revista redes comunicativas

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Vol. 11

REDES COMUNICATIVAS

Revista de Fonoaudiología

Volumen 11 del 2012 / ISSN 16758-1967

COMENTARIO DEL DIRECTOR DE LA REVISTA: Prof. Janneth Suárez Brand.

Esta Obra de Maria Paz Jaramillo, es una artista contemporánea colombiana nos permite iniciar el ciclo de "Arte Colombiano y Comunicación en la Portada".

Desde la perspectiva de la Revista Redes Comunicativas, esta obra alude clara-mente a los intersubjetividad mediada por la comunicación humana y además proyecta el estilo de vida del estudiante de la Universidad Nacional de Colombia en el que alterna libremente entre la cultura, la academia, la diversidad de estilos y personalidades, así como la interacción entre la saber y la emotividad de las formas expresivas de los estudiantes universitarios, en Colombia.

Autor: Maria de la Paz JaramilloTécnica: Acrilico sobre telaDimensiones: 188x128cmsAño (creación o publicación): 1992CRÉDITOS Fuente: Maria de la Paz Jaramillo, Maripaz - 1970 - 1995Editor o Impresor: Excelsior ImpresoresGestor: Diners ClubAño: 1995Comentarios: Folleto exclusivo - 38 ilustraciones - Presentación Gloria Zea, Hernando Alvarez Uribe, María Isabel Mejía Marulanda -Ensayo Juan Gustavo CoboFotografía: Oscar Monsalve, Fernell Franco, Dora Franco

Rector

Ignacio Mantilla

Vicerrector, Sede Bogotá

Diego Fernándo Hernández Lozada

Director de Bienestar Universitario Sede

Oscar Arturo Oliveros Garay

Decano Facultad de Medicina

Raúl Esteban Sastre Cifuentes

Directora de Bienestar Facultad de Medicina

Doris Ramirez De Peña

Coordinadora Programa Gestión de Proyectos

Elizabeth Moreno Domínguez

Coordinadora Grupos Estudiantiles de Trabajo

Andrea Fandiño Cardona

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Cra 45 No 26-85 Edificio Uriel Gutiérrez

Sede Bogotá

www.unal.edu.co

FACULTAD DE MEDICINADIRECC IONES DE BIENESTAR

DIRECCIÓN DE BIENEST AR UNIVERSITARIOÁREA DE ACOMPAÑAMI ENTO INTEGRALPROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS

Revista Redes Comunicativas

Volumen 11 de 2012 / ISSN 16758-1967

Directora

Janneth Suárez Brand

Comité Científico

Rita Florez

Martha Rincón

Janneth Suárez Brand

Coordinación

Jenny Johana Quintero Nieto

Coordinación Editorial


Claudia Johana Riaño Yopasá

Comité Editorial


Diana Marcela Castro Maldonado

Claudia Johana Riaño Yopasá

Comité de Comunicación

Diana Marcela Castro Maldonado

María Angélica Barreto

Mercadeo y Publicidad

Keyla González

Andrea Cobos Ricardo

Natalia Andrea Aponte Casallas

Diseño y Diagramación

Nikole Calderón Castañeda

Andres Barriga

Impresión

Gracom Gráficas Comerciales

Apreciados Lectores

Diana Lorena Álvarez Montaña1

Universidad Nacional de Colombia, Bogotá

La investigación científica es uno de los grandes logros de la humanidad, la curiosidad imperante del ser humano, el poder y querer conocer la esencia de la naturaleza, las características de los fenómenos vitales y las leyes que rigen a los diferentes seres, objetos y sustancias, propende por la búsqueda de mejores condiciones de vida.

Y aunque la definición de científico es compleja, es más apropiado encontrar las cualidades de un científico por acotación, es decir, cercar por antagónicos: decir qué no es ser científico para acercarse, cada vez más, a las característi-cas de éstos. Ser científico no es hacer experimentos de cocina ni explosiones coloridas para la televisión. Ser científico no es llevar una bata verde, pelos largos a lo afro y gritar ¡Eureka! cuando un líquido cambia de color. Ser científico no es “investigar” la primera rareza que se observe colgándole el descrédito de misterioso e inalcanzable. Ser científico no es dar argumentos estáticos, autoritarios y, por completo, definitivos. Ser científico no es estar en posesión de la verdad absoluta ni dar afirmaciones a la ligera sin el rigor del trabajo continuado y la comparación exhaustiva.

El fonoaudiólogo científico es quién sabe dónde mirar y qué preguntar, observa la comunicación humana: La cog-nición, el lenguaje, el habla y la audición y le pregunta. Ve preguntas donde los demás no ven nada. Su tarea es saber leer las respuestas y traducirlas a un lenguaje entendible para la mayoría. El estudiante de fonoaudiología a de ver el mundo como un intrincado edificio con multitud de puertas, conectadas unas con otras, su trabajo es ir buscando los medios para abrir esas puertas y ver qué hay dentro.

En la práctica y hoy a través de Redes Comunicativas podemos ver, entender y reconocer fonoaudiólogos en for-mación que se han apropiado del proceso de construcción y creación autónoma de conocimiento y de sentido que se realiza con el propósito de avanzar en la solución de problemáticas comunicativas de la población colombiana, lo cual genera resultados visibles y comunicables.

Son varios los estudiantes investigadores de Fonoaudiología que dedican gran parte de su formación a estos pro-cesos del saber a través de los grupos de investigación del Departamento de la Comunicación Humana, (Oralidad Es-critura y otros Lenguajes, Cognición y Lenguaje en la infancia, Audiología y áreas afines, Transformar: estudios sobre desarrollo humano, Neurociencias, Procesamiento y control de señales), pero también son la mayoría de estudiantes de fonoaudiología que se ven periódicamente enfrentados a realizar diversos niveles y aproximaciones a esta actividad, la investigación científica.

Así mismo, la invitación es, apreciados lectores a llamar la atención de profesionales, docentes y estudiantes in-teresados en fortalecer la formación científica del fonoaudiólogo, en pro del desarrollo de la profesión, a transformar y fortalecer nuestras prácticas académicas. Por ello, debemos asumir los retos de intensificar el compromiso con la producción del conocimiento y de la ciencia, de innovar y publicar, pues ello contribuye a la construcción colectiva del conocimiento, estimula la autocrítica contribuye al mejoramiento de la calidad en la práctica profesional además avanzaremos de manera sustantiva en la generación de una cultura de decisiones basada en evidencias.

La Fonoaudiología como actividad científica genera conocimiento en la medida que los profesionales que se for-man en ello adquieren las competencias y habilidades para hacer investigación.

1. Fonoaudióloga en formación, Integrante del grupo de investigación Oralidad Escritura y Otros Lenguajes, Departamento de la Comunicación Humana.

CONTENIDO

“Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación como recurso de interven-ción en la atención temprana”

“Variaciones diastrátricas entre jóvenes bo-gotanos, pertenecientes a estratos socioe-conómicos 1 y 4, en edades entre los 14 y 18 años.”

“¿Es posible que en el fenómeno punta de la lengua en el proceso de envejecimiento, incida el nivel educativo?”

“Modelo de redescripción representacional: una nueva propuesta práctica”

“La dieta turmix: una alternativa para el manejo colaborativo de la disfagia”

“Audición por conducción ósea: evaluación y diagnóstico”

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RESUMEN

Se presenta una revisión sobre los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, útil para los profesionales que trabajan en los entornos de la atención temprana; y un énfasis en la importancia de su implementación en los casos de niños y niñas que no han adquirido el habla oportunamente y muestran graves problemas para adquirirla de una manera óptima. La revisión incorpora los posibles candidatos a utilizar estos sistemas, su naturaleza; y discute algunos criterios útiles para la evaluación y la intervención. Se apunta también a la necesidad de un trabajo cola-borativo entre las disciplinas que asisten a los niños en este ámbito y con este tipo de dificultades.

Claudia Rosario Portilla Rámirez1

Universidad de Barcelona, España

LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN COMO RECURSO DE INTERVENCIÓN EN LA ATENCIÓN TEMPRANA

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1. Fonoaudióloga Universidad Nacional de Colombia, Bogotá; Profesora Asociada Universidad de Barcelona, España; CDIAP Aspanias -Centro de Desarrollo Infan-til y Atención Temprana. [email protected]

Revista Redes Comunicativas / volumen 11 del 2012 / ISSN 16758-1967

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INTRODUCCIÓN

En los entornos de atención temprana, los profesionales de la comunicación y el lengua-je, del movimiento humano y de la psicología, favorecen la pronta detección de las dificulta-des en el desarrollo del niño en todas sus di-mensiones. Esto con el objetivo de instaurar lo más prontamente posible los recursos necesa-rios para optimizar su evolución. Para ello, se cuenta en los contextos más favorecidos, con diversos dispositivos de actuación y metodo-logías diversas. Una de ellas es la constitución de grupos profesionales, multidisciplinares y transdisciplinares (Portilla & Ardanuy, 2008), que recogen una perspectiva integradora y de globalidad de las dimensiones de desarrollo del niño, y con el propósito de iniciar oportu-namente el proceso de toma de decisiones en la evaluación e intervención de niños y niñas con desórdenes.

Desde esa perspectiva de trabajo colabora-tivo entre los profesionales del desarrollo, se ha reconocido la importancia del intercambio disciplinar para fortalecer los objetivos tera-péuticos y garantizar la efectividad en el trata-miento. En otras palabras, el favorecimiento de la generalización y la transferencia de los com-portamientos aprendidos por parte del niño en el contexto terapéutico, hacia los contextos de desarrollo en el que él se desenvuelve, el fami-liar y el escolar.

Desde el terreno logopédico, en particular, en la casuística de los niños y niñas que pre-sentan trastornos en la adquisición del habla, se propone incorporar tempranamente sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación que permitan el desarrollo de la comunicación y la cognición; abogando de esta manera, por

la calidad en la interacción entre el niño y su familia, y las posibilidades de integración en los espacios educativos formales. El tiempo en que tarde el habla en aparecer en esta tipología de niños, podría interferir drásticamente en su desarrollo cognitivo, en los aprendizajes y en la adquisición de los dispositivos previos para la comunicación; principalmente la intencionali-dad comunicativa y la intersubjetividad. Estos sistemas incorporados desde muy tempranas edades favorecen la consecución de objetivos comunes entre las disciplinas de fisioterapia, psicología y logopedia. De ahí la importancia de un conocimiento común por parte de los profesionales de la atención temprana, referido a su naturaleza, caracterización y los criterios de incorporación como un recurso comunicativo.

A partir de estas necesidades profesionales, el presente artículo pretende ofrecer un pano-rama general sobre los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), con el fin de plasmar conocimientos básicos sobre estos sistemas, dar a conocer diferentes mate-riales y su aplicación, y enunciar los criterios para su utilización. El documento se estructu-ra en los siguientes apartados: la definición de los SAAC, características y funciones; personas que pueden necesitar usar los SAAC; y consi-deraciones sobre la evaluación y la intervención.

LA DEFINICIÓN DE LOS SAAC, CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES

La comunicación aumentativa y alterna-tiva Según Basil (1996), Basil, Soro-Camats & Rosell (1998), von Tetzchner & Martin-sen (1993), podríamos decir que los SAAC se insertan dentro de un ámbito que incluye desarrollos teóricos, sistemas de signos, ayu-das técnicas y estrategias de intervención, cuyo

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Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación como recurso de intervención en la atención temprana. / Claudia Rosario Portilla Ramírez

propósito fundamental es sustituir o aumentar el habla. Este ámbito incluiría también, en el caso de las personas con algún tipo de disca-pacidad, técnicas que tienen como objetivo el acceso alternativo a otras funciones que no pueden realizar (escribir, desplazarse, jugar, es-colarizarse, trabajar).

En algunos casos, la comunicación aumen-tativa y alternativa será la forma principal de expresión para toda la vida; y en otros casos, sólo una forma auxiliar de expresión. Uno de los problemas retomados por los autores, refe-rido al acceso a estos sistemas de comunicación, tiene que ver con la idea imprecisa en algunos países de que su uso puede afectar el desarrollo del habla. Afortunadamente existe evidencia de que estas creencias son improbables, y re-fleja que el efecto es totalmente todo lo contra-rio; porque el uso de los SAAC puede, en al-gunos casos, facilitar el desarrollo del lenguaje oral. (von Tetzchner & Martinsen, 1993; Basil, 1994, 1996; Basil & Soro-Camats, 1996).

Ayudas técnicas

Históricamente se puede remontar el ori-gen de las ayudas técnicas a los años 60, con los conocidos tableros de comunicación. Gracias a las aportaciones teóricas, a los resultados de investigaciones y al desarrollo tecnológico en el trascurso de los años, las ayudas técni-cas han ido perfeccionándose. Tanto que en la actualidad encontramos ordenadores, teclados y comunicadores, adaptados para las diversas necesidades de las personas, que permiten una interacción más independiente con prestacio-nes de salida de voz digitalizada o sintetizada, e incluso el envío de mensajes a través de la red. Desafortunadamente, estos avances tecno-lógicos y de intervención no llegan a todos las

personas con discapacidad cognitiva, motora o sensorial candidatas a utilizarlos, dadas las características mundiales de desequilibrio en cuanto al acceso a esta forma de comunicación aumentativa y alternativa, y a la disponibilidad de recursos y de profesionales formados para desarrollar programas con estos sistemas.

Entre las ayudas técnicas que se pueden construir en los propios entornos familiares, educativos o terapéuticos, o que se pueden conseguir en diferentes casas de distribución, encontramos los tableros de comunicación, indicadores, comunicadores y juguetes. Los tableros de comunicación son áreas de mate-rial rígido donde la persona tiene a disposición los signos con los que se comunica. Se pueden construir en múltiples materiales, formas y ta-maños. Los tableros de comunicación son la ayuda técnica más accesible económicamente para las personas con discapacidad, de hecho, se convierten en la ayuda por excelencia para derrotar las barreras de comunicación y las ba-rreras económico-sociales de las personas con discapacidad en países con niveles económicos limitados. La estrategia usual es la indicación de los signos apropiados para la comunicación por medio de cualquier parte del cuerpo o con un licornio o lápiz óptico, incluso con la mirada. Dentro de los indicadores, encontramos: el ca-bezal licornio, que es un gorro en la cabeza con una varita que hace la función de señalar; el in-dicador luminoso, que tiene forma de bolígrafo y proyecta una luz sobre lo que se quiera seña-lar (se puede adaptar a cualquier parte del cuer-po); los conmutadores, que permiten el acceso por búsqueda a un comunicador electrónico (activándolos por medio de cualquier parte del cuerpo); y el indicador de reloj, que permite la señalización por medio de una aguja.


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Los comunicadores son ayudas técnicas con mecanismos eléctricos o electrónicos y con distintos tipos de producción de mensajes. Los comunicadores tradicionales son similares a los tableros de comunicación. La diferencia es que, los de comunicación, facilitan la indicación de los signos por parte de la persona mediante pulsadores. Los comunicadores de nueva gene-ración disponen de voz digitalizada o sintetiza-da (Suárez, Aguilar, Rosell & Basil, 1998). Son ideales para personas que usan sistemas gráfi-cos. La persona dispone de un mensaje graba-do en cada signo del tablero y lo activa cuando lo necesite. Con los de voz sintetizada, se puede obtener el paso automático de texto a habla.

Es interesante de estas ayudas, que la per-sona puede combinar diferentes casillas para un concepto nuevo (se puede programar de tal forma que al pulsar la casilla “boca” + “oreja” + “electricidad”, se oiga “teléfono”) esto es, si-guiendo las estrategias del Sistema Bliss. Por último, los juguetes que funcionan con pilas se pueden adaptar para que funcionen a través de conmutadores. Basil (1994), apunta hacia la importancia y utilidad de los ordenadores personales y sus adaptaciones como ayuda téc-nica para las personas con discapacidad. No solamente para aquellas personas alfabetizadas, sino también para niños pequeños y personas con dificultades intelectuales, como herra-mienta para acceder al currículum educativo.

Sistemas de comunicación

Aunque existe una cantidad enorme de es-tos sistemas, en la literatura existe un acuerdo de categorizar entre los sistemas de comunica-ción: sin ayuda y con ayuda. En este apartado solo nombraré los que se reportan como los más usados.

Sistemas de comunicación sin ayuda

Son aquellos que no requieren ninguna ayu-da técnica, incluyendo uso de mímica, gestos o signos manuales. No se hace referencia a la lengua de signos como un sistema de signos es-pecífico de comunicación alternativa y aumen-tativa para personas sordas, puesto que cuando los signos que la componen con sus gramática y sintaxis propias, son adquiridos en un ambien-te natural de aprendizaje del lenguaje, habla-ríamos de una lengua natural (von Tetzchner & Martinsen, 1993). No obstante, en los casos de autismo y retraso mental grave, el aprendi-zaje de signos manuales se constituye en una ventaja de comunicación para personas con este tipo de discapacidades (Tamarit, 1993). Lo que generalmente se enseña es la comuni-cación bimodal o la comunicación total, como una combinación entre signos y habla, lo que facilita el aprendizaje del lenguaje oral, com-prensivo y expresivo.

Sistemas de comunicación con ayuda

Son sistemas en los que la persona utiliza signos tangibles, o signos gráficos para co-municarse, por lo tanto se necesita una ayuda técnica que actúe de plataforma ya sea elec-trónica o mecánica donde se encuentren esos signos y la persona pueda seleccionarlos con fines comunicativos (Rosell & Basil, 1998). Los signos tangibles harían referencia a ob-jetos, partes de objetos, miniaturas o fichas de palabras. Los signos gráficos, son representa-ciones de palabras e incluso conceptos más ela-borados. Como su nombre lo indica, tienen que estar impresos en algún material (éstos harían referencia a imágenes, pictogramas, logogra-mas, palabras escritas, letras, etc.). Algunos de estos signos pueden ser icónicos, lo que facilita su aprendizaje y su uso, tanto para las personas con discapacidad, como para sus interlocutores.

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Aunque también pueden suponer un cierto gra-do de generalización y no ayudar a discriminar el verdadero mensaje que se quiere transmitir.

Los sistemas estrictamente pictográficos y los logográficos solucionan esos problemas. Los sistemas pictográficos son dibujos linea-les altamente icónicos con la palabra escrita sobre el dibujo (Basil, 1994, 1996), como por ejemplo, el Sistema Pictográfico de Comunica-ción (Mayer Johnson, 1989, 1992) que consta de 3.000 signos. La ventaja de este vocabulario es que se puede fotocopiar, recortar, editar me-diante el Boardmaker para organizarlo según las necesidades en alguna ayuda técnica. Los sistemas logográficos despliegan una función como símbolos del lenguaje más apropiada que en el caso de los pictográficos. El Sistema Bliss, por ejemplo, permite una gran flexibili-dad y creatividad para la comunicación porque la persona puede usar combinaciones estándar o crear las propias. “Este sistema está formado por 100 signos básicos, consistentes en dibujos lineales muy esquemáticos, pictográficos, ideo-gráficos o arbitrarios” (Kates & Mc Naughton, 1975). La combinación de estos signos se hace sobre una base jeroglífica para formar palabras, es un sistema inspirado en la escritura china. Lo fundamental de este sistema es que el sig-nificado se adquiere por analogía, usando el vocabulario en sentido figurado. Para citar un ejemplo, tenemos que televisión se forma con caja + oído + corriente eléctrica (Hehner, 1982). También el Sistema pictográfico de comunicación y el Sistema Rebus son de uso extendido.

Dentro de los sistemas con ayuda encontra-mos también la escritura ortográfica (frases, palabras, letras, sílabas). Para personas con dis-capacidad que tienen habilidades de escritura, es el recurso por excelencia para comunicarse.

Se usa a través de señalamiento en un tablero o por deletreo a un comunicador.

Es una ventaja el hecho de que las perso-nas pueden “personalizar” las ayudas técnicas, según sus necesidades y ambiente en el que se encuentran. En el caso de la escritura ortográ-fica, las personas pueden tener tableros más o menos elaborados, combinados con letras, pa-labras, frases, textos usuales, etc. Algunas ayu-das con escritura se basan en un sistema de predicción, un sistema parecido al que tienen los teléfonos móviles para la escritura de men-sajes: están programados de tal manera que cuando la persona va deletreando, palabras po-sibles van desplegándose ante la persona, y ésta, puede elegir la predicción que la ayuda técnica le ofrece o seguir deletreando las letras que ne-cesita para la formación de su mensaje.

Uno de los inconvenientes de la comunica-ción por medio de signos es la limitación del vocabulario y las exigencias de memoria que las combinaciones de los signos le plantean a la persona. Por ello, es esencial apuntar en la intervención a la enseñanza de la lectura y la escritura, especialmente en los casos que la dis-capacidad impida el habla (p.e.: en la parálisis cerebral). Si la persona tiene habilidad para la escritura, posee un abanico de adaptaciones muy amplio para comunicarse a través de ella. Para esta tarea, resultan de valiosa ayuda los or-denadores adaptados. Los sistemas de signos y las ayudas técnicas, son necesarios para acceder a la comunicación y a la escritura. Sin embargo, no son una condición suficiente. Lo importan-te es que la persona con discapacidad cuente con interlocutores, educadores y terapeutas ca-paces de crear un entorno favorable a su desa-rrollo e integración (Suárez, Aguilar, Rosell, & Basil, 1998).



