N.º 1Octubre 2013

Lima-Perú

Revista interdisciplinaria de laUniversidad Antonio Ruiz de Montoya

10años

UAR

MPresentación

La misión educativa de la Compañía de Jesús hoy

Diez años de vida institucional

Algunas reflexiones sobre la investigación en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya

El despotismo y el Antiguo Perú. Crítica a un paradigma

Hacia una filosofía práctica

Educación, transdisciplinariedad y desarrollo humano

La pertinencia del enfoque de comunicación en periodismo

Historia, pasión y lucidez, ingredientes fundamentales para el desarrollo de la psicología peruana

Protestas y transición democrática en el Perú de inicios del siglo XXI: una propuesta analítica

¿Estamos preparados para una certificación en Turismo Sostenible?

La formación humanista en el estudio del derecho

Desafíos para una economía ambiental en el Perú: Apuntes y reflexiones

La Facultad de Ingeniería y Gestión de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya

MISIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD

S XILE

DirectorErnesto Cavassa, S.J.

Subdirector Bernardo Haour, S.J.

Miembros del consejo editorial Manuel Burga

Rafael Fernández Hart, S.J.Catalina Romero

Aldo VásquezRafael Vega-Centeno

Fernando VillaránBirgit Weiler

Equipo ejecutivoJosé Carlos Alvariño

Isabel LavadoMaría Elena Rojas

Revista Sílex N°. 1

© De la presente edición: Universidad Antonio Ruiz de MontoyaAv. Paso de los Andes 970 / Pueblo Libre / Lima 21 - Perú

Telf. (0051-1) 424 5322 (a) 128

Lima, octubre de 2013

Imagen de contracarátula: Tapa del manuscrito Sílex del divino amor que se encuen-tra en Lilly’s Library de la Universidad de Indianápolis, E.U.A.

Todos los derechos reservados

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú No.: 2013-16480

Diseño y producción editorial:Fondo Editorial de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya

fondoeditorial@uarm.edu.pewww.uarm.edu.pe

Impreso en el Perú por: Mad Corp. SAC

Jr. Emilio Althaus 355 - Lince

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CONTENIDO

1. Presentación Ernesto Cavassa, S.J. 5

2. Colaboran en este número 9

3. La misión educativa de la Compañía de Jesús hoyAdolfo Nicolás, S.J. 17

4. Diez años de vida institucionalJuan Carlos Morante, S.J. 29

5. Algunas reflexiones sobre la investigación en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya Bernardo Haour, S.J. 37

6. El despotismo y el Antiguo Perú. Crítica a un paradigmaRafael Vega-Centeno 47

7. Hacia una filosofía prácticaRafel Fernández Hart, S.J. / Soledad Escalante 69

8. Educación, transdisciplinariedad y desarrollo humanoSusana Helfer 81

9. La pertinencia del enfoque de comunicación en periodismoFranklin Cornejo 97

10. Historia, pasión y lucidez, ingredientes fundamentales para el desarrollo de la psicología peruanaBeatriz Oré / Sebastián Romero 109

11. Protestas y transición democrática en el Perú de inicios del siglo XXI: una propuesta analíticaCarmen Ilizarbe 127

12. ¿Estamos preparados para una certificación en Turismo Sostenible?María Eugenia de Aliaga / María Antonia Pàmies 147

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13. La formación humanista en el estudio del derechoAldo Vásquez 169

14. Desafíos para una economía ambiental en el Perú: Apuntes y reflexionesMario Bazán 183

15. La Facultad de Ingeniería y Gestión de la UARMFernando Villarán / Roberto de Araujo / Norman Reyes 197

16. Reseñas de libros: 221- Vocaciones inciertas. Misión y misioneros en la provincia jesuita del Perú en los siglos XVI y XVII, de Aliocha Maldavsky- 20 propuestas para reformar el capitalismo, de Gaël Giraud y Cécile Renouard- Mirar con ojos nuevos, de Ernesto Cavassa, S.J. (editor)- Campesinos, mercados y políticas públicas, de Eric Sabourin

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PrEsENTaCIóN

En el marco de los diez años de creación de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, aparece esta revista como un espacio de encuentro académico de las diferentes unidades que conforman hoy nuestra ins-titución. Este primer número se suma a otros dos grandes aconteci-mientos que han marcado el décimo aniversario: el lanzamiento de la Escuela de Posgrado, con cinco maestrías en curso, y la presentación de la nueva Facultad de Ingeniería y Gestión, con dos especialidades: Ingeniería Industrial y Administración.

La actividad universitaria tiene, entre sus tareas fundamentales, la in-vestigación capaz de generar conocimiento nuevo, social y científica-mente relevante. La Universidad Antonio Ruiz de Montoya prioriza esta labor, entre otras modalidades, a través de publicaciones que le han permitido ganar visibilidad y reconocimiento. Sin embargo, nues-tra institución ha carecido hasta ahora de una publicación periódica que exprese los esfuerzos de producción intelectual que se desarrollan en sus institutos de investigación e incidencia, en sus escuelas acadé-mico-profesionales, y a partir de este año, en su escuela de posgrado.

Para cubrir ese vacío, los directores de las diferentes carreras propusie-ron la elaboración de una revista de carácter académico, que permitiese la proyección de sus respectivas especialidades en el debate científico inherente a cada una de ellas. Durante el 2011 y 2012 se sostuvieron va-rias reuniones para darle forma a la propuesta. Por diferentes motivos, ésta no se pudo concretar. Tal vez la revista tenía su propio “tiempo” de gestación y maduración y esperó el momento oportuno, para nacer en el marco de este décimo aniversario. El nombre de la revista, Sílex, es —como se puede ver en la contracarátula— un homenaje a quien da nombre a nuestra casa de estudios.

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La línea editorial de Sílex se orienta a fomentar y expresar el trabajo interdisciplinario, a partir del análisis de un eje temático relevante en la agenda académica y social, desde las diversas especialidades que se imparten en la Universidad. Por interdisciplinaria se entiende aquella perspectiva que apunta a construir una interrelación cada vez más es-trecha entre los diferentes saberes que se encuentran en nuestro centro académico. En las páginas de nuestra naciente revista esperamos, de ese modo, dar cuenta de la irrupción de la diversidad y la pluralidad propias del pensamiento contemporáneo. A problemas complejos, pluralidad de enfoques y ampliación del abanico de propuestas. Con-sideramos que este abordaje interdisciplinario, al poner el acento en la sinergia y en la complementariedad del saber, es el mejor modo de servir al Perú en el marco de su inserción en el mundo globalizado en el que habitamos.

En efecto, miramos al país y, en particular, a aquellas minorías aún no reconocidas en este proceso de construcción de una identidad nacional que sea pluralista, abierta y democrática. “No hay universidad neutra. La trasmisión del saber implica siempre una transmisión de valores, que brotan de una determinada concepción del ser humano”, nos decía el Superior General de la Compañía de Jesús en la carta que nos envia-ra con ocasión del lanzamiento de la UARM hace diez años. En este sentido, nuestra revista Sílex hace propia la misión de toda universidad jesuita tal como la expresa el padre Kolvenbach en la misma carta: “El carácter propio de una universidad jesuita viene dado por la misión de la Compañía hoy: el servicio a la fe y la promoción de la justicia. Éste es el modo de proceder y de servir a la sociedad, característico de una universidad de la Compañía”.

Siguiéndole la pista al carácter interdisciplinario de nuestra línea edi-torial, el contenido de este primer número se centra en el eje “misión e interdisciplinariedad”. Los directores de nuestras escuelas académi-cas toman posición en el campo de debate propio de su especialidad, precisamente desde la misión que atañe a toda universidad jesuita. La ponencia del actual Superior General y Gran Canciller de la Univer-sidad, padre Adolfo Nicolás, que visitó nuestra casa de estudios el 31

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de octubre del año pasado, nos proporciona el lente adecuado para enfocar hoy esa misión.

Compartimos también varios artículos de carácter institucional: el dis-curso del Rector al inicio del año académico, la lección inaugural pre-sentada ese mismo día, el rol de la investigación en la vida universitaria (ponencia central en la ceremonia de lanzamiento de la Escuela de Pos-grado) y la presentación de la nueva Facultad de Ingeniería y Gestión. El número se completa con algunas reseñas de publicaciones recientes de nuestra Universidad, varias de ellas en colaboración con otras insti-tuciones del Perú y de América Latina.

Nos proponemos ofrecerles dos números anuales, uno por cada se-mestre académico. Este es el primer hito de un camino que espera-mos sea largo. Sus aportes y sugerencias nos ayudarán a enriquecer los próximos pasos.

El Director

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COLaBOraN EN EsTE NÚMErO

Mario Bazán

Es licenciado en Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú y candidato a Magíster del programa de Maestría en Desarro-llo Ambiental de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Profesor del curso de Desarrollo Sostenible en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

Es Director Ejecutivo de FORO Nacional Internacional.

Tiene experiencia en gestión de proyectos de investigación aplicada en ciencias sociales, desarrollo sostenible, descentralización y regionali-zación, planeamiento estratégico, políticas de ciencia, tecnología e in-novación, reforma del Estado, y financiamiento para el desarrollo. Es consultor para diversos organismos internacionales y nacionales.

Franklin Cornejo

Doctor en Comunicación por la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma, Italia (2006), con una tesis titulada: Los niños de la calle de Perú como audiencia comunicativa. Un estudio sobre los usos sociales de los medios en la calle.

Ha sido profesor de comunicación en la Universidad Gregoriana (2007-2011). Se desempeña desde el 2011 como Director de la Escuela de Periodismo de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, y actual-mente también coordina el grupo de estudios ESN Hispanohablante y Comunicación Latinoamericana del International Association for Me-dia and Communication Resarch.

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Publicaciones recientes:(2011) “Hacia un enfoque de Comunicación para el Desarrollo” y “De la teoría al contexto: Los usos sociales de la televisión y el método etnográfico para estudiar el público de los medios”. En: Desde la Comu-nicación: apuesta para un desarrollo inclusivo. Paraguay: Instituto Latinoame-ricano de Comunicación para el Desarrollo (ILCD) y la Secretaría de Información y Comunicación SICOM.

María Eugenia de Aliaga

Bachiller en Letras y Ciencias Humanas con Mención en Historia, Master en Gestión de Empresas Turísticas por la Universidad Pompeu Fabra y la Escuela de Alta Dirección y Administración, (EADA) en Barcelona. Estudios de Postgrado en Turismo Cultural (Universidad de Barcelona, España) y estudios comenzados en la Maestría de Ecoturis-mo (Universidad Nacional Agraria la Molina, Perú).

En marzo 2013 asume la dirección de la Escuela Académico Profesio-nal de Turismo Sostenible de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, cargo que ejerce hasta la actualidad junto con la dirección de KmCero.

Juan Dejo, S.J.

Titulado en Teología por Boston College, Magister en Historia por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y Doctor en Teología por el Centro Sèvres de Filosofía y Teología de los jesuitas en París. Ha sido profesor en la PUCP, el Seminario San Luis Gonzaga de Jaén y actualmente es docente en Historia y Filosofía, y Jefe de Relaciones Institucionales en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

Publicaciones recientes:(2012) “Al rescate de las Humanidades”: Ponencia en el II Simposio Internacional de Estudios Generales: “Naturaleza y Sentido de los Es-tudios Generales”, 19 de octubre. Lima: Pontificia Universidad Católi-ca del Perú PUCP.

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(2013) “En tiempos de desolación, nunca hacer mudanza: “Escrúpulos de conciencia” y perseverancia jesuita en el Perú del siglo XVII”. En: Revista de Indias. Madrid: CSIC.

Es autor del blog Pneumatikos: www.pneumatiko.com

Juan Carlos Díaz

Licenciado en Filosofía en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha realizado estudios de Maestría en Filosofía y en Ciencia Política en la misma universidad. Actualmente es el Coordinador del Instituto de Fe y Cultura y del Diplomado en Formacion en la Fe de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Ejerce la docencia en la UARM y en la Uni-versidad de Ciencias Aplicadas (UPC) y en la Conferencia de Religiosos del Perú.

Soledad Escalante

Ha estudiado Maestrías en Filosofía, Sociología y Filología Románica por la Universidad de Friburgo, Alemania y tiene un Doctorado en Filosofía por la Universidad Johann Wolfgang Goethe de Frankfurt, Alemania.

Es Directora de la Escuela Académico Profesional de Filosofía en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y profesora asociada en la Fa-cultad de Filosofía y Ciencias Humanas y en la Maestría de Filosofía con mención en Ética y Política.

Publicaciones recientes(2012) Intersubjektivität und Anerkennung: Hegels Ansatz (1802-07) und seine kri-tische Auslegung bei Honneth (1992). Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

(2008) “Reflexiones en torno al concepto de Reconocimiento en He-gel”. En: Social Justice and the Americas. Chicago: Loyola University.

Rafael Fernández Hart, S.J.

Sacerdote jesuita. Licenciado en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica del Perú, Magister en Teología y Doctor en Filosofía por el Centro Sèvres de Filosofía y Teología de los jesuitas en París. Dicta

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los cursos de Metafísica y Filosofía de la Religión en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya donde además se desempeña como Director de Medio Universitario y Decano de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas. Se ha especializado en los temas de diálogo entre filosofía y teología, el fenómeno religioso con especial incidencia en la mística.

Publicaciones recientes:(2013) “L’aiguillon du désir”. En: Concordia. Internationale Zeitschrift für Philosophie, nº. 64.

Bernardo Haour, S.J.

Tiene una Licenciatura en Letras Clásicas en la Sorbona, en Filosofía en la Facultad Jesuita de Vals, Francia, y en Teología en la Facultad Jesuita de Lyon-Fourviére.

Ha sido profesor de Historia de la Filosofía en el Centro Sèvres de Filosofía y Teología de los jesuitas en París y coordinador del departamento de Filosofía de la Escuela Superior de Pedagogía, Filosofía y Letras Antonio Ruiz de Montoya (ESARM). Es investigador docente de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) y hasta marzo de 2013 fue Director de Investigación e Incidencia de la UARM.

Publicaciones recientes:(2010) Introducción a Fenomenología de la percepción de Maurice Merleau-Ponty. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

Susana Helfer

Es Licenciada en Educación por la PUCP, donde también realizó los estudios de Maestría en Gestión de la Educación. Obtuvo el Diploma de Estudios Avanzados (DEA) del Doctorado en Psicología de la Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Valencia, España, con la investigación Incidencia del autoconcepto y autoestima profesional en el desempeño docente. Ha sido Jefe de la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Inicial y Primaria en el Ministerio de Educación y Directora de Calidad Educativa y de Educación a Distancia en la UARM. Actualmente es profesora asociada y Directora

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de la Escuela Académico Profesional de Educación de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

Publicaciones recientes:(2012) “La profesión docente en la escuela privada”. Ponencia en el Primer Congreso de la Escuela Privada. “Calidad y mercado. ¿Cuál es el equilibrio?”(2011) Culturas Juveniles en universidades Jesuitas de AL, investigación conjunta entre universidades de AUSJAL. Caracas: AUSJAL.(2009) “¿Educar por competencias?”. En: Varios autores. Diálogos pedagógicos: Educación, modelos de desarrollo y formación de competencias. Lima: Fondo Editorial UARM.

Carmen Ilizarbe

Licenciada en Antropología y Diplomada en Estudios de Género por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Candidata al Doctorado y Magister en Ciencia Política por la New School for Social Research. Su especialización es en teoría política, principalmente en teoría democrática, cultura política, teorías de la ciudadanía, sociedad civil y esfera pública. Actualmente es Directora de la Escuela Académico Profesional de Ciencia Política de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y se ha desempeñado anteriormente como docente en universidades peruanas y en los Estados Unidos, y como investigadora y consultora para diversas organizaciones académicas, gubernamentales y no-gubernamentales en el Perú.

Beatriz Oré

Licenciada en Psicología, Magíster en Antropología y candidata a Doctora en Psicología por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Ha trabajado en diversos proyectos del Instituto de Investigación Nutricional (IIN) y como consultora para estudios internacionales como el Estudio In-ternacional de Pobreza Infantil Niños del Milenio y el Programa Regional de Indicadores de Desarrollo Infantil (PRIDI), este último es una iniciativa del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Actualmente es Directora de la Escuela Académico Profesional de Psicología de la UARM.

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Publicaciones recientes:Oré, B. y M. Benavides (2012). “Children´s Voices in the Psycholo-gist´s Office: Contributions about Mental Health from Perú”. En: Nayar, Usha S (ed.). Child and Adolescent Mental Health. Nueva Delhi: SAGE Publications.

Penny, M., B. Oré y S, Madrid (2012). “Selection and Induction of Su-pervisors for Fieldwork: Experiences from Young Lives in Perú”. En: Young Lives Technical Note, nº. 24, junio.

María Antonia Pàmies

Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación, especialidad Peda-gogía Social, con estudios iniciados de Maestría en Desarrollo Sosteni-ble y Responsabilidad Social de la Empresa.

De mayo del 2004 a agosto del 2005, gracias a un acuerdo de colabora-ción entre la Escuela Universitaria de Turismo Sant Ignasi - ESADE de la Universidad Ramon Llull (URL)-Barcelona y la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM)-Perú, se hizo cargo del diseño, coordina-ción e implementación del Diplomado en Innovación y Gestión del Turismo para la UARM.

Actualmente es profesora en la Escuela Académico Profesional de Tu-rismo Sostenible de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

Aldo Vásquez

Abogado y Licenciado en Ciencias Sociales. Completó estudios de doctorado en Derecho en la Universidad de Deusto y obtuvo el grado de Doctor por la Universidad Complutense de Madrid, con una tesis sobre los mecanismos de autocontrol de la prensa. Ha sido Jefe del Ga-binete del Ministro de Justicia y es actualmente Director de la Escuela de Derecho de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y Decano de la Facultad de Ciencias Sociales.

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Publicaciones recientes:(2013) Conflicto entre intimidad y libertad de información. Lima: Universidad de San Martín de Porres.

(2002) El defensor del público. Lima: Universidad de San Martín de Porres.

Rafael Vega-Centeno

Arqueólogo por la Pontificia Universidad Católica del Perú (1995), obtuvo su doctorado en la Universidad de Arizona-EUA (2005). Es profesor del la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) desde 2004. Es también profesor en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos UNMSM y en la PUCP. Es Director del Programa de Hu-manidades de la UARM y Coordinador del Diploma en Gestión del Patrimonio Arqueológico en la misma universidad. Ha publicado en diversas revistas especializadas como Latin American Antiquity, Journal of Anthropological Archaeology, el Bulletin de l´Institut Francais d´etudes Andines y el Boletín de Arqueología de la PUCP.

Fernando Villarán

Ingeniero Industrial por la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) y Magister en Economía por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP).

Ha sido Ministro de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE), Presi-dente de la Comisión Organizadora del CEPLAN, miembro del Con-sejo Nacional de Educación (CNE), funcionario del Banco Interame-ricano de Desarrollo (BID) y Director de COFIDE.

Actualmente es Decano de la Facultad de Ingeniería y Gestión de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

Publicaciones recientes:(2012) La picadura del escorpión ¿Nos hemos librado de la crisis económica mun-dial? Lima: Planeta.

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La MIsIóN EDUCaTIVa DE La COMPaÑÍa DE JEsÚs HOY

Adolfo Nicolás, S.J.1

Queridos amigos todos:

Lo que voy hacer es una presentación a título, no de conferencia, sino de intercambio de cómo veo la educación jesuítica en este momento o la educación de los colegios donde nosotros estamos comprometidos de alguna manera.

La Compañía de Jesús evidentemente sigue muy comprometida con la educación. En algunas visitas me preguntan —casi dudando— si los jesuitas seguimos considerando la educación tan importante como la hemos considerado en el pasado y creo que no hay duda alguna, segui-mos comprometidos con la educación.

Mi manera de verlo es la siguiente: en la esencia de la espiritualidad de San Ignacio, que es la que inspira nuestra vida y nuestra vocación, hay un elemento central de crecimiento, cambio y transformación, todo va en la misma línea. Todo ministerio jesuítico tiene como objetivo el ayu-dar a las personas a cambiar, a crecer y a transformarse, eventualmente a transformarse en Cristo, pero el cambio, la transformación es parte de la espiritualidad ignaciana porque se supone que vamos creciendo y la educación, sin lugar a duda, es un sitio privilegiado para el cambio, la transformación y el crecimiento. Por eso San Ignacio, influido por el padre Lainez, cuyo centenario celebramos este año precisamente, se abrió a los colegios —algo que no estaba en su horizonte mental— pero se abrió completamente y muy pronto abrieron las puertas no

1 El P. Adolfo Nicolás, S.J. es también el Gran Canciller de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y ofreció este “intercambio” académico a la comunidad universitaria el 31 de octubre del 2012, con ocasión de su visita al Perú.

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solamente a colegios para formar y educar jesuitas, sino incluso a exter-nos, y de ahí nació toda una tradición que ha seguido durante 460 años.

En este momento tenemos alrededor de 950 colegios con casi 3 mi-llones de estudiantes en todo el mundo y si a eso añadimos redes que están ligadas a la Compañía de alguna manera, como por ejemplo Fe y Alegría, Cristo Rey y nuevas formas de educación que han aparecido recientemente y que forman ya redes por sí mismas aunque no estén necesariamente bajo la dirección de jesuitas, el número sube a dos mil novecientas cuarentaitantas escuelas o colegios, con casi 4 millones de estudiantes. Esto indica que hay una gran energía por parte de la Com-pañía dedicada a la educación.

Las discusiones sobre prioridades y otras cosas que tenemos y toma-mos muy en serio, casi siempre se realizan teniendo en cuenta que la educación es una de las plataformas donde esas prioridades se pueden llevar a cabo. Es decir, no se niega nunca lo que la educación hace por la sociedad, por el evangelio, por el crecimiento de las personas y el de-sarrollo de las personas. Yo voy a presentar ahora simplemente cómo veo la educación de la Compañía de una manera lo más breve.

Creo que al hablar o reflexionar sobre la educación jesuítica hay que pensar enseguida en objetivos y fines, creo que los objetivos desde el principio están claros y son al mismo tiempo fluidos. Son objetivos que se van adaptando a las situaciones nuevas en que nos encontramos. El objetivo principal es buena educación, no solamente educación, no basta con ir al colegio, hace falta capacidad para aprender y para crecer y eso se supone que es lo que hace la buena educación. No pretende-mos simplemente aumentar el número de colegios para ponernos una medalla con mas números, sino se trata de formar personas, de ayudar a personas a crecer y eso supone que hay calidad y la Compañía de Je-sús siempre ha pretendido no solamente excelencia —que es una pala-bra más altisonante— sino ayudar realmente a las personas a crecer de una manera orgánica integrada como personas de calidad, es decir, el factor de buena educación está muy por encima de simplemente decir que estamos educando a tantos millones.

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En el mundo actual, y en armonía con lo que dice el Santo Padre actual Benedicto XVI, buscamos como parte de esta cualidad la capacidad de acercarnos a la verdad con fundamento, es decir con profundidad. Estamos en un tiempo en el que el acceso a la verdad se está haciendo cada vez más difícil y Google no nos da ninguna garantía de darnos la verdad. Google tiene un proceso por el cual nos dice cuales son los sites, las páginas más buscadas pero no las más verdaderas, porque no tienen modo de presentar eso. Por lo tanto, estamos en un mundo en el que nuestros jóvenes, nuestros estudiantes, están expuestos a un mar de información sin ayuda ninguna para descubrir y juzgar si ahí hay verdad o no. Por lo tanto, nosotros queremos que a través de la educación podamos ayudar a las personas a crecer en un mundo donde van a estar inundados de información, pero queremos que tengan un criterio interno que les ayude a descubrir lo que hay de verdad en esa información de manera que esté bien fundada.

En México en la reunión de universidades del año pasado se hablaba de la globalización de la superficialidad y creo que sigue siendo verdad. Información sin digerir, información sin criterios para la búsqueda de la verdad se puede convertir en superficialidad extendida y eso se pue-de dar en cualquier campo y nosotros creemos que la educación puede ayudar a que, al menos nuestros estudiantes, tengan capacidad para encontrar un poco más de verdad. Antes he dicho que hay una palabra ambigua y peligrosa que es la palabra “excelencia”, sin embargo sigue siendo una palabra que forma parte de nuestro sistema de educación. Buscamos calidad pero una calidad de excelencia, en el campo huma-no, en el campo humano cristiano, en el campo de los valores, en el campo de la fe, en el campo del desarrollo de la personalidad; no nece-sariamente excelencia comercial, aunque se puede dar y con gran ven-taja para el que lo hace, pero buscamos excelencia humana, excelencia personal. Esto también supone una excelencia académica y excelencia también espiritual y religiosa.

El Rector de la Universidad ha hecho mención que a mediodía hubo una firma solemne de un consorcio de tres universidades para integrar un poco más ingeniería técnica, empresa y humanismo. Yo creo que

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esto es un paso adelante gigantesco, porque llevamos dos siglos en oc-cidente de especialización y la especialización ha supuesto separación, separación de temas para especializarse en un campo muy estrecho y cada vez se está haciendo más estrecho de manera que el especialista como se dice a modo de slogan sabe cada vez más de cada vez menos, entonces el campo se estrecha y se hace cada vez más pequeño, pero sabemos todo ese campo y el ideal del futuro es saber todo de nada. Digo esto exagerando, esto no se dará, pero frente a esa separación de ciencias y de campos, el paso de hoy es un paso adelante en términos de recuperar la integración de la persona, porque es la misma perso-na la que conduce, es la misma persona la que es ingeniero y al mis-mo tiempo la que tiene unas necesidades interiores tanto intelectuales como espirituales que hay que integrar. Estamos buscando un camino de integración total.

Yo estoy convencido —y más convencido todavía después de trabajar cuatro años con emigrantes en Tokio— que todos los humanos tene-mos tres cosas que nos igualan: todos sufrimos, todos amamos y todos crecemos, y la educación precisamente espero que ayude a nuestros estudiantes a luchar para reducir el sufrimiento, para aprender amar y para crecer, y es en esta lucha contra el sufrimiento, en esta lucha por aprender un amor más profundo que crecemos todos; tanto el educa-dor como el educando. Entonces ahí es donde buscamos la excelencia, excelencia en sentimientos, en integración de la persona, excelencia en responsabilidad frente a la sociedad en la que estamos.

Otro factor en la educación jesuita es la apertura al mundo. Este es uno de los puntos que nos achacan a los jesuitas, que somos un poco mun-danos, que si somos seculares o que si somos tal o cual cosa. Muy bien, todo eso lo podemos aceptar, pero hay algo en la visión de San Igna-cio desde la fundación de la Compañía que es una apertura al mundo, apertura al mundo de la ciencia, apertura al mundo del arte, apertura al mundo de la búsqueda y el presente. El Papa (Benedicto) para alegría nuestra, es una persona que aprecia esta apertura al mundo. Yo me acuerdo en la semana de la elección (como General) que fui a presentar mis respetos y mi obediencia al Papa. La primera pregunta que me hizo fue sobre Tokio y la Universidad Sofía, el diálogo con el mundo y con

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la cultura que está haciendo la Universidad Sofía, porque sabe que no tenemos muchas conversiones; hay algunas, no demasiadas, pero hay un diálogo muy interesante con una sociedad que tiene otras tradicio-nes y otras culturas o religiones, y el Papa está muy interesado en esta apertura al mundo. Hemos visto cómo a pesar que dentro de la Iglesia usa —porque lo conoce muy bien— un lenguaje religioso profético, cuando sale de la Iglesia, cuando sale del Vaticano y va a Francia, a Alemania, a Inglaterra o Estados Unidos, habla un lenguaje de sabidu-ría, un lenguaje humanista, un lenguaje que todos entienden y por eso todos sus viajes han sido un gran éxito porque ha sabido conectar con las personas.

Yo creo que nosotros queremos, a través de la educación, formar per-sonas que puedan conectar con un mundo que está en cambio, que está en crecimiento, que está en tensión con grandes crisis, un mundo que vale la pena tomar en serio porque Dios lo toma en serio. Noso-tros estamos en una tradición en la que queremos ver al mundo desde Dios, porque eso nos enseñó San Ignacio, y queremos ver al mundo con una apertura total a lo que Dios está haciendo en el y a lo que Dios ha hecho en el. Por eso entramos por el mundo, no por la vía técnica quizá, pero sí por la vía de las posibilidades y eso es lo que hace de nuestro mundo no un esclavito de Google, sino un señor o señora de Google, podemos ir más allá del simple dato, y para eso creo que es importante educar en el servicio, en el sentido crítico, en la creatividad, en la imaginación.

Yo he oído en Japón y también en México a empresarios japoneses que están preocupados porque los jóvenes que entran ahora en las empre-sas tienen menos imaginación que antes, porque los sistemas educa-tivos no han educado la imaginación, entonces, llegan a una empresa con menos imaginación y en la empresa empiezan a temblar porque estamos en un mundo que exige muchísima más imaginación que antes para crear posibilidades nuevas, la competición ahora no está a nivel de lógica, sino a nivel de imaginación, crear nuevos modelos, crear nuevas figuras, crear nuevas posibilidades. Si nuestros estudiantes terminan sin imaginación no van a encontrar un sitio en el mundo donde puedan

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contribuir al futuro. Además de esto, queremos también formar perso-nas de corazón, personas que sepan amar y que sepan amar bien.

La fe no está en la línea del conocimiento, sino está en la línea de la afectividad. Santo Tomás de Aquino dice claramente que la certeza de la ciencia está en el orden del conocimiento, pero la certeza de la fe está en el orden de la afectividad y eso es sumamente importante porque nuestros estudiantes necesitan el conocimiento, la afectividad, el cora-zón, la cabeza, el cuerpo todo lo que pueda desarrollar la persona, y yo creo que la educación jesuítica ha sido siempre una educación preocu-pada por la totalidad de la persona. Antes se decía tenemos gimnasia y ejercicio físico porque mens sana in corpore sano; hoy día hemos ido mucho más allá y estamos entrando dentro de la persona misma. Hay capacidades que hay que desarrollar y que tienen que ver con la imagi-nación, con el corazón, con la afectividad, y ahí es donde la fe puede ayudar como elemento de crecimiento, no como elemento confesional como para tratar de conquistar a nadie sino como un ofrecimiento de un terreno en el que podemos crecer afectivamente y podemos crecer a un mundo nuevo.

Creo que el sentido del mundo y el sentido que nosotros queremos co-municar tiene algo que ver con el sentido músical. A una persona que no tiene el sentido musical es muy difícil comunicarle el sentido de la belleza de la música clásica. Algo así pasa con el mundo espiritual. Es música, por lo tanto parte de nuestra educación es abrir a la persona a esas dimensiones no puramente lógicas, no calculables, que abren un mundo distinto y que son tan necesarias como la lógica, como a la ma-temática y la ciencia. Necesitamos la lógica, la matemática y la ciencia; para lógica el sudoku es el mejor juego, pero necesitamos también la afectividad, el cariño, la imaginación y este sentido de que Dios está presente en la realidad de una manera que se capta o no se capta, pero no se puede demostrar, y esto es uno de los terrenos que tenemos que buscar cómo integrar.

Aparte de los objetivos de la educación jesuita, diría también que hay orientaciones básicas, que nos dicen cómo se da la educación en un jo-

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ven o una joven que está creciendo y esas orientaciones básicas yo las resumiría en cuatro factores. Es educación en libertad, primero, y una de las cosas que tenemos que aprender quizá a través de la educación es cómo educar para la libertad y cómo educar en libertad. Entonces ¿cómo educar a una persona para hacer elecciones no porque los demás lo di-cen, sino porque su corazón se lo dice? Creo que toda la espiritualidad ignaciana está fundada precisamente en esta atención al corazón porque en el corazón es donde trabaja Dios; el corazón es donde la fe echa raíces y en el encontramos las respuestas a las preguntas importantes. Enton-ces ¿cómo educar hoy día a jóvenes que vienen a nuestros colegios para que sean sensibles a esta música interior y puedan llegar a decisiones? La única manera es educar en libertad. Aprender a entender la realidad y saber que parte de la realidad es tomar una serie de elecciones en las que nosotros definimos; y definimos los valores que estamos viviendo o a los que aspiramos. La decisión que no sea en libertad, es una decisión floja. ¿Quién puede imponer el amor a otra persona? Si no es libre no vale la pena, como decía un gurú indio jesuita, no un hindú, un jesuita decía si alguien después de misa viene a mí y me dice “Padre le acepto y le quiero porque en la homilía Ud. ha hablado del amor y tal y yo creo que mi obligación como cristiano es quererle” eso me deja frío, prefiero que me lo digan antes de la misa, que me digan “Padre usted me gusta y me gusta cómo piensa y cómo habla” porque si me lo dicen antes de la misa es espontaneo, es verdad. Si me lo dicen después como obligación nunca sabré si es verdad o no es verdad y es ahì donde entra la libertad; entonces si queremos cristianos serios, si queremos ciudadanos compro-metidos de verdad, tienen que ser ciudadanos que les salga desde dentro y para eso entra la libertad directamente.

Otra orientación de nuestra educación es que ella se da a través de la interacción de unos con otros; no se educa a una persona sola sin relaciones con los demás, las relaciones nos hacen y todos nosotros somos un nudo de relaciones y yo ciertamente sí pienso en quiénes ha influido en mi vida: mis padres, mis hermanos, amigos, profesores. Es a través de la interacción que nosotros nos hacemos personas y creo que no hay otro camino. Creo que en México conté el ejemplo que voy a repetir ahora. Hay un programa de televisión en Japón que bus-

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ca provocar el encuentro de una persona conocida, generalmente del mundo de los negocios o del mundo del show bussiness, como se dice, cantantes o gente muy famosa. Los que realizan el programa se enteran periodísticamente de quien es la persona que más ha influido en la vida de un famoso y entonces buscan a esa persona y en la televisión en el escenario se produce el encuentro. A lo mejor no se habían encontrado en 40 años y se encuentran. Es un programa muy emocional, que atrae muchísimo al público. Bueno, pues en la mayoría de los casos, diría que en el 95% de los casos, son maestros de escuela o profesores de colegio primaria o secundaria los que más han influido en toda la vida de estas personas. Es impresionante porque es una constante, es un modelo constante. La persona que más ha influido es ese maestro de escuela o esa maestra que en un momento de crisis puso de pie al niño y le dijo “camina para adelante” y el niño dijo “yo quiero ser como ese maestro, yo quiero ser como esa persona que me ha ayudado en un momento crítico” y ya toda la vida está determinada por esa acción.

Hace poco, creo que ha sido durante el Sínodo, una persona que habló sobre los medios de comunicación dijo: “yo les invitaría a que no digan nunca esto es solamente virtual” porque no hay nada que sea solamen-te virtual, los jóvenes de hoy viven conectados con estos aparatos que llevan: el celular y la tablet y el otro. Y eso no es virtual, hay ahí una nueva red de relaciones que se está creando y esa interacción ¿cómo les influye, cómo les afecta? Eso tiene que ser parte de nuestra educación y esa declaración me hizo pensar, porque con frecuencia decimos: “esto es un mundo virtual que no vale”, y vale muchísimo y los jóvenes son los que aprovechan al máximo este mundo virtual.

Otra orientación de la educación de la Compañía es la orientación uni-versalista. La Compañía ha sido como el cristianismo: desde el princi-pio universalista, no hay países. Si nos hemos dividido —y aquí están todos los provinciales de Latinoamérica— si nos hemos dividido en Provincias de manera que está la Provincia del Perú, la Provincia de Bolivia, la Provincia de Argentina o las tres Provincias del Brasil, ha sido por razones prácticas, pero no la visión, la visión no se divide nunca, la visión es universalista y la educación jesuítica insiste y lleva una visión universalista al mundo. Esta es la visión de la Compañía de

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Jesús y yo creo que también es la visión de nuestra educación, quere-mos educar personas no para que se escapen de su país porque tiene pobreza sino que contribuyan para que su país supere la pobreza y eso cree un modelo que se pueda transmitir a otros países. Es una visión mundial la que nos interesa.

Y por último, como orientación se debe tener una visión clara de la historia, creo que en todos los colegios jesuíticos, por lo menos en el único en que he estudiado en Madrid, parte de nuestra educación es la historia; la historia es sumamente importante porque nos ayuda a bus-car profundidad. Nos ayuda a juzgar dónde hubo profundidad y dónde no la hubo, nos ayuda (a entender) cómo se buscó la verdad en otros tiempos y nos ayuda a entender lo que es la humanidad. Creo que esta mezcla de universalidad con historia es de gran ayuda para entender a la persona humana en toda su riqueza, porque la persona humana es varia, es distinta, es siempre nueva y la historia nos va cambiando. El otro día le iba contando a uno de los Provinciales que estaban aquí que alguien me mandó un Power point de la conferencia más breve de la historia. Es un profesor de universidad que iba a hablar de los jóvenes y se apuntó muchísima gente porque era un profesor muy conocido y muchos padres que tenían hijos adolescentes se apuntaron y asistieron a la conferencia. El profesor fue y leyó cuatro citas que criticaban a los jóvenes “los jóvenes no tienen solución porque no respetan a los ma-yores, porque no…” tal y cual cosa. Y todos aplaudían porque, claro, era su experiencia, y la siguiente cita peor todavía “los jóvenes …” y todos aplauden y luego dijo la primera cita es de Cicerón del siglo I, la segunda cita es de Sócrates del siglo V antes de Cristo, la tercera cita aún más vieja y la última de hace 4000 años en Mesopotamia o no sé dónde y con eso terminó la conferencia. Pero el punto quedaba claro: todas las generaciones se han quejado de los jóvenes, porque nos ol-vidábamos de lo que hacíamos cuando éramos jóvenes, con lo cual el punto ya estaba dicho. Creo que la historia nos ayuda mucho y es muy bueno tener una visión universal para ver que los problemas se repiten en distintos colores y tener una visión de la historia para saber que no estamos descubriendo la crisis, la crisis ha sido parte de la humanidad.

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Quisiera terminar solamente aclarando que cuando se habla de método ignaciano no tratamos de acaparar una metodología. Todo lo ignaciano lo ofrecemos y nos da mucha alegría ver que cualquiera puede adop-tarlo o descubrirlo por su cuenta, y no tenemos porque ser celosos del método ignaciano pero el método ignaciano en último término, es un proceso de crecimiento que empieza con la experiencia. Ha sido inte-resante que —en este sínodo sobre la nueva evangelización— no se haya tratado mucho de análisis concretos, sobre qué nos está pasando en el mundo moderno, más bien se ha hablado de los fundamentos de la evangelización y sobre un tema recurrente, sobre la experiencia, la necesidad de experiencia para que la fe sea real, pues de lo contrario es una fe mental, una fe catequizada pero sin crecimiento interior. Se ha insistido en esto, muchos obispos de muchas partes del mundo han hablado de la necesidad de una experiencia profunda. Yo creo que el método ignaciano parte de la experiencia a la que se añade reflexión y decisión, porque la vida humana es decidir continuamente y el que evita decidir lo que hace es meterse en un pozo como la rana. Hay una expresión japonesa para referirse a una persona que no quiere conocer el mundo. Dicen “esta es una rana de pozo, es una rana que no ve mas allá del agujero del pozo”. Eso no queremos que pase, queremos que sean personas abiertas y que aprendan del pasado. Decisión, acción, evaluación y vuelta al principio, experiencia.

Cuando yo era joven estaba muy interesado en cosas de la India y me acuerdo que una vez me impresionó y me hizo pensar durante un tiempo alguien que me dijo que en la India, en la experiencia religiosa hay cuatro pasos. El primero es la experiencia religiosa misma. El segundo paso, como somos humanos, es querer formular esta experiencia religiosa y buscar palabras para explicarla. Al principio es muy difícil pero busca-mos palabras. El tercer paso es que encontrar esas palabras y nos gustan tanto, que nos queremos quedar en la palabra y la palabra se convierte en dragón, el dragón que nos traga. El cuarto paso es matar al dragón y volver a la experiencia. Eso me hizo pensar mucho, creo que hay mucho de verdad en ello. Tenemos que tener experiencias básicas a las que po-damos acudir. De esto son capaces tanto niños pequeños como niños de media edad o personas mayores, ahí la experiencia está abierta a todos.

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Es parte de la responsabilidad del educador, del acompañante, que a través de su empatía, de su decisión de ayudar y acompañar con su visión del mundo y de las personas, ayudar a un niño a crecer.

Hay una cosa que aprendí de un obispo de Camboya hace unos años. Existe un símbolo para la educación y este obispo tomo ese símbolo para su diócesis, todos los cristianos tienen que aprender de este sím-bolo. Es ni mas ni menos que la jirafa. En el Colegio La Inmaculada, de Lima, hay un zoológico pero no hay jirafas, yo estuve buscando y no hay jirafas. ¿Por qué la jirafa? porque la jirafa es entre los animales la que tiene el corazón más grande, porque tiene que enviar sangre a la cabeza y la cabeza está muy lejos pues tiene una visión de altura. Me pareció un símbolo muy elocuente. Yo lo he comunicado en otras conferencias y todos se olvidan de todo lo que he dicho menos de la jirafa. Así es que ustedes pueden olvidarse de todo y recordar a la jirafa.

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DIEZ aÑOs DE VIDa INsTITUCIONaL1

Juan Carlos Morante, S.J.2

Nuestra universidad acaba de cumplir diez años de creación y nueve años de admisión ininterrumpida de alumnos a sus diferentes carreras profe-sionales. En efecto, el 5 de marzo de 2003 el CONAFU emitió la Reso-lución Nº 055-2003 por la que daba su aprobación al PDI de la Univer-sidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) presentado por la Asociación Promotora y le otorgaba la autorización provisional de funcionamiento. Al mismo tiempo, reconocía a su primera Comisión Organizadora, la cual estaba presidida por el padre Manuel Marzal, jesuita, docente y reco-nocido investigador en las áreas de antropología, religión y cultura, quien además había sido representante de los obispos en la Asamblea Universi-taria de la Pontificia Universidad Católica del Perú. El vicepresidente aca-démico de la Comisión era el padre Benjamín Fernández Dávila, jesuita, psicólogo y exrector de la Universidad Nacional de Piura. Finalmente, el gerente general era el padre Vicente Santuc, jesuita, filósofo, director de la Escuela Superior Antonio Ruiz de Montoya y exdirector del Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA) en Piura.

Hoy, estos tres grandes hermanos nuestros ya no se encuentran entre nosotros. Descansan en las moradas eternas del Dios bueno y fiel a quien sirvieron con total amor y generosa entrega. A ellos queremos expresar, en esta inauguración del décimo aniversario de la UARM, nuestra inmen-sa gratitud y nuestro mayor reconocimiento por el enorme coraje, con-vicción y fortaleza con que iniciaron este hermoso proyecto, sin lo cual no hubiera sido posible que nosotros celebráramos hoy este aniversario.

1 Discurso inaugural del año académico, 21 de marzo de 2013.2 Rector de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

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En marzo del 2004 la nueva Universidad abría sus puertas para recibir a sesenta estudiantes admitidos a sus dos primeras carreras: filosofía y educación. Eran años de mucha expectativa e ilusión, aunque también de no poca ingenuidad con relación a lo que este proyecto podía exigir en su desarrollo inmediato, y en términos de recursos humanos y fi-nancieros. Pero ya lo sabemos y no debe sorprendernos demasiado, así son las instituciones humanas, y por supuesto también las de la Iglesia y de la Compañía: ellas cargan con sus luces y sus sombras, sus fortalezas y sus debilidades, sus oportunidades y sus amenazas, y en medio de los avatares de la historia deben abrirse camino para ir sembrando semillas de esperanza y de novedad para un mundo sediento de mayor justicia, fraternidad y paz.

Al recordar estos diez años, conviene hacer memoria, aunque sea bre-vemente, de los principales motivos que inspiraron la creación de la Universidad.

La carta fundacional que enviara el padre Kolvenbach —Superior Ge-neral de la Compañía de Jesús— en octubre del 2003, comenzaba de-clarando que “La búsqueda del mayor servicio, característica del modo de proceder que nos legó San Ignacio de Loyola, ha impulsado a los jesuitas de la Provincia del Perú a crear esta nueva Universidad, reco-giendo a su vez una larga y antigua tradición educativa que se remonta incluso a la época colonial”. Al mismo tiempo, el padre Kolvenbach nos recordaba que el primer fin de la UARM era ofrecer “una forma-ción humanista que se inspire en los valores cristianos, así como en la pedagogía y espiritualidad ignaciana, y contribuya al desarrollo de la sociedad peruana”. Y añadía más adelante, “En una universidad de la Compañía de Jesús, no pueden considerarse incompatibles las fina-lidades propias de la universidad y la inspiración cristiana e ignaciana que caracteriza a toda institución de la Compañía. Creer lo contrario o pretender establecer la disyuntiva entre ser universidad, o ser de la Compañía, sería caer en un reduccionismo lamentable, que haría invia-ble un proyecto educativo de los jesuitas”.

¿Y qué es lo propio, lo distintivo, de una universidad jesuita? El padre Kolvenbach lo recuerda también en aquella carta: lo propio de una

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universidad jesuita “viene dado por la misión de la Compañía hoy: el servicio de la fe y la promoción de la justicia. Este es el modo de pro-ceder y de servir a la sociedad, característico de una universidad de la Compañía”3. Y eso significa “que si bien la educación superior, como instrumento y como medio, tiene un valor intrínseco, cabe siempre preguntarse “para quién” y “para qué” ofrecemos esta educación. La respuesta a estas preguntas estará siempre estrechamente ligada al bien común y al progreso de la sociedad humana”. De esa manera resumida y sintética nos explicaba el padre Kolvenbach el sentido que tiene para una universidad jesuita el sello distintivo del servicio de la fe y la pro-moción de la justicia.

Por eso mismo, ya en aquella carta fundacional, el padre Kolvenbach señalaba un rumbo muy importante para el futuro desarrollo de la UARM: “su apertura a la sociedad que la rodea. Es ingenuo pensar que la transmisión del saber es una acción neutra. No hay universidad neutra. La transmisión del saber implica siempre una transmisión de valores, que brotan de una determinada concepción del ser humano. Las universidades adquieren la fisonomía que, lo quieran o no, se amol-da a la concepción del mundo que tienen quienes las promueven; las universidades transmiten los valores que sus propietarios y docentes persiguen... Por eso, la impronta original y fundante de la UARM habrá de traducirse en un empeño cotidiano de toda su comunidad educativa para hacer de ella un lugar donde se estudien y debatan las tendencias del pensamiento humano y las cuestiones fundamentales que tocan a la persona y a la comunidad humana, en el plano de la economía, la po-lítica, la cultura, la ciencia, la teología, la pedagogía. Se trata de ofrecer al Perú una universidad transmisora de valores humanos y éticos, for-madora de la conciencia crítica de la sociedad peruana, tan necesitada de personas y de instituciones de intachable probidad y rectitud, que le ayuden a erradicar el gravísimo problema de la inmoralidad pública y privada en que se debate.”

Por tanto: búsqueda del mayor servicio, formación humanista y ética, inspiración cristiana, fe y justicia, apertura a la sociedad. He ahí, en

3 Cf. Discurso en la Universidad de Santa Clara, 6 de octubre del 2000.

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apretado resumen, algunos de los principales motivos fundacionales de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, y sobre los que debemos volver una y otra vez si queremos asegurar nuestra identidad y nuestra misión como universidad de la Compañía de Jesús.

¿Cómo está y dónde está la UARM al cabo de estos diez primeros años de existencia? ¿Cómo ha ido plasmando esos motivos fundacionales en propuestas efectivas de formación, investigación y proyección a la sociedad?

