revista presente histórico y conciencia

Revista conciencia Histórica y Presente

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Conciencia histórica y presente

Reservas de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2011-102014063100-203, ISSN: (en trámite).


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Director. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, A.C. Dr. Hugo Zemelman Meriño

Secretaría Académica Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, A.C. Dra. Estela Quintar

Director revista “Conciencia histórica y presente” Miguel Alberto González González Conciencia histórica y presente ISSN. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2011-102014063100-203, ISSN: (en trámite). Portada. Título: "Te regalo una estrella" Autora: Beatriz Aurora Castedo, México, 2008. Información Legal REVISTA CONCIENCIA HISTÓRICA Y PRESENTE, Año 1, Núm.1, enero 2012, es una publicación anual editada por el Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, A.C., Cerro de la Carbonera núm. 24, Col. Campestre Churubusco, Delegación Coyoacán, C. P. 04200, México, D. F. Tel. (55) 5336-4287, www.ipecal.edu.mx, [email protected] Editor responsable: Miguel Alberto González González [email protected]; [email protected] Reservas de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2011-102014063100-203, ISSN: (en trámite). Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, A.C.


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Editor Miguel Alberto González González (Candidato a doctor)

• Cargo: Docente e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Manizales. Estudios. Licenciado en Filosofía y letras de la Universidad Santo Tomás, Magister en Educación de la Universidad de Manizales, Doctorando en Conocimiento y cultura en América Latina IPECAL, A. C. México. Publicaciones. Libros: Amores Prohibidos de Kalkan (1998); Analectas de la Caverna (2004); Horizontes Humanos: límites y paisajes (2009); Umbrales de indolencia. Educación sombría y justicia indiferente (2010) y Resistir en la Esperanza. Tertulias con el tiempo (2011). Posee textos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado con ponencias en eventos académicos de Argentina, Costa Rica, México, España, Chile, Brasil y Colombia.

Comité Editorial, Editorial committee Enrique Quintero Valencia (Colombia-Especialista en Derecho)

• Cargo: Escritor, abogado, docente e investigador de la Universidad de Manizales, ESAP Y Universidad de Caldas. Publicaciones. Ha publicado trece libros, tales como: Cuentos de un máximo gris I y II; Buscar investigar y temas en derecho. Tiene artículos publicados en varias revistas. Ha sido ponente en diversos eventos académicos de orden nacional e internacional. E-mail. [email protected]

Germán Guarín Jurado (Colombia- Candidato a doctor)

• Cargo. Docente e investigador Universidad de Manizales e Instituto de Pensamiento y cultura latinoamericana-México. Estudios. Doctorando en Conocimiento y cultura en América Latina IPECAL, A. C. México. Magister en Educación Universidad de Manizales. Ha participado en eventos académicos en México, Chile, Brasil y Colombia. Publicaciones. libro Razones para la racionalidad en horizonte de complejidad. Tiene ponencias y artículos en diferentes revistas universitarias. E-mail. [email protected]


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Roque Carrasco Aquino (México - PhD)

• Cargo: Docente e investigador del Ciemad, Centro Interdisciplinario de Investigaciones y Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo en México. Estudios: Ingeniero civil. Maestría con especialidad en planificación urbana-regional. Doctor en urbanismo de la universidad politécnica de Cataluña. Publicaciones. Docente y ponente en temas relacionados con el medioambiente y la educación. Posee publicaciones en diversas revistas universitarias en Latinoamérica. Ha sido ponente en México, Costa Rica, Colombia, Argentina, Bolivia entre otros. E-mail. [email protected]

Leticia Gutiérrez Bravo (México - PhD)

• Cargo. Coordinadora de Círculo de Reflexión del IPECAL. A. C. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Estudios. Doctora en Didáctica y Conciencia Histórica del IPECAL. Publicaciones. Tiene ponencias y artículos en revistas mexicanas. E-mail. [email protected]

Comité científico, Scientific committee ino abogado o doctor en ciencias políticas y sociales de la Universidad Libre; tampoco premio nacional de cuento, sino finalista en varios concursos de cuento en Colombia. Y además de director de la Maestría en Literatura, soy profesor titular de la UTP. César Valencia Solanilla (Colombia- PhD)

• Cargo. Director de la Maestría en Literatura y profesor titular de la Universidad Tecnológica de Pereira. Docente, escritor e investigador. Estudios. Doctor en Ciencias Políticas de la Universidad Libre. Doctor en literatura Universidad la Sorbona-Francia. Publicaciones. La escala invertida. La novela finisecular del Eje Cafetero – Colombia. Premios recibidos: Finalista en varios concursos de cuento en Colombia. E-mail. [email protected]


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Rigoberto Gil Montoya (Colombia- PhD) • Cargo. Profesor asociado de la Universidad Tecnológica de Pereira.

Estudios. Magíster en Comunicación Educativa. Doctor en Literatura de la Universidad Nacional Autónoma de México. Publicaciones. El laberinto de las secretas angustias (1992). La urbanidad de las especies (1996). Pereira: visión caleidoscópica (2002). Plop (2004). Arlt y Piglia Conspiradores literarios (2005). Guía del paseante (2005). Premios recibidos: Nacional de Novela “Ciudad de Pereira”. Departamental de Historia del Ministerio de Cultura y el de ensayo “Caldas 100 años”. E-mail. [email protected]

José González Monteagudo (España- PhD)

• Cargo: Docente de la Universidad de Sevilla. PhD en educación. Estudios. Doctor de la Universidad de Sevilla. Publicaciones. Tiene publicaciones en revistas nacionales e internacionales. Director de teatro. Ha participado en eventos académicos en España, Colombia, Francia, Italia, Alemania, Egipto y otros países europeos. E-mail. [email protected]

Daniel Hernández Cruz (México – PhD)

• Cargo. Coordinador de Círculos de Reflexión del IPECAL. A. C. Profesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Chiapas, Maestro en Ciencias de la Educación por la UVM. Investigador reconocido por el Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT, y del Sistema Estatal de Investigadores del COCYTECH. Director del IPECAL, sede Chiapas. Estudios. Licenciado en Sociología por la UNACH, Doctor en Ciencias de la Educación por la UABJO, Actualmente realiza el posdoctorado que organiza el IPECAL, bajo el programa "Metodología de la Investigación Crítica". Publicaciones. Tiene publicaciones en diversas revistas del continente y ha sido ponentes en eventos de orden nacional e internacional. E-mail. [email protected]

Dolores Limón Domínguez (España – PhD) • Cargo: Directora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y

Pedagogía Social, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Profesora Titular de la Universidad de Sevilla adscrita al Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social,


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imparte clases en la Facultad de Ciencias de la Educación las asignaturas de Pedagogía Ambiental, Pedagogía Laboral. Directora del Grupo de Investigación Educación de Personas Adultas y Desarrollo. Curso de Extensión Universitaria Ecociudadanía e Ecofeminismo: su relación con los Programas de Participación Ciudadana. Directora del Centro de Estudios sobre Género y Desarrollo (CEGYD). 2005-2009. Directora del Master en Participación y Desarrollo desde una Perspectiva de Género, 2005-20010. Estudios. Diplomada en Profesorado de E.G.B. (Especialidad en Ciencias Humanas), Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación (Sección Ciencias de la Educación). Universidad de Sevilla. Sevilla. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Publicaciones. Tiene publicaciones en revistas españolas e internacionales. Ha sido ponente en España, Cuba, Colombia, Perú y México. E-mail. [email protected]

Marcos Rubén López Miguel (México – Magister)

• Cargo. Coordinador de Círculos de Reflexión del IPECAL. A. C., en Bolivia, Profesor de la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS-UNAM), Profesor del Colegio de Estudios Latinoamericanos (FFyL-UNAM). Estudios. Licenciado en Economía por la UNAM. Estudios de Maestría en Historia en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Publicaciones. Tiene textos en revistas mexicanas. E-mail. [email protected]

Comité de árbitros, Referees Committee Luis Fernando Valero Iglesias (España-PhD)

• Cargo. Docente e investigador. Estudios. Doctorando en ciencias de la educación, Universidad de Barcelona. Publicaciones. Libros: Epistemología Y Práctica De La Investigación Científico-Social, Cómo Hacer Proyectos Pedagógicos Participativos, Epistemología Y Sociología De La Ciencia. Posee textos en revistas nacionales e internacionales y director de la revista Universitas Tarroconensis de Ciencias de la Educación. Ha participado con ponencias en eventos académicos de Argentina, Venezuela, México, España, Brasil, Francia, El Salvador, Checoeslovaquia y Colombia. E-mail: [email protected]


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Virginia Paula Porras Ruíz (México – Magister)

• Cargo. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Profesora de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM e Integrante del Comité Académico de IPECAL, A. C. Estudios. Maestra en Estudios Latinoamericanos con Mención honorífica por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Publicaciones. Ha realizado trabajo de investigación acerca de recursos mineros existentes en el mundo y en América Latina; investigaciones auspiciadas por la UNAM y por otras instituciones educativas internacionales. E-mail. [email protected]

Miguel Ángel Palacio (Colombia-candidato a magister) • Cargo. Docente e investigador de la Universidad de Manizales. Estudios.

Filósofo que ha participado en eventos nacionales e internacionales. Publicaciones. Ha publicado textos en revistas nacionales. Conforma el equipo de investigación de la facultad de Derecho de la Universidad de Manizales. E-mail. [email protected]

Luz Elena García García (Colombia-Candidata a doctor)

• Cargo. Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Estudios. Magister en Pedagogías Activas y Desarrollo Humano. Doctorando en Conocimiento y cultura en América Latina IPECAL, A. C. México. Publicaciones. Ha participado en eventos nacionales e internacionales. Tiene publicaciones en revistas nacionales. Coordinadora académica de la revista Ambiente Jurídico de la Facultad de Derecho de la Universidad de Manizales. E-mail. [email protected]

Robert Villamizar Serrano (Colombia-Magister)

• Cargo. Docente e investigador de la Escuela Alejandro Gutiérrez. Estudios. Licenciatura en educación ambiental; Magister en Educación-Docencia de la Universidad de Manizales. Publicaciones. Ha participado en eventos académicos en Colombia y Chile. Posee publicaciones en revistas nacionales. Lidera varias investigaciones en la Escuela Alejandro Gutiérrez de Manizales. E-mail. [email protected]


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Martha Cardona López (Colombia-Candidata a doctora) • Cargo. Docente e investigadora del CINDE. Estudios. Antropología.

Universidad de Antioquia. Medellín. Doctorando en Conocimiento y cultura en América Latina IPECAL, A. C. México. Publicaciones. Posee publicaciones en revistas nacionales e internacionales. E-mail. [email protected]

Olga Lucía García Cano (Colombia- Candidata a Doctora)

• Cargo. Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Estudios. Especialista en Mercadeo. Magister en Gerencia del Talento Humano de la Universidad de Manizales. Doctorando en Conocimiento y cultura en América Latina IPECAL, A. C. México. Publicaciones. Ha publicado artículos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado en eventos académicos nacionales e internacionales. Directora de grupos de investigación de Mercadeo en la Universidad de Manizales. E-mail. [email protected]

Antonio Jiménez Castillo (España-Candidato a doctor)

• Cargo. Investigador, España. Estudios: Licenciado en Ciencias Económicas, Máster en Desarrollo Económico y Doctorando En Economía Regional. Publicaciones: tiene textos publicados en revistas españolas. Universidad de Sevilla España. E-mail. [email protected]

José Luis Carrasco Calero (España- Magister).

• Cargo. Docente e Investigador. Estudios. Licenciado en: Filosofía y Ciencias de la Educación, sección Psicología. Universidad Hispalense. Sevilla. Suficiencia investigadora. Publicaciones. tiene textos en revistas españolas y varios capítulos de libro. Lidera varios proyectos de investigación. E-mail. [email protected]

Sergio Emilio Manosalva Mena (Chile- PhD).

• Cargo. Docente e Investigador universidad Academia. Estudios. Licenciado en: Filosofía y Ciencias de la Educación, sección Psicología. Universidad Hispalense. Sevilla. Suficiencia investigadora. Publicaciones. tiene textos en revistas españolas y varios capítulos de libro. Lidera varios proyectos de investigación. E-mail. [email protected]


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Juan de Dios Gallego Mejía (Colombia. Candidato a Doctor) • Cargo. Docente e investigador. Estudios. Licenciado en Ciencias Sociales,

magister en educación con énfasis en relaciones pedagógicas, especialista en historia regional, especialista en gerencia educativa, Doctorando en Conocimiento y cultura en América Latina IPECAL, A. C. México. Publicaciones. Posee publicaciones en diferentes revistas. E-mail. [email protected]


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Tabla de contenido

Tabla de contenido ........................................................................................................................ 11

Presentación .................................................................................................................................... 12

La descolonización del pensamiento como problema: algunos desafíos epistémicos. Mónica Gallegos Ramírez…………………….....………………. 12

Componentes básicos de enseñanza universitaria aplicados a la

comprensión y a la conversación temática en la unidad académica de

formación integral. José Joaquín Osorio Ríos. ...................................................................... 26

Los contextos del trabajo docente: el aula, el centro y los sistemas

institucionales y socioculturales. José González Monteagudo. ....................................... 41

¿Y esto del pensar? Miguel Alberto González González ..................................................... 57

Sujetos y memoria: subjetividad escindida y el duelo postergado. Roció del

Carmen Salcido Serrano ............................................................................................................... 81

El sentido del trabajo en los movimientos sociales de trabajadores. Olga Lucía

García Cano. ................................................................................................................................... 115

Acercamiento a elementos subjetivados y objetivados del capital social en los

jóvenes. Luz Elena García García. ........................................................................................... 129

Algunas interpretaciones a la filosofía subyacente de: Horizontes Humanos:

Límites Y Paisajes· Luis Fernando Valero Iglesias, Dolores Limón Domínguez,

Antonio Jiménez Castillo ........................................................................................................... 145

Guía para autores ........................................................................................................................ 172


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Presentación

Asistimos al nacimiento de

la revista “Conciencia histórica y

presente”, damos la bienvenida a

una serie de artículos venidos de

procesos investigativos o de serias

conceptualizaciones sobre esto del

pensar y del pensarnos, del

pensarnos desde nuestras ecologías,

desde nuestras educaciones, desde

nuestras potencias y, por supuesto,

desde nuestras carencias.

En esta opera escritural

nos encontraremos con textos de

pensadores latinoamericanos y

europeos, textos que abundan en

preocupaciones, preocupaciones que

también se han globalizado,

preocupaciones que de lo complejas

y extensas ya nos embarga a toda la

humanidad, en una suerte de

universalización de los problemas

frente a las precarias acciones de

orden contextual.

En un mundo apalabrado

como este que hoy nos ha

correspondido, en una sociedad de la

escritura, donde la oralidad no es

suficiente y donde la letra plasmada

es necesaria, bienvenidos serán

todos los nacimientos de revistas

como estas donde se puede poner en

escena aquellas voces silenciadas,

las mismas voces de nuestros

movimientos sociales.

Ya va siendo tiempo que

Latinoamérica explore todas las

opciones lingüísticas, que se adentre

por las voces de sus propios

pensadores, de sus hombres y

mujeres que han venido labrando

palabra a palabra, discurso a discurso

un camino, su propio destino de que

ya nos podemos pensar, que la

conciencia histórica es ahora más

necesaria que nunca, pero que esa

conciencia histórica requiere de una

condición de presente, de una

actualidad. Eso es lo que en esta

revista “Conciencia histórica y presente” emprenderemos.

Bienvenidos a ésta la primer edición

de una revista de las ciencias


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sociales que se convence de que el

futuro no es un destino manifiesto

sino una construcción. Miguel Alberto González

González


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La descolonización del pensamiento como problema: algunos desafíos epistémicos. Mónica Gallegos Ramírez1

Mónica Gallegos Ramírez2

“La construcción y la reproducción de las relaciones de

poder, las múltiples formas de acumulación de riqueza y las

diversas maneras de opresión cultural han estado

directamente vinculadas al desprecio del "otro", del

"diferente", del "inferior" y que para los modernos, en nuestro

país, han sido el indio, el afrodescendiente y la mujer…”

Evo Morales

Introducción

Quiero comenzar con algunas preguntas a las que, por supuesto, no

pretendo dar respuesta; sin embargo, considero que me permiten dar cuenta de

algunos puntos de partida desde los que, en este momento, estoy reflexionando.

¿Es necesario conocer y acabar con las causas y los contextos que

generan, mantienen y profundizan en nuestros países la desigualdad social?

¿Para qué y para quiénes? ¿Cómo se sitúa el quehacer de los académicos de las

universidades frente a esa necesidad? ¿Dependerá de ellos –de nosotros- en

parte atenderla, resolverla? ¿Desde dónde pensamos la realidad, desde qué

necesidades de futuros posibles? ¿Cuáles son algunas de las potencialidades y

limitaciones de nuestras formas y lugares de razonamiento?, ¿podemos o

tenemos que partir de que nuestro pensamiento está colonizado, aceptando que

es esa una expresión de su fetichización? ¿Las necesidades de realidad y de 1 Trabajo presentado en el XI Coloquio de Estudios de la Cultura: Cultura y Colonización, organizado por el DECUR y celebrado en el CUCSH los días 20 y 21 de octubre del 2010. 2 Profesora e investigadora del Departamento de Estudios Ibéricos y Latinoamericanos, CUCSH


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pensamiento están relacionadas con nuestro grado de colonización y

fetichización? ¿Reconocemos la importancia de reflexionar sobre todo esto?,

¿sentimos la necesidad de hacer algo respecto de la sujeción de nuestra propia

conciencia? y, ¿qué implicaciones y alcances puede tener analizar estas

problemáticas?

Hablar de la descolonización del pensamiento no es nuevo, ni aquí, ni en

América Latina, ni en muchas otras partes del mundo. En realidad, lo único que

intento hacer en este breve escrito es tratar de retomar diversas líneas de un

debate fecundo, desarrollado por un conjunto de autores, con mayor intensidad

desde los años noventa, pero que se inicia al menos desde la década de los años

setenta, para volver a subrayar algunos de los desafíos epistémicos implicados en

ese proceso y que, desde mi punto de vista, ponen a prueba no sólo al propio

pensamiento, sino también representan enormes retos para redefinir el camino

que hasta ahora han seguido las llamadas ciencias sociales en nuestra región.

Sobre la descolonización del pensamiento

La colonización, tal como la entendemos comúnmente, supone una

relación de dominio entre desiguales. En un primer momento se habló de países,

pero después se utilizó el concepto para dar cuenta del dominio de unos grupos

sobre otros, en todos los ámbitos de la vida social, basado en relaciones

asimétricas. La asimetría se expresa en el dominio de quien concentra el poderío

militar, represivo, pero también económico, social, ideológico, sobre el otro

dominado. En particular en el ámbito cultural, pero parecería que también en

cualquier otro, no es posible establecer comparaciones ni partir de la superioridad

de una cultura frente a las otras. En este campo, no se sostiene la asimetría

porque se trata de la relación entre dos culturas diferentes. Entonces, ¿por qué se

sigue afirmando que tal asimetría existe?


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Desde la perspectiva de autores como Edgardo Lander (2000), la

comprensión de los procesos de colonización supone entender “la conformación

profundamente excluyente y desigual del mundo moderno”, la cual exige la

búsqueda de alternativas. Para él, “la deconstrucción del carácter universal y

natural del capitalismo [...] lo que requiere [es] el cuestionamiento de las

pretensiones de objetividad y neutralidad de los principales instrumentos de

naturalización y legitimación de este orden social”.

Lander sostiene que

Este trabajo de deconstrucción es un esfuerzo extraordinariamente

vigoroso y multifacético que se ha venido produciendo en los

últimos años en todas partes del mundo. Entre sus contribuciones

fundamentales se destacan: las múltiples vertientes de la crítica

feminista [Linda Christiansen-Ruffman], el cuestionamiento de la

historia europea como Historia Universal [Martin Bernal y

J.M.Blaut], el desentrañamiento de la naturaleza del orientalismo

[Edward Said], la exigencia de "abrir las ciencias sociales"

[Immanuel Wallerstein]; los aportes de los estudios subalternos de

la India [Ranajit Guha, Bhabha, Chakrabarty, Spivak]; la

producción de intelectuales africanos como V.Y. Mudimbe,

Mahmood Mamdani, Tsenay Serequeberham y Oyenka

Owomoyela, y el amplio espectro de la llamada perspectiva

postcolonial que encuentra especial vigor en muchos

departamentos de estudios culturales de universidades

norteamericanas y europeas. La búsqueda de perspectivas del

conocer no eurocéntrico tiene una larga y valiosa tradición en

América Latina (José Martí, José Carlos Mariátegui), y cuenta con

valiosas contribuciones recientes, entre éstas las de Enrique

Dussel, Arturo Escobar, Michel-Rolph Trouillot, Aníbal Quijano,

Walter Mignolo, Fernando Coronil y Carlos Lenkersdorf.


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En los últimos tiempos, también encontramos las llamadas epistemologías del sur

(con Boaventura de Souza Santos y Carlos Walter Porto-Gonçalves). Al respecto,

Roberta Ramos (2008) afirma que “el fortalecimiento de los saberes del Sur no es

[...] al fin una postura combativa con el Norte, el objetivo es subvertir los modos de

entender el mundo, donde está implícita una lógica binaria, combativa, intolerante

y con pretensiones de universalidad”. Por otra parte, se han desarrollado los

denominados saberes de frontera, vinculados también con los estudios

subalternos, los cuales critican las nociones de mestizaje, hibridez y

transculturación, que han tenido o tienen aún funciones hegemónicas y opresoras.

Desde diferentes puntos de partida, que llevarán a un despliegue

conceptual conflictivo por sus implicaciones teóricas, políticas y éticas, todas las

posturas a las que se hizo referencia con anterioridad coinciden en afirmar la

doble violencia en la que se fundó la modernidad: a) la violencia epistémica, en

términos de poder y de saber, donde la modernidad occidental se convierte en la

meta a la que deberán llegar los países en vías de desarrollo; y, b) la violencia

material, basada en la supremacía militar y económica. Muchos “otros procesos

fueron aplastados por la lógica dominante del capitalismo, con lo cual emerge toda

una concepción de la historia para la cual las otras lógicas suponen culturas

“atrasadas” —y no simplemente diferentes— que deben ser obligadas a

incorporarse a la lógica hegemónica, en condiciones “periféricas” de subordinación

y explotación” (Scarpelli, 2010).

Por lo tanto, la colonización forma parte constitutiva de la propia

modernidad y racionalidad capitalista, y podríamos decir que ha sido y es uno de

sus componentes necesarios y permanentes. La barbarie que supuso la supresión

de los proyectos autónomos de las sociedades colonizadas y su incorporación

violenta y subordinada al proyecto civilizatorio de la modernidad capitalista,

disolvió las historias de nuestros pueblos en la temporalidad lineal del progreso sin


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fin y, a pesar de supuestos procesos descolonizadores o independentistas, eso

sigue ocurriendo.

Tal como lo hemos enunciado antes, frente a esta compleja y problemática

situación surgen diferentes reflexiones y propuestas alternativas orientadas a

impulsar la construcción de verdaderos procesos descolonizadores.

Hay que iniciar urgentemente, señala Walter Mignolo (2010), siguiendo en

especial a Aníbal Quijano (1989), pero también a Franz Fanon y Gruzinski, con la

descolonización del pensamiento, la mente, el imaginario, la memoria, el saber, el

hacer y el ser, esto es, la subjetividad3.

Mignolo (Ibíd., p.12) se refiere a la existencia de una compleja matriz o

patrón de poder “sustentado en dos pilares: el conocer (epistemología), entender o

comprender (hermenéutica) y el sentir” (los sentidos: ver, oír, etc.). Mientras que

Quijano señala que la modernidad/racionalidad “niega, excluye, opaca las

diferencias y las posibilidades otras […], es absorbente y, al mismo tiempo,

defensiva y excluyente” (Ibíd., p.13). Para estos autores, lo anterior se expresa en

el no reconocimiento como iguales de parte de las lenguas occidentales, ni de las

categorías de pensamiento de la filosofía y la economía política, de todos los otros

pueblos diferentes. Por lo tanto, para Mignolo y Quijano está implícita la necesidad

de “la reconstrucción y restitución de historias silenciadas, subjetividades

reprimidas, lenguajes y conocimientos subalternizados […]” (Ibíd., p.14).

Finalmente, en relación con estos autores, destacar que ambos diferencian

entre colonialidad/descolonialidad (o descolonización) y

postmodernidad/postcolonialidad, en particular por las fuentes de las que parten,

pero también por sus implicaciones. Para ellos, es necesario realizar un giro,

vuelco o desprendimiento epistémico que lleve a la descolonización del

3 De acuerdo con Mignolo (2010:11), el grupo de investigación sobre modernidad/colonialidad, en el que él mismo participa junto con Quijano, Escobar, Dussel, Lander, Walsh, entre otros, “extendió la colonialidad del poder (económico y político) a la colonialidad del conocimiento y a la colonialidad del ser (de género, sexualidad, subjetividad y conocimiento), y a instancias de Edgardo Lander, se agregó la esfera de la colonialidad de la naturaleza”.


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conocimiento y a “la destrucción de la colonialidad del poder mundial” (Quijano,

op.cit.), pero no como un proyecto global sino a partir de toda la heterogeneidad

histórica que ha mostrado ya su potencial y su viabilidad, sustituyendo la

universalidad del canon modernidad/racionalidad por la realización de la

pluriversalidad4.

Existe otro planteamiento que se centra en la recuperación y fortalecimiento

de la soberanía como la vía para la iniciar el proceso de descolonización, lo que

supone lograr el control propio de todo lo anteriormente dominado por el otro

externo. Al respecto, Raquel Sosa (2009:48) señala que “recuperar nuestra

soberanía es una tarea fundamental del pensamiento crítico. Años de vivir

sojuzgados al llamado orden internacional nos han legado el uso de un lenguaje,

de conceptos y de atribuciones de valores y significados, completamente alejados

de nuestra realidad”. En este sentido, América Latina se enfrenta en la actual

coyuntura de crisis a un enorme reto: el de la descolonización, que permitirá

orientar desde sus propias necesidades el rumbo que va a tomar la región a partir

de ahora.

Esta perspectiva parece que se basa en una noción más vinculada con la

política liberal, que es la de soberanía estatal, del estado-nación o, en todo caso,

del pueblo, pero ¿qué pasará con todos los otros componentes de las clases, los

grupos, y los individuos, si se utiliza un concepto que se refiere exclusivamente al

ámbito de lo político, cuando el problema de la descolonización es, como vimos,

una cuestión mucho más compleja que involucra todos los aspectos de la vida

social?

Me parece aquí que podría ser importante acercar el análisis de los

procesos de colonización/descolonización del pensamiento a la idea de la 4 Cabe señalar aquí, que para Mignolo (op.cit., p.17) “el desprendimiento es urgente y requiere un vuelco epistémico descolonial (que está en marcha en distintas regiones del planeta) aportando los conocimientos adquiridos por otras epistemologías, otros principios de conocer y de entender, y por tanto, otras economías, otras políticas, otras éticas, etc. […] La noción de desprendimiento guía el vuelco epistémico descolonial hacia una universalidad-otra, es decir, hacia la pluriversalidad como proyecto universal.


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realización del proyecto de autonomía, en los términos en que Cornelius

Castoriadis lo plantea, no obstante lo problemático que pueda resultar la

importancia que da en sus análisis al papel de la racionalidad occidental. Antes

señalar que Castoriadis realiza un profundo cuestionamiento de las instituciones

establecidas y de las representaciones colectivamente aceptadas (Castoriadis,

1997), señalando que la sociedad se despliega en una multiplicidad de formas

organizativas y organizadas, que forman un todo coherente y que funcionan así,

se trata de un tejido complejo de significaciones. A ese tejido, lo llama el magma

de significaciones imaginarias sociales: imaginarias en tanto creación e invención,

y sociales porque solo existen estando instituidas socialmente. La sociedad, en

tanto que siempre ya instituida, es auto-creación y capacidad de auto-alteración,

obra del imaginario radical instituyente que se autoconstituye como sociedad

constituida e imaginario social cada vez particularizado.

Sostiene Miguel Mellizo (2008), que para Castoriadis (2001) la imaginación

radical crea imágenes y formas que pueden ser imágenes en sentido general, y

que centralmente son significaciones e instituciones, por lo general siempre

solidarias. “La institución es una creación originaria del campo histórico-social del

colectivo anónimo, es decir, de la sociedad. Según Castoriadis –sigue Mellizo-, la

historia de la humanidad es la historia de la imaginación humana y sus obras.

Historia y obras del imaginario radical, que aparece apenas existe una colectividad

humana: imaginación social instituyente que crea la institución en general (la

forma institución) y las instituciones particulares de la sociedad considerada,

imaginación radical del ser humano. Y una vez creadas, tanto las significaciones

imaginarias sociales como las instituciones, éstas se materializan o se solidifican,

y es lo que él llama el imaginario social instituido”.

En este contexto, según Vera (1998), para Castoriadis (1988) “una sociedad

autónoma es, como primera aproximación, la que niega la existencia de un

fundamento extra social a la ley y extrae consecuencias de ello. La originalidad, e

improbabilidad, de la autonomía consiste en la aparición de un ser que cuestiona


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su propia ley de existencia, de sociedades que cuestionan su propia institución, su

representación del mundo, sus significaciones imaginarias sociales”.

A partir de esa idea de autonomía es posible redefinir el contenido posible

del proyecto revolucionario como la búsqueda de una sociedad capaz de modificar

en todo momento sus instituciones: no sólo una sociedad autodirigida sino una

sociedad que se autoinstituye explícitamente de modo continuo, no de una vez

para siempre. Es decir, una sociedad organizada y orientada hacia la autonomía

de todos, siendo esta transformación efectuada por la acción autónoma de los

hombres tales como son producidos por la sociedad actual. El proyecto de

autonomía “crea las instituciones que, interiorizadas por los individuos, faciliten lo

más posible el acceso a su autonomía individual y su posibilidad de participación

efectiva en todo poder explícito existente en la sociedad”.

El proyecto social de autonomía exige, pues, individuos autónomos ya que

la institución social es portada por ellos. Para Castoriadis, entonces, el contenido

de la autonomía individual es la participación igual de todos en el poder, entendido

en el sentido más amplio.

Algunos desafíos epistémicos En el marco problemático descrito someramente hasta aquí, me parece necesario

formular algunas preguntas, tratando de establecer puntos de llegada: ¿Desde

dónde construir los horizontes de descolonización, necesarios para pensar

críticamente? ¿Cómo encontrar la pertinencia histórica de las preguntas que me

formulo desde y sobre la realidad que estoy tratando de mirar, comprender y

transformar?, ¿cuáles son, entonces, las exigencias, los anhelos, la voluntad y la

necesidad de futuro desde los que pienso y actúo críticamente?

Siguiendo los planteamientos de Hugo Zemelman (2007), quiero apuntar

algunos de los desafíos epistémicos que hay que afrontar en el proceso de

construcción de conocimiento social y de realidad socio-histórica.


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Un primer desafío tiene que ver con la ruptura de los parámetros de

razonamiento dominantes que nos conforman, atreviéndonos a pensar en contra

de ellos. Se trata de identificar sus implicaciones no solo en el quehacer

académico sino en todos los planos de la vida, porque su repetición supone

cerrazón y reproducción, permanencia del orden establecido. Nuestra fetichización

se expresa en todos los ámbitos y hay que comenzar teniendo conciencia de ella y

tratando de romperla.

Otro desafío importante es trascender el mero pensar teórico, que supone

dejar de lado las especificidades históricas de los fenómenos sociales, a través de

la aplicación de cuerpos teóricos con fines explicativos, que en muchas ocasiones

se traducen en trabajos académicos sobresalientes en cuanto a la revisión de

fuentes bibliográficas y estadísticas, pero que dicen muy poco de la realidad

social. Se trata, pues, según Torres y Torres (2000), “de transgredir los límites del

pensamiento heredado, problematizando con rigor toda la acumulación científica

previa, para no perderse bajo la sombra de las grandes teorizaciones”.

Al respecto, el propio Zemelman (2007) señala que se trata de “pensar en

contra de sus certezas […] [lo que] significa no atarse, no quedarse atrapado en

conceptos con contenidos definidos, sino plantearse el distanciamiento respecto

de esos contenidos, o de esas significaciones, para buscar qué significaciones o

contenidos pueden tener las cosas que estamos tratando de pensar”.

La siguiente cuestión se relaciona con la tensión que existe, en el análisis

de la realidad social, entre cierre y apertura, es decir, conformidad con lo dado, por

una parte, y necesidad de realidad, por la otra. Lo que supone la ruptura de la

racionalidad dominante y la incorporación de otras racionalidades que den cuenta

de nuevos procesos constituyentes (instituyentes, diría Castoriadis). Este desafío

se relaciona con la necesidad de formas de pensar que den cuenta de los diversos

mecanismos de apropiación de la realidad social, que no solo serán cognitivos


23

(Torres y Torres, op.cit.). En este sentido, se requiere de categorías abiertas que

contemplen varias posibilidades de contenido.