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PERSONAS QUE PUEDEN NECESITAR USAR LOS SAAC

Cualquier persona que no desarrolle el len-guaje hablado a la edad habitual, puede ser candidato de la utilización de técnicas de co-municación aumentativa. Lo que es importan-te diferenciar es la función que cumplen estas técnicas, dependiendo del tipo de persona que lo utilice. Sus características y sus necesida-des determinarán, en gran medida, el uso. El tipo de discapacidad es muy importante para determinar la función de los SAAC, es decir, el momento de adquisición y si el nivel cogni-tivo está o no implicado. Como explica Basil (1994), “no es lo mismo que la discapacidad sea congénita, o que sea resultado de un episodio ocurrido después de haber adquirido el len-guaje, y no es lo mismo de igual modo, que la persona tenga intacto su nivel cognitivo a que lo tenga comprometido”. Dependiendo el caso, el uso de la comunicación aumentativa va des-de considerarla indispensable y exclusiva como forma de expresión, hasta considerarla sólo una estrategia de apoyo.

A continuación se resaltará en un cuadro, la distinción que hacen von Tetzchner & Mart-insen (1993) de las necesidades especiales. Esta propuesta la hacen teniendo en cuenta el nivel de comprensión del lenguaje y el pronóstico de adquisición de lenguaje: hablado, expresivo y comprensivo.

Esta distinción permite establecer las bases para la formulación de objetivos y el diseño de estrategias, acordes con las características de cada individuo, pues abarca desde personas con inteligencia y lenguaje comprensivo normales, hasta personas con déficit cognitivo y del len-guaje profundo. Entre las personas candidatas a usar SAAC se incluyen personas con trau-matismo craneoencefálico, tumores cerebrales, accidentes vasculares cerebrales, lesiones me-dulares, laringectomía, glosectomía, asfixia o enfermedades neurológicas degenerativas. Se incluirían también personas con discapacidad temporal a causa de shock, traumatismo o ci-rugía, con enfermedad de Guillain-Barré o sín-drome de Reye.

CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN

Actualmente, autores expertos en este cam-po de la intervención en el lenguaje, apuntan a un enfoque habilitador dirigido a la perso-na y a su entorno, como una perspectiva que permite resaltar las capacidades de la persona con dificultades en lugar de sus limitaciones. En consecuencia, el enfoque de habilitación en conjunción con un enfoque de rehabilita-ción (centrado en la persona), permite ver a la persona con un nivel de competencia a la que hay que ofrecer ayudas, para posibilitarle hacer todo lo que pueda aunque lo realice de manera diferente a los demás.

Cuadro. Condiciones consideradas en la decisión de la incorporación de un SAAC

Necesidad Especial

Características

Un medio alternativo de expresión

Un lenguaje de apoyo duran-te cierto tiempo Un lenguaje alternativo

CondicionesTienen una buena com-prensión del lenguaje hablado

El pronóstico de desarrollo del habla es favorable

La comprensión y la expresión están afectadas

Ejemplos de discapa-cidad

Personas con discapaci-dad motora

Personas con disfasia del desarrolloNiños con síndrome de Down

Niños con autismo o con retrasos mentales graves

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Partiendo de esta mirada funcional, los pro-cesos de evaluación y de intervención con per-sonas que necesitan de los SAAC, tendrán una caracterización especial, en contraste con los enfoques centrados en la rehabilitación. Se ha de tener en cuenta las características del entor-no (físico y actitudinal), atendiendo a la ade-cuación de espacios, las necesidades cotidianas. Lo anterior, según las actividades de la persona con discapacidad vinculadas a la comunicación y a su movilidad, así como las habilidades de interacción de las personas con quienes vive. Como consecuencia de ello, se requiere una cuidadosa selección de ayudas técnicas apro-piadas a la persona y a sus interlocutores. El rol de los profesionales que atienden a estar personas desde un enfoque habilitador es fun-damental, puesto que el problema no radica en ofrecer todas las ayudas necesarias, sino en la habilidad para retirar progresivamente el so-porte de la habilitación cuando sea oportuno (Soro-Camats, 1998).

La evaluación

El proceso de toma de decisiones del te-rapeuta es fundamental en el proceso de eva-luación (y también de intervención) con una persona que usa una ayuda técnica para co-municarse. El profesional que atiende a per-sonas con discapacidad, que precisan de los SAAC, ha de coordinarse con otros profesio-nales, puesto que el objetivo es diseñar un plan de atención que integre las necesidades de la persona en todos los ámbitos. La evaluación se caracterizará por hacer uso de instrumentos y procedimientos habituales, pero teniendo en cuenta las características de la persona para la adaptación de la aplicación de las diferentes pruebas estandarizadas. Los procedimientos observacionales, la entrevista y demás pruebas no estandarizadas.

En cuanto a las pruebas estandarizadas, el objetivo es recoger la información pertinente que ayude a comprender el nivel de desempeño de la persona con discapacidad, en compara-ción con el nivel estándar de la población sin discapacidad. No obstante, los resultados de estas pruebas no han de tomarse como una medida estática del desempeño de la persona, sino como una información orientativa de base para la toma de decisiones. Dos de las pruebas estandarizadas que pueden adaptarse, y que re-sultan de gran utilidad, son las matrices pro-gresivas de Raven (1983) y el test de vocabu-lario en imágenes Peabody (Dunn, 1985). La utilización de estas pruebas resulta pertinente cuando las personas no tienen una discapaci-dad intelectual muy grave, ofreciéndonos una estimación del nivel intelectual general, y la comprensión de vocabulario respectivamente.

Las pruebas no estandarizadas son muy útiles porque nos permiten conocer el verdadero re-pertorio de las competencias de las personas en ámbitos de actuación concretos. Las entrevistas, los listados de observación y los protocolos de preguntas guían de manera importante el pro-ceso de intervención. Algunos ejemplos citados por Soro-Camats (1998) son: el cuestionario elaborado por Wetherby & Prizant (1990), que está dirigido a los cuidadores; el procedimiento de evaluación elaborado por Raack (1989), cen-trado en la relación madre-hijo; y el protocolo de habilidades de interacción cuando se usan SAAC de Bolton & Dashiell (1984).

El terapeuta puede diseñar su propio lista-do de observación y adaptar aquellos listados que precisen habilidades motoras o vocales con cierta dificultad, para algunas personas, según el tipo de discapacidad. La observación en di-ferentes contextos de la persona con discapa-



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cidad es un procedimiento fundamental en el proceso de evaluación y también de interven-ción. El uso de la cámara de vídeo es de gran ayuda en la observación, porque permite obte-ner un registro real de los cambios en las com-petencias de la persona, nuevas necesidades y de igual manera, la actuación del profesional. La evaluación no es un proceso inicial cerra-do, es un proceso recurrente que permite tomar decisiones terapéuticas en diferentes momen-tos del proceso de intervención y encausar las actuaciones hacia metas que pueden surgir, de-pendiendo del nivel de desarrollo de la persona y de nuevas necesidades que ella experimente.

La información recogida en el proceso de evaluación nos ha de permitir determinar el sistema de signos más apropiado para la per-sona, o una combinación de ellos; las formas de indicación y acceso a las ayudas técnicas, la selección de vocabulario y el proceso de inte-racción con los interlocutores. En la toma de decisiones, para seleccionar el sistema de sig-nos adecuado, se ha de tener en cuenta: las ha-bilidades cognitivas de la persona, el nivel de lenguaje, la inteligibilidad del habla, la discri-minación visual, las habilidades motrices, los interlocutores y el entorno (Soro-Camats & Marco, 1990).

Además de explorar estas características, se ha tener en cuenta la funcionalidad de los signos para garantizar el uso de los SAAC en contextos naturales. Dentro de estas caracte-rísticas funcionales podemos destacar: que la persona con discapacidad y su familia acep-ten el uso del sistema de signos elegido; que el sistema sea inteligible para la comunidad en general; que corresponda con el idioma de la comunidad; la posibilidad de acceso rápido a los signos; la facilidad de transporte; que el

proceso de enseñanza-aprendizaje sea sencillo; su coste y mantenimiento, entre otros.

El proceso de decisiones para el uso de los SAAC también incluye la forma de indicación, más adecuado para la persona, de los signos en las ayudas técnicas elegidas (indicación directa, codificada, o por exploración independiente, o exploración dependiente). Estas decisiones se relacionan con las habilidades motoras de la persona y con el instrumento de ayuda para la indicación. El proceso de evaluar y tomar de-cisiones requiere del terapeuta por un lado, el conocimiento de la comunicación y de los en-foques de intervención; y por otro, un nivel de creatividad que le permita reconocer las necesi-dades de cada persona que requiere los SAAC. En algunos casos el profesional ha de partir de una hipótesis inicial, cuando determinar el nivel de competencia real de estas personas se dificulte, para así, ajustar los procedimientos, a medida que se avance en el proceso terapéutico.

La intervención

Los profesionales en psicología del desarro-llo, educación y logopedia se ocupan del proceso de intervención relacionado con la cognición, la comunicación y el lenguaje de las personas con necesidades especiales en su proceso evolutivo, y/o con algún tipo de discapacidad, que sean candidatos a utilizar SAAC. Sin embargo, es-tos profesionales deben llevar a cabo un trabajo interdisciplinario con otros profesionales para garantizar las mejores condiciones y desarrollo de estas personas. La intervención en lengua-je puede desarrollarse desde los inicios de la comunicación en niños con estas necesidades (atención temprana); en etapas escolares (para garantizar el acceso al currículo); y en la edad adulta (en el caso de discapacidad adquirida).

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La complejidad que supone la comunicación y el lenguaje, requiere que estos aspectos sean atendidos desde el nacimiento por el logopeda de la forma más competente.

Esta estimulación temprana implica un conjunto de actividades dirigidas a los niños que presentan trastornos de cualquier etiolo-gía en su desarrollo, o que estén en riesgo de adquirirlos, procurando preservar su progreso y previniendo que las dificultades que se pre-sentan lleguen a un estado de gravedad insu-perable. En este contexto, no se debe dudar la introducción temprana de los SAAC y todo el conjunto de estrategias educativas, para la enseñanza de la comunicación y el lenguaje con estos sistemas. La intervención temprana, también incluye todo el proceso de ofrecer in-formación a las familias del niño/a con disca-pacidad desde su nacimiento, y a otros profe-sionales. La intervención directa con el niño en presencia de sus padres en situaciones cotidia-nas de comunicación (juego, baño, las sesiones de comida), favorecerá un modelado de estilo de interacción apropiado entre ellos. Se ha de tener especial interés en las actividades de intervención basadas en el juego, al igual que fomentar la capacidad de desplazamiento por parte del niño (Soro-Camats, 1998). Además, el uso de las nuevas tecnologías en las etapas tempranas es de gran ayuda para el desarrollo y uso del lenguaje de los niños con dificultades. Si las ayudas técnicas necesarias son introdu-cidas rápidamente, los niños se harán compe-tentes en estos contextos, evitando dilataciones innecesarias en el tiempo.

En la etapa escolar, la intervención se fun-damenta en la normalización y habilitación del entorno escolar que consiste en proporcionar todas las ayudas (curriculares, ambientales, ma-

teriales, personales y organizativas), las cuales posibilitan la participación del niños en las ex-periencias educativas y culturales de la escuela, teniendo en cuenta sus características persona-les (Basil, C., Bolea, E. & Soro-Camats, 2000). Además de facilitar el acceso a estas experien-cias escolares mediante los SAAC, también es necesario que el logopeda participe junto al maestro y al educador especial, en el proceso de intervención (o adaptación curricular), au-mentado todas las posibilidades comunicativas del niño.

En este proceso, el logopeda tiene un papel decisivo en la planificación y ejecución de todas las acciones encaminadas a asegurar el acceso al currículo escolar por parte del niño. Un profe-sional experto ha de partir de un conocimien-to esencial del niño y del contexto escolar en el que se desenvolverá. Conocer al niño, implica estudiar su historia de desarrollo, las necesida-des que requiere, y evaluar sus competencias y habilidades; conocer el entorno escolar orientará el proceso de toma de decisiones para una habi-litación adecuada a las características del niño.

En este sentido, Rosell (1998) desarrolla ampliamente aspectos que el profesional ha de tener en cuenta para procurar un ambien-te escolar favorecedor a los niños que utili-zan SAAC. Entre ellos se pueden destacar: la importancia de organizar el espacio según las necesidades del alumno, saber cómo situar los materiales necesarios para el niño, organizar los signos gráficos que utilizará en el aula y en los demás ambientes escolares, conocer y saber utilizar la tecnología adecuada y disponible, se-leccionar el material pertinente para su adecua-ción (libros, materiales informáticos, tableros, comunicadores), mantener el contacto inter-



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profesional e involucrar activamente a los com-pañeros del niño en el proceso de interacción.

El proceso de intervención con adultos, dependerá de las características personales y de los entornos en que se desenvuelvan. Las acciones se emprenderán teniendo en cuen-ta la naturaleza de la discapacidad ya que ésta puede estar asociada a un trastorno congénito o acaecido en la infancia, o puede ser resulta-do de eventos ocurridos en etapas posteriores (Basil, 1998). En cada caso, la intervención con una comunicación aumentativa tendrá algunas especificidades que requieren el conocimiento profundo de las causas de la discapacidad, y las necesidades particulares de las personas.

Brevemente y a manera de conclusión, pre-sentaremos algunas ideas sobre las estrategias de intervención utilizando SAAC (von Tetz-chner & Martinsen, 1993; Basil, C., Bolea, E. & Soro-Camats, 2000). Los autores señalan la importancia de tres tipos de estrategias: re-lativas al ambiente, relativas al interlocutor, y estrategias de conversación. Las habilidades de conversación, se constituyen en un eje que atraviesa estas estrategias dirigidas, fundamen-talmente a la enseñanza de signos y el uso de ayudas técnicas para la comunicación. A pesar de las grandes ventajas de las ayudas técnicas para la comunicación, la interacción se caracte-riza por ser lenta y no tan espontánea por par-te de algunos interlocutores. Es determinante por ello, el aprendizaje de habilidades que per-mitan superar las experiencias negativas que pueden desencadenar dichas características de la comunicación.

La intervención, por tanto, tendrá como objetivo esencial, en el caso de personas que

utilicen estas ayudas técnicas, “conseguir que tengan experiencias, opiniones y vivencias in-teresantes para compartir con los demás, que se sientan lo bastante competentes como para tomar la iniciativa de comunicarlas, y que las puedan expresar de manera que sus interlo-cutores les entiendan” (Basil, 1996, p 126). Independientemente de la edad de desarrollo, esta intervención debe fomentar que los inter-cambios comunicativos sean lo más naturales, espontáneos y abiertos posibles, en los cuales la persona con discapacidad y su interlocutor, puedan ser creativos en sus conversaciones, participativos, y que logren expandir los men-sajes por medio de diversos mecanismos (p.e.: evitar un exceso de preguntas que supongan una respuesta Si/No, las conversaciones ambi-guas, las instrucciones muy directivas, las acti-tudes reiterativas y poco creíbles).

CONCLUSIONES

Los SAAC se convierten en una opción comunicativa y de acceso al ámbito escolar, de una importancia indiscutible para la calidad de vida de las personas que han desarrollado discapacidades, impidiéndoles desarrollar de manera natural el habla. Es trabajo del logo-peda solventar las condiciones de minusvalía, desencadenadas por la inadecuación de los en-tornos donde se desenvuelven estas personas, y las actitudes de una parte de la sociedad, que no favorecen su pleno desarrollo. En el contex-to de la atención temprana, la incorporación de estos sistemas con los niños, candidatos para su uso, es indiscutible, dado el impacto en su evolución global. Por ello, cada vez más en la práctica profesional de la atención temprana, se requiere un conocimiento básico de estos SAAC por parte de las disciplinas involucra-das en la intervención terapéutica del niño con

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trastornos del desarrollo, como psicólogos y fi-sioterapeutas y neuropediatras.

AGRADECIMIENTOS

A la Dra. Carme Basil por el asesoramiento en la preparación de este documento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VARIACIONES DIASTRÁTRICAS ENTRE JÓVENES BOGOTANOS, PERTENECIENTES A ESTRATOS SOCIOECONÓMICOS 1 Y 4, EN EDADES ENTRE LOS 14 y 18 AÑOS

Andrea Cobos Ricardo1


RESUMEN

El objetivo de esta investigación fue observar las diferencias diastráticas existentes en las categorías léxicas, especialmente en verbos, sustantivos y adjetivos, presentes en dos grupos po-blacionales: jóvenes bogotanos pertenecientes al estrato socioeconómico 1; y jóvenes bogotanos pertenecientes al estrato socioeconómico 4. Para esta investigación, participaron 12 jóvenes per-tenecientes a ambos estratos (6 hombres y 6 mujeres), los cuales fueron divididos en dos grupos constituidos de la siguiente manera: el primer grupo, conformado por 6 jóvenes (3 hombres y 3 mujeres), entre los 14 y los 18 años, pertenecientes al estrato socioeconómico 1; y el segundo grupo, conformado por 6 jóvenes (3 hombres y 3 mujeres), entre los 14 y los 18 años, pertenecientes al estrato socioeconómico 4. Como metodología de recolección de datos, se construyó una entrevista conformada por 12 imágenes (6 de ellas representado un verbo y 6, un sustantivo); 6 descripciones de situaciones que hacían alusión a los adjetivos; y por último, una pregunta abierta que evocara un vocabulario emocional. Para la entrevista se utilizó una estrategia de nominación en las imágenes y situaciones y, adicionalmente, se realizó una pregunta directa al sujeto. Las respuestas obtenidas en la entrevista fueron registradas en un formato previamente diseñado. Los resultados obtenidos permitieron concluir que existe una diferencia diastrática entre los dos grupos, reflejada en las tres categorías léxicas indagadas (en una mayor proporción en adjetivos, seguido de los sustantivos y por último, de los verbos). Para concluir, surgieron algunos interrogantes durante la investigación como, ¿por qué se dio esta orden de diferencia diastrática entre las categorías léxicas?, ¿cuál es la causa de las diferencias diastráticas, encontradas en las categorías y en la población estudiada?, y, ¿qué factores ambientales influyen para que estas diferencias diastráticas se den en la población? Estos cuestionamientos serán abordados en investigaciones futuras.

Palabras claves: Variaciones diastráticas, Categorías Léxicas, Jóvenes Bogotanos, Variación lingüística.

1. Estudiante de cuarto semestre de Fonoaudiología. Departamento de Comunicación Humana. Facultad de medicina. [email protected].

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Leng

uaje


ABSTRACT

The objective of this research was to identify diastratic differences existing into lexical catego-ries, especially verbs, nouns and adjectives, which are present in two groups of subjects: young peo-ple from Bogotá who belong to socioeconomic status 1; and young people from Bogotá who be-long to socioeconomic status 4. For this purpose, 12 students were chosen (6 men and 6 women), 6 of them belong to socioeconomic status 1 and the other 6, to socioeconomic status 4. They were divided into two groups constituted as follows: the first group was consisted of 6 young people (3 men and 3 women) between 14 and 18 years old, belonging to socioeconomic stratus 1; and the second group was consisted of 6 young people (3 men and 3 women) between 14 and 18 years old, belonging to socioeconomic status 4. The data collection methodology included an interview with 12 pictures (6 of them representing a verb and 6, a noun); 6 descriptions of situations that made reference to adjectives; and finally, an open question that made them evoke an emotional vocabu-lary. For the interview a strategy of nomination, for the images and situations, was used and, in addition to this, we asked a direct question to the subject. The responses obtained in the interview were recorded in a format that was designed previously. The results showed that there is a diastratic difference between the two groups and it is reflected in the three lexical categories that were taken for the research (in a greater proportion of adjectives, followed by nouns, and finally, the verbs). As a conclusion, some questions arose during the investigation, such as, why does this diastratic difference between lexical categories exist? Which environmental factors influence these diastratic differences to occur in this population? These issues will be considered in future researches.

Keywords: Diastratic variation, Lexical Categories, Young people from Bogotá, Linguistic variation.

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El tema central de este artículo gira en tor-no a las variaciones diastráticas. Por ello, es necesario conocer, de ante mano, qué es una variación lingüística y en especial, qué es una variación diastrática.

La variación lingüística debe entenderse como un conjunto de formas comunicativas y normas para el uso de la lengua, que se restrin-gen a un grupo o comunidad determinada, y algunas veces, incluso a actos concretos, Du-ranti (citado por Camargo (2009). Estas va-riaciones están dadas por varios factores como: la ubicación geográfica, la cual determina las variaciones diatópicas o dialectales; los usos de la lengua en diferentes situaciones sociales, los cuales determinan las variaciones diafásicas ó registros; las variaciones dadas por las caracte-rísticas de la lengua de cada individuo; y por último, y aspecto en la cual se centró esta in-vestigación, la variación lingüística, dada por el ambiente social (dentro de una misma co-munidad lingüística) que establece la variación diastrática o sociolecto (jerga) Labov (1972).

Estas variaciones son de especial interés para la sociolingüística, ya que de esta disci-plina surgió este planteamiento; por ello, to-dos los aportes teóricos que se tienen hasta el momento sobre este tema, se deben a las bases teóricas aportadas por la sociolingüística.