Hoy día la UARM cuenta con más de mil estudiantes en sus diez Escue-las académico-profesionales y alrededor de quinientos estudiantes en sus doce diplomados de especialización, en las modalidades presencial, semipresencial y a distancia. Además, nuestra Universidad atiende a un universo de cerca de cinco mil personas de diversas regiones del país en sus distintos cursos de educación continua y en los programas, talleres y diplomados que ofrece a través sus tres Institutos. Todas sus carreras, diplomados y cursos se han creado con la intención de responder a los fines y objetivos que nos planteamos en el momento de creación. Y creo que, sin temor a ser jactanciosos, podemos decir con sinceridad y satisfacción que en estos diez primeros años la UARM ha ido forjando, esforzada y consistentemente, la visión que se había propuesto alcan-zar para el año 2017: ser “reconocida en el Perú y en América Latina por su liderazgo académico, articulador y dinamizador de procesos de transformación social, que asume, activa y responsablemente, su rol educador y formador de ciudadanía, en armonía con la diversidad cul-tural y ambiental del país”. Al cabo de estos primeros diez años, los temas de interculturalidad, cuidado del ambiente, ética pública, ciuda-danía, educación para el desarrollo sostenible, son temas en los que la UARM va adquiriendo un reconocido prestigio y liderazgo.

Como un dato que avala esta afirmación, puedo anunciar que este año vamos a diseñar nuevas carreras de Educación Inicial, Primaria y Se-cundaria Intercultural Bilingüe, en respuesta a un pedido del Ministerio de Educación (MINEDU) a varias universidades del país y como parte del programa de Beca 18. El MINEDU está muy interesado en ayudar

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a jóvenes de poblaciones nativas, andinas y amazónicas a prepararse como maestros bilingües, con la finalidad de promover la defensa y desarrollo de sus lenguas originarias y de sus valores culturales, en diá-logo con la modernidad. Ciertamente no es una tarea fácil, pero es un desafío que tenemos como país y al que debemos ser capaces de ofre-cer respuestas creativas. Asimismo, la UARM ha firmado un convenio con el Ministerio de Educación, a través del Programa Nacional de Becas (PRONABEC), para ser receptora de estudiantes del programa Beca 18 en las carreras de Economía y Gestión Ambiental, Turismo Sostenible, Ingeniería Industrial y Psicología. Esperamos recibir a se-senta jóvenes de Lima y provincias que iniciarán sus estudios en un programa de nivelación académica que comenzará en el mes de abril.

Otro dato significativo de nuestro progresivo desarrollo institucional es que dos importantes empresas mineras nos han buscado para que los ayudemos a desarrollar programas de capacitación en temas de desa-rrollo sostenible, relaciones con las comunidades y temas ambientales. Estamos a punto de firmar un convenio con la empresa AngloAme-rican para iniciar un programa de capacitación en el mes de abril. He-mos iniciado conversaciones con la empresa Antamina para explorar posibilidades de colaboración en la misma dirección. Ambas empresas tratan de establecer altos estándares de cuidado ambiental y de relacio-nes comunitarias, y en ambas empresas queremos incidir desde nuestra misión, visión, principios y valores para contribuir como universidad jesuita en la promoción de un desarrollo más humano, sostenible y con mayor justicia social. Hasta el año pasado veníamos ofreciendo cursos y programas de ética pública, desarrollo sostenible, interculturalidad y ambiente a instituciones públicas, ONG, educadores y profesionales diversos. Ahora queremos ofrecer estos programas y cursos también a las empresas privadas por el importante rol que les toca desempeñar en el desarrollo del país.

Un tercer dato a subrayar es que hemos constituido un consorcio con dos prestigiosas universidades del país —la Universidad del Pacífico y la Universidad de Ingeniería y Tecnología (UTEC)— con el objetivo de fortalecer y potenciar nuestras ofertas académicas desde la comple-

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mentariedad y el enriquecimiento mutuo de las especializaciones de cada una: la ética y las humanidades (UARM), la gestión empresarial y pública (UP) y la ciencia y la tecnología (UTEC). Las tres universidades hemos coincidido en que aún siendo distintas nuestras ofertas acadé-mico profesionales, compartimos principios, valores y visiones sobre el desarrollo del país, la formación profesional humana e integral y los desafíos ambientales y socioculturales. En mérito a este consorcio, 260 estudiantes de ingeniería de UTEC vendrán a hacer cursos de Lengua, Antropología y otros cursos más de nuestro programa de Humanida-des, como parte de su propia formación curricular. Por nuestra parte, nuestros estudiantes de ingeniería industrial se podrán beneficiar de los excelentes laboratorios y equipos con que cuenta UTEC. Asimismo, la Universidad del Pacífico ha creado un Centro de Ética Aplicada que trabajará en alianza con nuestro Instituto de Ética y Desarrollo, para promover la formación ética en nuestras profesiones, la investigación y la difusión de los debates éticos que plantea la globalización y el mo-delo de desarrollo imperante. Poco a poco iremos diseñando nuevas formas de colaboración y complementación.

Pero el hecho más importante con el que abrimos este décimo ani-versario es el de la creación de la Escuela de Posgrado y el inicio de las primeras cinco maestrías. Por Resolución N° 1573-2012, del 30 de octubre del 2012, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) aprobó la creación de nuestra Escuela de Posgrado. Por Resolución N° 0149-2013, del 15 de febrero del 2013, la misma ANR aprobó las primeras siete maestrías. De estas siete maestrías, cinco se iniciarán en el mes de abril: Filosofía con mención en ética y política, Consejería, Cien-cia Política con mención en gerencia pública, Educación con mención en docencia universitaria y Neurociencia y Educación, ésta última en alianza con el Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano-Cerebrum. Las dos primeras maestrías nacen a partir de los diplomados que veníamos ofreciendo desde el año 2005, las otras tres son nuevas ofertas que nacen en respuesta a demandas reconocidas en nuestro país. Quiero agradecer de manera especial al Dr. Manuel Burga, vicerrector académico y director de la Escuela de Posgrado, a la directora de los diplomados, Bertha de la Portilla, a Eri-

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ka Delgado, María Teresa Gálvez y a los coordinadores de las cinco maestrías: Dr. Gonzalo Gamio, Mag. Bertha de la Portilla, Dr. Carlos Fernández, Mg. Íbico Rojas, Mg. Alberto Alegre Bravo, por este lo-gro sumamente importante en el desarrollo institucional de la UARM. Gracias a su esfuerzo y dedicación nos encontramos listos para iniciar nuestras maestrías y para ofrecer un conjunto de programas atractivos y novedosos en el medio universitario. Como lo señala el Dr. Burga en sus palabras de bienvenida en el portal web de la Escuela de Posgrado, nuestras maestrías quieren contribuir a encontrar mejores respuestas a los desafíos de la época actual, como la lucha contra la desigualdad y la pobreza extrema, el desarrollo sostenible, el cambio climático y la construcción de una ciudadanía intercultural. Con la apertura de la Escuela de Posgrado, la UARM da un salto cualitativo de suma im-portancia, sobre todo en el terreno de la investigación, producción y difusión de conocimiento. Al mismo tiempo, con este nuevo paso la UARM ratifica su compromiso fundacional de “apertura a la sociedad” para contribuir a su mejora continua y a su desarrollo integral.

Este crecimiento sostenido, dentro del horizonte de visión y misión institucionales que nos trazamos desde la creación de nuestra univer-sidad, nos ha llevado a proponer como tema motivador de este déci-mo aniversario el de “Justicia e Historia”.¿Por qué hemos elegido este tema? Justicia, en primer lugar, porque la misión de la Compañía de Jesús, y lo que marca el sello propio de una universidad jesuita, es el servicio de la fe y la promoción de la justicia. Ayudar a que haya ma-yor justicia, incidir en los procesos sociales para que la dignidad de las personas sea efectiva y universalmente reconocida, contribuir a reducir las desigualdades sociales, forjar ciudadanías interculturales, todo ello es parte de esa acción a favor de la justicia que toda universidad de la Compañía está llamada a realizar. Pero como decía Ignacio Ellacuría, filósofo jesuita y rector de la UCA del Salvador, la universidad debe asumir la causa de la justica de manera “universitaria”. Es decir, desde la investigación, desde la docencia, desde la producción y difusión del conocimiento que es lo propio de toda universidad. Por eso, el segundo término de nuestro tema: historia. La historia entendida como disci-plina que busca interpretar las acciones humanas desde horizontes de

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sentido que las iluminen y las proyecten hacia mundos posibles nuevos, más humanos y, como diría Paulo VI, por eso mismo “más divinos”. La historia como ejercicio de la razón hermenéutica que busca superar todo reduccionismo instrumentalista y cosificador de la praxis humana para abrirla a aquellas dimensiones del espíritu que mueven a los seres humanos por caminos no transitados aún, pero por donde es posible expandir lo humano hacia formas nuevas y más plenas de vida indivi-dual y colectiva. Nuestra universidad asume “justicia e historia” como un solo motivo inspirador de su misión, y como tarea permanente con la que quiere renovar su compromiso fundacional en este décimo ani-versario.

No me queda más que agradecer una vez más a todos nuestros docen-tes, trabajadores, autoridades y alumnos por hacer que todo eso vaya siendo posible. Y desear a todas y todos ustedes el mayor de los éxitos y la satisfacción al final del año de haber cumplido con lo que se habían propuesto.

Juan C. Morante, S.J.Rector de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya

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aLGUNas rEFLEXIONEs sOBrE La INVEsTIGaCIóN EN La UarM1

Bernardo Haour, S.J.2

La inscripción que se puede leer en la puerta de la Universidad Ruiz de Montoya es “Gloria Dei vivens homo” es decir “Dios tiene su gloria en el hecho que el hombre viva”. Es una cita de un padre de la Iglesia San Ireneo, y se ha puesto en este lugar para dar la idea de lo que es el proyecto de una Universidad de la Compañía de Jesús: contribuir a que el ser humano se desarrolle en todas sus dimensiones y promover un mundo para que eso sea posible para todos: la vida no es solamente la vida de uno sino la vida en armonía entre seres humanos en sociedad y así en armonía con Dios.

Es a eso que apunta la educación jesuita en sus varias universidades y colegios.

I

La reflexión sobre el rol de la investigación en una universidad jesuita ha sido intensa y se ha dado en distintas instancias, durante estos últi-mos años, en la Compañía de Jesús.

La asamblea de los jesuitas —que se realiza periódicamente y tiene el nombre de “Congregación General”—, en una de sus sesiones en 1975, ha dado un decreto muy importante para la orientación de la Compañía3, del cual se presentan algunos extractos:

1 Ponencia pronunciada el 13 de junio de 2013, en la ceremonia de lanzamiento de la Escuela de Posgrado de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.2 Investigador docente de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y hasta marzo de 2013 director de Investigación e Incidencia.3 Un libro de Manuel Díaz Mateos desarrolló muy bien este tema, La justicia que brota de la fe. Lima: Fondo Editorial UARM, CEP, 2012.

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Dicho brevemente: la misión de la Compañía de Jesús hoy es el ser-vicio de la fe, del que la promoción de la justicia constituye una exi-gencia absoluta, en cuanto que forma parte de la reconciliación de los hombres exigida por la reconciliación de ellos mismos con Dios. […]

De otra parte, el empeño por la promoción de la justicia y por la solidaridad con los sin voz y los sin poder, exigido por nuestra fe en Jesucristo y por nuestra misión de anunciar el Evangelio, nos llevará a informarnos cuidadosamente de los difíciles problemas de su vida, y después a reconocer y asumir las responsabilidades específicamente nuestras en el orden social. […]

Esta opción nos llevará también a revisar nuestras solidaridades y nues-tras preferencias apostólicas. En efecto, la promoción de la justicia no constituye tan solo, para nosotros, un campo apostólico entre otros, el del apostolado social: debe ser una preocupación de toda nuestra vida y constituir una dimensión de todas nuestras tareas apostólicas.

En 1978 el Padre Superior de los jesuitas en este tiempo, el Padre Arrupe, ha dirigido una carta a los encargados de coordinar las provincias jesuitas que están en América Latina para que promuevan estas orientaciones. En los años siguientes la Asociación de las Universidades de América Latina (AUSJAL) que cuente con 30 universidades vinculadas en la Com-pañía de Jesús, de la cual forman parte en el Perú nuestra Universidad y la Universidad del Pacífico, han hecho un gran esfuerzo de orientación estratégica y ha pedido a las universidades jesuitas de América Latina tomar muy en serio la investigación social en búsqueda de la justicia.

“La investigación de problemas específicos del país, la aplicación de soluciones adaptadas, las pasantías en empresas, y el trabajo en sectores abandonados, son algunos de los aspectos que dan realismo y conteni-do social y nacional a los títulos universitarios”.

El Padre Kolvenbach, que sucedió como general al Padre Arrupe, atri-buyó también una gran importancia a la investigación en varias cartas.

“La Universidad debería ser un centro de investigación social radical como ya es un centro para lo que podría llamarse ‘investigación radical’ en la ciencia pura”.

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El Padre Nicolás, nuestro Padre General actual, nos dice en la confe-rencia que dio en México:

La investigación siempre está dirigida a mejorar la vida de las per-sonas, no es simplemente una abstrusa conversación entre miem-bros de un excluyente grupo de élite. De ahí que sea necesario preguntar ¿quiénes se benefician del conocimiento producido en nuestras instituciones y quiénes no?, ¿Para quiénes este conoci-miento marca verdaderamente una diferencia?, ¿sobre todo los pobres y excluidos?

Necesitamos, asimismo, plantear algunas preguntas específicas a miembros del claustro de profesores y estudiantes ¿cómo se han convertido en la voz de los sin voz, fuentes de Derechos Humanos para aquéllos a los que se les niegan esos derechos, recursos de protección del medio ambiente, personas solidarias con los po-bres? Y podríamos seguir enumerando preguntas.

II

En la Universidad Ruiz de Montoya nos hemos propuesto, cuando se instituyó una Dirección de Investigación, darnos un marco general de orientaciones para esta investigación. Este marco ha sido elaborado a partir de una pregunta ¿De qué tiene que preocuparse nuestra investi-gación como universidad jesuita?, y la respuesta dada por el grupo de reflexión ha sido la siguiente: la investigación nuestra tiene que buscar contribuir al desarrollo de una sociedad sostenible. Insisto sobre esta for-mulación: no se trata de desarrollo sostenible a secas que sería por ejemplo la preocupación por el medio ambiente. Esta preocupación es importante, por supuesto, pero lo que tiene que servirle de marco referencial es la preocupación por tener una sociedad sostenible, es decir en la cual sus miembros puedan sentirse pertenecientes al mismo pro-yecto, se sientan participando en las decisiones que les conciernen, se sientan reconocidos en sus diferencias, y en la cual haya una preocu-pación por reducir la marginación económica y social. En este marco vemos dos grandes dimensiones que expresan esta preocupación por la investigación.

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La primera es la búsqueda de mejoras en la posibilidad de construir una sociedad más justa. La segunda es la búsqueda de mejoras en el uso de la ciencia y de la tecnología para que esta sociedad tenga una relación responsable con la naturaleza y nuestro planeta. Creemos entonces que la combinación de estas dos dimensiones es la base del humanismo que tendría que inspirar la investigación en nuestra universidad para que sea fiel a la meditación del fundador de la Compañía sobre la encarnación de Dios en el mundo. En el pensamiento de Ignacio la encarnación no es solamente como una nueva creación del mundo y de la humanidad sino una invocación a los hombres para colaborar con la emancipación de la sociedad de todos los obstáculos que la fragilicen y a un uso responsable de los recursos de la creación que sea benéfico para todos.

El Padre Nicolás, en su visita a la universidad en el año 2012, nos ha invitado a pensar en la integración de estas dimensiones cuando dice su sentido profundo:

“Porque es a la misma persona que es ingeniero y al mismo tiempo que tiene unas necesidades interiores, tanto intelectuales como espirituales, al que hay que integrar”.

III

Una de las ambiciones del proyecto de investigación de la UARM es también construir lazos con otros centros de investigación no sola-mente en Perú, con universidades amigas, sino también con otros paí-ses de América Latina, Europa, América del Norte y los países asiáti-cos, en los cuales la Compañía de Jesús tiene universidades.

Observamos que en un mundo globalizado es necesario tener esta pluralidad de colaboraciones para acostumbrarnos a salir de las pers-pectivas locales que pueden estrechar nuestra mirada. Esta perspectiva también coincide con una tradición jesuita que nos rememora el Padre Nicolás en la conferencia que dio en México:

[…] el bien más universal es lo que empuja a Ignacio a aceptar la responsabilidad de las universidades. Entonces, con todos los me-

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dios que la globalización hace posibles, no cabe duda de que el es-tablecimiento de redes nos permitirá extender los beneficios de la educación superior jesuita más universalmente en el mundo de hoy.

La Universidad Ruiz de Montoya tiene ya experiencia de estas colabo-raciones con tres proyectos. Uno sobre migraciones que se lleva a cabo con la Universidad de Deusto en España y la Universidad de Sherbooks en Canadá; otro sobre Catolicismo, Cultura y Democracia que se llevó a cabo con la Universidad Loyola de Chicago y dos instituciones jesuitas, una en Lituania y otra en Indonesia; y, por último, uno sobre pobreza con dos universidades jesuitas en 8 países de América Latina4.

En esta perspectiva de colaboración internacional es especialmente im-portante que nuestro esfuerzo de investigación apunte a una calidad que tenga estándares reconocidos internacionalmente. Si no lo tene-mos, nos dificultará conseguir la colaboración de otros centros extran-jeros y eso nos introduce el tema que quiero desarrollar ahora: como asegurar la calidad de la investigación en la UARM.

IV

La Escuela de Postgrado es evidentemente el lugar en el cual la inves-tigación en la Universidad tiene que tener su punto más alto de flore-cimiento y de excelencia. Eso tiene que ser un requisito imprescindible para su ubicación en el ámbito académico internacional. Pero para que eso sea una realidad cada vez más consolidada, tenemos que desarrollar en los años previos de preparación a la Escuela tres dispositivos orien-tados a tres públicos:

- Los docentes de la universidad, para que puedan desarrollar, ellos mis-mos, investigaciones que les permitan ser guías en las investiga-ciones de otros. Eso supone un apoyo personalizado que se está consolidando a partir de este año.

- Los alumnos, que tienen que adquirir destrezas de investigación desde el comienzo de su formación —en el Programa de

4 Perú, Chile, Colombia, Ecuador, Venezuela, El Salvador, Guatemala, México.

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Humanidades—, hasta la tesis de licenciatura. Tienen que saber plantear una pregunta, formular una hipótesis, comprobar la hipótesis (y cambiarla si fuera el caso) armar su protocolo de investigación, sintetizar sus datos y presenta sus conclusiones según los criterios académicos de la universidad. Se está organizando el programa que permitirá, en cada año, ver cuáles son las competencias que el alumno tiene que adquirir.

- Los asesores de tesis, que tienen que tener experiencia en la investi-gación y saber orientar a los alumnos de una manera operativa para que las tesis de licenciatura se terminen en un tiempo razonable. Eso tiene que permitir el acceso lo más amplio posible a la maes-tría, donde ellos también tienen que cumplir un papel importante.

V

Para dar una estructura estable a estas orientaciones nos toca elaborar lo que podríamos llamar una política de investigación en la UARM. Actual-mente tenemos protocolos y dispositivos que formulan normas para la elaboración de investigaciones. Estos aspectos operativos tienen que ser completados con una visión de mediano y largo plazo que nos permita hacer visible la ambición de la universidad en términos de investigación.

Se debe definir el perfil del investigador diferenciándolo de aquel del docente, aun si creemos necesario que el investigador tenga tiempo de docencia. Esto va de la mano con la elaboraración de un plan de reclu-tamiento de profesores a tiempo completo que permita el incremento anual de su número, para garantizar una disponibilidad de tiempo para la investigación. Una vez implementado esto, se debe crear una mo-dalidad de colaboración con profesores de la UARM e investigadores externos, bajo la forma de investigadores asociados a la Dirección de Investigación, que permita la composición, sobre un proyecto dado, de equipos multidisciplinarios con una calidad asegurada.

Los resultados de las investigaciones deben ser comunicados, en cada caso, en distintos niveles. En primer lugar a los que han contribuido a sus hallazgos como también a los distintos grupos de decisión que pueden tener influencia en la implementación de sus recomendaciones.

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En segundo lugar, el Fondo editorial difundirá a la sociedad los resultados y avances de investigación a través de su publicación. Esto se debe ha-cer con los trabajos de investigación no solamente de profesores sino también de alumnos.

Uno de los objetivos de la investigación es exponer ideas que fomenten el debate, por ello se deben fortalecer y desarrollar los observatorios que ya tenemos (pequeña infancia, actividades empresariales, organiza-ciones de Iglesia) para poner a disposición de todos una información que fomente el diálogo. Publicaciones como la revista Sílex son un paso inicial en esta dirección, que esperamos sea replicado a su tiempo en las distintas facultades.

Para poder realizar todos estos objetivos, es necesario instituir un dis-positivo de recolección de fondos que permita progresivamente a la universidad la financiación de sus proyectos de investigación, en cola-boración con otras instituciones.

VI

Una observación general para terminar: creemos que la investigación es importante para producir conocimientos, para tener el rigor de confrontar nuestros pensamientos con los hechos, para aportar a la reflexión sobre los problemas y posibilidades del país. Pero además pensamos que tiene otros aportes.

Investigar es primero preguntarse. Preguntarse sobre la realidad signifi-ca no conformarse con ella y tratar de ver si, detrás de lo que se nos aparece como realidad, no hay algo más interesante que nos permitiría entenderla de otra manera. Eso nos empuja a lanzarnos en lo que es, de cierto modo, una aventura, que consiste en construir hipótesis sobre lo desconocido a partir de lo conocido. El primer mérito de ese camino es que enseña al sujeto a no conformarse con lo conocido, a buscar siempre el asombro.

Otra dimensión que aporta la disciplina de la investigación es la capa-cidad de cambiar de perspectiva cuando se intentan hipótesis iníciales y la

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confrontación con la realidad nos hace chocar con hechos que no cua-dran con estas hipótesis. Hay que tener la versatilidad para modificarse, para dar una formulación distinta que cambie las orientaciones en la definición de lo que hay que investigar. Es un ejercicio de modestia y de honestidad con los hechos: se reconoce que hay algo demasiado prematuro en nuestras primeras intuiciones y aprendemos a deshacernos de ellas. Esa es una ventaja de la práctica de la investigación: el despren-dimiento de lo que pensábamos conocer.

De este desprendimiento nace una experiencia que nos obliga a reor-ganizar nuestra manera de pensar, con la finalidad de dar cuenta de la realidad de manera más profunda; no es que la realidad sea una instan-cia que contendrá la verdad y que la investigación sea como el reflejo de esta verdad preexistente en la realidad. Hay una interacción entre la pregunta de la investigación y el objeto investigado, y la buena pregun-ta hace nacer del objeto algo que es producto de los dos: una nueva realidad en la cual está mezclado el objeto de la investigación y la pre-gunta del investigador. Eso es propiamente lo que podríamos llamar la innovación. No es una creación exnihilo sino el resultado de este diálogo.

En un mundo cambiante necesitamos urgentemente no tener gente que repita solamente lo aprendido, sino gente que sepa aportar a sus instituciones, privadas o públicas, la capacidad de innovación, y eso se aprende por la investigación.

Conclusión

Termino esta pequeña reflexión volviendo a unas recomendaciones a las universidades de Estados Unidos que hizo el Padre Kolvenbach, en ese tiempo General de la Compañía de Jesús, sobre lo que llama la visión política que tiene que tener una universidad jesuita.

Esta visión invita a contrastar su inspiración con referencias clásicas que se pueden encontrar en otras instituciones educativas. Citamos solamente dos de estas caracterizaciones:

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1) La universidad jesuita tiene que apuntar a la transformación más quea la reproducción. El Padre Kolvenbach nos dice que hay un con-dicionamiento mutuo entre educación y modelo de sociedad. En un mundo intercomunicado y en continuo progreso se paga un alto precio “cuando nos limitamos a concebir la educación más como transmisión que como crítica a la cultura”.

2) La universidad jesuita tiene que apuntar a la calidad pero no comoobjeto exclusivo. Su objeto principal es el saber preguntarse. El Pa-dre Kolvenbach nos dice que la idea de universidad deriva de su misión: “la primera misión de la universidad es inquietar al mun-do”, su esencia principal no consiste en ser “polo de excelencia” sino “polo de cuestionamiento”.

Creo que en este marco la Escuela de Postgrado a la cual se da inicio en nuestra universidad, escuela centrada sobre el desarrollo de la inves-tigación, puede dar a la UARM una contribución esencial al fortaleci-miento de su incidencia sobre la reflexión de nuestra sociedad respecto a la construcción de su futuro.

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EL DEsPOTIsMO Y EL aNTIGUO PErÚ. CrÍTICa a UN ParaDIGMa1

Rafael Vega-Centeno2

En este texto se comparte un conjunto de reflexiones relacionadas con las imágenes que solemos compartir y reproducir acerca de las socie-dades antiguas del mundo andino. Estas reflexiones comenzarán con una revisión de los paradigmas que el mundo académico occidental fue construyendo para explicar la naturaleza de las civilizaciones an-tiguas en general y cómo dichos paradigmas han influido en la forma de entender a la civilización andina. Finalmente, confrontaré dichos paradigmas con descubrimientos arqueológicos recientes para probar su validez.

Tomaré, como punto de partida, la frase de un reconocido científico social peruano quien, en febrero de 2012, a propósito de una serie de comentarios sobre la historia del Perú, afirmaba: “el mundo pre-hispánico fue admirable pero despótico, y se derrumbó por sus con-tradicciones internas” (Tanaka 2012). No es mi intención discutir la validez de dicha afirmación, sino invitar a preguntarnos, ¿cuáles son las certezas o convicciones que llevan a que un pensador serio y bien in-formado haga afirmaciones tan categóricas sobre el carácter despótico del mundo andino?

Comencemos por señalar que es frecuente escuchar, en relación al estudio de las poblaciones antiguas y, en particular, aquellas llamadas pre-hispánicas, la expresión re-construcción del pasado, expresión que nos

1 Lección inaugural del año académico 2013.2 Director del Programa de Humanidades y Coordinador del Diploma en Gestión del Patrimonio Arqueológico en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

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sugiere un pasado comprensible en forma objetiva en espera de su recuperación. No es mi intención desestimar esta aspiración, pero sí notar que debe tomarse con ciertas precauciones, en tanto que el pro-ceso de re-construcción suele incluir actitudes, prácticas y convicciones que más bien llevan a la construcción de imágenes sobre aquello que, consi-deramos, fue el pasado y que, como afirma David Lowenthall (1975), no existe sino en función de nuestras expectativas presentes. De esta manera, el mundo occidental ha construido imágenes sobre la natura-leza de las sociedades andinas del pasado, proceso de construcción que ha estado influenciado por la forma en que la cultura occidental se fue relacionando con el presente y el pasado de otros contextos culturales; es a partir de esta aproximación que fue construyendo una imagen de sí mismo.

1. El Orientalismo en Occidente

Edward Said (2002) acuñó un concepto sumamente rico en conteni-dos y significados para entender esta “aproximación al otro” desde Occidente. Se trata del concepto de Orientalismo. El Orientalismo es bá-sicamente la construcción, desde Europa y los Estados Unidos, de una imagen de la sociedad, la vida y la cultura de los pueblos del continente asiático. Un rasgo importante de esta construcción es que por Oriente se entiende el enorme universo de realidades culturales ubicadas entre el mediterráneo oriental y el pacífico occidental y que generalmente se simplifica en los universos árabe-musulmán, hindú y del llamado “extremo oriente”.

La imagen orientalista de oriente es, por definición, parcial y fragmen-taria. Toma un componente cultural (v.g. el espiritualismo, las artes marciales, la beligerancia o el misticismo) y lo convierte en un compor-tamiento prototípico y generalizable. Así la India es curri y reencarna-ciones; China es comida singular, budismo y kung fu; los países árabes son fanatismo religioso y desconfianza y Japón es sushi y samuráis.

Un aspecto importante es que el Orientalismo puede surgir en el con-texto de una actitud abiertamente discriminatoria, pero también puede

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surgir envuelta en una apariencia de apertura y cosmopolitismo. Po-demos encontrar así personas o grupos sociales incluyendo aspectos aislados de las culturas orientales, como la práctica de tai chi por las mañanas o la aromatización de la casa con inciensos hindúes. Estas actitudes, sin embargo, resultan igual de discriminatorias, en tanto que no son una apertura a otros universos culturales sino a aquello que estamos dispuestos a consumir y que, posteriormente, convertiremos en una supuesta totalidad cultural. A final de cuentas, es otra forma de construir una visión estereotipada de “el otro”.

En contraste con su esfuerzo por “simplificar al otro”, el Orientalismo es un fenómeno complejo que está lejos de ser nuevo —si bien podría decirse que está exacerbado dentro del actual proceso de la globaliza-ción—. Se trata de una corriente de pensamiento construida a lo largo de la historia contemporánea de Occidente en el contexto de la rela-ción que las naciones europeas y Estados Unidos fueron construyendo desde el siglo XIX con los pueblos de Asia en el marco de los proyec-tos colonialistas.

2. El Despotismo desde el Orientalismo

Es bien conocido cómo, en esta etapa, Occidente fue construyendo su propia identidad sobre la base de una diferenciación de los otros cultura-les a partir de un manejo de oposiciones binarias que discriminaban lo “moderno” de lo “arcaico” o lo “racional” de lo “místico”.

En este texto se busca destacar cómo, en el marco de la perspectiva orientalista, un sector influyente de la intelectualidad decimonónica de Occidente contribuyó a construir la imagen de lo oriental a partir de una reflexión sobre la naturaleza de las civilizaciones antiguas de oriente y, en particular, de sus estructuras políticas.

Una revisión rápida de la imagen que se ha construido, y que nosotros compartimos, sobre las antiguas civilizaciones orientales nos lleva a imaginar notables sistemas autocráticos, con gobernantes poderosos, dueños de la vida y la muerte de sus súbditos, grandes conquistadores

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esclavizadores de sus oponentes, cuya historia es la de la constante lu-cha por acumulación de poder y de súbditos abyectos ante su posición, frecuentemente investida de un halo de divinidad o semidivinidad.

Así, nos imaginamos gobernantes egipcios movilizando ejércitos de esclavos para construir grandes templos y pirámides. Dentro de estas imágenes, el látigo y los rostros extenuados suelen ser ilustrativos de los regímenes donde los grupos subordinados han perdido toda capa-cidad de ejercicio libre de su existencia. De la misma manera, tenemos las imágenes de reyes persas movilizando cientos de miles de solda-dos-esclavos que se asoman amenazantes sobre el bien más preciado: la civilización incipiente de Occidente. En este contexto, Occidente construye sus propios héroes que han salvado y siguen salvando su existencia de esta amenaza oriental.

Ahora bien, ¿cómo hemos llegado a interiorizar que esta imagen de las civilizaciones orientales es correcta? Para ensayar una respuesta, es importante evaluar algunas ideas fundacionales sobre la naturaleza de las sociedades antiguas de oriente.

Por ejemplo, Karl Marx, al explicar las diferentes formaciones sociales a lo largo de la historia, contempló que entre las comunidades primi-genias y las sociedades antiguas, caracterizadas estas últimas por lo que él definió como Modo de Producción Antiguo (de propietarios de la tierra y esclavos) se podía identificar el Modo de Producción Asiático (Marx 1971).

El Modo de Producción Asiático, en palabras de su autor, constituía la base de una sociedad en la que comunidades agrarias detentaban la tierra, pero estaban obligadas a entregar el excedente de su producción a manera de tributo a una unidad mayor, la del déspota, quien se con-vertía jurídicamente en el gran propietario de la tierra y de la vida de quienes eran gobernados. En palabras de este pensador, con relación al producto del trabajo de las comunidades asiáticas:

[…] una parte de su plustrabajo pertenece a la colectividad superior, que en última instancia existe como persona y este plustrabajo se

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hace efectivo tanto en tributos, etc., parte al déspota real, en parte a la entidad tribal imaginada, al Dios [el énfasis es nuestro]. (1971: 53)

Por la misma época, pero desde una propuesta teórica diferente, Emile Durkheim caracterizaba la organización social a partir de la evolución de sociedades con solidaridad mecánica a sociedades con solidaridad orgánica; el paso de un tipo de sociedad a otra tenía que ver con el de-sarrollo, al interior de las mismas, de la división del trabajo, la diferen-ciación y, por ende, la interdependencia de sus miembros. Es signifi-cativo, sin embargo, que dentro de esta formulación, Durkheim (1967: 149) resalte, como una etapa intermedia, el Despotismo, entendido como un primer rasgo de división del trabajo, con el déspota separado del resto. En sus palabras, con la “institución del poder despótico”:

Los jefes son, en efecto, las primeras personalidades individuales que se han separado de la masa social. La situación excepcional, poniéndolos fuera de los iguales, les crea una fisonomía distinta y les confiere, a continuación, una individualidad. Dominando la so-ciedad, ya no se ven más obligados a seguir todos sus movimientos.

El concepto de despotismo, interiorizado como una realidad previa a la civilización occidental, ha sido, desde entonces, bastante común para explicar la naturaleza de los sistemas políticos orientales, algo elo-cuentemente ilustrado en la publicación, en 1957, de Despotismo Oriental de Karl Wittfogel, libro en el que se caracterizaba a las civilizaciones de Oriente como gobernadas por grandes entidades burocráticas que basaban su poder en el diseño y construcción de obras de riego a gran escala, para lo cual era necesaria la organización del trabajo forzado de la población de base.

Es importante, en este punto, detenernos a pensar en cómo es que autores de posturas teóricas y políticas tan diversas llegaban a esta idea consensual de Oriente como cuna de autocracias o sistemas despóti-cos, toda vez que para esa época, la información (documental, epigrá-fica o arqueológica) sobre estas sociedades era casi inexistente ¿Cuáles eran las fuentes con las que los fundadores de las ciencias sociales lle-garon a construir sus convicciones sobre las civilizaciones de Oriente?

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Roderick McIntosh (1999) ha planteado que parte de esta construc-ción está relacionada con lo que fue el proceso de asimilación de las tradiciones y relatos presentes en los textos bíblicos del pentateuco, los libros históricos y los libros proféticos por parte de sectores aco-modados y educados en las naciones de Occidente. Por asimilación, se entiende el proceso de aprendizaje e interiorización, desde la niñez, de historias y relatos presentes en los textos del Antiguo Testamento. Este tipo de textos, al contener narraciones y relatos moralizantes, suelen recrear situaciones humanas donde se desarrollan comportamientos arquetípicos y, por ende, el protagonismo de personajes específicos es significativamente resaltado. Dentro de este género de textos, fue relevante el desarrollo de lo que se ha venido en llamar la tradición yavista del Pentateuco. Por tradición yavista se entiende el conjunto de relatos y registros orales sintetizados y transcritos durante el reinado de Salomón, dentro del naciente reino de Judá (Carpentier 1981: 27, 36). La tradición yavista es responsable de una serie de relatos donde los reyes son personajes centrales en la constitución de la unidad de la fe. Los escribas de la corte de Salomón pusieron énfasis, por ejemplo, en la figura del rey hijo de David e hijo de Dios o lugarteniente de Dios. Su comportamiento se resalta como arquetipo y es proyectado a los reyes siguientes, sea que se trate de un buen o un mal rey.

De esta manera, tanto en los textos del Pentateuco como en los libros de Crónicas o Reyes, los gobernantes de Judá retratados dentro de la tradición yavista son los protagonistas de decisiones fundamentales en el desarrollo de las sociedades que gobiernan. Es notorio como en este contexto, instituciones e instancias de gobierno, que podrían ser un balance al poder real, son prácticamente inexistentes.

Así, en relación con la lectura de este tipo de relatos, resulta importante preguntarnos, ¿qué pasaría si estos escritos con fines claramente mora-lizadores fueran leídos y entendidos como una etnografía de las socie-dades orientales? Resulta evidente que, en este proceso, obtendríamos una imagen de ciudades gobernadas por déspotas quienes, en forma sistemática, deciden sobre la vida y destino de las poblaciones bajo su dominio sin rendir cuentas ante ninguna instancia. En pocas palabras, no sólo de gobernantes despóticos sino de un despotismo sistemático.

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Esta visión se debió reforzar, asimismo, por la lectura de los llamados textos proféticos del Antiguo Testamento. Como se sabe, los textos proféticos suelen ser prolíficos en describir el actuar de gobernantes como parte de las observaciones que hace el profeta sobre determina-das situaciones sociales (Arens 2004:.105-106). Sin embargo, siendo el profeta el que habla en nombre de Dios y su alianza con los hombres, tenderá a resaltar aquellas situaciones injustas que traicionan dicha alianza. En otras palabras, se referirá a la acción de los gobernantes cuando tenga que denunciar abusos de poder o iniquidades. Sin embar-go, como en el caso anterior, si la lectura de estos textos se hace como una ilustración de las sociedades de Oriente y sus regímenes políticos, es decir, como si la denuncia profética fuese un relato costumbrista, el paradigma del despotismo sistemático se refuerza.

Considero que en esta etapa de la reflexión de Occidente sobre la so-ciedad y la historia, se encuentra la génesis de la interiorización de un concepto tan central para futuros planteamientos como el Despotismo. Se entiende por Despotismo un sistema en el que existe una autoridad absoluta no limitada por las leyes. Es el paradigma del gobernante dueño de vidas y voluntades que no tiene que responder por sus actos ante ninguna instancia. Como explicaremos más adelante, es cada vez más cuestionable si existió en la historia un sistema de gobierno de estas características. No obstante, en el siglo XIX, el paradigma del sistema despótico adquirió un importante nivel de verosimilitud en Occidente, en tanto permitía la construcción de una imagen sobre la forma de ejer-cicio del poder en las antiguas civilizaciones orientales que contrastaba con la imagen sobre el poder y la política del mundo grecorromano.

Así, Occidente fue construyendo un importante recurso identitario frente al resto del mundo, como cuna de las civilizaciones postdespó-ticas, representadas por la democracia ateniense o la república romana, y entendidas como un avance en la cadena evolutiva de la sociedad humana.

Es importante notar que no se está negando que hayan existido gober-nantes déspotas en la historia o gobernantes con ciertos comportamien-tos despóticos. Lo que se plantea es que estos, lejos de ser comporta-

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mientos sistemáticos, fueron siempre desviaciones de sistemas y normas y, en muchos casos, corresponden a fenómenos episódicos. Vale la pena también notar, por otro lado, que los casos históricos de comportamien-tos despóticos no son exclusividad de las civilizaciones orientales.

3. El Despotismo en los andes

No fue difícil que el paradigma del despotismo de las sociedades orien-tales fuese extrapolado a otras civilizaciones que no entraban dentro de la línea de evolución histórica de Occidente. En relación con el caso andino, es ilustrativo comparar las siguientes frases relacionadas con la naturaleza de la sociedad andina en tiempos del Estado Inka:

[…] era eminentemente despótico, estaba templado por una pater-nal solicitud, por esa natural bondad y justicia que tiene todo aquel que mirado como un dios vé satisfechos hasta sus más insignifi-cantes caprichos. El pueblo era un puro autómata; perfectamente organizado, atendido en todo, carecía de vida propia; el inca era su corazón y su mente[…]. (Cappa 1885: 37).

[…]¡supo aprovechar toda la energía vital de sus pobladores! […]En cambio[…] no supo educar a sus hombres y pueblos, ni preve-nirlos para el porvenir. Todo lo redujo al aprovechamiento de sus energías y compensación con un bienestar reducido a la alimenta-ción, casa y vestidos[…] manejó a sus hombres como a sus llamas y alpacas: les dio alimentación y abrigo, para hacer que rindieran más[…] Eran como auquénidos: gregarios, sobrios, laboriosos, in-capaces de dar un paso por sí mismos ni abandonar los bofedales de sus punas. (Castro Pozo 1973: 69).

[…] El individuo no contaba, prácticamente no existía en aquella civilización piramidal y teocrática[…]. Una religión de Estado que anulaba la voluntad del individuo e investía las decisiones a la autori-dad con la aureola de mandatos divinos, hizo del Tahuantinsuyo una colmena: laboriosa, eficiente, estoica… todo él reposaba sobre las espaldas del soberano-dios, a quien el hombre del Incario debía ser-vir y obedecer abdicando de su propio yo. (Vargas Llosa 1986: 11).

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Más allá de los estilos de redacción, estos tres testimonios parecen for-mar parte de un mismo pensamiento con relación a la sociedad andina en tiempos del Estado Inka. Son, sin embargo, textos con cincuenta años de diferencia entre ellos. El primero corresponde a la Historia del Perú publicada en 1885 por el ilustre jesuita Ricardo Cappa. El segundo corresponde a la obra Del Ayllu al Cooperativismo Socialista, escrita por el reconocido pensador indigenista Hildebrando Castro Pozo, en 1936. El tercero es el prólogo al volumen titulado La Edad de Oro. Crónicas y Testimonios de la Conquista del Perú, publicado en 1986. La obra es de José Miguel Oviedo; el prólogo de Mario Vargas Llosa.

Convendremos en que los tres textos no corresponden a planteamien-tos alejados de su tiempo o particularmente estereotipados, sino por el contrario, se trata de juicios e ideas que representan en forma genuina un conjunto de imágenes compartidas por la nación peruana en rela-ción a los inkas a lo largo del tiempo. Es claro, por otro lado, que el paradigma de los sistemas despóticos recorre estas y otras afirmaciones sin necesidad de ser explícitamente enunciado.

Afirmaciones de este tipo no han sido ajenas a sociedades y pueblos anteriores a los inkas. Por ejemplo, en relación a los mochicas, Rafael Larco Hoyle (2001: 185) señalaba:

Los jefes mochicas eran gobernantes omnipotentes, y es así como disponían de las vidas de sus subordinados cuando no les impo-nían castigos a veces temerarios. En manos de estos grandes seño-res estaba concentrado el gobierno; eran ellos los que manejaban la máquina del Estado. Para ser debidamente representados en to-das las agrupaciones del país, aun en las más apartadas, delegaban sus poderes en otras personas y establecían una completa jerarquía de gobernantes. Creemos, dada la modalidad de gobierno que nos ocupa, que éste se hallaba centralizado en las manos del gran jefe.

4. Despotismo y arqueología

Opiniones como ésta permiten ampliar nuestra indagación hacia el rol que las investigaciones arqueológicas han podido tener para reforzar

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o poner en cuestión el paradigma del despotismo en las civilizaciones no-occidentales. Una primera constatación es que, a partir de media-dos de la década de 1950, la arqueología desarrollada principalmente desde los Estados Unidos contribuyó significativamente a reforzar el paradigma en cuestión.

La arqueología norteamericana es, desde su fundación, concebida como una sub-disciplina dentro de la Antropología y, en particular, en el contexto de la antropología cultural de ese país (Marzal 1997). Es así que, dentro del desarrollo de la antropología norteamericana, encon-tramos en la década de 1950 la consolidación de la corriente teórica conocida como el neo-evolucionismo. El neo-evolucionismo se carac-teriza por proponer líneas universales de desarrollo social y político. La propuesta asumía la crítica a los excesos del evolucionismo decimo-nónico pero reivindicaba que, en medio de la diversidad cultural exis-tente en el mundo y la historia, era posible encontrar regularidades de carácter universal en la constitución de los sistemas sociopolíticos. Por otro lado, en el contexto geopolítico de mediados del siglo XX, los an-tropólogos norteamericanos encontraron un terreno fecundo para ob-tener información de campo a partir de los registros etnográficos que se podían obtener de los grupos que habitaban las islas de la Polinesia y Melanesia, con el archipiélago de Hawaii como punto neurálgico.

Así, personajes prominentes como Marshall Sahlins, Elman Service o Morton Fried fueron acumulando información sobre distintas entida-des políticas de diverso grado, escala y naturaleza que habitaban dichos archipiélagos (Sahlins 1979). Es significativo que, siendo todas ellas contemporáneas, fueron ordenadas en una escala ordinal de acuerdo a sus diferentes grados de jerarquización interna. Este ordenamiento fue posteriormente convertido en un sistema clasificatorio de “grados de complejidad social”. El sistema incluía bandas, tribus, jefaturas y estados; esquema que Elman Service (1962) propuso como esquema universal de evolución social.

El aporte fundamental de este esquema es que contemplaba que las civilizaciones antiguas se encontraban fundamentalmente dentro de la categoría de estados, siendo la primera etapa de jerarquización aquella

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de las denominadas jefaturas. Las jefaturas, tenían, por su parte, como característica principal, romper con las estructuras políticas “segmen-tarias” o igualitarias de las tribus y pasar a una estructura centralizada y jerárquica. El estado, por su parte, significaba la aparición del aparato coercitivo que permitía que esta estructura centralizada creciese y acu-mulase poder y dominio sobre poblaciones cada vez más grandes.

Un aspecto fundamental de la propuesta neo-evolucionista es que se basa en un esquema binario, es decir, que las formas del poder son dos: segmentarias o centralizadas. Así, una vez lograda la centralización, la sociedad se organizaba en una rígida jerarquía como condición para cualquier desarrollo civilizatorio. Si había civilización, por lo tanto, de-bía existir necesariamente un sistema rígidamente jerarquizado y polí-ticamente centralizado.

De esta manera, la existencia de los sistemas despóticos, ahora llama-dos jerárquicos, ya no se sustentaba en una exégesis bíblica sino en una lógica de la necesidad; eran funcionalmente necesarios para que la civilización pudiese darse. Por otro lado, en el marco de esta lógica fun-cional, la propuesta neo-evolucionista adoptó el lenguaje de la Teoría general de sistemas (Flannery 1972). Así, los sistemas simples (bandas, tribus) estaban compuestos por elementos indiferenciados (familias iguales), mientras que los sistemas complejos (jefaturas y estados) es-taban compuestos por elementos diferenciados (clases o estratos) y requerían de instancias de centralización de toma de decisiones. En esta lógica sistémica, los elementos de la base debían subordinar su capacidad de decisión a dichas instancias superiores para que el siste-ma funcione. Bajo este esquema, envuelto en un discurso lógico muy emparentado con el discurso neo positivista, si había sociedad desarro-llada sólo podría haberse dado por una estructura política rígidamente centralizada y jerárquica.

Significativamente, estas afirmaciones se daban al mismo tiempo que, desde la sociología, al analizar la estructuración del poder en la socie-dad moderna occidental, se ponía de relieve que este era difícilmente absoluto o autocrático y que, incluso en contextos dictatoriales, debían evaluarse los márgenes de negociación y resistencia de los grupos de

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base y de la necesidad de establecer estrategias de poder o alianzas de parte de los grupos hegemónicos. Eran dos marcos teóricos opuestos para dos constructos sociales también opuestos.

En este contexto, es importante indagar por la forma en que la ar-queología encontraba evidencias empíricas que probasen los modelos evolutivos planteados. Al respecto, hay que resaltar que, en casi todo el mundo pero en América en particular, las civilizaciones han sido siempre identificadas por las evidencias de edificios públicos de no-table elaboración o escala. Fue a través de este tipo de evidencias que comenzó, una vez más, el proceso de extrapolación del paradigma de los despotismos orientales.

De acuerdo con el esquema de la necesaria centralización y jerarquiza-ción, estos monumentos sólo podían existir por la existencia previa de entidades o poderes capaces de ordenar su construcción. Tal como Jo-nathan Haas (1987: 32) señaló, “la gente no va y construye alegremente montículos-plataforma sin la orden para hacerlo de una autoridad”3.

Este tipo de postura bien podría etiquetarse como “El Síndrome de los 10 Mandamientos”, ya que nos invita a recrear las escenas de la película donde el látigo era la principal forma de movilización de mano de obra para construcciones. Así, de acuerdo con esta perspectiva, un templo o una tumba elaborada evidenciaban la existencia de dichos poderes autocráticos. De hecho, los diferentes grados de escala o complejidad de las sociedades se podían medir “objetivamente” en la escala y ela-boración de los edificios. Esta perspectiva casi podría resumirse en la frase “el poder se mide por el tamaño de los edificios”, postura que, de generalizarse, nos convertiría a los arqueólogos en profesionales de mucho interés para los psicoanalistas.