Un elemento más tiene que ver con la colocación frente a y desde la

realidad social, definiendo los ángulos de razonamiento desde los cuales ésta va a

ser pensada y, por lo tanto, desde los que se van a construir los problemas y sus

posibles teorizaciones. Aquí destaca Zemelman un elemento que a mi parecer es

central, y que tiene que ver con la idea de futuro y la necesidad de realidad

implicadas en el momento de la colocación, pero también con la exigencia de

ruptura de la racionalidad socio-histórica dominante, y con el reconocimiento de

los determinismos históricos y valóricos en los que está inmerso el investigador,

para distanciarse de ellos.

Para Zemelman, se trata de abrir la historia y de construir unas categorías

que den cuenta de ella, de sus múltiples complejidades (de los diversos planos

temporales y espaciales que se combinan, así como de las constelaciones de

fenómenos de toda índole que se forman), y de sus potencialidades, y que dichas

categorías sean capaces de crecer con ella.

Según Torres y Torres (Ibíd.), la propuesta epistémica de Hugo Zemelman

es importante porque critica

[…] las formas tradicionales cristalizadas que han ejercido un amplio

predominio en el mundo académico durante gran parte del siglo XX,

las cuales sin embargo, han venido demostrando un agotamiento

teórico no sólo por centrarse en un cuerpo de conceptos con

contenidos y relaciones específicos y definidos de una vez; si no

también porque derivan de un “pensamiento cerrado”, en tanto no se

abren a lo posible, a lo incierto, cerrando con ello, la posibilidad de

articular “conocimiento y futuro”. Por otro lado, y como consecuencia

de la posición anterior, porque busca propiciar la formación de un

pensamiento abierto y problematizador -antes que teórico- con el

objeto de “descubrir el futuro en lo real de hoy”; para ello, asume


24

como criterio fundamental que la función del conocimiento debe

consistir en “enseñar cómo construir la historia”. Así, el vínculo que

se establece entre conocimiento y política permite explicar la unidad

de conocimiento e historia.

La descolonización del pensamiento y la ruptura definitiva de la

modernidad/racionalidad capitalista, no son objetivos sencillos de conseguir, sin

embargo, hay que mirar hacia todos esos lugares, la mayoría de ellos lejanos a las

academias, los institutos de investigación y las universidades, en donde la gente

común y sencilla está poniendo en práctica cotidianamente, aunque no sin

contradicciones, otras formas de hacer, de saber y de ser que sí están rompiendo

con la racionalidad de la modernidad capitalista. La relevancia de esas múltiples

experiencias alimenta nuestra esperanza.

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México: Siglo Veintiuno Editores.


26

Componentes básicos de enseñanza universitaria aplicados a la comprensión y a la conversación temática en la unidad académica de formación integral. José Joaquín Osorio Ríos.

José Joaquín Osorio Ríos5

El ejercicio de programación general, permite al profesor universitario

ver la totalidad, sinergizar actores y apreciar la holística del aula en su escenario.

Este proceso debe realizarse para cualquiera de las clases que realice, pues ello

determina la capacidad, responsabilidad y autoridad profesional y para este caso

docente del mismo. Es importante precisar que el docente universitario, focaliza su

que hacer, su misión y su actuación en compartir y orientar a otras personas que a

su vez formarán a otros en la delicada misión del futuro de ser “maestros en su

profesión” (cadena interminable) para contribuir a corto – mediano y largo plazo a

la productividad, al cambio de época y modernización institucional y a la

competitividad individual, grupal y universitaria.

Este ejercicio de programación y cronogramas de las áreas en forma

general, además de lo fundamental que es la formación de habilidades mentales

para el alumno y de hábitos estratégicos de pro actividad, organización en el

tiempo, mentalidad abierta, visionaria y estratégica en pedagogía universitaria y el

reforzamiento de la seguridad personal, permite: Comprender el significado de la

holística en el aula de clase y las ventajas para la efectividad docente. Ordenar en

la mente y en el papel la relación entre objetivos a alcanzar, alumnos a capacitar,

5 José Joaquín Osorio Ríos, Docente e investigador de la Facultad de ciencias de la salud,

Universidad de Manizales, Colombia. Ha participado en eventos académicos nacionales.


27

temas a desarrollar y medios. Construir un proyecto pedagógico y didáctico.

Sentar las bases para un proceso responsable de autocontrol, autoevaluación y

mejoramiento continúo como docente.

Palabras clave: modelo, aprendizaje, formación, integridad, estudiante

universitario, cambio, construcción, unidad, trabajo en equipo

Basic components of university teaching and applied to understand the

conversation theme in the academic unit of integral formation

General planning allows college teachers to see globally, interconnect

key actors and appreciate the holistic scenario, which is the classroom. This

complete process should be applied to any subject taught; it determines capacity,

responsibility and professional authority in teachers. It is important to point out that

college teachers focus their activities in guiding and teaching others, which in the

future could be contributing to the same mission of teaching future professionals.

The process can be programmed for a short, middle or long period of time, but it

also leads to a change in modern institutions that will help increase

competitiveness in individuals or groups of college students.

Organization and general agendas provide basic formation in mental

abilities for students, developing strategic habits, time management, open mind,

vision and pedagogy, reinforcing personal security, but it also allows for the

understanding of the holism in the classroom and the advantages of an effective

teacher. It is also relevant to order in mind and paper the relation among goals to

achieve, students to instruct, and topics to develop, besides the construction of a

pedagogical and didactic classroom project, and the basis for a responsible


28

process of own management, auto evaluation, and continuous shaping and

developing as a teacher.

Keywords: role model, learning, shaping, integrity, college student, change,

constructing, unity, team work.

Adentrarse.

Tratándose de agentes de cambio de época donde se incluye la

revolución educativa, transformación de culturas juveniles, nuevas figuras de

razón (cognitiva- Rehechos), subjetividad (transformación), culturas juveniles a

través de la capacitación y el aprendizaje y de profesionales que realizan la

preparación en pedagogía y didáctica de la capacitación de otros profesionales

para la acción de hacer universidad para el conocimiento propendiendo para que

“Aprendamos a enseñar..... con resultados” Experimentados no sólo en el área del

conocimiento que dominan, sino en el arte de la pedagogía y didáctica de la

capacitación en el medio organizacional, que además tanto los unos como los

otros, han asumido la misión de dirigir desde sus posiciones la transformación que

la universidad requiere, no puede significar cosa distinta, que el abordaje de los

temas con cuidadoso tino, gran responsabilidad y mente abierta a la discusión de

estrategias sobre los cuales resulta difícil poseer la última palabra.

No se trata de sentar cátedra sobre aspectos de educación y escuela

referente a múltiples gramaticales, Educación a lo largo de la vida, nuevas

pedagogías y diferentes formas de razón que para algunos sean conocidos, pero

sí de fomentar el análisis y la discusión.

Por ello considero que la temática aquí planteada y desarrollada, puede

constituir un excelente aporte, al menos para considerar otros enfoques y puntos


29

de vista de indudable aplicación si se enriquecen con el intercambio de ideas,

mediante las discusiones y el diálogo.

Si aceptamos que el cambio de época es un proceso generador de

nuevas estrategias y tácticas para hacer que las cosas sean diferentes en forma

positiva, como respuestas a las exigencias que imprime la dinámica del desarrollo

humano y la creatividad vista desde las múltiples Inteligencias, nada más

apropiado que preparar condiciones facilitadoras para su generación

fundamentadas en el aprendizaje. “Hasta las águilas necesitan un impulso”.

Estos conceptos serán de aplicación en el proceso de aprendizaje de

este ensayo, enfatizando en los aspectos de formación integral en capacitación

universitaria, desarrollando la facultad de adaptación para sí mismo y los alumnos.

Para cumplir este cometido, me refiero a una pedagogía y didáctica

Inteligente definida como aquella que mediante el desarrollo de un proceso de

aprendizaje continuo y en equipo desarrolle y fundamente valores, calidad,

competencia, saberes, equidad, aptitudes, habilidades y destrezas, el ingenio y la

creatividad, eleve el nivel de autoestima, despierte sentimientos de logro,

desarrolle aspiraciones, invite a la reflexión, la conceptualización, la

contextualización y fomente en alto grado la ética y la responsabilidad, aplicables

en su conjunto a la transformación y al cambio institucional universitario.

Generar cambio educativo universitario implica construir un clima que

permita percibir el cambio de época como una oportunidad, donde la flexibilidad

facilite la interacción y de esta manera el alumno: se identifique con su propuesta

de cambio, adquiera: compromiso, valor, aptitud, habilidades y destrezas,

creatividad, autoestima, sentimientos de logro, aspiraciones, reflexiones,

conceptualización y contextualización, ética y responsabilidad, actúe en la


30

planeación del cambio, actúe en la ejecución de lo planeado o programado, ejerza

autocontrol y autoevaluación, participe en los ajustes, participe de los beneficios

Modelo de pedagogía y didáctica conceptual y contextual inteligente aplicada a la capacitación y aprendizaje universitario.

Informar y formar (Información – Conocimiento). Por la

característica de la temática “Aprendamos a enseñar... con resultados”, es

conveniente hacer una distinción entre dos conceptos que se dan en la pedagogía

y didáctica Inteligente, hace la diferenciación de la siguiente manera:

Informar (Información). Es presentar, enseñar, advertir, clasificar

hacer saber distinguiendo lo fundamental de lo accesorio.

Formar (Conocimiento). Es todo lo anterior, pero con el aditamento de

transmitir un modo de pensar y de actuar, mediante la aplicación didáctica de

entretener, alimentar, incitar, guiar, arrastrar, estimular, reformular el saber,

interdisciplinariedad, transformación del entorno, pensamiento critico y en un

tiempo relativamente largo, con el propósito de obtener conocimientos, pero

además habilidades que requiere el dicente en el ejercicio educativo para el

desempeño como futuro profesional. (Grappin Jean Pierre. Claves para la

formación en la empresa. Editorial CEAD. Barcelona España, 1990.)

Características de una pedagogía y didáctica conceptual y contextual

inteligente.

Se caracteriza por su aplicabilidad en el ejercicio profesional con valor

agregado en el comportamiento de los individuos. Un ejemplo de este

comportamiento podría ser el profesional que domina tareas numéricas como las

finanzas, la contabilidad y el ejercicio presupuestal, en las cuales además de su

buen dominio, es también responsable, honesto, generoso, ético y humilde.


31

Aplicaciones lúdicas: Su aplicación tanto en lo institucional como en la

capacitación, requiere crear condiciones o escenarios de aprendizaje, de tal

manera eficaces para aprender a aprender, aprender a desaprender aquello

aprendido que haya perdido vigencia, aprender a ser persona con sus

potencialidades y aprender a hacer o construir mediante la aplicación creativa.

Escenificación de un salón de clase (Unidad Académica de Formación Integral Universitaria) para la aplicación de una pedagogía y didáctica conceptual y contextual inteligente: Unidad Académica De Formación Integral Universitaria (U.A.F.I.U.):

Amplitud de espacio. Posibilidad de movimiento para trabajar en

forma individual, en parejas o en grupos de diversos tamaños.

Movilidad. Los dicentes y el docente se pueden mover alrededor del

salón de clase.

Visualización. Hay espacio que permite la visualización de trabajos de

los alumnos o notas del profesor.

Tiempos y estructuración para la lúdica: ESTRUCTURACION (presentación de Conocimientos). La organización y el desarrollo del trabajo

conceden espacios para que tanto el docente y los dicentes presenten

conocimientos a la clase. AUTOESTRUCTURACION (desempeño y Reflexiones). Se da tiempo para llevar a cabo acciones y reflexiones acerca del

trabajo realizado individual. INTERESTRUCTURACION (Socialización de Ideas). Se da tiempo para socializar ideas en pequeños grupos o con la clase en

su totalidad con miras a la construcción de comprensiones tanto individuales como

compartidas.

Roles y retos.


32

Profesores. Son los diseñadores de un medio ambiente que permite la

construcción, socialización y reflexión del conocimiento, las acciones y las

comprensiones que se desarrollan en el salón de clase o por fuera de él. Forman

parte de un equipo transdisciplinario (estudiantes de diferentes disciplinas) en el

cual tanto actores como directores forman una producción conjunta en la que

ambos asumen la construcción del guión, las responsabilidades, sus deberes y

derechos. Reconocen los diferentes niveles de comprensión de sus estudiantes y

trabajan sobre ellos. Plantean verdaderos desafíos para los dicentes. Ayudan a los

alumnos a relacionar entre su vida y la materia, entre principios y práctica, entre

pasado y presente. Tienen pocos objetivos pero con criterios claros que se

comparten con los alumnos, son un estímulo intelectual para el dicente en permitir

acceso al conocimiento. Muestran respeto por los puntos de vista de los

estudiantes. En lugar de pensar en cuanto deben saber, piensan en lo que deben

saber. Tienen variedad de puntos de partida para los alumnos. Dan trabajos que

los dicentes pueden mirar con respeto. Dan tiempo para que los alumnos

argumenten, sustenten, investiguen y articulen. Dan retroalimentación continua sin

dar respuesta de sí o no, bueno o malo. Asumen el papel de facilitadores, guías,

entrenadores o moderadores. Se comprometen con la acción y reflexión. Tienen

un papel más de preguntar para que los estudiantes construyan sus propias

respuestas que dar respuestas únicas. El docente modela el proceso de

aprendizaje. El profesor ayuda a desarrollar las capacidades y habilidades de

crítica, de análisis, sustentación y síntesis. El maestro socializa el conocimiento en

distintos niveles, parejas, grupos y curso completo.

Los estudiantes. Son los actores principales dentro de la

escenificación preparada por el docente donde demostrarán con flexibilidad su

compromiso con el conocimiento, las acciones y las comprensiones que se

desarrollan en el salón de clase o por fuera de él, a formar parte de un equipo

transdisciplinario en el cual tanto actores como directores forman una producción


33

conjunta en la que ambos asumen la construcción del guión, las

responsabilidades, sus deberes y derechos.

Los estudiantes se muestran abiertos a enfrentar retos y desafíos. No

reproducen los conocimientos presentados en clase sino los explican, justifican,

extrapolan, relacionan y aplican en forma que van más allá de la rutina o

memorización. Los dicentes se comprometen tanto intelectualmente como

emocionalmente con la acción y la reflexión. Se comprometen y son responsables

ante el compromiso adquirido. Buscan conexiones personales con su trabajo y con

ellos mismos. Usan varias fuentes del conocimiento, incluidos sus compañeros.

Ofrecen apoyo y ayuda para el proceso de aprendizaje de otros. Construyen

conexiones entre los conocimientos en las diferentes materias. Preguntan y

cuestionan críticamente y no producen respuestas únicas. Comparten la

construcción de conocimientos y comprensiones. Socializan el conocimiento en

diferentes niveles, parejas, grupos y con todo el curso. Deben poder identificar los

niveles de comprensión en donde para poder construir sobre ellos. (Wilson Daniel G. Proyecto Zero. enseñanza para la comprensión. Harvard University.

Conferencia 1999).

Motivaciones de los universitarios para aprender. Algunas de las

motivaciones que tienen los universitarios para aprender son: Estudian por su propia decisión. Buscan el aprendizaje solo cuando siente la necesidad de

aprender ó sienten la atracción que es la base de todo el desarrollo Cognoscitivo

su intensidad de estimulo es reversible dependiendo de: Motivación: general,

intrínseca, extrínseca. Modalidad: tendencia del área a conocer. Novedad: el

impacto personal.

Seleccionan lo que han de aprender. Son prácticos. Desean saber en

que les puede ayudar lo aprendido ahora:

Lenguaje Lectura Escritura


34

Análisis Síntesis

Descripción

Explicación

Comprensión

Argumentación

Chomsky. 1940. Construyen su unidad con proyección a generar, monitorear,

ejecutar planes e intenciones; evaluando más que su memoria, su capacidad de

aprendizaje significativo.

Aprenden mejor en la práctica. Les interesa la demostración de lo aprendido, de

ahí que les guste la participación.

I. Identifican el problema

D. Definen el problema

E. Elaboran estrategias para resolver la necesidad

A. Aplican las estrategias de la práctica

L. Logro en referencia a porque lo logro

Requieren una motivación concreta y específica en donde pueden ver los resultados de inmediato.


35

Esto los impulsa a la auto motivación. El entorno debe proporcionar

patronos coherentes y claros, que la capacidad del cerebro pueda aprender y

utilizar. “El cerebro es un procesador dinámico de información, a través de su

significado”.

Aprenden mejor mediante la resolución de problemas aunados a la realidad.

Procuran el sentido de la utilidad. Aplican el concepto del tiempo como

un recurso escaso.

El aprendizaje se basa en la experiencia, o sea que construyen el

aprendizaje sobre la base de lo que ya conocen, conjugándolo con lo que se

procesa en el aula.

Su postura es crítica y exigente. Consideran al profesor como un

compañero.

Aprenden mejor en un ambiente informal. Razón por la cual es

conveniente crear unas condiciones de aprendizaje diferentes a los tradicionales o

convencionales: aconsejable la constitución de laboratorios vivenciales (proactivos

y dinámicos).

Su atención es firme. Y es capaz de permanecer concentrado por

largo tiempo cuando la motivación es elevada. Aconsejable ciclos de 90’ a 110’

máximo.

Psicológicamente están influidos por prejuicios y fácilmente

presentan resistencia al cambio.

Principios generales de aprendizaje. Conocidas las características de

los universitarios para el aprendizaje, es comprensible la aplicación de los

principios de carácter general


36

Satisfacción de necesidades lúdicas: “El ser humano aprende en la

medida que es feliz y tiene motivaciones para el aprendizaje”. Por lo tanto para

satisfacer necesidades, el proceso debe contemplar:

♦ Motivación. Actitud mental positiva que no puede ser manipulada, pues una

vez obtenida la persona persistirá hasta lograr sus propósitos, alcanzar las

metas que se propone y obtener la satisfacción para asumir los retos de la vida

personal, social y laboral. Puede ser de orden físico, mental, psicológico,

fisiológico y cultural entre otras.

♦ Objetivos. Que apunten a la satisfacción de necesidades.

♦ Aprendizaje. Según diferencias individuales

♦ Reforzamiento. Basado en los resultados de manera inmediata.

Relación de medios didácticos:

Aún cuando son suficientemente conocidos, relaciono los más utilizados

para el aprendizaje universitario: Fotografías, diapositivas, filminas, grabaciones

sonoras, audios, transparencias para retroproyector, películas cinematográficas,

películas en vídeo, medios combinados o multimedia, vídeo bean,

microimformatica, Cd, U.S.B., correos electrónicos en general conocimiento de

TICS, textos especializados, carteles, porta folios, representaciones gráficas,

materiales y documentos de uso en el trabajo cotidiano de los alumnos, correo

electrónico, internet, tableros.

Misión del Profesor Universitario: crear condiciones, facilitadoras de

aprendizaje, físicas y mentales, de manera que con el uso de las tecnologías


37

modernas y de los medios didácticos, desarrolle el estudiante las competencias de

interpretar, poder de decidir y actuar, conceptualizar, contextualizar y transferir lo

aprendido, modificando y ampliando la visión del mundo y la vida para actuar en

un universo competitivo, soportado en valores universales, siendo capaz de

construir, desarrollar y autogerenciar su propio proyecto de vida en beneficio

individual, colectivo y de universidad.

Perfil del profesor universitario necesario para el desarrollo de programas educativos universitarios:

Ha de ser pedagogo, no en el sentido que acredite títulos, como tal, si no que

encarne las condiciones didácticas propias de maestro y del buen comunicador.

Generoso, inteligente, honesto, ingenioso, creativo, humilde, alegre, sin

sensiblería y que le guste enseñar. Además saber distinguir la INFORMACIÓN. De la FORMACIÓN, interés por la investigación, claridad de propósito y

coequipero. De la extensa lista propuesta por Jean Pierre Grappin. (Claves para

la formación en la empresa. editorial CEAC, Barcelona, 1990. Pág. 58) sean

seleccionado:

Capacidades, Aptitudes o habilidades intelectuales: Atención – competencias

técnicas – competencias pedagógicas – competencias públicas – cultura – general

– espíritu analítico – capacidad de síntesis – madurez mental y espiritual – nivel de

comprensión – expresión oral – capacidad de reflexión – rigor intelectual – sentido

de abstracción – sentido de organización – tolerancia – talento para la

investigación.


38

Condiciones Personales: Aptitud de auto juzgarse – capacidad de escuchar –

disponibilidad flexibilidad – dinamismo – espíritu de cooperación y entrega

facultad de adaptación – elevada autoestima – generosidad humor –

independencia de carácter – integridad y probidad receptividad – resistencia a la

frustración – estabilidad emocional -carácter – motivación intrínseca.

Proceso de Aprendizaje: Cómo abordarlo el docente universitario. Todo lo que el

profesor universitario invierta en la preparación y planeación de la clase que va a

impartir desde la información previa al programa, de los alumnos, la institución,

contenidos, métodos y medios, será directamente proporcional al éxito en los

resultados.

Información previa para la elaboración del programa: Una vez que ha sido

diseñado el programa de actividad docente el profesor deberá informase acerca

de: motivaciones del programa, contexto en el que se mueve la institución

educativa, objetivo del programa, si se trata de grupos heterogéneos, promedio de

edad del grupo; promedio de la jerarquía que ostentan; región de origen,

especificaciones acerca de a quienes dictarán los programas una vez diseñadas y

en que áreas, perfil del docente que la institución educativa requiere, orientación

del contenido y objetivos propuestos. “Nada es imposible para la educación; hace hablar a las aves y danzar a las fieras” anónimo.


39

Reflexiones finales:

“Nadie enseña a nadie, las

personas deciden aprender o

no”

Bell.

La capacitación y el aprendizaje continuo, son rectas hacia el cambio y

el desarrollo permanente, el profesor universitario es un agente de cambio de

época, el docente testimonia valores, el maestro “ama, hace vivir y estimula para

aprender”.

Haciéndose cargo del cambio de época: el profesor universitario es

creativo y proactivo, construye espacios propicios para aprender y no para

enseñar, el docente se compromete con el desarrollo, el capacitador es

respetuoso y humilde, el maestro aporta, se da, es generoso y contribuye, el

capacitador posee vocación docente, el profesor ama lo que hace y por eso lo

realiza con excelencia, el maestro enseña con ejemplo, el docente es competitivo,

el maestro impacta y deja huella imborrable en los alumnos, en las instituciones y

en la sociedad, el maestro ve lo invisible que los demás no ven, escucha lo que los

demás no escuchan, descubre lo que los demás no quieren descubrir.

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Barcelona: Editorial Granica.


41

Los contextos del trabajo docente: el aula, el centro y los sistemas institucionales y socioculturales. José González

Monteagudo.

José González Monteagudo6

El objetivo de este trabajo consiste en tratar de situar el trabajo docente

y la actividad educativa en los diferentes niveles en que se desenvuelve,

resaltando la importancia de una comprensión holística y multidimensional de la

práctica educativa y de la tarea docente. Para ello, nos vamos a remitir a tres

niveles que nos parece imprescindible analizar para obtener una visión global del

trabajo docente: el aula, el centro escolar y los sistemas institucionales y

socioculturales. De esta manera, resaltamos la necesidad de convergencia entre

los enfoques micro (centrados en el aula y, sobre todo, en las relaciones

interpersonales dentro del aula) y macro (centrados en el análisis estructural de

las instituciones, la sociedad y la cultura como un todo).

Palabras Claves: teoría de sistemas, desarrollo profesional docente, enfoques micro,

enfoques macro, actividad educativa.

6José González Monteagudo. Docente e investigador de la Universidad de Sevilla, España. PhD en educación. Tiene publicaciones en revistas nacionales e internacionales. Ha participado en eventos académicos en España, Colombia, Francia, Italia, Alemania, Egipto y otros países europeos. E-mail. [email protected]


42

The contexts of teaching: the classroom, center, and institutional and sociocultural systems.

This paper is aimed at locating teacher’s work and educational activity

within the different dimensions in which it is undertaken, stressing the relevance of a

holistic understanding of teachers and schools. We posit out three levels to get a

global viewpoint of teacher’s work: the classroom, the educational centre, and the

sociocultural and institutional systems. The complementarity between micro

approaches (focused on the classroom and particularly on interpersonal relationships

in the classroom) and macro approaches (focused on the structural analysis of

institutions, society and culture) is emphasized.

Keywords: systems’ theory, teacher’s development, micro approaches, macro

approaches, educational activity.

El contexto del aula.

El aula, como escenario físico y psicosocial, es el primer nivel sobre el

que vamos a concentrar nuestra atención (cf. Rivas, 1992, 80-91, 95-134, 143-152 y

197-329; Doyle, 1986, 394-395; Pérez Gómez, 1983, 130-135; Contreras, 1990, 165-

169). Según Rivas (1992), la cultura del aula consta de los siguientes elementos: el

espacio, los sujetos participantes, la organización social, el contenido intencional

(finalidades educativas, contenido académico y actividades de aprendizaje) y, por

último, las creencias y los sistemas de pensamiento.

El aula está constituida por un espacio determinado. El espacio no sólo

tiene una dimensión física (por ejemplo, el hacinamiento producido por un numeroso


43

grupos de alumnos en una clase de reducidas dimensiones), sino que cumple varias

funciones y, además, es vivido subjetivamente por los participantes en la vida del

aula. Así, tenemos el espacio como control de la actividad, el espacio para relación

personal y el espacio como posibilidad de actuación (Rivas, 1992, 209).

Otro elemento del aula es su organización social, producto de la historia

particular de la clase, de los roles que desempeñan profesores y alumnos, y de la

estructura de participación social establecida a través del proceso de ajuste y

negociación entre los sujetos participantes. Una de las posibles formas de estudiar la

organización social de la clase consiste en ver el aula como un escenario en el que

existen tres sectores: el profesor, los grupos de alumnos de élite (en el sentido

académico, de motivación, de actitud positiva hacia la escuela, de liderazgo y

popularidad, etc.) y los grupos de alumnos marginales. Desde esta perspectiva, se

podrían analizar los intercambios psicosociales entre todos los elementos

implicados, así como su significación pedagógica.

Otra de las dimensiones del aula se refiere a los sujetos participantes, es

decir, al profesor y a los alumnos. Aunque Rivas (1992) diferencia entre los sujetos

participantes y sus sistemas de pensamiento y creencias, pensamos que tiene

sentido plantear estas dos cuestiones unidas. Aquí sólo nos vamos a referir a los

estudiantes.

La investigación educativa no ha dedicado un gran interés al análisis de

las perspectivas de los alumnos, aunque en los últimos años esta tendencia está

siendo corregida. Una de las líneas de preocupación de los estudios tradicionales

sobre los alumnos está centrada en el análisis de las actitudes hacia la escuela.

Según Lewy (1989), los sentimientos hacia la escuela incluyen referencias a los

siguientes elementos: la institución; el profesor; el curriculum (importancia otorgada a

las experiencias de aprendizaje, percepción de los progresos realizados, refuerzo

positivo del profesor); y la clase (relación del individuo con sus compañeros,

relaciones sociales dentro del aula como conjunto, disciplina).


44

Entre el 65% y el 85% de los estudiantes manifiesta sentimientos

positivos hacia la escuela. Este dato le resulta muy preocupante a Jackson, porque

en su opinión revela que la escuela pone en peligro la salud mental de

aproximadamente el 20% de los niños (cf. Lewy, 1989, 20). Un cierto número de

factores parece influir las actitudes de los escolares sobre la enseñanza. En relación

con los propios estudiantes, a mayor edad y curso, la actitud es más negativa. Por

sexos, las niñas suelen mostrar mejores actitudes. En relación con las escuelas, los

alumnos de centros innovadores manifiestan mayor satisfacción que los de centros

tradicionales. En las escuelas mixtas se encuentran mejores actitudes que en las

escuelas que practican la segregación de sexos. Cuando se llevan a cabo

programas de contacto con la comunidad local o con los padres, las actitudes de los

escolares tienden a mejorar (Lewy, 1989). En relación con la opinión de los alumnos

sobre sus profesores, los estudios realizados indican que los estudiantes prefieren a

los docentes que son cálidos, amistosos, deseosos de ayudar y comunicativos, al

mismo tiempo que ordenados, capaces de motivar y de mantener la disciplina (cf.

Wittrock, 1986, 546).

Sólo de manera reciente, y como consecuencia de los paradigmas

cognitivos mediacionales, se ha comenzado a investigar en torno a los procesos de

pensamiento de los alumnos. En la influyente revisión de Wittrock (1986) sobre esta

cuestión, el autor comenta la importancia del estudio de las percepciones y

expectativas de los alumnos (tanto sobre ellos mismos como sobre el docente, los

compañeros de clase y la realidad global del aula), ya que estos procesos mentales

median la influencia del docente, que es procesada de manera diferente por los

estudiantes, aunque formalmente tenga los mismos rasgos (cf. Wittrock, 1986, 577-

579).

LeCompte y Preissle (1992, 816-846) han realizado una importante

revisión de investigaciones etnográficas sobre los alumnos en la escuela, siguiendo

la metodología del análisis de contenido. En su estudio, las autoras enumeran cinco

categorías analíticas deducidas del examen de las investigaciones revisadas. La


45

primera categoría se refiere a las percepciones del estudiante de su participación en

el aula y en el centro escolar. Estos estudios están relacionados sobre todo con

enfoques interpretativos. Los estudiantes tienden a establecer una conceptualización

en base a una triple tipología, relativa a profesores, estudiantes y a la naturaleza del

conflicto entre los dos grupos. Los estudios sugieren que los niños modifican

progresivamente el foco de atención de manera secuencial, a medida que pasan de

la escuela primaria a la secundaria. Los niños más pequeños conceptualizan la

experiencia escolar como tipos de actividades y estructuras que las apoyan. En

cambio, los alumnos mayores trasladan su atención de las estructuras, tareas y

horarios a las relaciones con las personas.

La segunda categoría se refiere a la conducta del estudiante en tanto que

estructurada por el profesor. Esto nos conduce a la problemática de las expectativas

docentes y su influencia sobre los alumnos. Estudios como los de Rist (cit. en

LeCompte y Preissle, 1992, 824) han mostrado que las categorizaciones de los

profesores (mediante la creación de subgrupos de diferente capacidad en el aula)

llevaron a los docentes a prestar más atención, dedicar más tiempo y recompensar

mayor número de veces al subgrupo considerado de mayor nivel. Desde esta

perspectiva, el bajo rendimiento de los alumnos de clase baja puede ser el resultado

de las expectativas que los profesores de clase media mantienen sobre cómo

deberían de ser los niños de clase baja.

La tercera categoría tiene que ver con la conducta del estudiante como

una función de la congruencia cultural del medio social de procedencia. En este

ámbito pueden darse dos supuestos: que las culturas estén en conflicto o que sean

congruentes. La cuarta categoría alude a la conducta del estudiante como una

función de los lazos entre la escuela y otros contextos sociales más amplios.

Estudios de este tipo han sido impulsados por los investigadores críticos, como por

ejemplo Willis, que resalta la importancia del padre, y no del profesor, en la

conformación de los estilos de vida de los jóvenes varones de clase obrera.


46

La quinta y última categoría trata de la conducta del estudiante y del

aprendizaje como construcciones sociales. Los estudios realizados desde este

enfoque enfatizan la importancia de la construcción de la identidad personal. Otro

importante tema tiene que ver con la construcción del éxito y del fracaso escolar, que

se entiende como una consecuencia, en parte, de la interacción entre el alumno y el

profesor y entre el alumno y sus compañeros. En el balance final que realizan

LeCompte y Preissle (1992, 844-846) afirman que los estudios analizados muestran

que el comportamiento del estudiante suele estar reñido con los fines pretendidos

por el docente. Las necesidades evolutivas de los alumnos y los objetivos

institucionales de carácter cognitivo son contradictorios.

En opinión de Erickson y Shultz (1992, 481), la ausencia de la experiencia

de los estudiantes del discurso educativo actual parece una consecuencia del

silenciamiento sistemático de la voz de los estudiantes. Esto indica, pues, que hace

falta desarrollar investigaciones que intenten describir y analizar la perspectiva de los

alumnos sobre la enseñanza. El papel desempeñado por el alumnado como

elemento mediador del curriculum sigue siendo un tema poco explorado, aunque

existen algunas aportaciones interesantes, como la de Martínez Rodríguez (1992),

que ha investigado en detalle el papel de los estudiantes en la reconstrucción del

curriculum en dos centros que llevaban a cabo la implantación de la reforma de la

enseñanza en Andalucía.

Por último, el aula tiene un contenido propio y una dimensión intencional.

Rivas (1992, 272-273) se refiere a tres aspectos:

a) Las finalidades educativas, que definen, en muchos casos en un plano

implícito, las orientaciones principales de la actividad académica, sobre todo

desde la perspectiva del profesor y de la propia institución escolar.

b) El contenido académico, es decir, el conocimiento que es objeto de

transmisión y evaluación; es importante considerar la diferente consideración

de las diversas materias escolares, así como las implicaciones que tiene la


47

jerarquización de las áreas de conocimiento en aspectos relativos al horario

escolar, la metodología y la propia evaluación. En su investigación, Rivas

(1992, 257) ha encontrado dos tipos de tratamiento del contenido: el atomista,

relacionado con la secuencia lectura/explicación; y el de indagación, que se

apoya en la realización de trabajos encargados por el docente a los alumnos.

c) Las actividades de aprendizaje y la estructura de las tareas académica, que

suponen la organización secuenciada del tiempo escolar; en las actividades

de aprendizaje es importante valorar el grado de participación de los

estudiantes, la variedad de situaciones planteadas, el tipo de estrategias

cognitivas implicadas (por ejemplo, memorización, uso del pensamiento

convergente o divergente, nivel de abstracción, construcción de los

aprendizajes, etc.) y el carácter individual, de pequeño grupo o colectivo.