Son muchos los aportes investigativos que se han hecho hasta el momento sobre este tema, unas de las más memorables fue la rea-lizada por William Labov, un reconocido lin-güista que ha dedicado gran parte de su ca-rrera a este tema. Es importante mencionar los aportes realizados por Labov en su obra titulada THE SOCIAL STRATIFICATION

OF ENGLISH IN NEW YORK (2006), consi-derada como la pionera en el tema de las varia-ciones lingüísticas, en especial las diastráticas, donde hace una recopilación profunda sobre los métodos utilizados en sus investigaciones desde las más antiguas hasta las actuales, ade-más de un análisis detallado de sus resultados. Entre las investigaciones comentadas en el li-bro, se encuentra la que aborda las variaciones diastráticas, presentes en la población de New York, en el fonema específico /r/ (realizada en 1966). En esta investigación Lavob utilizó como método visitar 3 supermercados diferen-tes (cada uno en representación de un estrato social), y preguntarle a un encargado del al-macén en qué lugar se encontraba un produc-to determinado (que con anterioridad se sabía que estaba en el cuarto piso). Esta pregunta era realizada con el objetivo de que el trabajador del almacén profiriera de manera espontánea la frase “fourth floor” (cuarto piso en inglés). Posteriormente, comparó los datos obtenidos en las tres tiendas, corroborando la veracidad de la teoría de las variaciones diastráticas. Otra importante investigación realizada por Labov 1968 (la cual se tomó como referencia para esta investigación), fue la que realizó con las comunidades negras en el norte de Estados Unidos, con la que se demostró que su habla era diferente y tenía sus propias reglas; por lo cual, no se debería calificar esta variación dia-lectal como incorrecta, como anteriormente se concebía. Labov (1968) (Citado por Paredes, 2009). Con el fin de obtener esta información, Labov inventó un método para llegar a un lenguaje más emotivo y representativo de esta población. El método consistió en utilizar a un entrevistador de la misma raza, que pregunta-ra a los hablantes, “¿cuál ha sido el susto más grande de su vida?”. Con este método obtuvo excelentes resultados y reconocimiento.

Variaciones diastrátricas entre jóvenes bogotanos, pertenecientes a estratos socioeconómicos 1 y 4, en edades entre los 14 y 18 años. / Andrea Cobos Ricardo

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Por otra parte, en Bogotá también se han realizado diversas investigaciones en cuanto a este tema. Un ejemplo de ello, es la investiga-ción que fue realizada con jóvenes de la univer-sidad Jorge Tadeo Lozano, en la cual se busca-ba identificar el léxico utilizado por los jóvenes estudiantes de esta universidad, Plazas (s/f ). Además de las variaciones diastráticas, esta investigación tuvo en cuenta factores como la edad, el sexo y la región de procedencia, carac-terísticas de los jóvenes estudiantes de UJTL. Así, se comprobaría la existencia de diferencia diastrática en esta población.

Lo que se quiere lograr con la investigación expuesta en este documento, es confirmar la presencia de esta variación lingüística (la dias-trática) en jóvenes bogotanos (entre los 14 y los 18 años), pertenecientes a estratos socioeconó-micos uno y cuatro. Además, de tratar de ubi-car en qué categoría léxica esta diferencia se ve reflejada con mayor intensidad, es decir, si esta variación se observa en mayor proporción en los verbos, en los sustantivos o en los adjetivos del vocabulario utilizado por la población en cuestión. De esta forma, se espera proporcionar más argumentos a la sociolingüística acerca de la existencia de las variaciones diastráticas, en especial, en esta población.

MÉTODO

El propósito de esta investigación, como se mencionó anteriormente, fue observar las dife-rencias diastráticas existentes en las categorías léxicas, especialmente en verbos, sustantivos y adjetivos, en jóvenes bogotanos, pertenecientes a los estratos económicos 1 y 4, y que se en-cuentre entre los 14 y los 18 años de edad.

Esta investigación fue de tipo descriptivo y comparativo, puesto que los datos obtenidos son comparados entre sí para obtener la con-clusión final. Por el tipo de investigación y la muestra tan pequeña, es imposible la genera-lización de resultados, aunque estos intentan contribuir a la teoría de las variaciones lingüís-ticas y por consiguiente, a la sociolingüística.

Participantes

Fueron 12 jóvenes bogotanos pertenecien-tes, unos al estrato socioeconómico 1, y otros, al 4 (6 hombres y 6 mujeres). Esta población se dividió en dos grupos:

Grupo 1: Conformado por 6 jóvenes bogota-nos, 3 hombres y 3 mujeres, entre los 14 y los 18 años, pertenecientes al estrato socioeconómico 1.

Grupo 2: Conformado por 6 jóvenes bogota-nos, 3 hombres y 3 mujeres, entre los 14 y los 18 años, pertenecientes al estrato socioeconómico 4.

Los criterios de selección fueron los si-guientes: que fueran hombres o mujeres entre 14 y 18 años; bogotanos de nacimiento; con padres bogotanos (o que hayan vivido más de 10 años en Bogotá); de estrato socioeconómi-co 1 o 4; que estuvieran escolarizados en los grados correspondientes a su edad cronológi-ca: los de 14 años (octavo o noveno de educa-ción básica), los de 16 años (décimo o undé-cimo), y los de 18 años (formación superior o que trabajaran).

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Procedimientos y tareas

A cada uno de los sujetos participantes se le realizó una entrevista (previamente diseñada para esta investigación) que consta de tres partes:

En la primera fase, se consignan los datos personales: nombre, edad, estrato socioeconó-mico, grado de escolaridad, lugar de nacimien-to, procedencia de los padres, y hobbies.

La segunda parte de la entrevista, consiste en presentar a los jóvenes 12 tarjetas (Anexo 1) con imágenes; las primeras 6 tarjetas hacen alu-sión a sustantivos (mamá, amigo, pareja senti-mental, fiesta, colegio, persona del sexo opuesto muy atractiva), y las otras 6 a verbos (besar, pe-lear, emborracharse, morir, comer, aburrir). Al momento de presentarle al sujeto las tarjetas con las imágenes de los sustantivos, se le pidió que nominara lo que representaba la imagen de la manera como lo hace cotidianamente.

Para los verbos, se utilizó otro tipo de es-trategia: se les planteó una situación hipotética que incluía las 6 imágenes; la historia hipotéti-ca planteada para esto fue la siguiente:

“Yo soy tu mejor amiga, y ayer estuviste en una fiesta, a la cual no fui. Al encontrarnos hoy, decides contarme lo que pasó ayer en la fiesta, mientras vamos camino al colegio; y empezaste por contarme que …

Luego, se le mostraban las imágenes al su-jeto y tenía que nombrar, por medio de la na-rración de la historia, la acción que la imagen

representaba. Esta estrategia se utilizó porque la narración era más informal y representativa, que el nombramiento.

Luego se le leyó al sujeto una serie de situa-ciones, las cuales, se le pedía nombrarlas como lo haría normalmente (Anexo 2).

Por último, en la tercera fase de la entrevis-ta, se les hace una pregunta abierta: ¿Cuál ha sido el susto más grande de su vida? Labov (1968), con el fin de evocar en el sujeto un vocabulario más emotivo y sentimental y, así, obtener una muestra representativa.

Es pertinente aclarar que antes de realizar la entrevista, se les pidió a los sujetos que se expresaran de la forma más común posible, sin cohibiciones ni abstenciones, es decir, con el vocabulario que normalmente utilizan, en el momento de contestar la encuesta. Además, se les mencionó que el propósito de ésta era me-dir la capacidad interpretativa que tenían de las imágenes y situaciones que se les presentaban. No se les reveló el objetivo real.

Por último, la forma de aplicar la entrevis-ta fue igual al orden estipulado anteriormen-te: primero, se realizó la recolección de datos personales; segundo, se explicó brevemente la forma de responder la entrevista; se continuó con la presentación de las imágenes de los sus-tantivos, seguida de las imágenes de los verbos, luego, se describieron las características de las situaciones y personas; y finalmente, se realizó la pregunta abierta.

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Estrato 1 Estrato 4

Mam

á Mamá: 50% Mami: 66.6%

A

mig

o No hay con-sistencia en los datos1

Marica: 50%

Pare

jase

ntim

enta

l

Amor: 83% Amor: 66.6%

Fies

ta Farra: 50%

Fiesta: 50%

Col

egio Coco:

50%Colegio: 83.3%

Pers

ona a

trac

tiva Mujeres:

Papacito: 33%Hombre: No hay consis-tencia en los datos 2

Mujeres: Papacito: 33.3%Hombre: Está buena: 50%

Besa

r Besar: 66%

Besar:83.3%

Pele

ar Agarrase: 50%

Pelear: 100%

Em

borr

a-ch

arse

No hay consistencia en los datos

Emborracharse: 66.6%

Mor

ir Morir: 83%

Morir:83%

Registro de datos

Para el registro de los datos obtenidos se realizó un instrumento, en el cual se consig-naban manualmente las respuestas dadas por los sujetos. Al registrar la respuesta, se hacía de manera exacta a las expresiones arrojadas por los sujetos. Estas no sufrieron ningún tipo de modificación, así la palabra estuviera mal di-cha, o incompleta (Anexo 3).

RESULTADOS

Los resultados presentan las respuestas más comunes en los dos grupos y el porcentaje de diferencia entre estos, así como el porcentaje de diferencia de cada categoría léxica. El por-centaje de variación diastrática entre los jóve-nes bogotanos entre los 14 y 18 años, pertene-cientes a los estratos socioeconómicos 1 y 4, es de un 51%. En cuanto a las categorías léxicas, los porcentajes de diferencias diastráticas fue-ron los siguientes: los adjetivos con un 83.3%, seguido de los sustantivos con un 52.7%, y por último, de los verbos con un 36.1%.

Este cálculo se obtuvo con los datos recogi-dos en las entrevistas realizadas a cada joven de los dos grupos (grupo 1, estrato 1 y grupo 2, es-trato 4). Posteriormente, se realizó un promedio de coincidencia de respuestas en cada grupo, obteniendo los siguientes resultados (Tabla 1):

Confrontando las dos columnas de la tabla 1 (la del estrato 1 y la del estrato 4), y compa-rando las palabras similares entre éstas, se reali-zó un promedio de coincidencias, obteniendo los siguientes porcentajes (Tabla 2 y gráfico 1):

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Tabla 1: Porcentajes de coincidencia por estímulos del estrato 1 y estrato 4.

CoincidenciaNo haycoinciden-cia

Indeter-minado

Porc

enta

je

33.3% 51% 16.6%

Tabla 2: Porcentajes de coincidencia generales entre los dos estratos.

Estrato 1 Estrato 4C

omer Comer:

83%Comer: 100%

Abu

rrirs

e

Aburrirse : 83%

Aburrirse : 66.6%

Situ

ació

n ag

rada

ble

Chimba: 50%

Bacano: 33.3%

De m

alas De malas:

66.6%De malas: 50%

Des

grac

ia

Mamera: 33.3%

Fastidio: 83.3%

Incu

mpl

ido

Falso: 16.6% Incumplido: 66.6 %

Mal

gen

io No hay con-sistencia en los datos

Fastidioso: 33.3%

P

ena

Boleta: 50% Pena: 66.6%

Grafica 1: Representación de los porcentajes de coincidencia entre los dos estratos.

Posteriormente, se prosiguió a comparar a cada joven con su par del mismo género, es de-cir, se compararon los jóvenes de la misma edad y del mismo sexo de los dos grupos; esto con el fin de eliminar las variables de género y de edad, para obtener un porcentaje de diferencia en las respuesta respecto a las categorías léxicas y así, obtener una resultado más transparente para esta investigación; es decir, solo se consi-deró la variable diastrática (Tabla 3):

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14 años

16 años

18 años

Muj

eres

Sust

antiv

os

50% 33.4% 66.7%

Verb

os 33.4% 33.4% 16.7%

Adj

etiv

os 100% 66.7% 83.4%

Hom

bres

Sust

antiv

os

33.4% 33.3% 100%

Verb

os 33.4% 0% 100%

Adj

etiv

os

66.7% 83.4% 100%

Tabla 3: Porcentajes de diferencias por categorías léxicas, edad y sexo.

Sustantivos Verbos Adjetivos

Hombres 55.5% 44.4% 83.3%

Mujeres 50% 27.8% 83.3%

Total 52.7% 36.1% 83.3%

Tabla 4: Porcentajes de diferencia total por categoría léxica y sexo.

Por último, la tercera fase consistía en men-cionar el peor susto de la vida del sujeto, Labov 1968. Con esta estrategia, se obtuvo un léxico más representativo, el cual se cambió en algu-nas ocasiones por algunas respuestas del punto anterior de la entrevista, ya que se considera un vocabulario más característico el motivado por emociones que el licitado.

DISCUSIÓN

Como se evidenció anteriormente en los resultados, en esta población se presenta una diferencia diastrática de un 51% sobre el total de las expresiones utilizadas como estímulos, superior al porcentaje de coincidencia que fue del 33%; y al porcentaje de incertidumbre que fue del 16% (este porcentaje se dio, ya que en algunos estímulos fue imposible determinar si había o no una diferencia). Lo anterior permi-tió afirmar que sí existe una diferencia en el vocabulario utilizado por los jóvenes dada por el ambiente social en el que se desenvuelven (Labov 1972).

Para la segunda parte de la hipótesis, la cual es determinar qué porcentaje de diferencia era mayor en las categorías léxicas, se obtuvieron los siguientes porcentajes: para los adjetivos un

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Para tener un panorama más claro y con-creto de los resultados arrojados, es pertinente mostrar el porcentaje total de diferencias en cada una de las categorías léxicas, que se ob-tuvieron promediando el porcentaje total de diferencia en hombres y en mujeres para cada categoría (Tabla 4 y grafico 2):

83.3%, seguida de los sustantivos 52.7%, y por último, de los verbos 36.1%. Lo anterior indica que la categoría léxica en la que más se evi-dencia una diferencia diastrática, es la categoría de los adjetivos, seguida por la categoría de los sustantivos, y por último, la de los verbos.

Este orden puede estar dado por muchas variables, las cuales pueden ser abordadas en futuras investigaciones, así como los factores que permiten que se den estas diferencias dias-tráticas en esta población.

REFERENCIAS

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Niyireth Gómez Avila1 y Maira Alejandra Castro Rodriguez2

Universidad Nacional De Colombia,Bogotá

¿ES POSIBLE QUE EN EL FENÓMENO PUNTA DE LA LENGUA EN EL PROCESO DE ENVEJECIMIENTO, INCIDA EL NIVEL EDUCATIVO?

RESUMEN

El fenómeno de punta de la lengua es un fallo temporal para nombrar una palabra, acompañado de la sensación de conocerla y de estar muy cerca de recuperarla. Esto es provocado por un fallo en la activación fonológica de la palabra, una vez activada la representación semántica correspondiente.

El propósito de ésta investigación es determinar si el nivel educativo que tienen las personas influye en la presencia del Fenómeno de la Punta de la Lengua o PDL

Para esta investigación, se escogió una muestra de 100 sujetos de género indistinto, los cuáles fueron seleccionados según los siguientes rangos de edad; de 18 a 26 años, 26 sujetos; de 40 a 52 años, 24 sujetos; de 53 a 62 años, 24 sujetos; y de 63 a 75 años, 26 sujetos. Esta muestra quedó di-vidida en cuatro grupos, en función de la edad. Todos los sujetos participantes de éste eran nativos hablantes del español. Se tuvo en cuenta que los sujetos no presentarán alteraciones cognitivas, visuales o auditivas.

Por medio de un método experimental, se mostrará que el proceso de activación de una palabra surge a partir de su definición y no, a partir de la búsqueda estratégica.

Palabras claves: Fenómeno de la punta de la lengua (PDL), memoria, envejecimiento, activa-ción fonológica, representación semántica, nivel educativo, búsqueda estratégica.

1 Estudiante de Cuarto semestre de Fonoaudiología. Departamento de Comunicación humana, Facultad de Medicina. [email protected] 2 Estudiante de cuarto semestre de Fonoaudiología, Departamento de Comunicación Humana, Facultad de Medicina. [email protected]

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Leng

uaje

ABSTRACT

The tip-of-the-tongue (TOT) phenomenon is a temporary failure to name a word, accompa-nied by the feeling of knowing and being very close to retrieval. It is caused by a failure in phono-logical activation of a word, once the corresponding semantic representation is activated.

The purpose of this research is to determine if the educational level of the people influences the presence of PDL.

For this research, a sample of 100 subjects of distinct gender was selected and divided into four age groups; from 18 to 26 years old, 26 subjects; from 40 to 52 years old, 24 subjects; from 53 to 62, 24; and from 63 to 75 years old, 26 subjects. All participating subjects were native Spanish speakers, bearing in mind that the subjects did not present cognitive, visual or auditory impairment.

Through an experimental method, it will be shown that the activation of a word comes from its definition and not from the strategic search.

Keywords: Tip-of-the-tongue (TOT) phenomenon, memory, aging, phonological activation, semantic representation, education level, strategic search.

¿Es posible que en el fenómeno punta de la lengua en el proceso de envejecimiento, incida el nivel educativo? / Niyireth Gómez Avila1 y Maira Alejandra Castro Rodriguez2

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INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, numerosas investiga-ciones se han interesado por el fenómeno de “te-nerlo en la punta de la lengua” o PDL, analizado por primera vez por (Brown & McNeil):

“Cuando no se produce la evocación de una palabra pero el sujeto siente que es inminen-te, se produce una evocación genérica preci-sa. En esta evocación el sujeto puede incluso decir silabas de la palabra y puede localizar el acento de intensidad de la palabra. En otros casos la persona sabe que letras apare-cen en la palabra pero no puede especificar el orden (llamado también evocación par-cial).Los nombres que se tienen en la punta de la lengua pertenecen a la memoria larga o secundaria.” (Brown & McNeil)

Desde entonces, este tema ha sido objeto de otros estudios tanto observacionales (Scha-chter, 1988), como experimentales (Rubín, 1975). En este artículo se presentarán los resul-tados de una investigación descriptiva, en don-de se observará cómo el nivel educativo influye en este fenómeno (PDL).

En estos últimos estudios, se ha observado que los procesos de recuperación de palabras /vocabulario, no solamente necesitan de un solo tipo de target, sino que, al contrario, deben te-ner varias representaciones como lo son: una relación con el significado, y una relación fono-lógica; para así, llegar a la palabra objetivo.

Este fenómeno de tenerlo en la punta de la lengua (PDL), es un estado que la persona pre-senta, en donde está segura de conocer dicho término o palabra, pero es incapaz de evocarla.

Este estado es un proceso que implica un fallo selectivo en la recuperación léxica de la memo-ria semántica. La información que es aprendida, se almacena en conjunto en un esquema. Es por esto que a la hora de recordar, se activa el esque-ma involucrado y apropiado. En el fenómeno de tenerlo en la punta de la lengua (PDL), lo que ocurre es que se activan varios esquemas, lo que produce un bloqueo en la persona; evitando así, el recuerdo de la palabra deseada.

En esta investigación descriptiva se dará a conocer si el nivel educativo influye o no, en el fenómeno de tenerlo en la punta de la lengua y se asociará la memoria con el aprendizaje. Par-tiendo entonces, de que “El aprendizaje es un proceso por el que los organismos modifican su conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes e impredecibles del medio que los rodea”. (Morgado, 2005).

La memoria de los seres humanos tiene la capacidad de almacenar, procesar y recuperar información. Existen dos tipos de memoria: La memoria operativa o de corto plazo, que es aquella donde la información no es analizada ni interpretada, inmediata para todos los estí-mulos que se acaban de percibir, y se caracteriza por ser una memoria de capacidad limitada y de escasa duración; y la memoria a largo plazo, donde se almacena una gran cantidad de infor-mación durante un tiempo indefinido. En esta memoria es donde se encuentra todo aquello que hemos aprendido, se caracteriza por ser es-table y duradera y, a su vez se divide en episó-dica y semántica; la episódica, es la que recibe y guarda información sobre las experiencias per-sonales; y la semántica es la que se utiliza para el manejo del lenguaje.

Todo lo que aprendemos es almacenado en nuestro cerebro y guardado en lo que conoce-

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varias razones por las que ocurre este proceso. Una de ellas es que no toda la información lle-ga a la memoria de largo plazo; también ocurre que la información ya existente en la memo-ria a largo plazo, no se utilice durante un gran periodo de tiempo y esto genere que la infor-mación se vaya desvaneciendo. Pero cuando no se recuerda la información deseada, no quiere decir que esta se haya perdido o que se haya borrado permanentemente. Simplemente no se puede tener acceso a esta, debido al mal funcio-namiento de la asociación de información.

MÉTODO

Participantes

En la investigación participaron 100 suje-tos distribuidos según la edad, el nivel educa-tivo (analfabeta, primaria, bachillerato, univer-sitario, profesional, técnico y doctorado), y el puntaje del test de vocabulario (WAIS), sin hacer distinción de género, se evidencia en la Tabla 1; la muestra quedó dividida en cuatro grupos, en función de la edad. Todos los par-ticipantes eran nativos hablantes del español y no presentaban alteraciones cognitivas, visua-les o auditivas.