5. Paradigmas vs. evidencias. El despotismo cuestionado

Antes de evaluar la validez del paradigma del sistema despótico para entender a las sociedades andinas, vale la pena preguntarnos hasta qué

3 “People simply do not go out and merrily build platform mounds without being told to do so by some authority figure”.

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punto sigue siendo válido para la región donde nació, es decir, las civi-lizaciones del Cercano Oriente.

Como podemos suponer, un ejemplo emblemático de manifestación de este supuesto tipo de poder despótico son las Pirámides de Giza, pertenecientes a la IV Dinastía Egipcia. Su construcción ha sido co-múnmente asumida como fruto de la congregación de esclavos u otro tipo de trabajadores forzados. Sin embargo, excavaciones llevadas a cabo en las inmediaciones de estas pirámides a finales de la década de 1980 y a lo largo de la década de 1990 permitieron un hallazgo notable. Se trataba de un conjunto de tumbas en las cercanías de la pirámide que correspondían a quienes participaron de la construcción. En las pare-des de las tumbas había textos y epigrafías que indicaban el nombre la y participación de las personas enterradas (Hawass 1997). El análisis osteológico de los restos encontrados ha permitido revelar que estos trabajadores tenían cuidados médicos provistos por el Estado, todo un privilegio en esos tiempos (ídem: 43).

Los trabajos continuaron identificando, a su vez, los sectores residen-ciales y permitiendo establecer que existió un conjunto de albañiles y artesanos contratados para trabajar a tiempo completo en las pirámi-des, además de campesinos que se reclutaban como mano de obra. Estos últimos participaban en forma rotativa y solían organizarse en grupos cuya participación era visibilizada a través de un nombre que el grupo se asignaba y era plasmado en inscripciones jeroglíficas. Así, han llegado hasta nosotros el registro de la participación de “los amigos de Khufu” (faraón en cuyo honor se construyó la primera pirámide) o “los borrachos de Men ken ra” (faraón en cuyo honor se construyó la tercera pirámide) (Hawass & Lehner 1997).

Esta reconstrucción del proceso de construcción de las pirámides ha ofrecido un escenario muy alejado de la imagen del ejército de escla-vos mandados por el déspota que aún domina los imaginarios sobre la sociedad egipcia.

¿Existe algo parecido o comparable en el caso andino? No contamos con textos epigráficos ni jeroglíficos como en Egipto. Básicamente nos

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encontramos con los restos ruinosos de monumentos de diferente an-tigüedad. Las excavaciones de los mismos, sin embargo, nos han per-mitido esclarecer algunos detalles de cómo fueron construidos. En este trabajo, se ilustrarán dos casos recientes.

El primer caso es de un sitio ubicado en el valle de Fortaleza, llamado Cerro Lampay (Vega-Centeno 2005). Allí existe una plataforma a ma-nera de pirámide trunca de unos 30 x 30 m. de área y 5 m. de altura. Los análisis radiocarbónicos recuperados del sitio nos permiten fechar-la entre los 2400 a 2200 años a.C. vale decir, es contemporánea a sitios como Kotosh o Caral.

En Cerro Lampay existió una estructura compuesta de varios recin-tos ceremoniales construidos a nivel. En un momento de su histo-ria, sin embargo, existió el proyecto de enterrar todos estos recintos y transformar el templo en una plataforma piramidal trunca con nuevas estructuras en su cima, lo que involucró el movimiento de miles de metros cúbicos de material constructivo.

Hasta allí, estaríamos ante un caso que llevaría a pensar en el paradigma de la autoridad jerárquica y su mandato. La excavación, sin embargo, reveló otros detalles. Por ejemplo, que en los pisos de todos los recin-tos a enterrarse, existían manchas rojas sobre el piso, producto claro de decoloración por calor intenso. Asimismo, en los rincones de los mismos, se podían encontrar acumulaciones de desechos que incluían carbón, ceniza, restos de peces, moluscos, vainas de pacae, semillas de diferentes plantas, hojas de achira, etcétera. Asimismo, se registraron mates y calabazas, algunas cortadas por la mitad. Estos desechos tenían que ver con actos de combustión y, posteriormente, de consumo de alimentos.

Se pudo registrar dentro del sitio por lo menos diez veces la repetición de la misma secuencia: cocción, consumo, limpieza y acumulación de basura, sucedido luego por el rellenado de los recintos con piedras y otros materiales. Dicho de otra forma, el proceso de construcción se llevó a cabo en diez eventos similares, eventos que involucraban un consumo de alimentos previos a las actividades de construcción en sí.

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Se encontró también un basural del consumo cotidiano de quienes re-gentaban el templo y, para sorpresa, tanto los peces como los moluscos allí consumidos eran de menor tamaño y variedad que aquellos de los eventos de consumo y construcción. En pocas palabras, quienes se encontraban en las posiciones hegemónicas tenían un consumo diario significativamente más modesto que los consumos asociados con la construcción.

De este modo, las evidencias llevan a considerar un escenario en el que quienes van a participar de la construcción son previamente agasaja-dos con un festín donde se despliegan los mejores recursos obtenibles por los anfitriones. Esta práctica es muy semejante a aquella registrada desde el siglo XVI hasta nuestros días en el mundo andino y conocido como la minka o la participación colectiva a favor de alguien a partir de un compromiso previo de ayuda recíproca (Fonseca 1974).

Es importante resaltar que la minka es un mecanismo de obtención de recursos, el mismo que requiere siempre de una negociación. Quien está en las condiciones de reclutar la mano de obra a través de este me-canismo debe hacerlo con un despliegue que persuada y conceda legiti-midad a su pedido. En tal sentido, se trata de una transacción en la que las poblaciones involucradas, inclusive desde posiciones subordinadas, cuentan con la capacidad de imponer condiciones de participación y, sobre todo, de hacer que se respeten ciertos principios elementales que confieran legitimidad a su contribución a la empresa. No es, por otro lado, una práctica exenta de presiones y susceptible de generar relacio-nes de dominación. Carlos Fonseca pudo registrar un refrán que sinte-tiza esta situación: Carguyoqhpa tragun chichunmi, “el trago del Carguyoq preña” (1974: 97).

De este punto de vista, es poco probable que alguien afirme que prác-ticas como la minka correspondan a estructuras despóticas de poder. Por el contrario, su registro en Cerro Lampay nos sugiere que las pri-meras construcciones de la civilización andina pudieron llevarse a cabo a partir de mecanismos de poder que contemplaban márgenes de ne-gociación para los subordinados y un despliegue de estrategias de legi-timidad desde las posiciones hegemónicas.

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Podríamos, sin embargo, preguntarnos si estas prácticas no pudieron alterarse y llevar a prácticas despóticas cuando las sociedades andinas avanzaron hacia sistemas de mayor escala y complejidad. Para ello ana-licemos otro caso.

Se trata del sitio de Cajamarquilla, un enorme complejo urbano ubicado a la altura del km. 10 de la carretera central, en la zona de Huachipa. Ca-jamarquilla fue una ciudadela ocupada entre los años 550 a 750 d.C. en el contexto de mayor esplendor de la cultura Lima, contemporánea con las más conocidas Mochica y Nazca. Allí, enormes estructuras piramidales hechas de adobe y tapia dominaban espacios donde patios, plazas, pasa-dizos y recintos se agrupan para construir el entramado urbano.

Uno de los conjuntos arquitectónicos más grandes es el llamado Com-plejo Tello, donde fue posible identificar, a partir de excavaciones, un espacio singular, entre dos grandes eventos de construcción de la pirá-mide (Segura 2001).

Se trata de un patio adyacente a la pirámide donde se hallaron una serie de pozos cavados sobre el piso. Al interior de estos, existían fragmen-tos de cerámica, restos de carbón, piedras de molienda, telas, tuzas de maíz y cáscaras de maní y lúcuma.

Lo que aparentaba ser un registro común de basura doméstica, resultó ser un depósito singular, en el que la cerámica encontrada correspondía a ollas y cántaros de gran tamaño (hasta 70 cm. de altura por 40 cm. de diámetro), ollas de menor tamaño tiznadas con hollín y, por otro lado, tazones y platos. Las vasijas de gran tamaño suelen ser usadas para al-macenamiento, mientras que las medianas se asocian con actividades de cocción, por último, los tazones corresponden al menaje para consumo.

En las vasijas de almacenamiento, fue notable el hallazgo de grandes cantidades de sarro que al lavarse emanaba un fuerte aroma a alcohol. El análisis de polen de dichos sarros arrojó, además, evidencias claras de maíz (ídem: 110). Se trataba pues de vasijas donde se había almacenado chicha. Junto con esto, se pudo establecer que las piedras de moler halla-das eran del tipo usado para la molienda previa al hervor; las telas apare-

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cieron pegadas a la cerámica, tal como se esperaría de los trapos usados para la cobertura durante el proceso de fermentación. Así, fue posible identificar que los restos correspondían al proceso de producción (mo-lienda, malteado, hervor, fermentación) y consumo de chicha.

Al igual que en Cerro Lampay, todo parece indicar que en el Conjunto Tello de Cajamarquilla, luego del consumo, se procedió a enterrar to-dos los artefactos y restos de dichas actividades inmediatamente antes de proceder a un nuevo proyecto de construcción. Es decir, estamos ante un nuevo caso de congregación para construcción con el requi-sito de un agasajo que, en este caso, involucraba el convite de grandes cantidades de chicha. Se trataría, así, de un mecanismo de mayor escala, mayor elaboración y mayor complejidad que el de Cerro Lampay, pero de una naturaleza bastante semejante.

A la luz de estos casos, consideramos que sería productivo releer las referencias históricas del siglo XVI sobre cómo el inka organizaba grandes celebraciones antes de las obras más complejas, como for-ma de comprometer, en el marco de las relaciones de reciprocidad, a importantes sectores de la población. ¿Cuánto de negociación y de búsqueda de legitimidad para con sus subordinados había en estas prácticas del estado inka? ¿Cuál era el margen que tenían los grupos subordinados en estas negociaciones? Es difícil contestar con precisión estas interrogantes. Pero en todo caso, resultaría forzado incorporar este tipo de prácticas dentro del paradigma de una estructura despótica del manejo del poder. El compromiso para la construcción o “minka” es una institución que plantea derechos y obligaciones diferenciados para quienes participan de ellos. Quienes se pueden beneficiar por estar en posiciones hegemónicas, saben que para tener éxito deben sujetarse a los principios de la norma o la institución. Esto es, justamente, lo que niega un poder despótico.

6. Reflexiones finales

Los ejemplos ilustrados permiten poner en evidencia las insuficiencias del paradigma del despotismo antiguo, elaborado a la luz del Orienta-

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lismo, que dominó las aproximaciones de Occidente para entender la naturaleza de las sociedades no-occidentales y, en particular, la socie-dad andina antigua.

Es importante resaltar, sin embargo, que limitarse a discutir la vigencia académica de este paradigma es insuficiente. Paradigmas como el del Despotismo de las civilizaciones antiguas tienen implicancias que van más allá de lo académico, en tanto que aparentan un acercamiento a la comprensión de las sociedades antiguas pero, en realidad, lo que hacen es deformarlas hasta construir un estereotipo. Este proceso corres-ponde a un fin fundamental que es la construcción de la identidad de Occidente como hito superior de la historia universal. En esta lógica, las otras civilizaciones son consideradas como el hito anterior, que no solo es menos evolucionado sino que es arquetípicamente opuesto a aquellos elementos que identifican a occidente.

Es importante notar, además, que el arquetipo no sólo alude a la natu-raleza de los gobernantes y su poder ilimitado, sino que alude y enca-silla a los grupos subordinados como seres privados de todo albedrío, abdicando a sus derechos y dignidad como seres humanos. Significati-vamente, esta visión del ‘campesino’ o ‘esclavo’ de la antigüedad suele ser extrapolada para “entender” la naturaleza de los descendientes de estas civilizaciones.

En tal sentido, la identificación y deconstrucción de paradigmas de este tipo es fundamental dentro de la reflexión crítica sobre la historia universal, para poder librarnos, en la medida de lo posible, de eventua-les prejuicios sobre la realidad histórica de las sociedades del pasado, así como para permitir ampliar nuestro conocimiento sobre aquellos sectores sociales no-hegemónicos pero igualmente protagonistas de la historia, con sus agendas y prácticas de resistencia y negociación frente a las fuerzas hegemónicas. Se trata, en otras palabras, de asumir la com-plejidad de las relaciones sociales en toda la historia universal y no sólo para el segmento de historia protagonizada por Occidente.

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HaCIa UNa FILOsOFÍa PráCTICa

Rafael Fernández Hart, S.J.1, Soledad Escalante 2

1. El pensar en la filosofía

Más de un filósofo ha emprendido el ejercicio de explicar lo que sig-nifica pensar. Este hecho permite que se corra el riesgo de decir que el pensar es por antonomasia un verbo que caracteriza a la filosofía. Tal vez por esta razón, en la cultura común, se identifican pensar y filosofar. Aunque debe reconocerse que la filosofía no es la única dis-ciplina que piensa, pero cuando lo hace, reconoce en este ejercicio una dignidad particular. Ese pensar de la filosofía hace que emerja un ser humano porque permite que éste se caracterice como tal.

Examinemos lo que implica el pensar mostrando de qué modo sólo se piensa cuando este ejercicio se encuentra con la realidad, es decir cuando se contextualiza, o mejor, cuando se encarna.

Kant escribió un texto titulado ¿Qué es la Ilustración? Con este texto pretendía que sus lectores hiciesen una experiencia: ¡atréverse a pen-sar! Allende lo sostenido en aquel texto, habría que detenerse en esta experiencia del pensar. Lo primero que descubriremos es que el pensar no es conocer.

En efecto, conocer todavía no es pensar. En algún sentido el pensar se opone (en tanto complemento) al conocer. El proceso de conocimiento que supone manejar información sólo concluye cuando pensamos, es decir cuando damos un sentido a la información. Si no se procede de

1 Decano de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas.2 Directora de la Escuela Académico Profesional de Filosofía.

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este modo, corremos el riesgo de convertirnos en autómatas. El cono-cimiento sólo se completa cuando se le piensa; dicho de otro modo, para que haya “conocimiento” hace falta que haya un pensar porque este último trasciende el prurito informativo. La trascendencia del pensar es crear relaciones, conocimiento, proyectos, historias, estilos, caminos.

Si esto es así, podremos comprender mejor que el pensar es el puente con el que nuestra información se conecta con nuestro entorno a tra-vés de cierta producción. Esto significa que pensar es trascender. En el pensar, el sujeto se trasciende porque se conecta con su entorno; por-que aquel nos lleva más allá de nuestra propia casa para encontrarnos con el mundo de las cosas y con los demás. El término del proceso de conocimiento es un aterrizaje en el que se produce una salida de sí. Por eso se podría decir que esta salida de sí es a la vez ética y poética. En todo caso, en ambos casos se trata de una producción que me conecta con el mundo y, por qué no decirlo, renueva al mundo.

Con lo dicho, se infiere algo sorprendente: el pensar es un hacer. Un hacer en un sentido bien amplio por su manifestación ética o poética (cultural). Pero ¿dónde queda el ejercicio aquel al que se refería Aris-tóteles cuando decía que la actividad más noble a la que podía dedi-carse alguien era el pensar y dónde aquello de un dios que resulta ser pensamiento del pensamiento precisamente porque no hacía nada más que pensar? No es momento de desarrollar la tesis de Aristóteles, pero puede decirse que el pensar es efectivamente la actividad más noble que podemos realizar. En la medida en que piensa, el sujeto sale de sí, se trasciende en dirección del exterior; salir de sí es la mejor manera de efectuar el bien. Por supuesto, aquí estamos hablando sólo de condi-ciones formales y no de las mediaciones que harían factible la efectua-ción del bien. Pero lo que se deduce de lo afirmado es que el bien no se produce sino en el preciso momento en que el sujeto sale de sí.

Puede decirse lo mismo haciendo el camino inverso. El bien es la divisa del pensar; el pensar es una acción que se orienta hacia una salida de sí, y salvo que dicha salida sea una enajenación, sólo puede tener al bien como fin amado. Atreverse a pensar es indispensable en un país que debe recorrer muchos caminos para hacerse más habitable.

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De esta manera puede hacerse visible una articulación entre el pensar y dos actividades que suponen la trascendencia del sujeto; o mejor aún, realizan la trascendencia del sujeto: la ética y la poética. Pero lo que está detrás es que este pensar, liberado de la densidad del sujeto, produce una postura en el mundo, una actitud de vida. Esta actitud filosófica se expresa en tres características:

- Admiración como punto de partida- Libertad como experiencia cotidiana - Generosidad como orientación

En efecto, la actitud de admiración, que ya había enseñado Aristóteles, quiere decir que no se puede pensar si no se tiene ante todo esta cu-riosidad filosófica que reconoce su ignorancia y que, en consecuencia, se maravilla con lo que descubre y redescubre, que se contenta con el aprendizaje, sobre todo porque lo disfruta y lo saborea. La admiración es el punto de partida del pensar.

La actitud de libertad supone querer discurrir (otra forma de referirse al pensar) por los itinerarios por dónde conduzca la verdad que se abre y se muestra. Pero hay que permitirse transitar esos itinerarios sin temor y sobre todo con honestidad. La libertad es la condición del pensar.

En todo caso, saber que esos descubrimientos se sostienen también de la generosidad supone alzar la mirada más allá de la pura autosatisfac-ción. El pensar, a diferencia del conocimiento, no puede ser para uno mismo. La generosidad es el telos del pensar.

Pero el pensar, además de ser una actitud, también es un proceso de la persona. Un proceso se refiere obviamente a un desplazamiento en el que pasamos de un punto a otro. Los desplazamientos no ocurren sin tensiones (conflictos); pasamos, por ejemplo, del aislamiento a la socia-lización; de la confrontación a la acogida; de la ignorancia al conocer. Y cuando sostengo que pensar es un proceso quiero decir que supone ex-ponerme a una herida. Pensar es romper y constatar las rupturas. Sólo en este hidalgo reconocimiento el filósofo se constituye en persona, adquiere su rostro y se entrega. Y sobre todo, puede ofrecer su pensar como construcción del mundo.

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2. El pensar y el actuar en la filosofía

Vemos pues que la filosofía se encuentra dentro del mundo histórico al que pertenece cada pensador. Cada filósofo es hijo de su tiempo y esto lo arraiga directamente en la dinámica del suelo histórico al que se vincula, en su devenir real. De esta manera, pensar significa sumergirse en los acontecimientos pasados, presentes y por venir, para compren-derlos, para configurar un marco teórico cuya práctica comprehenda lo más ampliamente posible la realidad.3 Este modo de hacer filosofía la lleva a ser, no una mera disciplina, sino una real forma de vida. La filosofía como práctica aspira a establecer un vínculo entre la tempora-lidad humana y la relación ética con el otro. 4

Se insiste, probablemente con razón, que todo saber aspira a establecer leyes generales. Lo que en el lenguaje aristotélico significa que todo sa-ber riguroso es saber de lo universal. Sin duda, para la ética sería grave fallar en esta exigencia de universalización de sus preceptos.5 Así, pare-ce ser que mientras más universalmente puede aplicar un valor ético o una norma, tendrá mayor garantía de rigor y cientificidad. No obstante, dicha universalización sólo será posible cuando la ética llegue a saber qué características ideales cabe reconocer y exigir en cada ser humano. Decía Píndaro, que es requisito fundamental saber quiénes somos para llegar a saber lo que somos.6

3 En palabras de Eugenio Fernández García (2012: 124), cuando hace alusión a Nietzsche: “Para ser verdadera, la filosofía no puede ser pura, ni estar ensimismada. Tiene siempre algo fuera de sí; su estructura está descentrada. Al mismo tiempo, el problema de los impulsos vitales, de la pasión y su conflicto trágico pasa de la periferia al centro; se muestra como una cuestión fundamental. Combinada con la pasión, la verdad muestra toda su fuerza. Y la filosofía modifica su sentido. No es sólo crítica de las ilusiones y afirmación de la vida, sino también transformación del sentido y transvaloración de la verdad”.4 “Por ello, la naturaleza de la filosofía demuestra que no (...) está por encima de la realidad cotidiana; por el contrario, la motivación vital de la filosofía se origina en esa misma realidad. La realidad es la `conditio per quam’” (Arendt 2013: 25).5 Retomamos aquí la definición de ética que presenta Aristóteles (1985) en su Ética Nicomáquea. La ética es el bien en cuanto es objeto de la naturaleza humana. Su preocu-pación está centrada en el mayor de los bienes, que es el bien de la comunidad. 6 El subtítulo del Ecce Homo, de Nietzsche, dice: Cómo se llega a ser lo que se es. La frase está inspirada en el verso de Píndaro que se halla en la Pítica II, v. 73 dice: “Llega a ser como aprendes a ser”.

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Alcanzar una humanidad plena parece ser el ideal al cual apuntamos. Sin embargo, es igualmente cierto que los seres humanos pertenece-mos a una humanidad viviente, a una humanidad que no es sólo un ideal al que se tiende, ni la mera suma de los habitantes que com-partimos un mundo. Somos seres humanos contingentes, insertos en la temporalidad que nos es consustancial, habitamos un mundo que compartimos con los otros.

Por mundo nos referimos aquí no a la naturaleza (que si bien tiene su propia importancia, no es este el espacio propicio para extendernos al respecto), sino a una realidad en la cual una comunidad de seres humanos, que en su condición humana, se encuentra en igualdad de términos y en donde existe un alto grado de sentimiento de pertenen-cia. La noción de communitas en latín alude esclarecedoramente a las relaciones interpersonales que se producen en la vida en comunidad que se da en el mundo, a esa experiencia que se tiene del otro y con el otro. Es en esta experiencia del otro y con el otro, en conflicto con el prójimo, en continuas divergencias y convergencias a propósito de intereses en pugna, que se va decantando la calidad de la convivencia con el reconocimiento de las diferencias y el afianzamiento de valores comunes que compartimos.

La filosofía práctica busca garantizar al sujeto un uso de la diferencia (alteridad) en términos de racionalidad, no sólo proponiendo un sujeto que enfatiza su identidad, sino aquel que enfatiza su carácter de media-ción y distancia respecto de sí mismo. El sujeto no es un qué contra-puesto a un objeto, sino un cómo. 7

Como puede verse en este texto, la vida misma dispone las áreas sobre las que se reflexiona. Interpretar la realidad significa volver sobre los

7 “El sentido práctico entre los hombres (...) ha terminado por convertirse él mismo en ideología para tratar a los hombres como cosas”. Adorno (1987: 38) cuestiona este proceso de reificación. Las relaciones humanas no reificadas son aquellas en las que los seres humanos son considerados como fines en sí mismos y no como meros medios.Mejor aun, en otro parágrafo de la misma obra afirma Adorno (1951): “Es gibt kein richtiges Leben im falschen”. “No hay vida recta en la vida falsa” [Traducción del alemán de Soledad Escalante].

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pilares que la configuran, con lo que se ve la necesidad ética de ir más allá de los postulados metafísicos que fundamentan el hecho histórico sobre el que versan. Ello muestra que pensar no significa tan sólo un juego de palabras o la búsqueda del saber por el saber mismo, sino la posibilidad de esgrimir un marco teórico que aprenda de los errores pasados para configurar la posibilidad de un porvenir mejor para todos.

Por ello la filosofía no es sólo teórica, sino también práctica. En tanto ella es pensar, es un pensar acerca de nuestro actuar ético en el mundo entendido como constelación humana, diversa y compleja. Es innegable que no podemos actuar sin pensar. Pero, la función principal del pen-samiento es la búsqueda de sentido o significado, de modo tal que su aspiración más importante no es la consecución de la verdad, tal como lo propone la investigación científica, sino la comprensión del significado o el otorgamiento de sentido. En este proceso, la comprensión no puede producir resultados definitivos ni concluyentes al modo de la ciencia.

La comprensión, en tanto proceso humano, requiere de la interacción de dos conciencias, el yo y el otro aparecen como centrales, ambos muestran fuertemente la naturaleza intersubjetiva que les es propia. El sentido es creado en la interacción de dos conciencias, lo que explica su significado contextual.

La concepción del yo y el otro (el nosotros) nos lleva a pasar por una cuestión simple: nosotros no llegamos a vernos a nosotros mismos como un todo; el otro es necesario para lograr, aunque sea provisio-nalmente, la percepción del yo de manera más completa, algo que el individuo puede alcanzar sólo parcialmente con respecto a sí mismo.

Cuando observo un ser humano que se encuentra afuera y frente a mi persona, nuestros horizontes concretos y realmente vividos no coin-ciden. Y es que en cada momento dado, por más cerca que se ubique el otro frente a mí, voy a saber algo que él, desde su lugar frente a mí, no puede ver: aquello que es inaccesible a su propia mirada. Cuando nos miramos, se nos reflejan dos mundos diferentes. Habrá una discre-pancia entre nuestras perspectivas del mundo, pero no se trata de un hecho que haya que deplorar. Por el contrario, es a partir de las visiones

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aparentemente irreconciliables que se da la realización de la propia hu-manidad de uno en cuanto es percibida por el otro.8

En este sentido, la intersubjetividad requiere, del necesario “outsideness”9, la capacidad de ponerse fuera de la posición hermenéutica de uno mis-mo, de exponerse, con el fin de aprehender la perspectiva del otro desde un punto de vista distanciado. No es sencillo porque “abrirse al otro” supone siempre un crecimiento, pero también, como sostiene Hegel, su-pone un posible desgarramiento de la conciencia.10 El proceso puede ser descrito de la siguiente manera: el conocimiento de otros depende de la conciencia de mi propia identidad. 11 Este conocimiento del otro a su vez condiciona mi conocimiento de mí mismo. Desde que el conocimiento de uno mismo transforma la identidad de este yo, el proceso completo empieza otra vez: el nuevo conocimiento del otro, el nuevo conocimien-to de sí mismo, y así se prolonga de manera constante.12

8 Como sostiene Sybol Cook Anderson (2010: 192): “... now that we really understand the claim for recognition, we have an obligation, as we have seen, to respond to it: to en-ter into dialogue and exercise our response-ability to actualize ethical liberal modernity.”[“... ahora que realmente entendemos la pretensión de reconocimiento, tenemos la obligación, como hemos visto, de responder a ella: para entrar en diálogo y ejercer nuestra capacidad de respuesta y responsabilidad para actualizar la modernidad ético liberal” (Traducción del inglés de Soledad Escalante)].9 El concepto de “outsideness” ( “exterioridad”) que desarrolla Mikhail Bakhtin (Pollard 2011) es interesante para esta reflexión. Ofrece una forma relevante de pensar la na-turaleza de la interacción humana. Expresarse uno mismo significa convertirse en un objeto para otro y para uno mismo, es una forma de actualización de la conciencia.10 “Norbert Lechner (...) argumenta que los miedos que el “nosotros” siente contra el “otro” exhiben no la potencial agresividad del “otro” sino la fragilidad del “nosotros”. En naciones en las cuales todos queremos ser ganadores, no es fácil revelar la propia vulnerabilidad. Los miedos hacia el “otro” son más fuertes en cuanto el “nosotros” sea más frágil; este miedo de ser excluido es la amenaza de ser excluido del futuro” (Sandoval 2006: 178-179). 11 “Tener conciencia es el signo más terminante de la persona. La conciencia separa al hombre radicalmente y al mismo tiempo lo aparta de cualquier forma de individualismo egocéntrico. La conciencia separa porque sitúa lo vínculos y las obligaciones, las res-ponsabilidades y solidaridades, bajo la responsabilidad que cada uno tiene de sí mismo.” (Spaemann 2010: 165),.12 En palabras de Jessica Benjamin (1990: 186): “Intersubjective theory postulates that the other must be recognized as another subject in order for the self to fully experi-ence his or her subjectivity in the other’s presence. This means, first, that we have a

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Este otro es el que permite la posibilidad de la comunicación y de la mutua comprensión, sin deslizarse en un mero relativismo.13 La huma-nidad es una, a pesar de y gracias a toda su diversidad. Mejor aún, el yo no es unitario sino que se construye a partir de una multiplicidad de identidades que están condicionadas por la variedad de la vida social y cultural, cuya configuración evoluciona permanentemente.

Hemos reflexionado sobre la centralidad filosófica del pensar respon-sable acerca de sí mismo, del otro y del mundo, desarrollando la inter-subjetividad como un medio que nos capacita para aprehender even-tos tan diversos como humana es la vida misma. No se ha pretendido desarrollar en este texto una teoría del sujeto plenamente desplegada. No se sabe, a ciencia cierta, cómo la constitución del yo socialmente condicionada tiene como resultado la producción de los individuos di-ferenciados. No obstante, se puede afirmar que el yo puede percibir su propia humanidad sólo sobre la base de la humanidad del otro, pasan-do por una previa sensación de sí mismo. 14

need for recognition and second, a capacity to recognize others in return – mutual recognition.” [“La teoría intersubjetiva postula que el otro debe ser reconocido como otro sujeto para que el sí mismo (“self ”) experimente plenamente su subjetividad en la presencia del otro. Esto significa, en primer lugar, que tenemos una necesidad de reconocimien-to y segundo, una capacidad de reconocer a otros a cambio -reconocimiento mutuo” (Traducción del inglés de Soledad Escalante)].13 “Mi identidad personal implica la existencia continua de esta cosa individual que de-nomino mi yo. Sea este yo lo que sea, es algo que piensa, reflexiona, opta, actúa, sufre. Yo no soy una idea, no soy una acción, no soy un sentimiento. Yo soy algo que piensa, actúa y siente” (Reid 1969: 357, citado por Spaemann 2010: 143).14 Como sostienen Breitenstein y (2011: 262): “Theorien der Intersubjektivität reagie-ren auf das Problem des zunächst verschlossennen Innenlebens anderer Personen. Wie kann ich eine andere Person als ein anderes Ich erfahren? Ist der Andere ein An-derer meiner selbst (Alter Ego), ein singuläres Du, ein fremdes Ich, das wie ich oder von der Art wie ich ist?”. [“Las teorías de la intersubjetividad son una reacción al problema de la vida interior de las otras personas, que en un primer momento se presentan inaccesibles. ¿Cómo puedo experimentar a otra persona como un otro yo? ¿Es el otro un otro de mi mismo? (alter ego), un tú singular, un yo ajeno, que es como yo o del mismo tipo que yo?” (Traduc-ción del alemán de Soledad Escalante)].

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De este modo se nos abre la posibilidad de distanciarnos de la propia posición hacia un estado más amplio, hacia un conocimiento acerca de la especificidad cultural de las propias circunstancias, que conduce no sólo a la percepción de la propia particularidad cultural, sino que posibilita una vía para superar esto ateniéndose a una búsqueda de universalidad.

Buscar una universalidad en la filosofía depende de la capacidad que tengamos de poder armonizar. Por cierto, no se trata de una posición facilista que intente ver algo bueno en cualquier mal o de disfrazar, retocar o, en algún sentido, manipular la realidad.15

Se trata más bien de encontrar, en el ámbito de los asuntos humanos, ese asombro por lo que es como es. Así lo expresaban en la Antigüe-dad Platón y Aristóteles, en el origen de toda filosofía que se precie no sólo de ser teórica sino también, por su condición preliminar, como filosofía práctica. Los requisitos para una filosofía que se considere actual consisten en la reformulación de la actitud del filósofo hacia sí mismo, hacia el otro y hacia el mundo. Para la filosofía actual es nece-saria una investigación seria y sincera que conecte de modo consistente y consecuente el pensamiento y la acción, la filosofía teórica y la filo-sofía práctica, la particularidad y la universalidad; cuestiones clásicas que aun se abordan con la antigua suspicacia de la filosofía hacia la realidad concreta (como si la realidad molestase al filósofo). Estas ree-valuaciones por cierto, seguirán en contacto con las cuestiones clásicas del pensamiento filosófico, pero abordarán directamente las numero-sas variantes existentes para estar bien preparados con el propósito de llevar a buen término nuestra tarea como filósofos.

15 Aunque muchas veces, como sostiene Carmen Gonzáles (2001: 57-59): “Nos ocul-tamos los defectos propios y ajenos para sentirnos mejor o sencillamente para tolerar la vida cotidiana; decimos sentirnos jóvenes, con la ilusión de llegar a parecerlo; nos proponemos metas que no creemos ser capaces de alcanzar para “superarnos”, y así sucesivamente. En realidad, si no mantuviéramos este tipo de prácticas con cierta vita-lidad, la vida sería mucho más miserable. De hecho, toleramos mal a quienes, guiados por una demanda de lucidez osan desvirtuar estas inocentes prácticas.” Esta posibili-dad de engaño está presente en los sujetos ya que la imperfección es propia de los seres humanos pero, en cualquier caso, la siguiente pregunta tendría una respuesta evidente: ¿cómo podría ver alguien la verdad y la mentira y aun así quedarse con la mentira?

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Concluimos este texto con esta cita, en una traducción algo libre, pero que posiblemente expresa mejor en nuestro idioma el sentido de la frase original que Charles Sanders Peirce (1992-1998, t.1: 29) diera en otro contexto, pero que acompaña muy bien el pensar y actuar nuestro como filósofos:

“Let us not pretend to doubt in philosophy what we do not doubt in our hearts”.

[“No finjamos creer como filósofos lo que no creemos íntimamente.” (Traducción del inglés de Soledad Escalante)].

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EDUCaCIóN, TraNsDIsCIPLINarIEDaD Y DEsarrOLLO HUMaNO

Susana Helfer1

La educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundoPaulo Freire (1921-1997)

La pedagogía es reconocida como la principal disciplina del conoci-miento educativo, de la que se derivan otras específicas; sin embargo, estas no abarcan todo el conocimiento de la educación. El debate sobre una teoría de la educación como disciplina sigue abierto. La cambiante y compleja realidad del mundo actual invita a la educación, como a to-das las ciencias sociales, a plantearse nuevas preguntas y nutrirse de ella. El presente artículo analiza el impacto de las nuevas realidades sobre el objeto de estudio de la educación y de sus métodos, proponiendo un enfoque transdisciplinar —más que interdisciplinario— para abordar el fenómeno educativo.

1. La pedagogía como disciplina de la educación

En el marco de los paradigmas de Kuhn y los postulados de Popper y Bunge, se levantó, desde hace largo tiempo, la discusión acerca de la cientificidad de la educación. El debate gira en torno a diversas cues-tiones. Una de las más aludidas es la consideración de que la educación se basa en saberes de otras disciplinas para orientar su praxis, lo que pone en cuestión la particularidad y autonomía de su objeto de estudio y, por tanto, la existencia de una teoría de la educación como disciplina.1 Directora de la Escuela Académico Profesional de Pedagogía de la Universidad An-tonio Ruiz de Montoya.

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Ciertamente, como fenómeno social complejo, que se da en múltiples contextos —no solo donde se hace educación formal— son diferen-tes disciplinas las que estudian, analizan y explican la educación. De allí que para muchos la discusión queda zanjada con las denominadas ciencias de la educación —principalmente desde la tradición francesa, con Durkheim (1858-1917)— que defienden la necesidad de interpretar el hecho educativo desde distintos referentes. Así, las ciencias de la edu-cación serían la Sociología de la educación, Psicología de la educación, Historia de la educación, Antropología de la educación…

Sin embargo, la educación es un ámbito de la realidad susceptible de ser conocido e investigado. Su objeto de conocimiento ha sido aborda-do (Rodríguez, 2006) desde dos posiciones: a manera de preocupación indirecta, principalmente como saber de tipo filosófico que entiende el conocimiento educativo como “teoría sobre la justificación del fin de la educación, el estudio normativo de los fines y un aspecto prácti-co centrado en establecer reglas o normas que faciliten la enseñanza” (2006: 37); y como preocupación directa, que entiende que es objeto de estudio específico y capaz de producir conocimiento de tipo científico.

La disquisición se torna aún más exquisita con el análisis, dentro de la segunda posición, de las posibles aproximaciones a la teoría educa-tiva: teoría interpretativa-práctica y teoría sustantiva (Touriñán y Ro-dríguez 1993; Rodríguez 2006). La primera asume que aún cuando el fenómeno educativo es particular, también es complejo y por tanto su conocimiento es posible por la descomposición en fenómenos más simples, propios de realidades diferentes de la educación (conducta, aprendizaje, comunicación, relaciones sociales), explicados por otras disciplinas. Desde esta óptica, la educación se constituye en una teoría práctica cuyo conocimiento consiste en elaborar reglas de intervención educativa, validadas por las disciplinas que proporcionan las teorías interpretativas (biología, psicología, sociología). La teoría sustantiva, en cambio, entiende que los fenómenos educativos son diferentes a los que se producen en otros ámbitos, que aún cuando se puedan descom-poner en otros más simples y no educativos, no es posible estudiarlos desde la suma de estas explicaciones, por lo que es necesario construir un conocimiento propio, de significación intrínseca a la educación.

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De hecho, la educación ha desarrollado un corpus teórico y tecnoló-gico propio y se ha establecido el hecho educativo como su objeto de estudio. En virtud de esto, desde otros enfoques —la tradición anglo-sajona, por ejemplo— las ciencias de la educación no son las citadas anteriormente, sino aquellas reconocidas como de saberes propios, en-tre las que la pedagogía se erige como la principal disciplina de cono-cimiento educativo. Touriñán (1993) las llama ciencias pedagógicas: peda-gogía general, didáctica, currículo, tecnología educativa, planeamiento educativo, orientación educacional; ellas comprenden las teorías sus-tantivas y las tecnologías específicas relacionadas con la educación.

No obstante, toda esta discusión resultaría estéril de no ser por algunas razones de importancia. Por un lado, este tipo de debate contribuye al de-sarrollo disciplinar de la educación. Mientras siga abierto existirá entre los profesionales de la educación y para la formación magisterial el desafío de profundizar en el estudio de la epistemología y la teoría de la educación, así como el de abordar procesos de investigación educativa rigurosa, objetiva y fiable. Por otro lado, el cuestionamiento desde un enfoque científico de la educación —subalterno o autónomo— a uno marginal, que concibe la educación sin objeto genuino y la reduce a una actividad práctica que resuelve los problemas de la intervención educativa principalmente con el apoyo del sentido común (Touriñán1987), contribuye a dar relevancia a los procesos pedagógicos, especialmente en ámbitos como el de la educación superior, en los que la enseñanza se piensa principalmente como un proce-so de transmisión de conocimientos.

Pero, al margen de esta cuestión, es preciso reconocer que la pedagogía es de especial importancia en el momento actual de la llamada sociedad del conocimiento y de la expansión de la educación. El posicionamiento del saber como recurso básico de la sociedad (Druker), sumado a la evanescencia del conocimiento que empuja al aprendizaje permanente a lo largo de la vida, a la gran producción y circulación de información por el desarrollo de las TIC, así como al entorno de incertidumbre de la época, plantea nuevas y exigentes demandas a la educación y la obliga a pasar por una renovación pedagógica. El panorama obliga a revisar las tres preocupaciones básicas de la pedagogía: qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar.

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La exigencia de la sociedad del saber para distinguir información de conocimiento, hacer selección y procesamiento crítico de tan abun-dante información, estar al día en la alfabetización digital para acceder al conocimiento trae consigo la necesidad de desarrollar nuevas for-mas de enseñar y aprender. El desafío es una docencia con dominio pedagógico capaz de suscitar el interés por el aprendizaje, enseñar a aprender, desarrollar habilidades para generar conocimiento, contex-tualizar la enseñanza a los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes y emplear los recursos del e-learning y las redes sociales para integrarse en los procesos de construcción social del conocimien-to como alternativa para enfrentar la incertidumbre.

De otra parte, en el nuevo escenario que pone la información como una de las principales fuentes de riqueza, emerge la amenaza de la educación como gran mercado para la transformación social, condi-cionante de individuos competitivos y consumistas de una sociedad productora de información (Nieto y Rodríguez 2009) que emplea y re-nueva permanentemente métodos altamente atractivos y efectivos para alcanzar su objetivo. Como contrapeso, la necesidad de profesionalizar la docencia se hace cada vez más evidente, de cara a la formación de personas, con un rol más activo como aprendices y como ciudadanos. Sin duda, la tarea es formar para esta compleja y exigente sociedad, pero desde una perspectiva humanista, que pone como finalidad cen-tral de la educación a la persona.

Esta es la labor de la pedagogía, proveer a la docencia de temas y ar-gumentos de fondo para el debate, líneas de reflexión e investigación que puedan generar los conocimientos necesarios para una educación no solo eficaz, sino también pertinente y relevante para el desarrollo personal y social, en el contexto actual.

2. El desarrollo humano como objeto de estudio de la educación

Con todo, sin dejar de suscribir lo dicho, es importante señalar que las ciencias pedagógicas no abarcan la totalidad del conocimiento de

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la educación ni son suficientes por sí solas para dar respuesta a estas demandas. Ellas implican un acercamiento científico-tecnológico al fe-nómeno educativo, restringido a la función e intervención pedagógica, cuando existen otros conocimientos de este campo y otras formas de lograrlo (Touriñán 1993). Para la comprensión del fenómeno educati-vo, resultan relevantes aspectos que van más allá del campo estricta-mente pedagógico.

Los aportes de la filosofía, respecto al sentido de la educación, son siempre referentes esenciales. La pregunta sobre la finalidad de la edu-cación ha sido respondida en muchas ocasiones a lo largo de la historia por epistemólogos, filósofos y educadores de distintas latitudes y desde diversos enfoques. Para Aristóteles, desde una visión no utilitaria sino de valor intrínseco, la educación es la que puede ayudar al hombre a suplir lo que le falta para ser verdaderamente libre y perfecto y así po-der alcanzar el objeto de la vida que es la felicidad; Platón la considera un proceso de transmisión y asimilación de costumbres, necesario para incorporarse a la sociedad y llegar a conformar una sociedad justa; para Pestalozzi es el desarrollo natural, progresivo y sistemático de todas las facultades del hombre; García Hoz la considera el perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas.

Distintas perspectivas han estado presentes en la tradición educativa: educación como fenómeno de personalización, como instrumento para la transmisión de la cultura, para la socialización o para la satisfac-ción de necesidades (Latorre 2010). Ya sea desde una visión filosófica, psicológica o social; desde una finalidad de perfeccionamiento huma-no, de socialización o de culturización de la persona, el sentido de la educación ha estado íntimamente ligado al desarrollo del ser humano. Lo vemos en Rousseau, Durkheim, Giroux, Freire, Brunner, Stenhou-se, Dewey, Pestalozzi, J. A. Encinas, A. Salazar Bondy y muchos otros. De alguna manera todos coinciden en que la educación lleva como referencia un modelo de hombre y de sociedad para los que se educa.

Las distintas corrientes pedagógicas a lo largo de la historia han evo-lucionado en sintonía con la dinámica de búsqueda de identidad del

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ser humano, como lo revelan algunos de los principales enfoques2: educación basada en acumulación de conocimientos (enciclopedismo), adiestramiento para el logro de lo esperado (modelos conductistas), como proceso de construcción personal (teorías cognitivas, construc-tivismo), como proceso social, de comunicación, cultural, intersubje-tivo, crítico (escuela nueva, teoría socio-cultural o histórico-cultural, pedagogía crítica) en paralelo a la reflexión de Occidente respecto de la posición del hombre en el mundo y sus relaciones con él y con los demás. Claro que la pregunta sobre qué influye primero sobre lo otro cae por su propio peso, pero de igual forma la respuesta es obvia acerca de que es muy difícil desligar ambas cosas.

No hay duda que la educación no solo va en el mismo sentido, sino que transita el mismo camino que el destino del hombre y del mundo. Los nuevos énfasis que se le agregan: educación ciudadana, ambiental, intercultural, inclusiva; para la paz, para el desarrollo sostenible, para la democracia, para los derechos humanos, para la diversidad… solo expresan la necesidad de una educación que ayude a construir el mun-do que todavía no tenemos y que esperamos; en realidad, que ayude a construir a las personas que lo esbozan y representan.

Todo apunta a señalar que es posible afirmar que el objeto de estudio de la educación —no de la pedagogía— es el hombre. No en el sentido en que lo estudia la antropología o la antropología filosófica, sino en cuanto que su tarea es educere (guiar, conducir, sacar fuera) o educare (formar, instruir, dar forma)3 a la persona. Tanto si se orienta a pene-trar en la profundidad de su potencialidad y subjetividad para motivar lo que ya trae hacia la permanente reconstrucción, como si pretende incidir aportando en su transformación, el conocimiento de la educa-ción está ligado a develar y bruñir al ser humano, y en consecuencia, a la sociedad a la que pertenece.

2 Entendiendo, por supuesto, que el proceso no ha sido lineal ni de relaciones exclu-yentes.3 Finalmente, detrás de estas dos definiciones se ubican las dos posturas en permanen-te tensión en la educación: como apoyo al descubrimiento y desarrollo de la individua-lidad y como tarea de modelado, desde fuera.

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Se podría afirmar que así como el hecho educativo es el objeto de estu-dio de las ciencias pedagógicas, el desarrollo humano, más concretamente, sería el objeto de estudio de la educación. Sin embargo, hace falta vi-sualizar el horizonte de esta propuesta.

En la nueva sociedad del saber, con el imperante liberalismo económico, el discurso sobre desarrollo humano se asocia rápidamente con el con-cepto de capital humano. De la misma manera en que el conocimiento y la información se han convertido rápidamente en bienes de mercado, los saberes y experiencia de los trabajadores se han convertido también en capital de valor económico. Esto ha dado pie a políticas educativas4 orientadas a dar valor agregado al aprendizaje, lo que posibilita a las personas a engranarse en mejores condiciones al mundo del trabajo, lo que a su vez redunda en su bienestar; por tanto, la lógica del capital humano pretende ser in-terpretada como de promoción del desarrollo humano. Sin embargo, no es difícil apreciar que esta es una teoría más cercana al campo de la economía —no educativa— puesto que la educación está al servicio del sistema productivo y económico. El concepto de desarrollo perso-nal y social está atado y reducido al progreso económico.

En este marco, las opciones educativas que no resultan útiles a este pro-pósito pierden valor. Es así que en las últimas décadas han prevalecido los enfoques de desarrollo de capacidades, la formación profesional de corte tecnocrático, la educación súper especializada y la acreditación educativa que en última instancia lo que garantiza es eficiencia econó-mica para los sujetos a través de la instrucción y para las instituciones mejores condiciones para competir en el mercado educativo.

Sin duda, es otro el enfoque que va en la línea de la educación que aquí propone el desarrollo de la persona como su objeto de estudio. Es, más bien, la perspectiva que asume la educación como derecho de la persona que permite el desarrollo pleno de su personalidad y del

4 Las reformas educativas de América Latina en los años ochenta encajan en estas políticas, operadas a través de las negociaciones con los organismos internacionales. También la universalización de la educación básica, con énfasis en la primaria (pen-sando en fuerza laboral técnica), por lo que la educación inicial y secundaria quedaron postergadas.

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sentido de su dignidad, gracias al que pueden realizarse otros derechos (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ONU, 1966), cuyo cumplimiento genera obligación de parte del Esta-do y por tanto asume que la educación es un bien público. Desde allí —y sin sustraerse del contexto socio-económico tan relevante en el mundo actual— la propuesta calza con la definición de Amartya Sen (2003), economista indio, quien señala que el desarrollo humano es la expansión de capacidades de la persona, de sus recursos y derechos, del aumento de sus posibilidades de disfrute de la libertad para vivir la vida que valoran, sobre la base del desarrollo potencial que poseen. Siguiendo esta línea de pensamiento, la educación no puede centrarse en el desarrollo de recursos humanos.