Sobre el tipo de secuencia instructiva, sólo vamos a recordar que el

esquema básico se compone de tres pasos: iniciación, desarrollo y control o

evaluación. Sólo queremos destacar sobre este punto que esta secuencia tipo

depende del tipo de actividades llevadas a cabo en el aula. La actividad de aula

convencional, apoyada en el libro de texto y en las explicaciones orales del profesor,

se describe bien desde la secuencia propuesta por Mehan (1979) y por otros, pero

no es una buena herramienta analítica para analizar las aulas activas, caracterizadas

por la pluralidad de papeles y de contextos de aprendizaje que desempeñan tanto el

profesor como los estudiantes.

Antes de concluir este epígrafe vamos a aludir a varias investigaciones de

orientación etnográfica que podemos enmarcar en el ámbito del aula. Como muestra

de los estudios sobre la influencia del aula en la llamada socialización diferencial de

los alumnos creemos que es muy ilustrativo el trabajo de Wilcox (1982). Esta

antropóloga analizó dos aulas: una de ellas estaba basada en la "Open education"

(Educación abierta) y estaba ubicada en un contexto social de clase media baja; la

otra clase tenía una orientación tradicional y escolarizaba alumnos de clase media


48

alta. Wilcox analizó la actuación de las profesoras de las dos aulas en relación con

tres factores relacionados con el proceso de socialización: la orientación hacia la

autoridad, según que el énfasis se ponga en el control interno o en el control externo;

las destrezas de presentación del self; y las imágenes del niño en la clase, que

pueden adoptar una orientación hacia el presente o hacia el futuro. La autora llegó a

la conclusión de que el patrón socializador de la escuela de clase media baja era

externo y el patrón de la escuela de clase media alta era interno, y ello con

independencia del modelo pedagógico del aula (que en el primer caso era progresivo

y en el segundo tradicional). Wilcox (1982, 302-304) concluyó su estudio destacando

la importancia de los factores macro-estructurales en los procesos escolares de

diferenciación social y señalando las limitaciones de la escuela para enfrentar las

desigualdades de clase de los alumnos, que están basadas en la estructura

jerárquica del proceso laboral. Esto limita las posibilidades de cambio propiciadas

desde la esfera escolar. La autora sugiere la conveniencia de formar a padres y

profesores en torno a estos temas, para que puedan tomar mayor conciencia de los

factores que condicionan el éxito escolar y la movilidad social.

Otros investigadores que concentran su foco de interés en el aula son

Page (1987) y Anderson-Levitt (1987). Page (1987) estudió las percepciones de los

profesores en relación a sus alumnos, relacionándolas con la cultura escolar y el

orden social. Anderson-Levitt (1987) analizó el conocimiento cultural involucrado en

las aulas de primer curso de enseñanza primaria en Francia. La autora discute

aspectos como la normativa pedagógica, el discurso lingüístico, el trabajo individual y

de grupo, el espacio y el tiempo escolares, el tipo de conocimiento escolar, las

salidas escolares, la participación y la toma de decisiones, la planificación del

profesor y el estilo docente. Anderson-Levitt (1987, 184-186) sitúa sus apreciaciones

sobre las aulas francesas en un marco comparativo en relación con las aulas

norteamericanas.


49

El contexto del centro educativo y otros contextos socioculturales.

Ante todo, queremos dejar patente la idea de que los contextos no

equivalen a los elementos físicos de determinados ambientes. Los contextos son

construidos por las personas interactuando entre sí. Al aludir a los contextos,

aludimos, sobre todo, a lo que las personas hacen, a cuándo lo hacen y a cómo lo

hacen. Cada escuela crea a lo largo del tiempo una cultura propia, constituida por

creencias implícitas, representaciones, tradiciones, rituales y simbologías (cf. Mehan,

1987, 124-125; Santos Guerra, 1990, 26).

El centro escolar es un sistema (cf. Bertalanfy, 1968, 195-214), es decir,

un conjunto de unidades o elementos entre los que existen relaciones pluriformes.

Todo sistema posee unidades, relaciones entre ellas, un medio en el que se

encuentra y una estructura. Siguiendo a Santos Guerra (1990, 25-36), podemos

considerar, desde la óptica del paradigma ecológico, al centro educativo como un

ecosistema. Los rasgos más importantes de este enfoque son:

a) Todos los elementos del sistema son igualmente relevantes y están

interrelacionados de forma compleja.

b) El contexto tiene una fuerza determinante. Se puede definir un contexto

interno (por ejemplo, las perspectivas de los profesores, etc.) y un contexto

externo (el sistema educativo en tanto que estructura global, etc.). Las

conexiones con el medio exterior condicionan la dinámica de la institución.

c) Se enfatiza la importancia de los intercambios de carácter psicosocial y la

naturaleza representativa y significativa de los eventos acaecidos.

d) Atiende a los procesos que se desarrollan, y no tanto a los hechos

considerados aisladamente.

e) Existen unas reglas de juego, negociadas o impuestas en la estructura

formal e informal.


50

Según Santos Guerra (1990, 35-36), la concepción sistémica del centro

tiene que ser ampliada, para integrar los aspectos micropolíticos. Las escuelas son

instituciones cargadas de valores, intereses y motivaciones. Desde esta perspectiva,

los enfoques convencionales de la ciencia de la organización son insuficientes. Se

hace preciso pasar al análisis de temas como la diversidad de metas, la disputa

ideológica, el conflicto, el control, el poder y la actividad política.

Los centros escolares tienen ante sí el reto planteado desde los llamados

modelos organizativos versátiles, caracterizados por: la desestandarización de los

productos y de los procesos de fabricación, las estructuras diversificadas e

interrelacionadas, la mayor frecuencia de cambios y reorganizaciones, la gestión

participativa, el incremento de la descentralización y el interés por la mejora de la

calidad de vida dentro de la organización (cf. Martín-Moreno, 1992, 44). Estos rasgos

nos llevan a la caracterización del centro educativo versátil, que es:

... aquella institución educativa que presenta las máximas

posibilidades de variabilidad organizativa en función de la evolución de

los planteamientos pedagógicos y de las necesidades de la

comunidad a la que pertenece. Es un centro caracterizado por su

adaptabilidad y polivalencia. El centro educativo versátil se opone al

centro educativo de organización excesivamente rígida, uniforme y

burocratizada derivado de las prácticas tayloristas (Martín-Moreno,

1992, 45).

La cultura de la escuela está influida por las demandas del entorno social.

En sociedades democráticas, dinámicas y altamente complejas, se pueden

enumerar algunos elementos del ámbito social que influyen a los centros. Martín-

Moreno (1992, 45-51) comenta los siguientes: expansión del rol del centro educativo,


51

tolerancia de la diversidad, democratización de la toma de decisiones, opcionalidad

en actividades y conductas, creciente demanda para el estudio en las aulas del

entorno físico y sociocultural, búsqueda de la identidad individual en paralelo con la

participación social, y establecimiento de relaciones externas sistemáticas.

Los centros escolares son organizaciones cambiantes, sometidas a

presiones múltiples y contradictorias, movidas por intereses muchas veces

contrapuestos (por ejemplo, los de la Administración, los profesores, los padres y los

estudiantes). Es lógico, pues, que se enfrenten continuamente a un conjunto de

dilemas. Entre los principales, destacamos: diversidad versus uniformidad;

coordinación vs. flexibilidad; dependencia ambiental vs. autonomía; contacto vs.

aislamiento ambiental; colaboración de expertos externos vs. auto-dependencia;

búsqueda de "feed-back" vs. acción intuitiva o rutinaria; y cambio vs. estabilidad (cf.

Rivas, 1982, 142).

Uno de los elementos que articula la cultura de un centro es el grupo de

profesores. En cada centro escolar, los profesores construyen una peculiar forma de

relacionarse y de plantearse el trabajo docente. Hargreaves (1994) ha planteado la

existencia de cuatro culturas de la enseñanza: a) el individualismo, que supone el

aislamiento de los profesores en sus aulas y el desarrollo de una práctica

independiente y realizada al abrigo de las críticas o de las observaciones de los

colegas; b) la balcanización, en la que se reflejan metodologías y perspectivas

curriculares diferentes, fraguadas por subgrupos de profesores que suelen compartir

intereses o situaciones comunes; aunque esta cultura se pueda dar más en los

centros de secundaria, también afecta a las escuelas primarias; c) la cultura

colaborativa, que propicia una relación abierta entre los compañeros basada en la

confianza y la ayuda mutua; las culturas colaborativas no tienen por qué descansar

sobre proyectos explícitos de trabajo en común, sino que pueden darse en los

detalles más nimios del trabajo diario; las relaciones son cordiales y se toleran los

desacuerdos, sobre la base de un conjunto amplio de valores compartidos; d) la


52

colegialidad artificial, caracterizada por los procedimientos formales y burocráticos

como método habitual de consulta y planificación conjunta del profesorado.

Las culturas de enseñanza de los profesores se refieren, principalmente,

a un conjunto de conocimientos compartidos, que en la mayor parte de los casos

tiene un contenido implícito y dado por supuesto, pero que en la práctica funciona

como un modelo colectivo y como una perspectiva para enfrentar la actividad

cotidiana (cf. Hamilton, 1993).

Otro elemento importante a la hora de analizar los centros escolares se

refiere al tipo de liderazgo. Ball (1987, 97-123) enumera cuatro estilos diferenciados,

en el sentido de tipos ideales. El estilo interpersonal es típico del director activo y

visible. Se pone el énfasis en las interacciones y en los encuentros cara a cara. Los

profesores son estimulados a resolver sus problemas uno a uno con el director. El

estilo administrativo hace uso de técnicas administrativas, tipos de relaciones y

procedimientos de control organizativo derivados de la gestión empresarial. El

director se considera como el jefe ejecutivo de la escuela. Los roles y las

responsabilidades del personal son fijados de manera precisa y registrados

públicamente y por escrito. El estilo político-antagónico se basa principalmente en la

conversación y en la argumentación. Adopta formas abiertas y considera legítima la

perspectiva política de discusión y confrontación. Los objetivos del estilo antagónico

son persuadir y convencer. Por último, el estilo político-autoritario sostiene que el

proceso político es ilegítimo y, en consecuencia, permanece encubierto. El director

autoritario siente pánico ante el enfrentamiento y se preocupa directamente de

imponer sus puntos de vista.

El centro educativo no posee una configuración autónoma, sino que está

influido por la regulación normativa que afecta al conjunto del sistema de enseñanza

y por la sociedad global. Sólo podemos comprender cabalmente la actividad

educativa si tenemos en cuenta tanto el nivel estructural como el interaccional, así

como las formas concretas en que ambos niveles se influyen mutuamente (Mehan,

1979, 116-117). Por su parte, Wilcox (1982, 275-276) describe varios niveles en el


53

contexto sociocultural. El aula sería el nivel más elemental. Después, estarían el

centro escolar, el vecindario (con su particular historia, composición demográfica y

relaciones de los padres con la escuela) y la comunidad local. En un ámbito más

global hay que situar al sistema educativo en cuanto macro-estructura, junto a sus

aspectos organizativos, normativos, ideológicos, económicos y burocráticos.

Finalmente, todos estos niveles precedentes deben ser situados en la estructura

económica y social que caracteriza a una sociedad dada.

Desde la perspectiva sistémica ecológica y holística, fuertemente influida

por el enfoque histórico-social de Vygotsky y otros autores, la unidad de análisis más

conveniente en las ciencias sociales no está constituida por la mente ni por la

conducta individual, sino por las actividades humanas organizadas culturalmente,

como por ejemplo el trabajo, el juego, la escolarización o las actividades artísticas.

Los sistemas pueden ser culturales, físicos (incluyendo tanto los ambientes naturales

como los artificiales), sociales, históricos y personales. Para dar cuenta de una

realidad tan compleja como la realidad educativa, hemos de tener presentes las

influencias mutuas de los diferentes niveles sistémicos (Yinger y Hendricks-Lee,

1993; Montero-Sieburth y Pérez, 1987, 188-189). En nuestra opinión, debe quedar

claro que el estudio de los profesores ha de hacerse en un marco situado y

contextualizado. Como dice Popkewitz:

La investigación no puede detallar empíricamente los elementos de

una organización como la escuela o identificar conductas discretas

dentro de un acto de enseñanza, como es común ver en los estudios

que analizan los efectos de los profesores, sin considerar al mismo

tiempo interrogantes sobre el contexto en el que se produce

(Popkewitz, cit. en Gimeno, 1988, 243).


54

Para cerrar este epígrafe, mencionaremos dos investigaciones

etnográficas. La de Anderson-Levitt (1989) se centra sobre un tema poco estudiado:

las relaciones entre padres y profesores. Anderson-Levitt estudia esta cuestión

observando 45 aulas de 34 centros escolares en varias ciudades francesas. Las

conclusiones de la autora son muy elocuentes. Lo que dicen los profesores sobre los

padres habitualmente es negativo. Potencialmente, para los docentes todos los

padres son criticables, puesto que los profesores mantienen un ideal de paternidad

que no existe en la realidad. Por otra parte, en la práctica, los profesores limitaban la

mayor parte de sus quejas a los padres de los niños que presentaban problemas de

disciplina o de rendimiento en el aula (Anderson-Levitt, 1989, 110-111).

Entre las investigaciones cuya unidad de análisis es el centro educativo,

mencionamos la de Delamont y Galton (1986), llevada a cabo en el contexto del

proyecto británico "ORACLE". Este estudio analizó la enseñanza secundaria en seis

centros escolares de tres ciudades. En cada centro trabajaron conjuntamente tres

observadores y todos los observadores conocieron dos centros diferentes. Entre los

temas analizados en la obra, figuran los encuentros iniciales entre alumnos y

profesores, los agrupamientos aleatorios de los estudiantes sin referencia a su

capacidad ("Mixed ability teaching"), el contenido del curriculum, los hechos

escolares poco convencionales y los resultados a largo plazo del proceso de

escolarización. Esta monografía trata temas poco abordados en la mayor parte de

las investigaciones, como los procesos de transición entre diferentes etapas

educativas, los peligros y ansiedades vividos por los alumnos en los centros

educativos y la temática del tiempo escolar. Finalmente, creemos que las diferentes

aportaciones comentadas a lo largo de nuestro artículo nos pueden ayudar a

contemplar de una manera más compleja el papel del docente.


55

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London: Falmer Press, 100-123.


57

¿Y esto del pensar? Miguel Alberto González González

Miguel Alberto González González7

Hasta donde alcanza la memoria, se busca encontrarle una respuesta a

la pregunta por el quehacer pensante de la literatura y la filosofía, puesto que en

estas parcelaciones del saber, el pensamiento literario, en términos generales, se

disgrega del filosófico, de hecho así se han entendido en la tradición occidental.

La respuesta que se entrega tampoco es de lo más ortodoxa, pues se

insiste que en el trasegar filosófico poco se innova, se mantienen corrientes de

pensamiento y algunos conceptos que pretenden ser renovadores no dejan de ser

ruidos del momento; en tanto la literatura sí ha tenido una riqueza innovadora que

supera cualquier presupuesto, subsiste una libertad creadora que en filosofía raras

veces se observa.

La pretensión no es analizar el discurso de otros pensadores, se acude

a ellos para reconocer que el tema ha sido abordado, pero que como todo acto

lingüístico tampoco se agotó en sí mismo.

De golpe, ambas pasan por el uso del lenguaje y que sus

características a veces se conjuntan mientras en otras se retiran. En todo filósofo

7 Miguel Alberto González González. Docente e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Manizales. Licenciado en Filosofía y letras de la Universidad Santo Tomás, Magister en Educación de la Universidad de Manizales, Doctorando en Conocimiento y cultura en América Latina IPECAL, A. C. México. Publicaciones. Libros: Amores Prohibidos de Kalkan (1998); Analectas de la Caverna (2004); Horizontes Humanos: límites y paisajes (2009); Umbrales de indolencia. Educación sombría y justicia indiferente (2010) y Resistir en la Esperanza. Tertulias con el tiempo (2011). Posee textos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado con ponencias en eventos académicos de Argentina, Costa Rica, México, España, Chile, Brasil y Colombia. E-mail: [email protected]


58

hay un literato y viceversa, pero suele suceder que al filósofo se le entiende años,

cuando no, siglos después de muerto, como cuando ya no se requiere.

Palabras claves. Escritura, filosofía, literatura, pensar, poesía, realidad, realidad,

posibilidad, destino.

And this of thought?

As far as memory gets, It looks for to find an answer to the question by

the thinking task of Literature and the philosophy, since in these small pieces of the

knowledge, the literary thought in general terms is different of the philosophical; in

fact therefore it has been understood in the occidental tradition.

The given answer either is not of most orthodox, because it is insisted

that in philosophical move little it is innovated, stay thought currents and some

concepts that try to be renovators do not stop being noises of the moment; in as

much literature if it has had an innovating wealth that surpasses any concept, a

creative freedom subsists that in philosophy rare times is observed.

The idea is not to analyze the speech of other thinkers, is gone to them

to recognize that the subject has been boarded, but as all linguistic act is not run

out in itself.

Suddenly, both pass through the use of the language and their

characteristics sometimes are combined while in others are separate. In all

philosophers there is a literary and it happens de same with de literates, but

usually it go on that the philosopher it is understood years later, when no, centuries

after dead, as when no longer is required.


59

Keywords. Scripture, philosophy, literature, thought, poetry, reality, reality,

possibility, destiny.

1. Las brechas.

“El amor es la única respuesta

satisfactoria al problema de la

existencia humana” Erich

Fromm.

En rigor, si Fromm no está equivocado y el supuesto es cierto, entonces

queda una brecha enorme entre los que viven el amor, con quienes no sienten

amor, o con aquellos que sin sentirlo tampoco buscan la guerra, o de los muy

cortejados que no se interesan por construir pensamiento, sociedad o algo por el

estilo. La existencia humana es sugerida desde el amor tanto por libros religiosos

como por profanos, incluso las constituciones son un tanto poéticas, por no

señalar mentirosas, cuando enuncian entre los derechos fundamentales del

hombre la vida, la asociación, la educación, la salud, la justicia y la libertad de

expresión entre otros. La realidad nos sugiere que existen proximidades o

distanciamientos entre los humanos que difieren o no precisan del amor; incluso el

silencio del querer concentra sus justificaciones más osadas, puesto que aún

amando se siente el silencio, ese desierto no siempre es producto del desamor

sino del amar en soledad. Luego ¿qué formas adopta el pensamiento entre el odio

y el amor, lo abstracto y lo preciso? Las respuestas no están dadas, nos

corresponde ir por la réplica, sin que ello sepulte la pregunta.

2. ¿Qué significa pensar?


60

Mal que bien, la cuestión ¿qué significa pensar para la literatura y para

la filosofía no es menos inquietante? No se debe confundir ¿para qué sirve?

Discusión que se ha dado en diferentes épocas, sin haberse encontrado

consenso al respecto. Es probable que en este vértigo de palabras no se resuelva

el interrogante frente a los estados de incompletud humana, pero si conducirá a

unas visiones riesgosas, cáusticas y humorísticas, una especie de medicina

escritural que a veces se puede rescatar en una época en que se pretende

buscarle utilidad a todo y donde la risa se ha dejado para venderse en juguetes o

programas televisivos.

Más que por el significado, se podría explorar el sentido del pensar de

una disciplina, que desde luego sería un tanto abstracto o difuso; lo correcto, si es

que ello es dable, estaría en preguntarle a los hombres que representan tales

compartimentos del conocimiento, es un indagarle a los filósofos y a los literatos

por sus esfuerzos lingüísticos del pensar. ¿El deseo es pensar? O por el contrario

es instinto biológico, si es así ¿qué sucede cuando no se desea? Ni que decir de

lo expuesto por (Zuleta, 2001, 124), cuando nos expresa “La facultad de imaginar

puede estorbar también a nuestra facultad de pensar”. Tal pareciera que el

imaginar o divagar no fuese pensar; de seguro, se requiere precisar qué es y qué

no es pensar, pues queda la sensación de que el imaginar y el soñar mundos por

devenir no estarían dentro del pensar, tal vez, para no oponer lo expuesto por

Zuleta, su invitación tenga que ver con los grados de seriedad que implica un

certero deliberar, entendiéndose que el imaginar está en el pensar mismo, esto

para no caer en aquellas formulas populares donde referencian diez pasos para

pensar positivo o siete normas para no ser pensadores negativos, unas recetas o

anécdotas de unos hombres bien intencionados, pero un tanto inocentes como

dice el poema de Holderlin refiriéndose al acto de escribir poesía.


61

Heidegger indica que lo preocupante se muestra en que todavía no

pensamos. Todavía no, a pesar de que el estado del mundo da que pensar cada

vez más. Luego, insiste que este proceso parece exigirle al hombre que actúe, en

lugar de dar conferencias en congresos y de estar moviéndose en el mero

imaginar de lo qué debería ser y el modo cómo debería ser hecho. En

consecuencia, da la impresión que faltara acción y no faltara en absoluto

pensamiento. Ante semejantes derivaciones del pensar-decir-hacer es que nos

enfrentamos; el pensar estará tan alejado de la acción, como el hombre lo esté de

la realidad, son inversamente proporcionales dirán los matemáticos, por ser

opuestos se atraen, se complementan pueden enunciar los físicos o los psicólogos

y hasta alguna gente decente, pero lo doloroso es que en ese intermezzo se ha

debatido la educación sin muchos laureles.

Para (Guarín, 2004, 9) “Pensar es la organización creativa del caos, de

la diversidad, a través de sistemas de signos, de máquinas de signos (las ciencias,

las filosofías, las artes) que se desplazan entre la inmanencia, la referencia, la

composición”. Lo que esto nos sugiere, este pensador de Manizales, Colombia, es

la potencia del pensar para llevarlo al acto, una insinuación de que el desorden

para acomodarlo exige en esfuerzo mental, primero para comprenderlo y después

para prepararlo o adecuarlo a los ánimos, pasiones o necesidades humanas.

A lo anterior, se vuelve imperativa la pregunta ¿qué no es pensar? Y si

es posible tal condición. Parece evidente que es pertinente despojar el pensar de

lo no esencial, no para vestirlo con otro ropaje, sino para desenmascarar su

significado, su sentido y, a partir de allí, precipitar la deconstrucción de lo superfluo

para así resemantizar el término. Desde luego, se puede concebir que el pensar

es algo irremediable, pues ningún humano está a salvo, ahora, si el reclamo viaja

por los grados de complejidad o vacuidad, de altura o profundidad, entonces la


62

filosofía y la literatura estarían en condiciones de sugerirnos rutas, mas no puntos

de llegada.

Un hombre de pensamiento ilustrado como Kant abordó el racionalismo

en tres principios 1) pensar por sí mismo, 2) pensar en lugar de otro y 3) ser

consecuente. De esto se saben preocupar los filósofos con bastante fuerza, su

prudencia y cadencia de discurso así lo exige, en tanto, los literatos, en sus

arrebatos, no requieren seguir ni acatar dichos preceptos, pueden soñar a ser

libres desde su producción.

En líneas generales, para Ernst Bloch pensar significa traspasar, estar

en una conciencia anticipadora, sabiendo que todo lo real tiene un horizonte.

Estos elementos venidos de este filósofo de la utopía rescata no sólo el espacio

sino el tiempo en un ir más allá o al menos no asustarse con los límites y como el

mismo lo sugiere hay todavía… salvación en el horizonte. Esa opción del

trasponer, de horadar límites sólo es dable si literatos y filósofos comprenden el

pensar en sus paisajes horizónticos.

2.1. ¿Qué significa pensar en territorio literario?

Destaca (Macherey, 2003) que la literatura es también un operador

especulativo, un artefacto para pensar, cuyo funcionamiento corresponde a retos

que no son solamente estéticos. La literatura no sólo actúa como divertimento,

tiene sus intereses filosóficos. Se comprende que hay una presencia reflexiva en

la literatura que puede invadir los territorios de la filosofía, lo cual ha sido evidente

en grandes textos literarios.

Muy a menudo, este preguntar por los territorios de un saber nos alerta

sobre los límites y la necesidad de ellos, o la urgencia de romperlos. Los

atrevimientos literarios, más de los poetas que de los prosistas, transpone los


63

límites que impusieron los dioses antiguos ─metafísicos, a veces terrenales─, y

los modernos ─cada vez menos humanos─, sin desconocer que el mercado con la

palanca de la tecnología, cumple el papel de las antiguas deidades.

Estanislao Zuleta citando a Kafka dice que los poetas ofrecen a los

hombres nuevos ojos para ver el mundo y cuando se ve el mundo con ojos

nuevos, se puede entonces cambiar, se concibe la posibilidad de que cambie.

Apostado en esta perspectiva, la libertad de un escritor habilita al lenguaje para

leer con ojos extranjeros una realidad, no es que el filósofo no lo intente, lo que

sucede es que sus esquemas pueden ser un tanto más rígidos, siempre se le

preguntará ¿quién lo dijo antes? Ojalá apoyado en un filósofo añejo. A su vez

deberá dar cuenta de ¿Cómo lo dijo el intelectual de marras y qué preceptúan sus

contradictores? En una especie de religión, donde los santos deben aparecer en

las misas, en este caso, en los discursos o escritos del pastor-filósofo que se ha

quedado sin foro; al cabo que el literato se puede librar de tan esbozados

cuestionamientos para, entonces, optar por jugar a ser pájaro con las letras,

maldiciéndose, bajando a los mundos oscuros, elevándose por sus hombros y de

paso burlándose de la creación.

A juzgar por las apariencias, pensar es burlarse de la tranquilidad, caer

en la peor de las dictaduras en que ha incurrido uno de los integrantes del reino

animal. Pensar es un castigo de los dioses, la maldición a la cual quedamos

supeditados los hombres después de que nos dio por usar el lenguaje para

desentendernos. Por lo cual, el pensar es una traición. No se puede olvidar que

Aristóteles ─para no perder la norma de mencionar a los patriarcas─, divide el

pensamiento humano en episteme, doxa y técnica, segmentación que en lugar de

aclarar acaba de complejizar el panorama. Foucault a cambio dice que el

pensamiento nuevo viene de afuera y que tal novedad produce la muerte del

pensamiento, en una especie de sacrificio de lo existente para que lo nuevo tenga

vida y no sé si futuro.


64

Sin duda, destruida la tranquilidad por la manía de usar el pensamiento,

nos vemos abocados a padecer esa enfermedad, de la cual no existe cura

conocida, ni siquiera la muerte resuelve el problema, pues mientras otros evoquen

a los muertos, el castigo divino seguirá vigente. Seguir escribiendo del holocausto

judío, las desapariciones en Argentina, el golpe militar en Chile, la caída de las

torres gemelas ─no destruyeron edificios, se destruyeron sujetos─, o sobre las

masacres en Colombia es darle vida y palabra a quienes por esa increíble

violencia no la tuvieron, es un testimonio de que las palabras conservan los

recuerdos, con mayor fuerza los del sufrimiento, para corroborar que, por inocente

que parezca, pensar así sea en lo sucedido, el desenterrarlo, es un acercarse al

sufrir. Pensar es ante todo y por sobre todo una perversión de los humanos. Una

irregularidad del cerebro que le ha dado por ordenar lo que encuentra a su alcance

y por si fuera poco se le ocurrió internarse en el pasado para, sin necesidad

alguna, dedicarse a la irritante tarea de avistar y tejer futuros.

En una sociedad secuestrada por los roles, la queja contra el pensar

nada aporta en tanto no pueda vencer ese prurito de soñar con preguntar de todo

y luego darle respuestas a todo, de fijarle nombres a lo que nos rodea y de querer

apoderarnos de lo desconocido. El conocimiento es una suerte de danza que

destierra la tranquilidad.

La posibilidad de eternizarnos con el lenguaje designó el inicio del

fracaso del proyecto de vida, el lenguaje, no es el único, sin embargo, ha

contribuido de buena gana con la crisis humana. Nos con-vencimos de que nada

nos satisface por completo y si el razonamiento no sirve para que el hombre viva

en condiciones de tranquilidad y de conectividad con el otro, cualquier esfuerzo se

configura como una enorme inutilidad. Para rayar en la desfachatez e

irresponsabilidad, el pensamiento concibió a los dioses y destruyó reinados, pero

erigió al peor de los demiurgos: el poder, y tras él un aburguesamiento de los


65

saberes representados en la ciencia positiva que pretende explicar y controlar

todo, desnaturalizando al sujeto.

El pensar para la literatura es auscultar unas realidades insospechadas

y desbordar sus lógicas, abandonar las imposiciones y recrear de manera

particular situaciones pasadas, presentes o figurarse un advenir, bien de un

personaje, una sociedad, una creencia política, económica, cultural o religiosa, sin

que ello implique un avance o un retroceso. En el libro titulado Heidegger, Scherer

asegura “El poeta se instala apaciblemente en un mundo imaginario en el que

nada tienen que hacer las leyes inexorables de la razón lógica, la cual nos obliga

continuamente a tomar decisiones y acciones que pueden hacer de nosotros seres

culpables o, al menos, responsables” (Scherer, 1975, 242). Claro es que la

creación literaria se aparta de ese dominio y uso del lenguaje lógico dominante

para entrar en terrenos que desbordan las mismas formas del razonamiento, aún

los poetas métricos, a veces, requieren abandonar las imposiciones o gestar

metáforas del punto y la esfera para no caer en una espantosa repetición.

En la literatura es posible adoptar una ruta donde personajes, tiempos,

lugares y acontecimientos permitan dar una unidad, ejercer un embrujo sobre el

lector, atraparlo desde la primer página hasta la última. Es pensar en el otro para

que desde él se refleje la grandeza del escritor, es un proceso de alter para luego

a modo de boomerang alimentar el ego, estableciéndose que para el hombre nada

es gratuito, ni siquiera, el arte literario lo puede señalar.

En la literatura, la ciencia tiene un papel, pero unidas, en el más de los

momentos, son unos dividemonios que juegan a hacernos creer que las épocas

venideras serán mejores. El día, palabras para un poeta, que al cerebro del

hombre le extirpen las neuronas que configuran el sentido del tiempo, éste

encontrará el reemplazo a lo que hoy se concibe por felicidad. Por ello, parodiando

un poema, pensar es la peor de las perversiones, invento de seres inferiores.


66

2.2. Poetizar la vida

Vengo en vano a buscar un

cambio todos los días.

Friedrich Holderlin.

Lo vano de buscar un cambio todos los días es que el cambio es

autónomo, no depende de nadie, él mismo se va dando, no requiere impulsores;

en esto Heráclito dio lecciones: todo fluye; ese fluir es permanente e

independiente, por ello es vano buscar cambios en el cambio mismo.

Poetizar es la más inocente de todas las ocupaciones y el lenguaje el

más peligroso de los bienes escribió Holderlin y de esos elementos se apodera

Heidegger para avanzar en su esfuerzo intelectual. La poesía, establece

Heidegger, inventa su mundo de imágenes y queda ensimismada en el reino de lo

imaginario. Se comprende que por ese ensimismamiento transcurrió Holderlin y

deberá transcurrir cualquier otro poeta que así se considere.

Suele suceder que el lugar más lejano es el que estamos pisando, por

ello Holderlin va en búsqueda del verso, agregando “Pero todos han olvidado que

siempre las primicias no son de los mortales, sino que pertenecen a los dioses”.

Para ayudarle al poeta podríamos decir que cualquier portador de primicias va

siendo un dios, un hombre superior en la medida que tiene algo para revelarnos;

un poeta siempre tiene algo por revelarnos para rebelarnos bien a los dioses o a

los mismos bardos que presumen de cierta divinidad.

La poesía misma hace posible el lenguaje responde Heidegger. El

poder del lenguaje fónico, mímico o gráfico está dado en su creación de mundos;

con el lenguaje los hombres somos creadores como los dioses, al fin de cuentas,


67

los dioses son creaciones lingüísticas; no en vano, la cosmogonía cristiana inicia

cuando el Creador habla: hágase esto, hágase aquello o deshágase si era el caso.

Desde Holderlin se intuye que el poeta está entre los dioses y los

hombres, el rapsoda es un Hermes, el gran mensajero que no se basta con llevar

la voz del otro sino que desde el lenguaje decide crear; esto bien lo expresa

(Serna 2009, 13) “Cuando dios creó el mundo a través de la palabra, lo hizo a

imitación del poeta, ese eslabón perdido entre los hombres y los dioses”. En Serna

el poeta es algo más que un médium.

Pero es poéticamente como el hombre habita la tierra, es la salida digna

que Holderlin le entrega al hombre y más que entrega es una exigencia: habitar

poéticamente para aprender a crear y así superaremos a los dioses; lo que pasa

es que desde que somos un diálogo las guerras han sido más dinámicas, tal vez y

para dolor humano más poéticas, puesto que en la poesía habita la muerte, el

odio, la vida y el amor. La pregunta de Holderlin ¿Para qué poetas en tiempos

aciagos? Puede tener una suerte de respuesta: para mantener ese diálogo entre

los dioses ―que ya no existen, pero que todo indica que se necesitan― y los

hombres que aún existen, pero que al parecer ya no se necesitarán.