Grupo de edad

Edad media(DT)

Años de educación media (DT)

Vocabulario WAIS media DT)

18-26 años

40-52 años

53-62 años

63-75 años

20,27 (2,44)

45,46 (4,37)

56,42 (3,22)

70,5 (4,04)

13,96 (1,59)

9,542 (4,4)

8,938 (5.86)

13.02 (6,09)

54,27 (9,031)

46,75 (12,04)

46,29 (14,26)

53,88 (12,58)

mos como memoria; es por esto que no pue-de haber un aprendizaje sin memoria, ni una memoria sin aprendizaje. Estos dos elementos están siempre juntos.

El modelo de procesamiento de la informa-ción diseñado por Robert Stahl, ayuda a com-prender el funcionamiento de la memoria y su relación con el aprendizaje. Según se explica en este modelo, la información que llega del en-torno por medio de los sentidos al cerebro, son analizados por el tálamo; aquella información que no es importante o es irrelevante, es elimi-nada por un proceso llamado filtrado perpetuo. La información que no se elimina, pasa del tá-lamo a la corteza cerebral. Si la información es de importancia para la persona, se guardará en la memoria operativa. Cuando esta memoria está funcionando, se activa el lóbulo frontal y es aquí donde la concentración de la persona se mantiene junto con su atención; para que la información se almacene en la memoria a lar-go plazo, debe ser codificada por el hipocampo. Esta codificación se realizará durante el sueño profundo, donde partirá a diferentes lugares del cerebro (memoria a largo plazo).

Según Sousa (2000), las personas suelen recordar todo aquello que tiene significado y sentido para cada uno, y a dejar a un lado o a descartar, todo aquello que no se compren-de. Es por esto que se puede resaltar que el aprendizaje solo se logrará si se retienen diver-sos conocimientos para poderlos evocar en un futuro, y así, poderlos utilizar en nuestra vida cotidiana; sin dejar a un lado, que la memoria es la que ayudará a que estos conocimientos y habilidades se mantengan.

Pero existe otro proceso fundamental, el olvido. “Olvidar permite priorizar”. Existen


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Tabla1. Distribución de los participantes, teniendo en cuenta la edad; y los valores medios respecto

al nivel educativo y el test de vocabulario


Materiales

Inicialmente se utilizó el test de vocabula-rio de Weschler (WAIS-Español) con el fin de analizar si el nivel de vocabulario podía inci-dir en la presencia del PDL. Posteriormente, se utilizaron 100 palabras de baja frecuencia (Alamedas y Cuetos), divididas en: 20 verbos, 20 adjetivos, 20 sustantivos comunes, 40 sus-tantivos propios (20 nombres de lugar y 20 nombres de personas famosas). El significa-do de éstas fue tomado del diccionario de la Real Academia Española (Vigésima segunda edición). Para la aplicación de este ejercicio, se utilizó el programa Inquisit 3.0.5 en un com-putador portátil de 16”.

Procedimiento

El experimento se realizó de manera indi-vidual, con una duración promedio de 90 mi-nutos. Al iniciar, se le explicaba al sujeto, de manera general, la tarea que iba a llevar a cabo y que tenía que ver con memoria de palabras, fluidez y pronunciación, sin hacer explícita la intención de analizar el PDL. Posterior al cuestionario de vocabulario, se procedió a apli-car la prueba mediante un computador, utili-zando el programa Inquisit 3.0.5. Dentro de ésta se tuvieron en cuenta 4 tareas; Definición, libre evocación con una duración de 30 segun-dos, Priming fonológico, y la presentación de los antónimos. En el computador se indicaban las teclas a utilizar con colores diferentes; m, amarilla, v, azul y z, roja.

En la ejecución del experimento se siguió este orden: En la pantalla del computador se presentó la definición de la palabra “objetivo”, la cual se mantuvo hasta ser leída por el sujeto; para lo cual el participante responde:

No conocer la palabra objetivo, por lo tanto, pulsa la tecla amarilla.

Conoce la palabra y es capaz de evocarla, y pulsa la tecla roja.

Conoce la palabra, pero no le surge en ese momento, por lo tanto, pulsa la tecla azul.

Solo en este caso se continúa con la tarea de libre evocación (30 segundos). Posterior a esto, aparece la tarea de primado fonológico, presen-tada como tarea de lectura, seguido de, nueva-mente, la tarea de libre evocación como tarea de fluidez. Finalmente, aparece la pantalla con la definición inicial que provocó el PDL. Esto con el fin de observar en qué fase y con que tipo de Priming, los sujetos consiguen resolver el PDL; o si por el contrario, no lo resuelven pese al estímulo presentado.

RESULTADOS

El análisis realizado con el ANOVA de los datos obtenidos, muestra los porcentajes de los distintos niveles educativos de los participan-tes (gráfica1), en donde se puede observar que dentro de la muestra, el nivel educativo menos representativo fue el de doctorado, seguido por analfabeta.

Con esto, podemos evidenciar que el grupo con más presencia de PDL fue el grupo bachi-lleres, seguido por los grupos con un nivel edu-cativo primario, técnico, profesional y doctorado.

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Gráfica 1. Nivel educativo de los participantes

Figura 2. Presencia de PDL vs Nivel educativo

Al analizar los resultados obtenidos de los test de vocabulario en los diferentes grupos, encontramos que el grupo con alto nivel edu-cativo (doctorado), obtuvo la puntuación más alta (55,17), seguido por los grupos profesional, universitario, técnico y bachiller, quienes pre-sentaron, en promedio, puntuaciones similares.

Por su parte, el grupo que contaba con un nivel educativo primario, presentó un prome-dio de puntuación menor (47,65), respecto al grupo con un nivel educativo nulo, es decir,

En la figura 2 se representan los resultados de Los PDL presentados en cada uno de los niveles educativos.

analfabeta (48,95), con una diferencia no tan significativa. En la figura 3 se muestran los promedios de puntuación del test de vocabu-lario para cada grupo y la presencia de PDL en cada uno de ellos. Allí podemos encontrar que, nuevamente, fue el grupo de individuos con doctorado quienes presentaron mayor prome-dio de presencia de PDL (29,13); los grupos de nivel técnico y profesional presentaron un promedio de 23,09 y 23,51 respectivamente. El promedio de presencia de dicho fenómeno para el grupo con nivel educativo secundario (Bachiller), fue de 23,48; el grupo con nivel educativo primario con 26,58; el grupo sin ni-vel educativo presentó un promedio de 26,08; y finalmente, el grupo que presentó menor fre-cuencia de PDL, fue el grupo Universitario, manifestando un promedio de 15 PDL.

Estos resultados muestran cómo, aun con un nivel educativo alto, el fenómeno de la punta de la lengua se hace presente. La diferencia en-tre los dos grupos extremos no es muy grande

(3.05); y si el nivel educativo afectara o se rela-cionara directamente con la presencia o ausencia de dicho fenómeno, se esperaría que el grupo de sujetos que pertenecen al grupo educativo doc-torado, presentaran menos repetición/presencia


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de PDL, pues este grupo, además, presenta un vocabulario mucho más amplio.

Al comparar los diferentes grupos, respecto a las posibles respuestas dadas ante los enun-ciados presentados durante la prueba; se en-contró que el grupo de profesionales obtuvo un promedio mayor, en cuanto a la respuesta “no sabe”, seguido por los grupos universitario, bachiller, primaria y analfabeta, siendo el gru-po con doctorado, el que menos respuestas de este tipo dio. Para la respuesta “lo dice”, es decir, “lo sabe”, los grupos Profesional, Técnico, Uni-versitario y Bachiller presentaron un promedio similar (11.05; 10.23; 10.17; 10.92); mientras que en los grupos restantes, se evidenció una marcada diferencia: Primaria 6.4; Analfabeta 407; Doctorado 312, siendo el último de estos con menos respuestas de esta tipo.

Como los resultados mostraron una relación nula entre nivel educativo vs presencia de PDL,

analizamos la relación de la edad con dicho fe-nómeno, y se halló que en las categorías mor-fosintácticas utilizadas (1.Verbos, 2.Adjetivos, 3.Sustantivos Comunes 4.Sustantivos propios

“personas famosas”, 5.Sustantivos propios de lugar), la categoría que presenta mayor resolu-ción es la categoría 4(sustantivos propios “per-sonas famosas”), en el grupo de edad de 63 a 75 años, presentando, en la misma categoría, me-nor resolución en el grupo de individuos com-prendidos entre los 18 a 26 años de edad. La figura 6 señala el promedio dicha resolución.

Figura 6. Medias de PDL positivos por categorías morfosintácticas (1. Verbos, 2. Adjetivos, 3. Sustantivos Comunes, 4. Sustantivos propios “personas famosas”, 5.

Sustantivos propios de lugar), para cada grupo de edad.

Se presentaron mayores diferencias en los grupos de edad extremos; 18 a 26 años y de 63 a 75 años (figura 7).

Figura 7. Medias de PDL positivos por categorías morfosintácticas (1. Verbos, 2. Adjetivos, 3. Sustantivos Comunes, 4. Sustantivos propios “personas famosas”, 5.

Sustantivos propios de lugar), para los grupo de edad extremos

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En la presencia de PDL, los sujetos estuvie-ron expuestos a una serie de fases que permi-tieron ver si la persona podía resolver el PDL o si, de lo contario, no conseguía hacerlo. Se analizó si en dicho proceso la tarea fonológica contribuía en ello y si los individuos lograban evocar la palabra finalmente. Las fases de re-solución se dividieron en 4: f1, resolución ocu-rrida antes de la evocación libre de palabras; f2, resolución producida durante la evocación libre (30 segundos.); f3, resolución después del Pri-ming fonológico; y f4, resolución ocurrida des-pués del segundo periodo de la evocación libre de palabras (30 segundos.).

En la tabla 2, se presentan las medias y des-viaciones típicas de PDL positivos y la resolu-ción por fase para cada uno de los grupos de edad con las respectivas medias totales.

DISCUSIÓN

Con los resultados obtenidos, hemos com-probado que el nivel educativo no ejerce nin-guna influencia respecto a la presencia o au-sencia del PDL. Sin embargo, y aunque no es de interés principal para la presente investiga-ción, encontramos que dicho factor se asocia

directamente con la amplitud del vocabulario de los individuos, confirmando así, la teoría de investigaciones hechas en búsqueda de averi-guar la relación riqueza del vocabulario vs nivel socio-económico, que afirman que la riqueza del vocabulario que adquieren las personas en su niñez (desde el nacimiento), contribuye al mejor rendimiento en su etapa escolar1; y pos-teriormente, en su desarrollo de su interacción comunicativa cotidiana.

La amplitud del vocabulario en este estudio se refleja no solo en los test de vocabulario de los participantes, sino también en las tareas de evocación libre que los sujetos ejecutan durante la prueba; pero en esta última, se observó que las personas, independiente de su nivel educativo, se “bloqueaban”, sin saber qué decir, literalmente.

Tal como lo muestran los resultados, la tarea de libre evocación no cumple ningún papel de facilitación respecto a la resolución del PDL. De allí que la riqueza o pobreza del vocabu-lario de los individuos tampoco se vea relacio-nada directamente con la presencia o ausencia de dicho fenómeno. El factor que se relaciona

Grupo de edad F1 (DT) F2 (DT) F3 (DT) F4 (DT) Media

Total18-26 años 0,064 0,023 0,016 0,029 0,062 0,055 0,055 0,194 0,043

40-52 años 0,056 0,012 0,034 0,037 0,079 0,055 0,04 0,031 0,045

53-62 años 0,045 0,025 0,046 0,028 0,078 0,037 0,046 0,03 0,044

63-75 años 0,052 0,015 0,031 0,03 0,095 0,056 0,044 0,031 0,046

Media Total 0,054 0,032 0,078 0,046


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Tabla 2. Media y desviación típica de PDL positivos resueltos por cada grupo de edad en las cuatro fases: f1) resolución ocurrida antes de la evocación libre de palabras; f2) resolución producida durante la evocación libre; f3) resolución después

del “priming” fonológico; f4) resolución ocurrida después del segundo periodo de la evocación libre de palabras.


significativamente con la presencia del PDL, es el envejecimiento.

Por otro lado también se manifiesta, como resultado, la relación de estos dos factores, tal y como lo han confirmado investigaciones pre-vias al respecto. En la vejez, periodo normal dentro de la vida de los individuos, lo que se puede observar desde una perspectiva teórica (con base en los modelos de procesamiento), es que ocurren dos etapas: Una de carácter semán-tico, en la cual se selecciona la representación del significado o unidad pre-fonológica (lem-ma); y otra de carácter fonológico, en la cual se accede a la representación de la unidad léxica (lexema) correspondiente. El modelo funciona con dos mecanismos: Activación generaliza-da de las unidades adecuadas (lemmas y lexe-mas) e inhibición de otras unidades alternativas competidoras menos adecuadas. Además de la transmisión de la señal, a partir de la unidad elegida en la primera etapa, para iniciar y con-trolar la etapa siguiente, bloqueando las alterna-tivas competidoras. En esta etapa lo que ocurre es que hay una dificultad para acceder al lexicón fonológico, desde el lexicón semántico; bien a causa de una degeneración de la conexión entre ambos sistemas, o bien a causa de un defecto en la eliminación de competidores alternativos.

“El acceso rápido, sin esfuerzo y eficaz a las palabras es uno de los mecanismos cogni-tivos principales de la capacidad humana del lenguaje”, ( Juncos Rabadán, Elosúa de Juan, Pereiro Rosas & Torres Maroño, 1998), facilita la selección con toda precisión de una palabra entre las miles que componen el léxico adulto.

Según Levelt (1989), “Un adulto de edu-cación media posee un vocabulario activo que contiene unos treinta mil vocablos”. De allí que,

como podemos apreciar en los resultados, la re-solución del PDL casi siempre termina dándose, con más frecuencia, en aquellos individuos con más edad; y con más facilidad, cuando se trata de nombres comunes. Es por esto, que es importan-te resaltar que en el proceso de envejecimiento, el vocabulario pasivo se aumenta o se mantiene; “Los ancianos reconocen y comprenden tantas o más palabras que los jóvenes, dependiendo na-turalmente del nivel cultural” ( Juncos & Elosúa 1998), indicando así, que en la vejez, la dificultad léxica de los ancianos responde a un problema de ejecución más que de competencia.

Finalmente, queda al cuidado de nuevas investigaciones, quizá mucho más amplias al respecto, que permitan conocer información acerca de la relación entre la riqueza del voca-bulario de las personas y la relación de éste con el PDL. Por el momento, queda claro que el ni-vel educativo no se relaciona con dicho suceso.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo investigativo forma parte de la asignatura de Comunicación Oral y Escrita II. Agradecemos la participación a todas las per-sonas que se tomaron como cuerpo de estudio, y a esas personas que estuvieron dispuestas a colaborarnos en el transcurso de este trabajo.


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RESUMEN

En este artículo se hará una revisión teórica sobre la Teoría de la Redescripción Representa-cional propuesta por Anette Karmiloff-Smith, en la cual habla de un proceso de modularización progresiva en la mente a partir de procesos de redescripción que permiten la flexibilidad de las representaciones mentales sin necesidad de encapsular la información en un módulo establecido.El documento contribuirá a la reflexión sobre los aportes de esta teoría en el ejercicio profesional del fonoaudiólogo, en el contexto social en que se desempeñe y la manera en que se puede generar transformaciones desde la profesión y el proceso de formación.

Laura Gómez Torres 1


MODELO DE REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL: UNA NUEVA PROPUESTA PRÁCTICA

1. Estudiante de noveno semetre de Fonoaudiología, Departamento de Comunicación Humana, Facultad de Medicina. [email protected]

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Leng

uaje

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia, se han venido de-sarrollando diversas teorías sobre los procesos del desarrollo y del aprendizaje, entre las cuales sobresalen el innatismo y el constructivismo. Ambas corrientes han intentado explicar cómo se produce el aprendizaje y cómo se adquiere el lenguaje en los primeros años de vida.

Tanto el aprendizaje como el lenguaje han sido un interrogante para diferentes áreas de conocimiento. Los estudios en este campo han sido amplios, pero para efectos del presente artículo, haré énfasis en la teoría modular, ini-cialmente propuesta por Jerry A. Fodor, 1983, ya que ésta es retomada por Karmiloff-Smith, y será el eje central de los párrafos posteriores.

En la teoría modular de la mente, se pro-pone que el cerebro está dividido en muchas unidades llamadas módulos, que están prede-terminados desde el nacimiento y sólo necesi-tan del sistema de entrada (ya sea visual, audi-tivo, táctil, olfativo o gustativo) para encapsular la información.

Ahora bien, la nueva propuesta que plantea Anette Karmiloff-Smith (1992), del proceso de modularización o redescripción representa-cional, ve los procesos de aprendizaje más allá de meros módulos predeterminados. En ella se pone de manifiesto la importancia de las repre-sentaciones1 mentales del ser humano y cómo éstas cambian a lo largo de los diferentes pro-cesos de aprendizaje a los que se ve expuesto sin necesariamente convertirse en módulos es-tablecidos como lo formula Fodor en su teoría.

1 Entiéndase representación mental como cualquier forma de representación del mundo, objetos de él o de una realidad en particular.

CONOCIENDO A KARMILOFF-SMITH

Anette Karmiloff-Smith es profesora e in-vestigadora del laboratorio de Desarrollo Neu-rocognitivo en Birkbeck, Universidad de Lon-dres, en Inglaterra. También se desempeñó por varios años como Jefe de la Unidad de Desa-rrollo Neurocognitivo en el Instituto de Salud Infantil de la Escuela Universitaria de Londres (University College of London). Su enfoque de trabajo son los trastornos del desarrollo, es-pecialmente en síndromes como, síndrome de Williams, síndrome de Down, autismo, síndro-me velocardiofacial (VCFS), y el síndrome de X frágil.

FORMULANDO LA TEORÍA DE LA REDESCRICIÓN REPRESENTACIONAL

Para Karmiloff-Smith, no es necesario des-echar totalmente los aportes del innatismo y del constructivismo, ya que el aprendizaje y el desa-rrollo de las habilidades en el ser humano tienen su explicación a través de ambas corrientes.

Según dice ella sobre el constructivismo: “[…] A las ideas piagetianas, hay que añadirles algunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento, que den al proceso epigenético un margen de ventaja inicial en cada dominio2.” Y sobre el innatismo, “[…] La base inicial con la que el niño parte debe implicar especificacio-nes menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización más progresivo (en contraposición con los módulos preestablecidos)” (Karmiloff-Smith, 1992)

De esta forma, la autora plantea una teoría basada en el principio que el cerebro no está preestructurado con representaciones ya aca-2. Entiéndase por dominio el conjunto de representaciones mentales que sostiene un área en particular de conocimiento. Por ejemplo: las matemáticas, la biología, la física, etc.

Modelo de redescripción representacional: una nueva propuesta práctica / Laura Gómez Torre

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badas, sino que está canalizado para desarro-llar progresivamente representaciones en in-teracción tanto con el medio ambiente, como con su medio interno. Es decir, el cerebro posee ciertas predisposiciones innatas que le permiten conducir la información que se reci-be del medio ambiente y analizarla junto con la información ya adquirida de manera que se desarrollen nuevas representaciones.

La información que ya está implícita en la mente se convierte en información explicita para ella. Es decir, la información que ya ha sido interiorizada y que se maneja de manera inconsciente, empieza a funcionar de manera consciente y es evidente a través de las pro-ducciones lingüísticas. Esto es lo que hace que los niños, por ejemplo, no se conformen con aprender a hablar o a resolver problemas, sino que traten de ir más allá y también quieran comprender cómo se hacen las cosas. De ma-nera que desde muy pequeños, las personas se interrogan por los fenómenos que ocurren en ellos mismos y en su entorno. En otras palabras el ser humano tiene la necesidad de conocer más allá de lo que el mundo le muestra, por eso necesita hacer reflexiones sobre las cosas que pasan por su mente para comprender cómo se producen los diferentes fenómenos que carac-terizan una sociedad, no solo a nivel de proce-dimientos, sino también diferentes formas de pensar y entender dicho conocimiento, tanto a nivel personal como interpersonal.

El proceso de redescripción representacio-nal es un proceso cíclico, mediante el cual la in-formación ya presente en las representaciones del organismo, que funcionan independien-temente en sus propios formatos y que están al servicio de propósitos particulares, se pone progresivamente a disposición de otras partes

del sistema cognitivo, gracias a la intervención del proceso de redescripción (Karmiloff-Smith, 1992) Es decir, la información que está en la mente en un dominio en particular, a medida que se redescribe es capaz de manipularse y ser usado en varios dominios, o en otras palabras esa información se hace más flexible para los procesos mentales.

Este proceso se da de manera espontánea por un impulso interno que estimula la crea-ción de relaciones entre los distintos dominios. También se puede decir que es de dominio general dado que se da en todos los dominios pero no se da simultáneamente, sino dentro de cada dominio de forma particular. Por ejemplo: en el dominio de las ciencias naturales, se da un cambio general puesto que se pasa de entender conceptos simples sobre las ciencias a procesos generales de la naturaleza, pero cada particula-ridad de este dominio, tiene su propio proceso como el aprendizaje de los animales o de las plantas, ambos campos se desarrollan pero de forma particular.