El desarrollo del ser humano como objeto de estudio de la educación su-pone como núcleo de preocupación, de conocimiento y de su quehacer el crecimiento (en tanto perfeccionamiento) de la persona en su dimen-sión personal y comunitaria. En cuanto a lo personal, muchas veces se ha puesto sobre la mesa el tema de la educación integral: la atención equili-brada de las distintas dimensiones de formación. Se enfatiza no solo la adquisición de conocimientos y el desarrollo cognitivo —que es lo que generalmente se privilegia—, sino también el desarrollo de lo emocio-nal, social, espiritual, ético, estético, comunicativo. Las propuestas de las más valoradas tradiciones educativas reconocidas en muchos lugares del mundo lo distinguen como parte de su finalidad: Desarrollar armónica-mente todas y cada una de las dimensiones que constituyen a la persona, con el fin de lograr la plena realización de cada hombre y mujer dentro de la comunidad humana (Compañía de Jesús 1986).

Pero, la tarea del desarrollo humano no se agota en la construcción de sí mismo. La persona se edifica en una dinámica permanente de ida y vuelta con su contexto, por lo que el desarrollo humano abar-ca también la construcción de su comunidad —o comunidades—. La sociedad es donde el hombre puede realizar su capacidad de agente pues, a pesar de las limitaciones, siempre existen espacios de libertad para crear, recrear o transformar la realidad, de acuerdo con sus nece-sidades. Por otro lado, en la sociedad se da la relación nosotros, en cuyo

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curso reside el proceso de aprendizaje y la creación de significados (Hernández y Galindo 2007).

Piensa la cultura como significados o códigos acumulados social-mente, que forman sistemas parciales que son la base sobre los cuales los sujetos dan significados concretos. La acción y la elec-ción son elementos esenciales de su concepción y por tanto, lo pa-sado no se puede modificar, pero lo que viene en parte es modifi-cable, por lo que los actores pueden trazarse un horizonte. No hay horizontes cerrados, con ellos se enriquece la teoría de la cultura, ya no es un sistema cerrado, homogéneo y estático que constriñe y sujeta al actor. (Schutz citado por Hernández y Galindo 2007: 238).

La intersubjetividad es la clave, la intersubjetividad es la cultura y la cultura es el contexto dinámico y significativo en el que se comprende el fenómeno social y al hombre que lo gesta. La educación, por tanto, vela por la construcción de la persona de cara a su realidad. “La edu-cación es una constante reorganización o construcción de la experien-cia”, decía Dewey (1859-1952) o como lo cita la Liga Internacional de la preciada Escuela Nueva:

La educación consiste en favorecer un desarrollo, como sea posi-ble, de las aptitudes de cada persona, vista a la vez como individuo y como miembro de una sociedad regida por la solidaridad. La educación es inseparable de la evolución social, constituyendo una de las fuerzas que la dominan.

Esta visión es una apuesta por una persona con capacidad creadora, ligada a su identidad y experiencia cultural, en relación con otros; no solo en comunicación, sino capaz de llegar al entendimiento, una per-sona constructora de consensos.

En este sentido, ante la vigencia de la pregunta sobre la finalidad de la educación en relación con la persona y la sociedad que subyace a ella, se requiere hoy una respuesta en diálogo con el entorno y los posibles horizontes que se avizoran, a partir de la lectura de la realidad5.

5 Esta sería la mejor forma de nombrarla a propósito de la intersubjetividad.

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E. Morín (1999), en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro nos advierte del contexto complejo en que nos movemos, tanto por la multidimensionalidad del ser humano (biológica, psíquica, social, afectiva, racional), como por las dimensiones diversas de la rea-lidad (histórica, económica, sociológica, religiosa) y el contexto global desde el que vemos hoy el mundo. Más que nunca el hombre se halla en medio de múltiples tensiones: entre la unidad y la multiplicidad, lo global y lo local, el pragmatismo y el afán cognoscitivo, el relativismo y el fundamentalismo, lo instrumental y lo relacional, la inmediatez y la reflexión… Por otro lado, el neoliberalismo económico y el proceso de globalización profundizaron las brechas sociales, trazando una realidad con altos niveles de inequidad, tanto entre países como al interior de ellos; vulnerabilidad de las instituciones, incremento de trabajo infor-mal, degradación de ambientes naturales, violencia e incremento de conflictos sociales, problemas de gobernabilidad, debilitamiento de la integración regional, discriminación racial y cultural (PRELAC, 2004).

En medio de esta complejidad el ser humano se construye como sujeto, continuando la búsqueda de su identidad. El mismo Morín (1999) pro-pone siete saberes necesarios para el mundo de hoy que ha de enseñar la educación6: reconocer la ceguera del conocimiento, que es frágil, expuesto a errores de percepción o de juicio, lo que implica capacidad crítica; contar con conocimiento pertinente, ante la abundancia de información para diferenciar lo esencial de lo accesorio; comprender la condición humana, al hombre y a la humanidad, unidad y diversi-dad, individuo y sociedad; desarrollar la identidad terrenal, auténtico sentimiento de pertenencia a la Tierra, desarrollando una perspectiva planetaria más poderosa que el desarrollo económico; enfrentar las incertidumbres, estar preparados para lo diferente e impredecible, sin dejar de identificar algunos núcleos de certeza; desarrollar la com-prensión, que es más que comunicación, es apertura y tolerancia, es democracia, sin cabida para el egoísmo ni el etnocentrismo; asumir la ética del género humano, válida para todos, inclusiva de las minorías y respetuosa del derecho a disentir y al antagonismo.

6 No solo para quienes están en la escuela. Es de suponer que los que ya pasaron por ella tienen que “desaprender” muchas cosas para aprender estas.

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En buena cuenta, plantea la educación como generadora de desarro-llo intelectual, afectivo y moral de la persona, ubicada en el contexto actual. En el fondo de la propuesta, su visión es equivalente a la que encontramos en distintos momentos de la tradición educativa, en rela-ción con cada realidad.

3. De la interdisciplinariedad a la transdisciplinariedad para comprender y producir conocimiento educativo

El hombre y su desarrollo como objeto de conocimiento de la edu-cación —por tanto como fenómeno de estudio— presenta grandes complicaciones. En principio, porque la libertad del ser humano hace que su comportamiento sea singular y en consecuencia imposible de generalizar; las razones de su actuar son parte de su subjetividad y las explicaciones que lo sostienen son múltiples y diversas. Por otro lado, desde las dimensiones implicadas en el desarrollo de la persona, como desde las distintas posibilidades que pueden intervenir para explicar sus motivaciones y proyecciones, es posible advertir que se requiere de una mirada muy abierta y comprensiva para entender el fenómeno educati-vo. En el sentido en que todavía se conciben las ciencias, tal disciplina de la educación parece inadmisible.

Sin embargo, es obvio que el hecho educativo, como fenómeno social y complejo, requiere un abordaje multidimensional para la orientación de la praxis educativa. Definitivamente, a las ciencias sociales en general y a la educación en particular —por la estrecha relación que existe entre el sujeto y el objeto de estudio— les resulta sumamente difícil ubicarse en el enfoque positivista que busca la absoluta objetividad de los hechos7, como también bajo los enfoques estructuralistas que pretenden el deter-minismo del sujeto por acción de las estructuras sociales. Los fenóme-nos sociales implican siempre la actuación del ser humano sometido a la multicausalidad y la intersubjetividad, además de que la realidad social es dinámica y cambiante y no se agota en la explicación del fenómeno y sus causas. En ese sentido, resultan mucho más próximos los enfoques

7 Precisamente el dilema de las ciencias sociales es que es imposible considerar una verdad como absolutamente objetiva, como tampoco puede ser absolutamente relativa.

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de la teoría comprensiva y la teoría crítica que plantean una destacada posición del sujeto, la subjetividad y la construcción de la realidad a través de las interacciones sociales. En la línea de enfoques como los de Kuhn y Feyerabend, la educación requiere poner énfasis en aspectos históricos, psicológicos y sociales del conocimiento, en cumplimiento de su finali-dad de encontrar el significado de la realidad social.

En medio de los grandes cambios y la toma de conciencia de la pro-funda complejidad del mundo, cada vez más se cuestionan los métodos tradicionales de acercamiento al conocimiento y se reclama la necesi-dad de encontrar formas holísticas. La separación entre humanidades y ciencias, como la tendencia hacia disciplinas híper-especializadas, han dividido o desarticulado lo humano. Morín (1999) afirma que ante los problemas polidisciplinarios y transversales, la verdad, como episteme, no puede ser entendida de manera lineal y directa, como tampoco son útiles teorías que se construyen sobre la suma de conceptos, ni siquiera sobre las relaciones entre ellos. Invita a plantearse el estudio de los fenómenos como totalidad sistémica, así como a centrarse en observar y explicar los procesos.

Incluso Bunge señala naturales interacciones, intersecciones o super-posiciones entre las ciencias, dado que todas en conjunto constituyen un solo sistema. Esto ha sustentado muchas veces la defensa de la multidisciplinariedad o pluridisciplinariedad (superposición de ópticas de las diversas disciplinas sobre un fenómeno) y la interdisciplinariedad (interrelación de estas ópticas distintas); pero la visión holística va más allá. No se trata de una teoría interpretativa desde cada disciplina sobre un fenómeno (tal como anteriormente lo explicamos para la educa-ción), sino de una mirada comprensiva que pueda sintetizar de manera armónica distintos puntos de vista, como una nueva forma de encarar el conocimiento, para conocer y comprender mejor. Es lo que se cono-ce como transdisciplinariedad.

Este concepto está aún en gestación. Aún cuando es común aceptar la complejidad de los fenómenos, no son muchos los que abogan por esta perspectiva totalizadora desde un discurso académico. El conocimien-to científico se ha desarrollado en la organización disciplinaria y cada

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una se ha afirmado en la particularidad de su lenguaje, sus métodos y la lógica de su argumentación, por lo que no es fácil salir de estos esquemas.

La interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad están dentro de los parámetros. La transdisciplinariedad, en cambio, propone intrépidas rupturas para el estudio y construcción del conocimiento: diálogo con saberes no científicos, conocimiento relacional y complejo, conoci-miento lo más completo posible, siempre abierto a lo nuevo. No ignora ni desvaloriza las disciplinas, más bien las trasciende, buscando explicar lo que es transversal a todas, lo que las une, los espacios que las separan y lo que está por encima de ellas. Basarab Nicolescu (1996), rumano, doctor en física cuántica, especialista en el tema, la describe como una tentativa para hallar el equilibrio entre el saber y el ser. Quienes de-fienden la transdisciplinariedad la ven como la nueva forma de trabajo conjunto, indispensable para identificar y resolver los problemas de la realidad, vistos en su complejidad.

En el campo de la educación, las ciencias pedagógicas han seguido una interesante ruta de reflexión, investigación y perfeccionamiento para analizar el fenómeno educativo. Pasando por enfoques explicativos con énfasis en lo empírico, el racionalismo, funcionalismo, cognitivis-mo, hasta los más recientes basados en la neurobiología, y el contexto socio-histórico-cultural; con Piaget, Bourdieu, Decroly, Montessori, Ausubel, Vygotsky, Brunner, Novak, Coll, Gimeno Sacristán y muchos otros se ha acumulado importante conocimiento sobre enseñanza y aprendizaje. Pero, es más que seguro que esta visión lineal y acumula-tiva, reducida al fenómeno pedagógico, orientada por metas deseables forjadas a priori nos haya impedido ver los diferentes niveles de realidad que encierran los hechos educativos, tal como los describe la transdis-ciplinariedad.

Para todos ellos como para los educadores en general, el fenómeno educativo no puede sustraerse del contexto en que se produce y debe verse en interacción con otros fenómenos de diversos ámbitos, pero el método apropiado para desarrollar investigación y producir cono-cimiento en este sentido sigue siendo una tarea pendiente. Nicolescu

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(1996), haciendo una invitación al pensamiento divergente afirma que “La libertad es la discontinuidad. La discontinuidad da un sentido a la vida del hombre. (…) La discontinuidad es condición de la evolución”. Al parecer va llegando el momento de dar saltos para seguir avanzando.

La educación se presenta como terreno fértil para la transdisciplinarie-dad. La intervención educativa integra conocimientos de psicología, neu-rociencia, salud, pedagogía, filosofía, antropología, derecho, economía, ciencia política. La educación es un proceso comunicativo, intersubjeti-vo, sociocultural y pedagógico cuyo estudio se ha abordado desde distin-tas disciplinas, principalmente en un trabajo paralelo, sin lograr que en la práctica se articulen sus conocimientos para resolver de manera efectiva problemas concretos. Las soluciones que cada una ha aportado son solo parciales y no han servido de mucho para transformar la realidad y alcan-zar el bienestar personal y social para todos, tal como se esperaba. Sen (2003), con su tesis de desarrollo humano, plantea que debemos impul-sar una educación que nos ayude a superar la mirada de bienestar desde la posesión de bienes, para encontrar políticas que expresen un énfasis de humanización, integrando objetivos económicos y sociales, para el desarrollo a nivel personal y de comunidad.

La transdisciplinariedad abre nuevamente una ventana de esperanza. Probablemente una combinación de disciplinas, tras objetivos comu-nes respecto de la educación y sus logros, desarrollando una metodo-logía compartida que facilite un acercamiento auténticamente holístico a la realidad, sea el camino que esperado para producir conocimiento relevante que ayude a orientar y concretar el desarrollo personal y so-cial al que muchos, desde una visión humanista y sustentable, aspiran. Además, frente a la incertidumbre y los cambios no solo necesitamos flexibilidad y capacidad de adaptación que permitan dejar atrás mucho del conocimiento acumulado. Nuevas formas de mirar las cosas y capa-cidades creativas son las fuerzas impulsoras de la germinación, que en este contexto pueden ofrecer desarrollo cultural y nutrir la formación de la memoria semántica (Carneiro 2000).

El desafío de la transdisciplinariedad es grande. Se requiere de cono-cimiento sistemáticamente organizado, generado a través de investi-

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gación y reflexión rigurosa para no caer en un simplismo que aleje el enfoque del conocimiento, al mismo tiempo que se debe evitar caer en las características hoy vigentes que recusa.

Mucho estudio, investigación, prácticas innovadoras, sistematización de experiencias en procesos de trabajo y reflexión, tanto interdisciplinarios como transdisciplinarios, son parte de la labor de la educación en los próximos años, para afianzarse como ciencia del desarrollo humano.

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La PErTINENCIa DEL ENFOqUE DE COMUNICaCIóN EN PErIODIsMO

Franklin Cornejo Urbina1

La relación entre Comunicación y Periodismo permite estudiar las diná-micas de las comunicaciones desde la lógica de los medios y los sujetos sociales en la vida cotidiana, que consumen los medios y constituyen prácticas sociales. Esta relación es productiva para 1) la comprensión del “medio como mensaje” (McLuhan 1967) pero también, porque 2) identifica a las personas como informantes, comunicadores, facilitado-res de procesos, productores de sentido y significado (Barbero 1987).

Los medios de información y las industrias culturales son factores de notable importancia en el desarrollo de las informaciones y el co-nocimiento. Han traído consigo cambios y transformaciones en los comportamientos, prácticas y usos sociales de la sociedad moderna, ubicada en contextos culturales diferentes donde surgen también nue-vas mentalidades, estilos de vida y comunicación. Sobre el particular, Silvana Comba y Edgardo Toledo (2011) comentan:

Navegar los nuevos espacios comunicacionales e informativos, analizarlos, participar en su construcción, nos puede ayudar a comprender mejor las transformaciones perceptivas, cognitivas, estéticas y afectivas que hoy se están produciendo en nuestras so-ciedades.

Desde esta perspectiva, reconocemos la importancia de incluir los en-foques y planteamientos de la comunicación en el plan de estudios de la formación en Periodismo con el objetivo de ayudar a los estudiantes

1 Director de la Escuela Académico Profesional de Periodismo de la Universidad An-tonio Ruiz de Montoya.

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de periodismo y de diferentes facultades universitarias a comprender la problemática, las experiencias y los desafíos de la comunicación, en cuanto dimensión del vivir humano en la sociedad contemporánea vin-culada a la era de la información, la era del conocimiento y a “las expe-riencias compartidas de habitar nuestros mundos con otros” (Comba y Toledo 2011) en la comunicación digital.

Nuestra propuesta es que los estudiantes que tienen ideas e intereses en periodismo, medios y comunicación pueden contribuir en las acciones para el desarrollo social, cultural, político y económico en los ámbitos local y global, y lograr convertirse en periodistas capaces de analizar, enfocar, planificar y realizar variados procesos de comunicación que vinculan a los medios y a la sociedad dentro de coyunturas de interés general. Así tenemos que un “periodista comunicador” (la definición es nuestra) estará mejor preparado para informar, investigar y pla-nificar la comunicación, así como para reconocer las experiencias de recepción de los medios por parte del público.

No son suficientes, si se enseñan por separado, lo instrumental y la teo-ría en la enseñanza y aprendizaje del periodismo, es el complemento de ambos conocimientos lo que fortalece el perfil del estudiante. Por ello la pertinencia del enfoque interdisciplinar valida hoy las propuestas del currículo por competencias en la educación superior.

Antes de continuar quisiera plantear la siguiente pregunta: ¿Qué en-tendemos por comunicación? Para responder esta cuestión indicaré algunas características de la comunicación, para luego pasar a la ac-ción-interacción entre comunicación y periodismo. Se incluyen, tam-bién, propuestas y perspectivas para implementar la comunicación en la formación periodística. Entonces:

1. ¿qué entendemos por comunicación?

- Es un proceso transversal e interdisciplinar que articula medios, cultura y sociedad, con un énfasis en la bidireccionalidad/ho-rizontalidad, reconociendo al codificador y decodificador en el

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proceso comunicativo. A pesar de manejar diversas técnicas, va más allá de ellas pues implica variados procesos de expresión so-cial y prácticas culturales.

- En el ámbito social, permite comprender las dinámicas históricas y estructurales de la sociedad contemporánea. Particularmente en el caso Latinoamericano tiene un nexo entre la teoría, experien-cias reales y problemas sociales. Facilita el diálogo y la participa-ción en contextos culturales diferentes. Tiene campos laborales diferentes en los medios, la comunidad, las organizaciones y las empresas.

- En el ámbito personal, reconoce al sujeto social como productor de sentido y significado en la vida cotidiana.

2. Comunicación y periodismo

La relación entre comunicación y periodismo es una propuesta temáti-ca y de enfoque que permite ampliar las tradicionales definiciones, téc-nicas y metodologías del periodismo (vinculadas a las lógicas de pro-ducción de los medios de información), con el objetivo de identificar variados procesos de la comunicación desde las personas, la sociedad, la cultura y la vida cotidiana.

Desde la relación entre comunicación y periodismo es posible plantear, entre otras, las siguientes preguntas: ¿Qué medios facilitan la democra-tización? ¿Qué estrategias son útiles para la participación ciudadana? ¿Cómo analizar las audiencias para producir nuevas propuestas de in-formación? ¿Qué dinámicas sociales, políticas, económicas y culturales definen los públicos de los medios? ¿Qué contenidos y lenguajes son necesarios para informar y comunicar en una organización, empresa o comunidad? ¿Cómo establecer el perfil de los públicos mediáticos? ¿Cómo diagnosticar la comunicación para mejorar la información? ¿Qué cambios surgen en la cultura a partir del uso de las nuevas tecnologías? ¿Cómo cambian las experiencias del vivir y de los afectos con Internet?

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3. Objeto de estudio de la comunicación

El criterio inicial del objeto de estudio de la comunicación es el que plantea el profesor León Duarte (2001):

A partir de la década de los noventa, la aplicación académica y la investigación de la teoría de la comunicación en América Latina han experimentado un cambio renovador, saludable y de necesaria superación.

Este cambio se inicia a partir de la superación de la decadente tenden-cia a adscribir los estudios de la comunicación a una sola disciplina e ir creando una conciencia creciente de su estatuto transdisciplinar y de revolucionar las formas de análisis y abordajes de la produc-ción, difusión y recepción del mensaje. Estos cambios, precisamente, fundamentan la principal corriente teórica y de investigación de la comunicación en Latinoamérica: los estudios culturales.

Por su parte, el profesor Hernández Díaz (2004) comenta que “la co-municación se distancia de enfoques positivistas y de críticas que se centran exclusivamente en los medios. Se considera la tradición antro-pológica y sociológica, sobre la base de métodos ideográficos y téc-nicas cualitativas, para comprender la producción social del sentido desde las mismas prácticas sociales”.

4. Perspectivas teóricas

El desarrollo de los estudios de comunicación presenta diferentes pers-pectivas teóricas, conviene desarrollarlas brevemente.

La perspectiva funcionalista de Lasswell, postula que el efecto de la comunicación depende del canal, además destaca el acto de la comuni-cación, más no el proceso de la comunicación.

Usos y gratificaciones explica la conducta de los individuos en rela-ción a los medios (Katz, Blumer y Gurevitch).

Los estudios culturales surgieron en el Centro de Estudios Cultura-les Contemporáneos de la Universidad de Birmingham, ellos proponen

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situar la cultura como parte del proceso global a través del cual las significaciones se construyen de manera social e histórica, por lo tan-to, la literatura y el arte son parte de la comunicación social (Richard Hoggart, Stuart Hall, Raymond Williams, David Morley, James Lull).

Por otro lado, están los estudios de recepción en América Latina con el libro De los medios a las mediaciones de Jesús Martín Barbero, que recuperan el rol social de los comunicadores.

5. Teorías sociales

Para nuestro análisis y propuesta es importante destacar la relación entre los estudios de comunicación y las teorías sociales. Al respecto, Claudia Kenbel y Gustavo Cimadevilla (2012) explican esta relación:

Las teorías sociales son el punto de partida para el desarrollo inicial y constante del campo comunicacional, el acervo de conocimiento de la sociología, psicología social, antropología, economía y políti-ca —entre las principales— permitió sostener los razonamientos sustanciales que estructuraron los distintos paradigmas. Pensar la comunicación desde las teorías sociales es pensar la comunicación desde su propio andamiaje, pues ha sido el cultivo interdisciplina-rio de aquellas las que permitieron su nacimiento, crecimiento y complejización. Son entonces las teorías sociales punto de partida pero también de tránsito para comprender las dinámicas sociales y políticas y situar los fenómenos comunicacionales por extenso.

Categorías como las de cultura, tiempo, espacio, ciudad, intercultu-ralidad, poder, globalización, subjetividad, por mencionar algunas, serían impensables sin los aportes de las ciencias sociales mencio-nadas. No pueden omitirse los aportes que ofrecen —en materia de metodología para el abordaje de los fenómenos sociales— las técnicas para el análisis del discurso, las etnografías, los grupos de discusión, o las diversas propuestas para la recolección y el registro de datos primarios.

Jesús Martín Barbero nos recuerda que ciertas asignaturas ‘matrices’ no pueden faltar en el ‘pensum’ de Comunicación: Historia, Teoría del Conocimiento, Filosofía. Antropología, Economía o Sociología

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son claves. Y ejemplifica: “trabajar en un periódico no es simplemente escribir bien”. Todo relato o texto incluye posiciones sobre las cuales pesan “intereses contradictorios”. La formación en teoría social, por tanto, aporta a crear en quien se forma una “conciencia crítica”, lo que se traduciría en el ejercicio de la profesión en términos de una plena conciencia respecto de los contenidos y valores que se ponen a circular (ídem 2012).

6. Investigación desde el enfoque de comunicación

La enseñanza y la investigación en comunicación —articulados a la teoría social, teoría de los medios y estudios culturales— reconocen el proceso comunicativo desde enfoques y áreas temáticas como:

- La dinámica de los medios (prensa, televisión, periodismo digital).- Los públicos en relación a los medios (audiencias, públicos en

contextos culturales diferentes).- La vida cotidiana como problemas y procesos sociales, culturales,

políticos y económicos (conflictos sociales, la familia en la sociedad global, dinámicas políticas, procesos electores, etcétera).

- Estudios cualitativos: focus group, entrevistas de profundidad, observación participante.

- La ciudadanía y sus dinámicas desde lo global y la realidad local.

Con esta propuesta, los estudiantes de periodismo pueden realizar in-vestigaciones para sus trabajos periodísticos, pero también siguiendo estos enfoques fortalecer las estrategias de la comunicación, el diagnós-tico de la comunicación y la gestión de empresas periodísticas. Podrán investigar el periodismo desde el enfoque de la comunicación como profesión, prácticas, herramientas, procesos de democratización y ac-ceso público de la información.

Se articula la enseñanza-aprendizaje desde los paradigmas, las teorías y los conceptos, los problemas sociales y debates, la realidad de los medios, el mercado, la sociedad civil y las comunidades. Se relaciona la teoría y el contexto al igual que a las personas inmersas en procesos sociales.

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El objetivo de esta propuesta formativa se orienta a generar compe-tencias en los periodistas para que ellos comprendan la gestión de la comunicación, y logren incidir en el fortalecimiento de la sociedad civil y la ciudadanía mediante el ejercicio de un periodismo ciudadano, serio y de profundidad, que puede ser ejercido desde el periodismo de inves-tigación, periodismo crítico, de análisis, comprometido con el servicio público, el desarrollo y la responsabilidad social.

7. aportes

Los aportes de este enfoque de comunicación nos parecen importantes para fortalecer el rol del comunicador en la consolidación de la demo-cracia, porque al incluir la dimensión de la comunicación en la forma-ción del periodista, lo situamos no solo como productor de contenidos (en los medios tradicionales y modernos), sino también como facilita-dor y gestor del proceso comunicativo con las siguientes característi-cas: produce contenidos, planifica la comunicación, gestiona procesos y estrategias de agendas mediáticas, relaciona la sociedad civil con la empresa, los gobiernos locales y regionales con las comunidades y for-talece los procesos de participación ciudadana desde las comunicación.

Por ello hemos identificado que, en esta perspectiva, para reforzar la propuesta de comunicación y periodismo será útil: Formar grupos de estudios sobre comunicación social y periodismo en Perú y América Latina; poner énfasis en los grupos interdisciplinarios sobre comunica-ción; seguir con los estudios cualitativos, sociales y antropológicos, de crítica cultural porque pensamos que para fortalecer la responsabilidad social e investigar a los medios es necesario conocer los procesos so-ciales en curso en Perú y Latinoamérica; pero también realizar estudios transversales .

Cabe aquí una observación y es esta, situar a los medios y al periodismo en una lógica de comunicación implica conocer a la opinión pública desde los públicos y las audiencias.

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8. Perspectivas

Nos estamos acercando a un periodismo que reconoce e incluye la co-municación social cuando identificamos los problemas de la desinfor-mación, la falta de comunicación ciudadana y el servicio público. Una de las necesidades que motivan a seguir los estudios de comunicación es que permiten entender los procesos sociales en curso, desde los sujetos y protagonistas de la realidad en la vida cotidiana, con lo cual se pueden aprehender cuestiones vinculadas al desarrollo, tensiones entre lo público y privado y también identificar discursos, estéticas e imaginarios de la gente, la participación ciudadana y la consolidación de la democracia. En comunicación social son emblemáticos los traba-jos de Jesús Martín Barbero, Ramiro Beltrán, Alfonso Gumucio, Omar Rincón, Rosa María Alfaro, entre otros.

El desafío de la comunicación social en América Latina sigue siendo lo-grar que la bidireccionalidad de la comunicación sea parte de los planes de estudio en las facultades y escuelas de periodismo y comunicación. Es decir, comprender que el medio es el mensaje pero también que la persona/personas que llevan el mensaje inciden en la comunicación. Hay que destacar la importancia que tiene el proceso de comunicación para la gente real mientras se relaciona con el rango amplio de mate-riales y recursos simbólicos que hay a su disposición (Lull, 2002). En algunos contextos existe una oposición de medios y comunicadores, pero tenemos que encontrar espacios y estrategias de negociación, co-laboración y avances.

Estamos, por un lado, con unos medios entre el mercado, el consumo y el entretenimiento, y por otro lado, con esfuerzos para alcanzar el desarrollo, políticas públicas y apuestas por el ejercicio activo de la ciudadanía.

Frente a las empresas de información, que en muchos casos, han perdi-do de vista el valor del periodismo como servicio dirigido a la opinión pública, la pluralidad de las fuentes, la investigación, la verificación de la información como paso previo a la difusión, y el respeto de la pri-vacidad —entre otros asuntos— entendemos que la formación perio-dística se orienta cada vez más a estudiantes con los siguientes perfiles:

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- Periodistas para nuevos medios, con competencias para el manejo de la información, la publicidad y el entretenimiento.

- Estrategas de procesos comunicacionales en la comunidad, laempresa y las organizaciones.

- Gestores de procesos mediáticos.- Productores de conocimiento en medio de los flujos de

información digital.- Personas con pensamiento crítico.- Personas con pensamiento creativo.- Personas éticas que aportan al desarrollo.- Personas conscientes de que la democracia está conectada a la

información y la comunicación social.- Periodistas competentes para desempeñarse en coberturas

informativas y procesos de comunicación en contextos laborales diferentes.

9. Conclusiones

La especialización en periodismo requiere nuevos planteamientos, so-bretodo en contextos con democracias en proceso de consolidación, países en crecimiento económico y mercados laborales que demandan especialistas en información y comunicación, contextos muy marcados por las nuevas tecnologías e incesantes flujos de información. Por ello, el periodismo actual busca nuevas formas de ejercicio de la profesión entre la democracia, el mercado, la especialización y las nuevas tecno-logías de la información.

Las variables éticas y los medios multimedia demandan, también, nue-vas formas de re-vinculación entre los periodistas y la opinión pública para lograr repensar y desarrollar acciones concretas en torno a la cul-tura de la comunicación. El énfasis en comunicación permite articular la información desde la lógica de los públicos y las audiencias para entender los procesos socioculturales, políticos y económicos. Así, la formación de periodistas queda planteada para informar a la opinión pública mediante los medios pero también para recuperar, en el pro-ceso de comunicación, a las personas y los ciudadanos para la agenda

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mediática, el proyecto de desarrollo o la iniciativa para el fortalecimien-to de competencias.

La comunicación en la especialización de periodismo refuerza la for-mación y los valores en los periodistas por “unas mentes, conciencias y la moralidad al servicio del público” (Pulitzer, 1904).

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HIsTOrIa, PasIóN Y LUCIDEZ, INGrEDIENTEs FUNDaMENTaLEs Para EL DEsarrOLLO

DE La PsICOLOGÍa PErUaNa

Beatriz Oré1 y Sebastián Romero2

(…) los psicólogos peruanos, siguiendo la huella de Blumenfeld, ansiamos la concreción de una psicología peruana, es decir la forja de un conocimiento psi-cológico que haga justicia a lo que es nuestro y propio en el plano del afecto y la razón; que se arriesgue al examen de las esencias e ilumine las profundidades aún ignotas de nuestra idiosincrasia; que explore con pasión y lucidez las aristas de nuestro espíritu y las raíces de nuestra alma como pueblo entre los pueblos, como grupo que aspira a un destino común. (León 199: 181)

El año 2010 nace la Escuela Académico Profesional de Psicología en la universidad jesuita del Perú. Como señala Peter-Hans Kolvenbach (2006), no hay universidad neutra, la transmisión del saber implica una transmisión de valores, que brotan de una determinada concepción del ser humano. La educación jesuita se enmarca en una larga tradición que busca educar a la persona completa, es decir, intelectual y profesionalmen-te, pero también, psicológica, moral y espiritualmente (Kolvenbach 2000). Esto implica una formación humanista que permita por un lado el acceso a diversas disciplinas que estudian al ser humano (filosofía, historia, literatura, etc.) y por otro, implica considerar a los estudiantes desde una perspectiva integral y compleja.

La propuesta de la educación jesuita se materializa en la Pedagogía Ignaciana:

1 Directora de la Escuela Académico Profesional de Psicología de la Universidad An-tonio Ruiz de Montoya.2 Estudiante de Psicología de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

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Inspirada en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio, dicha peda-gogía se asienta en la necesidad de todo ser humano de “pensarse en su sitio” ante Dios, ante los demás y ante las cosas. Para ello […] hay que dirigir una mirada al mundo tal como se nos presenta para captar las dimensiones que lo trabajan y dejarse interpelar por sus necesidades y problemas. (Santuc 2006: 11).

El fundador de la universidad establece así una ligazón de lo humano, lo espiritual y lo social. Esta ligazón, que es el germen de nuestra uni-versidad, cobra una relevancia singular en el ámbito de la psicología, disciplina en la que, siguiendo la voz de Ramón León, se convoca a los psicólogos a comprometerse desde el afecto y la razón con la socie-dad, es decir, con un Perú que clama por nuestros aportes. Desde esta perspectiva cobra un sentido particular la propuesta de educación de los jesuitas de formar personas completas. Peter-Hans Kolvenbach (2000) señala que, en latín, el adjetivo completas implica una conciencia ins-truida de la sociedad y de la cultura, que luego permitirá contribuir al desarrollo del mundo.

La impronta institucional marca una huella que orienta todo el queha-cer académico. Desde la psicología es necesario preguntarnos por el sentido de nuestra disciplina: qué tipo de aportes se esperan de ella en la sociedad actual, cuáles son sus limitaciones y retos. Todo esto se rela-ciona estrechamente con la formación universitaria. El presente ensayo no busca dar respuestas definitivas a estas preguntas, sino contribuir a la reflexión tomando como punto de partida una mirada al origen de la psicología en el mundo y más específicamente a la evolución de la psicología en el Perú.

1. La psicología en sus orígenes

Los orígenes de la psicología se entretejen con los de la propia filoso-fía, disciplina que desde la antigüedad se preguntaba por el alma y la esencia humanas. Para Chateau, Gratiot-Alphandéry, Doron y Cazayus (1979), en 1580 con los Ensayos de Montaigne nace la psicología mo-derna. Según dichos autores, Montaigne plantea al hombre total como objeto de estudio de la psicología y propuso como métodos de estudio

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el uso de la introspección y el análisis del comportamiento. Estemos o no de acuerdo con esto, coincidimos en que los orígenes de la psicolo-gía se entretejen con el desarrollo de las ideas filosóficas y científicas.

Existe un importante consenso para situar el origen de la disciplina en la apertura del laboratorio de Wilhelm Wundt en la Universidad de Leipzig, Alemania, en 1879. Aunque hay diversas discusiones y críticas sobre la valoración de este hecho (Klappenbach 2006), se le considera un hito fundacional. Wundt es considerado el padre de la psicología y 1879 representa el año en que la disciplina se independiza de la filosofía (Ardila 2003). Para Leahey (2005), es el fundador de la psicología como institución; previamente solo había una empresa irregular acometida en solitario por algunos estudiosos. Wundt creó el primer laboratorio de la disciplina académicamente reconocido y fundó la primera pu-blicación periódica de psicología experimental. Históricamente, fue el primero que demostró que el estudio de las funciones superiores es accesible a través de métodos de laboratorio, por lo tanto son factibles de ser medidas (Chateau et. al 1979).

La psicología es parte de la evolución humana, no es un evento ais-lado o azaroso. Como se ha señalado, varios siglos previos al XIX se estudiaban y discutían diversos asuntos relacionados con el alma, la mente y el comportamiento humano. Nos preguntamos entonces, ¿qué sucedía en Alemania en la época en que cobran sentido de una manera particular las ideas de Wundt y sus colegas?

A inicios del siglo XIX, el kaiser prusiano, derrotado por Napoleón en la batalla de Jena3, decidió modernizar su nación. Federico Guillermo III de Prusia dijo: “El Estado debe reemplazar con fuerza intelectual lo que ha perdido en recursos materiales” (Robinson 1996 en Leahey 2005). En adelante, se trazó un nuevo modelo de universidad, elabora-do finalmente por Wilhelm von Humboldt (1767-1835) y respondía a dos objetivos: Wissenschaft que se refiere a un cuerpo de conocimientos sistemáticamente organizado y Bildung, asociado con la formación inte-gral, humanista y cultural de la persona. Para Humboldt, esta cualidad

3 La Batalla de Jena se llevó a cabo el 14 de octubre de 1806.

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personal haría posible elevar el nivel de cultura de la nación (Leahey 2005).

Eran tiempos en los que se respiraba en Alemania una corriente idea-lista que elevaba los valores de una comunidad unida por la tradición y la lengua, y que compartía profundos lazos culturales (Blumenthal 1975). La apuesta era por el reforzamiento de estos aspectos culturales, se pensaba que podrían ser más fuertes que la unidad geográfica o polí-tica. Con el correr de los años y la llegada de las ideas de la Revolución Industrial que estaban en boga en países cercanos a la región, el ámbito académico también se inundó con otros valores, los de la innovación y el aumento de la producción. Siguieron unos años en los que se crea-ron nuevas disciplinas y se realizaron investigaciones pioneras a nivel mundial (Leahey 2005).

Wilhelm Wundt nació en una familia con una tradición académica muy arraigada; por el lado paterno tenía historiadores, teólogos, economis-tas y geógrafos; por el lado materno estaban más bien los científicos (Blumenthal 1975). Es así que desde muy joven emprendió los estudios con no tan buenos resultados en un inicio; luego logró aplicarse docto-rándose en medicina con summa cum laude en 1855 (Leahey 2005). Sus intereses académicos giraban en torno a la investigación en fisiología, pero continuó estudios en filosofía. Para Chateau, Gratiot-Alphandéry, Doron y Cazayus (1979) esta doble formación es la que explica su paso a la psicología, donde el método es tan relevante como la reflexión sobre la naturaleza del psiquismo.

Wundt fue un académico prolífico, que consigna más de 53 mil páginas en su haber. Sin embargo, sus escritos han sido traducidos de forma fragmentaria a unos pocos idiomas (Ardila 2003). A pesar de las di-ferentes versiones, interpretaciones y valoraciones sobre sus aportes, podemos afirmar que en un primer momento desarrolla la psicología como ciencia trazando un camino desde la fisiología. El segundo mo-mento se ha denominado la “segunda psicología”, que tenía la tarea de comprender la participación de la cultura en los procesos psicológicos (Farr 1983; Toulmin 1980 en Cole 1999).

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No nos vamos a detener en las primeras propuestas de Wundt, que son las más conocidas porque dan sustento a la psicología como una disciplina científica. Sin embargo es necesario mencionar que todos los aportes de Wundt son de una gran complejidad, sus ideas eran parte de las discusiones filosóficas de la época. Por ejemplo, el positivismo empezaba a tener cada vez más influencia y, a diferencia de la postura que tomaron muchos de sus discípulos y colegas, Wundt se opuso a di-cha corriente y dijo que la causalidad física era diferente a la causalidad psicológica ya que esta última estudiaba procesos que cambiaban con el tiempo y las circunstancias. Esta oposición al positivismo no impidió que se interese por la investigación de eventos observables y medibles. Este tipo de complejidades están presentes en la obra del padre de la psicología y no siempre han sido recogidas por sus seguidores. Com-prender a profundidad su legado implica no solo un trabajo de lectura en varios idiomas, sino también recoger aportes provenientes de di-versas disciplinas: la propia psicología, la historia, filosofía, fisiología, lingüística y antropología, entre otras (Ardila 2003).

Antes de Wundt, la psicología significaba el estudio del alma, pero en sus Fundamentos de psicología fisiológica (1873) el padre de la psicología introduce un giro, dando gran importancia al componente metodoló-gico y convierte a la psicología en una nueva ciencia. En el siglo XIX el término fisiología se utilizaba para referirse al enfoque experimental, se entiende entonces que con esa denominación, Wundt se refería a la psicología como ciencia experimental (Leahey 2005). Los experimen-tos dieron paso a los cuestionarios y las pruebas estandarizadas, cuyo progreso ya es más conocido en la disciplina.

La “segunda psicología” fue para Wundt un componente esencial de la psicología experimental y esta visión lo llevó a escribir diez volúme-nes sobre el lenguaje, los mitos y las costumbres de diversas culturas: Volkerpsychologie (Cahan and White 1992). Wundt afirmó que los méto-dos históricos evolutivos son necesarios para ocuparse de los procesos psicológicos superiores, mediados culturalmente y contingentes histó-ricamente. Volkerpsychologie se ha traducido como folk psychology, psico-logía de los pueblos o etnopsicología, pero Wundt deliberadamente

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evitó acompañar a esta segunda psicología de los términos sociología o antropología ya que, a mediados del siglo XIX, estaban fuertemente identificados con el positivismo, corriente a la que se oponía Wundt (Blumenthal 1975).

Una serie de aportes de esta segunda psicología han sido retomados por la psicología social y la psicología cultural. No con poca dificultad, se fue abriendo paso hacia fines del siglo XX. Cole (1999) señala que al estar inmersos en una cultura, nos resulta muy complicado pensar en ella, estudiarla. La sociedad y la cultura, siendo parte de los fenómenos psicológicos, plantean grandes retos a los métodos de investigación. Si bien hay una serie de discusiones en torno a los aportes de Wundt al ámbito de la psicología social y cultural, Greenwood (2003) dice que evidentemente el padre de la psicología reconoció la dimensión social de la cognición, la emoción y la conducta. Sostuvo además que dicha dimensión constituye el eje de la psicología social. Sin embargo, Wundt también dijo que los fenómenos psicosociales no podían ser investiga-dos experimentalmente. Para Greenwood, el significado de la palabra experimental, en el contexto histórico cultural de la Alemania de Wundt, no es el mismo que manejamos hoy y los argumentos con los que re-chazó el uso de métodos experimentales hoy en día carecen de solidez. Siguiendo a Greenwood (2003) entonces, creemos que el padre de la psicología plantea la necesidad de incorporar lo social como parte de la psicología y no excluye el abordaje experimental para ello.

2. El desarrollo de la psicología en el Perú

Alarcón (2000) sitúa los orígenes de la psicología en el Perú en el perio-do colonial, con la fundación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Desde esa casa de estudios se introduce y difunde la escolásti-ca al resto de Latinoamérica. Aunque cronológicamente estamos situa-dos en la Edad Moderna europea, Alarcón señala que a Latinoamérica llegan y se consolidan ideas propias del Medioevo, en las que el poder y la religión estaban íntimamente ligados. En el ámbito académico de las colonias española y portuguesa se impuso una formación orienta-da por la escolástica de Santo Tomás de Aquino (Alarcón 2002). La

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relación entre razón y fe ha sido compleja y en algunos momentos ha primado una sobre la otra. Entendemos que para Alarcón, mientras en Europa corría la Edad Moderna, en el ámbito académico de América Latina primaban ideas de la edad media en las que muchas veces la fe se imponía a la razón.

Desde la Facultad de Medicina de San Marcos, Hipólito Unanue (1815) realiza algunos de los primeros estudios que podrían considerarse psi-cológicos, ya que investiga el efecto que tiene el clima de Lima sobre el hombre y elabora perfiles psicológicos (Arias Gallegos 2010).

En un país situado en el centro de la zona ardiente, pero reducido su clima á un temple benigno por la superabundancia de hume-dad de la atmósfera, deben los que viven en él tener un cuerpo débil. La humedad impide la firme unión de los elementos que componen las partes sólidas del cuerpo humano: el calor produce una transpiración abundante que relaxa la cutis; ambas cuasan un ayre falto de elasticidad. […] Por otra parte la variación continuada del tiempo en casi todo el año trastorna las funciones de los va-sos circulatorios y en especial de los inhalantes y exhalantes, y la transpiración se desordena e interrumpe. Así la sangre no tiene en arterias y venas el curso igual y vivo que extiende la fuerza y la vida por todos los miembros, y el vigor muscular se abate y debilita. De aquí es ser la pereza un vicio inherente á los moradores de estos climas. El cuerpo enervado solo desea el reposo y los placeres. Es preciso estímulos fuertes para sacarle de su apatía, y aunque la juventud fogosa y agitada supera esta falta de inclinación al ócio; pero pasados los ímpetus de los años florecientes, se adelanta por lo común la edad que llaman de la prudencia, que es la de no hacer nada. (Unanue 1815: 81-82)

Más adelante Hipólito Unanue hablará de las enfermedades del ánimo y del alma. Se podría hacer un análisis muy interesante de la noción de ser humano en sus escritos, pero esa tarea excede los límites del presente trabajo. Queremos resaltar que en la propuesta de Unanue se hace evidente una perspectiva integral al considerar tanto la dimensión fisiológica de la persona, como el contexto geográfico, la dimensión histórica y también la psicológica (el alma y las emociones).

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Así como en el resto del mundo, también en Perú los orígenes de la psicología se entretejen con la fisiología, historia y especialmente la filosofía. En 1808 el Virrey Fernando de Abascal ordena que el curso de psicología tenga el mismo rango que cursos como zootomía y pa-tología (Arias Gallegos 2010) y en 1815 se establece la Cátedra Prima de Psicología, pero todavía dentro de la Cátedra de Filosofía (Alarcón 2002).

Estableciendo una relación con las nuevas ideas imperantes en Europa, Alarcón (2002) reflexiona sobre lo que va sucediendo en Latinoamé-rica: hacia la segunda mitad del siglo XVIII con la introducción de las ideas de Descartes, Copérnico, Gassendi, Galileo, Bacon y Newton, se da una renovación intelectual vinculada al pensamiento moderno. Más adelante tendrían acogida el empirismo de Locke, el sensualismo de Condillac. El mismo autor señala que los aportes del iluminismo en las voces de Montesquieu, Rousseau y Voltaire influenciaron en la gesta-ción de las ideas de emancipación de las colonias. En ese entonces, se da un proceso de renovación intelectual que pone en valor a la razón y la observación de los hechos empíricos, sobre las verdades reveladas por medio de la fe y la teología (Alarcón 2002).

A pesar de la llegada de estas ideas, en la psicología, hija de la filosofía, no fue fácil la incorporación de las corrientes de cambio provenientes del positivismo en los países de la región. En Brasil, Argentina, Chile y México tuvieron en cambio mayor acogida, y el método científico caló en la psicología dando lugar a una fuerte producción de investiga-ciones y la consecuente formación de laboratorios experimentales. Sin embargo, en Perú la psicología mantuvo su carácter eminentemente humanista y espiritualista. Aquí, Alejandro Deustua, seguidor de Berg-son, lideró la reacción antipositivista a inicios del siglo XX. Deustua sostenía que el método por excelencia para estudiar los fenómenos psíquicos era la intuición (Alarcón 2002).

En la década del treinta llega al Perú la influencia de la fenomenología de Husserl, que encontró en Honorio Delgado a su principal difusor. Honorio Delgado, científico, médico y psiquiatra, mantuvo siempre

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una entrega a la filosofía y a las ciencias del hombre en general (Galli 2000).

Honorio Delgado, médico, biólogo, ecólogo, psiquiatra, educador, filósofo, ensayista, literato, esteta; en fin, con un vasto conocimien-to e interés como humanista, terapeuta enterado de todo lo nuevo, que aplicaba en nuestro medio con rigor crítico, fue la expresión de lo que puede desear un espíritu de elección, en constante hervor creativo. (Galli 2000: 131)

Delgado fue un “pionero nativo” de la fenomenología escribiendo so-bre temas de filosofía, psiquiatría y pedagogía (Alarcón 2006). Alarcón recoge la siguiente cita publicada por Delgado e Iberico (1953): “El conocimiento de la psicología humana se alcanza mediante la intuición, el análisis fenomenológico y la interpretación fina de espíritus especial-mente dotados”. Desde esta perspectiva la idea de una psicología regi-da por el método científico o circunscrita al laboratorio experimental iba en contra de sus ideas (Alarcón 2006).