2.3. ¿Cómo configura el pensar la filosofía y la literatura?

Filósofos: Indultando a unos pocos, los restantes ─nos─, se dedican a

reciclar y a congelar pensamientos antiguos, los cuales con villana propensión los

adornan con dos o tres máximas y el embrujo no tarda por convencer a un buen

número de incautos de que el mundo se puede fraguar con ideas ajenas. Dicho lo

cual es como amontonar cansancio. La mayoría de los filósofos modernos se han

─nos hemos─ convertido en repetidores de cosas ya dichas, unos loros o

sacerdotes de púlpitos, que se traducen en cementerios de palabras y osarios de


68

ideas. Para proseguir con el reciclaje, puesto que el cuestionamiento ¿qué es

pensar? Ya no parece ámbito del filósofo, mostremos un ejemplo (Lyotard, 1998,

131) quien nos dice “La pregunta: ¿Cómo hacer comprender a los otros qué es

pensar?, es la del intelectual. El filósofo se pregunta únicamente ¿qué es

pensar?”. De por sí esto es una razón para Heidegger, pero ante todo para todo

hombre que presuma de hacer filosofía.

Quizá, por eso a un filósofo se le ocurre escribir: Mala conciencia. Todo

lo hace ahora como es debido, no obstante, tiene una mala conciencia. Pues lo

extraordinario es su tarea. Nietzsche en la Gaya ciencia.

Literatos: Se imaginan unos mundos posibles hilvanados por palabras.

Crean imágenes para fugarse de esta realidad que parece dictar sentencia. En el

sentido estricto de la expresión es la mejor manera de crear, equiparándose a los

dioses. Se urde con vocablos lo que a otros les cuesta años materializar. Es el

horizonte que nos imaginamos, el mundo que nos transpone en los límites de la

verdad-ficción, para terminar mostrándonos que la vida es una caverna en donde

la ciencia, la religión, la política y hasta la filosofía tienen algo por explicarnos. Los

colores que adopte el pensamiento pueden ser vitales para descubrir los estados

de ánimo, ¿adopta colores el pensamiento? La sicología o la neurología nos

pueden entregar pistas, a la literatura no le cuesta mucho ficcionar sobre lo

cromático del pensar y los mundos que allí alcanzan a nacer para bien o para mal

de la sociedad o de una persona en particular.

Tal vez, por eso a un literato se le ocurre escribir: Comprendido he por

fin que nada existe,/ que es lo real un sueño que persiste,/ porque todo en verdad

es apariencia. Héctor Escobar en sonetos profanos.

La libertad del escritor es transgredir y atreverse a más. Dice Scherer

que Heidegger en una conferencia sobre el poema de Stefan George: Das Wort

─La palabra─, argumentó “Únicamente el poeta, ese ser fuera de lo común, sabe


69

que la palabra y la cosa se pertenecen mutuamente de manera misteriosa, de una

manera que no se atreve siquiera pensar” (Scherer, 1975, 203). Esto dicho por un

filósofo nos pone en alerta ¿Será qué las lógicas del filósofo y del escritor son muy

opuestas? De seguro, ambos poseen un interés creativo, pero quizás, el filósofo

por cumplirle al conocimiento construido, por respetar su ancestro cae en unas

redes que el literato avezado desborda.

2.3.1. Realidad y sujeto

“Lo primero que hace una

morada es protegernos del

universo”. William Ospina.

Al protegernos del universo lo que buscamos es un nido, una ubicación

segura donde la integridad física esté a salvo, donde hasta nuestro saber se

encuentre en puerto seguro, es un probable temor al nomadismo, por supuesto

que hemos diseñado moradas para el pensamiento, rincones para desde allí

señalar o desaprobar. Los humanos como los pájaros ya no nos entendemos sin

nido ¿Cómo se lee la realidad desde el nido? La filosofía goza de un discurso

elaborado en torno a la realidad y al sujeto, pero su praxis viaja en los cielos de

Platón, recordemos que la República o la Utopía no son trabajos filosóficos, son

expresiones literarias que sugieren mundos y personas en ellos, ni que decir de la

Biblia o el Corán que bien han explotado estas condiciones de la ficción, sin que la

practica puede materializarse. La literatura cuando se cansa de describir la

realidad crea irrealidades y sujetos, no se conforma con lo existente, inventa otros

mundos, sospecha de todo hasta de sí, la filosofía sabe sospechar mejor de los

demás más que de sí.

El pensar requiere auscultar por la realidad y el sujeto, sobre sus modos

de relación, de exclusión o inclusión, sus métodos para resolver los problemas


70

para lo cual las disciplinas rara vez confluyen. Es como si su andadura, su

régimen del observar o del crear fuese un depender de los demás.

2.3.2. ¿Cómo construir problemas desde la realidad?

Construir los problemas desde la realidad pasa por múltiples

circunstancias que no siempre son visibles al estar mediados por intereses

políticos, militares, religiosos y económicos entre otros, aspectos que influyen para

leer la realidad y luego problematizarla, sin descartar que la realidad en sí sea

problemática. La realidad se dona, está para ser encontrada, sólo depende del

sujeto que la pueda visualizar e interpretar.

Así las cosas construir los problemas de la realidad pasa por abordajes

teóricos que muy bien conoce la ciencia y la filosofía, pero por sobre todo

requerirá de búsquedas prácticas de lo cual no se queja la literatura. Pensar estas

realidades desbordan las intenciones tanto de la literatura como de la filosofía,

ambas viajan en alturas o profundidades, sin comprender muy bien los

intermezzos entre estos extremos.

2.3.3. ¿Qué significa ser sujeto hoy?

Significa leer la realidad a tiempo, no esconderse ante los problemas y,

como en todos los períodos, no ser inferior al espíritu de la época. Ser sujeto hoy,

o en cualquier tiempo, exige un reconocimiento de las amenazas para perfilar

desenlaces y tratar de vencer las dinámicas que lo limitan.

Implica, si nos apoyamos en Nietzsche, en que nos parezca falsa toda

verdad que no traiga consigo cuando menos una alegría. Es negarse a creer

ciegamente que es necesario el sufrimiento como mandato divino o político para

luego esperar una recompensa, bien sea física o metafísica. Esto es un reclamo

por nuestros dramas y tragedias que esconden la promesa de una alegría.


71

Quizás implique abandonar el nido que no sólo es el físico, sino que

también lo es el intelectual o filosófico que suele retirarse de la realidad, en un

querer no estar en medio de la jungla. Exigirá ser artistas o literatos de nuestro

destino diferenciándonos del artesano, puesto que el último ─incluir al filósofo─,

siempre sabrá lo que está haciendo, el artista ─pensar en el literato, aunque dejar

espacio para pintores y algunos ladrones─, es sorprendido por la obra.

Ser sujeto hoy es no volverse esclavo de sus conquistas ni pregonero

de mesianismos, viendo la vida en una constante obra de arte, cuyo fin viene al

encuentro del artista, al fin de cuentas éste lo ha diseñado.

Nos dice (Zemelman, 1998, 141) “Surge la tarea de recuperar el silencio como

momento de reflexión prediscursivo”. Es probable que también se precise del silencio

luego del discurso para escuchar los rumores, los susurros del sujeto que es el

otro y que soy yo.

2.4. Un primer desenlace

Filosofía y letras se confabulan para turbar al hombre y obligarlo a

pensar, a recrear su vida para así permitirle a los dioses y demonios ─el mercado

y su propaganda─, torturarnos o fastidiarnos mientras tengamos vida, todo por

haber adquirido la extraña costumbre de pensar. No se puede sino envidiar al más

primitivo de los animales y al más egregio de los dioses: ninguno de los dos tiene

que pensar.

Es de apiadarse de aquellas máquinas que siguiendo el juego de los

hombres caerán en la trampa de pensar, es posible que ello suceda para bien de

la ciencia y para mal del humano, que no bastándole con padecer el pensar,

deberá adaptarse a otros modos no humanos de representar el mundo.


72

En el texto de Heidegger, Holderlin y la esencia de la poesía, recuerda

al poeta cuando dice: "El hombre ha experimentado nombrado a muchos celestes,

desde que somos un diálogo y podemos oír unos de otros". Ese poder oírnos no

es más que una consecuencia del lenguaje, ¿Quiénes oyen a los poetas y a los

filósofos? Por lo regular son personas que no están dentro de los estereotipos de

la sociedad, es como si ambos padecieran un abandono real, bien por sus

discursos incomprensibles o por su poca lectura de los problemas del presente. Si

el común de la sociedad no los oye ¿Para qué y para quien piensan filósofos y

literatos? Quizás para sus propios cultores o aduladores, o en el peor de los casos

para querer instalarse en la eternidad de los hombres.

Tanto el pensamiento como la poesía están al servicio del lenguaje al

cual se entregan y consumen, dice Scherer que el interrogante frente a esto no es

simple ¿Por qué no es posible que pensamiento y lenguaje estén al servicio del

hombre? Esto que parece simple, es preocupante, puesto que al desviar el telos

hacia el lenguaje deja al hombre justo en el medio, a lo mejor, es momento de

hacer apocatástasis en algo tan fundamental para que el pensamiento y el

lenguaje estén al auxilio del hombre.

2.5. ¿Qué significa pensar en versión filosófica?

En esto fue muy insistente Sócrates (Zubiría, M. 2006, 14) La pregunta

por el qué no se satisface con descripciones, ni con ejemplos particulares, ni con

la enumeración de algunos rasgos característicos de la cosa en cuestión, sino sólo

con una definición, esto es, con un juicio que torne manifiestos los límites

inteligibles de lo definido. A la luz de lo anterior desbordar el qué pone en prueba

las fronteras del lenguaje.

Pensar viene del latín pensare, pesar, calcular, pensar. Por lo tanto, es

reflexionar, examinar con sumo cuidado algo para formar dictamen o tomar una


73

decisión. Es la actividad o proceso psíquico que ocurre en el tiempo, involucra al

pensante y al objeto o elemento pensado. Pensar es la principal condición del

hombre, se materializa con el lenguaje, entendido desde el habla, la escritura y lo

gestual, es decir no se puede descubrir lo que otro individuo trae entre manos si

éste no hace uso del lenguaje; entonces salta lo evidente, el pensamiento es

lenguaje y no puede ser de otra manera. Está adentro, dijo Descartes, pienso,

luego, soy lo que soy; Foucault, arremete que el pensar nuevo viene de afuera

para romper o matar lo tradicional, en un curioso suicidio.

Desde el pensador, quien sugirió desterrar a los poetas, en filosofía el

conocimiento se entiende como el salir de la caverna donde las sombras

confunden y dificultan identificar la realidad que sólo es develada con la luz. En

adelante el filósofo, libre de las sombras, procurará sacar de las oscuridades a los

otros para conducirlos a la luz. El sabio Zuleta en el texto Arte y filosofía insiste

“Platón llama esclavos a abogados, reyes y gentes así, que carecen de tiempo, es

decir, de libertad para pensar” (Zuleta, 2001, 44). Con ello se confirma que la

exigencia de prontitud en dicho ejercicio resta profundidad y hasta seriedad a los

actos del pensamiento. Es evidente que, en filosofía, pensar es luchar por salir de

las penumbras, es tratar de hallar una claridad para no caer en los engaños a que

nos someten los sentidos, pero también es innegable que requiere de tiempo,

paciencia y atrevimiento, algo que en los últimos siglos, hemos venido perdiendo.

El asunto es dramático, tanto que Chalier en su texto La inspiración del

filósofo indica que el pensamiento no es un diálogo silencioso del alma consigo

misma, sino una discusión, una lucha. Reconocido así, se presupone que en el

ciclo del pensar la paz no existe, es una convulsión permanente cuya

contradicción se extiende en la existencia.


74

Tampoco es menos alentador el hecho de que los filósofos sean

temerosos en dejar morir una idea o un nombre porque se les muere el pequeño

poder que tienen. En ese juego de poder se alberga otra pobreza del querer

pensar. De seguro se podrá justificar la conveniencia del poder, puesto que los

humanos aprendimos a justificar todo, la guerra, la paz, el amor, las dudas y

nuestras atrocidades.

Y para que conste, expone (Saramago, 2006, 41) “Cuando los filósofos,

divididos, como siempre, en pesimistas y optimistas, unos carrancudos, otros

risueños, se disponían a recomenzar por enésima vez la agotadora disputa del

vaso del que no se sabe si está medio lleno o medio vacío…,”. Salvo indicación en

contrario, el mensaje del Nobel portugués coincide con el lenguaje de andar por

casa, los filósofos suelen perderse de la realidad para insistir en ilusiones que no

aplican ni para la práctica ni para la teoría, es decir, no aplican para la vida.

Pensar en sentido amplio es cuestionarse por el entorno y en franca

lucha de ideas entregar fórmulas para resolver los problemas. Pensar es recrear el

mundo y encontrar tantas salidas como sean posibles para enfrentar una

situación.

No obstante, existen aseveraciones donde exponen que la filosofía nace

únicamente del pensamiento y en el pensamiento. En consecuencia, quien anhele

hacer filosofía con seriedad, le demandará un razonamiento sofisticado, unos

niveles distintos de lo común; en un evidente alejarse de sí y de los otros, cuyas

consecuencias aún no hemos leído con suficiente seriedad.


75

2.6. ¿Cómo configuran el pensar la Filosofía y la literatura?

Sin posar de pesimistas, la filosofía se revuelve entre el pasado y el

presente, es una sucesión y acumulación de conceptos que se van amalgamando

para ir construyendo nuevas concepciones en la idea de perfeccionar lo existente.

Es un constante amor por el saber qué hace de vigilante del hombre, en tanto que

algunas disciplinas se dedican a crear y a destruir sin cuestionar sus métodos.

Cuando ello sucede la filosofía prende sus alarmas, y pone en tremor todos los

constructos que han sustentado por años a determinados saberes, los que

siempre serán incompletos, así la ciencia o las religiones pretendan dogmatizarlos

estableciendo paradigmas.

De modo diverso y hasta adverso, la literatura persiste en crear otros

ambientes, de recrear posibles mundos, unos peores que estos, otros que rayan

en la desmesura, pero en todo caso sirven para jugar a posibilidades de cambio

que se reproducen en el pensamiento y que no siempre se logran materializar.

Para la literatura cada hombre erige su estilo y a partir de allí conjetura,

unas veces apoyados en la ciencia, otras en la filosofía, unas cuantas en la

religión, las restantes en el saber popular, pero con la sana costumbre de no

castrar el sueño. En el Origen de la tragedia, el filósofo de la Gaya ciencia, al

evocar al poeta Hanz Sonch indica “Creedme: la más verdadera ilusión del

hombre se le concede en sueños. Todo el arte del verso y del poeta no es más

que la expresión del sueño” (Nietzsche, 1980, 24). Desde esto es obvio: el sueño

del escritor no es el mismo del filósofo, a lo mejor algunos ya olvidaron soñar, o lo

peor, los quieren evitar.

De lo mucho que se puede apreciar la literatura es que allí

absolutamente todo es posible: hablar con dioses y compartir con demonios para

luego destruirlos o negarlos. Por ella, es factible revivir a los muertos, ingeniarse


76

nuevas ciudades, estados en donde la guerra no se conoce, inventarse una

didáctica que socorra a la educación, vilipendiar un presidente o reinado, mofarse

de los generales, idearse amores perfectos y sugerir la reconstrucción lo

destruido.

De esto los poetas saben reírse, basta mirar el poema del argentino

Roberto Juarroz sobre las mordazas de la ley, para ver como resuelve las

dicotomías:

Vivir es estar en infracción

a una ley o a otra ley.

No hay más alternativas:

no infringir nada es estar muerto.

La realidad es infracción.

La irrealidad también lo es.

Y entre ambas fluye un río de espejos

que no figura en ningún mapa.

En ese río todas las leyes se disuelven,

toda infracción se vuelve otro espejo.

Este poema son juegos opuestos, expresiones que reclaman a la

dictadura de la lógica, invitando a lo dionisiaco, a lo instintivo, quizás por ello

finaliza con el río de Heráclito y los espejos de Borges en una libertad que sólo le

es posible a un poeta, si fuese un discurso filosófico se le exigirá la conexión y

razones de tal decisión, pues el libre albedrío se menciona en el discurso, pero no

se lleva con facilidad a la acción.


77

2.7. Segundo y último desenlace.

"Cuanto más se eleva un

hombre, más pequeño les

parece a los que no saben

volar". Friedrich Nietzsche.

Es claro que a filósofos y literatos les ocurren situaciones parecidas; los

primeros, hay suficientes ejemplos, viven en las nubes, rara vez visitan la tierra;

los segundos entre alturas y profundidades se movilizan con mayor

irresponsabilidad que los mismos demonios. La sentencia de Nietzsche, en un

principio, con aromas de irrefutable, fortalece la creencia de que los grandes

hombres toman alturas; pero también es cuestionable, puesto que estos llamados

grandes hombres, si no se interpelan, suelen distanciarse de la tierra, toda vez

que al subir más, menos visibles se vuelven, pierden contacto con la realidad y por

sobre todo con la condición humana que detentan.

Literatura y filosofía unidas evitan la castración de nuestra habla.

Cuando la filosofía razona con inobjetable lógica, la literatura en su libérrima

facultad destruye con objetable irresponsabilidad, pero ambas se podrían

conjuntar para encontrar una visión desestereotipada de lo existente.

Una y otra miran la muerte con desenfado, por ello el poeta ecuatoriano

Antonio Correa escribió: “Mientras duermo/ sueño con los ojos abiertos/ y la

muerte se inquieta”. En tanto el viejo Epicuro alegó "Cuando estoy, la muerte no

está; cuando está la muerte, yo no estoy". ¿A qué temo yo? Para estudio ulterior

quedan estos conceptos de dos hombres que con palabras diferentes mantienen

el mismo interés: la muerte.

En líneas o esfuerzos desiguales, la razón de ser de cualquier filosofía o

literatura es el hombre, todos los esfuerzos se encaminan a tratar de


78

comprenderlo y cuando no de diseñarle rutas, la primera acudiendo al juego de la

razón, mientras la segunda alimentándose de la imaginación.

Desde lo lingüístico nos expone (Scherer, 1975, 227) “Pensar es hablar

la lengua. Mejor todavía: es hacerla o dejarla hablar, es decir, ponerse a su

escucha”, luego, pensar es estar en y con la lengua, de lo contrario es metafísica

que puede ser tan violenta como su opuesto.

El pensador Chileno Zemelman da un giro que de alguna manera se

opone al pensar y a la existencia como dolor: “He aquí el imperativo del futuro: la

trascendencia ha de ser alegría de estar y sobreponerse. Alegría antes que

trascendencia; pero sobre todo la voluntad de ser. El hombre como esperanza”.

Esto invita a ser más prolijos por la especia humana y, desde luego, con el

cosmos.

Pese a las dificultades, siempre existirá el que demuestre las bondades

del vivir, el sentir la vida no como un padecimiento sino como una oportunidad del

estar y, por sobre todo, de no entregarse al sufrir cual cordero a la hoguera. De

esto y otros asuntos hay que ocuparse para que el hombre no odie la vida, no se

avergüence de ella ni le haga tanto culto a la muerte, sugerencias que destierran

la dificultad que consiste el pensar. No es de olvidar que los odios nunca serán

beneficiosos, pero de ser infundados ambicionarán el mal cuando no la

destrucción, sin desconocer, para disgusto humano, que enseñamos con mucha

prolijidad el odio y con menor audacia el amor.

Por consiguiente, la articulación entre el pensar filosófico y el literario ha

sido una empresa complicada, pero no por ello se deben arriar los brazos o

dejarnos vencer del lenguaje que sabe cargar inhumanidad en su desarrollo e

incluso silencio “Los sonidos del silencio, dice Heidegger, intiman al hombre y

reclaman el hablar de los mortales a fin de hacerse escuchar” (Scherer, 1975,


79

209). Ese hablar no puede ser exclusivo de una disciplina sino del hombre y el

escuchar será una acción solidaria, puesto que los territorios del silencio y del

retiro serían el de disponernos para el habla.

Si la realidad está siempre dándose y el sujeto siendo, no es menos

contradictorio reconocer la tensión sujeto-pensamiento-realidad, donde la

voluntariedad de la naturaleza se ensañó con el hombre al darle la posibilidad de

reconocer-se y, a partir de allí, diseñar su devenir, en una curiosa insistencia de la

subjetividad por ordenar la racionalidad.

A título de ejemplo, Cioran en el texto Desgarradura nos advierte:

“pensar es correr tras la inseguridad, es pegarse por naderías grandiosas,

encerrarse en abstracciones con ansia de mártir, es buscar la complicación del

mismo modo que otros buscan el hundimiento o el provecho. El pensador está, por

definición, ávido de tormento”. El sufrimiento de la incertidumbre, de la

incomprensión y de la soledad. Quien piensa podrá estar seguro de que piensa,

pero ha de dudar de lo qué piensa y cómo lo piensa, deducción un tanto

cartesiana, mas no por ello menos importante.

La duda es libertad para enfrentar el canibalismo lingüístico, histórico,

político, económico, educativo y militarista. Sin solución de continuidad, aún nos

queda por explorar las estéticas del olvido y los motivos de la creación.

Así las cosas. Que viva el pensar, aunque el hombre se muerda la carne

por el nacimiento de una letra madura.

¿O le falta amor al entendimiento o le

falta entendimiento al amor?

Miguel A. González González


80

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horas. El texto original es de 1916.


81

Sujetos y memoria: subjetividad escindida y el duelo postergado.

Roció del Carmen Salcido Serrano

Rocío del Carmen Salcido Serrano8

Los sujetos que hacen de la política un espacio de mediaciones

para la creación de sociedad, se ven escindidos a partir de su conciencia

política y su conciencia histórica, al percatarse de la necesidad de la

transformación social y de ver sus aportes negados en la realidad; hay pues un

corto circuito entre necesidad de realidad y las posibilidades de ésta. La

bifurcación de la existencia de estos sujetos la encontramos en la posposición

del trabajo de memoria a propósito de su historia política. Lo que se enmarca

en la dificultad de articularse en la relación sujeto-mundo. Pendientes sociales

son la reapropiación de la política en el sentido de crear formas desde las

cuales hacer sociedad y el reconocimiento de la historia de los sujetos de

izquierdas.

Palabras Claves. Sujetos, memorias, duelo postergado, política, objetos, filosofía

abierta, Estado, poder.

Subjects and memory: split subjectivity and mourning postponed

8 Profesora de filosofía e historia política, Departamentos de Filosofía e Historia, UdeG. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Guadalajara.


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Individuals who make politics a mediation space for the creation of

society, are split from their political consciousness and historical consciousness,

realizing the need for social transformation and to see their contributions denied in

reality; there is therefore a short circuit between reality and necessity of its

potential. The bifurcation of the existence of these subjects is found in the

postponement of the memory work about his political history. What part of the

difficulty of articulating the subject-world. Earrings are the reappropriation of social

policy in the sense of creating shapes from which to make society and the

recognition of the history of the subject from the left.

Keywords. Subjects, memories, mourning postponed, politics, objects, open

philosophy, state power.

Existencia y potencia son dos aspectos que atañen al sujeto de la

crítica a la reificación liberal-capitalista y de la marginalización y represión de las

formas de pensar y hacer alternas,9 como parte de los despliegues instituyentes

de una subjetividad en pleno surgimiento, puesto que en el plano de la

existencialidad y la potencialidad se expresan las exigencias de lo indeterminado,

de lo por-venir, que tocará encarar, asumir, afrontar o negar a la pluralidad de

sujetos. En el caso de los sujetos que asumen el desafío de protagonizar su

historia, de contribuir a la construcción de la realidad sociohistórica, su hacer será

ético-político y epistémico, al mismo tiempo, puesto que se trata de darse a la

tarea de elaborar nuevas significaciones, en lugar de quedarse con lo ya pensado.

9 La distinción entre lo alterno y lo alternativo es relevante para la perspectiva asumida en esta ponencia, misma que radica en que la segunda refiere propuestas políticas que se dan en paralelo a lo que se cuestiona, y como tal no podrán cruzarse o converger sino que permanecerían en estado semejante, se presentan como opción distinta pero su función es igual o semejante a la que se trata de ganar terreno. Por otro lado, lo alterno es pensado como una elaboración que cambia de sentido de acuerdo con su propio devenir, por lo que tiende a desplazar lo dado sociopolíticamente (Salcido, 2008: 56).


83

En palabras de Hugo Zemelman (1998: 52 y 53) se trata del desafío de

recuperar la historia a través de una objetivación del sujeto con base en la

ampliación de la consciencia de su historicidad y de su colocación desde lo

utópico, para escalar de los bloqueos que siempre impone el poder, de

transformar la historia en conciencia trascendental y a la conciencia en necesidad

de prácticas. Por ello el reto es trascender los límites históricos, culturales y

subjetivos que se imponen a los sujetos por parte de la realidad y del poder en

particular. Ir más allá de las dinámicas constituyentes, para entender “la realidad

como espacio de creaciones posibles del propio sujeto individual y/o social”

(Zemelman, 2007: 33).

La existencia escindida de sujetos no ha sido sujeto de reconocimiento

respecto de su hacer en la reflexión filosófica, no obstante la plasticidad de su

existir les permite precisamente superar tal negación y confrontarse con la misma.

De igual forma, la escisión se reitera ante la experiencia de negación de su historia

política, puesto que las condiciones para su reconocimiento no están dadas, por lo

que una tarea tanto de la historia como de la filosofía en trabajar en ello, si se

quiere resarcir algo del daño provocado por los modos en que ambas formas de

conocimiento son construidas.

Punto de potenciación reflexiva: la relación sujeto-mundo para pensar al sujeto desde su hacer

Del contexto de la discusión académica y política se retoma la crítica y

denuncia de la filosofía como cómplice de la reproducción del colonialismo

(Chakravorty, 2010) y, por ende, de la dominación, desde las trincheras de la

academia, cuya versión vulgarizada es la creencia de que la filosofía sólo se ha

hecho en el occidente europeo y el discurso que merece llevar tal nombre es el

sistemático. Por otro lado, tenemos, a un sujeto colectivo que crítica ese discurso,

que apuesta por reposicionar la reflexión filosófica ya sea desde el activismo


84

reflexivo, también desde la intransigente crítica al pensamiento heredado. De ahí,

la discusión se bifurca hacia el hacer de sujetos que reproducen discursos y

sujetos de quienes su hacer, al ser teórico y práctico, deviene praxis, desde la

teoría o el activismo político, participan de un pensamiento crítico10.

Parto del ángulo de lectura en el que las aspiraciones reconocen la

imperiosa necesidad de acercarse a la realidad con intenciones diferentes a las de

la certidumbre, en tanto control y dominio, apelando a un compromiso con el

hacer, la inmersión en la empiria, estar entre los sujetos, ser sujeto de esa realidad

intersubjetiva, y el rescate del pensamiento utópico; éstos considerados como los

elementos básicos de quien pretende, al menos, plantear preguntas potenciadoras

de las posibilidades de trasformación social y la creación de nuevas

significaciones en torno de las cuales “articularnos”; en tanto representa el

esfuerzo por construir-ampliar la capacidad de significar de los sujetos en su afán

por hacerse presentes de manera activa en su contorno (Zemelman, 2007: 49).

Para orientar las reflexiones y con ello contribuir a dilucidar la

problemática realidad que nos ha conducido a convivir con la posibilidad de

aniquilar la capacidad de subversión ante lo que nos disgusta y no queremos,

tanto en lo individual como en lo colectivo, a vivir con la sensación de interminable

postergación respecto de lo que se desea y quiere, y ese tipo de reflexión no es

otra cosa que un pensamiento capaz de potenciar la transformación social

incorporando las creaciones culturales, que tiende hacia y desde los sujetos

concretos, no desde las instituciones y las estructuras.

¿Cómo o en dónde observo ese pensamiento, esa reivindicación de la

dignidad? En esas reflexiones y la concepción que de la rebeldía plantea Albert

Camus, para quien la afirmación de la existencia empieza desde que los sujetos

dicen ¡Ya Basta!: 10 En la perspectiva que asumo un pensamiento será crítico cuando se tomé partida a favor de un proyecto autonómico singular y colectivo, porque la crítica como denuncia hace mucho que dejo de ser suficiente para potenciar cambios sociales, por tanto no se trataría de un diálogo sino de un debate acerca del tipo de sociedad que se quiere ser.


85

“¿Qué es un hombre rebelde? Un hombre que dice «no».

Pero su niega, no renuncia; es también un hombre que dice «sí», desde

su primer movimiento… Significa, por ejemplo: «Las cosas han durado

demasiado»; «Hasta aquí, sí; más allá, no»; «Va usted demasiado

lejos.» Y también: «Hay un límite que usted no pasará». En suma, éste

afirma la existencia de una frontera. Se vuelve a encontrar la misma

idea de límite en este sentimiento del rebelde que el amo «exagera»,

que extiende su derecho más allá de una frontera a partir de la cual otro

derecho le hace frente y lo limita. Así, el movimiento de rebelión se

apoya, al mismo tiempo, sobre la negación categórica de una intrusión

juzgada intolerable y sobre la certeza…, la impresión en el rebelde de

que «tiene derecho a»” (Camus, 1981: 564).

Camus nos dice que si alguien no se autopercibe como sujeto que tiene

razón de reclamar, entonces es difícil que reclame por su «derecho a…», que se

rebele ante su negación como sujeto. En este mismo sentido pero referido al

derecho y el ejercicio de la violencia legítima lo encontramos en Walter Benjamin,

quien hace una crítica a la monopolización de la violencia justificada por los fines

que se argumentan:

“Como principio universal de la actual legislación europea

puede formularse el de que todos los fines naturales de personas

singulares chocan necesariamente con los fines jurídicos no bien

perseguidos con mayor y menor violencia… De esta máxima se deduce

que el derecho considera la violencia en manos de la persona aislada

como un riesgo o una amenaza de perturbación para el ordenamiento

jurídico. ¿Cómo un riesgo y una amenaza de que se frustren los fines

jurídicos y la ejecución jurídica? No: porque en tal caso no se

condenaría la violencia en sí misma, sino sólo aquella dirigida hacia

fines antijurídicos… (pero el asunto que nos interesa es considerar) la


86

sorprendente posibilidad de que el interés del derecho por monopolizar

la violencia respecto a la persona aislada no tenga como explicación la

intención de salvaguardar fines jurídicos, sino más bien la de

salvaguardar al derecho mismo. Que la violencia, cuando no se halla en

posesión del derecho a la razón existente, represente para éste una

amenaza, no a causa de los fines que la violencia persigue, sino por su

simple existencia fuera del derecho” (Benjamin, 2001: 112).

Nos encontramos con la visión de que siempre y en todos lados, no

sólo en Europa, son más importantes las instituciones que los sujetos que dan

vida a éstas, es decir, que por la custodia de una institución, en este caso la

garantía de los cuerpos jurídicos se llega a justificar el uso de la violencia sobre

los individuos, cuando éstos amenazan la (supuesta) estabilidad de las normas

jurídicas con sus acciones.

Por otra parte toca reconocer la imperiosa necesidad de que las

personas se vean a sí mismo como sujetos, pues no pensar es peligroso para

todos, ya que:

“al sustraerse a la gente de los peligros del examen crítico,

se le enseña a adherirse inmediatamente a cualquiera de las reglas de

conducta vigentes en una sociedad dada y en un momento dado. Se

habitúan entonces menos al contenido de las reglas… que a la

posesión de reglas bajo las cuales subsumir particulares. En otras

palabras, se acostumbran a no tomar decisiones” (Arendt, 1995: 127).

Y esto significa que se anula la posibilidad de que el pensar acompañe

al vivir; desafío que consiste en “desarrollar la capacidad de actuación y de re-

actuación del sujeto, que es posible siempre y cuando piense desde una clara

ubicación en la historia. Solamente así se puede desarrollar con fuerza su

necesidad de ser sujeto, condicionado a un pensamiento capaz de romper con la


87

inercia” (Zemelman, 2007: 36), pues en la circunstancia en que nos encontramos

el no tomar decisiones está conduciendo a contribuir con el deterioro de la vida en

general, por ello es que se trata de “recuperar el acto de pensar como expresión

de la necesidad de estar siendo” (Zemelman, 2007: 36). Ya que, hablar de justicia,

felicidad, placer, además de designar cosas “invisibles”, connotan todo lo que nos

puede ocurrir y nos sucede mientras estamos vivos, pero para ser es necesario

hacer algo con el objetivo de vivenciar placer, felicidad o justicia, y eso demanda

de la toma de decisiones por parte de los sujetos.

No por nada una de las causas sociales que generan malestar

psicológico “es la impotencia política, la imposibilidad de reparar el horror de lo

cotidiano. En el malestar psicológico «individual» debemos leer los fenómenos de

orden político y social que refleja” (Páramo, 1996: 2), y por horror de lo cotidiano

entendamos la violencia de que somos objeto cuando se nos niegan en nuestras

necesidades y que el derecho en sí mismo este por encima de los sujetos.