Para que se dé un cambio representacional, es necesario que las representaciones pasen por tres fases:

FASE 1: la persona se centra fundamental-mente en información proveniente del medio externo y de allí se crean las adiciones repre-sentacionales. Éstas no alteran las representa-ciones existentes o estables ni se ponen en re-lación con ellas. Es decir, no ocurre un cambio representacional. Esta fase culmina con la ca-pacidad de ejecutar sistemáticamente, de forma correcta, las conductas de cualquier microdo-minio3 en que se haya alcanzado ese nivel. A esto se le llama “maestría conductual”. Para que 3. Un microdominio es una extensión de un dominio o área de conocimiento.

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sea más entendible, tomaré como ejemplo to-car guitarra. Tener la maestría conductual en el ‘microdominio’ de la interpretación de la guita-rra es que usted logre aprenderse una canción con la ayuda de la partitura. Pero sólo una, la cual puede interpretar varias veces sin tener que revisar si las notas que está haciendo con la mano son las correctas.

FASE 2: esta fase está guiada internamente y durante ella la persona ya no se centra en los datos externos. En lugar de esto, la dinámica interna del sistema pasa a controlar la situación de manera que las representaciones internas se convierten en el centro de cambio. Es decir que en esta fase usted intenta tocar la canción sin necesidad de la partitura o mirándola pocas ve-ces, porque ya sabe más o menos cuándo debe cambiar de notas y sabe cuáles son las notas que debe hacer con la mano.

FASE 3: durante esta fase, las representa-ciones internas se reconcilian con los datos ex-ternos, alcanzando un equilibrio entre la bús-queda del control interno y externo. Es decir, en esta fase usted ya puede tocar a la perfección la canción sin necesidad de la partitura, porque ya se ha aprendido bastante bien las notas y los cambios que debe hacer con la mano.

Ahora bien, a medida que las representa-ciones se redescriben o cambian, los formatos en los que ellas se encuentran deben cambiar también, de manera que las representaciones puedan estar a disposición de varios dominios.

Este modelo propone cuatro niveles en el que el conocimiento puede representarse y re-representarse.

Nivel I (Implícito): las representaciones se en-cuentran en formatos de procedimientos de aná-lisis y respuesta a estímulos del ambiente externo.

Nivel E1 (Explícito 1): es el resultado de la redescripción de las representaciones decodifi-cadas procedimentalmente en el nivel I en un formato nuevo comprimido. Son descripciones reducidas que pierden numerosos detalles de la información codificada procedimentalmente. La representación redescrita es por una parte, más sencilla y de propósito menos específico, pero al mismo tiempo más flexible.

Nivel E2 (explícito 2): las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero aún no pueden expresarse verbalmente. En la mente coexisten múltiples representaciones del mis-mo conocimiento con diferentes niveles de de-talle y explicitud.

Nivel E3 (explícito 3): el conocimiento se recodifica mediante un código común a todos los sistemas. Este formato común está lo sufi-cientemente próximo al lenguaje natural como para que resulte fácil traducirlo a un formato comunicable, verbalmente expresable.

La diferencia entre las fases y los niveles de representación es que las fases son el proceso por el cual tienen que pasar las representacio-nes para ser redescritas, después, pasan a un nuevo nivel de representación que es como el ‘producto’ del proceso de las fases.

Puede pasar que de lo que he explicado an-teriormente muy poco haya quedado claro, para solucionar cualquier inquietud, voy a recurrir al


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gráfico 1, en el cual mostraré cómo a medida que las representaciones se redescriben, dan paso a nuevas representaciones más flexibles, esta nueva representación se convertirá en la base de otras en un nivel superior, de esta forma se pa-sará del nivel I al nivel E1 y así sucesivamente.

Esta teoría de redescripción representacio-nal, trata de explicar de qué forma los procesos de aprendizaje, no solo en los niños, sino en el ser humano en general, se dan de una for-ma progresiva. No todo la información que se aprende se encierra en un módulo específico para x dominio, ésta puede ser usada en diversos dominios, lo cual hace que las representaciones sean flexibles y permitan que el ser humano este en un constante proceso de aprendizaje. Si no fuese así, llegaría un punto en la vida de una persona en que no pudiese aprender más de lo que ya tiene almacenado en la mente.

PONIEDO EN PRÁCTICA LA TEORÍA DE LA REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL

Llegados a este punto, usted podría estarse preguntando ¿cómo es posible ligar esta teoría con un contexto social? o mejor aún, ¿cómo se puede ligar a un actuar profesional?

Pues bien. Si tenemos en cuenta que la co-lumna vertical de esa teoría (al igual que mu-chas otras) es el aprendizaje y el lenguaje, qué más conveniente si logramos hacer un aterri-zaje en el desempeño de los profesionales en fonoaudiología y en el contexto en que éstos están inmersos, ya que de otra manera se que-daría como mera literatura.

El fonoaudiólogo como bien sabemos, debe ser una persona experta en todos los procesos comunicativos y debe tener un actuar excepcio-

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nal bien sea cuando no exista desorden comu-nicativo, como cuando se presente alguno.

El problema radica en que en algunos casos se utiliza a los usuarios no como un fin sino como un medio. Es decir, lo importante no es buscar el bienestar de la persona y mejorar su calidad de vida, sino buscar un reconocimiento tanto personal como profesional. De esta for-ma se pierde poco a poco el carácter humani-tario que tiene nuestra profesión. Teniendo en cuenta también que en la mayoría de espacios en que se desenvuelve un profesional son un medio adverso, porque no da las suficientes he-rramientas para un desempeño óptimo (desde algo básico como un consultorio con los sufi-cientes elementos de evaluación e intervención, como desde la parte administrativa, todas las limitaciones que existen por el sistema de sa-lud al que nos regimos). Lo que provoca que la meta de las acciones que se realicen, no busque un beneficio colectivo sino un beneficio propio.

Si logramos en nuestro quehacer, actuar conforme a lo que comprendemos como raíz de los procesos que influyen en una comunica-ción efectiva y eficaz, seguramente los resulta-dos que obtendremos serán los que más bene-ficien a los individuos con los que trabajamos.

Entender que, tal y como nos muestra la teoría anteriormente planteada, cada sujeto con el que tenemos contacto tiene un proceso de aprendizaje único y diferente al de las de-más personas, nos permite actuar conforme a sus necesidades específicas. Esa es la clave y el tesoro de ser fonoaudiólogo. Ya que estamos en capacidad de responder a necesidades particula-res, de acuerdo con nuestro conocimiento de los

procesos, sin necesidad de recurrir a un manual de ejercicios o métodos según la circunstancia.

Los procesos de evaluación e intervención, propios de un fonoaudiólogo, tienen implíci-to el poner en práctica lo aprendido durante el periodo de formación. Es indispensable tener pleno conocimiento de la literatura que existe y que actualmente es la base de la práctica en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve el fonoaudiólogo (educación, salud, investigación, etc.). El hecho de que algunas teorías o plan-teamientos, que intentan de alguna manera dar luces sobre el funcionamiento de la mente hu-mana, sean antiguos, no los hace menos váli-dos, pero es necesario poder hacer uso de ellos cuándo se requiera, puesto que son un apoyo para la práctica hoy en día.

Pero no me quedaré en hablar solo sobre lo que el profesional debe reconocer en las perso-nas con las que trabaja. También seré enfática en decir que es necesario para el propio profe-sional hacer una reflexión sobre cómo se pro-duce su propio conocimiento y de qué forma puede aprovecharlo al máximo para que se vea reflejado en la forma en que actúa.

Durante el proceso de formación profesio-nal, como alumnos, muchas veces nos dejamos opacar por la información que recibimos de nuestros maestros. Y muy pocas veces somos conscientes de que el conocimiento previo que tenemos también es valioso y también puede ayudar a construir academia. Si logramos hacer un cambio en la perspectiva que se tiene del proceso de formación, seguramente las rela-ciones sociales se podrían construir de manera diferente y favorecerán el carácter humanitario que es inherente a nuestra profesión.


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REFERENCIAS

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Fodor, J. A. The modularity of mind. Cambridge, Massachusetts: Bradforf Books. Novena edición, 1995.

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Jhon Jairo Bejarano Roncancio1, Olga Pinzón2

1. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.2. Mederi; Hospital Universitario Mayor, Bogotá.

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RESUMEN

Las perspectivas del envejecimiento de la población mundial muestran un incremento acele-rado; este está dado por el aumento de la esperanza de vida y por la disminución de la natalidad. Paralelamente a esta longevidad, se han acentuado los trastornos de la deglución, muchos de ellos, secundarios a los cambios fisiológicos que sufre el adulto mayor. Estos pueden llevar a una desnu-trición por la dificultad al tragar y por el bajo consumo de nutrientes, lo cual lleva a disminuir la respuesta inmune traducida, luego, en el inicio de infecciones. Por tanto, se deben modificar ciertos comportamientos alimentarios, específicamente en la consistencia, volumen y viscosidad de los alimentos, tratamiento que se puede realizar por medio de la dieta túrmix. Sin embargo, se requiere de la logopedia como terapia funcional, para estimular, previamente y de forma concomitante, los reflejos oral-faríngeo y esofágico que intervienen en el proceso de la deglución. De esta manera, el trabajo interdisciplinario, nutricionista y fonoaudiólogo, va a facilitar el objetivo alimentario, con el fin de mejorar el estado nutricional del individuo y su calidad de vida y disminuir la fragilidad desde la morbilidad y mortalidad.

Palabras clave: Dieta, trastornos de deglución, nutrición (DeCS)

LA DIETA TURMIX: UNA ALTERNATIVA PARA EL MANEJO COLABORATIVO DE LA DISFAGIA

Turmix diet: an alternative for collaborative management of dysphagia.

1. Nutricionista Dietista, Profesor Asociado, Departamento de Nutrición Humana. Facultad de Medi¬cina, Especialista en Gerencia de servicios de salud. Especia-lista en Multimedia. Magister en educación. Doctorando en nutrición. jjbejaranor@ unal.edu.co2. Nutricionista Dietista, Coordinadora Departamento de Nutrición y Dietética, Especialista en Promoción en Salud. Magister en Administración en Salud. [email protected]

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ABSTRACT

The prospects of aging of the global population show a rapid increase; this is manifested by life expectancy and the lower birth. Parallel to this longevity, swallowing disorders have increased; many of them are secondary to physiological changes experienced by the elderly. These disorders can lead to malnutrition because of the swallowing difficulty, and low nutrient intake, which leads to decreased immune response. One of the consequences is the beginning of infections. That is why eating behaviors should be modifed, specially the consistency, volume and viscosity of food, treatment that can be accomplished through the blender diet. However, it requires speech thera-py to stimulate, prior and concomitantly, oral-pharyngeal and esophageal reflexes that are involved in the process of swallowing. Thus, interdisciplinary work, dietitian and speech therapist, will fa-cilitate this treatment, in order to improve nutritional status of the individual and his/her quality of life and to decrease the fragility from morbidity and mortality.

Key words: Diet, swallowing disorder, nutrition. (MeSH)

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La dieta turmix: una alternativa para el manejo colaborativo de la disfagia / Bejarano JJ1, Pinzón OL2

INTRODUCCIÓN

Irles (2009), afirma que las dificultades de la alimentación relacionadas con la dificultad de masticación y deglución son de una elevada prevalencia en personas mayores, y aumentan de modo progresivo, con la edad, la dependen-cia y las enfermedades asociadas (…). La po-sibilidad de una intervención nutricional con modificaciones en la textura, consejería dieté-tica y medidas posturales, puede mejorar el es-tado nutricional y consecuentemente el estado funcional, capacidad de relación, bienestar y autonomía de personas mayores con dificulta-des de alimentación o disfagia. Sin embargo la eficiencia de las medidas puede estar limitada en pacientes con enfermedades crónicas muy avanzadas o con dependencia elevada. (p. 499).

Desde esta perspectiva, este artículo aborda la importancia del tratamiento interdisciplina-rio en los trastornos de la deglución-disfagia, como una alternativa terapéutica para lograr los objetivos del proceso de cuidado nutricional y funcional (desde los profesionales de la nu-trición y dietética y la fonoaudiología, respec-tivamente). Por eso, se contextualiza el tipo de patologías que requieren dicha intervención en el grupo poblacional más común donde se pre-sentan, para este caso, el adulto mayor; además de especificar las diferentes fases de la deglu-ción y cómo participa la dieta túrmix en cada una de ellas. De esta manera, se obtiene una panorámica de la evolución del paciente, desde la logopedia y la dietoterapia, para mejorar su calidad de vida o rehabilitación total.

LOS TRASTORNOS DE LA DEGLUCIÓN - DISFAGIA

Aquellas alteraciones que comprometen el paso normal del alimento desde el esófago,

hasta el estómago, se les conoce como trastor-nos de la deglución y se encuentran clasifica-dos, en general, como disfagia.

Velazco (2007) define a la disfagia como, una sensación subjetiva de dificultad para que el alimento pase desde la boca al estómago. Puede deberse a una alteración orgánica o a una dificultad funcional, y afectar a pacientes de todas las edades, desde bebés a ancianos. Desde el punto de vista espacial se clasifica en orofaríngea y esofágica. (p. 175)

“La disfagia orofaríngea es un síntoma que aparece en diferentes patologías, habitualmente infravalorado, y que puede tener repercusiones graves para la salud y la calidad de vida de las personas que la presentan” (Laborda, 2006, p. 309).

“Este tipo de trastorno puede tener una se-rie de consecuencias para el estado de salud de-terminantes como: desnutrición, aspiraciones, neumonías, infecciones, etc. Estas complicacio-nes pueden prevenirse si adaptamos la consis-tencia de los alimentos a ingerir” (Moreno, 2006, p. 27).

Para García (2005), existen dos grupos de trastornos que condicionan la disfagia: 1. Tras-tornos mecánicos, y 2. Trastornos neuromus-culares. En el grupo de causas mecánicas so-bresale, en todas las series, la estenosis péptica benigna, consecuencia de un reflujo crónico del contenido ácido gástrico hacia el esófago, que condiciona la aparición de lesiones en la muco-sa esofágica y estenosis posterior: la esofagitis péptica, y en el grupo de los trastornos neuro-musculares se encuentran los del músculo liso


como la acalasia, la esclerodermia; los trastor-nos del músculo estriado como la polimiositis y por último los neurológicos como la enferme-dad desmielinizante. (p. 42)

En muchos casos, los datos clínicos de dis-fagia son muy evidentes, como los que apare-cen en la tabla 1, que son los denominados sín-tomas directos.

Fase de la deglución Síntomas directos

Fase esofágica Vómitos, regurgitación, reflujo.

Fase faríngeaCongestión, tos al ingerir líquidos o sólidos, múltiples esfuerzos deglucionales para tragar un bolo alimenticio, dolor al tragar, movimien-tos deglucionales audibles, aspiración de los alimentos o saliva.

Fase oral Estasis en la cavidad oral, almacenamiento de los alimentos en los carrillos, exceso de tiempo en la mas-ticación.

Fase oral preparatoria

Reducción en el control de la lengua, reducción en el cerra-do de los labios, debilidad de la musculatura facial, fallo en beber por una copa.

Síntomas indirectos

Rehusarse a comer, aversión a los alimentos, episodios neumónicos de repetición, pérdida de peso, anorexia, malnutrición, deshidratación.

Tabla 1. Síntomas clínicos directos e indirectos de disfagia. (De Luis, 2003, p. 384)

PREVALENCIA DE LA DISFAGIA

Salzani (2009) comenta que las personas mayores representan una población frágil, de-bido a los cambios morfológicos, moleculares y funcionales en el organismo. Esto indica que

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la edad es un determinante importante en la aparición de la enfermedad, agravada por el se-dentarismo, la mala alimentación y los factores extrínsecos, especialmente en relación a las en-fermedades crónicas degenerativas y múltiples, que requieren de más necesidad de atención a la salud. Este nuevo perfil epidemiológico trae consigo un gran costo por el número de tra-tamientos médicos ambulatorios y hospitaliza-ción, entre un 30% a 40% del gasto en salud, debido a que sus hospitalizaciones son más fre-cuentes y prolongadas. (p. 321)

En cuanto a la prevalencia de disfagia, Lau-rente (2007), explica: se presenta entre el 12 y el 13% de los pacientes hospitalizados, en un 35% de los hogares geriátricos y en aproxima-damente el 27% de los pacientes en centros de rehabilitación. (…) Las principales causas de la disfagia pueden estar relacionadas con pa-tologías neurológicas (enfermedad de Parkin-son, Alzheimer, esclerosis lateral miotrófica, parálisis cerebral, miastenia gravis), accidentes cerebrovasculares, traumatismo encefálico, se-nectud y también se puede producir por tumo-res de cabeza y cuello, cáncer de cavidad oral, estenosis esofágica, etc. (p. 23).

Por otra parte, (De Luis, 2009) resalta que: Los resultados de los estudios de prevalencia realizados en esta población y en determinadas patologías son heterogéneos y muy elevados; de este modo, en pacientes con accidente cere-brovascular puede alcanzar cifras del 50-100%, en pacientes con Parkinson alrededor del 60% y en esclerosis lateral amiatrófica 48-100%. No obstante, en los ancianos sin otras patologías orgánicas relevantes, podemos encontrar a un 45% de las personas mayores de 75 años con síntomas de disfagia, entendiendo este síntoma como dificultad para tragar, alimentos que se

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atascan en la vía digestiva alta o tos durante las comidas. (p. 87)

“Los enfermos con cáncer de cavidad oral y faringolaringe presentan alta incidencia de dis-fagia en el momento del diagnóstico del tumor, siendo la aspiración y la malnutrición proble-mas que complican el tratamiento de estos en-fermos” (Martín, 2003, p. 238)

Malagelada (2004) menciona que, no se dis-ponen de datos epidemiológicos a nivel global, ya que la tasa basal de la mayoría de las pato-logías que pueden provocar disfagia, tiende a diferir entre Europa Occidental, Norte Améri-ca y Sur de Asia; Oriente Medio o África. Así mismo, varían dependiendo de la edad del pa-ciente y es conveniente recordar también, que el espectro de trastornos que provocan disfagia en la infancia es diferente del de patologías del adulto. Por lo tanto, sólo es posible hacer apro-ximaciones a escala global. Generalmente, la disfagia aparece en todos los grupos de edad, pero su prevalencia se acrecienta con la edad.

Entonces, el adulto mayor como población, “tiene más riesgo de padecer disfagia, como síntoma de multitud de patologías que de al-guna forma tienen relación con el proceso de envejecimiento”. (Moreno, 2006, p.27)

EL PROCESO DE LA DEGLUCIÓN DE ALIMENTOS

Arias (2004), refiere que, el proceso de la de-glución se divide en tres fases consecutivas: oral, faríngea y esofágica. La fase oral es voluntaria, y comprende desde la introducción del alimen-to en la cavidad oral hasta su preparación para

la deglución. Cuando la lengua propele el bolo posteriormente, comienza la fase faríngea. La fase esofágica es totalmente involuntaria y está producida por ondas peristálticas que impulsan el bolo hasta el estómago. Todo este comple-jo proceso de la deglución dura menos de 20 segundos, y precisa para su correcto funciona-miento de una compleja red neurológica coor-dinada por los nervios craneales. (p.110)

Según Castro (2008), las funciones asocia-das con tragar son la respiración, la masticación y la salivación. La deglución y la respiración se coordinan con el fin de proteger las vías respi-ratorias. La ingestión es precedida por una ins-piración corta y luego por la apnea en la faringe. El mecanismo de la masticación, aunque no es esencial, representa un importante papel en el reflejo de deglución ya que se desencadena por contacto de los alimentos con las encías, los dientes y el paladar duro. (…) La mastica-ción estimula la salivación. (…) Las sensacio-nes de presentación visual, olor, sabor y tem-peratura también actúan sobre la salivación y facilitan la masticación. (…) Las funciones im-portantes como masticar y tragar, se comple-mentan con la succión y el papel de tragar.

Para Velazco (2006), el objetivo de la de-glución es la nutrición del individuo, pero la deglución tiene dos características: la eficacia de la deglución, que es la posibilidad de ingerir la totalidad de las calorías y el agua necesarias para mantener una adecuada nutrición e hidra-tación y, la seguridad de la deglución, que es la posibilidad de ingerir el agua y las calorías ne-cesarias sin que se produzcan complicaciones respiratorias. (p. 175)



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¿QUÉ ES LA DIETA TÚRMIX?

Aunque no se tiene precisión dónde se gene-ró o denominó este tipo de dieta, ha sido muy estudiada y utilizada en España; su característi-ca fundamental es la de una textura modificada semilíquida-blanda que se adapta a situaciones fisiopatológicas específicas como la ausencia o pérdida de piezas dentales, que lleva a dificultad para masticar, disfagia o diferentes trastornos de la deglución o en eventos quirúrgicos como, por ejemplo, en la cirugía de tratamiento para el reflujo gastroesofágico (funduplicatura).

La dieta túrmix, a su vez, tiene un número de modificaciones de acuerdo a las caracterís-ticas, condiciones y habilidades de deglución del paciente o grado de severidad, por lo que la hace muy individualizada. Este tipo de terapia pasa por diferentes fases o niveles de transición en textura y consistencia de los alimentos y preparaciones como la dieta líquida, semilíqui-da, licuada, semiblanda-papilla y blanda, como también, el aporte proteico y calórico que se adecúa al estado y su edad.