Ese era el contexto peruano cuando, tras el inicio de la Segunda Guerra Mundial y el final de la Guerra Civil Española, muchos intelectuales se vieron obligados a dejar el Viejo Continente. Es así que llegaron no solo a Perú, sino a diversos países de Latinoamérica, discípulos y conti-nuadores de la obra de Wundt. Alarcón (2002) los llama “los pioneros de la psicología experimental” y dentro de ellos estaba Walter Blum-enfeld, quien arribó al Perú el 12 de agosto de 1935, contratado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para dictar los cursos de psicología experimental en las Facultades de Letras y Ciencias y para dirigir el Instituto de Psicología y Psicotecnia (Alarcón 1980). León (1993) señala que a pesar de que el Instituto se convirtió en un impor-tante centro de investigación y docencia, fue cerrado en 1939 por una guerra sorda que se desató en contra de Blumenfeld, contra sus con-cepciones psicológicas y también tuvo opositores por su origen judío.

A su llegada todavía no existía la carrera de psicología como tal, pero el académico alemán imprimió una nueva orientación a los estudios de psicología, lo cual remeció la tendencia existente en nuestro medio a

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entender la psicología como una ciencia del alma, accesible a espíritus selectos, en los que la formación técnica se hacía innecesaria (León 1993).

Para Arias Gallegos (2010) hacia los años treinta y cuarenta en el Perú, la psicología peruana se bifurca en dos vertientes: por un lado la psico-logía espiritualista que sigue la línea de Dilthey y los filósofos fenome-nólogos, y por el otro la psicología experimental. La primera vertiente con un carácter hermenéutico e interpretativo, y la segunda dio paso a tres ramas todavía vigentes en la psicología peruana: la psicometría, la conductista y la cognitiva (Ponce 2008).

La carrera profesional de Psicología en el Perú se inicia con la creación de la Sección de Psicología en el Instituto de Filosofía y Psicología de la Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en 1955, siendo los primeros profesores educadores, filósofos y psi-quiatras (Benítez y zapata 2009). Se podría pensar que en esta casa de estudios, se mantuvo la influencia de Blumenfeld. Los mismos autores señalan que unos años después, en 1958, se crea el Programa de Psi-cología en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), bajo la conducción de médicos y psiquiatras cuyas ideas habían sido influidas por los aportes de Delgado.

Como el ámbito académico no está conformado por confines im-permeables, siguiendo a Alarcón (2000), se puede reconocer que la formación de los psicólogos en el Perú hasta la década del setenta se sustentaba en tres orientaciones: filosófica espiritual, psicoanalítica y científica experimental. Por otra parte, la práctica profesional se basaba en un modelo clínico asistencialista en el que una tarea fundamental del psicólogo era la aplicación de pruebas psicométricas. Más adelante se fortaleció la tendencia hacia una orientación más objetiva y experimen-tal, salvo en la PUCP, donde continuaron predominando los enfoques psicodinámicos y psicométricos (Benitez y zapata 2009).

En adelante, y hasta ahora, hay significativos esfuerzos por fortalecer las destrezas académicas de los estudiantes de psicología, aquellas que hacen de la psicología una disciplina científica. Sin embargo, Benítez y

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zapata (2009) señalan que existe un desconocimiento en los otros pro-fesionales y en los usuarios de los servicios psicológicos, de lo que es la psicología como ciencia, cuál es su rol y las funciones que el psicólogo puede y debe realizar.

3. Contribución al desarrollo de la psicología peruana

La psicología, hija de la filosofía y de la ciencia, de la primera hereda un fuerte componente teórico de estudio, análisis y reflexión crítica. La ciencia le exige el uso de métodos rigurosos y aceptados por la comunidad científica. Estas dos tradiciones otorgan a la psicología ca-racterísticas particulares, que no siempre son tomadas en cuenta por los estudiantes que aspiran a convertirse en psicólogos. Podemos ras-trear cierto conflicto entre estas dos perspectivas desde los orígenes de la psicología en el Perú, cuando se enfrentaban las ideas de Honorio Delgado con las de Walter Blumenfeld. Lamas (2010) señala que el experimentalismo no logra desarrollarse en el Perú ya que predomina-ron las ideas de Honorio Delgado, con una orientación comprensiva, introspeccionista y espiritualista.

El breve recorrido por la historia de la psicología en el mundo nos deja ver que no necesariamente se trata de dos enfoques contrapuestos. Eran los mismos filósofos los que luego se aproximaban a las ciencias, o los científicos que seguían su formación con estudios en filosofía. Ambas tradiciones confluían en los grandes maestros, quienes hacían énfasis en unos u otros elementos en determinados momentos de su desarrollo académico. Es necesario resaltar que el contexto socio eco-nómico y político tenía mucho que ver con aquellas ideas que cobraban mayor relevancia en un momento dado, así como con su acogida en la comunidad académica y en la sociedad.

Nos preguntamos entonces, ¿por qué en la naciente comunidad de psi-cólogos peruanos no fue fácil recibir las ideas que traía Walter Blum-enfeld, al punto que en 1939, a los cuatro años de su llegada, se cerró en San Marcos el Instituto de Psicología y Psicotécnica? Hemos men-cionado que Blumenfeld era discípulo de Wundt y traía una serie de

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ideas y aportes de vanguardia en el mundo. Si bien el Perú lo acogió y le dio cabida, al mismo tiempo le complicó el trabajo y le cerró ciertas puertas. Como todo gran hombre supo acomodarse y proseguir con su labor académica. Algunos de sus discípulos que hasta hoy nos acompa-ñan —como Reynaldo Alarcón— podrían dar fe de ello.

No solo en nuestro país, sino también en muchos otros, el ejercicio de poder y la política (presente también en las instituciones educativas) puede limitar un aspecto importantísimo del desarrollo académico: la posibilidad de discrepar, de convivir sin necesidad de estar todos de acuerdo. No sabemos exactamente qué sucedió entre Walter Blumen-feld y Honorio Delgado, pero sabemos que hoy en día la psicología peruana no le rinde honores ni a las exigencias de la filosofía ni a las de la ciencia. ¿En qué ruta del camino andado se perdió el interés por el conocimiento y su análisis crítico? ¿Dónde dejamos el rigor metodoló-gico y la curiosidad científica?

Desde el ámbito académico es necesario combatir un elemento muy presente en el imaginario de muchos peruanos: que la psicología es una disciplina que no tiene nada que ver con la ciencia. Los que enseñamos en los primeros años de formación sabemos que muchos estudiantes se sorprenden al encontrar cursos de estadística en su malla curricular.

Se podría pensar que este distanciamiento de la ciencia se corresponde con una fortaleza en el estudio y la reflexión teórica. Lamentablemente creemos que no ha sido así, que la formación de los psicólogos en el Perú no se caracteriza por un profundo estudio de los sistemas y las teorías de la disciplina, menos aún se estudia el legado de los psicólo-gos peruanos. Reconocemos que cada vez hay mayores esfuerzos por difundir los avances actuales en las distintas áreas de la psicología, así como por publicar los resultados de investigaciones en revistas arbitra-das. Sin embargo, todavía nos falta mucho camino por recorrer para colocar la voz del psicólogo peruano en un lugar donde pueda ser escuchada por la comunidad científica internacional y por aquellos que toman las decisiones a nivel de políticas públicas. Para lograr eso es ne-cesario, junto a una sólida formación científica, fortalecer la formación teórica, analítica, reflexiva y crítica de los estudiantes.

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Aquello que sucede en el ámbito académico no está aislado de los fenó-menos sociales y culturales. Actualmente los medios de comunicación masiva parecen ubicar al psicólogo cerca de los “psíquicos”, “brujos” o “chamanes” que dan consejos sentimentales, o con los comentaris-tas deportivos que explican el éxito o fracaso de nuestra selección en algún campeonato. También tiene cabida el psicólogo cuando hay que explicar la personalidad de un candidato a la presidencia de la república o la de un acusado de un crimen muy violento. Hacemos este comen-tario sin el ánimo de menospreciar a otros profesionales, más bien con la idea de alentar la reflexión sobre la imagen de los psicólogos en los medios masivos de comunicación. Y que esto nos lleve a preguntarnos por lo que hemos hecho o lo que hacemos para que esto siga siendo así o empiece a cambiar.

Nos gustaría ver más presentes los aportes de nuestros colegas en tor-no a los conflictos sociales en las diferentes zonas de nuestro territorio, a diferentes alternativas para mejorar la educación en zonas rurales y comunidades indígenas. También nos gustaría saber las diversas alter-nativas para hacer frente a la violencia en los hogares o sobre el impac-to de los programas sociales en el bienestar de las familias y muchos otros temas que solo un país diverso y complejo como el Perú ofrece a nuestro campo de estudio. Efectivamente, hay psicólogos trabajando en ello y generando importantes aportes, pero también sabemos que podrían ser muchos más.

Actualmente los psicólogos están abordando esos temas, están inves-tigando y trabajando desde distintos enfoques e incluso de manera in-terdisciplinaria, pero somos conscientes que son pocos los que cuentan con las capacidades y los recursos que les permitan un trabajo serio y sostenido en el tiempo. Para afrontar las problemáticas de nuestra sociedad hay que empezar por conocerlas. San Ignacio de Loyola em-pezaba las meditaciones de los Ejercicios Espirituales con una “com-posición del lugar”, un ejercicio de imaginación para situar la oración de contemplación en circunstancias humanas concretas (Kolvenbach 2000). Es necesario que los psicólogos nos preguntemos por la com-posición del lugar, que en el caso de Perú nos puede llevar a imaginar

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que no existe “el Perú”, sino que existen muchos Perús. Además, la psi-cología ofrece múltiples recursos —además de la imaginación— para armar una composición compleja del lugar y sobre esa base realizar intervenciones que favorezcan a quienes más lo necesiten.

La psicología peruana debe responder a nuestras propias preguntas de investigación, con nuestros propios instrumentos. No existe ningún test válido para medir el desarrollo del niño en el Perú, porque no existe “el” desarrollo del niño peruano. En nuestro país actualmente hay muchas maneras de ser niño, niña y de desarrollarse. No queremos decir que eso sea bueno o malo en sí mismo, es parte de nuestra reali-dad. Y lo mismo sucede para la mayoría de temas. La carencia de ins-trumentos puede ser vista como una limitación para el trabajo, o como una invitación a investigar, a crear, proponer, reflexionar y teorizar.

El ejercicio profesional del psicólogo está vinculado con el país y su gente, con el mundo en el contexto actual y futuro, con necesidades diferentes a las de ayer y a las de hoy. La psicología es un campo muy vasto, tanto que sería imposible diseñar una malla curricular que abar-que todos los temas que se han desarrollado desde la fundación del laboratorio en Leipzig en Alemania. Pero eso no justifica la medio-cridad en los cursos ni la falta de pasión por la enseñanza en las aulas universitarias.

Estamos convencidos que los profesores comprometidos con la psico-logía y con su país son aquellos que reconocen sus limitaciones y desde ahí parten en busca de nuevos conocimientos, de nuevas metodologías y nuevas miradas. En un país como el nuestro, el trabajo del psicólogo debe estar también al servicio de aquellos cuya lengua materna es una distinta al castellano, de los que creen y valoran los espíritus de los Apus y las plantas, de todos aquellos que no saben en qué consiste el trabajo de los psicólogos.

Tal y como viene ejerciéndose la psicología en nuestro país, creemos que está divorciada de la realidad. Si bien ese problema no es actual, se reproduce en la mayoría de las universidades. Esto no es necesaria-mente culpa de los profesores, de los estudiantes o de la psicología en

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sí misma. Probablemente lo mismo suceda con otras disciplinas, pero en ninguna como en la psicología es tan necesaria la articulación de la formación y el ejercicio profesional con el contexto. En la Universi-dad Antonio Ruiz de Montoya no solo está naciendo una formación en psicología vinculada con la realidad, también está gestándose entre autoridades, profesores y alumnos un espíritu diferente, que siguiendo las palabras de Ramón León con las que empezamos este artículo, será capaz de forjar personas que exploren con pasión y lucidez en las raíces de nuestra sociedad.

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PrOTEsTas Y TraNsICIóN DEMOCráTICa EN EL PErÚ DE INICIOs DEL sIGLO XXI: UNa

PrOPUEsTa aNaLÍTICa

Carmen Ilizarbe Pizarro1

Uno de los procesos más notables de la política peruana en lo que va del siglo XXI es la emergencia de la protesta social como forma de acción política en un contexto de innegable crisis de representatividad. Las protestas en las calles han dejado de ser un fenómeno extraordi-nario para instalarse en nuestra normalidad, en un contexto de crisis de representación política que corre parejo a los intentos de la socie-dad peruana de recomponer y afirmar la institucionalidad democrática, luego de dos décadas de conflicto armado interno durante los años ochenta y noventa, la dictadura de fines del siglo XX durante el fujim-orato, y un proceso de transición hacia la democracia impulsado desde las calles por amplios y diversos sectores de la ciudadanía.

Así, la recurrencia sostenida a la protesta en la calle como forma de ac-ción política tiene más de quince años en el Perú, tiempo en el que ha adquirido un peso específico en el contexto político, a la vez que ha cor-rido paralela al despliegue del neoliberalismo y del llamado milagro peruano de crecimiento macro-económico sostenido, luego de la crisis e hiper-inflación en los años ochenta (Francke 2008/2009). Sin embargo, may-ores niveles de PBI no han significado la reducción significativa de las distintas brechas de desigualdad que caracterizan a la sociedad peruana.

En el Estado también se ha aceptado la existencia de esta forma de relación política. Encontramos evidencia —e importante material de

1 Directora de la Escuela Académico Profesional de Ciencia Política de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

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análisis sobre el discurso y la práctica gubernamental sobre la forma en que se plantean las relaciones entre Estado y ciudadanía— en los infor-mes mensuales sobre conflictos sociales de la Defensoría del Pueblo2, en los documentos y acciones estratégicas de la Oficina Nacional de Diálogo y Sostenibilidad de la Presidencia del Consejo de Ministros3 (antes llamada Oficina de Gestión de Conflictos Sociales) que analiza y diseña estrategias para la prevención y manejo de conflictos, y en la formación constante de “mesas de diálogo” y espacios de concertación para el manejo de conflictos.

A partir de 1997 es claramente visible un proceso de politización de la sociedad y de emergencia de una esfera pública contrahegemónica, diversa y desigual, que resultó clave para derrocar al gobierno de Fuji-mori y que desde entonces ha ido cobrando fuerza y convirtiéndose en un espacio desde el que se practica la oposición política a los gobiernos en temas que la sociedad política no logra canalizar. A falta de canales institucionales que garanticen representatividad en la transmisión de demandas y cuestionamientos de la ciudadanía (partidos políticos prin-cipalmente), la sociedad politizada ejerce el derecho a la discrepancia e intenta influir en los procesos de toma de decisiones que los afectan directamente desde las calles, desde los márgenes de la política institui-da y apelando a recursos y estrategias no convencionales. Es decir, la sociedad politizada intenta auto-representarse colectivamente a través de formas de participación directa frente a la innegable crisis de repre-sentación que sufre la democracia electoral.

Considero que para entender la persistencia de las protestas y de la conflictividad social en el Perú, hay que situar sus orígenes en el recien-te proceso de transición democrática del 2000, y buscar comprender las dinámicas que permitieron en ese entonces la emergencia de actores colectivos, a través de la articulación de sentidos y la organización de 2 La Defensoría del Pueblo publica mensualmente desde mayo de 2004 reportes mensuales sobre el número y tipo de conflictos sociales a nivel nacional. Todos los informes pueden consultarse en: http://www.defensoria.gob.pe/conflictos-sociales/home.php3 Información disponible en: http://www.pcm.gob.pe/category/agenda-pcm/dialogo-y-sostenibilidad/

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acciones, en un espacio fundamental de la democracia: la esfera públi-ca. En este artículo quiero analizar el proceso de transición política del 2000 desde la perspectiva de las protestas en la calle, con el objetivo de ofrecer algunas claves para entender el escenario actual y proponer un marco analítico que permita entenderlas y estudiarlas como expresión de la cultura política que se va forjando en el actual proceso de recom-posición democrática.

La transición política del 2000 desde la perspectiva de las protestas

Las transiciones democráticas son espacios privilegiados para observar y analizar la emergencia de actores colectivos y la expresión de imagi-narios políticos pues en esos momentos lo político emerge como acti-vidad principal y movilizadora y también como tema de debate masivo. Ciertamente, son eventos extraordinarios y como tales no permiten verificar tendencias, pero sí hacen visibles los contornos de lo posible a través de la articulación pública de las demandas y expectativas de quienes reclaman un cambio y señalan formas de rectificar el déficit de legitimidad democrática que perciben y denuncian. En ese sentido, las transiciones democráticas pueden ser vistas como momentos de reno-vación y refundación que permiten rectificar los problemas asociados al déficit de legitimidad que inevitablemente acompaña el desarrollo “normal” de las democracias representativas (Kalyvas 2008).

La politización de la sociedad y el cuestionamiento directo de jerarquías y orientaciones políticas instituidas, ofrecen entonces una oportuni-dad única para analizar las lógicas que subyacen a la articulación de sentido y de acción colectiva entre una pluralidad de actores sociales. Pasado el momento inicial de la transición, la reinstitucionalización de la democracia involucra no sólo restablecer el estado de derecho y la composición de procedimientos e instituciones, sino también la re-composición de esferas públicas y canales de participación política para el ejercicio de la ciudadanía. A su vez, estos procesos implican luchas hegemónicas y tensiones entre una pluralidad de actores que ven en los procesos transicionales una oportunidad para reorientar la política

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incluyendo su visión, expectativas y demandas. Sin embargo, éstas no son necesariamente congruentes y deben ser negociadas y articuladas para poder generar acción colectiva. ¿Cómo es que distintas visiones de y demandas a la democracia interactúanen la esfera pública—a través del acuerdo y el desacuerdo—, y cuáles son las implicancias?

El proceso de transición iniciado en el Perú en el 2000 emergió de ma-sivas movilizaciones contra la tercera elección consecutiva del entonces presidente Alberto Fujimori. Las protestas buscaban reinstitucionalizar y devolver a la democracia su “verdadero” sentido, confrontando a un gobierno que paradójicamente recurría a la retórica democrática, pero había logrado control total sobre el Ejecutivo, el Congreso, el Poder Judicial, el Tribunal Constitucional, las Fuerzas Armadas, parte significativa de la prensa y toda la televisión abierta, así como apoyo importante entre los sectores más ricos y más pobres del Perú, ante la mirada tolerante de la comunidad internacional.

Las protestas originaron un contexto de inestabilidad política que dio origen a la caída del gobierno. El gobierno de Fujimori colapsó en no-viembre del 2000 como resultado de una cadena de eventos que inclu-yó protestas populares masivas, la exposición pública de evidencias de corrupción y sólo posteriormente algún nivel de presión internacional. Las movilizaciones populares contra el gobierno de Fujimori empeza-ron en el año 1997 en todo el país y fueron el primer eslabón de una cadena de eventos que generaron el contexto de oposición política al gobierno, que fue elemento fundamental para su caída4.

Las protestas en las calles emergieron como un fenómeno inespera-do, en claro contraste a la década previa, en la cual la inacción social y política que caracterizaron a la sociedad peruana fueron resultado de una combinación de factores diversos como la guerra interna que

4 Una revisión de las noticias sobre protestas en las calles publicadas en las páginas interiores, muchas veces en pequeñas notas en las secciones dedicadas a las noticias regionales, de los principales diarios nacionales permite verificar esta información. Una buena forma de acceder a esta información es a través de la revisión de los Resúmenes Semanales de Desco publicados para el período 1997-2003 en el que aun no contábamos con los informes sobre conflictos sociales de la Defensoría del Pueblo.

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vivió el país entre 1980 y 1992 y sus secuelas, la crisis del sistema de partidos, y la política sostenida de demolición de las organizaciones sociales y políticas del gobierno de Fujimori (Cotler y Grompone 2001, Degregori 2001, Grompone 2005). Los actores sociales reclamaron y recuperaron la calle como espacio público político y desde allí demos-traron tener capacidad para cuestionar la legitimidad del gobierno a través de la acción colectiva organizada (Vich 2001). Al mismo tiempo, en la mayoría de casos los manifestantes evitaron todo vínculo con los partidos políticos, cuestionando así no sólo la legitimidad del gobierno sino también de los medios instituidos para la participación política de la ciudadanía. La politización de la sociedad ocurrió entonces por fuera de los canales políticos preestablecidos, desde los márgenes de la esfera pública y con discursos y estrategias novedosas que reclamaban la formación de una alternativa política.

Se trató de uno de los primeros procesos de cambio político impulsa-do por la sociedad en América Latina al inicio del siglo XXI y luego del fin de la llamada “Tercera Ola de Democratización” (Huntington 1991). Hay que resaltar que se trata de un caso en que el fenómeno de la politización de la sociedad no sólo ha sobrevivido el momento de la transición, sino que se ha incrementado año a año (Defensoría del Pueblo 2005; Remy 2005). Las protestas callejeras han contribuido a redibujar los contornos y redefinir las dinámicas de la esfera pública y continúan desarrollando un rol central en la canalización de demandas de una amplia gama de actores sociales que buscan así contrarrestar la carencia de formas de representación política y su exclusión enla toma de las decisiones políticas que los afectan.

Por otro lado, aunque la palabra “democracia” era y es recurrente en los discursos de los manifestantes, es claro que no tenía ni tiene un sen-tido unívoco y consensuado, y que algunas de las dinámicas que se de-sarrollaron en las movilizaciones populares del 2000 y posteriormente, pueden ser asociadas a tendencias violentistas y autoritarias a las que el Perú no es ajeno (Flores Galindo 1999, Defensoría del Pueblo 2005). Más aun, las movilizaciones del 2000 —que alcanzaron su punto cul-minante durante la llamada “Marcha de los Cuatro Suyos”— son a su

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vez producto de movilizaciones previas que ocurrían ya a nivel nacio-nal, aunque levantaban demandas diversas y con estrategias distintas. Se trata entonces de un espacio más bien ambiguo, en el que se hacen visibles las ambivalencias y complejidades del imaginario político que anima la organización de protestas en el Perú contemporáneo, en el que no podemos asumir el predominio de una mentalidad democrática homogénea. ¿De qué manera interactúan diferentes visiones y deman-das de democracia, distintas lógicas, a través del acuerdo y el desacuer-do, en la esfera pública en el proceso de transición democrática y cuáles son las consecuencias para la articulación de nuevos actores políticos en el Perú?

La politización de la sociedad en la teoría política

Resulta fundamental entonces adoptar una perspectiva analítica que interrogue las expectativas y demandas (las promesas incumplidas del sistema democrático, si se quiere) de grupos que se sienten excluidos políticamente y demandan inclusión, con el objetivo de contribuir a una mejor comprensión del rol de los actores sociales en procesos de recomposición democrática. Sin asumir que la existencia de institucio-nes democráticas implica su institucionalización cultural, es decir, la existencia de una cultura política democrática extendida, la propuesta es concentrarse en las complejidades y tensiones internas de los signi-ficados que los actores sociales en cuestión atribuyen a la democracia y la política, poniendo especial atención a sus discursos y estrategias de intervención política directa en el terreno de la esfera pública.

La teoría política concibe la participación política directa de manera ambivalente. Mientras algunos la consideran una virtud característica de la democracia, otros enfatizan los riesgos que implica. Para sus crí-ticos se trata de un derecho ciudadano fundamental en sistemas demo-cráticos, que sin embargo debe ser constreñido a la participación elec-toral (Schumpeter 1950), pues si no es canalizada institucionalmente conduce al desorden y al desgobierno (Huntington 1968), o se trata más bien de un ideal imposible de lograr (Dahl 1989). De otro lado, sus defensores han resaltado que la participación política directa revitaliza

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la política democrática, expande la esfera pública yredefine los límites que contienen a la comunidad política, contribuyendo a profundizar la democracia a través de la inclusión de actores previamente marginados (Laclau 1990; Wolin 1996; Butler, Laclau y zizek 2000; Keenan 2003).

En un espectro distinto de la teoría política, la literatura sobre tran-siciones democráticas ciertamente ha enfatizado la importancia de la agencia para el cambio político. Sin embargo, ha privilegiado el análi-sis de élites y alianzas estratégicas entre grupos de élite (es decir, con poder político) en los procesos de transición democrática, así como el análisis de factores económicos e institucionales en la discusión sobre los requisitos para la consolidación democrática. En este sentido, la teoría sobre transiciones democráticas le ha dado poca importancia al rol que los actores sociales juegan en los procesos de transición mis-mos, al rol que juegan en la consolidación del sistema democrático, así como también al rol que juegan los elementos simbólicos que organi-zan la visión de la política de los actores políticos (Huntington 1991; Przeworski 1991; Diamond, Hartlyn y Linz 1999).

En el Perú el fenómeno de las protestas sociales ha sido analizado principalmente desde la teoría sociológica de los movimientos sociales (Tarrow 1994; McCarthy y Mayer 1996), prestando especial atención a las condiciones que explican la emergencia de conflictos entre Estado y sociedad y a los requisitos mínimos necesarios para la organización de acciones de protesta (Arce 2008;Tanaka y Vera 2008; Meléndez y León 2009). También se ha analizado el impacto de las protestas en la go-bernabilidad y los límites de los movimientos sociales y protestas para constituirse en organizaciones representativas que puedan insertarse en el sistema de representación política (Grompone 2005; Remy 2005).

Se ha prestado menos atención al tema de la cultura política y predomi-nantemente desde interrogantes por las actitudes y opiniones sobre la democracia y el respaldo a sus instituciones (Murakami 2000, 2007). El tema de los imaginarios sociales y políticos y del sustrato simbólico que permite la organización de significados, discursos políticos y acciones ha sido muy poco trabajado, aunque existen interesantes estudios de

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caso sobre protestas de fuerte impacto regional y nacional que incor-poran preguntas y reflexiones en esta línea (Degregori 2004; Pajuelo 2004; Tejada 2009).

Se trata así de abrir un campo distinto para el estudio de la práctica políti-ca, entendida como acción colectiva, que privilegie el análisis de la cultura política y retome el interés por entender las orientaciones y significados de la acción, y no solo la opinión sobre hechos políticos y debates públi-cos, a la que usualmente accedemos a través de los estudios de opinión. Ampliar el campo de estudios de cultura política supondrá distanciarse críticamente de los aún influyentes estudios iniciados en los Estados Unidos en los años sesenta y setenta, que plantearon la existencia de un tipo ideal de cultura política democrática (la llamada cultura cívica), la cual sería un elemento fundamental para el proceso de modernización social y económica (Almond y Verba 1963; Inkeles 1966; Inglehart y Baker 2000). Se trata de cuestionar la idea de una cultura política unitaria y homogénea, buscando, por el contrario, entender, las tensiones que ésta puede provocar entre distintas visiones de democracia y política.

En esta línea, el espacio fundamental de análisis es el de la esfera pública, desde la perspectiva de quiénes tratan de redibujar los límites que la contienen en términos de participantes, dinámicas y agendas. Entonces, para la organización de una propuesta analítica que afirme teóricamente la importancia de la acción política entendida como acción colectiva, para darprioridad al análisis de las formas culturales y simbólicas de expresión de lo político y para recuperarla perspectiva de las demandas y discursos de los actores políticos, hay tres conceptos que me parecen centrales.

1. apuntes sobre el imaginario democrático

Las estructuras políticas involucran significados y valores específicos que operan como principios fundamentales del sistema político, en-carnado en las instituciones y leyes, así como en el comportamiento de individuos y colectivos. Los imaginarios políticos son formas de repre-sentación y comprensión de la política que ofrecen un terreno común

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para la generación de acción colectiva. Así, el concepto de imaginario democrático se refiere al marco cognitivo que orienta el comporta-miento político de individuos y grupos en una sociedad en la que la democracia ha sido institucionalizada a través de instituciones y leyes. Más específicamente, se refiere a los significados y valores a través de los cuales los actores políticos representan e interpretan la acción polí-tica y el sistema político. Estos significados y valores pueden analizarse a través de los discursos de los actores políticos (discursos, opiniones e interpretación de eventos políticos) y a través de sus acciones (estrate-gias de participación política y formas de acción colectiva).

Sin embargo, es importante enfatizar que se trata de un sistema di-námico, en continua interacción con las esferas sociales, culturales y económicas de la sociedad, y por lo tanto sujeto a cambio. Es tam-bién una construcción histórica que responde a las particularidades de su contexto socio-histórico específico. Finalmente, no es un sistema homogéneo de significados y valores, aunque ciertamente se aprecian tendencias hegemónicas en la definición de principios normativos del sistema político y sobre los roles adecuados para los actores políticos. En este sentido, el imaginario democrático incluye no sólo perspectivas distintas sobre lo político sino también tensiones y conflictos entre éstas, que responden a particularidades sociales, culturales e históricas de los diversos grupos que integran la sociedad. Por ello, el imaginario democrático puede incluir, por ejemplo, valores democráticos y autori-tarios, distintas ideas sobre derechos y tipos de ciudadanía, y sobre me-canismos apropiados para la toma de decisiones. Con seguridad incluye distintas interpretaciones de los mismos eventos políticos, generando opiniones diversas sobre el desempeño del sistema y la necesidad de introducir cambios y reformas moderados o radicales.

El concepto de imaginario democrático que utilizo aquí se basa en la teoría de imaginarios sociales de Cornelius Castoriadis, la cual enfatiza el rol que las estructuras simbólicas juegan en la institucionalización de los sistemas políticos, resaltando la agencia y centralidad de los actores sociales en procesos de cambio político. De acuerdo a Castoriadis, ninguna sociedad puede existir sin definir valores y

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significados compartidos que orienten las acciones colectivas, es decir sin significados sociales imaginarios que “definen el empuje de cada sociedad, proveyendo normas y criterios que no son formalmente institucionalizados y subyacen a las labores institucionales explícitas de la sociedad” (1997a: 15. Traducción mía).

Comprender los significados y orientaciones de las estructuras sim-bólicas que organizan las sociedades y sistemas políticos es especial-mente relevante cuando se concibe a la democracia como un régimen de autogobierno en el que la redefinición de significados tales como libertad, igualdad y justicia es posible a través del poder creativo de la sociedad, expresado en la formación de un colectivo anónimo (o articulación de actores colectivos) (1997b). El concepto de imaginario democrático es central para la teoría democrática, y se refiere tanto a las ideas sobre justicia y bien común, como al reconocimiento de las limitaciones sociales y políticas y a la posibilidad de cuestionar lo que ha sido instituido. La posibilidad de cuestionar los límites y caracterís-ticas que definen a la comunidad política contribuye, precisamente, a llamar la atención sobre la existencia de distintas formas de exclusión y desigualdad que se han instituido en la sociedad, y permite formular definiciones más inclusivas que subsanen dichas desigualdades. En ese sentido, se asume que la democracia es un régimen y un significado en perpetua construcción y reconstrucción.

2. apuntes sobre la esfera pública

En esta propuesta el término esfera pública designa un espacio infor-mal, simbólico y no-institucional de participación política directa en el cual los actores sociales debaten y organizan acción política. En ese sentido, el concepto de esfera pública contrasta con mecanismos e ins-tituciones formales de democracia representativa como el Congreso, en el cual se asume que la participación de la ciudadanía ocurre a través de intermediarios. Concretamente, se refiere a: 1) el lugar (locus) de formación de opinión política (espacio de encuentro y debate de di-ferentes visiones de lo político y espacio de la producción de discurso político), y 2) el espacio de la acción política (es decir, el espacio en el

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que se decide actuar colectivamente de una manera u otra para ejercer influencia directa en el terreno formal de la institucionalidad política).

Este concepto de esfera pública se inspira en el concepto de espacio público de Hannah Arendt, definido como el espacio de la libertad y la pluralidad en el que la política emerge como resultado de la acción co-lectiva concertada (1990, 1998). También puede ser pensado como una red de relaciones humanas articuladas por medio de palabras y hechos que hacen posible la generación de acción política, revelando a la vez la pluralidad que caracteriza a la humanidad, así como su capacidad de producir cambios y nuevos inicios. Los elementos que quisiera resaltar son los siguientes:

- La esfera pública es un espacio de expresión de la pluralidad y la diversidad en el que los individuos se comunican, debaten y deci-den actuar colectivamente para obtener algún tipo de bien común sin por ello reducir o terminar con sus diferencias. El recono-cimiento de la pluralidad es el fundamento de un diálogo que no necesita lograr consensos y que más bien es revelador de la co-existencia de perspectivas distintas.

- La esfera pública es el terreno de la creatividad y de la posibilidad de empezar algo nuevo a través de la acción colectiva. Por cierto, se trata de un espacio de incertidumbre e impredecibilidad en el que comportamientos democráticos no pueden darse por senta-do, pero que aun así se convierte en espacio de recreación y cam-bio de lo que ha sido establecido e institucionalizado a tal punto que su existencia se da por sentada. Al mismo tiempo, la acción colectiva nunca aparece de la nada y siempre presupone la exis-tencia de distintos elementos o grupos con discursos particulares que se articulan en un contexto específico, emergiendo como una respuesta asertiva y un cuestionamiento que puede (pero no ne-cesariamente logra) traer un cambio de orientación en el asunto en cuestión (Markell 2006).

- La acción política en la esfera pública debe entenderse en términos de acciones colectivas y no de comportamientos individuales, pues sólo aquellas pueden producir cambio. Por supuesto, la

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acción colectiva no implica la cancelación de individualidades o particularidades grupales. La articulación de sentidos y la acción concertada no implican necesariamente la construcción de una identidad homogenizadora.

- La esfera pública no debe pensarse como el espacio de la igualdad inherente. Como Nancy Fraser ha argumentado convincentemente en su crítica y re-definición del concepto habermasiano de esfera pública que enfatiza la existencia de un nivel fundamental de igualdad universal que se expresa en la capacidad de comunicarse y ponerse de acuerdo (Habermas 1991), no podemos ni debemos asumir que la esfera pública es un espacio en el que las desigualdades sociales, culturales o económicas pueden o deben relegarse a segundo plano para facilitar el consenso. Por el contrario, la esfera pública es precisamente el espacio en el que las demandas contra la exclusión se producen, siendo ésta precisamente su dimensión renovadora y democrática (Fraser 1997).

- La esfera pública no es necesariamente un espacio con límites y grupos de interés claramente definidos sino que más bien puede in-cluir una diversidad cultural, social y económica de públicos y con-trapúblicos (ídem) que luchan por reconocimiento y hegemonía tratando de establecer distintas prioridades en la agenda pública. La esfera pública se caracteriza entonces más por la desigualdad y la pluralidad que por la igualdad y la homogeneidad. En el caso pe-ruano, distintos grupos culturales sociales y económicos participan hoy en la esfera pública denunciando distintas formas de exclusión y demandando inclusión en distintos formatos sin necesariamente desarrollar demandas convergentes. Es también entonces espacio de desacuerdo y divergencia, y de márgenes y centros hegemónicos.

3. apuntes sobre democracia y hegemonía

Una tercera vertiente analítica es la teoría hegemónica desarrollada por Ernesto Laclau, quien critica y redefine el concepto gramsciano de hegemonía, para explicar las formas en que distintos actores con orientaciones diferentes interactúan y articulan acción política en un escenario común (1990, 1996, 2001). El aporte de Laclau sería

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especialmente importante para analizar las movilizaciones populares masivas que en el 2000 iniciaron el proceso de transición democrática, pero también distintos momentos de articulación hegemónica regional y nacional durante los gobiernos democráticos posteriores a la transición, como por ejemplo el conflicto en Tambogrande, Piura, durante el gobierno del expresidente Alejandro Toledo, el conflicto en Bagua, Amazonas, durante el gobierno del expresidente Alan García, o el conflicto en Conga, Cajamarca en el gobierno del actual presidente Ollanta Humala.

Para Laclau, el análisis de la articulación de sentido y de acción colectiva debe considerar siempre dos aspectos fundamentales: el nivel en el que distintos grupos coinciden en la oposición a una fuerza hegemónica y dominante y en el objetivo de promover cambio político, y el nivel en el que estos grupos representan demandas y visiones particulares que luchan por hegemonizar el proceso. El primer nivel revela la existencia de signifi-cados generalizadores, de un lenguaje común si se quiere (la reinstitución y resignificación de la democracia, en el caso peruano), y el segundo revela la existencia de elementos particulares que a su vez cuestionan la existencia de demandas universales (distintos significados de política democrática y su agenda de prioridades). Se debe trabajar a estos dos niveles para iden-tificar congruencias y elementos de desacuerdo entre actores sociales que comparten el espacio de la protesta desde la esfera pública.

Al afirmar que la particularidad requiere de y a la vez cuestiona la universalidad, Laclau desarrolla una explicación que prevé la dinámica y la interacción de sentidos consensuados y de sentidos que no logran acuerdo o consenso. Esta visión dinámica de la política permite pensar a la democracia como un proyecto de cuestionamiento crítico permanente, en el que distintos proyectos particulares con tendencias universalizadoras tratan de hegemonizar los significados fundamentales que organizan a la sociedad (el concepto de democracia y sus prioridades, en el caso de las protestas en el 2000), dándole así sentido concreto a conceptos políticos y sociales que por supuesto no son invariables, pero determinan en mucho el ejercicio político desde los espacios formales y de gobierno.

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Conclusión

El proceso de transición hacia la democracia que inauguró el cambio de siglo en el Perú estuvo marcado por un fenómeno que continúa siendo sumamente relevante para la práctica política del siglo XXI en el Perú, y que quizás no ha sido suficientemente comprendido en el campo del análisis político: la politización de la sociedad y las dinámicas hegemóni-cas y contrahegemónicas a través de las cuales se articulan y expresan las nuevas demandas sociales y políticas. Esas dinámicas que reconfiguran la esfera pública peruana y las relaciones con el Estado deben ser enten-didas también como parte y expresión de la cultura política que vamos forjando en el actual proceso de recomposición democrática.

Resulta así fundamental analizar las formas en que los universos simbó-licos de los imaginarios políticos influyen la práctica política, y a la vez cómo estos imaginarios van rehaciéndose a partir de los cambios institu-cionales y más estructurales del ámbito político. Para esto, es fundamen-tal introducir una perspectiva analítica que revalore la realidad simbólica de la política, ampliando nuestro marco reflexivo para volver a incluir el estudio de la acción colectiva y los sujetos colectivos no institucionales. Finalmente, se trata de prestar atención a los aspectos complejos y a ve-ces contradictorios de los procesos políticos, incorporando reflexiones sobre la pluralidad y el disenso, y devolviéndole centralidad analítica al terreno de la esfera pública y a la dimensión de la cultura política como espacios y medios para la producción de cambio político.

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¿EsTaMOs PrEParaDOs Para UNa CErTIFICaCIóN EN TUrIsMO sOsTENIBLE?

Estudio de Mercado para la Certificación en Turismo rea-lizado por la Universidad antonio ruiz de Montoya para el Centro Bartolomé de las Casas y la Dirección regional

de Comercio Exterior y Turismo del Cusco.

María Eugenia de Aliaga1 y María Antonia Pámies2

El presente artículo pretende dar una visión panorámica de la investi-gación realizada para el Estudio de Mercado sobre la certificación en turismo en Cusco que La Dirección Regional de Comercio Exterior y Turismo, junto con el Centro de Estudios Regionales Andinos Barto-lomé de las Casas encargó a la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y que se llevó a cabo entre los meses de septiembre 2010 y marzo 2011.

El estudio tenía como objetivo conocer si los actores de la oferta turística del Cusco conocían los significados y alcances de poseer una certificación en turismo sostenible y si estaban interesados en ser certi-ficados. Así mismo se evaluó la posibilidad de contar con una certifica-ción propia, es decir, si era adecuado desarrollar un modelo propio en la región Cusco que después se pudiera implementar en otros lugares del Perú. En las siguientes páginas se recogen los resultados de esta investigación que se estructuró en base tres ejes:

1) Análisis de los modelos de certificación y verificación en turismosostenible y calidad tanto a nivel nacional como internacional.

2) El análisis del mercado turístico en la región Cusco.

1 Directora de la Escuela Académico Profesional de Turismo Sostenible.2 Docente en la misma Escuela Profesional y su Directora hasta inicios del año académico del presente año.

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3) La investigación de campo sobre el conocimiento del significado de los conceptos asociados a “turismo sostenible y a “certificacio-nes en turismo sostenible”.

En el contexto actual, en el que la preocupación por la gestión soste-nible de la empresa turística se ha vuelto el denominador común para muchas instituciones a nivel mundial y local, cabe destacar los esfuer-zos realizados por diferentes entidades públicas y privadas tanto na-cionales como internacionales para consensuar criterios de medición, evaluación y aseguramiento de dicha sostenibilidad turística.

Por esta razón, en relación al primer eje de la investigación para el estu-dio de mercado se llevó a cabo una revisión general sobre los principales generadores de contenidos en turismo sostenible que se deberían tener en cuenta para diseñar un modelo base que sirviese como propuesta para el plan piloto de certificación a implementar en la Región Cusco.

Los diferentes programas de verificación y acreditación existentes en diferentes lugares del mundo se estructuran en base a principios, cri-terios y/o indicadores que nos permiten asegurar que las operaciones turísticas cumplen con los requisitos necesarios para ser consideradas “sostenibles” o de “calidad”.

Es importante indicar que estos programas cuentan con estructuras, procesos de acreditación y certificación, costos y procesos de renovación de los sellos que, aunque posean denominadores comunes, cuentan con especificidades propias que responden a las realidades de los diferentes ámbitos geográficos en los que se localizan los sellos. Este factor fue central en el estudio para entender la necesidad de adaptar los indicadores, reformulando algunos de ellos para la región del Cusco.

Era importante entonces que, para realizar el posterior análisis sobre la estructura y condiciones que deberían tenerse en cuenta para la adap-tación o el diseño de un sello de certificación específico orientado a la región Cusco, se revisaran las diferentes iniciativas, programas y planes tanto a nivel nacional como internacional que, por su relevancia, se convierten en generadores de contenidos para el programa piloto de certificación.

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Por ello se realizó una revisión sobre los Criterios Globales de Turismo Sos-tenible, de la Alianza para los Criterios Globales de Turismo Sostenible (GSTC), así como de los Principios del Sistema de Turismo Responsable del Instituto de Turismo Responsable (ITR), que nos parece importante incluir en el presente artículo.

El trabajo, que la Alianza para los Criterios Globales de Turismo Sos-tenible (Alianza GSTC, por sus siglas en inglés) viene realizando desde el año 2007, ha permitido establecer una serie de criterios comunes que van a permitir la validación y reconocimiento de los sellos en el mercado que los cumplan. Este acuerdo adoptado por más de 50 organizaciones y empre-sas a nivel mundial está permitiendo consensuar una definición común de turismo sostenible que facilitará la adopción de sus principios universales.

El Instituto de Turismo Responsable (ITR) surgió con el impulso de la UNESCO, tras la celebración de la Conferencia Mundial de Turismo Sostenible de 1995, como instrumento de implementación y desarrollo de la “Carta Mundial de Turismo Sostenible”. Se trata de un orga-nismo independiente, fundado con la finalidad de llevar a la práctica ac-ciones y programas de desarrollo sostenible en el ámbito de la industria turística. También es miembro fundador del Consejo de Acreditación en Turismo Sostenible (STSC), nacido en el seno de Naciones Unidas.

El ITR adopta el concepto de turismo sostenible aceptado por la OMT y por ello defiende que una actividad turística gestionada en consonan-cia con los valores ambientales, económicos y sociales que propugna el modelo de sostenibilidad, puede contribuir al logro de un desarrollo eco-nómico de los destinos bajo parámetros de protección y conservación ambiental, a la vez que incide en el logro de un respeto cultural. Según el ITR los principios que fundamentan el logro del desarrollo turístico adecuado son la sostenibilidad integral, la diversidad cultural, la equidad inter e intrageneracional, la ética y responsabilidad social, la buena go-bernanza pública y privada y la cooperación para la convivencia y la paz.3

3 Es fundamental para el diseño y desarrollo de un turismo sostenible la implementa-ción de estrategias y políticas que aseguren los principios del ITR, que insisten en el aspecto social y cultural. Por tanto dichos principios deben ser tenidos en cuenta como criterios de evaluación en los sellos.

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Para el análisis de las certificaciones en el mercado turístico actual se tomaron en cuenta las principales certificaciones existentes en el mer-cado latinoaméricano, por la proximidad regional de las mismas y el reconocimiento que vienen logrando en el medio turístico, tanto a nivel regional como internacional.

Los sellos y/o programas de acreditación y verificación que se contem-plaron para el análisis fueron los siguientes:

Sellos de certificación con presencia en Latinoamérica: CST en Cos-ta Rica, Green Globe, Smart Voyager, Green Deal, Green Seal, Rain forest Alliance* – Verificación de aplicación de Buenas Prácticas en Turismo Sostenible.

Para el Perú: Programa de Calidad Turística del Ministerio de Comer-cio Exterior y Turismo del Perú (en adelante Caltur); Mejoramiento de la Calidad Turística de la Dirección Regional de Comercio Exterior y Turismo de Cusco; Certificación de la Sostenibilidad Turística del Perú (en adelante CSTP) [proceso truncado en 2003].

Para el presente artículo y con el objetivo de resumir la extensa in-formación recogida durante el estudio —tanto de fuentes primarias como secundarias— se ha realizado un cuadro resumen de los sellos de certificación/procesos de verificación con presencia en Latinoamérica. Dicho cuadro recoge aspectos como el origen y ámbito de aplicación, el enfoque, alcance y uso, el proceso de verificación o certificación (según el caso), y los costes4.

4 Es importante tomar en cuenta que los costes pueden haber variado desde el mo-mento en que se tomo la información hasta el momento de la publicación del presente artículo.

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men

-ta

ció

n

de

dic

ho

có

dig

o

den

om

ina-

do

Cer

tifi

caci

ón

de

Turi

smo

So

sten

ible

G

reen

Dea

l.

1989

: Su

rge

Gre

en

Seal

co

mo

pio

ner

o

en

pro

mo

ver

un

a ec

on

om

ía

sust

en-

tab

le

bri

nd

and

o

pro

gra

mas

de

cert

i-fi

caci

ón

m

edio

am-

bie

nta

l en

Es

tad

os

Un

ido

s.

152

En

fo

-q

ue

Res

po

nd

e a

los

Cri

-te

rio

s G

lob

ales

d

e Tu

rism

o

Sost

enib

le

de

la

OM

T.

Para

su

cu

mp

limie

nto

ex

iste

n

ind

icad

ore

s q

ue

des

crib

en c

óm

o

se d

ebe

eval

uar

el

cum

plim

ien

to d

e la

s b

uen

as

prá

ctic

as,

valo

rad

as m

edia

nte

u

n s

iste

ma

de

pu

n-

taje

.

Cat

ego

riza

y

cer-

tifi

ca

a em

pre

sas

turí

stic

as d

e ac

uer

-d

o c

on

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gra

do

en

q

ue

su o

per

ació

n s

e ap

roxi

me

a u

n m

o-

del

o

de

sost

enib

i-lid

ad.

Para

eva

luar

lo

s as

pec

tos

sost

eni-

ble

s d

e la

s em

pre

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turí

stic

as

se

aplic

a u

n

está

nd

ar

qu

e in

clu

ye

cuat

ro

ám-

bit

os

de

acci

ón

.

Estr

uct

ura

da

en l

as

bas

es

de

la

sost

e-n

ibili

dad

. Pa

ra

los

crit

erio

s ex

iste

n

ind

icad

ore

s q

ue

des

crib

en

cóm

o

se d

ebe

eval

uar

el

cum

plim

ien

to

de

los

crit

erio

s.

Estr

uct

ura

da

en

13

pri

nci

pio

s co

mp

ues

-to

s p

or

un

o o

más

cr

iter

ios

qu

e d

es-

crib

en

las

bu

enas

p

ráct

icas

de

man

ejo

so

cial

y a

mb

ien

tal.

Pres

enta

3 c

rite

rio

s p

rin

cip

ales

a

tra-

vés

de

los

cual

es s

e ev

alú

a la

g

esti

ón

so

sten

ible

d

e ca

da

emp

resa

. Es

tán

se

-p

arad

os

po

r as

pec

-to

s d

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lidad

en

los

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icio

s,

enfo

qu

es

amb

ien

tale

s y

el

resp

eto

po

r el

pat

ri-

mo

nio

cu

ltu

ral

y el

d

esar

rollo

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cial

.