Experimentamos malestar psicológico porque no estamos conscientes

de la potencia de nuestro ser-estar-hacer que puede combatir esa impotencia

política, ese parasitarismo llamado indiferencia que desemboca en la nula toma de

decisiones. Por ello es pertinente la convocatoria de que a partir del “rechazo de

un mundo que sentimos que está equivocado, la negación de un mundo que

sentimos que es negativo”, es así porque se nos engaña, se nos niega; y ese

rechazo se comienza “desde donde estamos, desde donde estamos y no

queremos estar, desde donde gritamos” (Holloway, 2002: 15 y 17-18).

Se requiere de la toma de posición porque, como afirmaría Castoriadis:

“Las formas de sociedad, las obras, los tipos de individuos

que surgen en la historia no pertenecen a una lista, aunque fuera

infinita, de posibles preestablecidos y positivos. Son creaciones a partir

de las cuales nuevos posibles, antes inexistentes por carecer de

sentido, aparecen… La naturaleza, o la esencia del hombre, es

precisamente esta «capacidad» en el sentido activo, positivo, no


88

predeterminado, de hacer ser formas diferentes de existencia social e

individual” (Castoriadis, 1997: 135-136).

Así, ese mundo que consideramos equivocado debe ser puesto en

cuestión desde la capacidad de creación y recreación de los sujetos, para que eso

suceda es preciso potenciar esos momentos instituyentes, que se van

conformando de la relación sujeto-mundo y la coyuntura en la que se despliega lo

vital, la capacidad de crear y de querer ser.

Innumerables son las formas de establecer una relación con el mundo,

también son variados los caminos para hacerlo; sin embargo, podemos colocar las

opciones en dos grandes rubros, con independencia del matiz que tomen las

combinaciones; esas opciones son [1] concebir la relación con el mundo como

dominio sobre éste, o bien [2] pensar esa relación en un plano que se traza por la

importancia que guardan el sujeto y el mundo en la misma, que vendría siendo el

mismo; el propósito de esa relación sería la reproducción de la vida digna, la

praxis vital.11

Al hablar de política refiero una forma de generar conocimiento, también

de establecer relaciones de distintos tipos desde referentes concretos, en este

caso, la problemática socio-política que afecta a la comunidad, los asuntos de

carácter público. Entonces, la política podríamos entenderla como generación y

socialización de conocimiento, en un contexto de relaciones entre sujetos.

De acuerdo con las posibles perspectivas de acercamiento surge una

pregunta, ¿cómo se resuelve el problema de la relación sujeto-realidad desde el

11 El término praxis vital refiere ese conocimiento como práctica y como discurso acerca de la práctica que insertos en nexos de sentido se constituyen en la praxis vital de sujetos para garantizar la reproducción de la vida, haceres no sólo son relativos a la generación de conocimiento sino haceres políticos, económicos, familiares, amorosos, amistosos. Es decir, la praxis vital alude a todo aquel hacer, cotidiano o extraordinario, que contribuye a la reproducción de la vida, pero no sólo de la misma calidad de ésta. Se trata de lo que hacemos para posibilitar la convivencia en comunidad sin confrontaciones por el poder para dividir a la sociedad en dominados y dominadores.


89

pensar de una filosofía política comprometida con su hacer y responsable de sus

juicios?12 Es así como en el asunto de la generación de un conocimiento que

repercute en el tipo de relaciones establecidas y por establecerse, la filosofía

política tradicional y conservadora que se niega a incluir otras formas de entender

la realidad, me atrevería a decir, se ha visto rebasada, pues se convierte en

problema su disposición a la negación. Una filosofía abierta y crítica se proyecta

en un cuestionamiento a la insuficiencia de sus categorías y conceptos, sobre la

concepción de las relaciones entre los sujetos y de éstos con la exterioridad, y se

hace explícita su posición y su compromiso respecto del tipo de vínculos que la

unen con la realidad de la cual se nutre.13

Este cuestionar a la vez representa un discurso capaz de dar cuenta de

cómo esas relaciones vienen a desafiar el tipo de racionalidad en la que se asienta

la tradición filosófica respecto de las concepciones de lo político y la política, casos

concretos tenemos a Platón, Aristóteles, Cicerón, Maquiavelo, Hobbes, Locke,

Tocqueville, Montesquieu, etcétera, que coinciden en construir una teoría del

Estado, reflexionando en torno a lo que consideran es la categoría política por

antonomasia: el Estado y el poder, o bien en la institucionalidad de las creaciones

sociales; mas no contemplan como parte sustancial de la política a los sujetos

(concebidos como tales) que imprimen dirección a los acontecimientos, en el

mejor de los casos piensan en el individuo como ente aislado, subordinado a esas

grandes superestructuras de la realidad.

A la política desde la vida cotidiana poco espacio se le ha dedicado y

han sido pocos los autores que le han prestado su atención, y esta es la temática

12 Esta pregunta es central al incluir un problema de carácter epistemológico que subyace en el sentido del conocimiento, en su para qué, en todo caso se trata de la función epistemológica de los valores de quienes se dedican a filosofar. 13 No se trata de una filosofía buena frente a una mala, sino de que ha habido propuestas filosóficas que si bien han trascendido, no se han resignificado de acuerdo con los cambios sociales, quizá se actualizan en cómo nombrar las cosas, los fenómenos, mas no llegan a una resignificación, y en ese sentido cualquier filosofía corre el riesgo de ser tradicional conservadora, y en lugar de allanarle el camino al cambio (necesario) lo obstaculice.


90

de esa filosofía abierta y crítica, pues lo importante para ellos son las grandes

estructuras, las instituciones;14 es así que, una premisa potenciadora para una

posición crítica en la filosofía política está en cuestionar este paradigma de

racionalidad, que permea al imaginario hegemónico15 (del discurso de la filosofía

política centrado en las institucionalidad, en la razón de Estado, en el poder),

mostrado claramente por Theodor Adorno, quien afirma que “en vez de afirmar o

negar la racionalidad como absoluta, la razón debe intentar, por el contrario,

determinarla como un momento dentro del todo, respecto del cual, por cierto, se

ha independizado" (Adorno, 1993: 21), considerar la racionalidad como algo

derivado, la razón como construcción colectiva y transformable, no como el

privilegio de unos pocos, ni de intereses concebidos como superiores.

Racionalidad que fue conceptualizada como instrumental e instrumentalizada,

independientemente de la trascendentalidad, absolutez que pretendían conseguir

con esta forma de percibir; aún así la filosofía no es nada supraterrenal, sino un

tipo de saber generado por el propio ser humano, cuyo fundamento se encuentra

en el ejercicio intelectual de una racionalidad, y de ello se desprende que la tarea

filosófica sea la búsqueda, problematización y organización de dicho saber. Desde

14 Platón con su gobierno (ideal) de eruditos; Aristóteles con sus estructuras estructurantes; Cicerón con su idea del Estado como armonía de oposiciones naturales y necesarias, cuya existencia se funda en la tensión y el equilibrio entre trabajo, recreo, labores y fiestas; Maquiavelo que con su idea de continuidad histórica, veía en el Estado una figura cambiante hasta que llegara otra que tras aprender de los antiguos (siguiéndoles reverentemente) se apoderara de la virtù, y ello le permitiría controlar el destino; Hobbes que busca sostener la soberanía absoluta, y para ello despoja al individuo del derecho a la revolución; Locke, por su parte, aun cuando habla de un gobierno civil (basado en un estado de naturaleza) lo refiere a grupos de interés (como clubes, asociaciones, salones de convivencia social, etc.); en el caso de Tocqueville encontramos la reivindicación de un Estado de masas que es regido por una aristocracia política; y Montesquieu, por su parte exalta la propuesta de una monarquía ilustrada, la libertad individual pero no la social. 15 Por tal habremos de entender ese imaginario que tiene como paradigma la economización de la existencia, en donde las instituciones tienen el papel de velar por la conservación de las condiciones de reproducción de las necesidades-artificios que provienen del consumo enajenado de los productos y servicios que son generados por instancias cuyo único objetivo es la acumulación de capital. Estoy hablando del grupo estratégico que da forma a lo que hoy conocemos como trasnacionales: grandes corporativos encabezados por los dueños de la infraestructura y los capitales, gobiernos neoliberales, e instancias por ellos creadas, asimismo, los intelectuales orgánicos que participan de estas ideas como modos de vida.


91

esta perspectiva puede entenderse la filosofía como un saber que es creación y

condición cultural, colectiva.

La filosofía tiende a asociarse con la crítica, de una u otra manera,

entiéndase como un juicio acerca de los saberes, una valoración sobre la

viabilidad, posibilidad y límites de lo teórico-filosófico, esto implica el examen de

aptitudes, la potenciación de las mismas y dar primacía a la gnoseología, pues el

cómo desplaza al qué y al para qué (que termina justificando sobre todo este

segundo momento —para qué) en tanto prioridad, manteniendo la idea de

direccionalidad.16 En este plano la relación sujeto-mundo se construye en la

corresponsabilidad, porque el cómo conlleva la participación de sujetos en la

configuración17 de un proyecto alterno de reproducción de la vida, en tanto la

direccionalidad refiere la potencialidad de un sujeto colectivo y singular en tanto

realidad que depende de la relación entre sujetos para su realización, o bien

realidad como proyecto de un sujeto que necesita de otras subjetividades para su

consecución. Por ello es que “[a]l pretender dar cuenta de la direccionalidad…

(será necesario) evidenciar la potencialidad de una situación en un momento

dado, la cual está constituida por las alternativas de dirección de desarrollo que la

situación contenga. De ahí que tales alternativas deben entenderse como

tendencias objetivamente posibles, producto de la articulación entre los procesos

estructurales y las prácticas sociales que los sujetos definan la opción elegida”

(Zemelman, 2000: 28).

Un discurso conceptual anquilosado que no reconoce las alteridades

16 Por potenciación entendamos posibilidad sin forma, necesidad sin nombre; incorporar esta exigencia expresa del sujeto su condición de incompletud y fuente de creación (Zemelman, 2007: 48). 17 El término configuración lo uso en el sentido de composición que media entre concordancia y discordancia en tanto síntesis de lo heterogéneo o concordancia discordante, esto es las mediaciones que se realizan en la reflexión sobre la experiencia y las vivencias (Ricœur, 2006: 140-141), y se aplica tanto para lo filosófico, para lo político y para lo cotidiano.


92

Haciendo una revisión general del estado de la filosofía política

heredada18, he concluido que ese discurso es insuficiente para dar cuenta de la política, y se inclina a temáticas tratadas con benevolencia complaciente hacia los

empoderados, que con independencia de los enfoques han sido reiterados en

calidad de los tópicos insuperables sobre los que se puede reflexionar en filosofía

política, convirtiéndolos en lugares comunes. Entre los temas están la mejor forma

de gobierno, el fundamento del poder político, la esencia de la categoría de lo

político, etc. Arendt afirmar que desde temprano en la filosofía política están

presentes diferentes intentos sustituir la acción y escapar de la política, por lo que

este campo del conocimiento se convierte en el ejercicio para encontrar las bases

teóricas y las formas prácticas que lo permitan,

“(en donde) el signo característico de tales huidas es el

concepto de gobierno, o sea, el concepto de que los hombres sólo

pueden vivir juntos legal y políticamente cuando algunos tienen el

derecho a mandar y los demás se ven obligados a obedecer. La trivial

noción, que ya se encuentra en Platón y Aristóteles, de que toda

comunidad política está formada por quienes gobiernan y por los que

son gobernados (en la que se basan las actuales definiciones de formas

de gobierno: gobierno de uno o monarquía, gobierno de pocos u

oligarquía, gobierno de muchos o democracia), se fundamenta en la

sospecha que inspira la acción… procede del deseo de encontrar un

sustituto a la acción…” (Arendt, 1996a: 242).

18 De la revisión realizada durante los años de estudio en la licenciatura llegue a la conclusión que, aunque se tratará sólo de partes del pensamiento de los filósofos, cada una desde su particular conceptualización y análisis de los modelos explicativos que proponían, el ideal o fin que veían en su horizonte terminaba siendo “encontrar esa estructura explicativa que permitiera dar respuesta a los puntos contradictorios que aparecían época con época”, para ir perfeccionando tanto el entendimiento, el modelo, como las instituciones que lograrían la consecución de la “paz perpetua”, el reino de Dios, la sociedad racional; sin embargo, esas propuestas participan de dos preceptos que hacen imposible esto, a decir, de la idea de que la racionalidad sólo es de un cierto tipo, y la idea de identidad bajo el nombre de sociedad racional, las cuales sólo reconocen la razón occidental, independientemente de sus matices y formas de inserción de una sociedad a otra.


93

Poco se consideran temas antiguos, y a la vez actuales, entre otros, la

política entendida como praxis desde y de la cotidianeidad, y como parte de las

aristas que han cobrado actualidad están la privatización de lo público,19 el

desplazamiento de la sociedad política por los sujetos sociales en el sentido de

quiénes son los actores de la escena política, quiénes son los que deben tomar

decisiones políticas, la imbricación de las diferentes dimensiones de la vida

pública, la dignidad de las personas como asunto político; es el caso de

movimientos como el zapatismo que expresado por sujetos como el

Subcomandante Insurgente Marcos presenta un pensamiento filosófico-político

que se manifiesta en un discurso que da cuenta de un proyecto que apuesta por la

construcción de un mundo nuevo sin tomar el poder, es decir sus propuestas se

articulan alrededor del rechazo a lo político (visión “estado-céntrica”) que desplaza

la política, es un proyecto que tiene como medio de la elaboración social

propuesta la disolución de las relaciones de dominación, en ese sentido SCI

Marcos dice que “los zapatistas… se jugaron el todo a la gente y la gente llama a

la gente. Apostaron a que tenían todavía un lugar en el pecho, las entrañas y la

cabeza de muchos, a que el olvido había perdido ya la batalla definitiva con la

memoria, y a que era posible y necesaria otra forma de hacer política”

(Subcomandante Insurgente Marcos, 1999a: 2); apuesta que es vista como ese

“desafío propuesto por los zapatistas… (que se traduce en) salvar a la revolución

del colapso de la ilusión del Estado y el colapso de la ilusión del poder” (Holloway,

2002: 43).

19 Con esto quiero decir que la esfera público-privada adquiere una influencia institucionalizada sobre el gobierno, desplazando temas relevantes a su discusión tras la puerta, tales como la construcción de sociedad, el tipo de sociedad que se quiere ser y los modos en que se buscaría conseguirlo, poniendo en su lugar enfoques moralistas y economicistas (desarrollo, políticas públicas, “combate” a la pobreza); es decir, en las discusiones políticas se toman como criterios los preceptos morales de quienes usurpan la representación pública y política de los sujetos sociales, que van de acuerdo a lo que los representantes piensan debe ser esa comunidad, que creen que necesita porque ellos lo necesitan, en realidad sobreponiéndolos a criterios políticos que vayan de acuerdo con el interés de la vida de la comunidad.


94

Por la consideración de estos temas es que, resulta pertinente hablar

de otro(s) sujeto(s) y no sólo en abstracto de la sociedad del poder,20 además de

especificar la necesidad de ir en busca de otro modo de conocer, como parte de

las líneas de reflexión en la filosofía política que cobran relevancia al participar de

haceres que dan cuenta de cómo se configuran formas de resistencia activa ante

la imposición de cosmovisiones.21 Pues, se trata del mundo social, de un mundo

que es “resultado del producir y actuar humanos entendidos comúnmente”.

Cierto es, que los tiempos actuales sobresalen por la ignominia de

cancelar la perspectiva de futuro a falta de sentido en el presente, se está

desplazando la realidad a simulación montada en “la historia de causalidad,

correspondiente a la desaparición simultánea de los orígenes y de las causas,

(esto es la) búsqueda obsesiva del origen, de la responsabilidad, de la referencia,

intento de agotar los fenómenos incluso en sus causas infinitesimales… (vivimos

en) el delirio de explicarlo todo, de imputarlo todo, de reverenciarlo a todo”

(Baudrillard, 2000: 11). Esta es la “hemorragia de las causas objetivas”, y el

sentido se perdió cuando todo se “transparentó”,22 que trató de subsanarse con la

saturación de “anabólicos” que inflaran el cuerpo-social para llenar un espacio que

nunca es imputable ni ordenado, porque así es el espacio de la política, pero no se

reconoce como tal. Baudrillard le llama “la morfología amorfa de lo social actual”, y

esta aparente pérdida de sentido favoreció la dominación social al permear la

percepción de la realidad con los anteojos que permitían la suplantación de ese 20 Una de las tareas acuciantes es combatir el habitus cognitivo de negar al sujeto, cualesquiera que este sea, que conlleva el encubrimiento de asumir la responsabilidad por el tipo de sociedad que se está haciendo al dejar en un plano de estructuras, procesos, fuerzas de toda índole como los factores generadores de ello. 21 La condición de la filosofía política adquiere un significado que envuelve todos los ámbitos del saber, pues si somos coherentes en la relación entre lo que se dice, cómo se dice y lo que se hace, es preciso no traicionar el discurso, cuando menos; puesto que hay una correspondencia entre cómo se nombra la realidad que está en función de cómo se la concibe y se piensa que son las cosas. 22 Hasta se llega la coincidencia con Baudrillard a propósito de la valoración acerca del estado de cosas en el tiempo reciente, puesto que para este filósofo la pérdida de sentido viene de la ausencia de las grandes certezas sobre la existencia a través de su saturación con imágenes incapaces de significar.


95

espacio de lo que como sociedad nos concierne, con el sin-sentido característico,

puesto que como sociedad tenemos la costumbre y necesidad de buscar vivir con

certezas acerca del futuro y de la existencia propia, eso es lo paradójico de la

cuestión; además, son dos cosas distintas hablar de sin-sentido o de la no-

certeza, ésta implica la certidumbre de la no-existencia de certezas acerca de lo

social, de no cerrar o construir un proyecto cerrado.

El problema es que la filosofía política hegemónica es un discurso que

no da cuenta de la política como espacio de relación,23 para tornarlo un espacio de

dominación: lo político entendido como lo relacionado exclusivamente con las

formas de gobierno, la voluntad de poder, las instituciones de representación en

sus diferentes niveles, etc., y vino a ocupar el espacio de la política la lógica

mando-obediencia.

Es necesario resignificar el papel de la filosofía política, desde un

discurso que recoja lo que en su origen occidental eran la filosofía y la política,24

en Castoriadis encontramos una concepción de la política y de la filosofía que

reconoce su carácter de creación, creación ontológica, nos dice:

“Los griegos no inventaron ‘lo político’, en el sentido de la

dimensión de poder explícito siempre presente en toda sociedad; han

inventado, o mejor, creado, la política, que es muy distinto… La política,

tal como fue creada… fue el cuestionamiento explícito de la institución

establecida de la sociedad. (Así, la filosofía y la filosofía política en

particular son también un) asunto… de ciudadanos que quieren discutir 23 “Deseo mirar la política, por así decirlo, con los ojos despejados de cualquier filosofía” esto es lo que Hannah Arendt manifiesta en una entrevista al respecto de cómo ve ella el estado de la filosofía política, lo que Fina Birulés interpreta, y comparto con ella, como “fundamentalmente un rechazo, el rechazo de una tradición que conoce bien, la de la metafísica, de la filosofía política. Y las razones de este rechazo tienen que ver con los denodados esfuerzos que ésta ha hecho para escapar a lo temporal, a lo contingente, a lo relativo. Así, por ejemplo, los filósofos de la política, empezando por Platón, han entendido el pensar filosófico desde una depreciación de la acción y de sus rasgos característicos; han tomado partido por el pensamiento, por la vida contemplativa a través de enfatizar las insuficiencias de la vida activa” (Birulés en Arendt: 1997: 29). 24 Interrogantes sobre los propios fundamentos, la puesta en cuestión de las instituciones propias, la reflexión crítica de las afirmaciones propias y las de los otros.


96

en un espacio público creado por ese mismo movimiento” (Castoriadis,

2000: 60-61).

Este movimiento se refiere a la reflexividad representada por la creación

de verdad, que no es otra cosa que el pensamiento poniendo a prueba sus propios

límites, es reconocer que el proyecto de modernidad no puede reinstalarse como

“otro tipo de modernidad” que surge de los contornos de la sociedad en donde

deciden establecer el cambio social como transición gestada en foros, conflictos

interpartidistas, por ejemplo.25 Por otro lado, tenemos con que este discurso no es

específico de una cultura, por el contrario se configura a partir del aporte que

diversos sujetos hacen desde distintas cosmovisiones, éstas a su vez se

constituyen desde combinaciones multiformes de los diversos elementos de la

exterioridad sin olvidar, lo que en psicoanálisis se reivindica como, la realidad

psíquica, que se refiere a los elementos de la interioridad que perfilan la mismidad,

el yo o nosotros particular, el ser-estar en su singularidad. En fin, por el momento

dejaré esta reflexión hasta el siguiente capítulo cuando desglose qué es la política

en el imaginario de sujetos crítico-históricos.

La plasticidad de la vida humana

Hay preguntas que pueden considerarse irresolubles, pues cuestionan

aquellas certezas que dan seguridad ante la contingencia propia, algunas de ellas

pueden ser: ¿qué lleva a ciertos sujetos a cambiar el tipo de relaciones que

establecen tanto con la exterioridad como consigo mismos?, ¿cómo se gesta

dicho cambio?, ¿en qué condiciones?, estas son preguntas que podrían 25 Cuando incluyo la característica de cristiano no significa que necesariamente se profese una fe, más bien refiero actitudes cuyo telón de fondo son ciertos valores inculcados, por ejemplo la idea de que siempre somos culpables de algo, que confiemos en que algo o alguien vendrá a tomar decisiones por nosotros o que nos resolverá los conflictos. Y es así porque pone como causa de todo mal al individuo, que no sigue al pie de la letra su designio. También porque presentan una concepción exacta del hombre y de la vida, bien definida y limitada, la misma para todos.


97

entenderse como demasiado extensas en lo que implican; sin embargo nos

encontramos con ejemplos que han dado indicios acerca de los factores que

llevaron a desplegar la subjetividad en ese sentido.

La idea al plantear la problemática sobre la subjetividad y la política es

dibujar el perfil de ciertos procesos de «conversión-inversión» que constituyen

sujetos apropiados de su hacer en las dimensiones en que éste se presenta, que a

su vez se traduce en acciones, prácticas, desde la política y su influencia en el

mismo campo, aunque no se restringen a dicho espacio, por el contrario, son

cambios que se presentan en principio en lo que podríamos llamar el ámbito de la

cotidianeidad, por tal entiendo todo hacer que va poniendo rasgo tras rasgo hasta

tener esa figura llamada vida cotidiana: hacer, conocer, jugar, relatar, consumir,

recordar, decir, habitar, comer, verter, andar, recorrer, escribir, beber, bailar, leer,

viajar, etcétera, todo ello a partir de ciertas tácticas y estrategias representadas en

narrativas sobre los haceres, más allá de las meras creencias y de la institución de

lo real.26

Para dar cuenta del despliegue de la subjetividad es necesario entender

que la vida se presenta como haceres que permiten sobrevivir a la vorágine

existencial, al mundo real que se muestra hostil, al ser negado por una

hegemonía, hoy vivimos la hegemonía del libre mercado-consumo absurdo. Pero

también innumerables experiencias nada hegemónicas, marginales, tendenciales,

y es ahí, a final de cuentas, donde la vida de un sujeto se hace, por él mismo,

respecto de la cual nunca hay un bosquejo realizado de antemano con el que se

presente, por tanto es una existencia indeterminada a la cual habrá que darle tales

sus determinaciones. En ese camino se toman decisiones acerca de lo que se

hará y lo que soy-seré, es decir que el sujeto (individual o colectivo) es al mismo

tiempo presente y futuro. El despliegue de la subjetividad viene cuando un sujeto

26 Al respecto considero ejemplos de este tipo de narrativas los trabajos de investigación de Michel de Certeau, La invención de lo cotidiano. 1: artes de hacer, y el de James Scott, Los dominados y el arte de la resistencia.


98

opta, decide, cuando hay cierta inclinación de la decisión, al optar por tal y no por

cual, procediendo de una valoración en la que influye su historia de vida (social y

personal) y su horizonte utópico.27

Una de las premisas a las que recurro es la concepción del ser humano

como realidad plástica. Plasticidad que puede ser limitada, pero definitivamente

indefinida. La vida humana hay que imaginarla, inventarla, esto es su realización, y

es uno de los aspectos que más se acercan a la posibilidad de desplegar

potencialidades inherentes a cualquier realidad que se perciba como proyecto, a

cualquier realidad que incluya sujetos potenciadores y portadores de un horizonte

esperanzado; no es otra cosa lo que en su despliegue experimentan en

imaginación e invención sujetos como el SCI Marcos, vocero del EZLN y activista-

teórico; John Holloway, teórico activista; Hugo Zemelman, epistemólogo

desparametrizador.

La lucha que éstos sujetos establecen contra el empobrecimiento

cultural, por el no empobrecimiento de los proyectos, tanto individuales como

colectivos, es una lucha que tiene que darse desde la praxis teórica y la praxis

política, en general como una praxis vital.28 El proceso a establecer es la discusión

27 No entendamos por horizonte utópico el ideal irrealizable al cual sólo se puede tener acercamiento, pero que finalmente no se conseguirá, más bien pensémosle como visión en perspectiva de lo que podrían ser las cosas respecto de lo que son y que infringe en los sujetos un impulso, o «proceso dinámico consistente en un empuje que hace tender hacia un fin», de acuerdo a como Freud entendía la pulsión, para asumirse como sujetos que viven en función de un proyecto de futuro. 28 El sentido que la praxis tiene y que es su eje potenciador es garantizar la vida natural y humana, biológica y social. Hablar de praxis política es ver la confluencia del compromiso con el colectivo anónimo que somos la sociedad, desplegarse a través del tejido contradictorio de las relaciones sociales; en el caso de la praxis teórica es encontrarnos con intelectuales que desde su hacer reflexivo contribuyen a elaborar y reflexionar alternativas de futuro; y finalmente la praxis vital es ver la convergencia de todos los haceres de los sujetos particulares actuar en función de lo propio y lo ajeno. Para formarse esto que he llamado praxis vital, en el sujeto hay que reconocer su tendencia a no solo “conservar las unidades vitales existentes, sino también a constituir, a partir de éstas, unidades más amplias” a través de lo que en psicoanálisis se denomina pulsiones de vida, y que tiene su base en los fenómenos vitales que se configuran en el encuentro intersubjetivo, pues “el principio subyacente a las pulsiones de vida es un principio de ligazón. «El fin de Eros consiste en establecer unidades cada vez mayores, y por consiguiente conservarlas: es la ligazón»”, además una de las particularidades de esta carga energética o pulsión de vida es que no tiene por


99

acerca de saber qué hacer, en qué camino moverse. Es el reto que se presenta,

en un contexto de globalización como el que hoy se vive, “rescatarse como sujeto

desde lo cotidiano y desde los microespacios; que es precisamente lo que no se

quiere” (Zemelman, 1999: 222). Y es aquí en donde puede verse esa posibilidad

de los sujetos de rehacerse, esa plasticidad que proviene de la capacidad de

creación que caracteriza a las personas.

La filosofía es abstracción sintética, reflexividad de segundo orden, pero

también es cotidianeidad, se hace desde todos los días, y al estar configurada a

partir de reflexión y vivencia es una forma de lucha que emprenden los sujetos en

resistencia; es decir, en la lucha por tener relaciones que no sean de dominación,

la filosofía tiene un papel que desempeñar como parte de los discursos que

construyen la realidad de esos sujetos. Y ese es el desafío para los que participan

de la idea de que nadie es mejor que nos-otros. Porque, hasta ahora, sobre todo

en el contexto latinoamericano, africano, nuestra vida cotidiana ha estado marcada

por la dominación, quizá de distintos sujetos pero siempre por el mismo proyecto:

concluir lo que en otro sitio fracasó, ahora sin cometer errores, que para el caso,

empezaron con uno mayúsculo, apostar por su hegemonía ante otros que no

compartían su cosmovisión. La Conquista es un ejemplo de este proyecto, el

Acuerdo de Libre Comercio para las Américas es otro, que si bien corresponden a

muy diferentes épocas, parte de la misma lógica de dominación y de subsunción

de las alteridades.

Sujetos autoconstituyentes y escindidos. Como el sujeto se constituye en tanto genera y es parte de una

voluntad colectiva, de un querer ser que se despliega en un poder-hacer que le

objetivo la reducción de las tensiones (Laplanche y Pontalis, 1983: 342-344), pareciera que más que nada tiende a ser uno de los principios en que se puede fundamentar el reconocimiento de las diferencias sin homogeneizarlas.


100

permita construir realidades con una direccionalidad, el sujeto creador de un

imaginario anónimo colectivo que “puede ser entendido como el colectivo que

potencia las posibilidades de la historia, con base en su posibilidad de construirla”

(Zemelman y Valencia, 1990: 95) y de su conciencia de que es producto,

producente, y preceptor de los dinamismos sociales en que su subjetividad se

conforma. Por eso es necesario captar los modos en que se autoconstituye.

Sean los sujetos colectivos o singulares considero que los modos de

autoconstitución se configuran en el cuestionamiento explícito acerca de lo qué

hacen, cómo, para qué; aunándose una crítica radical, ésta no siempre explícita, a

las formas instituidas de las relaciones intersubjetivas, crítica a las relaciones de

poder, que son siempre de dominación. Y este es el ejercicio del auto-nomos en

los hechos, que a su vez resignifica el imaginario instituido, en instituyente. Es un

proceso que se gesta desde dos ángulos: apropiación del contexto y de los

momentos de significación, sin ser posible de darse en ausencia de uno u otro

proceso.

Y el sujeto así constituido será un sujeto que se expresa en la

elaboración compartida de un horizonte histórico común, en la consideración de la

relación con los otros de los que formo parte, e implica una transformación y

resignificación de las identidades individuales en una no-identificación, el colectivo

se convierte en un espacio de reconocimiento que trasciende a cada uno, que no

los delimita bajo identidades, sino que los reconoce como singularidades

complejas. En este contexto, los momentos de análisis referidos a las formas de

constitución y deconstitución del sujeto desde su conciencia y su hacer, se

presentan en los planos (1) lo particular, lo cotidiano, (2) lo colectivo,29 horizonte

histórico compartido y, (3) la fuerza-potencia, proyecto en tanto capacidad de

desplegar prácticas; éstas son las formas de articulación colectiva y sus

29 Es el espacio público en que los sujetos explicitan su praxis política, es decir, es el espacio en que se integran subjetividades instituyentes conformando un sitio en donde se establecen relaciones nosótricas.


101

posibilidades de viabilizar y dar dirección a los proyectos que desde su sentido de

colectividad podemos establecer.30 Pues la dimensión colectiva de la subjetividad

se reconoce desde los planos que le afectan y que interioriza de la realidad

compartida. Por lo demás,

“[l]as formas en que estas dimensiones están presentes, y

su interrelación, llevan a definir y redefinir la relación entre lo público y

lo privado, entre lo interno y lo externo, en la constitución de lo

colectivo. Es así porque las prácticas colectivas pueden responder a

necesidades comunes que resuelven la sobrevivencia individual; o bien

a la solución de necesidades comunitarias que no dan respuesta a la

consecución de la sobrevivencia familiar. Esto nos lleva a la discusión

de la vida cotidiana, como ámbito de relaciones que incluye o excluye a

las formas de apropiación colectiva del contexto” (Zemelman y

Valencia, 1990: 97).

También conduce a la discusión sobre la praxis como actividad

cotidiana necesaria en referencia con la pretensión de ser dignos y libres, no

hacerlo tiene como una consecuencia la homogeneización de las formas de vida,

que ha desembocado directamente en la minimización del sujeto; y ésta se

traduce sintéticamente en un sujeto conformista, mediocre en su proyecto de vida

y resignado a ser lo que “el sistema” le dice que sea y le permite ser, en el caso de

la América Latina el ‘modelo’ es un sujeto pobre y marginado-marginal, sin

expectativas y a la espera de lo que suceda, otra desgracia. Así, se opta por un

sujeto-espectador, que inhibe al sujeto constructor, con capacidad de

discernimiento, para generar las condiciones propicias a la reproducción de un

sistema que se autoconcibe como única forma de vida posible. Holloway lo dibuja 30 En diversas obras de Hugo Zemelman encontramos estos conceptos como el cuerpo de su propuesta epistemológica, entre ellos están Conocimiento y sujetos sociales, Horizontes de la razón; Sujeto: existencia y potencia, además de numerosos artículos en publicaciones como Anthropos, Acta sociológica, etc.


102

como un sujeto que se cree libre aún en la fractura de su existencia, a la cual

contribuyó, libre

“de las ataduras personales y libre del acceso a los medios

de supervivencia, también libres de la responsabilidad con respecto a la

comunidad y libres en el sentido de una participación significativa en el

hacer colectivo… el sujeto de la teoría (hegemónica) es un individuo

inocente, saludable, que se autodetermina libremente (en) la

esquizofrenia social que atraviesa cada aspecto de nuestra existencia”

(Holloway, 2002: 111-112).