En ocasiones, de acuerdo a la valoración nutricional y funcional, puede quedarse en una fase dietética de uso crónico como única op-ción de alimentación, ya sea por consumo oral o por sonda nasogástrica, por el grado de dis-capacidad o compromiso neuromuscular del paciente, el cual puede requerir de suplementos y complementos dietarios para cubrir sus nece-sidades nutricionales diarias.

Por otra parte, la intervención interdisci-plinaria intensiva durante la hospitalización y posteriormente, en la atención domiciliaria, puede llevar a que los adultos mayores tien-

dan a mejorar estos trastornos que dificultan la ingesta y permitir, poco a poco, el paso de alimentos líquidos claros-espesos a semisó-lidos, para mejorar su estado nutricional. Sin embargo, es necesario determinar la postura o grado de inclinación, para evitar aspiraciones que pueden ocasionar infecciones respiratorias.

EXPERIENCIAS DIETOTERAPÉUTICAS Y FUNCIONALES

Diversos grupos de expertos, entre los que se encuentra Clavé (2005), están de acuerdo en que la modificación de la textura de los líqui-dos es especialmente importante para asegu-rarse de que los pacientes con disfagia asociada al envejecimiento estén adecuadamente hidra-tados sin que presenten aspiraciones, aunque la evidencia científica al respecto es escasa (…). La mayoría de estrategias de incremento sen-sorial comprenden la estimulación mecánica de la lengua, modificaciones del bolo (volumen, temperatura y sabor) o la estimulación mecáni-ca de los pilares faríngeos. Los sabores ácidos, como el del limón o la lima, o las sustancias frías (helado, hielo) desencadenan el mecanis-mo de la deglución. (p. 36)

Algunas investigaciones, como la del Hos-pital Universitario Mayor HUM en Bogotá ( Jiménez, 2010), concluyen que el seguimien-to y evaluación de la dieta túrmix en un pe-riodo de un año ha mejorado el consumo de nutrientes. Sin embargo, se requirió de una in-tervención personalizada durante este periodo, para realizar los ajustes necesarios adaptados a la patología y grado de disfagia. El equipo de nutricionistas clínicas y hospitalarias de esta institución, realizó modificaciones de consis-tencia, teniendo como base la minuta patrón y el ciclo de menús planificados previamente,

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evaluación de la satisfacción de los pacientes y seguimiento al patrón de consumo. Se obtu-vo como resultado la dieta túrmix, la cual fue definida como una alimentación completa en nutrientes, energía y agua, que contiene todos los alimentos en textura compota, indicada en pacientes con ausencia de dientes, problemas estructurales de la cavidad oral o esofágica, tras radioterapia orofaríngea o pacientes neurológi-cos que tengan dificultad en la masticación y/o deglución. (p. 4)

Por lo general, los alimentos suministrados dentro de esta dieta son compotas o papillas, con el objetivo de que la textura y consistencias sean estables a los cambios de temperatura a los que están expuestas las preparaciones después de la producción, dado que, posteriormente, se realiza una adición de grasas vegetales y espe-santes naturales o comerciales para alcanzar la viscosidad requerida; pero es importante que el consumo sea casi inmediato, posterior a su pro-ducción en el servicio de alimentación.

Por otra parte, De Luis (2009) afirma que los estudios de suplementación nutricional en pacientes con disfagia se han centrado en las vías de acceso y utilización de nutrición artifi-cial enteral. Los estudios que existen en la lite-ratura de soporte nutricional en estos pacientes son mayoritariamente con soporte enteral por sonda nasogástrica con fórmulas poliméricas. Sin embargo, las molestias físicas y/o psicoló-gicas que puede conllevar la colocación de una sonda, son uno de los motivos que hacen intere-sante todas las opciones terapéuticas que mejo-ren la ingesta con una dieta oral. La evaluación y el tratamiento nutricional de los pacientes con disfagia se han convertido en un problema de salud, debido a la alta esperanza de vida de

nuestra sociedad y a los problemas médicos que presentan los pacientes ancianos. (p 88, 91)

Es así como, “el estado nutricional de los pacientes que requieren dieta por turmix es ya deficitario al ingreso en el hospital.” (Montoya, 2004, p.8). Por lo general, en la edad infantil y en adolescentes, la disfagia es un motivo de consulta y atención poco frecuente, pero se ma-neja con un similar protocolo de intervención.

EL MANEJO INTERDISCIPLINARIO: NUTRICIÓN Y FONOAUDIOLOGÍA

Clavé (2004), frente a un equipo multidis-ciplinario asegura: debe estar bien informado de una serie de ámbitos profesionales en dis-fagia, e incluyen: enfermera, gastroenterólogo, otorrinolaringólogo, terapeutas del lenguaje, neurólogo, médicos de rehabilitación, ciruja-nos, dietista, radiólogos, geriatras, etc. (…) Los objetivos de un equipo multidisciplinario son: a) la identificación de los pacientes con disfa-gia, b) un diagnóstico de cualquier etiología médico o quirúrgico de disfagia que pueden responder a un tratamiento específico; c) una caracterización de la biomecánica orofaríngea responsables de los cambios en el individuo, y d) el diseño de un conjunto de estrategias para proporcionar al paciente una ruta alternativa a la vía oral para su alimentación.(p. 120)

El papel del logopedista o terapeutas del habla (fonoaudiólogo) y un profesional espe-cialista en nutrición clínica en la disfagia, se centra, según Bittencourt (1998), en elaborar una historia completa sobre el comienzo y el progreso de los problemas actuales. Para ello, es necesario responder algunos interrogantes, como: ¿Cuánto tiempo se está llevando ahora



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en consumir una comida? ¿Existen cambios en la dieta y se evidencian alimentos con mala to-lerancia? ¿Hay movimientos exagerados de la boca durante la masticación y dificultad para comenzar a tragar? ¿La comida se mantiene en la lengua o en los pasillos de las encías después de tragar? ¿Se evidencia residuos de alimentos en la nariz? ¿Se ha perdido peso últimamente? ¿Hay babeo excesivo, inmediatamente después de comer? ¿Existe flema después de comer o beber? ¿No se tose o se ahoga mientras se come o bebe? ¿El paciente no tose o se siente sofo-cado después de comer o beber? ¿Existe ron-quera? ¿Son frecuentes las infecciones respira-torias?. (…) Se espera interpretar los aspectos de evaluación del comportamiento de la comu-nicación y la cognición (lenguaje receptivo y expresivo), oral sensorio-motor de evaluación (labios, lengua, mejillas, el paladar, laringe, mandíbula,), y el paso de líquidos y pastillas para tragar (la preparación y la cantidad que se suministra, y qué maniobras lo facilita).

Por eso, es importante observar y analizar los signos y síntomas de los pacientes cuando no pueden comunicarse o hacer seguimiento per-manente a su evolución. Esto puede hacerse a través de sus cuidadores o personal auxiliar de en-fermería, porque aunque existan registros diarios, no son suficientes para determinar un diagnós-tico, una conducta o determinar un tratamiento.

En resumen, la anamnesis, los resultados de la evaluación física y de tono aportada por el fonoaudiólogo, el nivel de conciencia del pa-ciente (escala de Glasgow), las mediciones de atención y memoria, y las pruebas de deglu-ción, facilitan la toma de decisiones para orien-tar la conducta alimentaria y plan terapéutico más adecuados y cumplir con los objetivos del proceso de cuidado nutricional.

CONCLUSIONES

Como tal, el manejo colaborativo en este tipo de rehabilitación, para la aceptación y aprovechamiento de la dieta túrmix, se hace desde la terapéutica de la patología de la deglu-ción, la cual es realizada por el fonoaudiólogo, y la vigilancia del proceso de cuidado nutricional, que la realiza el nutricionista dietista clínico, con el soporte estratégico del nutricionista del servicio de alimentación.

Uno de los problemas que se evidencia en este tipo de intervenciones, es que en muchas ocasiones, estas acciones se realizan de forma independiente dentro de las instituciones pres-tadoras de servicios de salud IPS, no siendo la manera más eficiente de promover una estrate-gia de rehabilitación en un paciente con tras-tornos de la deglución. Aunque en la mayoría de casos los resultados pueden ser los espera-dos, clínicamente no se cuenta con esa inte-racción interdisciplinaria, que trace un proceso planificado para lograr un objetivo en común: la mejoría de síntomas del paciente, desde la patología de base y su bienestar nutricional.

Como parte del protocolo de dietas tera-péuticas, todas las entidades hospitalarias de-berían organizar una guía de práctica clínica GPC para los trastornos de la deglución, en donde se implemente la dieta túrmix y sus fases terapéuticas, dirigida especialmente a pacientes adultos mayores con diferentes patologías. Así mismo, es necesario formar un grupo o unidad interdisciplinaria de atención a este tipo de pa-tologías para que sea más efectivo el tratamien-to y rehabilitación en este grupo poblacional vulnerable; desde lo nutricional y funcional.

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AUDICIÓN POR CONDUCCIÓN ÓSEA: EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO

Amanda Teresa Páez Pinilla1


RESUMEN

Se presenta una revisión conceptual de las técnicas de evaluación de la vía ósea, realizando una sinopsis de las antiguas y modernas pruebas audiológicas publicadas por diferentes autores, el estado del arte y sus implicaciones en la Rehabilitación Auditiva. El gran reto para el Audiólogo no es solo el manejo y la instrumentación de los modernos equipos, sino la interpretación de los resultados, para establecer umbrales auditivos confiables.

Palabras claves: Conducción por vía ósea, Transductor B 70, Diapasones, Audiometría tonal, Potenciales Evocados Auditivos.

1. Fonoaudióloga Universidad del Rosario, Bogotá. Especialista en audiología Corporación Universitaria Iberoamericana, profesora Asociada, Universidad Nacional de Colombia, Departamento de Comunicación Humana, Facultad de Medicina. [email protected]

Aud

ició

n


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INTRODUCCIÓN

Desde 1920 cuando se distribuyeron comer-cialmente los primeros audiómetros, a partir de la premisa básica “Alce la mano cuando escuche el tono” (Valente, 2009), la interpretación de los resultados suele ser más compleja de lo que habitualmente se cree. La competencia clínica no se reduce únicamente a la manipulación de los equipos, sino a la comprensión de las com-plejas variables acústicas que intervienen.

Tanto la audición como el lenguaje son para las personas que no tienen problemas auditivos, una parte tan normal de la vida, que no parecen “milagros”. Pero el sonido es realmente increí-ble, y solo lo comprendemos cuando tenemos la ventaja de visualizarlo a través de oscilos-copios, analizadores de frecuencia, sonógrafos y medidores de ondas sonoras. Es importante que utilicemos nuestra imaginación para ver el sonido que nos rodea ya que viviríamos en me-dio de una densa niebla (Pascoe, 2008).

PRINCIPIOS BÁSICOS DE ACÚSTICA

El Audiólogo debe comprender las inte-racciones entre las dimensiones del sonido: frecuencia (tono), intensidad (sonoridad), duración (tiempo), y timbre. Por ejemplo, las frecuencias graves a baja intensidad requieren más tiempo para ser audibles en el umbral (4 a 5 seg) que las frecuencias agudas (2 a 3 seg). A baja intensidad, un incremento de 5 dB HL será apenas audible, pero a alta intensidad, con un incremento de 5 dB HL, se puede alcanzar rápidamente el umbral de dolor, debido al cre-cimiento exponencial logarítmico del decibel (Berlín, 2005).

Para comprender la relación entre umbrales de tono puro y umbrales del habla, los cuales deben estar de acuerdo entre sí, se debe recor-dar que mientras el tono puro corresponde a una banda estrecha de frecuencia con tiempo de subida, meseta y tiempo de bajada, sin ar-mónicos agregados, por el contrario el habla corresponde a numerosas amplitudes en fun-ción de numerosas frecuencias, incluyendo los armónicos propios del timbre de cada voz, para conformar el amplio espectro del habla que di-bujamos sobre el audiograma (Valente, 2009).

El sonido es un movimiento armónico sim-ple, constituido por moléculas que viajan en forma de onda, con diferentes velocidades de conducción a través del aire a 340 m/seg (Con-ducto auditivo externo), de sólidos a 1900 m/seg (Huesos del cráneo, huesecillos del oído medio, tejidos blandos como los músculos) y de los líquidos a 1400 m/seg (Endolinfa, Perilin-fa). Cuando la onda se desplaza en picos hacia arriba, se encuentra en compresión, y cuando se desplaza en picos hacia abajo, se encuentra en rarefacción. Una fase de rarefacción y conden-sación forma un ciclo. La amplitud de la onda se representa en el eje de la “y”; y el tiempo o duración, en el eje de la “x”. Sobre un eje plano de 180 grados, el pico positivo se encuentra a 90 grados, y el negativo a 270 grados (Port-mann, 1979).

La velocidad de propagación depende de la frecuencia: está en relación directa con el pro-ducto de dicha frecuencia por la longitud de onda (De Sebastián, 1979)

La frecuencia expresada en Hz, se define como el número de ciclos por segundo. Aunque de rutina para la vía ósea medimos únicamente

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Audición por conducción ósea: evaluación y diagnóstico / Amanda Teresa Páez Pinilla

las octavas (250, 500, 1000, 2000 y 4000), cuan-do se encuentra una diferencia mayor de 20 dB HL entre ellas, debemos medir las interoctavas (750, 1500, 3000 Hz) (Portmann, 1979).

La intensidad se refiere a la amplitud del so-nido y se debe tener en cuenta que su unidad de medida, el decibel, incrementa logarítmica-mente, siendo una escala relativa, donde el cero no significa ausencia de sonido, ya que pueden haber valores negativos: el sonido crece tridi-mensionalmente y los límites de la intensidad varían con la frecuencia y el tipo de transductor por las características técnicas y el diafragma de cada uno. La sensibilidad a 0 dB depende de cada persona y es mayor en el rango de 1000 a 3000 Hz (Valente, 2009).

Las ondas auditivas se transmiten en fase cuando todas simultáneamente se encuentran en condensación con sus picos positivos a 90 grados, y en rarefacción con sus picos negativos a 270 grados. Cuando la conducción neural se realiza “fuera de fase” o las ondas de transmiten “desfasadas”, se produce la Desincronía Audi-tiva, lo cual no significa ausencia de audición: el sujeto oye los tonos a niveles normales en el umbral, pero no puede comprender el habla con eficiencia. Los Potenciales Evocados Au-ditivos Transientes con estímulo click, por vía aérea y por vía ósea son especialmente sensibles a la Desincronía Auditiva, porque puede ob-servarse las ondas invertidas al cambiar la po-laridad del estimulo, de rarefacción a conden-sación. Los reflejos estapediales están ausentes y las otoemisones acústicas presentes normales (Berlín, 2005).

FISIOLOGÍA DE LA VÍA ÓSEA:

La señal transmitida a través del hueso de la mastoides pasa por el oído externo y medio, es-timulando el mecanismo conductivo. La señal llega a la cóclea del oído interno, estimulando las dos cócleas simultáneamente porque ambas se encuentran dentro de los huesos tempora-les del cráneo, generando un patrón vibratorio en masa, cuando se presenta el tono puro en el oído examinado y el ruido de masking en el oído no examinado (Valente, 2009).

Sin embargo, esta vibración es diferente se-gún la frecuencia del estímulo:

Conducción ósea por inercia

Para las frecuencias por debajo de 800 ci-clos, el cráneo vibra como un cuerpo rígido indeformable, estimulando el órgano de Corti para deformar mecánicamente las estructuras del oído interno y los huesecillos del oído me-dio, lo cuales tienen una inercia suficiente para no seguir en fase los movimientos del cráneo. Se crea entonces un movimiento vibratorio de los huesecillos, desfasado con las paredes laberínticas formadas por el hueso temporal, ocasionando la excitación del órgano de Corti. Los dos oídos internos están estimulados a la misma intensidad cualquiera que sea el punto de aplicación del vibrador óseo. Los umbrales respectivos para las frecuencias graves de cada oído derecho e izquierdo, dependen en gran medida de la inercia de las estructuras osicula-res y cocleares (Portmann, 1979).

Tonndorf (1966), (citado por Musiek 1999), describe tres modos de conducción ósea:


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La energía irradiada dentro del CAE, llama-da óseo-timpánica, en la cual la onda vibrato-ria desde la porción ósea del canal es conducida dentro del CAE a través de la membrana timpá-nica usando la vía normal de conducción aérea.

La aceleración del hueso temporal, también llamada conducción ósea por inercia, causa la respuesta inercial de la cadena osicular, espe-cialmente de la platina del estribo y de los flui-dos del oído interno.

Compresión ósea por compresión (Ver adelante).

Conducción ósea por elasticidad

Para las frecuencias entre 800 y 1600 Hz, entra en juego la elasticidad del cráneo de acuerdo con la vibración de los puntos sonoros: mientras de un lado se produce un movimien-to hacia adelante, en el lado opuesto ese mo-vimiento va hacia atrás, estimulando de forma diferente las dos cócleas (De Sebastián, 1979).

Conducción ósea por compresión

Para las frecuencias más elevadas a partir de 1600 ciclos, el cráneo vibra por secciones según la aplicación de la fuente sonora, produciéndo-se fenómenos de compresión y dilatación de las estructuras craneales (De Sebastián, 1979).El cráneo se comporta como un cuerpo defor-mable, con cierta elasticidad y la estimulación entraña unas zonas de vibraciones variables, en posición y en número, según las cualidades fí-sicas del cráneo, dimensiones, consistencia y la frecuencia del estimulo. Según que el oído in-terno de un lado o del otro se encuentre en una

u otra de estas zonas, el umbral podrá ser va-riable. La ubicación del transductor deberá ser en la mastoides del oído a evaluar para obtener umbrales más precisos. La alternancia entre dilatación y compresión de las cavidades labe-rínticas no puede determinar un movimiento de la membrana basilar, excepto cuando existe una diferencia de elasticidad entre las estruc-turas que obturan las ventanas redonda y oval (Portmann, 1979).

Es necesario el juego de las ventanas labe-rínticas, las cuales se mueven de forma dife-rente, por su diferente grado de elasticidad: la ventana redonda integrada por dos simples la-minas mucosas es cinco veces más elástica que la ventana oval, cuya rigidez es provocada por la presencia de la platina del estribo y del liga-mento anular que fija la membrana a la venta-na. Si la elasticidad de ambas ventanas fuese igual, no habría movimiento de la membrana basilar, pero en cambio, la diferente elasticidad provoca un abombamiento hacia afuera de des-igual amplitud en una y otra ventana, con el subsiguiente desplazamiento de la membrana basilar (De Sebastián, 1979).

Tonndorf (1966), (citado por Musiek 1999), describe la compresión ósea por compresión, como las vibraciones que distorsionan el hueso temporal, que conducen la onda viajera dentro de la cóclea. Si el paciente tiene una perdida auditiva conductiva en el CAE, no se afectan las conducciones óseas por inercia y conduc-ción; pero sí se afecta por el primer modo de conducción con el reforzamiento por el aire en el CAE y el pico de resonancia natural se ve comprometido. Pero si el paciente presenta una fijación o una discontinuidad de la cadena osi-cular, se afectarán las conducciones por inercia y conducción, en el mismo grado de la lesión

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de la cadena. La relación entre conducción por el hueso frontal y conducción ósea por la mas-toides, depende del sitio de la lesión.

El efecto de la escotadura de Carhart (Lla-mado el “Padre de la Audiología”), encontrado en casos de otosclerosis, que produce un ligero descenso en el umbral de la conducción ósea alrededor de 2000 Hz, desaparece después de la cirugía de Estapedectomia, sugiriendo que probablemente la pérdida en la conducción ósea de 2000 Hz, era un artefacto, reflejando la perdida de la inercia de los componentes óseo-timpánicos, cuando la cadena osicular es repa-rada (Musiek, 1999).

Salesa & cols (2005), confirman lo publica-do por De Sebastián 1979, con relación al efec-to de las patologías del oído externo y medio, sobre los perfiles audiométricos en las pérdidas auditivas conductivas:

1. Efecto de masa

Afecta la audición en frecuencias agudas. Observamos la pérdida de sonoridad en fre-cuencias agudas cuando medimos con el ana-lizador de audífonos, utilizando el micrófono de sonda para la medición del oído real REM, el efecto de pérdida de inserción por colocar el molde dentro del Conducto Auditivo Externo (CAE), con el audífono apagado. También con el efecto de oclusión del trago por el transduc-tor de diadema o la oclusión de ciertos tapones de cerumen. Igualmente, en las otitis medias incipientes cuando la cavidad de aire empieza a llenarse con el exudado.

2. Efecto de rigidez y elasticidad

Afecta la audición en frecuencias graves. El ejemplo típico son las curvas observadas en la Otosclerosis. También en la Otitis Media, cuando el llenado completo de líquido, dentro de la cámara de aire, produce rigidez de la ca-dena osicular y la membrana timpánica. Igual-mente, las membranas monoméricas muy elás-ticas, ocasionan ligeras hipoacusias conductivas para frecuencias graves.

Los efectos de masa y rigidez- elasticidad, sumados entre sí, conforman la reactancia que se mide en centímetros cúbicos (c.c.). Puede ocurrir que los efectos de masa y rigidez-elas-ticidad, al actuar en sentido opuesto se anulen al entrar en juego una frecuencia determina-da, ocasionando que el resonador o cavidad del CAE, entre en resonancia natural, porque la energía necesaria para mantener el aire en vibración es mínima, ya que solamente se nece-sita vencer el rozamiento (De Sebastián, 1979). La frecuencia de resonancia natural del CAE en los niños se puede encontrar alrededor de 1000 Hz, y con los cambios por la edad del CAE, se desplaza en la vida adulta a 3000 Hz (Mueller & Hall, 1998).