Org

aniz

ació

n

ind

e-p

end

ien

te s

in f

ines

d

e lu

cro

pro

mo

tora

d

e u

na

eco

no

mía

m

ás s

ust

enta

ble

.

Trab

aja

baj

o c

uat

ro

pro

pó

sito

s:

1)

Esta

ble

cim

ien

-to

d

e es

tán

da-

res

de

pro

tecc

ión

m

edio

amb

ien

tal.

2)C

erti

fica

r p

rod

uc-

tos

y se

rvic

ios.

3) A

sist

ir a

in

stit

u-

cio

nes

y

go

bie

rno

s p

ara

trab

ajar

d

e m

aner

a m

ás

“ver

-d

e”.

4) E

du

car

a co

mp

ra-

do

res

sello

/p

ro-

ceso

ce

rtif

i-ca

ció

n

rai

n F

ore

st a

llian

ceC

sTG

reen

Glo

be

21sm

art

Vo

yag

erG

reen

Dea

lG

reen

sea

l

153

Alc

an

-ce

y u

so

de

la

no

rma

Ver

ific

a h

ote

les,

re

stau

ran

tes

y o

pe-

rad

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s d

e tu

rism

o.

Emp

resa

s d

e tu

ris-

mo

en

Co

sta

Ric

a

Es l

a d

e m

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lia

cob

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ra,

cert

ific

a a

tod

o t

ipo

de

op

e-ra

cio

nes

tu

ríst

icas

. Ex

iste

n

par

ámet

ros

de

no

co

nfo

rmid

ad,

cum

plim

ien

to, c

um

-p

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nto

par

cial

o

no

ap

lica

el c

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rio

.

Se e

valú

a la

op

era-

ció

n t

urí

stic

a y

par

a es

to

hay

p

arám

e-tr

os

de

no

co

nfo

r-m

idad

, cu

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n-

to,

cum

plim

ien

to

par

cial

o n

o a

plic

a el

cri

teri

o.

Se d

ebe

cum

plir

al

men

os

el

50%

de

cad

a p

rin

-ci

pio

y

alca

nza

r el

80

% o

más

par

a p

o-

der

est

ar c

erti

fica

da

o r

e-ce

rtif

icad

a.

Para

ob

ten

er la

cer

-ti

fica

ció

n s

e re

qu

ie-

re

hab

er

ob

ten

ido

u

n m

ínim

o d

e 61

%

de

cum

plim

ien

to e

n

los

3 cr

iter

ios

pri

nci

-p

ales

.

El

sello

ce

rtif

ica

desd

e se

rvic

ios

ho-

tele

ros

hast

a pr

o-du

ctor

es

de

bols

as

reus

able

s. T

odos

sus

pr

oced

imie

ntos

so

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revi

sado

s po

r te

rce-

ros

y es

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basa

dos

en e

stán

dare

s y

cer-

tifi

caci

ones

re

cono

-ci

dos

mun

dial

men

te

com

o IS

O o

Am

eri-

can

Nat

iona

l Sta

nda-

res

Inst

itut

e (A

NSI

).

Proc

eso

de

veri-

fica

ción

/

cert

ifi-

caci

ón

Cont

empl

a lo

s sig

uien

-te

s pa

sos:

(1) F

irma

de

acue

rdo

de

verif

ica-

ción

con

RA.

(2) V

erifi

-ca

ción

del

des

empe

ño

en

sost

enib

ilida

d.

(3)

Asist

enci

a té

cnic

a en

ca

mpo

. (4

) As

isten

cia

técn

ica

indi

vidu

al

(5)

Alca

nzar

al

men

os u

n 50

% d

e cu

mpl

imie

nto

de lo

s re

quisi

tos

esta

-bl

ecid

os p

or R

A en

sus

ve

rific

acio

nes.

La c

ertif

icac

ión

se e

va-

lúa

en b

ase

a cu

atro

as

pect

os:

(1)

Ento

rno

físic

o-bi

ológ

ico.

(2

).Pl

anta

de

serv

icio

. (3

) Cl

ient

e. (4

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orno

so-

cio-

econ

ómic

o.

Proc

esos

: (1

) Vo

lver

-se

mie

mbr

o de

Gre

en

Glob

e. (

2) S

elec

cion

ar

entr

e lo

s au

dito

res

auto

rizad

os d

e Gr

een

Glob

e en

los d

ifere

ntes

pa

íses.

(3) A

cept

ació

n,

proc

eso

de

cert

ifica

-ci

ón

y of

erta

eco

nó-

mic

a.

Cont

empl

a lo

s sig

uien

-te

s pa

sos:

1)

Cont

acto

y

petic

ión

de a

udito

ria

a la

ent

idad

cer

tific

a-do

ra d

e Sm

art V

oyag

er.

2) A

cept

ació

n, p

roce

so

de c

ertif

icac

ión

y of

er-

ta e

conó

mic

a.

En la

eva

luac

ión

se c

on-

tem

plan

los

sig

uien

tes

paso

s: (1

) Ap

licac

ión

de la

ent

idad

turís

tica

e in

ducc

ión

por

part

e de

As

ocia

ción

Alia

nza

Ver-

de (

AAV)

. (2

)Dia

gnós

ti-co

inici

al, p

ropu

esta

de

plan

de

acció

n, a

siste

n-cia

técn

ica e

impl

emen

-ta

ción

de a

mbo

s a ca

rgo

de O

utso

urce

-FUN

DESA

y

la e

ntid

ad tu

rístic

a.

Eval

uaci

ón

se

da

en

cinc

o et

apas

que

con

-te

mpl

an lo

s sig

uien

tes

paso

s:

(1)

Aplic

ació

n pr

elim

inar

. (2

) So

lici-

tud

de a

plic

ació

n.

sello

/p

ro-

ceso

ce

rtif

i-ca

ció

n

rai

n F

ore

st a

llian

ceC

sTG

reen

Glo

be

21sm

art

Vo

yag

erG

reen

Dea

lG

reen

sea

l

154

Pro

ce-

so

de

ve

rifi

-ca

ció

n /

ce

rtif

i-ca

ció

n

(6)

Mo

nit

ore

o y

ve-

rifi

caci

ón

co

n

visi

-ta

s p

erió

dic

as p

ara

veri

fica

r y

gar

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tiza

r q

ue

cum

ple

n

con

lo

s cr

iter

ios

de

sost

enib

ilid

ad

re-

laci

on

ado

s co

n

la

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ific

ació

n d

e so

s-te

nib

ilid

ad t

urí

stic

a em

itid

a p

or

alg

ún

p

rog

ram

a d

e ce

rtif

i-ca

ció

n d

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s ac

red

i-ta

do

s an

te e

l Co

nse

-jo

de

Sost

enib

ilid

ad

Turí

stic

a (T

SC).

Cad

a u

no

d

e el

los

se c

alif

ica

a tr

avés

d

e u

n c

ues

tio

nar

io,

con

p

reg

un

tas

es-

pec

ífic

as q

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sirv

en

par

a ev

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ar e

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ué

med

ida

la

emp

re-

sa

cum

ple

co

n

los

está

nd

ares

pre

esta

-b

leci

do

s.

(4)

Au

dit

ori

a y

ela-

bo

raci

ón

d

e in

for-

mes

de

la a

ud

ito

ria

par

a la

co

rrec

ció

n /

m

ejo

ra /

im

ple

men

-ta

ció

n d

e ca

mb

ios.

(5

) Ev

alu

ació

n p

ara

la c

erti

fica

ció

n.

3)

Au

dit

ori

a em

-p

resa

(a

trav

és d

el

anál

isis

de

la i

nfo

r-m

ació

n

pro

po

rcio

-n

ada,

en

trev

ista

s y

las

ob

serv

ació

n

de

cam

po

) y

elab

ora

-ci

ón

de

info

rmes

de

la a

ud

ito

ria

par

a la

co

rrec

ció

n /

mej

ora

/

imp

lem

enta

ció

n

de

cam

bio

s. 4

) Ev

a-lu

ació

n p

ara

la c

er-

tifi

caci

ón

.

3)

Pre-

aud

ito

ria,

au

dit

ori

a y

elab

o-

raci

ón

d

e in

form

e y

exp

edie

nte

fi

nal

p

or

par

te d

e (A

AV

).

(4)

Rev

isió

n,

calif

i-ca

ció

n,

pro

med

io y

cl

asif

icac

ión

d

e la

em

pre

sa a

car

go

de

la C

om

isió

n d

e C

er-

tifi

caci

ón

. (3

) Ev

alu

ació

n.

(4)

Au

dit

ori

a in

sit

u. (

5)

Cer

tifi

caci

ón

y m

o-

nit

ore

o.

Se e

stab

lece

un

a es

-ca

la d

e 0

a 5

en l

a q

ue

cad

a n

úm

ero

in

dic

a la

p

osi

ció

n

rela

tiva

d

e la

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-p

resa

en

té

rmin

os

de

sost

enib

ilid

ad.

(6)

Ap

rob

ació

n

de

la

cert

ific

ació

n

y p

ago

d

el

sello

. (7

) En

vío

del

sel

lo a

la

emp

resa

.

5) A

pro

bac

ión

de

la

cert

ific

ació

n y

pag

o

del

se

llo.

6)

Enví

o

del

se

llo

a la

em

-p

resa

.

(5)

Cer

tifi

caci

ón

p

or

par

te d

e la

Co

-m

isió

n

de

Cer

tifi

-ca

ció

n.

(6)

Act

ual

i-za

ció

n d

el P

lan

de

Asi

sten

cia

Técn

ica

y d

efin

ició

n d

e p

e-ri

od

icid

ad

del

m

o-

nit

ore

o a

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go

de

Ou

tso

urc

e-FU

ND

E-SA

/(A

AV

).

sello

/p

ro-

ceso

ce

rtif

i-ca

ció

n

rai

n F

ore

st a

llian

ceC

sTG

reen

Glo

be

21sm

art

Vo

yag

erG

reen

Dea

lG

reen

sea

l

155

Co

stes

Var

iab

les.

La

insc

rip

ció

n

y p

rim

era

cate

go

ri-

zaci

ón

n

o

tien

en

cost

o.

Sólo

se

deb

e cu

mp

lir c

on

lo

s re

-q

uis

ito

s d

e lle

nad

o

de

form

ula

rio

y d

e-cl

arac

ión

jura

da.

Dep

end

e d

el t

ama-

ño

d

e la

em

pre

sa.

Var

ía

entr

e U

SD$

350

par

a p

equ

e-ñ

as e

mp

resa

s h

asta

U

SD$

50,0

00

par

a d

esti

no

s.

Co

sto

s va

riab

les

de

acu

erd

o a

la

op

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ció

n a

cer

tifi

car.

Se s

olic

ita

po

r m

e-d

io

de

un

a d

on

a-ci

ón

, y

sola

men

te

se s

olic

itan

pag

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a q

uie

nes

pu

eden

pa-

gar

la c

erti

fica

ció

n.

Var

ían

se

gú

n

pro

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uct

o

o

serv

icio

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s an

ual

es

y si

es

ev

alu

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o

mo

nit

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o.

En

el

caso

de

pro

du

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s,

las

tari

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imas

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can

zan

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s $9

500

po

r ev

alu

ació

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un

so

lo p

rod

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o y

$6

000

el m

on

ito

reo

p

or

un

so

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rod

uc-

to.

Cu

ánd

o e

s m

ás

de

un

pro

du

cto

, el

co

sto

m

ás

alto

en

ev

alu

ació

n

es

de

$600

0 y

en m

on

ito

-re

o e

s d

e $4

000.

sello

/p

ro-

ceso

ce

rtif

i-ca

ció

n

rai

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ore

st a

llian

ceC

sTG

reen

Glo

be

21sm

art

Vo

yag

erG

reen

Dea

lG

reen

sea

l

156

En el caso de los programas y certificaciones nacionales se siguió una metodología diferente, basada en el recojo de información a través de fuentes de información primarias (entrevistas con expertos vinculados a los tres programas o proyectos analizados) y secundarias.

Los programas de acreditación/verificación y certificaciones que se contemplaron en el caso peruano para el análisis son los citados an-teriormente.

A continuación se recoge sucintamente información referente a los tres proyectos mencionados:

Programa de Calidad turística del Ministerio de Comercio Exterior y Turismo del Perú (CALTUR)CALTUR es una parte fundamental y transversal del Pentur-Plan Es-tratégico Nacional de Turismo, con el que comparte los fundamentos teóricos, resultados y objetivos, siendo el objetivo general de este el desarrollo de un turismo sostenible.

En el 2008 CALTUR inició el proceso de elaborar, mediante manuales, un Sistema de aplicación de Buenas Prácticas (en adelante SABP). El SABP se creó con la intención de orientar al empresario turístico en el uso de las buenas prácticas de sostenibilidad aplicadas a su negocio. Los instrumentos desarrollados por el programa CALTUR para la eje-cución del SABP son los Manuales de Buenas Prácticas.

Hasta el momento no existe una certificación establecida del CALTUR, con estándares definidos. Sin embargo se ha desarrollado un sello de intención que identifica a los establecimientos y negocios que están encaminados a un desarrollo sostenible.

Programa de Mejoramiento Calidad Turística – Dirección Regional de Comercio Exterior y Turismo de Cusco (DIRCETUR-Cusco)El Proyecto Mejoramiento de la Calidad de los Servicios Turísticos se realiza como Proyecto de Inversión Pública promovido por la DIRCE-TUR-Cusco, institución estatal que pertenece al Gobierno Regional de Cusco y que promueve el desarrollo del turismo, comercio exterior y artesanía en el ámbito de la Región de Cusco.

157

Este proyecto, que comenzó en 2008 y terminó en 2010, tuvo como fin la implementación de “acciones orientadas a conocer el nivel de satis-facción de los clientes en relación a la calidad de los servicios turísticos en la Región de Cusco (Perú), así como acciones que mejoren la calidad de estos servicios turísticos, con miras a incrementar nuestra imagen como destino turístico competitivo”5.

Los beneficiarios del proyecto fueron en su mayoría establecimientos de hospedaje, agencias de viajes, restaurantes, transporte turístico, guías de turismo, centros artesanales, centros de diversión y entretenimiento, servicios de taxi, además de los funcionarios de los centros arqueológi-cos y oficinas de información turística.

Para el desarrollo eficiente de estos objetivos el proyecto desarrolló 4 componentes que contemplaban diferentes acciones: (1) Implementa-ción del Plan Estratégico de Calidad de los servicios turísticos para el destino Cusco, (2) Talleres y cursos de capacitación en manejo y calidad de los servicios turísticos para el destino Cusco (3).Sistema de formaliza-ción en el manejo y operación de los servicios turísticos para el destino Cusco. (4) Sistema de gestión, control y monitoreo del destino Cusco.

CsTP: proceso truncado

El programa de CSTP, fue una iniciativa para el diseño de un programa de certificación para el Perú. La iniciativa fue impulsada por la Universidad San Ignacio de Loyola en Lima a principios de los años 2000 pero no pros-peró. Existe muy poca información al respecto, y se tuvo que recurrir a la información de fuentes primarias, a partir de la entrevista con Fernando León, quién integró el equipo que realizó el trabajo del CSTP, y del que recogemos la percepción sobre las causas que no permitieron que prospe-rase la creación de un sello de calidad, así como las posibilidades actuales para la implementación de un programa de certificación turística.

Causas por las que no prosperó la creación del selloLa percepción por parte del entrevistado es que en ese momento el trabajo no prosperó debido a que, a pesar del interés por parte de 5 www.calidadcusco.com

158

los empresarios, todavía existía un bajo entendimiento sobre el tema ambiental en un momento en el que además había un auge de la ex-plotación extractiva de recursos naturales del país. A eso se tiene que añadir que en el 2000 todavía había un movimiento turístico con un crecimiento incipiente y muchas trabas para el desarrollo del sector.

Percepción sobre las posibilidades actuales para la implementa-ción de un programa de certificación en turismo sostenible.Después de 10 años, el escenario-país que tenemos es muy diferente por varios factores:

- Se ha fortalecido el tema ambiental en la comunidad, la ciudadanía está más sensible a los temas medio ambientales por una serie de condiciones que han permitido mejorar el conocimiento sobre ese aspecto.

- Existe una nueva institucionalidad, tanto pública como privada, relacionada con el medioambiente y el desarrollo sostenible que se debe aprovechar.

- La creación del Ministerio del Ambiente, así como el fortalecimiento del Viceministerio de Turismo permite una mayor cercanía de los profesionales relacionados con el sector turístico con los tomadores de decisiones al más alto nivel político.

- La industria turística ha cambiado: hay un mayor flujo turístico, mayores ingresos económicos, el tema gastronómico ha permi-tido posicionar al país frente a otros mercados competidores, se tiene una sensación compartida sobre que el Perú es un país por descubrir, etcétera.

- Contexto de cambio climático a nivel global que favorece el crecimiento del Turismo Sostenible.

Ese contexto, que no existía hace 10 años, nos permite pensar que es actualmente el momento es más propicio para desarrollar un proyecto en certificación.6

6 Información recogida en la entrevista realizada a Fernando León para el Estudio de Mercado para la Certificación en Turismo realizado por la Universidad Antonio Ruiz de Montoya para El Centro Bartolomé de las Casas y la Dirección Regional de Comer-cio Exterior y Turismo del Cusco.

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A partir del análisis de las certificaciones o verificaciones de calidad internacionales, así como de los programas nacionales de verificación de la calidad mencionados anteriormente, podemos concluir que todas mantienen los siguientes aspectos comunes:

- Son iniciativas voluntarias, adicionales a los marcos legales existentes en los diferentes países donde se desarrollan los procesos de verificación, certificación o reconocimiento de buenas prácticas.

- Todos los procesos tienen como propósito último incentivar a la empresa a cumplir con ciertas normas y a “ir más allá” de las ya existentes.

- Incluyen algún tipo de evaluación o auditoria, habitualmente por tercera parte.

- Otorgan un certificado, sello o reconocimiento que garantiza el cumplimiento con estándares definidos.

- Implican costos relacionados a la certificación/verificación y a la implementación de las mejoras.

En cuanto a la certificación para el turismo sostenible específicamente, los diversos programas y proyectos existentes en los países latinoamé-ricanos reconocen de manera general los siguientes beneficios en la certificación:

- Satisfacción al realizar procesos de compensación al entorno enel que se produce la operación, por los beneficios que este ha ge-nerado en la actividad turística, pudiendo generar un incremento de los beneficios sociales al mismo y una reducción de los impac-tos ambientales.

- Sostenibilidad, ayudando a los empresarios y destinos turísticos a mejorar el manejo y a encontrar el mejor camino hacia la sos-tenibilidad.

- Recursos humanos capacitados y más competitivos para superar los procesos de certificación, a la vez que se mejoran sus condiciones laborales (pago justo, trato, seguridad en el trabajo, etcétera).

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- Proyección de imagen en el entorno, mejorando la imagen de lacompañía, empresa u operador, favoreciendo el posicionamiento de sus productos en los mercados.

- Diálogo entre los diferentes stakeholders, ya que los procesos de certificación generan espacios para un diálogo transparente y par-ticipativo entre todos los actores del sector turístico.

- Marketing y comercialización, ya que la certificación permite distinguir las operaciones y productos en los mercados cada vez más competitivos. Las medidas de sostenibilidad pueden afectar positivamente a la decisión de compra de los turistas. Debemos de todas maneras anotar que es precisamente en este punto en el que los procesos de certificación en turismo sostenible son criticados, ya que hay voces que afirman que los sellos de certificación se pueden convertir únicamente en una estrategia de mercadeo.

- Proactividad y participación, ya que las certificaciones en turismo sostenible son voluntarias e independientes, permitiendo así que las compañías actúen directamente en la búsqueda de soluciones: Además permite a otros sectores de la sociedad participar de ma-nera activa, convirtiéndose en cierta forma en protagonistas del manejo sostenible de las operaciones o destinos turísticos. Esa multiplicidad de actores en la participación de los procesos facili-ta la innovación y pueden garantizar actuaciones más completas y avanzadas que los procesos regulatorios gubernamentales.

- Transferencia de tecnología, permitiendo las discusiones técnicas multidisciplinares, buscando la mejor tecnología disponible, a la vez que se incentiva la investigación de herramientas y técnicas innovadoras.

En cuanto al segundo eje, relacionado con el análisis del mercado tu-rístico en la Región Cusco, se realizaron entrevistas a profundidad con los principales actores públicos y privados del mercado turístico de la Región Cusco, y se recopiló información de fuentes secundarias7. En

7 Los documentos revisados fueron el Plan Estratégico Regional de Turismo del Cus-co - PERTUR Cusco, denominado por acuerdo entre los actores Plan Q’ente, que se culminó en aAgosto de 2009 y la Documentación del Proyecto Mejoramiento de la Calidad de los Servicios Turísticos en Cusco principalmente los informes referentes a la caracterización de la oferta turística cuzqueña.

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base a ambas fuentes se pudo concluir que el panorama de la oferta de servicios en Cusco nos indica que coexisten dos cluster8 principales.

- El primero, orientado a un segmento de lujo y/o especializado que es poco sensible al precio y más eficiente en la operación.

La mayoría de miembros de este cluster son empresas foraneas, princi-palmente extranjeras. Además, la cercanía que mantienen con grandes círculos de negocio y grupos de poder le favorecen privilegios asimé-tricos que son mal recibidos por la población local, haciendo que su soporte social vaya disminuyendo progresivamente.

- En el segundo clúster coexisten dos tipologías diferentes deempresas: la primera que ha desarrollado a partir del conocimiento del negocio, ha desarrollado servicios que responden al mercado, desde la formalidad y la responsabilidad con el entorno, y la segunda que surge desde los emprendimientos operando con utilidades marginales y, en la mayoría de casos, en la informalidad.

Sin embargo, ambos tipos de empresas de este segundo cluster compar-ten algunas características comunes:

- Trabajan con oferta masiva, muy sensible al precio, con un nivel de especialización y de estándares de calidad medio, lo que permi-te un amplio juego entre oferta y demanda.

- La dificultad de articularse en figuras gremiales, teniendo así un soporte social, no le permite igualar los privilegios que alcanzan en el otro clúster.

- Estos clústeres operan en un virtual “mercado marginalizado” y de oferta creciente, por lo que temas de informalidad y baja cali-dad resultan frecuentes.

Según lo anterior y como resumen de este segundo eje podemos decir que coexisten en el mercado empresas que se benefician de un círculo

8 La definición más extendida de cluster es de Michael Porter: “Una agrupación de empresas e instituciones relacionadas entre sí, pertenecientes a un mismo sector o segmento de mercado, que se encuentran próximas geográficamente y que colaboran para ser más competitivos”.

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virtuoso de mayores ingresos y mejoras en productos orientadas al mercado, con un círculo vicioso del segundo grupo de empresas no competitivas, que generan beneficios marginales. Sin embargo, por la dimensión y carácter local del segundo cluster, es el que en realidad representa una opción más contundente para el desarrollo del turismo sostenible por emplear mayor mano de obra local y por tener posibilidades de mayor impacto social.

Nos enfrentabamos entonces a dos escenarios empresariales y de know-how técnico muy distintos en nuestro estudio de mercado, hecho que nos obligó a incluir en el tercer eje de la investigación temas relacionados al nivel de conocimiento de los conceptos previos relacionados al objeto del estudio de mercado. Por ello, la investigación de campo se tuvo que centrar en el conocimiento del significado de los conceptos asociados a “turismo sostenible y a “certificaciones en turismo sostenible”, así como en los niveles de aceptación y compromiso en la aplicación de criterios asociados a ambos términos.

Para la investigación en campo se aplicó una encuesta semi-cerrada a una muestra aleatoria estratificada de las empresas seleccionadas para el estudio del Proyecto Mejoramiento de la Calidad de los Servicios Turísticos en Cusco realizada por la Dircetur-Cusco, actualizada y completada con la base de datos publicada en la página web de la Dir-cetur-Cusco, y se realizaron entrevistas en profundidad a un grupo de empresas que mostraron interés en la participación en el proyecto pilo-to para la certifiación en turismo sostenible. Se aplicaron 126 encuestas a empresarios de turismo en Cusco, entre noviembre y diciembre de 2010, con el objetivo de acercarnos de manera más concreta al conoci-miento del mercado cusqueño sobre los términos antes mencionados.

A partir de los resultados de las encuestas se extrajeron las siguientes conclusiones generales:

A pesar de que el 83 % manifiesta conocimientos sobre lo que es una certificación en turismo sostenible, existe una dispersión significativa sobre el conocimiento en las certificaciones, confundiendo incluso programas de verificación con certificados en turismo sostenible.

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- El 91% de los encuestados consideraron que estar en posesión de un sello de certificación era una oportunidad de mejora para su empresa. En este aspecto se mostró una diferencia clara en Agen-cias de Viaje/Tour Operadores, Empresas de Transporte y Res-taurantes frente a los Alojamientos.

- En el sector alojamiento, se situó en primer lugar de importancia el factor “ser líderes en el desarrollo de un turismo responsable”, mientras que el subgrupo “restaurante” manifiestó que el aspecto más importante era “la gestión eficaz de los procesos internos”.

- Otro factor destacable fue que si bien se definió un gran interés por la certificación en turismo sostenible, la disposición de pago es muy baja: el 44% estaba dispuesto a pagar entre 500 y 999 USD$ y el 28% entre 1000 y 1999 USD$. Cruzando este dato con el coste real de los procesos de certificación concluimos que existía una gran diferencia entre la disposición de pago y el coste real de los mismos.

- También, y en la misma línea que el dato anterior, en la respuesta sobre el tiempo que una empresa estaría dispuesta a invertir en un proceso de certificación, el 54% de las empresas no estaba dispuesta a invertir más de seis meses para conseguir un sello de certificación. Según la información recabada sobre las diferentes certificaciones en la primera fase de la investigación, el tiempo requerido desde el inicio del proceso hasta la consecución del sello de calidad es más largo, ya que generalmente se van a tener que considerar períodos de capacitación de los equipos huma-nos y mejoras de infraestructuras que requieren de un período temporal más largo del manifestado por los encuestados como el óptimo para la certificación.

- El 76% de las empresas encuestadas expresaron preferir certificarse con un sello internacional que además sea otorgado conjuntamente por el sector público y privado. En las encuestas a profundidad para la elección del grupo líder para el proyecto piloto se ahondó en este aspecto, para definir exactamente qué es lo que se entiendía por un modelo de certificación público-pri-vado: ¿es el sector público quien avala y debía otorgar el sello, pero el sector privado debía ser quien realizaría la evaluación? O

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al revés, ¿el prestigio de los sellos privados debía prevalecer por encima del de entidades públicas, dejándoles a estas solamente la potestad de la evaluación como tercera parte?

- En cuanto al conocimiento de empresas peruanas certificadas, larespuesta mostro un alto índice de dispersión y en algunos ca-sos se identificó que las empresas desconocían su propia realidad. Eso nos permitió afirmar que existía una confusión sobre el tema que se trabajó posteriormente en las encuestas a profundidad, para poder evaluar el imaginario existente en el mercado cusque-ño sobre las empresas que aparecían en la lista como certificadas cuando en realidad no lo eran: ¿Ser empresas grandes con una fuerte cuota del mercado cusqueño induce a pensar que están certificadas?

- El nivel de certificación en general, no exclusivamente sobreturismo sostenible, era bajo. Solamente el 23% estaba en posesión de algún tipo de certificación, ya fuera de procesos de calidad, de seguridad alimentaria, o de sostenibilidad.

- Según las respuestas de las encuestas, solamente el 38% de la demanda (operadores extranjeros o clientes directos) pregunta a las empresas si están en posesión de algún tipo de certificación y por lo tanto no es demasiado sensible a la certificación en tu-rismo sostenible. Esta información, sin embargo, fue necesario contrastarla con las encuestas en profundidad que se realizaron en el grupo líder, en el que se incluyeron empresas que trabajan con los grandes operadores extranjeros.

En cuanto a las respuestas específicas a las empresas que sí estaban en posesión de algún tipo de certificación se concluyó, a partir de las encuestas, lo siguiente:

- Los principales factores de decisión a la hora de certificarsefueron la posibilidad de participar en el proyecto de mejoramiento de la calidad turística de la Dircetur y el mejoramiento de la calidad (ambos con un 10% de respuesta) y en segundo lugar, por mejorar su servicio y mejorar el conjunto de la empresa (ambos con un 7%).

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- Las principales dificultades en el proceso de certificación fueron el tiempo (14%), los trámites administrativos (10%) y la burocra-cia (7%) que suponen la certificación. Así mismo se manifiestan dificultades sobre los procesos de capacitación necesarios para solventar algunas de las deficiencias de la empresa en las primeras fases de evaluación, los costos de inversión y la complicación que suponen los procesos de certificación.

- Sin embargo, y a pesar de las dificultades que supone el proceso,el 79% de los encuestados que afirmaron poseer algún tipo de certificación valoraron de manera positiva la relación costo/be-neficio de la certificación, destacando como beneficios la publici-dad y el prestigio que les supone poseer el sello (14% en ambos casos). Así mismo y en relación con estás dos primeras respues-tas, un 7% de las respuestas tienen que ver con el posicionamien-to en imagen y marketing que supone estar certificados. También es destacable la identificación del beneficio que supone la certi-ficación en la mejora de los procedimientos internos (7%) y la garantía de prestar servicios de mayor calidad (7%).

En cuanto a las encuestas en profundidad, fueron aplicadas a un gru-po piloto que fue seleccionado con las premisas de: ser pequeñas y microempresas de capital cusqueño, ser reconocidas por sus pares y otros actores del sector, manifestar su compromiso con el proceso de certificación y estar en disposición para formar parte de un grupo pi-loto. La selección de las quince empresas que formaron parte de este grupo fue validada por actores vinculados al sector turístico público y privado del Cusco.

Las principales conclusiones, a partir de la información recogida en las entrevistas, nos permitieron identificar que existía una gran confusión sobre lo que significan los procesos de certificación y verificación en turismo sostenible. A pesar de ello, el compromiso e interés por parti-cipar en el grupo piloto para la aplicación del modelo de certificación estaba basado en el deseo de mejora de procesos internos y de ser reco-nocidas públicamente como empresas con buenas prácticas en turismo sostenible. Sin embargo, la disposición manifestada para el pago del

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proceso era baja y se confesó una gran preocupación sobre los costos que significarían las modificaciones necesarias para poder acceder a la certificación.

En cuanto al modelo de certificación, se prefirió el modelo público-pri-vado, reconociendo la necesidad de participación en el proceso a las siguientes entidades: (1) Cámara de Turismo del Cusco, (2) Organiza-ción de Gestión de Destino (OGD), (3) Institución académica (univer-sidad), (4) expertos en el tema (por ejemplo, Rainforest Alliance) (5) Centro Bartolomé de las Casas del Cusco, a pesar de existir una cierta desconfianza hacia las Organizaciones No Gubernamentales.

En cuanto al conocimiento de los diferentes sellos de certificación/procesos de verifiación en calidad y sostenibilidad, se manifestó un nivel bajo de conocimiento sobre el CALTUR y un alto nivel de cono-cimiento del proceso de verificación en turismo sostenible que realiza Rainforest Alliance9.

Además, las entrevistas al grupo piloto nos permitieron clasificar las principales dificultades internas y externas relacionadas a la certifica-ción. Entre las internas podemos destacar (1) identificación de otras prioridades internas en la empresa, (2) poca motivación del personal para la toma de conciencia de la importancia del proceso, (3) pocas ventajas comparativas costo/beneficio de estar certificado, (4) dema-siado tiempo dedicado por el personal para la capacitación y (5) ele-vados costos de la implementaciones relacionadas a la certificación. En cuanto a las dificultades externas se identificaron las siguientes: (1) no siempre buena calidad y competencia de los capacitadores,(2) poca relación con los proveedores, (3) pobre coordinación con la municipa-lidad, principalmente en lo relacionado al aspecto ambiental, (4) falta de incentivos por parte del Estado para las empresas certificadas y (5) falta de entendimiento entre las instituciones del sector público (lo-cal-nacional) y el sector privado. 9 En el periodo en que se llevo a cabo esta investigación Rain Forest Alliance estaba desarrollando un programa de verificaciones gratuitas a pequeñas empresas del sector turismo en Cusco. Es por esto que muchos de nuestros entrevistados conocían la labor de este institución.

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No queremos dejar de destacar, como conclusiones finales del tercer eje de la investigación, que podría existir una falta de interés que rela-cionamos a la percepción del sector sobre la urgencia de otros temas. Así mismo, se puedo afirmar que existe una gran confusión sobre los procesos de verificación y/o certificación y de sus actores relaciona-dos. Por ello, se consideró muy importante sensibilizar al sector sobre los conceptos “calidad” y “sostenibilidad” en turismo y cómo ambos están íntimamente relacionados con la mejora del destino.

Las conclusiones finales del estudio nos permitieron indicar que si bien las certificaciones son puntos de partida para comenzar a plantearnos mejoras en nuestra gestión del turismo sostenible en el país, en el con-texto actual de la Región Cusco no representan una real opción para la mayoría de empresas del sector turismo. No sólo porque gran parte de los indicadores no contemplan la realidad local, sino también porque los costes de las certificaciones en sí mismas, así como los costes de las modificaciones que las empresas deben llevar a cabo para poder adecuarse a los indicadores que se miden para poder ser acreedores de una certificación en sostenibilidad turística son elevados.

El desconocimiento y la percepción de los beneficios de las mismas dejan en evidencia que el mercado de oferta turística del Cusco no sólo no está listo para una certifiación, sino que además tampoco parece ser esta la mejor opción para lograr el desarollo de un turismo sostenible en la región.

Además, no podemos pasar por alto las voces críticas en torno a las certificaciones para turismo sostenible –de expertos y operadores del sector turístico– que ponen en tela de juicio la bondad de los sellos de reconocimiento de sostenibilidad en turismo, pues cuestionan la legitimidad de los procesos de certificación y la real garantía de sos-tenibilidad que los mismos ofrecen versus el negocio de las entidades certificadoras. Así mismo, siempre se plantea la pregunta sobre quiénes reclaman los sellos de certificación en turismo sostenible y porqué. ¿Son los turistas, los operadores o las comunidades?

La respuesta a estas cuestiones nos lleva a conjeturar que, si bien los procesos de certificación pueden suponer una mejora en la sosteni-

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bilidad de las operaciones turísticas, el punto de partida de los mis-mas, desde un análisis intrínseco de valor, puede apuntar a una forma de greenwashing en turismo y por lo tanto una forma de vender más al nuevo turista pretendidamente concienciado con la ecología, dando la razón entonces a aquellos que afirman que todavía hoy no se entiende lo que significa la sostenibilidad.

Quizás esta falta de entendimiento es el principal reto al que se enfrenta la industria turística mundial en general y la peruana en particular. Las empresas privadas y destinos, incluyendo en este sentido a las pobla-ciones locales y a los gobiernos, deben afrontar con decisión la gestión de la actividad turística y el crecimiento previsto para los años venide-ros desde el conocimiento y la comprensión de la sostenibilidad para poder orientar las estrategias de desarrollo de los destinos. Solamente de esta manera podemos pensar en un futuro del sector turístico.

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La FOrMaCIóN HUMaNIsTa EN EL EsTUDIO DEL DErECHO

Aldo Vásquez Ríos1

Han transcurrido casi tres años desde noviembre de 2010 cuando, bajo el mismo título de este artículo, se hiciera el acto de lanzamiento for-mal de la carrera de Derecho en nuestra Universidad. En aquella oca-sión procurábamos —con la compañía de Carlos Fernández Sessarego, Jorge Santistevan de Noriega, César Fernández Arce y Walter Albán— mostrar la pertinencia de este empeño en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

Ese propósito no era gratuito. ¿Por qué una nueva Escuela de Derecho en el Perú? ¿No es que ya son muchos los abogados en el mercado labo-ral? ¿Acaso el país no tiene mayor necesidad de contar con profesionales de otras áreas, más vinculados a las ciencias duras y a la tecnología? El propio Colegio de Abogados de Lima se había ya pronunciado en contra de la apertura de nuevas Facultades y Escuelas de Derecho y no han ce-sado las exigencias de control, respecto de la calidad de la formación de los abogados, cuya acreditación es obligatoria de acuerdo a ley2.

1. Enfoque integral

Ante inquietud tan acuciante es posible destacar algunos rasgos dis-tintivos de la carrera de Derecho ofrecida por la Universidad Antonio

1 Director de la Escuela Académico Profesional de Derecho de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y Decano de su Facultad de Ciencias Sociales.2 El 12 de junio del 2010 se publicó en el diario oficial El Peruano, la modificación del reglamento de la ley del SINEACE, N° 28740, estableciendo la obligatoriedad de la Acreditación de las Carreras Universitarias de Derecho.

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Ruiz de Montoya. El primero de ellos es su enfoque, que no se limita al estudio de la norma sino que concibe el Derecho como una realidad dinámica en la que se integran también el conocimiento de la realidad, sobre la que se ha de aplicar la ley, y los valores que la inspiran. Somos en tal sentido —sin agotar el debate y abiertos a otras posiciones— tri-butarios de los enfoques integradores, de Luis Recaséns Siches (1975) en España y México, y los tridimensionales, de Carlos Fernández Sessa-rego (2006) en el Perú, Miguel Reale (1997) en Brasil y Eduardo García Maynes (1983) en México, entre otros grandes jusfilósofos. En efecto. La propia evolución de la teoría del Derecho ha establecido una serie de ámbitos que le son propios, susceptibles de galvanizarse en un en-foque integral.

El Jusnaturalismo reconocía la existencia de una ley natural e inmuta-ble, a la cual debían ceñirse la conducta de las personas y el sistema legal (Torres Vásquez 2006). En el Jusnaturalismo Greco Romano no cabía un orden construido sobre la base de la causalidad, sino la afirmación de una ley del destino. A Pitágoras (580-540 a.C.) y a sus seguidores, por ejemplo, se les adjudica una concepción unitaria del universo, reglado por principios cósmicos, en tanto Heráclito (535-484 a.C.) creía en un logos divino que inspiraba las leyes humanas. Sófocles (496-406 a.C.?) en su “Antígona” (2001), relata también la idea de la preeminencia del Derecho natural sobre la ley humana y Aristóteles (384-322 a.C.) en su “Política” (2004) afirma que el mejor gobierno es el de la ley y no el de los hombres, pero aludiendo a la ley natural que lleva consigo lo que es justo por su propia naturaleza. Para Marco Tulio Cicerón (106-43 a.C.), a su vez, la ley deriva de la naturaleza racional del hombre, antes que de la voluntad de procuradores, pretores y emperadores (1986).

El Jusnaturalismo cristiano encuentra en San Agustín (354-430) a uno de sus mentores (1990). El santo de Hipona fundamenta el orden del universo en la voluntad de Dios. Todo nace en Él y ha de retornar a Él. Varios siglos después Santo Tomás de Aquino (1225-1274) afirmó también la existencia de una ley eterna (1964), aunque en tal marco reconoció la libertad del individuo. Para él la ley natural no tenía el mismo carácter imperativo, al depender del libre albedrío de los hom-

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bres. No obstante, coincidía con Agustín en que la ley positiva no debía oponerse a la ley natural. Por tanto, la ley injusta no podía obligar en conciencia, admitiendo así el Derecho de resistencia. Sobre la misma base del Derecho natural, Francisco de Vitoria (1492-1569) profundi-zó en el Derecho de gentes y el jesuita Francisco Suárez (1548-1617) distinguió, en la ley natural, entre preceptos universales e inmutables y otros con carácter contingente (Torres Vásquez: 837-843).

Con la Ilustración surge la Escuela clásica del Derecho natural (ídem: 843-855). Para el holandés Hugo Grocio (1583-1645) el Derecho natural re-side en la razón humana y está separado de la voluntad divina (Grocio 1925; Laregui 1929: 525-538). “Existiría aunque no hubiera Dios”, afir-ma. Thomas Hobbes (1588-1679) concibe el Derecho natural como el dictado de la razón para la conservación de la vida. “El hombre es lobo para el hombre”, lo cual obliga a un pacto para que cada quien ceda su poder a favor del Estado (Hobbes 1996). Jean Jacques Rousseau (1712-1778) propuso a su vez el contrato social (1996). Mediante este los ciudadanos deponen sus Derechos naturales a favor del Estado, que a cambio garantiza los Derechos civiles de aquellos. Así, para los autores citados, el Derecho natural derivaba de la propia naturaleza humana, capaz de descubrir sus postulados más esenciales. Para Immanuel Kant (1724-1804), en cambio, la razón no descubre, sino genera el Derecho natural (Kant 2005; Torres Vásquez: 855). Según Kant, todos somos conscientes del deber de cumplir un conjunto de reglas, que experi-mentamos como obligatorias, como imperativos categóricos, que mandan hacer algo de forma incondicional.

Al jusnaturalismo le sucedió el positivismo jurídico, que surge en con-sonancia con el positivismo filosófico, que afirmaba que el único sa-ber válido era el conocimiento científico, aquel que es demostrable empíricamente. Así, mientras el naturalismo científico se empeñaba en establecer hipótesis sobre la base de correlaciones, el positivismo jurídico establecía juicios hipotéticos, donde una condición provocaba un efecto. De esta forma, la Teoría Pura del Derecho de Kelsen com-paraba las relaciones creadas por las normas jurídicas con los juicios hipotéticos de las ciencias naturales. Estas tendrían funciones análogas

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al mantener una misma estructura: condición y consecuencia. Kelsen presenta así el concepto de imputación, que vincula el orden coactivo con la conducta esperada. El principio de imputación se equipara de esta forma con el de causalidad, propio de las ciencias naturales. La diferencia radica en que la imputación es creada por un acto de la vo-luntad humana mientras en la causalidad estamos ante una vinculación de elementos independientes de la voluntad (Chamamé y Pérez 2010: 409-425). En esta secuencia lógica el objeto del Derecho son normas y no la realidad natural.

En el pensamiento jurídico contemporáneo se impuso la Teoría Pura del Derecho de Hans Kelsen (1995), publicada por primera vez en 1935. El fenómeno jurídico fue entonces concebido por el autor como una pirámide en cuyo vértice se ubica la norma fundamental, a partir de la cual se construye en forma lógica un sistema coherente y orde-nado. El Derecho estudia aquella vinculación que se establece entre la imputación fundada en el orden jurídico —por la norma fundamen-tal— y las normas jurídicas de menor jerarquía, cuya validez solo puede deducirse de su armonía con la norma fundamental. El positivismo jurídico concluye que toda norma emana de otra norma, pues toda norma recibe su valor de una norma superior. Kelsen mostraba esa relación jerárquica en su conocida pirámide normativa.

Otras corrientes teóricas del Derecho, como el historicismo, el socio-logismo y el realismo jurídico, han puesto su acento en la historia y en las tradiciones de los pueblos y en las regularidades sociales que se han asentado en la costumbre. El Derecho fue concebido entonces como el resultado de un orden social dado, acentuándose la dimensión social como su objeto de estudio. Friedrich Karl von Savigny (1779-1861) consideró así al Derecho como producto de la evolución histórica de cada pueblo adoptando sus perfiles propios (1977). No es la razón del hombre, sino el espíritu del pueblo lo que determina su existencia. El sociologismo jurídico centra también su atención en el cuerpo social. Tanto Emile Durkheim (1858-1917) como León Duguit (1859-1928) postularon la idea de la sociedad como un organismo vivo, distinto de las personas que la constituyen (Durkheim 1966; Duguit 1975). Es en

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su seno donde surge el Derecho y no en la razón del hombre. Centran así su atención en los “hechos sociales” y en las estructuras sociales a los que el hombre se encuentra irremediablemente sujeto, en una suer-te de determinismo sin retorno.

Cada unos de estos grandes enfoques teóricos: jusnaturalismo, positi-vismo, así como el historicismo y el sociologismo jurídicos, han des-tacado aspectos sustantivos de nuestra disciplina. El jusnaturalismo en sus distintas etapas ha afirmado la existencia de unas leyes inmutables, justas por naturaleza, aplicables imperativamente, que refuerzan la idea de unos valores impresos en la conciencia del hombre. El positivismo ha exaltado la norma como objeto de estudio y su validez, dependiente de la coherencia interna del propio ordenamiento jurídico. Los enfo-ques historicista y sociologista han fijado su atención en los hechos sociales. Estos tres ámbitos constituyen dimensiones que no pueden estudiarse de un modo aislado.

Carlos Fernández Sessarego fue de los primeros en percibir la necesi-dad de integrar esas tres dimensiones. Se opuso entonces a la posición positivista que estudiaba el sistema normativo lejos de su fundamen-tación axiológica y de su relación con las conductas. Desde su ángulo de mira no podía concebirse un Derecho sustentado exclusivamente en la norma. Ni su estudio podía limitarse a su exégesis, sino que de-bería constatar su eficacia en la realidad que regula y en los valores que pretende realizar. Aportó así nuestro autor una visión integral de tres dimensiones: conducta humana, valor y norma, concibiendo así lo jurídico como una realidad unitaria y dinámica, donde opera una correlación permanente y progresiva entre términos incomprensibles separados unos de otros. Tales elementos sólo alcanzan plenitud de significado en la unidad concreta de la relación que constituyen. De esta forma el Derecho deviene en una concreción dinámica que inte-gra conductas humanas, valores y normas, que carecen de existencia autónoma, pero que coexisten en la concreta unidad que es el Derecho. Fernández Sessarego (2006: 122) lo ha expresado así:

La ciencia jurídica o ciencia del Derecho —o simplemente Dere-cho— se constituye por la interacción de tres elementos: norma

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—pensamiento—, conducta humana —objeto—, y valor —finali-dad—. Tres elementos que pertenecen al ámbito del Derecho, que se exigen mutuamente, y que, al parecer vinculados esencialmente, constituyen la ciencia jurídica. Ninguno de los tres está fuera del Derecho, mas ninguno, de por sí, es Derecho. Ni el pensamiento del Derecho es Derecho, ni la conducta humana es Derecho, ni el valor jurídico es Derecho. El Derecho es la integración forzosa, ineludible de aquellos tres elementos […]

En esta misma perspectiva la persona, como fuente de los valores, tie-ne un papel central para la determinación del objeto del Derecho, pues es su conducta la que está en juego y sólo ella puede ser sujeto capaz de valorar. En ese contexto el Derecho resulta una expresión cultural cuyo fundamento está en la persona.

Esta visión tridimensional del Derecho, a la que adherimos, es tribu-taria del personalismo de Emmanuel Mounier (1905-1950), que com-prende a la persona como ser libre y singular al mismo tiempo que como ser social, capaz de realizarse únicamente en comunidad (1990). Hace unos pocos años, en el acto de incorporación a nuestro claustro del doctor Carlos Fernández Sessarego, en su condición de profesor honorario de la UARM, afirmábamos que nuestra Universidad, “que valora a la persona en su integridad y que atiende a su dimensión social y axiológica, no podría enseñar el Derecho con pretendida asepsia, al margen de las conductas y de los valores”.