La alternativa de la autoconstitución nos demuestra que el ser humano

nunca está decidido de antemano, y la procesualidad es el camino que conduce a

generar opciones de futuro propias a la singularidad de los colectivos, y no a las

generalidades de sujetos hegemónicos; contrario a lo que se ha hecho, la cuestión

no es resaltar las igualdades en términos de comparación, sino la especificidades

para tener elementos con los que se armen opciones lo suficientemente abiertas y

no restrictivas para el futuro de los sujetos.

La escisión es la separación de la mente y el cuerpo, del razonar y el

sentir para dejar como única fuente de acercamiento con la realidad a la razón, es

decir, conocemos por intelección pero en ella, la corporeidad contribuye con la

perturbación de la captación, esta visión irreversiblemente condujo a postergar el

proceso de completud del ser humano,31 provocando la bifurcación de la realidad y

de algún posible proyecto como género humano.

Las consecuencias de la escisión entre mente y cuerpo es que nos

encontramos con un pseudosujeto,32 lo llamo de esta forma para aludir a su

31 Entendámoslo también como emancipación, liberación, posibilidad de pensar por uno mismo, de experimentar deseos sin sentir culpa (social). 32 Un pseudosujeto es aquel que finge o cree serlo, sin tener bases reales para ello, se trata del sujeto que en el actual momento histórico no ve la dirección que toma el proyecto de vida neoliberal, y lo reproduce.


103

mutilación arbitraria, y será sólo con su reunificación que podamos hablar de un

sujeto plenamente existencial. Tratar de complementar los distintos elementos que

configuran al individuo, en sus distintos planos, sería a través de la consciencia

crítica, en donde el sujeto escindido pudiera recobrarse a sí mismo y proyectarse

como un sujeto existente, en tanto se construye, es libre y responsivo tanto de sí

mismo como de sus acciones, hacia y con los demás (los otros). Insisto en la

crítica y la conciencia porque los ámbitos del conocer están pasando por un

periodo catártico para recuperar la credibilidad que se ha visto mermada por la

realidad concreta.

Este re-apropiarse trata de una conversión, de una experiencia

filosófica personal, de un salirse del mundo ‘aparente’, restringido y entrar en

contacto con el mundo real y concreto desde una situación, ya dotado de

instrumentos, herramientas que permitan lidiar y comprenderla. Este será un

sujeto actor, deliberador, que elige, evalúa, dinámico, consciente, ‘formado’,

proclive a la ‘de-formación’ y capaz de forjar su personalidad e incluso fracasar en

tal pretensión. El impulsor es el deseo de entender, la tendencia a conocer y su

posterior complejización, problematización y conversión a una búsqueda crítico-

consciente de lo cognoscible pertinente. Y quien ejerce este proceso es un sujeto

existencial que vive, si desde la intelección pero también con el cuerpo, se permite

sentir eso que conoce; pues, si nos permitimos sentir las formas de vida es más

posible reconocer lo que de ellas nos afecta destructiva y constructivamente,

porque o te duelen o te producen satisfacción, las experimentas carnalmente, y no

solo las racionalizas.

Así, una existencia más plena se vivencia desde el cuerpo y la

conciencia, cada una contribuyendo en la subjetividad contenedora de la historia

de vida a través de las peculiaridades en que se tornan todas las experiencias

intelectuales y sensitivas. La lucha, pues, es la terquedad por “superar nuestra

fragmentación, una lucha para encontrar formas adecuadas de articular nuestra


104

notredad, para encontrar maneras de unir nuestras distintas dignidades en respeto

mutuo” (Holloway, 2002: 158-159).

Iniciar la completud del sujeto postergado conlleva la tarea de combatir

al pseudo-sujeto, que el pensamiento hegemónico requiere para reproducirse

como sistema, como forma de vida, que en el caso del hacer coadyuva a

desinvestir la política de su connotación de realpolitik; este des-investimiento es

derivable en sujetos que deciden hacer política en y desde su vida cotidiana, esto

es que “implementan” formas de resistencia, y buscan incidir en las decisiones que

afectan la dirección de la comunidad.

Una de las formas políticas en que se representan las experiencias

intelectuales y sensuales. Tienen en la conciencia histórica, por significar un

conocimiento sobre la circunstancia en la que se desenvuelve y desarrolla su ser y

conocer. Implica intencionalidad, pues le es inherente un proceso de evaluación-

decisión, actuar y producir. Será precisamente esta conciencia histórico-crítica en

donde el sujeto escindido pudiera recobrarse a sí mismo y proyectarse como un

sujeto existente, en tanto se construye, es libre y responsivo, en tanto hace desde

su sentir y pensar.33

Cuando hablo de sujeto escindido refiero la separación entre razón y

subjetividad, entre intelección y sensibilidad, cuyo origen está en el pensamiento

filosófico griego clásico, y su posterior predominio; fue entonces que se concretó

esa idea de que el cuerpo y la mente no se complementaban, sino que el primero

perturbaba a la segunda. Y esta idea ha sido una de las herencias que hemos

venido arrastrando hasta ahora. En cambio, hablo de sujeto postergado aludiendo

a la situación en que se ha cobrado conciencia del estado de escisión pero no se

considera la posibilidad de reunir nuevamente lo que alguna vez fue separado; la 33 Cabe hacer una aclaración respecto de la diferencia entre ser responsable y ser responsivo, la cual está en hacerse o no cargo de las cosas. Es responsable alguien que realiza las actividades que le tocan, por decisión y obligación, quien acepta su equivocación, cuando eso suceda. Es responsiva una persona que realiza lo anterior, pero también se hace cargo de las consecuencias de su responsabilidad o irresponsabilidad; y hacerse cargo es inmiscuirse con la problemática de la que es parte, y no sólo discursivamente hablar de ello.


105

transición entre dar cuenta de este hecho, la crítica al mismo y el hacer consiente

la imperiosa necesidad de reunir razón y cuerpo es lo que llamo iniciar el proceso

de completud.

De una historia que no ha todos importa: el duelo postergado

Interrogarnos por la memoria que el pasado tenemos resulta más

interesante al margen de la parafernalia de festejos reificantes de los 200 y 100

años, porque no se habla de los significados que puede tener para quienes somos

hoy y queremos ser. Por tanto ¿Qué implicaría dar cuenta de la construcción de

memoria sobre el tiempo reciente en circunstancias donde la violencia política se

convirtió en una determinante, y que los militantes de la izquierda jalisciense

vivieron? Así, había que entrar en la discusión acerca de qué entender por

memoria respecto de sujetos que no fueron desaparecidos políticos, encarcelados,

pero si perseguidos, reprimidos, que si fueron objeto de la guerra sucia y

estuvieron sujetos al ideario socialista, que pretendían hacer una revolución que

condujera a la emancipación social, desde una condición predefinida en la teoría

marxista de la revolución, y que se observaban a sí mismos como parte de un

movimiento que podía convertirse en una revolución que desembocará en la

transformación del régimen mexicano; porque estás son las determinantes de que

se dieron en función de los sujetos que eran hace 30 o 40 años.

El trabajo de memoria del que hablaré un poco consiste en el deber

ético y político de hacer justicia a los otros mediante el recuerdo, como una vía

para la resolución de los conflictos propiciados por la recurrencia de la memoria de

la negación de unos sujetos por parte de otros, de las memorias de la violencia,

considerada como una contramemoria.

Entonces, habría que reflexionar sobre las condiciones para la

construcción de memoria respecto del pasado lejano y el pasado cercano. De la

exploración acerca de la memoria que sobre la izquierda mexicana, la jalisciense


106

en particular me encontré con una memoria que apenas está presente, y se

reconsidera la necesidad de dar lugar a la elaboración de la memoria sobre su

historia; que es distinto a recurrir al pasado, a ciertas experiencias pasadas como

argumento.

Miramos hacia países de habla hispana, como Argentina, Chile o

Uruguay,34 y observamos que entraron en un proceso de construcción de la

memoria respecto de su historia reciente a partir de ciertas circunstancias. Aludo

el ámbito de la lengua porque en ello va también una historia compartida, la

conquista, la colonización y con ello la hibridación cultural, por nombrar, de alguna

manera, los dos sistemas culturales de los cuales surgió la nación mexicana

desde aproximadamente hace siglo y medio.

América Latina cierto no es homogénea, pero comparte la experiencia

fundacional del proceso de conquista y colonización que configuró el surgimiento

de otras formas culturales, cuya fuente principal está en la asimilación,

erradicación o integración de los indígenas originarios de estas tierras y la

imposición de formas de vida occidentales. Se compartiría también la experiencia

de las luchas de independencia durante el siglo XIX, prefigurando el surgimiento de

las distintas naciones latinoamericanas así como las formas políticas liberales, que

para el siguiente siglo terminaron como gobiernos autoritarios o dictaduras

militares; también esa fue la experiencia compartida, asimismo la persecución y

represión política hacia grupos disidentes de izquierda, agudizándose y

enfocándose hacia la década de 1950 en grupos de izquierda y persistiendo hasta

fines de los años ochenta, y cambiando de formas en los últimos treinta años,

hacia la fragmentación y la despolitización.

La pluralidad latinoamericana resalta al representarla como una región

diferenciada tanto si se comparan las naciones como si se observan los distintos 34 También cabe respecto del franquismo y la violencia hacia la izquierda por parte de un régimen autoritario o dictatorial, sin embargo esta discusión y proceso mnemónico tiene como referencia los años treinta y cuarenta, a diferencia de los casos citados que aluden a los años sesenta y setenta, temporalidad en la que me intereso.


107

sujetos al interior de las mismas, si la concebimos como unidad geográfica, social,

cultural y observáramos esa unidad desde sus manifestaciones humanas,

podríamos comprender las relaciones y los nexos socioculturales que posibilitan

esta unidad histórica y las razones de sus diferencias, en este caso la historia

política de la izquierda en el tiempo reciente que compartía el haber sido objeto de

la violencia institucionalizada, aspirar a revolucionar la vida política y con ello

transformar una realidad política dividida en clases sociales, también el

manifestarse en distintas expresiones, de acuerdo con la concepción que se tenía

de lo qué debería y cómo debería ser esa transformación.

La construcción de memoria en países de habla hispana35 la

encontramos en políticas de Estado, discursos académicos y de activistas políticos

que se manifiestan en los juicios a políticos perpetradores de los crímenes de

persecución, represión, desaparición de disidentes políticos, en general de la

violencia de Estado hacia la oposición de izquierda, la instalación de comisiones

gubernamentales que investigan estos casos, el establecimiento de fechas

conmemorativas relativas a estos sucesos, la reivindicación de personalidades y

personajes a través de diferentes mecanismos como los homenajes y la

asignación de premios, todo ello intentos por instituir en una memoria los

recuerdos de ese pasado, así mismo, la realización de congresos, encuentros y

foros internacionales a propósito del tema de qué recordar del siglo XX político, de

la historia de las distintas naciones, de las víctimas y victimarios de la violencia,

también convocados por regiones, particularmente en Centro y Sudamérica.

La pregunta acerca de si están dadas las condiciones para encontrarse

en un proceso de construcción de memoria histórica, vale también para el caso

mexicano, considerando que en Hispanoamérica toda, en menor o mayor grado, 35 La memoria como problema controversial y polémico debido a los actos criminales generalizados de un grupo político en el poder hacia grupos sociales también los encontramos en países europeos, pero refiriendo la violencia totalitaria en contra de sectores específicos de la sociedad, como los judíos, intelectuales, artistas, minorías sexoafectivas y disidentes políticos, durante la primera mitad del siglo pasado. Los casos específicos es complicado ubicarlos más allá de suposiciones, pero predominan las discusiones en torno de Alemania, Francia, Italia y Rusia.


108

se dieron durante periodos semejantes, sucesos relacionados con la persecución

a la izquierda y después la reivindicación de personas, la transición a formas

democráticas de la transmisión y ejercicio del poder, la llegada a espacios de

poder por parte de algunos grupos de izquierda. El ejercicio de memoria como

reconocimiento de la historia específica de sujetos sociopolíticos, su

institucionalización como referente común a éstos, pareciera que las condiciones

de tal ejercicio se sucedieron recientemente, donde la condición fundamental fuera

el reconocimiento de la necesidad de cerrar la etapa de violencia de Estado y

guerra sucia de la historia del México contemporáneo.

En Jalisco se venía hablando de transición a la democracia a partir del

surgimiento de movimientos ciudadanos durante los primeros años de 1990, de

instancias de vigilancia electoral en 1994 y desde 1995 en que se da el cambio de

partido en el gobierno del estado; a nivel nacional sucede con las reformas

políticas de 1989 que dan lugar al organismo ciudadano que organizaría y

regularía los procesos electorales, el cual comenzó a funcionar en 1990, lo que se

presumía dispondría las condiciones de la disputa por el poder en un espacio de

competencia regulada, periodo al que se ha nombrado como la apertura

democrática del régimen mexicano. Y diez años después, por primera vez alguien

surgido de un partido político distinto al Revolucionario Institucional llegaría a la

presidencia de la República.

Aspectos a partir de los cuales suponían que las izquierdas pudieran

participar en la vida política y en los procesos electorales en mejores condiciones

de las que hasta entonces se habían venido dando. Y por lo mismo, experimentar

algunos de los beneficios que le acarrearía luchar por y en espacios

parlamentarios, ya no sólo en el ámbito de lo social-político por la obtención de

algún bien o servicio, como venía sucediendo desde la década de los cincuenta,

prefigurándose así, las condiciones para permitirse concluir la etapa en la que le

era negado un espacio en el poder.


109

Las referencias básicas son las memorias emplazadas de sujetos

militantes,36 a través de testimonios que no fueron finalmente producto de la

convergencia de un trabajo de duelo y un trabajo de memoria en la medida que

permanece el pasado en condición de tiempo vivo y no como tiempo histórico.

Dichos testimonios en su forma de testimonio oral-entrevista fueron realizados a

petición y no elaborados voluntariamente, aspecto que dispone cierta mediación o

violencia investigativa, a la que se resistieron sus relatores y los testimonios

mismos al ser interrogados),37

Así pues, habrán de encontrarse con testimonios que para ser

elaborados, los sujetos tuvieron que replantearse los aspectos fundantes de su

propia historia, ya que sólo mediante la rectificación incesante de los recuerdos y

sus significados es posible hacerse una idea de los recursos del pasado, pues

aquéllos llevan la señal de la pérdida y al mismo tiempo de la reparación. En el

caso de militantes de izquierda, los temas de la perdida y reparación son

constitutivos de sus relatos en dos sentidos, por un lado en tanto fuero objeto de

persecución, represión y exclusión del espacio de la política, por el otro, en tanto

sujetos que encarnaron proyectos revolucionarios e ideas políticas que no

encontraron un espacio de concreción, como el triunfo revolucionario: lograr la

toma del Estado y el poder.

El aspecto de la pérdida y la reparación en torno de las vivencias-

recuerdos es fundamental por las condiciones intrínsecas del devenir de la historia

de las izquierdas durante el periodo que se dio entre movilizaciones estudiantil- 36 Los sujetos representados en los testimonios participaron de lo que fueron las organizaciones Asociación Cívica Nacional y Revolucionaria [ACNR], Organización Revolucionaria Punto Crítico [ORPC] y Partido Comunista Mexicano [PCM], que convergieron en el interés por impulsar la propuesta del Frente Democrático Nacional [FDN] en 1988, por representar la posibilidad de derrotar al Partido de Estado, y éstas simbolizan un debate entre visiones acerca del sentido y la finalidad de la lucha política en cuestiones como la idea de revolución, de poder y de Estado. 37 Advierte Bourdieu, “los intercambios lingüísticos son también relaciones de poder simbólico donde se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos”, además, “[l]a descripción científica más estrictamente mostrativa está siempre expuesta a funcionar como prescripción capaz de contribuir a su propia verificación ejerciendo un efecto de teoría apto para favorecer el acaecimiento de lo que pronostica” (2001: 11 y 102).


110

populares, armadas, de insurgencia sindical, político-electoral, urbano-popular, en

torno de las cuales las coyunturas claves fueron las transformaciones político-

culturales potenciadas por el movimiento estudiantil de 1968, la participación en la

elección presidencial en 1976, la reforma política federal de 1977, el surgimiento

del Frente Democrático Nacional en tanto la posibilidad de aglutinar a distintas

corrientes y organismos de izquierdas y la fundación del Partido de la Revolución

Democrática entre 1988 y 1989, el levantamiento armado del Ejército Zapatista de

Liberación Nacional en 1994, y la recomposición política entre 1997-2000 entre las

distintas expresiones de izquierda.

Uno de los lugares comunes es afirmar que no a todos en México

importa conocer la historia de la izquierda, pero el mismo señalamiento vale para

otros sujetos y fenómenos, también hay a quienes no les importa incluso que

consideran superfluo o irrelevante para la política contemporánea, la historia del

libro, de la iglesia, o de las revoluciones europeas, cosa distinta es que sobre esos

temas se produzca más. Superar esta posición que está en el origen de

confrontaciones de carácter político y epistémico, valdría señalar que cada uno de

los procesos en los que pareciera predominante algún sujeto o idea, ninguno es

por sí mismo capaz de dar lugar a cambios, no hay sujeto que pueda afectar, por

su mera voluntad, a todos los demás. Es así que, p. e., la historia del régimen

político mexicano no es producto únicamente de la acción de los reformistas de la

década de los treinta que integraban el Partido Nacional Revolucionario, tampoco

lo es la consolidación del sistema de partidos, pues haciendo un análisis más

amplio la concepción misma de partido, como la conocemos hoy tiene en la idea

de partido socialista uno de sus referentes más fuertes, que se constituye como

noción política a partir del interés por consolidar una forma de organización

fundamentalmente estatista, y no sólo la liberal del siglo XIX que se constituyó

como noción sociopolítica partiendo de los lazos sociales trasladados al ámbito de

la política.


111

Un problema epistemológico latente es el proceso figurativo mismo de

la memoria de las izquierdas, enmarcado por la diversificación de expresiones

contradictorias y antagónicas, en consecuencia cabe preguntarse si ¿hay un

proceso de cohesión-articulación que logre identificar las distintas expresiones en

una memoria colectiva intrínseca a las izquierdas o, por el contrario, ante sus

diferencias habría que plantearse más en términos de memorias desdibujada o

postergadas? ¿este proceso entonces podrá entenderse sólo gracias a la

incorporación, fragmentación y complementariedad de las significaciones, en la

articulación que los sujetos hacen a partir de sus recuerdos, o bien, únicamente se

comparten referencias pero no significaciones?

La memoria de las izquierdas es un proceso intersubjetivo en cuyo

horizonte esta la constitución de una representación de las izquierdas, en tanto

comunidad de sentido (político), por supuesto contemplando que su historia fue

conformada por experiencias aun no concluidas y por la postergación del trabajo

de duelo, demandado para el ejercicio de memoria. Como memoria nos

encontramos un conjunto de recuerdos a los cuales se recurre de vez en vez y

todavía son tomados como reminiscencias, es decir, como algo aun vivo y no algo

que han sido, o apenas se marca diferencia entre lo que sucedió durante esas

décadas que suponen es distinto a la experiencia presente. En sentido estricto, los

testimonios no manifestaron una memoria sino la narración acerca de duelos

pendientes de vivirse; por ello, potenciar la elaboración de los recuerdo, que

Ricœur llama “rememoración laboriosa” (Ricœur, 2004: 40), conlleva la exigencia

la creación de espacios de posibilidades en los que tenga lugar el despliegue del

sujeto, desde su propia experiencia contradictoria, este es uno de los retos más

apremiantes para la construcción de una realidad otra.

La posibilidad reflexiva de representar el pasado consiste en los actos

de rememoración o ejercicios de memoria, en tanto ese pasado significa lo que se

hizo, sintió o aprendió, los recuerdos se presentan de acuerdo con las relaciones

que depende de los temas y circunstancias en que se formaron. Este deber de


112

memoria ha sido cuestionado al confundirse con la memoria manipulada

(ideologizada) (Ricœur, 2004: 117), pero con acontecimientos como los vividos en

América Latina: secuestros, desaparición de personas, tortura, persecución

política, ¿se puede forjar una memoria neutra, avalada como una reconstrucción

democrática que convoca la recuperación y reconciliación e insiste en que es más

importante entender que recordar? (Sarlo, 2005).

A diferencia de Argentina, en que “los actos de memoria fueron una

pieza central de la transición a la democracia, sostenidos a veces por el Estado y

de forma permanente por organizaciones de la sociedad. Ninguna condena

hubiera sido posible si esos actos de memoria, manifestados en los relatos de

testigos y víctimas, no hubieran existido” (Sarlo, 2005: 24), en México no hay actos

de memoria que hayan valido para llevar a la cárcel a ningún responsable, la

condena a la violencia de Estado ha sido por parte de sectores sociales, los

gobiernos de la transición no han sido efectivos respecto de la aclaración de los

acontecimientos, tampoco han lanzado programas específicos para promover la

investigación académica, menos ha entrado a formar parte de los programas

escolares, entonces qué queda para exigirle neutralidad en el relato a los

testimonios de quienes vivieron la persecución, secuestro, los testigos o las

siguientes generaciones, cuando se ha negado como parte de la historia del

México contemporáneo (Sarlo, 2005: 49), donde a pesar de existir investigaciones

oficiales, hasta la Suprema Corte de Justicia de la Nación argumenta para no

seguir indagando el no interés histórico y el sacrificio de individuos en nombre de

la nación.38

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115

El sentido del trabajo en los movimientos sociales de trabajadores. Olga Lucía García Cano.

Olga Lucía García Cano39

La defensa de los derechos de los trabajadores ha sido el objetivo

central de las asociaciones de trabajadores, como una manifestación de los

sujetos políticos organizados como “movimientos sociales”, para buscar un mayor

bienestar para los trabajadores. Ese bienestar es pretendido por el papel

estructurante que tiene el TRABAJO en el desarrollo de la sociedad, y por eso su

estudio exige partir de su carácter fundamental por constituirse en una necesidad

primordial de la vida, y por otro, como un medio de vida.

De esta doble connotación del trabajo en el marco de los

MOVIMIENTOS SOCIALES DE TRABAJADORES, se plantea la necesidad de

conocer el sentido del TRABAJO en las organizaciones sociales de trabajadores,

de pensar en la época actual, el carácter de sus luchas, su significado y las formas

de manifestarse en las relaciones sociales del trabajador establecidas en el mundo

del trabajo de la modernidad.

Palabras claves. Derecho, trabajadores, movimientos sociales, sentido, individuo,

sujeto, potencia.

The meaning of work in social movements workers

39 Olga Lucía García Cano. Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Ha publicado artículos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado en eventos académicos nacionales e internacionales. Directora de grupos de investigación de Mercadeo en la Universidad de Manizales. E-mail. [email protected]


116

The rights of workers has been the focus of workers' associations, as a

manifestation of organized political subjects as "social movements", to seek more

welfare for workers. This is being sought by the structuring role that the worker has

in the development of society, and thus their study requires from its fundamental

character become a prime necessity of life, and secondly, as a way of life.

In this double connotation of the work under the WORKERS SOCIAL

MOVEMENTS, there is a need to know the meaning of work in social organizations

of workers, to think at the present time, the nature of their struggles, their meaning

and manifest forms of social relations of work under the working world of

modernity.

Keywords. Law, labor, social movements, respect, individual, subject and power.

Luchar por el trabajo ¿Por qué y para qué? ¿Por qué se movilizan?

¿Para qué se organizan? ¿Qué formas de organización hay? ¿Qué nuevas formas

se necesitan? El trabajador como sujeto político –¿Con qué lógica de

pensamiento se aborda el trabajo y se lucha por él? Estas son algunas de las

preguntas orientadoras para el abordaje del estudio de los movimientos de

trabajadores. Cual es el sentido de sus luchas en el mundo del trabajo actual

determinado por las condiciones impuestas desde la modernidad?

Para el abordaje de estos interrogantes, se parte de la evolución del

trabajo y de la crisis del empleo en la modernidad, con la intención de conocer la

actual crisis del trabajo y más precisamente de su forma social denominada

EMPLEO, pretendiendo hacer una reflexión sobre su evolución histórica, hasta

llegar a la actualidad, donde el trabajo adquiere en el orden social un "carácter

central". Es necesario tener en cuenta que en la modernidad la sociedad ha


117

sufrido una gran transformación hacia la conformación de lo que hoy llaman "la

sociedad de trabajo", es decir, el orden social basado en el trabajo y en sus

ejecutores, los trabajadores. También se debe observar que tanto el trabajo como

los trabajadores responden a una operación política, al predominar la lucha por

definir y crear un determinado orden social, y la lucha de los individuos por ocupar

cierta posición de poder y reconocimientos de orden social.

En las sociedades primitivas, esencialmente la categoría trabajo -

trabajador no jugaba ningún papel; las actividades productivas y de intercambio,

no eran actividades con identidad social propia, pues no otorgaban posición social

como ocurre en el actual orden social, ni tampoco desprecio como ocurría en las

clásicas sociedades griegas y romanas. Lógicamente, sí existía actividad de

producción e intercambio, pero se manejaban mediante relaciones de parentesco

y comunidad, sin categoría económica.

En el mundo clásico, los griegos no tenían una noción única del trabajo,

al observarse en su actividad oficios - actividades - tareas, que no eran

practicados por ciudadanos libres, por qué estos se dedicaban a otros oficios

(política, guerra, arte) que no eran de servir y producir lo necesario y útil para el

mantenimiento de la vida, y por eso se consideraba que quien laboraba estaba

esclavizado por la necesidad (H. Arendt 1993.). La misma autora escribe que: "los

antiguos creían que era necesario poseer esclavos, debido a la servil naturaleza

de todas las ocupaciones útiles para el mantenimiento de la vida". Esta

justificación de la esclavitud, no está lejos de seguir vigente en la sociedad actual,

donde el reconocimiento del trabajo como factor productivo, y la conversión del

trabajo en una mercancía, esclaviza a los hombres y los vuelve prisioneros en una

sociedad de consumo.

Los romanos fueron más radicales en su posición frente a la actividad

del trabajo. Así pues, la actividad del trabajo merecía " desprecio " y los

trabajadores "desdén" (C. Prieto. UCM) ya fuera manual, intelectual, artística y en

forma especial, el trabajo por un salario.


118

H. Arendt señala que los trabajadores pertenecían a las categorías

sociales inferiores y el salario era señal de esclavitud.

Uno de los síntomas de transformación histórica más relevante en esta

época, fue sin duda el inicio de la jerarquización de las actividades con base en un

criterio político. Surgen así la categoría de esclavos nacionales, extranjeros,

asalariados puros y muy especialmente los artesanos, que empiezan a agruparse

por oficios y forman los COLLEGIA, que eran agrupaciones organizadas

públicamente, reconocidas y con normas que lo integran. "Para crear un colegio

era necesario la autorización imperial" (Rodríguez Neila, 1993). Esta descripción

hace pensar que no era el oficio el que ganaba prestigio, sino el hecho de

pertenecer a un grupo normatizado y con reconocimiento público.

Con el surgimiento de la sociedad estamental del antiguo régimen, se

da continuidad a la jerarquización de la sociedad de manera similar a la

presentada en el mundo romano. Castel (1995) describe que en un principio la

sociedad jerarquizada presentaba tres órdenes: los oratores, los bellatores y los

laborantes, siendo estos últimos los que ocupaban el lugar inferior en la sociedad,

pues realizaban trabajos, y el trabajo era considerado una actividad "vil" , y

quienes lo realizaban "personas viles" que trabajaban por un "vil salario".

En la época moderna algunos trabajos manuales logran ascender en la

escala de jerarquización social; estos son los oficios constituidos según cierta

reglas reconocidas por la autoridad real o municipal. Surge entonces el trabajo

subordinado pero legitimo: EL OFICIO y con él, los GREMIOS, que eran

agrupaciones más estructuradas y reguladas públicamente que contaban con

grandes requisitos para tener acceso a ellas. Así surgen las primeras líneas de

división entre los incluidos y los excluidos de un sistema social (García Fernández,

1996). Además de los oficios, surgen los comerciantes y mercaderes que en este

sistema social realizan actividades menospreciadas y censuradas por su

naturaleza móvil y sin normatizar.


119

Es importante resaltar que hasta este punto en el recorrido evolutivo del

trabajo y del trabajador, ambos ocupan posiciones de segundo orden e incluso de

último en la mayoría de los casos y que actividades como la política, la guerra, la

religión, y las tareas administrativas no son trabajos y quienes la realizan no son

trabajadores. Es obvio entonces, que en una sociedad donde existen clases

dominantes y dominadas, surjan manifestaciones de inseguridad y violencia,

debido a las desigualdades y en forma muy especial, a las limitaciones al acceso

para conseguir los recursos mínimos para la subsistencia de las personas.

Vagabundos, obreros en receso, etc., comienzan a ser una amenaza para las

clases dominantes, que lógicamente vivían asustadas frente a manifestaciones de

violencia. La respuesta a esta situación fue el surgimiento de un nuevo orden

social: "la sociedad de trabajo" y fue el pensamiento liberal ilustrado el que diseñó

y codificó el nuevo orden.

Ahora, frente a ese nuevo orden se presenta una nueva clasificación,

ordenación y valoración de las actividades y personas, radicalmente distintas, y

cuyas manifestaciones se ven en la nueva concepción de hombre - sociedad -

naturaleza y sus relaciones. En contraste a la sociedad jerarquizada surge la

sociedad de seres iguales, libres y autónomos; y en la relación con la naturaleza,

que en el mundo antiguo había que respetar por ser obra divina, se empieza a

concebir como un instrumento al servicio de los intereses del hombre, dándose

inicio al proceso de apropiación y explotación de los recursos naturales con fines

particulares. Por otro lado las actividades que llevan a cabo los individuos en su

conjunto para relacionarse unos con otros y conformar el orden social,

denominadas TRABAJO, ya no son propias de una parte de los miembros de la

sociedad, sino de todos sus miembros. La idea de "individualidad " va

inevitablemente acompañada de la idea de " la propiedad " y del trabajo como su

fuente principal. Se puede decir que en este nuevo orden, quienes no trabajan,

simplemente no existen, generando como es lógico, profundas diferencias

sociales, culturales y económicas.


120

En este nuevo orden social de " libertad ", las actividades clasificadas

como trabajo eran todas aquellas que se realizaban en el espacio público de la

economía y en forma más específica, la economía de mercado, cuyo fundamento

es la realización de actividades a cambio de una retribución monetaria. Al

respecto, Adam Smith identificó la división del trabajo como: "la fuente de mayor

progreso en las capacidades productivas", y más aún, si se le aplica como ocurre

en la actualidad a las nuevas tecnologías, también afirmó que: "los frutos de la

división del trabajo tiene como límite el tamaño del mercado". Por esta razón, la

economía de mercado ha adquirido en su desarrollo las actuales condiciones de

globalización.

Si analizamos la secuencia: Pensamiento liberal à Economía de

mercado à Sociedad de mercado, vale la pena resaltar la rivalidad natural que

surge de esta estructura social y la posición central y dinamizadora de la categoría

trabajo, poniéndose de manifiesto también el papel central que juega la economía

en las sociedades. En la economía moderna la actividad trabajo fue uno de los

resultados del proyecto político de la sociedad liberal a tal punto que A. Smith

escribió que: "el trabajo es toda actividad productiva". No obstante llama la

atención que A. Smith no equiparara la definición de trabajo con la de trabajador,

pues para él no todos los que "trabajan" son "trabajadores". Es como si hubiera

dignificado el trabajo ( de mercado - productivo ) , pero no a los trabajadores, en la

medida en que estos seguirán siendo sólo los que realizan actividades manuales

por un salario. La conclusión lógica a que llego A. Smith fue que : "el trabajador

normal en el nuevo orden económico, no era otro que el trabajador ocupado a

cambio de un salario". Pese a la centralidad del trabajo en la economía de

mercado, como alternativa para alcanzar la anhelada equidad social, esta no llego

en su momento, pues el trabajo no fue el gran invento del nuevo orden económico,

sino que este estaba implícito en él, en su forma de EMPLEO. En contraste siguió

existiendo la pobreza, la miseria y las condiciones de dominación y explotación, y

se dieron las condiciones para que surgiera una nueva categoría social : " la clase


121

obrera ". Para Marx, el trabajo es una " mercancía " y lo ratifica al denominarlo "

fuerza de trabajo ". Esta consideración deja a las fuerzas del mercado el poder de

decidir la suerte de los seres humanos estrechamente ligada a su poder

adquisitivo y a la utilización que haga de él. Es así como los " obreros " comienzan

a construir su propia identidad colectiva, a reclamar sus derechos al trabajo y el

derecho a hacerlo en buenas condiciones.

A finales del siglo XIX el nuevo orden social planteado por el

pensamiento liberal, fue incapaz de lograr la integración y armonía sociales, y en

este estado de cosas la presión social exigía soluciones, que no tardaron en llegar

para evitar una gran revolución; Así, se dio inicio a un proceso de reformas y

controles políticos de las condiciones de trabajo y de los trabajadores, y

básicamente la construcción del marco legal para la conversión del trabajo en

empleo, vía regulación política. Después de la segunda guerra mundial, se

consolida la centralidad del trabajo en la economía de mercado, se empieza a

hablar de trabajo concreto, clase obrera, ciudadano trabajador. En cuanto a la

regulación política, ésta se da en primer lugar en las condiciones de trabajo o

relación salarial, en segundo lugar se regula el trabajo en forma de empleo (

mercado de trabajo ) y en tercer lugar, el sindicalismo como manifestación política

y pública, como un reconocimiento a los movimientos obreros organizados y su

posibilidad de establecer convenios colectivos en representación de la ciudadanía

social.