EVALUACIÓN AUDIOLÓGICA DE LA VIA ÓSEA

La comparación entre los umbrales de conducción ósea y aérea arroja información importante sobre:

1. Magnitud o grado de severidad de la pérdida auditiva, lo cual crea un impacto directo sobre el desarrollo del lenguaje, las habilidades comunicativas, el perfil laboral, social y familiar.


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2. Tipo de pérdida auditiva, ya que de acuerdo al GAP o brecha aire-hueso, se puede configurar un diagnóstico clínico de sitio de le-sión, conductivo, mixto o neurosensorial.

3. Configuración: el perfil plano, des-cendente, ascendente, cóncavo o convexo, es un criterio importante para la elección de las ayudas auditivas, tipo de circuito y diseño de moldes acústicos o carcasas.

4. Simetría: Una diferencia mayor a 15 dB HL entre los umbrales de los dos oídos su-giere asimetría, lo cual incide en las habilidades dicóticas y binaurales, y en la interpretación de las señales acústicas a nivel del sistema nervio-so auditivo central (SNAC) (Valente, 2009).

En las pérdidas auditivas asimétricas, el gran reto de la evaluación clínica audiológica es identificar la cóclea que responde mejor, y luego establecer unos umbrales ipsilaterales y contralaterales confiables, seleccionando y aplicando apropiadamente las técnicas de en-mascaramiento, de acuerdo al transductor uti-lizado: diadema TDH 39, 49 o 50, óseo B70 o 71, del alta frecuencia, inserción, o parlantes. Estas respuestas se deben correlacionar con las diferentes pruebas de diapasones y convertir las diferentes escalas de decibeles, según los equi-pos utilizados (Portmann, 1979).

ACUMETRÍA CLÁSICA

Un diapasón es un instrumento de acero o de aleaciones de magnesio que consta de un mango y dos ramas iguales, capaz de produ-cir un tono puro a una determinada frecuen-cia. No se debe vibrar en superficies muy duras para que no se produzcan armónicos. Se sos-

tiene del extremo del mango, con las dos ra-mas hacia abajo, a dos centímetros del trago. A pesar del moderno desarrollo de tecnologías sofisticadas para la evaluación audiológica, los diapasones no han disminuido su importancia, la cual radica en establecer en forma sencilla, rápida y económica, si la pérdida auditiva es conductiva o neurosensorial, y cual es la mejor cóclea (Salesa, 2005).

Prueba de Weber

Prueba descrita por E.H. Weber, de Lei-pzig, Alemania, en 1834. El tallo del diapasón vibrando se coloca en contacto con el cráneo en línea media. El paciente debe indicar en que lado lo oye mejor, pero algunos pacientes se re-húsan a señalar que oyen mejor por el lado más sordo, en el caso de componente conductivo de oído medio, por lo cual la instrucción se deberá dar en futuro. En las hipoacusias conductivas, el sonido se lateraliza hacia el oído con la per-dida auditiva más grande, porque la aparente obstrucción de la vía aérea ocasionada por la patología del oído externo o del oído medio, elimina el ruido ambiente, reforzando la sono-ridad a través de la conducción ósea (Weber lateralizado al oído enfermo). En hipoacusia neurosensorial el sonido se lateraliza hacia el mejor oído (Weber lateralizado hacia el oído sano), y en audición normal bilateral, el Weber es central. Se utiliza el diapasón de 128 o el de 512 c/s. Cuando se usa el transductor óseo B70 la intensidad debe ser 15 dB por encima del umbral (Northern, 1992).

Prueba de Rinne

Prueba descrita por Adolf Rinne de Got-tingen, Alemania, en 1855. Se prefieren los diapasones de 128 o de 512 Hz, pero se puede realizar con todas las frecuencias para observar

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la reserva coclear (Salesa 2005). En un suje-to normo oyente la conducción por vía aérea es mejor que la conducción por vía ósea, por la relación de superficie, de diferente tamaño en el diámetro del tímpano, comparado con el menor tamaño de las ventanas redonda y oval, el sistema de palanca de los huesecillos del oído medio y el efecto resonador de la cámara de aire del oído medio. Los umbrales auditivos óseos para frecuencias graves, suelen ser peo-res hasta 35 o 45 dB HL, según el transduc-tor usado, pero los fabricantes de audiómetros calibran los equipos para que el cero de la vía aérea coincida con el cero de la vía ósea (De Sebastián, 1979).

Para la prueba de Rinne, se coloca el diapa-són en la mastoides, sin tocar el pabellón auri-cular, con las ramas paralelas al plano frontal del cráneo y se instruye al sujeto para que se-ñale cuando deje de escuchar el tono. Inme-diatamente, se ubican las ramas del diapasón hacia abajo frente al trago y el sujeto debe con-tinuar escuchando el sonido 15 segundos más, cuando la audición es normal o la hipoacusia es neurosensorial (Rinne positivo). Si el Rinne es negativo, como en las pérdidas auditivas con-ductivas, se procede a la inversa. El enmascara-miento con el ensordecedor de Bárany es muy importante, particularmente en hipoacusias unilaterales o asimétricas. El ensordecedor no debe tocar el canal auditivo ni el pabellón del oído contralateral, para evitar la transmisión transcraneana. La prueba no debe realizarse con el transductor óseo, ya que su vibración frente al canal auditivo no es apropiada, porque al no estar en contacto con el hueso, no emi-te las vibraciones en vientres y nodos, como lo hace el diapasón. El Rinne audiométrico es la diferencia en el umbral entre la vía aérea y la vía ósea: cuando existe GAP o disociación óseo-aérea, el Rinne es negativo (Northern 1992).

Prueba de Bing

Prueba descrita por Albert Bing en 1891. Es la comparación de la conducción ósea del oído no cerrado llamada conducción ósea rela-tiva (C.O.R.) con la conducción ósea del oído cerrado, llamada conducción ósea absoluta (C.O.A.). Se coloca vibrando el diapasón de 128 o de 512 c/s en la mastoides del oído que se va a evaluar. Cuando el sujeto deja de oírlo, se ocluye el CAE presionando suavemente el trago, y se le pregunta si lo vuelve a oír o no. Para el Bing audiométrico, se registran los um-brales para la vía ósea de un lado, con el CAE destapado, y posteriormente se repiten los mis-mos umbrales con el CAE ocluido por ligera presión del dedo sobre el trago. En los sujetos normales o con hipoacusia neurosensorial, por encima de 2000 Hz la conducción ósea relativa se confunde con la conducción ósea absoluta, pero por debajo de esta frecuencia, la conduc-ción ósea relativa desciende de 10 a 15 dB con un promedio de 35 dB HL para frecuencias medias y graves (Bing positivo). En las hipoa-cusias conductivas, la oclusión no modifica el umbral de la vía ósea (Bing negativo). Esta prueba es muy útil para aclarar el diagnóstico en presencia de pequeños GAP, con timpanogra-mas normales. La prueba es útil para descubrir un falso Rinne negativo: si suponemos el oído derecho con hipoacusia y un Rinne negativo, y al ocluir el oído izquierdo el paciente dice oír mejor, la audición ósea registrada corresponde al oído izquierdo y no al derecho, en el cual el Rinne es verdaderamente positivo (Portmann 1979, Salesa 2005).

AUDIOMETRIA TONAL

La conducción ósea esta muy influenciada por las estructuras anatómicas del oído externo y medio. Sus umbrales se deben comparar con


Transductor modelo 250 500 1000 2000 3000 4000 6000 8000

TDH – 50 P 26.5 13.5 7.5 11.0 9.5 10.5 13.5 13.0

ER – 3A 17.5 9.5 5.5 11.5 13.0 15.0 16.0 15.5

b – 72 67.0 58.0 42.5 31.0 30.0 35.5 (40.0) (40.0)

6000 8000 9000 10.000 11.200 12.500 14.000 16.000

hda 2 17.0 17.5 18.5 22.0 23.0 28.0 36.0 56.0

200

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los umbrales aéreos del mismo oído y del oído contrario para establecer la presencia del GAP (Disociación óseo-aérea). Inicialmente se de-ben tamizar los umbrales óseos y aéreos de los dos oídos sin enmascaramiento, luego aplicar las pruebas de diapasones, y finalmente con-firmar las respuestas en la frecuencias donde sea necesario enmascarar, según los criterios ya establecidos, cuando por atenuación interaural sospechamos una curva sombra. Al colocar el

vibrador sobre la mastoides este no debe tocar el pabellón auricular (De Sebastián, 1979).

Para la tabla No. 1, se tienen en cuenta las siguientes consideraciones:

1. El valor de referencia para la conduc-ción aérea son 20 micro Pascales (uPa).

2. El valor de referencia para la conduc-ción ósea son dB fuerza: 1 uN.

3. Los auriculares supra aurales o de dia-dema fueron calibrados con acoplador de 6 c.c.

4. Los auriculares de inserción fueron ca-librados con un simulador de oído ocluido. Los valores son un poco diferentes para acoplado-res HA-I o HA-e (Ver estándar ANSI 2004).

5. El vibrador óseo calibrado con mas-toides artificial, colocando el vibrador en la mastoides y con un ensordecimiento efectivo de 40 dB HL para el oído no examinado. Los

valores de referencia proporcionados para 6000 y 8000 Hz, no son recomendados para evalua-ción. (ASHA, 2005).

6. Los auriculares de alta frecuencia, fue-ron calibrados con un adaptador tipo I. Esos valores son considerados estándar (Kramer, S. & Guthrie, L., 2008).

Atenuación interaural

Se refiere a la cantidad de sonido que puede pasar desde el oído examinado, al oído no exa-minado, y cambia según el transductor utilizado:

Tabla 1. Valores de referencia dB SPL, correspondientes a 0 dB HL (Llamado también cero audiométrico). ANSI S 3.6 (2004). Tomado de “Audiology Workbook”. Steven Kramer, Lesli Guthrie, Au.D, Ed. Plural Publishing, San Diego, CA, USA, 2008.

Auricular supra aural (diadema)

Auricular de inserción

Vibrador óseo

Auriculares de alta frecuencia

60


1. Diadema TDH 39, 49, 50: 50 dB HL.

2. Inserción ER-3A: 70 dB HL.

3. Alta frecuencia HDA: 60 dB HL.

4. Óseo B70 - 71: 0 dB HL.

5. Parlante: 0 dB SPL.

Los transductores de transmisión ósea están encapsulados dentro de un plástico con un área circular que se coloca en contacto con el hueso de la mastoides o la frente. Tienen limitación en cuanto a intensidad (desde 45 hasta 80 dB según la frecuencia) y de frecuencia (desde 250 a 4000 Hz), valores que pueden variar ligera-mente de un equipo a otro. Es importante re-gistrar las pequeñas variaciones de la conduc-ción ósea desde cada uno de los dos oídos antes de decidir si se usa o no el enmascaramiento (Valente, 2009).

El transductor óseo se compone de un imán con una bobina de excitación cerrada por un circuito magnético. Al pasar corriente eléctrica por el transductor, éste se transforma en ener-gía mecánica, la cual hace vibrar el aparato pro-duciendo sonido (De Sebastián 1979).

Por las diferencias en los umbrales óseos para cada oído, por encima de frecuencias alre-dedor de 800 Hz, se prefiere la colocación del transductor B70 sobre la mastoides, sin tocar el cartílago del pabellón. Sin embargo, entre un equipo y otro, por las diferentes características

de las diademas óseas, puede existir una varia-bilidad en los umbrales de hasta 20 dB HL. La fuerza de compresión del resorte o diadema puede ocasionar estas diferencias. Los cabeza-les o diademas deben ser remplazados cuando estén elásticos, así como asegurar la presión ubicando almohadillas cuando se trate de ca-bezas más pequeñas o en el caso de los niños. (Portmann, 1978).

Se debe preferir comparar los umbrales óseos tomados con el mismo equipo para se-guir el curso o evolución de una pérdida auditi-va. La presencia de cabellos bajo el transductor, la neumatización de la mastoides, la estructura del hueso, las dimensiones del volumen óseo a atravesar, el espesor de la piel y de los tegumen-tos, puede disminuir los umbrales óseos y el vo-lumen de la presión sonora (Valente, 2009).

Para algunos sujetos, especialmente con pérdida auditiva de severa a profunda, es muy difícil comprender la instrucción de que se está buscando el umbral audible de un tono, y no la respuesta a la sensación táctil vibratoria, espe-cialmente en el caso de las frecuencias graves. Las anteriores consideraciones implican un cierto margen de error en los umbrales tonales para estas frecuencias bajas por vía ósea. A ve-ces el paciente lateraliza al lado opuesto mien-tras el umbral es mejor del lado interrogado. Esto se puede explicar por un avance de fase de la vibración del lado donde se lateraliza el sonido por un estado de rigidez de la cadena osicular (Portmann, 1979).

ENSORDECIMIENTO DE LA VIA OSEA

Fletchner (De Sebastián, 1979), llegó a de-terminar que el mejor ruido enmascarante es el de banda estrecha, el cual provoca el ensor-


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decimiento 50 a 100 ciclos por debajo y por arriba de la frecuencia enmascarada, con menor riesgo de sobre enmascarar.

Para responder a la pregunta de cuándo se debe enmascarar Portmann, De Sebastián, Va-lente y Salesa, coinciden en tener en cuenta los valores de la atenuación interaural: dado que para la vía ósea se considera de 0 dB HL, siem-pre se debe enmascarar, con la excepción del caso en que las dos vías áreas sean simétricas, el weber sea central y no exista GAP óseo-aéreo. Entonces, se evalúa una sola vía ósea, desde cualquiera de las dos mastoides, y se registra con el símbolo de binauralidad (^) en un color neutro (Negro, verde). Para la vía área medida con transductor de diadema TDH 39, 49, 50, la atenuación interaural promedio se considera de 50 dB HL. Pero por seguridad, principal-mente por las frecuencias graves, donde puede ser menor, se toma un margen de seguridad de 40 dB HL, entre las dos vías aéreas, o entre la vía aérea y la ósea del lado contrario. Para transductores de inserción se reporta una ate-nuación interaural promedio de 70 dB HL, pero por margen de seguridad, es mejor tomar 60 dB HL. Para mediciones con parlantes las respuestas siempre corresponden al mejor oído, a menos que con transductor de inserción o de diadema, se logre ensordecer apropiadamente el oído contrario.

Se debe preferir el transductor de inserción, porque se puede utilizar un nivel mayor de pre-sión sonora sin transmisión transcraneana y sin utilizar masking. Sin embargo, no siempre es posible su uso; por ejemplo, en los casos de es-tenosis y atresia del CAE, supuración crónica y otorrea, cavidades postoperatorias, donde el mayor tamaño del CAE no permite su reten-ción, en los niños pequeños o pacientes que

rechazan objetos extraños dentro del CAE, en equipos antiguos que no traen selección de calibración para estos transductores y el Au-diólogo tiene que aplicar las tablas de conver-sión para cada frecuencia, ya que se aumenta el tiempo del examen; y finalmente, cuando por limitaciones económicas no se pueden rempla-zar los adaptadores de espuma, ya que su este-rilización segura es compleja (Valente, 2009).

Los autores anteriormente citados, también coinciden en tener en cuenta para estimar el nivel de intensidad del ruido enmascarante, los dos siguientes criterios:

6. Criterio de eficacia mínima

La intensidad del masking debe tener un nivel mínimo para que sea eficiente. Portmann (1979), aconseja considerar el umbral de audi-ción del oído que se va a enmascarar, más 15 dB de seguridad por el fenómeno de “Mas-king Central” (Nivel de ruido de banda estre-cha que se requiere para ensordecer el umbral de audibilidad del tono 1000 Hz, oscila entre 7 y 15 dB en los sujetos normales). Hirsh & Goldstein, (1948), (citados por Katz, 1994), en su prueba MLD (Masking Level Difference), establecieron que niveles de masking central menores a 7 dB HL son sugestivos de lesión de tallo cerebral. Portmann 1979, recomienda en los casos de compromiso conductivo, sumar adicionalmente el valor del GAP del oído que se va a ensordecer. Hood (1960), (citado por Katz), en su técnica de meseta, recomienda sobre el umbral del oído ensordecido, realizar incrementos de 10 dB, máximo hasta 30 dB HL, para confirmar la respuesta del oído exa-minado. Salesa 2005 y De Sebastián, (1979), prefieren sumar al umbral del oído que se va

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a ensordecer, en un solo incremento los 30 dB HL, para agilizar el tiempo del examen.

Georg von Bekesy, ganador del Premio Nobel de Medicina en 1961, por sus investi-gaciones sobre la teoría de la onda viajera de la cóclea y su funcionamiento en mamíferos, es-cribió numerosos artículos relacionados con la conducción por vía ósea, y en ellos publicó que un nivel de Masking por debajo de 60 dB HL, es siempre insuficiente, porque existe el ries-go de transmisión transcraneana para algunas frecuencias. La mayoría de estos autores para sus trabajos utilizaron transductor de diadema TDH 39, 49 o 50. Únicamente Hood, utilizó transductor de inserción, por ser estos de fabri-cación más moderna.

7. Criterio de no repercusión

La intensidad del masking no debe ensor-decer el oído examinado para disminuir su umbral real de respuesta. Portmann (1979), recomienda sumar al valor de la atenuación in-teraural del transductor utilizado y el valor de la vía ósea del oído examinado, para calcular el nivel máximo del masking para no repercusión.

Masking Dilema

Katz (1994), lo define como aquellos casos en que para alcanzar el criterio de eficacia míni-ma, el rendimiento máximo del audiómetro no permite obtener la intensidad del masking de-seado, siendo este insuficiente para evitar la la-teralización de la respuesta, o el nivel de eficacia mínima se eleva sobre el criterio de no reper-cusión, sobre enmascarando el oído examinado.

Prueba de Rainville

Para confirmar los niveles de audición en es-tos casos de Masking Dilema, Rainville, citado por Portmann, De Sebastián, y Katz, propone el siguiente procedimiento:

1. Se colocan los transductores de vía aérea y ósea en el mismo oído

2. Por vía aérea se envía la frecuencia exami-nada en tono pulsado a nivel del umbral.

3. Por vía ósea se envía el masking de banda estrecha a baja intensidad, y se realizan incre-mentos progresivos de 5 en 5 dB, hasta que el sujeto examinado refiera dejar de oír el tono pulsado que esta escuchado por vía aérea.

4. El umbral óseo del sujeto es el nivel re-querido para ensordecer el tono pulsado, me-nos la constante de enmascaramiento del equi-po (Medido anteriormente en sujetos normo oyentes, casi siempre 15 dB HL).

5. Si no se logra desaparecer el umbral del tono pulsado, este corresponde a una curva sombra del lado opuesto.

Prueba de SAL (Nivel de agudeza Auditiva)

Esta prueba propuesta por Jerger, (citado por Katz, 1994), es una modificación de la prueba de Rainville, para utilizar en los casos de Masking Dilema.

1. Se toma el audiograma por vía aérea.


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2. Se vuelve a tomar el audiograma con el vibrador de vía ósea colocado en medio de la frente, con ruido blanco a 50 dB HL.

3. La diferencia entre el valor con y sin mas-king de la vía aérea, nos da el valor de la vía ósea investigada.

ESTADO DEL ARTE EN LA INVESTIGACIÓN DE LAS PÉRDIDAS AUDITIVAS CONDUCTIVAS

John J. Rosowski (2010), desde la universi-dad de Harvard, presenta los avances en el es-tudio de la pérdida de la audición conductiva, que incluyen nuevas tecnologías de diagnóstico como la vibrometría, reflectometría y el laser doppler, para aportar nuevos conocimientos so-bre el funcionamiento del sistema osicular, las mediciones del movimiento de la membrana timpánica, las consecuencias acústica de la pars flácida, efectos acústicos de las perforaciones timpánicas, medición de los movimientos del estribo, estudios experimentales de la fijación del martillo y las recién descritas pérdidas con-ductivas del oído interno, relacionadas con los síndromes de la tercera ventana, la dehiscencia de los canales semicirculares, del acueducto ves-tibular grande y el conducto coclear largo, en pacientes con vértigo o trastornos del equilibrio.

EVALUACIÓN ELECTROFISIOLÓGICA DE LA VÍA ÓSEA

Potenciales Evocados Auditivos de Tallo Ce-rebral Transientes con Click (PEATC click)

En los casos llamados de “Masking Dile-ma”, es posible que las pruebas de Rainville y SAL arrojen cierto margen de error para cal-

cular los umbrales de la vía ósea. Por lo cual, es importante obtener los umbrales electro-fisiológicos, mediante Potenciales Evocados Auditivos Transientes de Tallo Cerebral, con estímulo click (PEATCclick), por vía área y vía ósea, con registros de polaridad alternan-te, ipsilaterales y contralaterales, ya que con el click es con el único estímulo que se pueden visualizar las tres ondas I, III, V; y el interés de la evaluación no radica solamente en rastrear la onda V hasta el umbral sino, principalmente, en observar el comportamiento de la onda I, la cual por ser la más periférica, no se afecta por los fenómenos de atenuación interaural. La onda I del PEATC, al igual que el potencial de acción compuesto de la Electrococleografía y el potencial de acción obtenido con la telemetría neural (TNT), evaluada con los Implantes Co-cleares, reflejan la actividad eléctrica mas distal del VIII par craneal (Hall, 2007).