2. Formación humanista

La apelación a la formación humanista es casi un cliché en las faculta-des de Derecho, en nuestro país y en otras latitudes. Pero el contenido y la razón de tal humanismo no siempre son muy evidentes. ¿Qué es una formación humanista? El concepto puede tener diferentes acep-ciones. Casi todas ellas aluden a una preocupación por el hombre y al reconocimiento de su centralidad, en oposición a otras dimensio-nes del conocimiento, que persiguen sus aplicaciones en el ámbito del ejerció profesional. De hecho, en su origen, el término fue usado en pleno renacimiento para denominar humanistas a aquellos profesores

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que reivindicaban la sabiduría antigua de latín clásico, de la historia y de la moral, ante la enseñanza de la dialéctica de “programas” más estructurados (González 1989: 45-66). Nos permitimos, por nuestra parte, definir esta formación humanista como aquella que persigue el conocimiento profundo de la persona y de su entorno, en definitiva del mundo que habitamos. Ello supone un conocimiento de la filosofía, de la teología, de la antropología, de la sociología, de la historia, de la len-gua. Pero ¿por qué es necesaria tal formación en los futuros abogados? Porque el Derecho no se aplica en abstracto ni la justicia se administra en el vacío. Se crea y se construye en cada caso particular, ante seres hu-manos concretos, únicos e irrepetibles, que aguardan, sienten, sueñan e imaginan, ante situaciones sociales y en ámbitos culturales determina-dos, de cuya complejidad tienen que hacerse cargo todos los operado-res del Derecho: funcionarios, líderes políticos, sociales y económicos, pero sobre todo abogados, jueces, fiscales y auxiliares jurisdiccionales. Los operadores del Derecho no pueden desconocer a los sujetos justi-ciables y ello supone consolidar una formación humanista, inherente a la formación técnico jurídica.

Ya Fernández Sessarego, el más universal de los juristas peruanos, en-señaba en su citada Teoría Tridimensional del Derecho que nuestra dis-ciplina comprende tres dimensiones: normativa, sociológico existencial y axiológica. Esta mirada profunda, integral del Derecho, pronunciada por nuestro autor en el alba de su vida académica, a mediados del siglo XX, tuvo la audacia de contestar la postura positivista que agotaba el entendimiento del Derecho y de su estudio en la norma. Aún hoy son muchas las facultades y escuelas de Derecho que enseñan “leyes” en sus aulas y despliegan todos sus esfuerzos en la exégesis de los textos legales, sin reconocer de modo suficiente que tan importante como el conocimiento de la ley es el reconocimiento del contexto social en que ella se aplica y de los valores que la inspiran. Desde esta perspectiva, que hemos hecho nuestra y que proclamamos en las aulas —el propio Fernández Sessarego nos honra dictando el curso de Antropología Ju-rídica a nuestros alumnos del quinto ciclo—, los abogados han de ser pues humanistas, para tener una comprensión cabal del Derecho. No puede entonces concebirse siquiera el estudio de nuestra disciplina sin

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una formación humanista, a tal punto que el conocimiento y sistemati-zación de dos de las dimensiones aludidas —la sociológico existencial y la axiológica— no pueden comprenderse sin una base previa anclada en las humanidades clásicas, que buscan acercarse a la condición huma-na en sus dimensiones ética, estética, histórica y social.

Así como sostenemos que el abogado ha de ser un humanista para ser plenamente abogado, afirmamos que el profesional universitario nece-sita de una formación en el ámbito de las humanidades para ser verda-deramente universitario. El propio término universidad da cuenta de la dimensión universal del conocimiento al que se aspira. Acceder a estu-dios de esta jerarquía es adentrarse en las honduras del conocimiento y supone una apertura a la universalidad de las ideas. Se trata entonces de adquirir ciertas destrezas profesionales, pero para aplicarlas en un contexto que ha de conocerse. De lo contrario, sin esos elementos que permiten medir el impacto y consecuencias de nuestros actos, el profesional resulta limitado a una dimensión puramente operativa, me-cánica, orientada a la aplicación de herramientas. Una capacitación de esta índole tendría un carácter instrumental, necesario en la sociedad, pero insuficiente para innovar, para transformar, para reorientar proce-sos, para liderar. En tal sentido, la Universidad supera otras formas de educación, cuyo propósito está centrado en la adquisición de destrezas para la ejecución de procesos, pero no para su comprensión y diseño.

Y aquello que puede afirmarse de un modo general para el profesio-nal universitario es todavía más evidente cuando de la formación de abogados se trata. Nadie discute la relevancia social de la profesión jurídica. Su influencia, su capacidad para delinear modelos de conduc-ta, el poder coercitivo que es capaz de ejercer, explican con claridad la relevancia de una base humanista para la aplicación de herramienta tan poderosa.

3. Orientación para un orden jurídico global

Las carreras de Derecho se han aislado por mucho tiempo, en una suerte de guetos académicos en los que el conocimiento quedaba en-

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capsulado en el ámbito territorial del Estado donde se impartía. En ninguna otra disciplina esta suerte de “autismo académico” se mantu-vo tan arraigada. Esa concepción nacional y excluyente del Derecho ha tenido como trasfondo una adhesión a un positivismo jurídico re-duccionista, que limitó su ámbito de estudio en una pirámide en cuyo vértice estaba la constitución del propio Estado. El jurista no podía mirar más allá. Todo su horizonte se agotaba en el conocimiento de la legislación nacional, cuyo punto más elevado se hallaba en el análisis constitucional. La soberanía de los Estados, sin embargo, ha cedido progresivamente en los ámbitos político y comercial con grandes con-secuencias para el orden jurídico. Vivimos —es evidente— una época de globalización del Derecho. Nuestro sistema jurídico no se agota en el sistema nacional. Así está prescrito por el artículo 205º de la Consti-tución Política del Perú: “Agotada la jurisdicción interna, quien se con-sidere lesionado en los Derechos que la Constitución reconoce puede recurrir a los tribunales u organismos internacionales constituidos se-gún tratados o convenios de los que el Perú es parte”. Existe hoy una cada vez más reconocida jurisdicción internacional a la que cualquier ciudadano puede acudir, de modo que el Derecho no se extingue ya en la sede nacional, sino que muchos conflictos —huelga señalar que se trata de los más relevantes y con mayores consecuencias— se resuelven en sede supranacional.

Las repercusiones de las decisiones de los tribunales supranacionales son pues más intensas que las de sus pares nacionales, pues por lo general constituyen precedentes vinculantes para los ordenamientos nacionales y, en cualquier caso, referentes universales que no pueden ser obviados por los operadores locales del Derecho. Así, los grandes debates jurídicos de nuestro tiempo encuentran un escenario para dilu-cidarse en la Corte Penal Internacional, en el Tribunal Internacional de Justicia (La Haya), en el Tribunal Europeo de los Derechos Humanos, en la Corte Interamericana de Derechos Humanos, en el Tribunal de Justicia de la Unión Europea, en el Tribunal de la Función Pública de la Unión Europea, en el Tribunal de Justicia de la Comunidad Andina, en el Centro Internacional para el Arreglo de Diferencias Relativas a Inversiones, en el Órgano de Solución de Diferencias de la Organi-

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zación Mundial del Comercio, en el Tribunal Internacional del De-recho del Mar, entre otros mecanismos de solución de controversias que inciden en el ordenamiento jurídico de nuestro país, sea directa o indirectamente.

Nuestra época, signada por la globalización, exige juristas capaces de comprender los distintos escenarios de conflicto, nacionales y suprana-cionales, así como los diversos sistemas jurídicos e instancias interna-cionales en los que se dirimen esos conflictos, que afectan a personas, comunidades locales y naciones. La pertenencia de la UARM a una red mundial de más doscientas universidades jesuitas es un valor diferen-cial, que hace posible una formación jurídica de alcance global.

4. Vocación de transformación de la Justicia

Hemos aludido, al inicio de estas páginas, a los cuestionamientos que suelen formularse respecto de la existencia de las carreras de Derecho. El Perú es, sin embargo, un país marcado por injusticias ancestrales, al mismo tiempo que el Derecho es un poderoso instrumento para enfrentar la injusticia. Una carrera de Derecho centrada en la defensa de la persona humana y de sus derechos civiles, políticos, económicos, sociales, culturales y medioambientales, puede formar profesionales capaces de promover y empoderar a vastos sectores de la población, marginados del acceso a la justicia. Esta sola razón justifica la existencia de una carrera de Derecho comprometida con esa opción.

Pero nuestra Universidad, además, es concebida como una Universi-dad promotora de la justicia. La justicia tiene múltiples dimensiones. Profundizar en ellas exige un conocimiento cabal del Derecho y de las instituciones en que se fundamenta como herramientas para la realiza-ción de la justicia. Así, nuestra aspiración no se limita a formar aboga-dos empleables. Queremos abogados comprometidos con la persona humana y sus necesidades de justicia, poseedores de sólidos valores éticos y de un conocimiento profundo de la disciplina. Formados en un pensamiento crítico, ellos deberán orientarse a la transformación de conductas e instituciones que afectan la realización de la justicia. En su

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rol asesor procurarán la resolución armoniosa de los conflictos sobre bases de equidad y justicia, en su rol de litigantes se orientarán a la de-fensa de valores e intereses superiores y en el rol de administradores de justicia serán garantes de procesos transparentes y de la plena vigencia del Estado de Derecho.

El fin último de nuestro proceso formativo no es tan solo la propia satisfacción del educando. Una visión reduccionista de la educación, que la limite a un rol instrumental para alcanzar la empleabilidad, o que la conciba como una forma íntima de satisfacción individual, la empobrece y la priva de una finalidad más trascendente, en la que se entrecruzan la realización personal del beneficiario del proceso for-mativo y las expectativas de bienestar del conjunto de la sociedad. La formación en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya no puede dejar de procurar esta síntesis entre la realización profesional y la incidencia social de sus estudiantes, docentes y graduados. Así, la realización per-sonal y profesional pasa, necesariamente, por la donación personal. No cumplimos solos nuestro proyecto de vida. Lo hacemos en la medida en que nuestras competencias son útiles para los demás y contribuyen a la plenitud de la comunidad de la que somos parte.

Es en este contexto que la UARM diseña una carrera de Derecho que, al mismo tiempo que ofrece una oportunidad de realización profesio-nal a los jóvenes que manifiestan una vocación especial por esta disci-plina, los compromete a trabajar con y para el servicio de los demás. Esta óptica ya probada en el tiempo, pero siempre nueva cuando se la contrasta con una oferta universitaria mercantil, justifica la existencia de una nueva carrera de Derecho, que no se limita a ofrecer un servicio de capacitación a cambio de un estipendio, sino que se propone ma-yores horizontes, cotas más elevadas de realización, ideales más nobles que cumplir.

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DEsaFÍOs Para UNa ECONOMÍa aMBIENTaL EN EL PErÚ: aPUNTEs Y rEFLEXIONEs

Mario Bazán1

Introducción

El Perú es un país considerado megabiodiverso, lo cual nos abre una serie de posibilidades y desafíos para el desarrollo del país. A esta diver-sidad biológica se le suman la complejidad geográfica, la multiplicidad de zonas de vida y de climas, la interacción de diferentes culturas y un amplio patrimonio histórico.

En los últimos 10 años, la situación del Perú ha dado un giro importan-te. En el año 2005, el país recuperó el mismo nivel de ingresos por ha-bitante que tenía en el año 1975, revirtiendo 30 años de estancamiento económico. Esto fue posible por la combinación de políticas macro-económicas, la apertura a nuevos mercados y la oportunidad de poner en valor y comercializar los recursos naturales del país. En paralelo, la situación de pobreza de más del 50 por ciento de la población se redujo y pasó a afectar a menos del 35 por ciento de la población.

El cambio económico y las condiciones sociales han presionado sobre el acervo de recursos naturales y la calidad ambiental deteriorando de manera significativa ambos factores. En el presente artículo se analiza-rán este conjunto de cambios y se propondrán algunas reflexiones so-bre el impacto y las implicancias hacia la construcción de un desarrollo sostenible para el Perú.

1 Mario Bazán es profesor de la Escuela Académico Profesional de Economía y Ges-tión Ambiental de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y, hasta setiembre 2013, el Director de la misma.

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1. Implicancias de un contexto internacional incierto

La palabra “crisis” es lo que mejor describe el contexto internacional de los últimos años. El 11 de setiembre del año 2001 se entendió el te-rrorismo como un problema global y manifestó una crisis de la seguri-dad internacional que se ha acentuado en los últimos años. En octubre de 2008 se aceptó que Estados Unidos estaba en crisis financiera, y en pocos meses posteriores se hablaba de una crisis económica de alcance global con un efecto negativo en la calidad y cantidad de empleos en la mayoría de los países del mundo. Los múltiples eventos naturales han manifestado una crisis ambiental que se expresa principalmente en el cambio climático presente y futuro, pero que se amplía a la pérdida de la diversidad biológica, escases de agua potable, deforestación, deser-tificación y eventos naturales con impacto en la calidad de vida de las personas, sobre todo de las más vulnerables.

Este conjunto de acontecimientos reflejan una crisis de dimensiones múltiples y de alcance global. Por lo tanto, estas condiciones también afectan al Perú, pero en distintas direcciones. Por un lado, la crisis glo-bal ha acentuado cambios en la distribución del poder económico glo-bal, colocando a los países emergentes del Sur (China, India, Brasil, Sudáfrica) como nuevos protagonistas del mercado internacional, con lo cual el Perú se ha beneficiado. Perú, como proveedor de materias primas ha aprovechado el aumento de la demanda de diversos produc-tos. Al mismo tiempo, se ha convertido en un destino atractivo para las inversiones porque a pesar de la desaceleración económica de muchos países ha seguido creciendo en los últimos años.

Este crecimiento ha permitido atender algunos de los desafíos sociales más importantes. El principal ha sido la reducción de la pobreza y el cumplimiento de las Metas de Desarrollo del Milenio para el país. El crecimiento también ha permitido que más personas encuentren em-pleo, así como que aumente la clase media y que las ciudades puedan proveer mejores servicios. Los programas sociales han mejorado su cobertura y han tenido un impacto positivo en la población vulnerable, sobre todo en zonas urbanas. Sin embargo, el efecto sobre la desigual-dad ha sido muy limitado. Si bien se denota una reducción en esta, el

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desafío aún persiste. En algunas de las zonas de mayor pobreza el nivel de la pobreza sigue aumentando (por ejemplo en zonas rurales amazó-nicas o andinas).

El aspecto ambiental ha sido el más descuidado. Si bien se ha fortaleci-do la institucionalidad ambiental del país, con la creación del Ministerio del Ambiente y una serie de reformas realizadas en los últimos años, en los aspectos normativo y de organizaciones, la protección ambiental aún sigue siendo muy débil. El crecimiento económico ha aumentado la presión sobre nuestros recursos naturales tanto renovables como no renovables. El crecimiento del sector minero formal ha implicado conflictos en la gestión del territorio, mientras que el sector minero informal ha representado impactos perversos en el ambiente y la di-versidad biológica, además de la explotación de personas trabajando en este sector. La pesca representa un sector muy rentable, pero a la vez muy vulnerable. La falta de capacidad de monitoreo y la diversidad de intereses de los distintos grupos del sector se manifiesta también en conflictos contra el gobierno y entre pescadores artesanales con industriales. El crecimiento urbano también ha tenido un impacto en la contaminación ambiental de las ciudades, así como sobre las demandas de servicios ambientales y de alimentos provenientes de las zonas ru-rales. Estos impactos han generado el incremento de la vulnerabilidad ambiental del país.

2. ¿Es posible un desarrollo más sostenible para el Perú?

La sostenibilidad es un concepto amplio pero pertinente para una eco-nomía como la peruana. El enfoque de desarrollo sostenible se resume en la capacidad de los países para satisfacer sus aspiraciones y nece-sidades de desarrollo, pero sin poner en riesgo que las generaciones futuras puedan satisfacer las propias. La Comisión Bruntland, en 1987, definió el desarrollo sostenible como “un proceso de cambio en el cual la explotación de los recursos, la dirección de las inversiones, la orien-tación del progreso tecnológico, y los cambios institucionales están en armonía y realzan las potencialidades actuales y futuras de la humani-

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dad para satisfacer sus necesidades y aspiraciones”(The World Com-mission on Environment and Development 1987: 43). Sin embargo, a partir de esta conceptualización se han definido diversos métodos para medir y poner en práctica el concepto de desarrollo sostenible (Bazán 2013: 6).

El principal desafío es cómo incorporar este concepto a la realidad de un país como el Perú. El enfoque de desarrollo sostenible, desde un punto de vista operativo, estudia cómo los factores de producción, determinados por los capitales físico, humano, social/institucional y natural son determinantes de la riqueza social, y cómo la acumulación y reproducción de la riqueza determinan la sostenibilidad del desarrollo.Varios autores han asumido el concepto de riqueza y capital para medir la capacidad de los países con respecto a su sostenibilidad (Dasgupta, y Maler 1991; Pearce y Atkinson 1993; Hamilton 1994; Pearce, Hamilton y Atkinson 1996; Serageldin 1996; Hamilton 2000; Dasgupta y Maler 2001, y De Ferranti et ál. 2002).

Dentro de este enfoque, la sostenibilidad puede ser interpretada por tres criterios:2

El primero es definido como el teorema débil de la sostenibilidad, el cual considera que los factores de producción son sustitutos entre sí (Pearse y Atkinson 1998: 5). Por lo tanto, un cambio ne-gativo en la tasa de crecimiento de uno de los factores puede ser compensado por un cambio positivo en la tasa de crecimiento de otro factor (Lutz 1993; Van Dieren 1995; Serageldin 1996). Este enfoque es normalmente abarcado desde la economía ambiental (Pearce y Atkinson 1998: 5).

El segundo criterio, denominado teorema fuerte, considera que los factores de producción no son sustitutos entre sí (Pearce y Atkin-son 1998: 5). Por lo tanto, solo se acepta como sostenible todo proceso que garantice el mantenimiento, reposición o incremento de un nivel crítico de capital natural (Pearce y Atkinson 1993). Esta posición argumenta que no existe sustitución entre los factores, porque se considera que con el capital natural se pueden cumplir

2 Extraído de Bazán (2013: 9-10).

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los criterios de irreversibilidad, incertidumbre, precios relativos y escala3. Este criterio, más cercano a los enfoques de conservación de los sistemas ecológicos, se estudia desde la economía ecológica (Pearce y Atkinson 1998: 5).

El tercer criterio, denominado de sostenibilidad extrema, toma en cuenta la capacidad de renovación del capital natural. No explota los recursos no renovables y utiliza exclusivamente los incremen-tos naturales netos de los recursos renovables (Ahmad et ál. 1989; Lutz 1993; Van Dieren 1995).

Estos criterios no son excluyentes entre sí en la práctica. En un país se puede utilizar una combinación de los mismos, los que de alguna manera nos aproximen a un desempeño ambiental más o menos soste-nible, dentro del concepto de desarrollo aceptado en cada realidad. La aplicación del concepto de desarrollo sostenible en el diseño de polí-ticas pretende proponer un futuro deseable que integre en simultáneo crecimiento económico, bienestar social y un manejo sostenible de sus recursos naturales y el ambiente.

En el Perú el desarrollo sostenible es un anhelo, sin embargo los resul-tados muestran que cada vez ese anhelo está más lejano. “El modelo productivo privilegia los resultados económicos y, en menor medida, los resultados sociales. Sin embargo, no toma en cuenta el impacto que tienen los procesos y resultados económicos y sociales sobre la natura-leza y el ambiente” (Bazán 2013: 13-14).

Por lo tanto, es necesario en el país hacer ajustes al modelo existente de tal forma que los ingresos provenientes de la explotación de los recursos naturales reviertan positivamente en el desarrollo del país y al

3 La irreversibilidad se refiere a que no todos los factores pueden ser creados, destruidos y recreados. La incertidumbre se refiere al desconocimiento que existe sobre el funciona-miento de los sistemas ecológicos y sobre las consecuencias de romper estos sistemas. Asimismo, la sustitución asume que los precios relativos de hoy van a ser los mismos de los precios futuros, lo cual implica un conocimiento perfecto de estos, que no se tiene. La escala indica la existencia de niveles críticos y discontinuidades que podrían tener como consecuencia daños de gran escala si estos niveles son traspasados (véase (Pearce et ál. 1996)).

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mismo tiempo asegurar que esas nuevas inversiones tengan un impacto positivo en la sostenibilidad económica, social y ambiental.

3. Desafíos para la política pública para mejorar el desempeño ambiental del país

Un desafío central para la política pública es el manejo adecuado del territorio y de los intereses de sus ciudadanos. De la mano con el creci-miento económico, la conflictividad social en el Perú se ha mantenido muy activa. Paradójicamente, esto se ha dado con mayor ímpetu en las zonas del país más ricas en recursos naturales, pero que combinan una ausencia o limitada presencia del Estado y una población vulnerable. Esto ha generado grandes diferencias a la hora de distribuir los bene-ficios de la explotación de los recursos y también, en muchos casos, perjuicios a las poblaciones que vivían en estos territorios desde antes de la explotación de los recursos. Los inversionistas han intentado —con poco éxito— establecer mecanismos directos de compensación que no se han podido sostener en el tiempo y han revertido en mayor conflictividad.

La falta de instrumentos de gestión de intereses y de estrategias de desarrollo —compartidas entre los ciudadanos, empresarios y el go-bierno— han sido determinantes para la evolución de los conflictos. La apuesta por una mayor sostenibilidad en estas zonas implica una presencia activa del gobierno, pero con un papel claramente definido que garantice la seguridad, la administración de justicia y la correcta asignación de los recursos para viabilizar económica, social y ambien-talmente los proyectos de inversión pública. Para ello, existe un amplio número de instrumentos de gestión que incluyen a los estudios de im-pacto ambiental, las evaluaciones ambientales estratégicas, el ordena-miento territorial y los instrumentos que se derivan de éste (zonifica-ción económica ecológica, planes de desarrollo rural o urbano, mapa de potencialidades, etcétera). Lamentablemente no todo el país cuenta con instrumentos de esta naturaleza. Asimismo, el Plan Concertado de Desarrollo Local o Regional debería ser el que articule muchos de estos instrumentos, sirviendo de guía de los procesos de desarrollo.

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En el enfoque territorial, los sectores públicos y los niveles de gobier-no (local, regional o nacional) tienen que repensarse para administrar eficientemente el territorio. En la actualidad se encuentran iniciativas y sistemas que se traslapan, entorpecen o contradicen permanentemente dentro del mismo Estado, principalmente por la fragmentación de las decisiones de los gobiernos y sectores.

Una limitación es la contradicción entre la distribución política y la distri-bución ambiental del país. A nivel regional, vemos cómo la división políti-co administrativa de los departamentos entra en conflicto con las vincula-ciones de las cuencas y corredores productivos, lo que hace más compleja su administración. Lo mismo se repite a nivel de municipios locales.

Hacia el futuro, la presencia del Estado a través de instrumentos claros y vigentes será necesaria. Los planes de desarrollo concertados han perdido su vigencia por falta de respaldo político, sin embargo, podrían ser el instrumento base para organizar las iniciativas y lograr avances tomando en cuenta los consensos territoriales. El Estado, en sus dis-tintas representaciones, requiere jugar un papel imparcial entre los dis-tintos intereses, y estar presente para establecer las reglas de juego en el territorio. Además, debe haber coherencia entre los distintos sectores y niveles de gobierno, lo cual requiere una adecuada distribución de funciones y jerarquías, con una administración moderna y eficiente que permita revertir la complejidad del territorio peruano en una oportu-nidad de desarrollo.

4. Desafíos para impulsar un desarrollo sostenible desde la empresa

La actividad empresarial es el motor de un país. La generación de ri-queza y empleo son los elementos centrales que permiten lograr no solo los objetivos económicos sino también los desafíos sociales. Sin embargo, la asignación de beneficios y el control de daños no ocurren de manera espontánea. Se requieren reglas de juego claras y la capaci-dad de hacerlas cumplir para que la participación de la empresa sea lo más positiva posible para el desarrollo de un país.

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En la actualidad una empresa no puede abstraerse de su entorno y de los objetivos de desarrollo de este. Debe evaluar los impactos positivos que genera para potenciarlos y también considerar los impactos nega-tivos que ocasiona para asumir su responsabilidad con la sociedad y el ambiente. Toda actividad genera impactos en ambos sentidos, esto es inevitable, pero los procesos que utiliza la empresa deben ser los más adecuados posibles, en términos de responsabilidad con sus trabajado-res y con el ambiente en su entorno, y en los procesos de producción de sus bienes o servicios.

La falta de reglas claras, sobre todo en la industria extractiva de recur-sos naturales, sumada a la limitada capacidad del Estado y a la corrup-ción, han generado que muchas industrias pierdan su licencia social para operar en diversas partes del territorio nacional. Revertir ese des-prestigio no es sencillo, sin embargo, es necesario hacerlo. El diálogo con la ciudadanía es necesario, pero los sistemas de arreglo o de res-ponsabilidad social deben estar organizados por los instrumentos que provee la institucionalidad y no por arreglos directos entre empresas y ciudadanos.

Es necesario que las empresas extractivas forestales, pesqueras y agrí-colas, no sobreexploten los recursos. Los cambios en los precios y las ansias de maximizar las ganancias empujan a estos empresarios a pen-sar más en el corto plazo que en los impactos y beneficios que pueden generar en el largo plazo. Eso debe cambiar. Para lograrlo se requiere un análisis de largo plazo de las industrias y procesos, tomando en cuenta a cada empresa y a la industria en general. Implica mayores estu-dios y socialización de las mejores prácticas empresariales. Optimizar el uso de nuestros recursos naturales debe basarse en la sostenibilidad del recurso y no tanto en las ganancias de corto plazo. Hacia el futuro, los mercados irán premiando a aquellas industrias más responsables con el ambiente y la sociedad. Tomar la decisión de implementar medidas que favorezcan ahora esta responsabilidad en las empresas que operan en nuestro territorio, tanto peruanas como extranjeras, permitirá que aprovechen estas oportunidades futuras y además contribuirán con un mejor estilo de desarrollo.

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La siguiente etapa en el desarrollo de la explotación de recursos natura-les debe estar en el cambio de la prioridad de inversión. Una inversión en capital humano y en una industria basada más en el conocimiento que en materias primas aumentaría la rentabilidad de las empresas y las haría más sólidas en el tiempo, lo que contribuiría claramente a un de-sarrollo más sostenible. Debemos aprovechar la diversidad de recursos naturales que nos ofrece nuestro país para reinvertir en la industria del conocimiento.

5. El compromiso de la academia por el desarrollo sostenible

En diciembre de 2011 la mayoría de universidades firmaron un com-promiso por la educación para el desarrollo sostenible. Este hito repre-senta el inicio de una cruzada nacional para formar profesionales con una mirada responsable con el entorno. Muchas universidades habían iniciado programas de formación que incluían, independientemente de la especialidad, algún componente de sensibilización hacia los princi-pios de la sostenibilidad (Bazán 2012). Sin embargo el desafío es aún muy grande.

Las universidades pueden cumplir un papel activo promoviendo el de-sarrollo sostenible. Primero porque tienen a su cargo la formación de los profesionales del futuro, que se integrarán a las empresas, los go-biernos y las organizaciones de la sociedad civil. Desde cualquiera de estos frentes, una mayor valoración de la importancia del ambiente y del manejo racional de los recursos naturales es central.

Un segundo componente tiene que ver con su aporte a través de la in-vestigación. Desde las disciplinas de las ciencias naturales nos permiten entender mejor el comportamiento y aportes de la naturaleza, desde las ciencias humanas nos trasmiten el conocimiento a través de la historia y los principios éticos, y desde las ciencias sociales la interacción entre naturaleza y sociedad. Sin embargo, cada vez son más necesarios los estudios que interrelacionan los enfoques de las disciplinas y ofrecen análisis que integran distintos tipos de conocimientos. La economía como disciplina tiene un aporte interesante en este aspecto, ofrece téc-

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nicas de valoración económica que permiten integrar el papel de la naturaleza a las decisiones de la sociedad y también medir el impacto de la sociedad sobre la naturaleza. Desde la economía política, permi-te determinar enfoques para entender los contextos históricos y las interrelaciones de poder a nivel internacional o al interior de un país o región. Y desde su versatilidad permite generar espacios y entendi-mientos entre distintas disciplinas.

Un tercer componente es el de la ecoeficiencia. Las universidades, por su ubicación y el número de gente que las frecuenta, generan un gran impacto en su entorno. Por lo tanto, como cualquier miembro de la comunidad, deben ir asumiendo un papel cada vez más eficiente en términos de impactos ambientales y uso de recursos.

Finalmente, cumple un papel de responsabilidad social. Las universi-dades tienen capacidad de movilizar una gran cantidad de recursos hu-manos hacia programas de voluntariado en obras sociales, y para pro-mover la educación ciudadana y la conciencia ambiental en su entorno. Esta capacidad es utilizada por muchas universidades, que aprovechan la oportunidad para aportar a la sociedad al mismo tiempo que generan valor en el proceso de formación de los alumnos.

Definitivamente, la academia no solo es la universidad. El papel de los institutos de investigación es central para generar y acumular conoci-miento. El desafío en el Perú tiene varias dimensiones. Por un lado re-cuperar y resguardar los conocimientos tradicionales. Luego, integrar-los a los conocimientos emergentes o modernos. Finalmente ponerlos en valor para que sean usados en los desafíos presentes adaptándolos a cada situación particular y gestionándolos para un uso adecuado hacia el futuro. Estos institutos de investigación pueden o no estar dentro de las universidades.

La educación superior técnica también cumplirá un papel cada vez más activo. La formación de técnicos especialistas en labores muy diversas son los que darán soporte a las industrias del conocimiento del futuro. Este es un aspecto descuidado en el Perú, que poco a poco tendrá que ir recuperarse para poder apuntar hacia un desarrollo más sostenible.

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6. Reflexiones finales

Esta recopilación de ideas emerge como consecuencia de varios traba-jos exploratorios sobre el concepto de desarrollo sostenible, la gestión del territorio y el papel del gobierno, empresa y academia. La creciente necesidad de entender cómo avanzar en un mundo cada vez más vul-nerable por aspectos climáticos, con pérdida de recursos biológicos y con una necesidad de mejorar la calidad de vida de los peruanos, exige formar una nueva generación de profesionales que tengan como con-dición de trabajo este contexto tan adverso, pero a la vez que entiendan las oportunidades que se les presenta para saber cómo aprovecharlas hacia el futuro.

La Universidad Antonio Ruiz de Montoya se ha tomado esta tarea en serio. Empezó planteando su compromiso central como una educa-ción para el desarrollo sostenible. Luego empezó a formar a sus alum-nos con cursos que integren las ciencias naturales, las humanidades y las ciencias sociales. Posteriormente ha propuesto especialidades en los campos de turismo sostenible y economía y gestión ambiental.

Economía y gestión ambiental es una propuesta para integrar, desde la formación inicial de los estudiantes, los aspectos metodológicos de la economía con las preocupaciones, restricciones y oportunidades que ofrece la gestión ambiental. Este enfoque está pensado para formar a los tomadores de decisiones del futuro. Profesionales capaces de en-contrar un equilibrio entre el crecimiento económico, el bienestar so-cial y la sostenibilidad ambiental, desde la función pública nacional, re-gional o local, la empresa privada, la academia, o desde organizaciones de la sociedad civil. También profesionales capaces de ver al mundo como un ecosistema y espacio de interrelaciones sociedad-naturaleza más amplio, que requiere reconciliarse.

La apuesta de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya es grande. Lo-grar su objetivo requiere de mucho esfuerzo para romper paradigmas existentes y proponer nuevas ideas. Haber tomado la decisión de en-frentar los desafíos futuros, que cada vez son más complejos, requiere estar preparados adecuadamente. El desafío central es preparar a una

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nueva generación para diseñar su propio futuro y que puedan contri-buir con un desarrollo más sostenible para el Perú y para la humanidad en general.

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La FaCULTaD DE INGENIErÍa Y GEsTIóN DE La UarM

Fernando Villarán1, Roberto Alves de Araujo2, Norman Reyes3

1. La nueva Facultad

El 25 de abril de 2013 fue creada la Facultad de Ingeniería y Gestión en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM). Ella se suma a las dos facultades ya existentes, la de Filosofía y Ciencias Humanas, y la de Ciencias Sociales, las que reflejaban las orientaciones originarias de la universidad. La nueva facultad integra a dos Escuelas Académico Profesionales (EAP), la de Ingeniería Industrial y la de Administración, que tienen dos años y medio de creadas y que venían desarrollando sus actividades dentro de la Facultad de Ciencias Sociales. Con esta decisión la UARM da un paso muy importante para incorporar y fortalecer te-mas como las ciencias exactas, la tecnología, la empresa, la innovación, el emprendedorismo, convirtiéndolos en componentes centrales en la universidad. Se profundiza así una de las fortalezas de la UARM que es su interdisciplinaridad, contribuyendo en el esfuerzo permanente de ampliar y complejizar los conocimientos, las actitudes y las reflexiones, como propone la pedagogía ignaciana que orienta su accionar.

2. La ingeniería industrial

La carrera de ingeniería industrial es heredera de una rica tradición, que se remonta hasta la revolución industrial inglesa (RII) de fines del 1 Decano de la Facultad de Ingeniería y Gestión de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM).2 Director de la Escuela Académico Profesional de Administración de la UARM.3 Director (encargado) de la Escuela Académico Profesional de Ingeniería Industrial de la UARM.

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siglo XVIII. Junto con la revolución francesa y la independencia nor-teamericana, acontecimientos ubicados en los campos político e insti-tucional, la RII define y da inicio a la modernidad. Es un momento de quiebre de todas las tendencias económicas y sociales conocidas por la humanidad. Hasta esa fecha, el devenir de los países (ya que no se podía hablar todavía de desarrollo) se daba en forma lenta y precaria; sólo unos cuantos monarcas, señores feudales y miembros de la aris-tocracia, podían gozar de un buen nivel de vida, mientras que las ma-yorías estaban condenadas al hambre y la miseria. El factor económi-co determinante4 lo constituía la fuerza de trabajo, que junto con los recursos naturales definían el poderío de las naciones. La producción en la agricultura, la artesanía y la manufactura, se basaban en la abun-dancia de mano de obra. Si bien se producían avances en el campo de las ciencias y la tecnología, estos eran muy esporádicos y no tenían un impacto significativo en la calidad de vida de la mayoría de las personas.

3. Industria e innovación

Desde siempre, la humanidad ha inventado y utilizado productos, ins-trumentos y máquinas de diverso tipo, como es el caso de la rueda, los barcos, la fundición de metales, la espada, la pólvora, la brújula, o in-cluso la imprenta hacia fines de la edad media, pero iban apareciendo espaciadamente, lentamente, nunca se había producido una auténtica explosión de innovaciones en tan corto período de tiempo, como en el caso de la revolución industrial. Las primeras innovaciones radicales se producen en la minería, la metalurgia y, sobre todo, en el sector textil. La máquina a vapor que inventó James Watt se utilizó originalmente para bombear agua de las minas y obtener el hierro y el carbón necesarios para la fabricación de maquinaria metálica. La máquina de hilar con 6 husos, inventada por James Heargraves, multiplicó la productividad de los trabajadores generando un desequilibrio productivo que fue cubierto

4 Utilizamos el concepto desarrollado por Peter Drucker (1994) en La sociedad post capitalista, que da cuenta de cómo han ido evolucionando estos factores a lo largo de la historia, para terminar argumentando que hoy día es el conocimiento el factor determi-nante para el crecimiento y la generación de riqueza, reemplazando a los tres clásicos de la economía: el trabajo, los recursos naturales y el capital.

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por otra innovación, el telar mecánico de Edmund Cartwright, que fue mejorando la productividad en esta fase de la cadena de la industria tex-til. Estos cambios incentivaron otros en la fase de teñido de las telas, así como en la preparación y el cardado del algodón, que para ese entonces ya había reemplazado a la lana como materia prima principal.

Estas innovaciones se iniciaron en Inglaterra, pues allí se dieron las me-jores condiciones económicas, culturales e institucionales; tenía el mejor sistema de transporte fluvial, buenas universidades y centros de debate e investigación, acceso a las materias primas de todo el mundo, y también a mercados lejanos, un clima de libertad e igualdad política e instituciones5 que las garantizaban, así como la existencia de muchos emprendedores capaces de tomar riesgos y de aplicar los recientes descubrimientos cien-tíficos a la producción y someterlos al examen de los mercados.

La siguiente ola del proceso de industrialización se dio a principios del siglo XIX en Inglaterra, aunque también se expandió hacia Francia y Alemania (Pérez 2002), con la aplicación de la máquina a vapor al transporte, dando lugar a los ferrocarriles y a los barcos a vapor, dos innovaciones que transformarían radicalmente el mundo. Los merca-dos y las fuentes de materias primas se acercaron a las nuevas fábricas, abaratando costos y acelerando la creatividad. Para esa época, por la cantidad y ritmo con la que creaban riqueza las nuevas industrias, em-pezaba a hacerse evidente que ya era posible el desarrollo y el bienestar para todos. Es decir, la humanidad finalmente se podía liberar de la ca-restía y la pobreza. La industria siguió expandiéndose por otros países de Europa, encabezada por las grandes obras de ingeniería basadas en el acero y el cemento, seguida por la aplicación de la electricidad a las máquinas, a las viviendas y a toda clase de nuevos utensilios.

La ingeniería industrial acompañó el nacimiento y expansión de este nuevo sector que cambió las reglas de juego económicas y sociales. Los innovado-res creaban los nuevos productos y las nuevas máquinas, pero alguien tenía

5 Darton Acemoglu y James Robinson (2012), desarrollan muy bien la relación entre las innovaciones tecnológicas y las instituciones, especialmente con las que tienen rela-ción con la distribución de los beneficios de las mismas.

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que hacerlas producir ininterrumpidamente, mezclarlas adecuadamente con los trabajadores, almacenar y tener disponibles las materias primas, y hacer posible que los bienes finales llegasen finalmente a los mercados. Esta nueva profesión se instala en el corazón de la relación entre la tecno-logía y el trabajo, entre las materias primas y el mercado, así como en el uso del espacio físico de las nuevas y gigantes fábricas, que requerían orden y eficiencia. Así, la identificación originaria de la ingeniería industrial es con dos conceptos: (i) la necesidad de combinar eficientemente los factores de producción (maquinaria, trabajo, instalaciones, materiales, productos), y (ii) agregar valor a las diversas materias primas que ingresan a los procesos de producción. Con estos dos procesos, la industria podía cumplir muchos objetivos al mismo tiempo, imposibles de lograr hasta ese momento: crear empleo de calidad, diversificar la producción de bienes finales y elevar la productividad a través de los nuevos métodos de producción y procesos.

Hacia finales del siglo XIX y principios del XX, la industrialización cruzó el Atlántico y llega a Estados Unidos, generando una nueva ola de innovaciones basadas en el automóvil con motor de combustión interna. Se inicia la era de la producción en masa, la estandarización de partes y piezas, la producción de los electrodomésticos, ingresando de lleno a la sociedad de consumo, utilizando al petróleo como la fuente de energía dominante. La aplicación de los principios de la estandariza-ción, la normalización y la producción en serie en las líneas de montaje, llevaron a la productividad a alturas insospechadas. La diversificación de la producción permitía crear empleos en nuevas actividades y sec-tores y, al mismo tiempo, también posibilitaba la elevación sostenida de los ingresos para amplios sectores de la población; surge una clase media solvente y crecientemente educada, a la que va ingresando tam-bién la clase obrera, primero en Estados Unidos y luego en la mayoría de países europeos.

4. Productividad y producción en masa

Henry Ford no sólo inventó el automóvil barato (el de los europeos, creado diez años antes, era un bien de lujo) y la línea de montaje, sino que logró la proeza económica y social de aumentar al doble los

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sueldos de sus obreros, técnicos y profesionales, al mismo tiempo que tenía las mayores utilidades de Estados Unidos, y hacía crecer la producción de vehículos hasta convertirse en la principal empresa del mundo. Desafiaba la lógica vigente que sostenía que la mayor ganancia del propietario se basaba en la reducción de los salarios. Los incrementos en la productividad fueron tan espectaculares que alcanzaban para todos; no sólo introdujo innovaciones en el producto final, el automóvil, sino principalmente en los procesos productivos y las formas de organización.

Frederick Taylor dividió las operaciones de fabricación en etapas y es-tudió cada una de ellas, tomando tiempos y dando cuenta de los mo-vimientos de los trabajadores, para obtener el máximo provecho de la fuerza laboral, que paralelamente se iba calificando en forma acelerada. Todo ello permitía el incremento constante de la productividad del tra-bajo y de los otros factores de producción. (iii) La productividad obte-nida mediante la optimización en el uso de los factores (Karlins 2005), fue, entonces, el tercer elemento que recoge la ingeniería industrial, junto con la organización de factores de producción y el valor agre-gado, ya mencionados. Estos cambios y mejoras se extendieron como reguero de pólvora en todas las actividades industriales, convirtiendo a este sector en el más productivo, y al mismo tiempo en el principal generador de empleo.

Para ese momento, quedó en claro que era posible el desarrollo para todos, y que la vía para lograrlo era la industrialización. Así se identificó al desarrollo con la industria, se convirtieron en sinónimos país desa-rrollado y país industrializado. Los países que querían acercarse a los lí-deres sabían cuál era el camino que debían seguir: industrializarse. Esto es lo que intentaron los países de América Latina, en las primeras déca-das del siglo XX, y sobre todo a partir de la segunda guerra mundial6.

6 Precisamente, en este conflicto armado surge el concepto de logística, frente al reto de movilizar grandes cantidades de personas, armamentos, equipos y pertrechos, a tra-vés de cuatro continentes, que luego se convertiría en uno de los componentes básicos de la ingeniería industrial de la postguerra .

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5. La administración de empresas

A partir del siglo XIX la administración de empresas se convirtió en una necesidad en la medida que las pequeñas empresas se transfor-maban en medianas y estas en grandes, pues la cantidad de recursos humanos, físicos y financieros, junto con las materias primas, los insu-mos y la tecnología, requerían organizarse y racionalizarse. La creciente competencia obligaba a la eficacia y la eficiencia en todas las empresas, bajo el riesgo de sucumbir y salir del mercado.

Los negocios empezaron a desarrollarse a escala mundial y necesita-ban de administradores capaces de liderar estos cambios empresariales indispensables para asegurar la permanencia de las empresas en mer-cados competitivos. Las universidades en Europa y Estados Unidos comenzaron a estudiar, en forma sistemática y científica, los retos y las exigencias de las empresas para competir y alcanzar el éxito.

Una plataforma productiva que unió a las ingenierías con la adminis-tración fue la producción en masa desarrollada por Henry Ford. Sus métodos y prácticas productivas se popularizaron en los años treinta en las industrias automotriz, de electrodomésticos, y de la construc-ción, principalmente. El auge de la sociedad de consumo generó una demanda masiva de productos baratos y viviendas —tanto urbanas (principalmente edificios cada vez más altos) como suburbanas— a precios asequibles para las clases emergentes.

6. administradores emprendedores

Los administradores, como profesionales, implementan diversos mode-los y procesos que sirven para lograr beneficios y resultados satisfactorios para las compañías. Las habilidades gerenciales y la ventaja de conocer numerosas herramientas y técnicas serán de gran utilidad para eliminar o reducir los costos de producción y minimizar los posibles riesgos de una crisis (endógena o exógena) que amenace la prosperidad de la empresa.

Los administradores, como agentes del cambio en las empresas, son responsables por la dirección estratégica y, al gestionar nuevos nego-

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cios, se enfrentan a diversos escenarios que llevarán a la organización al éxito, al estancamiento o al fracaso, los tres resultados potenciales resultado de su gestión.

Los mejores gestores son los administradores emprendedores, aquellos que, justamente en momentos de crisis o amenaza, se atreven a quebrar paradigmas buscando soluciones no tradicionales a actividades conven-cionales, logrando revertir escenarios negativos, conduciendo a la estabi-lización de la empresa. Son los que logran ver en momentos de crisis las diversas oportunidades de negocios rentables y, consecuentemente, son los grandes responsables por la creación de nuevos empleos, generando beneficios para la sociedad y especialmente para los trabajadores.

Los emprendedores son personas inconformes que buscan los cam-bios e investigan creativa y exhaustivamente las diversas oportunida-des; la innovación es una herramienta específica en las manos de un emprendedor que convierte una fuente en un recurso, quiebra paradig-mas, busca sustituir servicios tradicionales o productos existentes en el mercado por nuevos servicios o productos. Son agentes del cambio que buscan convertir sueños o simples ideas en realidades posibles y rentables, son personas que sueñan despiertas en la eterna búsqueda de un mundo mejor, con organizaciones innovadoras y creativas para el beneficio de la humanidad. Fue el escritor austriaco Peter Drucker, considerado el padre del management en el siglo XX, uno de los prime-ros en desarrollar la estrategia “innovación y emprendimiento” en las empresas americanas exitosas, modelo que es adoptado en la Facultad de Ingeniería y Gestión de la UARM.

Para ser un emprendedor se necesita tres cosas básicas: la motivación para arriesgar y perseverar a pesar de todos los problemas, los conoci-mientos necesarios para planificar e implementar el plan de negocio y recursos financieros para efectivizar la inversión. La administración de empresas es la carrera más adecuada para proveer los conocimientos y herramientas necesarias para dirigir una empresa y para identificar las oportunidades de negocios más viables. Los recursos financieros son necesarios para iniciar un emprendimiento. Fue el economista y ban-quero Muhamamad Yunus de Bangladesh (premio Nobel de la Paz de

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2006) el primero en desarrollar la teoría del microcrédito, que cambiaría las relaciones financieras al conceder microcréditos para que las personas pobres pudieran desarrollar sus propias empresas (estas personas eran excluidas por la banca tradicional). La carrera de Administración de la UARM apoya, investiga y adopta académicamente ese modelo del micro-crédito que en la práctica colabora con el desarrollo del Perú.

Los administradores tradicionales se dedican a la gestión y dirección de empresas ajenas (funcionarios altamente cualificados) a diferencia de los nuevos administradores emprendedores que buscan nuevas estrate-gias y mayores responsabilidades como socios o fundadores de nuevos emprendimientos, por lo que prefieren arriesgarse en su nuevo rol de agentes sociales del cambio con nuevos proyectos, organizaciones y la generación de empleos.

Fue el profesor norteamericano Michael Porter (de Harvard Business School) el que mejor ha desarrollado los temas de estrategia de em-presas y aplicación de la competitividad corporativa a la solución de problemas sociales, regionales y ambientales.

Los emprendedores que posean conocimientos en administración esta-rán más preparados para dirigir sus negocios de manera sostenible y ren-table y, en momentos de crisis, estarán mejor formados para soportar las tormentas que asolan los mercados, tomando sus decisiones de manera racional, basándose en todos los conocimientos y habilidades obtenidas y desarrolladas por la Carrera de Administración de Empresas.

7. Políticas de industrialización

Fue la CEPAL (Comisión Económica para América Latina) la que li-deró el proceso al que llamó la Industrialización por Sustitución de Importaciones (ISI)7. La lógica de la CEPAL era la siguiente: durante toda su historia los países de América Latina (AL) sólo han exportado materias primas sin valor agregado a los países industrializados que las

7 Albert Hirschman (1961, 1996) fue el intelectual que mejor reveló los secretos de la industrialización para países en desarrollo y en particular en América Latina.

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procesaban y las devolvían en la forma de productos terminados con un valor mucho mayor. Esta relación de precios se iba modificando en contra de los países de AL en lo que se llamó el deterioro de los términos de intercambio. Para romper esta dependencia, la CEPAL proponía proteger los mercados de la región y empezar a producir in-ternamente los mismos productos que los países desarrollados. Así se diseñaron, financiaron e instalaron cientos y miles de plantas industria-les, la mayoría con tecnología externa, para reproducir el mismo proce-so de los países avanzados. Esto funcionó y produjo cierto desarrollo y bienestar durante algunas décadas, pero para los ochentas quedó muy claro que estas nuevas industrias dependían de la importación de má-quinas, equipos e insumos del exterior. Cómo la única fuente de divisas seguían siendo las exportaciones de materias primas, el proceso se veía limitado y se estrangulaba sin remedio. Si bien países como Argentina, Brasil y México lograron ciertos niveles de desarrollo industrial, nunca pudieron acercarse, y mucho menos alcanzar, a los países desarrollados.