Con estas transformaciones, hacia los años 60 y 70, se consolida la

sociedad salarial, como consecuencia de la intervención del estado en la

economía. Lo que en la sociedad romana llamaron " Collegias" , en la griega "

Gremios " , en la sociedad moderna se llama " Clase Obrera ". Las tres son el

producto de la reglamentación del trabajo desde lo político, pero es sólo en la

sociedad moderna donde se le otorgan al trabajo y a los trabajadores " una

posición social central ".


122

En la modernidad, se habla de la crisis del trabajo, pero en realidad la

crisis se está dando en el reconocimiento social que se tiene del "empleo", como

resultado inevitable del predominio de la política en la economía de mercado y la

sumisión de todos los ámbitos y procesos sociales, incluido el empleo, a la lógica

de la "mercantilización", pese a que el pensamiento liberal predique autonomía

social y poco intervencionismo por parte del estado.

El auge a nivel global que ha adquirido a partir de los años 80 la

economía de mercado (Mundialización de la economía) han acentuado esta crisis

debido al papel central que el "empleo", condicionado a los intereses económicos,

juega en el orden social, a tal punto que gran parte de los problemas de la

modernidad se le atribuyen a la mala gestión de la economía globalizada, a sus

propios excesos y falta de controles que colocan al sistema en una posición frágil,

ya que este "no puede asegurar la felicidad para todos"(Susan George ), y dejan a

la economía con una gran vulnerabilidad, debido a la interdependencia global en

todos los aspectos: financiero, económico, político e inclusive cultural.

Hoy los trabajadores se encuentran inmersos en la sociedad de

consumo por partida doble: De un lado, son "la clase productora de la riqueza" en

su calidad de asalariados y por el otro distribuyen sus ingresos de acuerdo a los

mismos intereses de la economía de mercado. El empleado - consumidor en el

capitalismo global desempeña un papel determinante, no por su " poder y libertad

", que no los tiene, sino por su posición de víctimas del sistema. Esta nueva

problemática acompañada del abuso de los grandes imperios económicos, la

ineficiencia de las instituciones financieras y políticas y el desempleo, son los

síntomas más claros de la desarticulación que se está presentando en las

economías de mercado, pues el sistema en su afán de aumentar las condiciones

de productividad en los diferentes campos de la actividad económica y optimizar

la acumulación de capital, ha provocado una inestabilidad laboral en las actuales

organizaciones "flexibles", que no son más que nuevas relaciones de poder y

control. Unido esto a los grandes desarrollos alcanzados por la ciencia y la


123

tecnología, el sistema económico actual no está siendo capaz de sostener la

centralidad del trabajo. "Hay demasiadas fábricas notablemente eficientes que

producen demasiados bienes para muy pocos compradores solventes" ( Susan

George ). Esta misma analista explica cómo los objetivos políticos reflejados en

las "reglas de juego" y "normas técnicas", que conforman la constitución comercial

para el mundo están orientadas a la creación de riqueza; por esto el poder hoy

está centrado en los mercados y en forma peligrosa en los mercados financieros,

integrados por muy pocas personas o grupos económicos que apuntan hacia la

concentración y no a la distribución del ingreso. Para el tamaño de este mercado

ninguna plaza local es suficiente, por esto la globalización de los mercados y la

libertad que lleva implícita constituyen el ambiente apropiado para establecer la

libertad total para los movimientos de capitales en todos los sentidos.

Si se parte del principio de la escasez de recursos y de la racionalidad

económica como fundamentos para lograr la satisfacción de las necesidades

ilimitadas del hombre, se puede entender la orientación instrumental, contable y

previsible que tiene la actividad productiva en las economías de mercado. En

respuesta a esta situación, las innovaciones y los avances tecnológicos están

orientados a minimizar los costos de producción para mejorar las condiciones de

rentabilidad y competitividad en el mercado, con el fin de garantizar la

sobrevivencia de las empresas en largo plazo. Siendo el trabajo el factor de

producción cuyo manejo se hace más variable dentro del proceso de producción ,

se puede observar que los avances tecnológicos tanto a nivel de proceso como de

administración han provocado un gran desplazamiento o sustitución de mano de

obra. La naturaleza de las nuevas tecnologías e innovaciones tiene como finalidad

"liberar tiempo", es decir, menos horas/hombre por unidad producida. Esta

situación explica en gran medida la crisis del trabajo y el empleo en lo que se

conoce como " la era del industrialismo" , donde el trabajo se ha hecho calculable,

medible y materializable, independientemente de "la persona" del trabajador . Es

así como los conceptos de rendimiento, fuerza de trabajo y productividad, cobran


124

sentido en el contexto del sistema social. Además la dependencia creciente de los

trabajadores respecto a su "salario", los condicionan, someten y sobretodo los

hacen vulnerables a cualquier variación que se produzca en sus puestos de

trabajo, por la misma naturaleza del "empleo". Por eso su sentido, sus

motivaciones y sus objetivos, están orientados hacia el salario, dando origen a un

nuevo sujeto social: "el trabajador consumidor, quien no consume lo que produce y

no produce lo que consume", sino que gana un salario que le permite comprar

bienes y servicios producidos de acuerdo a segmentaciones de mercados, con

base en la creación artificial de un nuevo tipo de jerarquización de necesidades

basada en " la sociedad de consumo"(Susan George).

Este sistema basado en la teoría económica de precios, en la práctica

predetermina el carácter flexible que deben tener las organizaciones y sus

administraciones, al estar condicionadas al libre juego de la oferta y la demanda.

A organizaciones flexibles, empleos flexibles y ambos, a trabajadores

individualizados, inestables y desmotivados.

La flexibilidad en las estructuras de las organizaciones han generado

nuevas relaciones de poder y nuevas formas de manejar el horario laboral. En la

actualidad esto se ve reflejado en la actitud instrumental frente al trabajo y en una

cultura de consumo "suntuaria o simbólica" (Gorz). Según Gorz "la idea del dinero

siempre puede más que el individuo, por si solo es subyacente". Esta incitación

monetaria al trabajo, debe ser la posición de valor conferido por la publicidad

comercial a los productos tanto tangibles como intangibles. De esta forma

condiciona al trabajador a depender y valorar "el empleo" que tenga o pueda

conseguir, en razón del salario que le darían a cambio. Así las cosas, el salario se

convierte en fin esencial de la actividad. El dinero-salario suplanta otros valores y

se convierte en la única medida de la actividad laboral y desarrollo personal, al

constituirse en el medio de pago para comprar más bienes y servicios, lo que ha

generado un círculo vicioso, que no se puede desconocer, ha sido el propulsor del

crecimiento económico alcanzado en las últimas décadas, así también se le


125

atribuyan todos los males actuales a nivel económico y por consiguiente a nivel

social.

Quizás el problema del empleo esté siendo analizado globalmente,

dadas las condiciones de interdependencia económica y financiera, sin embargo,

las economías subdesarrolladas como la colombiana, merecen una atención

especial debido a que las desigualdades sociales, el bajo nivel de desarrollo

científico-técnico y la dependencia financiera y política de los países

desarrollados, vía deuda externa constituyen un marco demasiado rígido para

buscar soluciones a casos particulares de estas economías.

Básicamente, se convive en la economía colombiana con un sistema de

producción dual, en la medida en que existe un sector industrial altamente

productivo y competitivo, donde la mayor parte de las empresas que lo conforman

son las multinacionales; y otro sector conformado por microempresas

(prácticamente de sobrevivencia), el sector agropecuario, la economía informal o

de categoría de cuenta propia , que absorben "trabajo" o "empleo" en condiciones

muy diferentes a las que se dan en otros sectores más tecnificados.

Vale la pena resaltar que las bajas condiciones de trabajo y empleo que

se presentan en Colombia, tienen que ver con la falta de habilidades y

competencias de un gran sector de los trabajadores colombianos, lo que ha

ocasionado un empleo con baja calidad, tanto en el ambiente laboral, como en la

remuneración obtenida, y a su vez ha disparado los índices de desempleo en lo

que los analistas económicos llaman el "desempleo estructural", que no es más

que la falta de calificación de las personas para desempeñar una labor. Se

presenta así un gran reto a nivel macro en lo político y económico como es el de

ofrecer una educación adecuada para obtener un recurso humano más capaz, que

esté provisto de las principales habilidades, que se adquieren desde el entorno

familiar y la educación primaria. En este aspecto se encuentran en primera línea el

dominio de la lecto-escritura, las matemáticas, la expresión oral, y el saber


126

escuchar, pero también tener otro tipo de habilidades mentales como la

creatividad, la capacidad de solucionar problemas, y algo muy valorado serán las

personas que tengan cualidades como la responsabilidad, la autoestima, la

sociabilidad y la honestidad.

A las habilidades deben unirse las competencias para el trabajo, que

no sólo se adquieren en con la educación, sino también en el mundo laboral.

Dentro de las más importantes se encuentran: la administración de recursos como

el tiempo, los financieros, los elementos de trabajo y lógicamente el recurso

humano. Además vale la pena anotar que en Colombia se debe tener en cuenta

las competencias que tienen que ver con el aspecto interpersonal como son : el

trabajo en grupo, la aptitud para enseñar, el servicio al cliente y el liderazgo. Todos

estos aspectos han sido analizados y recomendados a diferentes países de

América Latina por la OIT, con el fin de mejorar las condiciones de los

"trabajadores" y por consiguiente la problemática económica y social de estos

países.

Por otro lado, se tiene que en Colombia se dio una apertura económica

a partir de 1990, lo que hace que actualmente la economía colombiana dependa

en gran medida de las exportaciones de bienes y servicios, y de las fluctuaciones

de las economías de los países receptores, y de los bienes y servicios que nos

llegan de otros lugares y que compiten con la producción local. Esto ocasiona

unos niveles flexibles de producción y empleo, creando también "trabajadores" y

"empleados" flexibles, con todas las consecuencias negativas que esto ocasiona

en los aspectos de motivación laboral, autoestima, proyecto de vida, miedo al

paro, y su consiguiente reflejo en el comportamiento familiar y social, creando un

círculo vicioso que no ayuda en nada a lo analizado en el párrafo anterior sobre

las habilidades y competencias que debe tener una persona para el mundo del

trabajo.

Se habla frecuentemente de empleos para mercados globalizados y

empresas competitivas para la economía mundial, y al mismo tiempo, en algunos


127

países subdesarrollados se considera que para poder reactivar el empleo, es

necesario eliminar procesos tecnificados, para volver prácticamente a la pica y la

pala (En Colombia la Presidencia de la República a través del Plan Colombia, en

un afán por reducir los índices de desempleo ha contratado empresas que utilizan

mayor porcentaje de mano de obra, sobre maquinaria en la construcción de

carreteras). Si bien es cierto, que se genera empleo por esta vía y se trata de

aliviar la situación socio-económica, también es cierto que se está echando por la

borda años de desarrollo tecnológico, administrativo y social, porque se está

retornando a la utilización de la " fuerza física de trabajo" para la obtención de un

salario de sobrevivencia. Por otro lado estamos a las puertas de un reforma

laboral con el fin de flexibilizar los procesos de contratación, remuneración,

seguridad social y horarios de trabajo. Todas estas medidas políticas son el

resultado de un problema de disminución de la demanda de bienes y servicios,

tanto a nivel local como global. Esta baja ocasiona el llamado desempleo cíclico,

característico de las economías de mercado.

Mientras que en los países desarrollados se empieza a hablar del

manejo del tiempo liberado por la reducción de las jornadas de trabajo y su

utilización y aprovechamiento económico y social, en Colombia, y en general en

los países subdesarrollados, el tiempo liberado no existe, lo que en realidad existe

es el tiempo desperdiciado, ya que no es propio de trabajadores activos laboral y

económicamente, que están inmersos en unos sistemas productivos que liberan

tiempo mediante la automatización, sino que es propio de personas en paro o

desempleo debido a la incapacidad o imposibilidad de que el aparato productivo

los absorba, esto sin contar con el problema demográfico de estos países, que

sería tema de otro estudio.

De acuerdo con los planteamientos de Francis Fukuyama en "El fin de

la historia", donde manifiesta que los sistemas definitivos son: el liberalismo en lo

político, el capitalismo en lo económico y el consumismo en lo cultural, y debido a

que estas son las características fundamentales de la economía de mercados, que


128

han provocado la actual crisis del empleo, surgen los grandes interrogantes del

presente sobre las soluciones que se darán a problemas como : la sobreoferta de

trabajadores, la sobreproducción de bienes y servicios, la reducción de las

jornadas laborales, la utilización del tiempo libre, la obtención de la renta o ingreso

para vivir y las desigualdades a nivel social y muchos otros. Estas soluciones han

de llegar, porque los altos niveles de desarrollo del conocimiento tienen que

superar el ansia desmedida de poder y riqueza actuales.

Bibliografía

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• Zemelman, Hugo (2007). El ángel de la historia. Determinación y autonomía de la

condición humana. Barcelona: Anthropos.


129

Acercamiento a elementos subjetivados y objetivados del capital social en los jóvenes. Luz Elena García García.

Luz Elena Garcia García40

El presente artículo se deriva de la investigación El capital social–Una

aproximación comprensiva a la dinámica de los jóvenes, inscrita, aprobada y

financiada por el Sistema Integral de Gestión de Proyectos de Colciencias y por la

Universidad de Manizales.

Esta investigación nace en el seno del Grupo de Investigación

Desarrollo Psicosocial del Programa de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales

y Humanas de la Universidad de Manizales, donde un grupo de investigadores, en

el cual los investigadores dedicaron sus esfuerzos por años a una búsqueda

teórica con utilidad social en el contexto local y regional.

Esta investigación tuvo como propósito avanzar en la comprensión del

Capital Social mediante el desarrollo de nuevas categorías, para abordar el

análisis de los procesos de constitución del capital social de jóvenes en Caldas y

Manizales, desde dos dimensiones integradas: El primero corresponde a la

subjetividad en términos de actitudes, prácticas y sentidos de las cuales dependen

las relaciones específicas que se tejen entre los jóvenes en redes y en

40 Estudiante del doctorado en Conocimiento y Cultura en América Latina con el Ipecal, México. Líder del proyecto de Investigación: El Capital Social – Una mirada comprensiva a la dinámica de los jóvenes, aprobada por Colciencias y ejecutada por la Universidad de Manizales. Investigadora del Grupo de Investigación en Desarrollo Psicosocial del Programa de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Investigadora del Grupo de Investigación en Medio Ambiente y Desarrollo, Facultad de Ciencias Contables, Económicas y Administrativas. Magister en Pedagogías Activas y Desarrollo Humano, Alianza Cinde-Universidad de Manizales, Economista.


130

construcción de nexos de solidaridad; el segundo se relaciona con los tipos de

organización que se forjan y las relaciones de vínculos o eslabones entre

organizaciones de base y el resto de la sociedad nacional y globalizada.

Palabras Claves: objetivo, subjetivo, capital social, juventud, sentido,

pensamiento categorial.

Approach to subjectivism and objectivism elements of social capital in young

This article is derived from social capital research, a comprehensive

approach to the dynamics of young, registered, approved and funded by the

Integrated Project Management Colciencias and the University of Manizales. This

research comes within the Psychosocial Development Research Group

Psychology Program, Faculty of Social Sciences and Humanities of the University

of Manizales, where a group of researchers, in which researchers devoted their

efforts for years to a theoretical search social utility in the local and regional

context.

This research was aimed to advance the understanding of Social Capital

by developing new categories, to address the analysis of the processes of

formation of the young capital of Caldas, Manizales, from two integrated

dimensions: The first is the subjectivity in terms of attitudes, practices and

meanings of which depend on the specific relationships that weave among the

youth in building networks and ties of solidarity, the second is related to the types

of organization and relationships are forged ties or links between based

organizations and other national and global society.

Keywords: objective, subjective, social capital, youth, sense, categorical thinking.


131

Para ello parte de las siguientes preguntas centrales de investigación:

• ¿Cuáles son los sentidos subjetivados y objetivados que sobre la confianza

construyen los jóvenes y las jóvenes de Manizales en sus relaciones

sociales?

• ¿Cómo se da en las relaciones de los jóvenes que un acercamiento se

traduzca en oportunidades para la acción colectiva y el bienestar del grupo?

• ¿Cuál es el eslabón que da lugar a que una red social se proyecte en

procesos de cambio y desarrollo de la sociedad?

En un ejercicio del pensar el capital social como una categoría en

construcción y lo que de ésta se desprende fue necesario preguntarnos como

investigadores: ¿Cuáles eran los elementos subjetivos y objetivos de capital social

posibles de construir con los jóvenes en un mundo pensado en parte por los

adultos y con el que entran en tensión y asumen una actitud de resistencia? ¿Qué

lectura hacen en relación con sus necesidades, sueños, deseos y esperanzas?

La investigación comprendió dos momentos: Uno cuantitativa con base en

descripciones y análisis, y otro cualitativo de acercamiento comprensivo a la

construcción del capital social desde la emergencia de categorías.

El presente capítulo muestra las percepciones de los jóvenes acerca del

fortalecimiento de sus capacidades individuales y de relación con los otros,

asociadas al fomento y movilidad del capital social personal, que se expresan a

través del ímpetu hacia lo nuevo y proyecto de vida.

Partimos de la hipótesis de que el capital social se construye y moviliza a

través de las luchas y resistencias individuales y grupales41, que los jóvenes son

capaces de asumir para alcanzar determinados logros, arriesgarse por aquello que

41 En la investigación ubican semánticamente el concepto de grupo como resistencia a organizaciones formales y por su pertenencia a los grupos juveniles. Los más jóvenes se identifican con el concepto de grupo y a medida que avanzan en edad se reconocen más como colectivos.


132

sueñan, desean y potencia sus vidas, lo que sitúa la reflexión más allá del

emprenderismo, en el poder del vínculo no necesariamente formal y en el

horizonte de su proyecto de vida.

Apertura al capital social y pensamiento categorial

Los modos de pensar, las decisiones y las acciones que operan en

relación con el capital social en los jóvenes poseen la fuerza para generar

transformaciones en sus entornos. Partir de este reconocimiento es necesario

potenciar condiciones de existencia conjunta con y entre los jóvenes, capaces de

proyectar modos de pensar en la vida cotidiana, en sus grupos y en las

sociedades, donde ellos tienen la posibilidad de instaurar lenguajes (jergas) y

símbolos, dinámicas y relaciones, vínculos y acciones sociales entretejidas por

ellos además, de adaptarse o trasgredir las ya estatuidos.

El capital social es una construcción social, subjetivada y objetivada por

los jóvenes, a partir del pensamiento categorial, de la movilidad que opera en ellos

con fuerza de transformación de su entorno y sentidos múltiples que devienen en

medio de la heterogeneidad y singularidad de sus condiciones demográficas,

familiares, sociales, laborales, éticas, estéticas y políticas.

Por ello más que hablar de categorías teóricas, el Grupo de

Investigación Desarrollo Psicosocial optó por la construcción de perspectivas de

comprensión del capital social desde y con los jóvenes en sus sentidos

subjetivados y objetivados; en sus lógicas existenciales, afectivas, temporales y

hasta difusas; en sus grupos sociales y en la diversidad de prácticas y acciones

que caracterizan a los jóvenes de Caldas y Manizales a presente y a futuro.

Las perspectivas que surgen de la experiencia con sentido y la acción

interviniente de los jóvenes en su contexto y en su vida cotidiana, trata de

reconocer las opciones y apoyos para la realización de su proyecto de vida,

conscientes del conocimiento y la práctica que permita potenciarlo. De ahí que


133

pensar y actuar en coherencia con el pensamiento libera la conciencia de aquello

que histórica y cognitivamente aprisiona, permite conocer las condiciones de

época que viven los jóvenes a partir del reconocimiento de las propias

circunstancias y vivencias, las cuales se imbrican en un texto comprensivo del

joven y de relación con su entorno.

Los jóvenes del presente estudio exigen afrontar el reto de dar el paso

de lo instituido, es decir de las dinámicas de los adultos, a lo instituyente, y

plantean problemas abordados desde la simplicidad de los procesos, la velocidad,

la aventura, la flexibilidad, el asombro por la vida y la practicidad. En algunos de

ellos en resistencia a la fragmentación y a la desarticulación, reclaman lo posible

del pensamiento, el conocimiento y la acción desde sus propias vivencias y

experiencias con sentido.

Desde una perspectiva historicista y crítica, optar por el capital social

como campo de conocimiento en construcción y práctica en construcción día a día

de los jóvenes, alcanza diversas acepciones y posibilidades, en tanto significa la

estructuración humano social, cultural y político, multidimensional, temporal y

posible, si queremos desestructurarlo y darle una connotación distinta a la

capitalista que lo ha caracterizado en su origen y tendencias históricas hasta el

momento concebidas por las teorías.

En tal sentido, cuando se hace referencia a la estructuración y la

estructura en su inacabamiento, la concebimos como construcciones que

devienen de las dinámicas relaciones y organizaciones de base de los jóvenes y

las opciones posibles que éstos potencian en diferentes campos de acción y

proyección social, por lo que lo real se entreteje en la articulación de lo

determinado, inédito y posible. De ahí que el pensamiento y el conocimiento del

capital social como perspectiva exige la construcción de categorías nuevas que se

desprendan de los sujetos colectivos e individuales, en tanto da cuenta de sus

vivencias y experiencias a través de relatos, para potenciar horizontes de

interpretación, de sentido y de acción.


134

El pensamiento categorial incorpora la construcción de la forma como

contenido (organización) y la posibilidad (nuevo); la objetividad dándose (no dada)

como contorno realizable en contenidos específicos, desde los cuales dar cuenta

de las experiencias de los jóvenes y sus potencialidades. Esto nos permite

transitar a perspectivas, en términos de horizonte.

Como lo expresa Zemelman (2002), implica ser conscientes de los

“horizontes posibles de conocimiento” en un momento, exigencia que compromete

la capacidad de sensibilización y lógica de los investigadores y los jóvenes. Los

primeros, para la comprensión con conciencia de los jóvenes, y dar cuenta, por

medio del relato, de las técnicas y los instrumentos, de sus experiencias y

percepciones, de sus significados y sentidos existenciales, de sus opciones y

posibilidades en los entornos, lo que necesariamente nos sitúa, dada la

interdisciplinariedad del grupo, en la diversidad de lógicas que se mueven entre

instrumentales (descriptivas, justificativas, explicativas) y abiertas y críticas

(comprensivas, existenciales, historicistas) en los modos de pensar y organizar el

conocimiento, lo que enriquece la interpretación. Los segundos, para darse

cuenta de las condiciones subjetivas (actitudes, percepciones, deseos,

perspectivas) en lógicas afectivas, historicistas y temporales, y de condiciones

objetivas, para dar cuenta de las relacionan con los otros en su entorno y

pluralidad de espacios socio-culturales, políticos y laborales.

De los dos caminos integrados subjetivos y objetivos, devienen las

categorías como construcciones que sitúan en un horizonte de sentido que se

construye con los jóvenes, por lo que se hace necesario distinguir dos funciones

en el proceso de categorización: La lógica como la posibilidad de anticipar,

suponer o predeterminar una propiedad de un objeto, la cual está presente en el

proceso analítico y descriptivo, mediante un ejercicio a priori basado en la teoría

donde se determinan con anticipación categorías dadas, y la exigencia de

objetividad, como apertura a lo real a través de la problematización, la abstracción,

la articulación y la comprensión de las dinámicas, los lazos y las relaciones que


135

se entretejen y podrían gestarse con los jóvenes, quienes incorporan a su

existencia vital lógicas situacionales, experienciales, afectivas y temporales

situadas en el presente y a futuro.

En la interacción subjetividad objetividad, la acción, como imperativo del

conocimiento y el pensamiento, se convierte en una condición de lo político y

social, impulsado por el deseo y la voluntad de los jóvenes de accionar espacios

con unas condiciones especiales y específicas de época, como las limitadas

oportunidades para el empleo digno, la exclusión e inequidad en sus entornos

donde la violencia y la pobreza son síntomas de algo que ellos mismos reconocen,

el problema del poder y la redistribución de oportunidades, de ahí que el punto de

partida sea el diario acontecer, el sentido de la experiencia formativa con impacto

social, y el compromiso de transformar, trasgredir, concretar su modo de vida

como una categoría histórica, para construir algo posible de la imposibilidad. De

esta forma podemos potenciar la unión entre pensamiento, conocimiento y

cotidianeidad, cotidianeidad asumida como espacio para pensar y actuar juntos.

Así el conocimiento se transforma en conciencia de necesidad, necesidad de

acción, en tanto se convierte en reflexión y práctica.

Emprendimiento - Ímpetu hacia lo nuevo

El ímpetu hacia lo nuevo y la capacidad de los jóvenes para asumir

riesgos, lo miramos desde la potencialidad que éstos poseen de dejarse asombrar

por lo nuevo, el riesgo y la aventura de vivir. Aunque esta existencialidad vital se

encuentra lejana a la intencionalidad del emprendimiento, recuperamos en diálogo

con los jóvenes, la innovación como el acto de emprender, herramienta

fundamental para la generación de ideas nuevas que conduzcan hacia el

desarrollo de empresas o negocios, y en general, hacia alguna actividad que

genere riqueza o valor agregado económico. En el mismo sentido, emprender


136

implica “el arte de transformar una idea en realidad. Es la capacidad de

compromiso por encontrar soluciones sencillas a problemas complejos. Es la

aptitud de buscar los recursos y la energía necesarios para crear, inventar,

descubrir nuevas formas de hacer las cosas.... Se habla de crear, de aportar

nuevas soluciones para nuevas necesidades. Se habla de introducir nuevos

productos y servicios, de innovar. Pues bien, los emprendedores son quienes

llevan a cabo este proceso de innovación”. (Programa de Desarrollo Empresarial

de Monterrey, México, DEMAC, 1990).

A la base del emprendimiento significamos la innovación como el acto

de crear, de transformar ideas, pero las ideas se concretan en una acción, en una

práctica o en algo específico; es también la capacidad de inventar y generar

nuevos productos, incluso tiene que ver con la forma más simple y pragmática

como los jóvenes solucionan sus problemas. La lógica del emprendimiento es la

instrumentalización cuando se circunscribe únicamente al ámbito de los negocios

y la rentabilidad, y es teleológica, la consecución de una meta o fin determinado,

generalmente económico prevalece en la toma de decisiones.

Cuando inquerimos a los jóvenes, a través de la entrevista, para que

nombre tres situaciones en las que consideran han alcanzado los fines que se han

propuesto en su vida, testimonian lo siguiente:

“En el amor, uno siempre lucha para poder lograr el objetivo. En el

colegio, luchar para poder ganar el año, en no volver a cometer los errores del

pasado.”

“Cuando, por ejemplo, acá cuando hubo esa competencia de la

Liga de Intercolegiados, pues yo pienso que fue mi primera liga, que aunque

no ganamos, si llegamos a la final y eso fue una meta para mí. Me está yendo

más o menos bien en el colegio por que el año pasado me fue muy mal y


137

aunque sé que falta mucho sé que algo se ha logrado. Y el último tengo más

amigos y mis relaciones con las personas son más abiertas con la gente.”

“Uno fue tocar guitarra, y ya voy muy adelante, llevo un año y

medio tocando guitarra, me ha ido muy bien. Otro seguir bien con mi familia,

eso si lo he hecho toda la vida y no pienso cambiarlo.”

Los jóvenes proponen objetivos y los logran, tales como: graduarse en

el colegio o en la universidad; participar en actividades deportivas, culturales y

académicas. Los más chicos entre 14 y 18 años, consideran que los logros más

importantes los han alcanzado a través de la amistad, la familia, el grupo y la red

social. En estos dos últimos espacios ellos van en búsqueda de su sentido de

pertenencia vinculado al lugar que habitan (barrio, la pandilla, el grupo o la red) y

se vuelcan hacia el entorno social para relacionarse y conocer a los otros.

El grupo de jóvenes entre 19 y 22 años, coincide con el anterior acerca

de que han alcanzado los mayores logros en la universidad, en el rendimiento

académico, en la familia, al lograr los sueños, en las relaciones interpersonales, en

las amistades, y para aportar y recibir.

Entre los 23 y 26 años, los jóvenes se observan asumiendo una postura

crítica ante la academia, aprecio por el estudio y lo que quieren lograr en la vida,

en búsqueda de la felicidad. Emerge el sujeto activo, que busca y logra, entre

otras cosas, desarraigar conceptos y prejuicios, es menos conformista, posee un

arraigo cultural, y resalta los valores y los afectos que lo constituyen.

Vemos que los jóvenes en general se reconocen en su capacidad de

alcanzar logros y producir ideas novedosas; sin embargo, el tema del

emprendimiento empresarial no se resuelve en lo institucional, donde se tiende a

un relevo generacional, pero de entrada hacen todo lo contrario cuando los

jóvenes exponen sus iniciativas de proyectos y el desarrollo de productos nuevos,

mientras las instituciones y las empresas tienen instaurados procesos que no


138

están dispuestos a cambiar o innovar y menos aun desde la mirada y propuestas

novedosas de los jóvenes.

“Un emprendedor no puede existir sin creatividad.......Los

emprendedores crean constantemente nuevas fórmulas para resolver sus

problemas....Un emprendedor estimula su propio ambiente creativo, pensando

siempre en términos de soluciones y oportunidades, más que viendo los

acontecimientos como un problema.....Quizás, en la práctica, la única

diferencia entre ambos conceptos es que el espíritu emprendedor vendría a

ser un tipo de creatividad más específico, aplicado al mundo de los negocios.

Sin embargo, a nivel de los comportamientos específicos, que se relacionan

en ambos casos, hay mucha similitud: se abren ideas, emerge el deseo de

aparecer con cosas nuevas, se cuestionan las opciones posibles, etc.” (Roger

L. Firestien, citado por el Boletín Noticias del Programa PRONUEVO,

Santiago de Chile, Informativo No 10, septiembre-noviembre de 1996).

Aunque el mercado laboral en los jóvenes no fue objeto de la presente

investigación, estudios como los de Reguillo (2003) y la Organización Internacional

del Trabajo (OI) muestran que generar oportunidades de empleo dignas para los

jóvenes potencia el desarrollo de capacidades, contribuye al fortalecimiento de la

participación ciudadana, la cohesión social y el crecimiento económico. En la

encuesta encontramos cómo la participación de los jóvenes en el mercado de

trabajo es relativamente baja frente a los que se dedican a estudiar, lo que en

parte se explica por el perfil de jóvenes que escogimos para este trabajo, en

edades comprendidas entre los 14 y 26 años.

En los jóvenes de Caldas se evidencia como el 87,9% de los jóvenes

dependen de la familia, un 6,5% trabajan (en el rango de mayor edad de los

encuestados) y el restante 4,1% posee recursos propios. Como es de esperarse,

la mayoría de los jóvenes caldenses que trabajan se concentran en el rango de


139

edad comprendido entre los 22 y 26 años, con un 24,4% o que simultáneamente

trabajan y estudian con un 22,8%. Entre menor sea la edad, mayor es su

dedicación al estudio y menor al trabajo.

Los anteriores resultados son coherentes con los obtenidos en los

estudios realizados por Vergara y Pinilla (2010, p.125), donde expresan que la

principal fuente de ingreso de los jóvenes la constituye la familia, seguida del

trabajo y agregan: “La principal fuente de ingresos económicos en las familias de

los jóvenes es el trabajo del padre, seguido por el trabajo de varios miembros de la

familia, situación que muestra una alta dependencia económica, característica de

una población de bajos ingresos económicos”.

Cuando indagamos a los jóvenes sobre la actividad a la que se dedican,

por género, observamos que los hombres duplican en términos absolutos y

relativos a las mujeres que trabajan o trabajan y estudian, lo que evidencia como

las condiciones laborales son de menor posibilidad para las mujeres que para los

hombres.

Cuadro 41. El trabajo lo conseguí El trabajo lo conseguí Frecuencia Porcentaje

AMIGOS 256 8,4

ASOCIACIONES 35 1,1

GRUPO 74 2,4

VECINOS 60 2,0

FAMILIA 464 15,2

COMPAÑEROS DE TRABAJO 41 1,3

CONOCIDOS 141 4,6

MEDIOS DE COMUNICACIÓN 56 1,8

NO APLICA 1375 45,0

NS/NR 551 18,0

Total 3053 100,0


140

Al auscultar a través de qué medio consiguieron trabajo, los jóvenes

caldenses expresaron la influencia en este aspecto, por parte de la familia, los

amigos y los conocidos, en un 28,2%.

En efecto, Vergara y Pinilla (2003) señalan que los jóvenes hombres

que trabajan asciende a 60,7% frente al 39,3% de jóvenes mujeres trabajadoras.

A esto se suma que las condiciones de empleo son poco favorables para ellos,

con bajos ingresos, desvinculación del Sistema de Seguridad Social y

subvaloración de su trabajo, ideas e iniciativas; esta situación nos llama la

atención sobre la necesidad de crear oportunidades de empleo que potencien las

capacidades de los jóvenes, el desarrollo de sus ideas y garantías de calidad del

empleo.