Con la técnica de PEATCclick, estimulan-do a alta intensidad por vía aérea con transduc-tor de diadema TDH, en los casos de atresia de CAE con Microtia de Pabellón Auricular, y reserva coclear normal, se registran los tres pi-cos principales (Ondas I, II y III), con latencias desplazadas por el efecto de masa o rigidez que ofrece la patología de oído medio y/o externo. Los interpicos pueden estar aumentados por factores madurativos si el paciente tiene menos de tres años de edad, o si coexiste patología re-trococlear. En sujetos mayores de tres años, con índice de maduración normal, reserva coclear funcional, sin componente neural, los interpi-cos a alta intensidad serán normales. Por vía aérea, en los casos de componente conductivo severo (máximo 60 dB HL), con oído interno y VIII par craneal normales (reserva coclear nor-mal), la onda V se podrá rastrear hasta un nivel que indique un grado de compromiso severo (90 dB peSPL o 60 dB nHL). Con el trans-

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ductor de vía ósea, se obtendrán igualmente a alta intensidad (60 dB peSPL o 50 dB nHL), los mismos tres picos (Con un desplazamien-to máximo normal en la latencia de cada pico de hasta 0.50 msg.), con interpicos normales y conservación de la onda V hasta el umbral electrofisiológico normal (50 dB peSPL o 20 dB nHL), estableciéndose el GAP óseo - aéreo ( Jacobson, 1994).

Gorga (2006), para la evaluación electrofi-siológica de la vía ósea propone un protoco-lo comparativo entre vía área y vía ósea, para establecer el GAP o disociación óseo-aérea electrofisiológica, que incluye curva función intensidad-latencia de la onda V, con click y estímulos de frecuencia específica, tone pip o tone burst de 500 y 1000 Hz, con la intensión de abreviar el tiempo del examen, pudiendo es-tudiar las tres principales gamas frecuenciales audiométricas: Graves, medias y agudas.

Hall (2007), en registros de PEATCclick, describe que la inmadurez de las vías auditivas afecta las latencias III y V, pero que la latencia y la amplitud de la onda I, para la vía aérea serán normales cuando el oído externo, el oído medio y la cóclea sean normales. En hipoacusias con-ductivas leves, con estimulación por vía aérea solo se afectará en latencia o amplitud la onda I. En hipoacusias conductivas de moderadas a severas, con estimulación por vía aérea, se des-plazarán los tres picos I, III y V, pero los inter-picos serán normales. Para la vía ósea, cuando la reserva coclear sea normal, el desplazamien-to de la latencia de la onda I será ligero por la patología de oído externo y medio; pero no será afectado por los trastornos de la mieliniza-ción o la maduración, como sí lo serán las on-das III y V, aumentando los interpicos. Sugiere

realizar a alta intensidad registros ipsilaterales y contralaterales, para estudiar el comporta-miento de la onda I, latencia y amplitud, en las pérdidas auditivas conductivas o mixtas.

Linda Hood (1998), recomienda realizar el registro de los Potenciales Evocados Auditivos por vía ósea, cuando las respuestas a umbrales con click y con tone burst de 500 Hz no sean satisfactorias, para saber si existe diferencia con los umbrales aéreos. Con el vibrador óseo y el click sugiere utilizar la polaridad alternante, por la gran cantidad de artefactos eléctricos emitidos desde el vibrador. Prefiere colocar el transductor sobre la mastoides, igual que Hall 2007, para estudiar el comportamiento no solo de la onda V, sino de la onda I a alta intensidad (55 dB nHL), y luego descender de 10 en 10, hasta que la onda V desparezca o se llegue al cero del equipo. Utiliza una duración del esti-mulo de 100/seg, tasa de 27/seg, ventana de 12 a 15 msg, filtros de 30-3000, promediaciones de 1000 a 2000, dos canales, ipsilateral y con-tralateral, y mínimo dos replicas por cada nivel de intensidad.

Hall (2007), reporta que el umbral de los PEATCclick disminuye hasta 7 dB cuando el transductor B70 se coloca en el hueso de la frente en línea media, con relación a la ubica-ción en la mastoides. Presume que mientras la atenuación interaural electrofisiológica para la vía ósea en adultos es de 0 dB HL, al año de edad puede ser de 15 a 25 dB HL, y en los neo-natos, aumentar hasta 35 dB HL; posiblemente porque no hay una ruta directa de transmisión de la energía del estimulo, desde el hueso tem-poral donde se coloca el vibrador, a la cóclea del lado contrario, en los niños recién nacidos. Para registros con estímulo click, no considera nece-


Latencia msg

dB SPL I III V60 3.31 5.61 7.3950 - - 7.7240 - - 8.3530 - - -

Latencia msg

dB SPL I-III III-V I-V 2.30 2.11 4.08

En el estudio del sujeto No. 1, tomado del Centro Otoacústico, en el O.I. con pabellón auricular, conducto auditivo y membrana tim-pánica, normales a la otoscopia, se reportaron resultados normales en las pruebas de Otoe-misones Acústicas, productos de Distorsión y en la Inmitancia Acústica, incluido el timpa-nograma y los reflejos estapediales ipsilatera-les. Los reflejos estapediales contralaterales se registraron presentes de reducida amplitud con el transductor TDH 49 a intensidad máxima para todas las frecuencias. En los PEATC click del mismo O.I., se observa a alta intensidad del estímulo y la latencia de la onda I normal. Como lo refiere Hall (2007), la cóclea en el re-cién nacido ha terminado su proceso madura-tivo. Por el contrario, debido a la corta edad de 4 meses de la paciente, las ondas III y V se en-cuentran desplazadas, lo cual aumenta el valor de los interpicos, también en relación con los procesos madurativos del VIII par y de las vías hasta el tallo cerebral, que terminan alrededor de los 3 años. El umbral de la onda V se regis-tra dentro de los límites normales, indicando umbrales auditivos electrofisiológicos estima-dos alrededor de frecuencias agudas, dentro de límites normales (50 dB peSPL, aprox. 20 dB HL). Son numerosos los autores como Hall, Gorga, Jacobson y Páez, quienes en sus inves-tigaciones han reportado correlación entre los umbrales electrofisiológicos obtenidos a partir de un estimulo click con los umbrales audio-

sario el enmascaramiento contralateral, ya que si se registra una robusta onda I, con latencia y amplitud normal, se confirma que la respuesta es ipsilateral. Para registros con frecuencia es-pecífica, el masking puede ser necesario, ya que con los estímulos tone burst o tone pip, no se obtiene la onda I. Para estimulación con click por vía ósea prefiere tasas bajas del estimulo de 7/seg, para controlar los artefactos mecánicos del vibrador.

Estudio de Caso con PEATC click (Caso No.1)

Paciente de sexo femenino, de 4 meses de edad, con Atresia de Conducto Auditivo Ex-terno y Microtia de Pabellón Auricular, en el oído derecho (Cortesía Centro Otoacústico).

Latencia msg

dB SPL I III V110 1.58 4.32 6.2890 - - 6.5270 - - 7.0050 - - 7.77

Latencia msg


Latencia msg

dB SPL I III V110 3.40 5.90 8.0190 - - 7.7970 -- - -50 - -

Latencia msg


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Audición por conducción ósea: evaluación y diagnóstico / Amanda Teresa Páez Pinilla.

métricos para frecuencias agudas alrededor de 2000 y 3000 Hz. (Páez, 2010).

En el estudio del sujeto No. 1, en el O.D., donde presenta la Atresia de CAE y Microtia de Pabellón, con el estímulo por vía área con transductor de diadema TDH 49, en registros reproducibles de condensación y rarefacción, se observan las latencias absolutas I, III, V, con mayor desplazamiento por el obstáculo que se presenta en la transmisión por la vía aérea. Pero el comportamiento de los interpicos es simi-lar al del O.I.: Los interpicos I-III y I-V, au-mentados por los efectos de maduración lenta de la onda V, y el interpico III-V acortado, a expensas de la onda III alargada también por la maduración. El umbral electrofisiológico de la onda V muestra un compromiso de severo a profundo (110 dB peSPL, aprox. 80 dB HL) (Páez, 2010).

En el estudio del sujeto No.1, en el O.D., con el estímulo por vía ósea, transductor B 70, en registros reproducibles alternantes, a alta intensidad (60 dB peSPL, aprox. 30 HL), se observan los tres picos I, III, y V, con laten-cias igualmente desplazadas, pero ligeramente mejores que con el transductor de la vía aérea, e incluso, los interpicos también muestran me-jores valores de latencia. El umbral electrofi-siológico de la onda V, se obtiene hasta 40 dB peSPL, aprox. 10 dB HL, evidenciándose el GAP óseo-aéreo (70 dB HL) esperado para el cuadro clínico. La amplitud y la reproducibili-dad de la onda I de O.D. con el estímulo por vía aérea y por vía ósea, la cual no se afecta por la atenuación interaural por corresponder a la actividad mas periférica del VIII par (igual que el registro electrococleográfico), confirma la re-serva coclear normal de ese oído (Páez, 2010).

Potenciales Evocados Auditivos de Tallo Ce-rebral de Frecuencia Específica (PEATC.fc.e.)

Burkard, R., Don, M. & Eggermont, J., para el registro de Potenciales Evocados Auditivos de Frecuencia Específica (PEATC.fc.e.) con estímulos tone burst, recomiendan manejar tasas del estimulo máximo hasta 40/seg, para evitar los efectos de la habituación central, fil-tros de 30- 1500, ventana de 25 a 30 msg para visualizar la onda de negatividad que se registra después de la onda V. En caso de ausencia de respuesta, incrementar el número de prome-diaciones hasta 6000 y registrar dos canales, ipsilateral y contralateral. Para registros por vía ósea reportan para frecuencias altas, un retardo en la latencia de la onda V de hasta 0.50 msg. Estas diferencias de latencias entre vía aérea y vía ósea pueden aumentar en los neonatos por los residuos de líquidos en el oído medio y ver-mis en el conducto auditivo externo, después del nacimiento.

Potenciales Evocados Auditivos de Tallo Ce-rebral de Estado Estable (PEATCee).

Los PEAee son llamados en inglés steady-state auditory evoked potential (SSEP) o steady-state response (ASSR). La expresión estado estable (steady-state) también podría traducirse al Español como estado continuo o condición constante, en oposición a los tradi-cionales Potenciales Evocados Auditivos Tran-sientes (PEATC), en los cuales el estímulo click es interrumpido y la respuesta se grafi-ca en forma de picos que se generan ante el encendido y el apagado de ese estímulo inter-mitente. Los PEAee son respuestas cerebrales auditivas producidas por un estímulo acústi-co de estado estable o de condición constante (Cone-Wesson et al., 2002).


Cone-Wesson et al. (2002), citados por Hall (2007), aplicaron el índice de agudeza neuro-sensorial (SAL) para estimar el GAP óseo-aé-reo con PEATCee. El masking en esta técnica es enviado por vía ósea, localizando el trans-ductor sobre el hueso de la frente. Utilizando el transductor B70 e incrementando la intensidad del ruido de banda estrecha desde 0 dB HL, hasta que desaparezca el PEATCee registrado por vía aérea. Este nivel de ensordecimiento, restado al nivel de respuesta por vía aérea, sería igual a la audición por vía ósea. Estos autores consideran que la prueba SAL adaptada a la técnica de PEATCee, es eficiente para separar, en los niños pequeños, los que sufren de pér-dida auditiva neurosensorial, de aquellos que padecen pérdida auditiva conductiva.

Actualmente, algunos equipos de PEA per-miten la estimulación para estado estable, tanto para vía aérea como para vía ósea. El registro comparativo de sujetos con audiograma confia-ble con pérdida auditiva conductiva y/o mixta, contrastado con los registros de PEATCee aé-reos y óseos, podría aportar más información relacionada con la utilidad de esta técnica para la valoración de la vía ósea en los niños peque-ños (Páez, 2010).

Small, S. & Stapells, D., citados por Cone-Wesson, (2006), reportaron diferencias signifi-cativas en los umbrales óseos electrofisiológicos con PEATCee, obtenidos en niños prematuros, niños a término y en adultos, los cuales se pre-sentan en la tabla No. 2. Atribuyeron los dife-rentes niveles más bajos en los infantes prema-turos, comparados con los mejores niveles de infantes a término, a los niveles altos de ruido en las unidades de cuidado intensivo neonatal. Igualmente, consideraron que los peores nive-les en los adultos, se pueden correlacionar con

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La respuesta cerebral auditiva al estímulo de condición constante es también de condi-ción constante, es decir, está presente durante la presentación del tono utilizado para evocar-la. Por eso, no se grafican picos medibles en latencia o amplitud, sino ondas sinusoidales. El tono continuo utilizado para provocar los PEAee es optimizado por frecuencia específi-ca, y es más parecido a los tonos puros que a los clicks o tonos burst utilizados para los PEA. Los PEAee son analizados en el rango de la frecuencia usando técnicas de análisis espec-tral y evaluados usando métodos estadísticos objetivos y automáticos, los cuales determinan la presencia de respuesta. La detección de los umbrales es realizada sobre la base de un pro-cedimiento de detección objetivo y automático, y los umbrales para las frecuencias individuales pueden ser usados para calcular el audiograma de tonos puros (GSI, 2003).

Hall (2007), explica que no hay una clara evidencia de que los registros con técnicas de Potenciales Evocados Auditivos de Estado Estable (PEATCee) sean realmente más rá-pidos que las técnicas de frecuencia específica, aunque permiten registros comparativos entre señales por vía ósea y vía aérea. La principal ventaja de esta técnica es que permite manejar niveles de intensidad más altos, hasta de 120 dB HL, la detección y el análisis de las respues-tas son automáticos. Sin embargo, reporta dis-crepancias entre los umbrales aéreos de estado estable con los umbrales aéreos audiométricos, en pacientes con Hipoacusias Conductivas. El registro de artefactos con la estimulación ósea a alta intensidad, puede ser confundido con las verdaderas respuestas. La estimación de PEAee por vía ósea requiere el uso de enmas-caramiento contralateral.

las características del cráneo alcanzadas por la maduración ósea.

Hz 500 1000 2000 4000Prematuros 11 10 10 13A término 13 7 6 8Adultos 22 26 18 18

Tabla No. 2. Niveles promedio en dB nHL, de los umbrales auditivos electrofisiológicos con PEATCee, en sujetos con audición

normal, sin antecedentes otológicos (Cone-Wesson, 2006).

Jeng, F., Brown, C & Johnson, T. (2004), presentaron respuestas a PEATCee, utilizan-do estimulación por vía aérea y vía ósea, en pa-cientes con diferente grado de pérdida auditi-va y encontraron una fuerte correlación entre estos umbrales y los procedimientos auditivos tonales psicoacústicos (Audiometría tonal del adulto y técnicas infantiles). Cuando el grado de pérdida auditiva de la vía ósea aumentó, la correlación disminuyó, lo cual atribuyeron a los artefactos del estimulo al aumentar la intensi-dad, más notorios para las frecuencias graves.

Estudio de caso con PEATCee (Caso No.2)

Paciente de 8 años de edad, con Atresia bi-lateral de CAE y Microtia de pabellones au-riculares. Aunque por motivos económicos re-cibió amplificación tardía a los seis años con audífono análogo de diadema de conducción ósea, presenta un desarrollo del lenguaje sa-tisfactorio que le ha permitido el desempe-ño académico propio de su edad, con ligeras Dislalias Audiógenas. Según la madre, desde edad temprana, se ha preocupado por hablarle de frente, cerca a su rostro, con pronunciación lenta, vocalizando con énfasis los sonidos acús-ticamente próximos, en ambiente silencioso. El cociente intelectual reportado por psicología se encuentra dentro de rangos normales y, para la

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comunicación oral, el paciente se apoya con la lectura labio-facial. Finalmente, a través de su afiliación a una empresa prestadora de salud, recibió un sistema de amplificación ósea digi-tal, programable, multicanal. La madre afirma que desde que el niño utiliza sus ayudas au-ditivas, su desempeño académico ha mejorado; igualmente, su conducta de interacción social. La familia ha rechazado el sistema osteo-inte-grado (PEA Cortesía Audiocom IPS, Audió-loga Andrea Ocampo).

Estudio de caso de Desincronia Auditiva (Caso No.3)

Paciente de tres años con Atresia de CAE y Microtia de pabellón auricular en el oído de-recho y estructuras anatómicas normales en el oído izquierdo. La madre consulta porque el paciente presenta retardo en el desarrollo del lenguaje, principalmente expresivo. La Fo-noaudióloga, quien le atiende en sesiones de Terapia del Lenguaje, explica que el desarrollo motor, el desarrollo del pensamiento, el desa-rrollo del juego y sus habilidades sociales, son normales. En el oído izquierdo se encuentra un timpanograma tipo C, de presión negativa, asociado a un proceso congestivo de vías respi-ratorias altas, con reflejos estapediales ipsilate-rales ausentes. En el registro de Otoemisiones acústicas, producto de distorsión, se observan respuestas ausentes para frecuencias graves y respuestas presentes, de amplitud normal en frecuencias agudas.

En el registro de PEATC click, de O.I. a alta intensidad, al cambiar la polaridad del estímu-lo de rarefacción a condensación, las ondas se invierten, observándose ausencia de reproduci-bilidad, y durante los primeros milisegundos, registro evidente de potenciales microfónicos


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cocleares, lo cual sugiere Desincronia Auditiva de O.I.

En el registro de PEATCee, se observan umbrales electrofisiológicos tonales, normales para O.I. y en O.D. con compromiso severo, lo cual se correlaciona con su Atresia y Microtia, sugiriendo un posible compromiso conductivo, con conservación de la función coclear.

REHABILITACIÓN AUDITIVA MEDIANTE ESTIMULACIÓN VIBRATORIA POR VÍA ÓSEA

La estimulación vibrotáctil y vibratoria, se ha considerado un método eficaz aplicado al reconocimiento del lenguaje oral, ayudado por la lectura labio- facial (LLF), en casos de co-fosis y sorderas profundas, y sin LLF en casos de sorderas severas conductivas y mixtas, desde 1800 (Salesa y cols., 2005)

El cuerpo está compuesto por diferentes cajas de resonancia o espacios de aire. Estos resonadores naturales permiten la percepción interna del sonido y del cuerpo, mediante el reforzamiento de las ondas vibratorias puestas en contacto con los huesos, a través de un ge-nerador electroacústico externo de vibraciones. La utilización de estas ayudas auditivas óseas vibratorias, permiten la interiorización del so-nido, diferenciando las diferentes cualidades acústicas de los fonemas y reforzando la per-cepción corporal (Aynes, J., 2010).

Sin embargo, deben establecerse límites máximos permisibles para la exposición a vi-braciones, según el tiempo y el nivel de pre-sión sonora, considerando las apropiadas me-

diciones del campo dinámico y los umbrales de disconfort (UCL), dado que se han reportados efectos adversos de la sobreexposición a la vi-bración, como riesgo en el aumento del daño auditivo, fístulas perilinfáticas, alteraciones vasculares, osteomusculares y neurológicas. Ni-veles muy altos de vibraciones a nivel corporal, provocan enfermedades como el fenómeno de Raynaud o de dedos blancos. Adicionalmente al disconfort, se han reportado perdidas en la precisión de los movimientos, fatiga y dismi-nución en el rendimiento laboral. (Instituto de Salud Pública de Chile, 2010).

Las ayudas auditivas por conducción ósea, deben ser programadas por un Audiólogo, con el debido entrenamiento y conocimien-to clínico. Las modernas ayudas auditivas por conducción ósea, de procesamiento auditivo digital, permiten el control del campo dinámi-co mediante sistemas de compresión dinámi-cos, permitiendo diferentes graduaciones para los umbrales de compresión (TK), relación de compresión (RC) y salida máxima (MPO). El control de volumen debe ser solo manipulable por los pacientes adultos, con el adecuado en-trenamiento (Catálogos BHM-tech, 2010).

CONCLUSIONES

8. Desde 1834 la inquietud por la evalua-ción de los umbrales de audición por vía ósea, comparados con los umbrales aéreos, ha des-pertado el interés de diversos investigadores y, hoy en día, continúa siendo un reto durante la evaluación audiológica.

9. Las clásicas pruebas de diapasones con-tinúan siendo útiles por los resultados rápidos, confiables y económicos.

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10. El desarrollo de la tecnología del sonido hace posible disponer de las modernas pruebas diagnósticas electrofisiológicas, las cuales se imponen para el registro de la vía ósea, cada vez con mas frecuencia.

11. La interpretación de los resultados continúa siendo la principal inquietud para el Audiólogo, el cual debe retomar las antiguas pruebas y combinarlas con el uso de los mo-dernos equipos diagnósticos.

12. La experiencia de casi dos siglos para la evaluación de la vía ósea, permite compren-der las posibilidades de amplificación, para la Rehabilitación Auditiva con audífonos de transmisión ósea, en beneficio de los pacientes, teniendo en cuenta la prevención, para evitar daño auditivo secundario.


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