En el Perú, aunque un poco más tarde, tuvimos una versión reducida y en cámara lenta de lo que pasó en los países más grandes de la región. Aquí también se instalaron plantas de ensamblaje de automóviles, elec-trodomésticos y otros productos de consumo. Se generó cierta diversi-ficación de la producción y algo de crecimiento y del empleo, acelera-dos por una demanda creciente de productos, y por el masivo proceso de urbanización emprendido por el gobierno a partir de la década del cincuenta. Pero para los ochenta, la escasez de divisas que generaba la creciente demanda de los insumos importados y las limitaciones de las exportaciones de materias primas, crearon las condiciones para un incremento desmesurado de la deuda externa, que junto con la hiperin-flación interna, paralizaron a la economía peruana en esa década.

El Perú y los otros países de América Latina no entendieron que la esencia del proceso de industrialización eran las innovaciones tecno-lógicas endógenas. En lugar de invertir en educación de calidad para crear profesionales, técnicos y trabajadores calificados y creativos, in-centivar a los emprendedores y transferir la tecnología del exterior, nos limitamos a importar plantas y su tecnología, sin preocuparnos por

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adquirir los conocimientos para adaptarla y dominarla, dando como resultado inevitable crisis y estancamiento.

Los países asiáticos (Japón, pero sobre todo los Cuatro Tigres), que empezaron su industrialización algunos años después, invirtieron fuer-temente en los fundamentos de la innovación: educación, ciencia y tec-nología. Ciertamente que importaron plantas y tecnología de los países más avanzados, y también promovieron a la inversión extranjera, pero con el objetivo de dominar esas tecnologías, luego mejorarlas e incluso superarlas, cosa que no se propuso ni se hizo en América Latina.

La otra política clave en el sudeste asiático fue no proteger ni cerrar sus mercados internos, más bien propiciaron la orientación de la producción industrial hacia la exportación, evitando así el estrangulamiento de divi-sas ya mencionado, lo que llevo a que rápidamente se transformaran en potencias exportadoras de productos con valor agregado. Toyota, la pri-mera empresa automotriz del mundo que desplazó a la Ford y la General Motors, así como Samsung, que hoy compite de igual a igual con Apple por el liderazgo mundial en electrónica, son ejemplos de lo que se puede lograr con políticas industriales nacionales claras y definidas.

Algunas décadas después la China y la India están siguiendo este mis-mo camino. Su industrialización está basada en fuertes inversiones en educación, infraestructura, ciencia y tecnología. Hay medidas de apoyo a las PYMEs (pequeñas y medianas empresas) y a los emprendedores (principalmente jóvenes), sobre todo en actividades de alta tecnología—, así como financiamiento estatal para los nuevos proyectos industriales. Estas dos superpotencias, además, han logrado convertir su debilidad en fortaleza: cientos de millones de personas que vivían en situación de pobreza, se están convirtiendo en un pujante mercado interno que gene-ra una demanda en permanente expansión, nuevos empleos y mayores ingresos; es decir, un círculo virtuoso de crecimiento y redistribución.

La agroindustria es la actividad económica que abarca la producción, transformación y comercialización de productos agrícolas, ganaderos y de pesca. Este segmento industrial se encarga de dar valor agrega-do a los bienes primarios. La mayoría de las naciones suramericanas

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presentan un gran desarrollo en la agroindustria, destacando Brasil, Argentina, Colombia, Ecuador, Uruguay, Perú, Bolivia y Paraguay. En los dos primeros países, su sector agroindustrial está organizado en agrocooperativas que son financiadas por grandes cooperativas de cré-dito agrario y por bancos de desarrollo (de capital público-privado).

8. La especialización flexible como modelo

Al mismo tiempo, la industria sufría cambios importantes en los países desarrollados y en los emergentes. El modelo fordista taylorista, que tan buenos resultados había tenido a principios del siglo XX, entraba en crisis y era reemplazado por el modelo de especialización flexible, también conocido como “lean production”. Fueron dos profesores del MIT (Massachussets Institute of Technology), Michael Piore y Charles Sabel, los que desarrollaron el concepto8, que es el que mejor capta las significativas modificaciones en las formas de organización empre-sarial de finales del siglo XX. Ellos percibieron un cambio cualitativo y radical en la estructura industrial mundial, así como en la forma de producción y de organización a nivel de las empresas. Detectaron y do-cumentaron la transformación de una tendencia que venía dominando desde la primera revolución industrial; pudieron descubrir el fin de un ciclo de organización industrial que duró más de 200 años.

El nuevo modelo industrial se basa en la innovación y el dinamismo tec-nológico, que es la genuina fuente de competitividad (y no el poder de las empresas sobre el mercado), y se caracteriza por la reducción de las esca-las de producción (y de allí su proximidad y parentesco con las pequeñas empresas), su organización horizontal al interior de las empresas, el rol activo que adquirían los recursos humanos (todos los trabajadores eran importantes y no sólo los ejecutivos como en el modelo vertical anterior) que iban adquiriendo una creciente calificación, el uso de maquinaria multipropósito (como las máquinas herramientas de control numérico), la diversificación y personalización de los productos finales, y finalmente,

8 El trabajo de Michael Piore y Charles Sabel (1984) se encuentra plasmado en su libro, The Second Industrial Divide. Se trata de una de las contribuciones más importantes al tema de la organización industrial y a la teoría del crecimiento.

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la ampliación de la cooperación entre empresas, las universidades y las instituciones de promoción (estatales o privadas).

Esta última característica es crucial pues superaba la idea de que las otras empresas son enemigas y que había que destruirlas, que tanto predominó entre el medio privado hasta los dos tercios del siglo pa-sado. También supera, esa otra idea bastante difundida, que proponía que el mercado debía prevalecer y subordinar al Estado, al que se pre-sentaba como algo nocivo, un obstáculo para el desarrollo que debía reducirse a su mínima expresión en el ámbito económico (incluyendo su rol de regulación).

En el nuevo paradigma de la especialización flexible, las medianas y las pequeñas empresas juegan un rol importante en la economía, no sólo como generadoras de empleo (que siempre ha sido su principal carac-terística), sino también como factores de dinamismo, eficiencia y pro-ductividad. Estas empresas forman parte de articulaciones y redes em-presariales que potencian a todos sus miembros y generan riqueza para las regiones y países donde se asientan. Se destierra así la idea (que des-graciadamente todavía prevalece en algunos ambientes empresariales y gubernamentales de América Latina), de que las pequeñas empresas sólo son signos de atraso, estancamiento, obsolescencia e informalidad.

Estas propuestas fueron acogidas por los países y las empresas más modernas, aunque quizás el sector en donde tuvieron mayor aplicación fue en el sector automotriz. Así lo comprobó la más importante in-vestigación realizada sobre la industria automotriz mundial, efectuada por el International Motor Vehicle Program (IMVP) del MIT9. Este estudio, que demandó cinco años de trabajo por todo el mundo, reveló que las empresas norteamericanas seguían utilizando los viejos sistemas y mé-todos de la producción en masa, mientras que las empresas japonesas lideraban la transformación hacia un nuevo sistema, que los autores llamaron: “lean production”, o producción ajustada. Este consiste bási-camente en que la compañía se concentra en lo que consideran sus

9 Los resultados de esta investigación fueron publicados bajo el título La máquina que cambió el mundo, escrito por los autores: James Womack, Daniel Jones y Daniel Roos (1992), del Massachusetts Institute of Technology (MIT).

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actividades centrales (core business): diseño, ensamblaje, acabados finales, ventas; todo el resto de actividades y etapas de la producción se le en-cargan a otras empresas, con las que establecía relaciones de confianza e intenso intercambio de información y tecnología.

Mientras que las empresas norteamericanas fabricaban ellas mismas en-tre el 75 y 80% del valor del vehículo, las empresas japonesas fabricaban directamente sólo el 25 a 30% del mismo. También influyeron en este proceso notables innovaciones como el “Just in Time-JIT” (Kanban en ja-ponés), el Kaizen (pequeñas mejoras continuas), los círculos de calidad y la capacitación permanente de los trabajadores (sin distinción de rango o actividad). La mejor empresa del mundo, según esta investigación, era la Toyota, y una de las principales causas de su éxito era, precisamente, la inmensa red de proveedores y subcontratistas que poseía, que a prin-cipios de los ochenta alcanzó la cantidad de 47,000 empresas, la mayoría pequeñas y medianas, y aún microempresas. En el año 2008, Toyota pasó a ser la primera productora mundial de autos, superando a General Mo-tors que había permanecido nada menos que 77 años como la principal empresa a nivel mundial. Esta empresa no sólo está aumentando cuanti-tativamente su producción, sino que también lo está haciendo cualitati-vamente, introduciendo cambios tecnológicos radicales en sus vehículos. Actualmente es el productor del 70% de todos los autos con tecnología híbrida, que combinan el uso de motores eléctricos con el uso de moto-res de combustión interna, a nivel mundial.

9. Los valores ignacianos en ingeniería y la administración

La principal característica de la pedagogía ignaciana que postula y prac-tica la UARM es el humanismo, toda su propuesta se basa en el ser humano como protagonista y, al mismo tiempo, el ser humano como destino y finalidad.

En la propuesta de la carrera de ingeniería industrial, que comparte esta orientación con la carrera de administración, ambas ubicadas en la Facultad de Ingeniería y Gestión, el ser humano es el protagonista del

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desarrollo. Es el emprendedor o emprendedora que tiene una idea, se arriesga y la convierte en una empresa. Es el investigador o investigadora que analiza un tema o un problema, y descubre un producto o un nuevo método productivo y lo traslada al aparato productivo. Es el innovador o innovadora que realiza una mejora en el producto o proceso, en la empresa en la que trabaja, o en su propia empresa. Es el que transfiere, adapta y transforma una tecnología o un producto importado del exte-rior para responder a la demanda y las características de sus localidades y regiones. Es el que emprende una iniciativa social para beneficio de algún sector que necesita apoyo y ayuda, como las microempresas urbanas o la pequeña producción agraria. Es el funcionario público que asume el interés general, diseña políticas de desarrollo y promueve las empresas que van a generar empleo y bienestar para la población.

Para que puedan realizar todo ello, o una parte de ello, estos protagonistas tienen que tener fuerza, personalidad, estar ubicados en el mundo, saber lo que son y lo que quieren, deben tener también capacidad para comunicar-se, convencer a la gente, de sobreponerse a los problemas y dificultades, condiciones para liderar, trabajar en equipo, tener empatía y reaccionar a los retos y las necesidades de los demás (ya sean clientes, socios o colabo-radores), capacidad para descubrir tendencias nacientes y oportunidades que pocos ven. Muchas de estas competencias centradas en la persona humana, se aprenden y desarrollan con la formación humanista y perso-nalizada que da la UARM. Se consigue todo esto mediante los cursos de humanidades, debidamente dosificados, en secuencia, literatura, arte, co-municación, filosofía, historia, teología, antropología, ética, con las tutorías personalizadas a lo largo de los cinco años de la carrera, y también con el aprendizaje mediante la práctica, conociendo el medio, la calle, la produc-ción, tocándolo, palpándolo y comprometiéndose.

Una persona que no tiene creatividad ni capacidad crítica, que acepta y se adapta a la realidad que le ha tocado vivir, no va a ser un inno-vador o un emprendedor; en el mejor de los casos será un empleado disciplinado que sigue órdenes. Como sabemos, de estas personas hay muchas; son los que mantienen el statu quo, ganan su dinero y lo con-sumen comprando lo que los medios masivos de comunicación le van sugiriendo. La búsqueda de la excelencia que propone la UARM supo-

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ne cierta inconformidad, cero autocomplacencia, huir del autocentra-miento y de la codicia que nublan la razón y el corazón.

El ser humano no sólo es el protagonista, es también el destino final de nuestras actividades educativas y profesionales. En el caso de la carrera de ingeniería industrial tener en cuenta a los otros se logra: (i) creando y/o fortaleciendo empresas (industriales y en otros sectores de la eco-nomía) que producen bienes y servicios que satisfacen las necesidades de la gente, (ii) generando nuevo empleo calificado y bien pagado, (ii) mejorado la calidad del empleo y el funcionamiento de las micro y pe-queñas empresas que son proveedores y subcontratistas de las empre-sas más modernas, que se articulan a redes de cooperación empresarial y productiva, y (iv) cuidando la naturaleza y preservando el ambiente, la calidad de la vida, pensando en las nuevas generaciones que deben recibir un mundo mejor al que heredamos nosotros de nuestros padres.

Hoy día, en el mundo y en el país, el desempleo y el subempleo —so-bre todo de los jóvenes— se ha convertido en el problema número uno. Por ello es tan importante crear y mantener el empleo, mejorar su calidad, mejorar los ingresos, pues es la principal y genuina puerta de acceso al bienestar para todos. Esto se ha hecho mucho más evidente con la crisis financiera mundial del 2008, en la que el desempleo se dis-paró tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. Fue esta situación la que estuvo en la base de los levantamientos en los países árabes, las movilizaciones de los indignados en España y otros países europeos, el movimiento “Occupy Wall Street” y otros protagoni-zados por los jóvenes en todo el mundo. Generar empleo de calidad es un acto de solidaridad con el otro, con el que no lo tiene y que no sabe cómo salir de su situación de pobreza o carencia. Es una solución definitiva, superior a los programas sociales que transfieren ingresos, que no son sostenibles y que no resuelven los problemas de fondo de las personas y de las familias de bajos ingresos.

Este compromiso con el otro, con los otros, es particularmente expre-sivo de la pedagogía ignaciana, tal como lo expresa el Padre Peter-Hans Kolvenbach, S.J. (2006), en su artículo “Los paradigmas de la pedago-gía Ignaciana–un planteamiento práctico”:

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Nuestra educación, cuando realmente consigue su objetivo, condu-ce en definitiva a una transformación radical, no sólo de la forma ordinaria de pensar y actuar, sino de la misma forma de entender la vida, como hombres y mujeres competentes, conscientes y com-pasivos, que buscan ‘el mayor bien’ a través de compromiso con la fe y la justicia, para mejorar la calidad de vida de los hombres, es-pecialmente de los pobres de Dios, los oprimidos y abandonados.

En el Perú, el desempleo abierto no es el principal problema, sino el subempleo, la mala calidad del empleo, el empleo que no genera ingre-sos suficientes para sustentar una vida digna. El grueso del subempleo se encuentra en la pequeña producción agraria, en la micro empresa urbana y en los trabajadores independientes o por cuenta propia. El problema común de todos ellos es la baja productividad, que se explica por la falta de conocimientos, tecnología, acceso a mercados y al finan-ciamiento. Se expresa también en la informalidad, la precariedad y la pobreza. Trabajar con estos sectores productivos y contribuir a mejo-rar la calidad de su empleo, ya sea de manera directa o indirecta (desde otras empresas), es encarar uno de los retos más grandes y complejos que tiene el país. Es, al mismo tiempo, la posibilidad de aprovechar uno de los recursos más potentes que tiene el Perú: la energía empresarial popular. Una de las formas más adecuadas de resolver estos problemas es articular10 a estos sectores con las empresas modernas vinculadas a mercados dinámicos y del exterior, que dominan el conocimiento y manejan las últimas tecnologías, y que pueden transferirlas a las peque-ñas empresas con las que se relacionan, dentro del esquema de produc-ción flexible y ajustada que ya hemos mencionado.

El compromiso con la conservación de la naturaleza y el respeto del ambiente y la calidad de vida de todos, que ya tiene la UARM en todas sus carreras, se expresa en la ingeniería industrial en la formulación de

10 La articulación entre grandes y pequeñas empresas, así como entre pequeñas, puede alentarse y promoverse desde el sector público o privado, como lo demostró el Pro-grama Articulando MYPERU, financiado por el Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), ejecutado por un consorcio de instituciones lideradas por COPEME (Consorcio de Organizaciones Privadas de Promoción al Desarrollo de la Micro y Pequeña Empresa), entre el 2008 y el 2012.

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proyectos que superen la tradición contaminante que tiene la industria en todos los países, desarrollados o en desarrollo. Felizmente existe un movimiento internacional vigoroso hacia las industrias verdes, amiga-bles con la naturaleza, liderado por países como Alemania, Canadá, Noruega, Nueva zelandia y Corea del Sur, que tienen mucho que ense-ñar. Los temas que incluye son: energías renovables, eficiencia en el uso de energía y recursos, reuso, reciclaje, manejo y reducción de desperdi-cios, bajas emisiones de carbón, cero contaminación, evaluaciones de impacto ambiental, entre otros.

El compromiso de la carrera de Administración de la Universidad An-tonio Ruiz de Montoya es posicionarse como un referente de investi-gación, apoyo y desarrollo al emprendedorismo, la internacionalización de las empresas peruanas, las finanzas corporativas y a las microfinan-zas a nivel nacional y continental a través de la formación de profesio-nales de primer nivel que se desarrollarán en empresas, bancos, cajas, cooperativas de crédito y otras organizaciones.

10. Plan de estudios de Ingeniería Industrial

La propuesta pedagógica, educativa y vivencial de la UARM en la carre-ra de Ingeniería Industrial se plasma en seis ejes, los que se van desen-volviendo y aplicando a lo largo de los cinco años (diez semestres) que dura. (Hay que decir que el sexto eje entrará en vigencia a partir del año 2014, junto con algunas otras modificaciones que se irán señalando en el texto que sigue).

Eje 1: Ciencias BásicasBrindan al estudiante una sólida base científica, sobre la que se montan todos los conocimientos de la especialidad. Es uno de los dos compo-nentes del primer piso de la carrera, que junto con las humanidades, permiten tener una base firme para sostener el resto de conocimientos y experiencias. Este eje es heredero de la revolución científica de los siglos XVI y XVII, que precedió a la revolución industrial, en la que se crearon las bases de las matemáticas, física y química modernas.

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Los cursos de este eje son: a. Complemento de matemáticas, Estadística I, Cálculo diferencial,

Cálculo integral, Cálculo Vectorial, Estadística II.b. Física I (Estática), Física II (Cinemática y dinámica), Física III

(Electricidad y magnetismo).c. Química I y Química II (Termodinámica).

Eje 2: HumanidadesBrindan al estudiante la formación humanista distintiva de la propuesta educativa de la Compañía que de Jesús desde hace más de cuatrocien-tos años, que se ejecuta en casi todos los países del mundo, y que la UARM aplica con orgullo. Esta formación está basada en la persona humana, en sus características y potencialidades, construyendo capaci-dades y competencias para enfrentar la vida y el mercado laboral.

Los cursos de este eje son:a. Introducción a la historia, Historia del Perú.b. Literatura I, Lengua I, Lengua II. c. Introducción a la filosofía, Teología, Ética y Ciudadanía.d. Antropología.

Eje 3: Ciencias de la GestiónBrinda al estudiante los conocimientos teóricos y prácticos para ma-nejar todos los elementos de las empresas modernas, cualquiera sea su dimensión y sector. Se sostienen sobre los pilares de las ciencias básicas y la formación humanista.

Los cursos de este eje son:a. Introducción a la administración, Administración estratégica.b. Contabilidad gerencial, Costos y Presupuestos.c. Gestión del talento humano.d. Investigación de mercados, Ingeniería económica, Comercio

exterior (electivo).

Eje 4: Especialización en Ingeniería IndustrialBrinda al estudiante los conocimientos específicos propios de la in-geniería industrial, los que permiten el uso eficiente de los factores

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productivos, la optimización en el aprovechamiento de los recursos, la organización industrial, el manejo de las tecnologías más recientes, el planeamiento y control de la producción, los sistemas de calidad. Como en el caso de las ciencias de la gestión, se sostienen sobre los pilares de las ciencias básicas y la formación humanista.

Los cursos de este eje son: a. Introducción a la ingeniería industrial (F), Ingeniería de materiales,

Instalaciones industriales, Tecnología de manufactura. b. Operaciones y procesos unitarios, Procesos industriales, Investigación operativa I, Investigación operativa II, Técnicas de operaciones, Estrategia de operaciones. c. Ingeniería de métodos. d. Automatización y transporte.e. Control de calidad, Gestión de la calidad.f. Sistemas de información gerencial.g. Estudios de factibilidad, Gestión de proyectos.

Eje 5: Sostenibilidad y ambienteBrinda al estudiante el conocimiento y la experiencia práctica sobre los temas relevantes relacionados con la naturaleza, el ambiente y la producción industrial verde, no contaminante, en el marco de una de las apuestas principales de la UARM que es el compromiso con las generaciones futuras. No sólo se expresa en los cursos que aparecen a continuación sino que también está presente en todos los cursos, tanto de ciencias básicas, de humanidades, de gestión y de la especialidad de ingeniería industrial.

a. Introducción a la economía y gestión ambiental.b. Calidad del agua y del aire, Manejos de sitios contaminados,

Cambio climático y sostenibilidad (electivo).c. Estudios de impacto ambiental, Toxicología seguridad y ambiente. d. Política y regulación ambiental (electivo).

Eje 6: Creatividad, innovación y emprendedorismoDesarrolla en el estudiante las actitudes y competencias necesarias para innovar y emprender, los dos objetivos básicos en la formación de

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ingenieros y administradores en la UARM. Las condiciones y requisi-tos para convertir a las personas en innovadores y emprendedores son múltiples y complejos y están fuertemente vinculados con la formación humanista pero, sin embargo, tienen sus propias particularidades que es necesario abordar para sacar afuera y aprovechar todo el potencial que tienen los estudiantes.

a. Arte y diseño (Dibujo de ingeniería).b. Investigación Científica, Investigación de innovaciones tecnológicas.c. Experiencias y prácticas profesionales I y II (F).d. Planes de negocio I y II (F).

11. Plan de estudios de administración

La propuesta pedagógica, educativa y vivencial de la UARM en la ca-rrera de Administración se plasma en siete ejes, los que se van desen-volviendo y aplicando a lo largo de los cinco años (diez semestres) que dura todo el proceso.

Eje 1: Ciencias BásicasBrindan al estudiante una sólida base científica, sobre la que se montan todos los conocimientos de la especialidad. Es una de los dos compo-nentes del primer piso de la carrera, que junto con las humanidades, permite tener una base firme para sostener el resto de conocimientos y experiencias. Este eje es heredero de la revolución científica de los siglos XVI y XVII, que precedió a la revolución industrial, en la que se crearon las bases de las matemáticas y estadísticas.

Los cursos de este eje son: a. Matemática I, Estadística I, Estadística II, Matemática para

administradores y Análisis cuantitativo para a administración.

Eje 2: HumanidadesBrindan al estudiante la formación humanista distintiva de la propues-ta educativa de la Compañía que de Jesús desde hace más de cuatro-cientos años, que ejecuta en casi todos los países del mundo, y que la UARM aplica con orgullo. Esta formación está basada en la persona

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humana, en sus características y potencialidades, construyendo capaci-dades y competencias para enfrentar la vida y el mercado laboral.

Los cursos de este eje son:a. Introducción a la historia, Historia del Perú.b. Literatura I, Lengua I, Lengua II. c. Introducción a la filosofía, Teología, Ética y ciudadanía.d. Antropología y sociología.

Eje 3: Emprendimiento Brinda al estudiante los conocimientos teóricos y prácticos para ma-nejar todos los elementos de las empresas modernas, cualquiera sea su dimensión y sector. Se sostienen sobre los pilares de las empresas familiares, las franquicias y las PYMES.

Los cursos de este eje son:a. Administración de empresas familiares y PYMES, Administración de

franquicias, Gestión de relaciones familia/empresa y empresas familiares.

b. Administración y Control de la calidad del servicio y atención al cliente.

c. Plan de negocio I, Plan de negocio II.

Eje 4: Negocios internacionales Brinda al estudiante los conocimientos específicos propios de la ad-ministración, suministra al alumno conocimientos básicos, teorías e informaciones necesarias para comprender el entorno del comercio exterior y la coyuntura peruana e internacional.

Los cursos de este eje son: a. Introducción al comercio exterior en el Perú y en el mundo,

Gestión del comercio exterior en el Perú y el mundo y Marketing internacional.

b. Logística internacional, Técnicas de negociaciones internacionales,Gestiones y operaciones financieras internacionales e Inglés para los negocios internacionales.

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Eje 5: Recursos humanos y responsabilidad social Brinda conocimientos y técnicas gerenciales enfocadas en la adminis-tración del potencial humano en los diversos tipos de organizaciones empresariales.

a. Administración de recursos humanos, Psicología organizacionaly Desarrollo de competencias gerenciales.

b. Responsabilidad social empresarial y Ética profesional.

Eje 6: Administración estratégica y análisis de los mercados Brinda al estudiante los conocimientos teóricos y prácticos para mane-jar todos los elementos de la gestión estratégica de empresas modernas y los análisis e investigación de los mercados, cualquiera sea su dimen-sión y sector.

Los cursos de este eje son:a. Administración estratégica, Gerencia I: Introducción a la

estrategia y estructura, Gerencia II: Competitividad, innovación y modelos de negocio, y Administración de procesos.

b. Investigación de mercados, Marketing estratégico,Microeconomía para los negocios, Macroeconomía para los negocios.

Eje 7: Finanzas y contabilidadBrinda al alumno la capacidad de que aplique las diversas técnicas fi-nancieras para analizar y gestionar de manera ética y racional la mejor toma de decisión en la empresa.

Los cursos de este eje son:a. Introducción a las finanzas, Gestión financiera y Microfinanzas

y financiamiento.b. Contabilidad para administradores y Contabilidad de costos.

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Bibliografía

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WOMACK, J., D. JONES y D. ROOS (Massachusetts Institute of Technology (MIT))1992 La máquina que cambió el mundo. Madrid: McGraw-Hill

Editores.

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VOCaCIONEs INCIErTas. MIsIóN Y MIsIONErOs EN La PrOVINCIa JEsUITa DEL PErÚ EN LOs

sIGLOs XVI Y XVIIAliocha Maldavsky

Editado por: Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España (Colección Universos Ame-ricanos), Universidad Antonio Ruiz de Montoya,

Instituto Francés de Estudios Andinos.Madrid, Lima: 2013 / 466 pp.

Después de la obra del Padre Rubén Vargas Ugarte, no habíamos te-nido la oportunidad de ver un análisis del modelo institucional de la Compañía de Jesús tan sólidamente respaldado por una paciente y lar-ga pesquisa de archivo. Aliocha Maldavsky es la responsable de este fascinante trabajo, que nos trae a la vida el retrato de una orden religiosa de origen europeo que encontró en el Perú el terreno fértil para una adaptación particular, no exenta de tensiones o ambigüedades.

El enfoque de Maldavsky privilegia la vocación misionera jesuita en su trabajo con los indígenas (durante el período de 1568 a 1630), lo que si bien ilustra de manera bastante completa las ambigüedades para vivir dicho compromiso, resulta quizá insuficiente para dar cuenta de otras complejas variables de la gestión del espacio geopolítico que ayuda-rían a entender mejor la dificultad que existió para que las “misiones volantes” se mantuviesen de un modo ideal. Concretamente, el jesuita prioritariamente “misionero” destinado a tierra de “infieles”, se vio muy pronto absorbido por la imperiosa necesidad de tener que repro-ducir las estructuras de origen europeo, tales como casas de forma-ción, los órganos de gobierno, las relaciones con las autoridades po-líticas y eclesiales locales, los servicios pastorales a sectores urbanos y de origen criollo, etcétera. Todo esto debió influir en el modo de ir

rEsEÑas DE LIBrOs

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asumiendo su vocación de jesuita como no necesariamente asociada a una continua participación en “misiones volantes”, sin por ello sentirse menos jesuita.

El punto central del libro consiste en el análisis de la evolución de la acción pastoral de los jesuitas en este tipo específico de “misiones”. En este itinerario, Maldavsky encuentra varias fases en las que, para ella, la división de la provincia peruana habría sido un hito. Con el recorte del territorio, se redujeron las posibilidades de realizar misiones volantes en el Perú con lo que su movimiento se desplazó a lo que denomina las “misiones de extirpación de idolatrías”. Esta identificación de las mi-siones volantes con la extirpación de idolatrías, me parece, no se había hecho tan explícita hasta ahora en la historiografía y en consecuencia es uno de los aportes más significativos de la autora.

Vocaciones inciertas se dirige finalmente a analizar la figura del “obrero de indios”. El “misionero” terminó por identificarse con aquel jesuita que salía de las urbes y se dirigía por temporadas más o menos extensas a convivir con los indígenas. La comparación de los datos de catálo-gos (listas de los jesuitas con sus características individuales) con otras fuentes (correspondencias y textos administrativos) mostraría contra-dicciones, pues mientras éstas últimas manifiestan una resistencia a la misión entre indios, los catálogos dejan ver una apreciable cantidad de jesuitas ligados a dicha misión. La conclusión de la autora es que, hacia 1630, los «jóvenes jesuitas instrumentalizaron la actividad misionera» ya que al parecer, la profesión (es decir, el más alto grado obtenido en la Compañía) se obtenía en la medida en que se avanzara rápido en los estudios, beneficiando el estudio de las lenguas indígenas. En otras pa-labras, aquellos jesuitas que escogían ir a las misiones de indios podían pasar por alto la rigurosidad de la escolástica y a la vez alcanzar dicha profesión. Maldavsky concluye que la misión dejaba así de ser una voca-ción para pasar a ser una obligación. Percibo aquí un atisbo de generali-zación —como si todos los jesuitas que eran enviados a misión de indí-genas hubiesen tomado su vocación como una “carrera”— por lo que creo que este tema debería seguir siendo sometiendo a análisis com-parativo con otras regiones o en períodos de más larga duración. De

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otro lado, de ser cierta dicha instrumentalización, nos preguntamos cómo hacer compatible esta hipótesis con el tipo de apuesta jesuita proindígena que la casi totalidad de fuentes nos muestran; no niego, sin embargo, que haya habido contradicciones, éstas forman parte de casi toda realidad colonial y… humana.

Las tensiones son lo propio del carisma jesuita y quizá su distintivo par-ticular como orden religiosa. Pero tensión no significa necesariamente contradicción. Esta tensión intrínseca a la novedad del modelo jesuita y a la vez su testeo en un universo diferente al europeo, pudo generar es-cenarios que dieran la impresión de contradicciones para el observador. Sin duda. Pero sería quizá más adecuado recurrir a explicaciones propias de la epistemología espiritual para poder entender mejor la lógica que opera al interior de dicha tensión. Así entenderemos mejor el sentido de estas tensiones como parte de la vocación misma, sin que ésta tenga que deslegitimarse por las dificultades que encuentre en la realidad pura y dura. En consecuencia, aquello que Maldavsky define como “vocación incierta” está más relacionado con un proceso de adaptación de la identidad je-suita a una realidad colonial, en la que descubrió la dificultad de repro-ducir un modelo de vida religiosa, originado en una realidad geográfica y cultural muy distinta. En ese proceso se produjeron figuras ambiguas del modelo misionero, casi colindantes con lo que García Canclini deno-mina hibridaciones, algo propio de toda realidad que es producto de la colisión entre distintos paradigmas culturales.

Una historia como la elaborada por Aliocha Maldavsky tiene el enorme mérito de conducirnos, gracias a su minucioso trabajo de fuentes, a confrontar una institución con algo que le es fundamental: la concien-cia de su fragilidad histórica. Esta confrontación nos permite ganar mayor objetividad en nuestro conocimiento y memoria del pasado al constatar cómo una estructura, creada por el ser humano, se somete ineludiblemente a su interacción con las tensiones irresueltas propias de su naturaleza, pudiendo dar lugar a ambigüedades, desajustes o in-certidumbres. Solo por recordarnos esto a los jesuitas del Perú, el libro de Maldavsky no sólo merece, sino que tiene que ser leído.

Juan Dejo, S.J.

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20 PrOPUEsTas Para rEFOrMar EL CaPITaLIsMO

Gaël Giraud y Cécile Renouard

Editado por: Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM), Universidad del Pacífico, Editorial

Pontificia Universidad Javeriana (Miembros de la Red de Editoriales Universitarias de AUSJAL)

Bogotá, Lima: 2012 / 354 pp.

El principal mérito de este libro es haberse ubicado de lleno en “la peor crisis económica global de la historia de la humanidad” —en palabras de Pascal Lamy, director general de la Organización Mundial de Co-mercio (OMC) que prologó el libro—, y al mismo tiempo señalar con toda claridad que este desastre económico y social ha sido provocado por la crisis financiera subprime del año 2007, con epicentro en Estados Unidos. No es un mérito menor, sobre todo en un ambiente como el Perú y otros países de América Latina, dominados por una ideología que se empeña en minimizar la crisis y sus consecuencias, para no po-ner en cuestión un statu quo económico que juzgan muy positivo, y en ciertos casos, hasta milagroso.

El segundo aporte del libro es trascender el análisis de las múltiples y variadas causas de la crisis, ejercicio que se ha multiplicado por miles en todo el mundo, para pasar directamente a proponer la reforma del sistema económico que la explica y le dio origen: el capitalismo. Es decir, propone cambiar el sistema para que la crisis no vuelva a ocurrir.

Giraud y Renouard convocaron a ocho expertos e investigadores de temas económicos y sociales, y entre los diez se dividieron los viente temas, las veinte propuestas que contiene el libro.

Las propuestas empiezan por la reforma de la empresa capitalista, cuatro de estas propuestas giran en torno a las empresas en general y dos se refieren a las financieras. Se plantea la introducción de la función social y ambiental al corazón mismo de las empresas, que deben trascender los objetivos puramente económicos y financieros, teniendo en cuenta a las comunidades con las que interactúan, elevando su responsabilidad

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social con todos los actores económicos y sociales. Incluyen la valorización e integración de los trabajadores dentro de las empresas, mejorando la distribución de los resultados y las ganancias, acortando las diferencias y las distancias en los centros de trabajo para lograr la esquiva estabilidad social y al mismo tiempo una mayor competitividad.

Las dos propuestas para las empresas financieras tienen que ver con la modificación de las formas de remuneración a los operadores financie-ros basadas en la famosas “bonificaciones” que dependían de los ingre-sos financieros de corto plazo generados para el banco o fondo mutuo. Si esta operación luego resultaba en un desastre, no era el problema del operador; por ello, la propuesta es congelar las bonificaciones hasta la maduración del instrumento que las generó. Una de estas propuestas pretende atacar el problema de raíz y formar adecuadamente a los ana-listas y operadores financieros antes de que asuman responsabilidades con grandes cantidades de dinero ajeno.

Cuatro de las propuestas se refieren a los mismos instrumentos finan-cieros que dieron origen a la crisis, llamados por Warren Buffet “armas de destrucción masiva”. Este es el caso de los CDO (Collateralized Debt Obligations), ABS (Asset Backed Securities), o CDS (Credit Default Swaps), entre los principales. Se propone regular fuertemente a estos instru-mentos, especialmente a la titulización de valores y medios de pago, a los derivados y a los mercados de futuro.

Cinco de las propuestas se refieren a los Estados, y se pueden dividir en sus dos grandes funciones: la regulación y la recaudación de impuestos. En el primer campo se incluyen la regulación de los fondos de pensio-nes, la reglamentación de los fondos y transacciones extra bursátiles, y la adecuada aplicación de los acuerdos de Basilea II. En el segundo campo, se propone una tributación desterritorializada para las empre-sas multinacionales y el establecimiento de impuestos globales, como es el caso del impuesto al carbono, el impuesto a las transacciones financieras (o impuesto Tobin), y a la venta de armas.

Al final, como la propuesta número 20, los autores realizan un ejercicio de síntesis para proponer un “capitalismo verde, justo y pluralista”.

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¿Tendrá el capitalismo la adaptabilidad necesaria para transformarse en algo que no ha sido hasta ahora, o tendrá que cambiarse también de personalidad y hasta de nombre?

Fernando Villarán

MIrar CON OJOs NUEVOs. La EXPErIENCIa DE Las EsCUELas DEL

PErDóN Y rECONCILIaCIóN EN EL PErÚ Ernesto Cavassa (editor)

Editado por: Universidad Antonio Ruiz de Mon-toya, Centro de Estudios y Publicaciones e Insti-tuto Bartolomé de las Casas: Lima 2013 / 253 pp.

Inscrito en el horizonte de la memoria de los diez primeros años de la entrega del Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, este libro expresa el esfuerzo de responder a la necesidad de superar las heridas que atraviesan al conjunto de nuestra sociedad, recogiendo, ordenando y sistematizando la experiencia de las Escuelas del Perdón y Reconciliación (ESPERE).

El libro tiene dos partes claramente delimitadas. La primera relata la trayectoria recorrida y ofrece de manera sucinta, casi para provocar al lector, la metodología de la experiencia y nos alcanza testimonios que parecen señalar que los seres humanos tenemos la trágica y heroica capacidad de perdonar lo imperdonable.

La metodología ESPERE nos es presentada a partir del reconocimien-to de que, junto con una serie de problemas objetivos de carácter eco-nómico, político y social, habitan en nosotros causas subjetivas como la rabia acumulada, el deseo de revancha, la autoestima devaluada, todos estos aspectos que requieren sanación. El perdón es privilegio de las víctimas y el primer paso hacia él es comprender que el resentimiento provoca sufrimiento.

Ernesto Cavassa, S.J. (editor)

MIRAR CON OJOS NUEVOSLa experiencia de las Escuelas de Perdón

y Reconciliación en el Perú

SERIE FE Y CULTURA

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La segunda parte del libro está constituida por ensayos que —des-de diversos enfoques como la psicología, el derecho, el estudio de las religiones y la teología— nos invitan a reflexionar sobre el perdón y la reconciliación y sus implicancias en un país como el nuestro. En efecto, todos los textos en algún momento nos remiten a los diversos escenarios, niveles y secuelas que la barbarie vivida en el país durante la década de los 80 ha dejado entre nosotros. Los ensayos de Alberto Si-mons (“Perspectiva antropológica del perdón”) y Belén Romá (“Ofen-sas, perdón y recuperación desde la psicología”) nos permiten hacer la doble constatación según la cual, por un lado, el daño y el conflicto son parte de la vida humana pero a la vez, y por otro lado, que nadie está ligado al mal para siempre. Así, el perdón desestabiliza la creen-cia en la fatalidad del pasado, tan afín a las patologías de la culpa y el remordimiento de modo que “introduce la novedad en un mundo de fatalidades” y eso beneficia a aquel que perdona: disminuye el estrés y la depresión, del sentirse atado a patrones parentales negativos.

Los ensayos de Dorothea Ortmann (“Algunas ideas sobre el perdón en las religiones del mundo”) y Ernesto Cavassa, S.J. (“De los dos pueblos hizo uno (Ef. 2, 14)”) abordan la perspectiva religiosa del perdón. El texto de Ortmann enfoca nuestra atención en dos cuestiones: la primera, que su práctica reemplaza la Ley del Talión, primera forma de practicar la justicia y/o de legitimar la venganza; la segunda, que la necesidad del perdón y la reconciliación parecen ser una exigencia universal promovida por las religiones. Por su parte, el texto de Cavassa aborda las consecuen-cias pastorales que se pueden extraer a partir de la indagación paulina sobre la reconciliación, es decir sobre la posibilidad de superar las fractu-ras en la vida humana. El abordaje paulino se hace en los niveles cristo-lógico, en el que Cristo es presentado como el mediador a través del cual Dios reconcilia consigo al mundo; eclesiológico, en el que las naciones se reconcilian y, por último, el cósmico, que concierne a la creación toda. Este itinerario permite encontrar en el relato cristiano de la reconcilia-ción un soporte bíblico al compromiso de las ESPERE.

El texto de Hugo Rodríguez, experto en Derecho Constitucional y Derechos Humanos, revisa la dimensión legal que el derrotero abierto

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por el Informe de la CVR ha recorrido. Para él, dicho Informe ayuda a mantener la memoria, y con sus aportes y propuestas, ya de cara a nuestro presente y futuro, se mantiene como un documento de vigo-rosa actualidad.

El ensayo de Juan Carlos Morante, S.J. (El perdón en el horizonte de la verdad y de la justicia) es una aproximación filosófica al tema del perdón deudora de las reflexiones de Paul Ricoeur desarrolladas en su libro La memoria, la historia, el olvido. Morante analiza la argumentación de Ricoeur, en especial en lo que concierne a la estructura del perdón, constituida tanto por el perdón mismo como por la falta cometida, enfatizando la disparidad entre la profundidad de ésta y la altura de aquel. No estamos empero ante un abismo insalvable, el propio Ricoeur opone a esta fractura una respues-ta simple: “el perdón es posible”.

El libro se cierra con un conjunto de Anexos que dan cuenta de la preocupación por el perdón y la reconciliación que se expresa en el Mensaje del Consejo permanente de la Conferencia Episcopal Peruana (2003) o en el Comunicado de la Conferencia de Religiosos y Religiosas del Perú (2004); en la Declaración de Ayacucho de la red ESPERE (2008), y en particular la preocupación para la Compañía de Jesús en el Perú.

Estamos pues ante una experiencia desafiante que este libro pone a nuestra disposición como un reto para transformar a los peruanos y peruanas en ciudadanos y constructores de una sociedad reconciliada consigo misma.

Juan Carlos Díaz

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OrGaNIZaCIONEs Y sOCIEDaDEs CaMPEsINas: UNa LECTUra POr

La rECIPrOCIDaDEric Sabourin

Editado por: Universidad Antonio Ruiz de Montoya, CIRAD

Lima: 2012 / 365 pp.

Este libro consiste en una exposición de los abordajes teóricos y me-todológicos asociados a mis trabajos realizados en diversas sociedades y organizaciones campesinas del mundo. Trata de los estudios que me llevaron a recurrir a la teoría antropológica de la reciprocidad, a con-frontarla o a intentar un diálogo con otras escuelas teóricas.

Es el resultado de treinta años de trabajo profesional con diversas comunida-des indígenas y campesinas, y sus organizaciones en Francia, África (Guinea Bissau y Angola), América Latina (Bolivia, Perú, Nicaragua, Brasil) y Oceanía (Nueva Caledonia). A lo largo de esos treinta años, la línea directriz de mis trabajos e investigaciones en ciencias sociales se refirió a las transformacio-nes de las sociedades y organizaciones indígenas y campesinas.

Mi abordaje disciplinario asocia entre sí las bases teóricas venidas de la etnología y de la antropología económica, así como de la sociología rural y la sociología del desarrollo. La estrategia metodológica consistió en probar, a largo plazo y en situaciones diversificadas, varias hipótesis teóricas en torno a las relaciones de reciprocidad.

Una primera constatación general para explicar las tensiones entre co-munidades campesinas y programas de desarrollo, ha sido la de la re-sistencia de los agricultores y de sus organizaciones, con la intención de preservar su autonomía. Ciertamente, dicha resistencia proviene del apego de las comunidades rurales hacia sus raíces, sus culturas, sus prácticas, así como de los rituales que de ellas resultan. Sin embargo, la noción de autonomía, comparada con el modelo dominante de ex-

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tensión del mercado de intercambio, levanta el tema de la existencia de representaciones del mundo y de proyectos de sociedades diferentes del modelo de intercambio occidental.

Durante mi estadía de posgrado en el Departamento de Antropología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Lima, fue funda-mental la averiguación, primero en los Andes y después en la Amazo-nía peruana, de prácticas y de reglas sociales —pero también económi-cas— que no estaban ligadas a la lógica del intercambio, sino a la de la reciprocidad. Esto me llevó a movilizar las categorías económicas de la reciprocidad y de la redistribución propuestas por Karl Polanyi y a interesarme, con una mirada renovada, en las contribuciones de Mauss y Lévi-Strauss.

Las dinámicas de resistencia campesina y de despertar de los pueblos indios, remitían a prácticas económicas y relaciones sociales que movi-lizaban valores humanos, afectivos y éticos. El foco en el estudio de las organizaciones —es decir, la construcción de colectivos sociales más o menos institucionalizados— me llevó a trabajar también las relacio-nes individuos/sociedad, así como las interacciones entre individuos/sujetos. Sin embargo, un elemento esencial en la construcción de esa percepción de las interrelaciones humanas vino de la comprensión de su relación con valores afectivos y éticos. Tales relaciones producen, desde el punto de vista instrumental, no solo transacciones materia-les y bienes inmateriales, como la información y el conocimiento, sino también valores simbólicos, poder y sentimientos. Enseguida verifica-ría cómo las relaciones de don y de reciprocidad producían, de forma conjunta, valores materiales o instrumentales, valores éticos y no sola-mente valores afectivos o culturales.

El primer capítulo propone una presentación de la teoría de la recipro-cidad, de sus antecedentes, de su construcción y de sus límites y críti-cas. Expone las más recientes contribuciones y las perspectivas de las investigaciones actuales. Dicho capítulo incluye una serie de revisiones teóricas en torno a las nociones de reciprocidad y de don en las ciencias sociales, de Mauss hasta nuestros días, pasando por las contribuciones de Simmel, Polanyi, Lévi-Strauss, Gouldner, entre otros.

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El segundo capítulo trata del tema de la reciprocidad en materia de organización de las comunidades y sociedades campesinas, así como de su confrontación con las teorías de acción colectiva. Inicialmente, fue en Guinea Bissau y en el noreste del Brasil, pero también en Francia, donde pude observar la permanencia aún estructurante de prácticas de reciprocidad en el medio campesino. Las investigaciones continuaron entre los kanak de Nueva Caledonia, en particular en torno a los traba-jos sobre el tema agrario y el desarrollo local.

El tercer capítulo trata de la movilización de la teoría de la reciprocidad en materia de análisis de las relaciones entre organizaciones campesi-nas, mercados y acciones del Estado, a partir de ejemplos en Guinea Bissau, Nueva Caledonia y Brasil. El examen del papel de las relaciones de reciprocidad en los mercados de proximidad o en las cadenas cortas me llevó a dialogar con la sociología económica, en particular en torno a la economía solidaria (y con la economía de las convenciones).

Los debates sobre las políticas públicas de descentralización de la ges-tión, dentro de cuadros de participación de las poblaciones rurales, me llevaron a examinar el papel de las organizaciones campesinas en la negociación y en la renovación de las políticas de desarrollo rural. En Europa, como en varios países del sur, se colocó en la agenda el asunto del reconocimiento de la multifuncionalidad de la agricultura y de los espacios rurales. Tales trabajos permitieron esbozar colaboraciones en torno al diálogo entre la teoría de la reciprocidad y las de la economía institucional y de la sociología política.

También a partir de ese cuadro metodológico examino la alienación en los sistemas de reciprocidad y—particularmente en África y América Latina— las formas de superposición entre la explotación capitalista y la opresión paternalista. Propongo, finalmente, aplicar esa lectura a las expresiones populistas, clientelistas y paternalistas de los sistemas políticos en los Estados, asociando históricamente relaciones de inter-cambio y relaciones de reciprocidad.

Eric Sabourin

El Silex del divino amor es un tratado de mística escrito por el misionero jesuita Antonio Ruiz de Montoya, nacido en Lima, y cuya fecha incierta de redacción se data alrededor de 1650. La versión editada de este texto está basada en una copia existente en el Archivo Arzobispal de Lima, escrita a mediados del siglo XVIII e inserta en el voluminoso expediente de la Causa para la beatificación del Venerable Francisco del Castillo, también jesuita y que, según relata él mismo en su biografía, habría sido el responsable de que Ruiz de Montoya llegara a escribir el Silex... como una guía para ayudarle en la oración. Sería pues un texto de pedagogía mística, escrito por Ruiz de Montoya para ayudar a un joven jesuita. Un acto de generosidad por el cual un maestro entrega su legado de conocimiento y experiencia para la posteridad.

El sílex o pedernal es el material que le dio al hombre el poder de dominar el fuego. Hemos escogido este nombre para nuestra revista como un homenaje a Antonio Ruiz de Montoya. Esperamos que sus páginas enciendan la llama de la curiosidad y el fuego de la pasión por el conocimiento que nos motivan a escribirla.

S XILE

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