Si bien estas estadísticas no permiten inferir el deterioro del empleo,

durante la entrevista los jóvenes expresaron que las instituciones exigen un alto

nivel de formación, con experiencia que ellos por su juventud no poseen aun, y

tampoco les dan la oportunidad de adquirirla, por lo que entran a engrosar las filas

de desempleados en el mundo. Los jóvenes ellos dan cuenta de que la

experiencia se adquiere con el tiempo; mientras las condiciones del empleo son

cada vez más desfavorables, a destajo, temporales, exige dominio de diversos

oficios y destrezas, a la vez que formación avanzada, por lo que se constituyen en

mano de obra barata para las empresas.

Los jóvenes, como sujetos activos y emprendedores, encajan en las

características que algunos estudios señalan. Si se toman las características

definidas por el Instituto Nacional de la Juventud de la Universidad Santiago de

Chile (1999) 42, para el perfil del joven emprendedor, en los jóvenes caldenses

aparecen rasgos afines como la capacidad de innovación, la capacidad para

asumir riesgos, el horizonte de vida que define su visión de presente y futuro, la 42 Emprendimiento Juvenil. Investigación realizada para el Instituto Nacional de la Juventud por Teresita Selamé, socióloga, de la Vicerrectoría de Asuntos Estudiantiles de la Universidad de Santiago de Chile, contando con la colaboración de Jorge Ochoa Moreno (sociólogo), y Cristián Kaiser Caldera (psicólogo), entre enero y agosto de 1999


141

motivación para el logro y alcanzar determinados objetivos y metas,

autopercepción afirmativa, confianza y autoconfianza en los demás (más no en las

instituciones), apoyo para lograr intereses comunes, sentido de independencia y

autonomía, y capacidad para incorporar cambios al mundo de la vida propia y de

los adultos.

Aunque el término emprenderismo ha sido acuñado en el ámbito de los

negocios y las empresas, y en su carácter instrumental y económico tiende a la

generación de ganancias, lucro o beneficio, y así mismo lo reconocen los jóvenes

caldenses; también como sujetos emprendedores generan valores

extraeconómicos, tales como con su satisfacción personal, el sentido lúdico que

ellos incorporan a sus vidas, los espacios de socialización que consideran

importantes como la familia, el colegio o la universidad, los medios de

comunicación, los grupos de pertenencia (como religiosos, políticos, educativos,

deportivos y culturales, entre otros).

Entre los elementos subjetivos y objetivos que caracterizan a los

jóvenes emprendedores de Caldas y Manizales, se señalan los siguientes:

Personalidad: De la entrevista se infiere que en el mil a mil que viven

los jóvenes, son impacientes, buscan su desarrollo autoautónomo, dispuesto a

asumir fracasos, decididos, informales, flexibles, con una alta percepción de sí

mismos, tolerantes y con confianza en sí mismos.

Habilidades y capacidades: Sus capacidades son múltiples, entre el

liderazgo, la asertividad, su capacidad de exponerse públicamente, de movilizarse

y resistirse a los parámetros de vida tradicional, además de reconocerse y

ubicarse en el mundo con su singularidad de ser joven y capacidad de agrupación.

Actitudes: Se valora a sí mismo como responsable, informado,

comprometido con lo que hace (estudio o estudio y trabajo), eficiente, preocupado

por los problemas de su entorno y de la sociedad, se ven a sí mismos como

activos y participativos.

Desarrollo intelectual: Los jóvenes son creativos, orientan su acción a


142

objetivos y metas específicas, tienen capacidad para resolver problemas y

solucionarlos, reconocer oportunidades y proponer ideas nuevas. Buscan

formarse en conocimientos específicos, poseer múltiples habilidades y experticias,

para potenciarse en diferentes campos de trabajo, arte, lúdica y negocios.

Los jóvenes de Caldas ocupan su tiempo libre en salir con los amigos,

escuchar música, bailar y ver televisión, entre estas tres actividades suman 51%.

Aunque también cantan, comparten con la familia, dibujan, estudian, leen, hacen

deportes, tareas, manualidades, pasean, pintan y rezan. Vemos un sentido lúdico

de existencia que además favorece la creatividad desde las formas de expresión

artística, el relacionarse y la realización de actividades que favorecen su desarrollo

integral.

Existe una asociación entre los espacios de socialización relevantes en

el logro de su proyecto de vida y el apoyo personal con las relaciones más

importantes, que se generan en la familia, los amigos y la pareja. Entre ambas se

encuentra el 76,6% de los jóvenes; seguidos de los compañeros de estudio y los

parceros del grupo, con un 15,9%. Este comportamiento no presenta diferencias

por género, ni por edades. Del significado de asociarse, se infiere que los jóvenes

de Caldas buscan compartir con el otro, establecer relaciones sociales y de

amistad, sumando un porcentaje de respuestas que asciende al 52,2%. Sobre el

tipo de grupo privilegian los de los amigos, las redes virtuales y los grupos

deportivos, esto se evidencia en los de mayor escogencia por parte de los jóvenes

de Caldas con un 54,3%.

Al indagar por las actividades o situaciones en las que los jóvenes más

se han destacado, los testimonios muestran:

Entre 14 y 18 años, los jóvenes se han destacado en el colegio, en el

deporte, en la academia haciendo aportes, incorporando un sentido objetivo,

crítico y propositivo a lo que aprenden, además de la practicidad que los

caracteriza, cuando establecen una disociación entre academia, sentimientos y las

acciones que los sitúan en rumbos diferentes. En lo cultural, participan en grupos


143

de teatro, música, baile y pintura que ponga a pensar. En esta última expresión se

asoma la conexión del arte con el contexto. En las relaciones se consideran

extrovertidos, expresan el gusto al relacionarse, exponerse y hablar en público.

En sus cualidades resaltan la tranquilidad, el liderazgo, la serenidad y la capacidad

de relacionarse con los otros a través del chiste, el hablar y la comunicación.

Entre 19 y 22 años. En este grupo la perspectiva cambia frente al

anterior, ya menos volcado al colegio y más situado en el espacio social, a través

de la socialidad. Diversas actividades culturales y lúdico recreativas les permiten

sobresalir, como el teatro, la televisión, la música, el deporte y manualidades (esta

última como emergente); además de las relaciones interpersonales y el

reconocimiento de su propia personalidad abierta a las relaciones con los otros.

Otro aspecto importante aquí es el sentido de identidad y de pertenencia,

liderazgo y compromiso. En lo académico resaltan el alto rendimiento, amor

profundo por lo que estudian, la participación en semilleros de investigación.

Entre 23 y 26 años, las respuestas se sitúan en el espacio universitario,

en cualidades como la sinceridad, la trasparencia, la responsabilidad, el

compromiso y la personalidad abierta al proyecto de vida. En lo familiar, cultural y

social, a través de proyectos familiares, campañas sociales, actividades

musicales, manualidades, deportivas, Emerge la independencia y apropiarse de

la vida, y acciones asociadas a la academia como la docencia, la investigación, la

escritura, el soñar, lo laboral y el proyecto de vida. En los testimonios, los jóvenes

se reconocen como creativos, con capacidad de concretar los sueños, proponer

proyectos y productos, crear ideas nuevas, y alcanzar determinados logros y fines.

Ellos expresan su capacidad de innovación, no con este mismo término sino como

una característica intrínseca a su modo de pensar y actuar, en tanto se manifiesta

en su capacidad de asumir riesgos, la creatividad, la capacidad de soñar y realizar

lo que sueña, la imaginación y la aventura.


144

Como sujeto vivos, los jóvenes son afectados en sus espacios de vida

que son más cercanos y propios como es la familia, los grupos y las instituciones

con las que se vincula, sólo que a éstas últimas y en menor medida a los grupos

se les olvida escuchar la voz de los sujetos con sus necesidades y prospectivas.

Es diferente la connotación del asumirme (tomar lugar, realizarse como sujeto) a

cumplir el roll (el cual supone un deber ser o estar en el mundo) como un

determinismo fatal. En la relación teoría, práctica, roll, institución y contexto, como

el joven se encuentra ante la disyuntiva de una continua problematización, auto-

cuestionamiento y reflexión en relación con las normas estatuidas, inamovibles

muchas veces, entre lo que aprende y la pertinencia de lo que aprende, inmerso

en unas dinámicas sistémicas que muchas veces coartan la posibilidad de ser

sujeto en la institución, donde al parecer las posibilidades de cambio solo opera en

el interior de la conciencia del sujeto como sujeto instituyente, con lenguaje,

acciones comprometidas, ideas nuevas y de apertura hacia lo posible, lo nuevo

emergente del acto de creación.

En conclusión, los jóvenes en su condición de historicidad se ubica en

su propio tiempo de existencia. Es un sujeto que siente, piensa y actúa, con

conciencia de los problemas de su época algunos, evadiéndose del compromiso y

la responsabilidad que implica su vida en presente, aunque también es un

buscador de posibilidades, con esperanzas y desesperanzas aprendidas, en

camino a la trasgresión de los límites, capaces de auto-cuestionarse, resistirse a

un estado de cosas dado (a las determinaciones) y constituir movimientos sociales

determinantes en su vida. Aunque también hay jóvenes donde la vida se les

escapa, sin conciencia histórico-crítica de sus posibilidades y potencialidades para

vivir.


145

Bibliografía • Firestien, Roger L., citado por el Boletín Noticias del Programa PRONUEVO, Santiago de

Chile, Informativo No 10, 1996.

• Oficina Internacional del Trabajo. (2007). Oficina Regional para América Latina y el Caribe.

Trabajo decente y juventud en América Latina. Lima. 2007.

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Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Grupo Editorial Norma

Barcelona, Buenos Aires, Caracas. Guatemala, Lima. México, Panamá, Quito. San José,

San Juan, San Salvador Santafé de Bogotá. Santiago de Chile.

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• Zemelman, Hugo (2002). Necesidad de conciencia: Un modo de construir conocimiento.

México: Colegio de México; Escuela Normal Superior de Michoacán; Universidad

Veracruzana. Editorial Anthropos.


146

Algunas interpretaciones a la filosofía subyacente de: Horizontes Humanos: Límites Y Paisajes· Luis Fernando Valero Iglesias, Dolores

Limón Domínguez, Antonio Jiménez Castillo

Luis Fernando Valero Iglesias43 Dolores Limón Domínguez44

Antonio Jiménez Castillo45

El presente trabajo es una reflexión sobre la filosofía que subyace en el

libro que se analiza. El mundo actual se caracteriza por una perversión del

lenguaje y por la levedad del mismo, el que demasiadas palabras han mutado su

significado, de ahí que los políticos, los religiosos, los economistas , los

43 Luis Fernando Valero. España. Docente e investigador. Estudios: Doctorando en ciencias de la educación, Universidad de Barcelona. Publicaciones: Libros: Epistemología Y Práctica De La Investigación Científico-Social, Cómo Hacer Proyectos Pedagógicos Participativos, Epistemología Y Sociología De La Ciencia. Posee textos en revistas nacionales e internacionales y director de la revista Universitas Tarroconensis de Ciencias de la Educación. Ha participado con ponencias en eventos académicos de Argentina, Venezuela, México, España, Brasil, Francia, El Salvador, Checoeslovaquia y Colombia. E-mail: [email protected] 44 Dolores Limón Domínguez. España. Directora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Profesora Titular de la Universidad de Sevilla adscrita al Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, imparte clases en la Facultad de Ciencias de la Educación las asignaturas de Pedagogía Ambiental, Pedagogía Laboral. Directora del Grupo de Investigación Educación de Personas Adultas y Desarrollo. Curso de Extensión Universitaria Ecociudadanía e Ecofeminismo: su relación con los Programas de Participación Ciudadana. Directora del Centro de Estudios sobre Género y Desarrollo (CEGYD). 2005-2009. Directora del Master en Participación y Desarrollo desde una Perspectiva de Género, 2005-20010. Estudios: Diplomada en Profesorado de E.G.B. (Especialidad en Ciencias Humanas), Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación (Sección Ciencias de la Educación). Universidad de Sevilla. Sevilla. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Publicaciones: Tiene publicaciones en revistas españolas e internacionales. Ha sido ponente en España, Cuba, Colombia, Perú y México. E-mail. [email protected] 45 Antonio Jiménez Castillo. España. Estudios: Licenciado en Ciencias Económicas, Máster en Desarrollo Económico y Doctorando En Economía Regional. Publicaciones: tiene textos publicados en revistas españolas. Universidad de Sevilla España. E-mail. [email protected]


147

educadores…confunden a las gentes cuando señalan y afirman sus

declaraciones, sus discursos, sus homilías, sus clases.

Miguel Alberto González González, ha proyectado en su libro un

reflexión que es motivadora, y por ello, su lectura nos ha concernido con su

mensaje impulsando a desarrollar en análisis del mismo, entendiendo que la

palabra, en esta sociedad del conocimiento es un lenguaje global y como tal,

necesita ser pensado, así como requiere un giro copernicano del lenguaje, similar

al que aconteció con Copérnico, cuando cambio la visión de entender del mundo

con su teoría heliocéntrica.

Reflexionamos como la palabra ha sido invadida por otros discursos,

en los medios y hasta nuevos lenguajes, que requieren un reaprendizaje de la

palabra a fin de que la sociedad global y del conocimiento tenga una comprensión

similar, pareja de lo que se está diciendo, entendiendo y explicando.

Para llegar a la conclusión de que todos debemos darnos cuenta si

seguimos colaborando a la representación que se hace del mundo, al “show ·o es

hora de que cada uno se comprometa adecuadamente, máxime con la crisis que

está acogotando al mundo.

Palabras Claves: interpretación, horizontes humanos, filosofía, literatura, lenguaje,

conocimiento, límite, política.

Some interpretations to the underlying philosophy of "Human Horizons:

Limits and Landscapes"

The present work is a reflection on the philosophy behind the book under

review. The world is characterized by a perversion of language and the

lightness of it, too many words that have mutated their meaning, which is


148

why politicians, religious, leaders, economists, educators… confused people when

they point out and affirm their statements, speeches, homilies, his classes.

Miguel Alberto Gonzalez Gonzalez, has cast a reflection on his

book that is motivating, and therefore we are concerned to

read his encouraging message has been developed in analysis of it, understanding

that word, in this knowledge society is a global language as such, needs to be

thought, and requires a complete turnabout of language, similar to what happened

to Copernicus, when he changed the view of understanding the world with his

heliocentric theory.

Reflecting how the word has been invaded by other discourses in the media and

even new languages that require a relearning of the word so that the global and

knowledge society has a similar understanding, couples of what is being said,

understanding and explaining.

To reach the conclusion that we must all realize if we continue to work with the

representation that makes the world, to "show • or is it time that everyone be

committed properly, especially with the crisis that the world is knocked down.

Keywords: interpretation, human horizons, philosophy, literature, language,

knowledge, limit policy.


149

Introducción.

Una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige

nuevas o viejas respuestas pero, en cualquier caso, juicios

directos.

Hannah Arendt

El polígrafista venezolano Andrés Bello (1970,55), uno de los gigantes

de la gramática de nuestro idioma señaló: «uno de los estudios que más interesan

al hombre es el del idioma que se habla en su país natal. Su cultivo y perfección

constituyen la base de todos los adelantamientos intelectuales».

Si algún merito tiene el castellano, ya más conocido como español es

que es el idioma común de seiscientos millones de personas en el mundo

favoreciendo el entendimiento entre ellas, sin descuidar además que es, en este

momento, el idioma emergente, más solicitado de esta sociedad globalizada; no

seremos nosotros quienes digan que el idioma inglés, por ahora, no es la lengua

franca del momento, como antes lo fue el latín, pero no es menos cierto que

dentro de unos años, muchos menos que más el español será la lengua franca de

una sociedad globalizada, por ser un idioma que se expande, al ser hablado como

se escribe, una de sus grandes virtudes.

Seas nacido en Colombia, Chile, España, Filipinas etc. el lenguaje te

une con una gran facilidad, al margen que, en el día a día, haya peculiaridades en

el habla que requieren una estancia mínima para entenderlas, aunque con las

canciones, el cine, las telenovelas, cada día más las palabras de nuestro idioma

se expanden por todos los continentes y ya no es incomprensible saber que es

ningunear, o sarape, o pendejo o boludo por señalar palabras y localismos muy

propios de unos países y no otros.

Hemos leído la obra de escritor colombiano Miguel Alberto González

González, MAGG, “Horizontes Humanos: limites y paisajes, HHLP, y no hemos


150

tenido ningún problema de comprensión de un texto que claramente habla de la

necesidad de que en el proceso evolutivo de ser humano, en estos momentos,

demos un giro copernicano al lenguaje pues ya este, en estos momentos sirva

mas para enmascarar la realidad que para describirla.

No es casualidad que hayamos empezado este trabajo con la cita de

Hannah Arendt, (1956,15) ella sufrió en carne propia lo que significó en su vida y

en su realidad el enmascaramiento del lenguaje.

El cambio en el lenguaje

Hoy el lenguaje es, en demasiadas ocasiones, un desastre de

indignación moral cuando sátrapas reconocidos, dictadores recalcitrantes que

mantienen a sus pueblos sometidos a condiciones de vida indignas, sin libertad,

sin posibilidad de salir de sus países, sin una prensa libre… son recibidos con todo

tipo de honores, discursos por los países llamados democráticos

El idioma se convierte en farisaico y maniqueo siendo las palabras y su

significado prostituido en las ideologías, dejando huérfano de significado el

verdadero sentido del significado.

Ya no se sabe si Maquiavelo realmente era un filosofo político o lo que

el señalaba se ha degradado y la ciencia política es un cúmulo de desastres

morales.

Adam Smith catedrático de Filosofía Moral, su obra económica se

convierte aplicándola en una economía vacía de lenguaje en econometría, Carlos

Marx es condenado a ser servidor de encuestas y estudios de demoscopia sujetos

al mejor postor. Hannah Arendt enfocó su visión para recuperar que las ciencias

sociales fueran en verdad lo que debían ser el yunque moral donde se fraguara

una nueva manera del caminar social como habían definido Aristóteles, Platón,

San Agustín.


151

Hannah Arendt trabajó porque se recuperara la ética en los marcos de

la teoría social y en la práctica y para ello recalca es importante un claro lenguaje,

que es lo que está haciendo MAGG, desde la periferia de los centros de poder.

Este autor ha escrito páginas muy interesantes sobre el papel que está

jugando el lenguaje en nuestra sociedad y la necesidad de que debe haber un giro

lingüístico, él afirma que debe haber un giro copernicano del lenguaje para volver

a enfocar la cuestión desde otro centro de atención, y da un ejemplo: cuando

Copérnico señaló que el centro del universo no era la tierra sino el sol, ello obligó,

se quiera o no, a entender el mundo de otra forma, quizás por eso los que hasta

entonces habían defendido que la tierra era el centro tardaron años en aceptar la

verdad y como tenían el poder, demasiados murieron en el intento al defender las

ideas copernicanas y algunos como Galileo tuvieron que retractarse y decir, estoy

equivocado, aunque ya se sabe que por lo bajo dijo aquello: Eppur si muove» (y

sin embargo se mueve)

El lenguaje, es un elemento clave en la construcción de la sociedad y

debe reconocerse que en estos tiempos de modernidad el lenguaje ha sufrido una

transformación y las palabras no tienen el significado que deben tener.

Por ejemplo, los muertos que se producen en la guerras, y son debidos

a errores del fuego amigo, se llaman “efectos colaterales no deseados”; cuando la

policía o el ejército en algunos países iberoamericanos mata a inocentes y los

presenta como guerrilleros los llama “falsos positivos”; en España cuando un

criminal mata a uno que no piensa como él con un tiro en la nuca, se le llama

luchador por la libertad del pueblo vasco y se le denomina un “gudari” que, en

vasco significa soldado o héroe. Cuando algún famoso es detenido por ir hasta

las cejas de cocaína o de otras drogas, se afirma que había tomado sustancias no

adecuadas o de efectos contraproducentes para la salud; cuando un futbolista

hace trampa y mete un gol, con la mano, que sirve para ganar un mundial, se

afirma que es “una mano de dios”, etc. Ante esta crisis que acogota al mundo,

cuando algún índice económico es menos malo, se dice que ya hay brotes


152

verdes; los que se quedan sin empleo y son parados, se les llama “trabajadores

que tienen ocasión de reciclarse”

En una palabra el lenguaje ha perdido eficacia, e intenta ser suave,

intranscendente, “soft”, light”, sin peso, leve.

Como señala MAGG en su libro “HHLP”: “Es probable que el lenguaje

sea el principal generador de conflictos, puesto que muchas situaciones del

devenir humano son creaciones lingüísticas que se apartan de lo posible, como si

con el lenguaje se inventase un mundo paralelo que en el mas de los casos es

hostil y sometedor” (González,2010,87)

Como ya señaló Wittgenstein, recalca y cita MAGG:” Lo que puede ser

dicho, puede ser dicho con toda claridad y sobre lo que no se puede hablar se

debe guardar silencio” (González, 2010,90)

Las palabras hoy más que nunca, en esta sociedad del conocimiento no

son neutras y mucho menos inocentes, siguiendo con Wittgenstein: “Lo que existe

en el mundo no es bueno ni malo, las proposiciones de valor solo existen en el

sujeto, y éste es trascendental” y esto, es, lo que se olvida demasiado a menudo

en este mundo actual. (González, 2010,91)

No podemos olvidar que el lenguaje requiere atención, trabajo. La

etimología de cultura, se deriva de cultivo y cultivo significa arar la tierra, plantar

una semilla, dedicarle tiempo, estar atento a que las malas hierbas no se instalen

y así cuando un hijo o un nieto, te dicen, “pusiendo” o “ponido”” tu le digas, no mi

amor, es: poniendo o puesto y les narres cuentos y le digas refranes y de esta

forma se va construyendo la riqueza del lenguaje adecuada a la realidad del

mundo. Por ello señala MAGG en, HHLP, “¿O le falta amor al entendimiento o le

falta entendimiento al amor?” (González 2010, 215).

Conviene además recordar como señaló Wittgenstein que hablar bien

una lengua no es una actividad solipsista, sino que requiere de otro hablante, un

escuchante, un oidor que permite el intercambio de ideas, de palabras que son

ideas, afectos, sensaciones.


153

Umberto Eco, (Eco, 2008) semiólogo por excelencia, nos invita a el

lector, es decir a cada uno de nosotros que vaya hacia el descubrimiento teórico

de lo que se dice cuando leemos y analizamos un texto.

Comentamos un texto porque suponemos que puede decirnos algo,

porque allí hay algo que se sabe, pero que no se dice todo y nos proyecta un

ansia de saber más, de entender lo que hay detrás de cada palabra.

El origen de la escritura y su contexto

Conviene recordar lo que nos cuenta en el Fedro, Platón, el mito de

Theuth, también conocido como mito de Naúcratis, nombre de un antiguo dios

egipcio supuesto inventor, entre otras cosas, de la escritura. Sócrates nos narra

como había oído contar, “Me contaron que cerca de Naucratis, en Egipto, hubo un

Dios, uno de los más antiguos del país, el mismo a que está consagrado el pájaro

que los egipcios llaman Ibis. Este Dios se llamaba Teut. Se dice que inventó los

números, el cálculo, la geometría, la astronomía, así como los juegos del ajedrez y

de los dados, y, en fin, la escritura.

El rey Tamus reinaba entonces en todo aquel país, y habitaba la gran

ciudad del alto Egipto, que los griegos llaman Tebas egipcia, y que está, bajo la

protección del Dios que ellos llaman Ammon. Teut se presentó al rey y le

manifestó las artes que había inventado, y le dijo lo conveniente que era

extenderlas entre los egipcios. El rey le preguntó de qué utilidad sería cada una de

ellas, y Teut le fue explicando en detalle los usos de cada una; y según que las

explicaciones le parecían más o menos satisfactorias, Tamus aprobaba o

desaprobaba. Dícese que el rey alegó al inventor, en cada uno de los inventos,

muchas razones en pro y en contra, que sería largo enumerar. Cuando llegaron a

la escritura:

« ¡Oh rey!, le dijo Teut, esta invención hará a los egipcios más sabios y

servirá a su memoria; he descubierto un remedio contra la dificultad de aprender y


154

retener —Ingenioso Teut, respondió el rey, el genio que inventa las artes no está

en el caso que la sabiduría que aprecia las ventajas y las desventajas que deben

resultar de su aplicación. Padre de la escritura y entusiasmado con tu invención, le

atribuyes todo lo contrario de sus efectos verdaderos. Ella no producirá sino el

olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria;

fiados en este auxilio extraño abandonarán a caracteres materiales el cuidado de

conservar los recuerdos, cuyo rastro habrá perdido su espíritu. Tú no has

encontrado un medio de cultivar la memoria, sino de despertar reminiscencias; y

das a tus discípulos la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque, cuando

vean que pueden aprender muchas cosas sin maestros, se tendrán ya por sabios,

y no serán más que ignorantes, en su mayor parte, y falsos sabios insoportables

en el comercio de la vida.»(Ver Webgrafia)

Lo anterior nos obliga a entender que no es lo mismo conocimiento que

sabiduría, una cosa es ser sabios de nuestra propia opinión que ser sabios de la

verdad, en el mundo actual,

Actualmente con la invasión del mercado en el conocimiento, y con esa

metodología didáctica que se ha instalado, se afirma que el alumno debe construir

su propio saber en un proceso de búsqueda en la red, (todo el conocimiento está

en la red) se está cayendo en creer que estar informado es ya saber y estar

educado, lo cual es totalmente incierto.

Aceptamos que el ser humano es un ser evolutivo lo obvio no necesita

demostración, nos tenemos nada más que mirar alrededor y observar nuestra

propia vida para darnos cuenta que no somos los mismos que hace 20 años o que

nuestra sociedad de hoy tiene poco que ver con lo que fue en nuestra infancia.

Incluso con los últimos cinco años.

Más aun, el aceleramiento de nuestra realidad lo testimonia los cambios

pavorosos que se hacen en meses, sobre todo en las tecnologías y éstas hoy,

están modificando sustancialmente la esencia que distingue al ser humano, el

lenguaje, por ello es necesario como se señala en el prólogo del libro de MAGG,


155

que estamos comentando, Germán Guarín Guardado, señala que el libro es un:

“compromiso ético, político, estético, jurídico con el mundo en el que vivimos, con

la tierra, con nuestra manera de colocarnos en él, en ella”(González ,2010,9)

La escritura de MAGG entra de lleno en esta realidad del mundo actual

en donde las significaciones de las palabras sirven para ocultar la realidad y las

palabras no representan lo que se nombra y en ocasiones sirven para decir lo

contrario de lo que significan.

Pongamos por ejemplo la frase que tanto gusta decir a los políticos

occidentales frente a la situación de la crisis: Ya se empiezan a notar los brotes

verdes, o en su caso como señalan algunos bancos en su propaganda:

acérquense a nuestros brotes azules.

En el fondo se está enmarcando una realidad cruel que está

atosigando a millones de personas, que observan como la ambición, el egoísmo

desmesurado, la avaricia ha hecho que millones y millones de personas hayan

perdido sus casas, sus puestos de trabajo, hayan cerrado sus empresas y ellos les

dicen que eso se acaba, que se vislumbra ya la luz al final del túnel.

Pensemos por ejemplo cuando los adalides del comunismo señalaban

que aquel sistema era la “democracia del pueblo”. Una democracia, que servía

para mantener una falacia objetiva y real, que haciendo uso del lenguaje

“democracia del pueblo” una realidad siniestra y sombría a los pueblos bajo ese

régimen, hasta el punto de tener que levantar muros y cerrar fronteras para que

los pueblos no huyeran de esos países de “democracia popular”. MAGG, en

HHLP señala que: “si con el lenguaje nos damos cuenta de la verdad, es hora de

preguntar por las mentiras” (González, 2010,10)

Coincidimos con él cuando afirma que hace falta un giro copernicano

en el lenguaje, hace falta cambiar el punto de enfoque y de mira, de la realidad en

que vivimos, al igual que Copérnico cambio totalmente el mundo cuando señaló

que no era la tierra el centro del universo sino el sol.


156

Hoy hace falta recuperar que la palabra tiene sentido sólo cuando ésta

dice y representa la realidad.

Somos conscientes que la palabra puede ser una trasmutación de la

realidad, y que ésta puede ser dicha de muchas formas pero no para alterar la

verdad sino para elevarla a un plano superior como es el caso de la poesía.

La palabra en diferentes lenguajes

Cuando vemos el film: “Il postino” (El cartero (y Pablo Neruda), 1994 de

Michael Radford sobre la novela de Antonio Skármeta: “.Ardiente Paciencia”: se

produce este diálogo

<“-¿Qué te pasa?

-¿Don Pablo?

-Te quedas ahí parado como un poste.

Mario torció el cuello y buscó los ojos del poeta desde abajo: -¿Clavado como una

lanza?

-No, quieto como torre de ajedrez.

-¿Más tranquilo que gato de porcelana?

Neruda soltó la manilla del portón, y se acarició la barbilla.

-Mario Jiménez, aparte de Odas elementales tengo libros mucho mejores. Es

indigno que me sometas a todo tipo de comparaciones y metáforas.

-¿Don Pablo?

-¡Metáforas, hombre!

-¿Qué son esas cosas?

El poeta puso una mano sobre el hombro del muchacho.

-Para aclarártelo más o menos imprecisamente, son modos de decir una cosa

comparándola con otra.

-Deme un ejemplo.

Neruda miró su reloj y suspiró.


157

-Bueno, cuando tú dices que el cielo está llorando. ¿Qué es lo que quieres decir?

-¡Qué fácil! Que está lloviendo, pu’.

-Bueno, eso es una metáfora.

-Y ¿por qué, si es una cosa tan fácil, se llama tan complicado?

–Porque los nombres no tienen nada que ver con la simplicidad o complicidad de

las cosas. Según tu teoría, una cosa chica que vuela no debiera tener un nombre

tan largo como mariposa. Piensa que elefante tiene la misma cantidad de letras

que mariposa y es mucho más grande y no vuela -concluyó Neruda exhausto. Con

un resto de ánimo, le indicó a Mario el rumbo hacia la caleta. Pero el cartero tuvo

la prestancia de decir:

-¡P’tas que me gustaría ser poeta!

-¡Hombre! En Chile todos son poetas. Es más original que sigas siendo cartero.

Por lo menos caminas mucho y no engordas. En Chile todos los poetas somos

guatones.

Neruda retomó la manilla de la puerta, y se disponía a entrar, cuando Mario

mirando el vuelo de un pájaro invisible, dijo:

-Es que si fuera poeta podría decir lo que quiero.

-¿Y qué es lo que quieres decir?

-Bueno, ése es justamente el problema. Que como no soy poeta, no puedo decirlo.

El vate se apretó las cejas sobre el tabique de la nariz.

-¿Mario?

-¿Don Pablo?

-Voy a despedirme y a cerrar la puerta.

-Sí, don Pablo.

-Hasta mañana.

-Hasta mañana”>

Este diálogo muestra la atracción que causa el lenguaje en busca de la palabra

que defina la realidad y como a veces ésta puede ser expresada de muy diversas

formas pero siempre tamizada por la verdad aunque la palabra sea diferente.


158

Como bien señalo el propio Pablo Neruda, en este soneto.

“Hay que volar en este tiempo, ¿a dónde?

Sin alas, sin avión, volar sin duda:

Ya los pasos pasaron sin remedio,

no elevaron los pies del pasajero.

Hay que volar a cada instante como

las águilas, las moscas y los días,

hay que vencer los ojos de Saturno

y establecer allí nuevas campanas.

Ya no bastan zapatos ni caminos,

ya no sirve la tierra a los errantes,

ya cruzaron la noche las raíces,

Y tú aparecerás en otra estrella

determinadamente transitoria

convertida por fín en amapola.”

(Neruda.1957,155)

Copérnico afirmó que era el sol y no la tierra el centro del universo, ¿Y qué

ocurrió? Que los poderosos, aquellos que mantenían el discurso y habían

montado su poder sobre él, sobre que era la tierra el centro del universo, se

dieron cuenta que perdían poder, que ellos ya no podían dictar las leyes ya que

era dios quien eso lo había señalado.

Recordemos que en Éxodo Cap. 17 se narra esto:

< 8“Después vinieron los amalecitas y atacaron a Israel en Refidím.


159

9. Moisés dijo a Josué: "Elige a algunos de nuestros hombres y ve mañana a

combatir contra Amalec. Yo estaré de pie sobre la cima del monte, teniendo

en mi mano el bastón de Dios".

10Josué hizo lo que le había dicho Moisés, y fue a combatir contra los

amalecitas. Entretanto, Moisés, Aarón y Jur habían subido a la cima del monte.

11 Y mientras Moisés tenía los brazos levantados, vencía Israel; pero cuando

los dejaba caer, prevalecía Amalec.

13Como Moisés tenía los brazos muy cansados, ellos tomaron una piedra y la

pusieron donde él estaba. Moisés se sentó sobre la piedra, mientras Aarón y

Jur le sostenían los brazos, uno a cada lado. Así sus brazos se mantuvieron

firmes hasta la puesta del sol.>

Prueba evidente según ellos de que era el sol el que daba vueltas

alrededor de la tierra, por ello esa “palabra de dios” no podía ser destruida,

negada, contradicha.

Quizás por este texto y otros parecidos Copérnico no tuvo buena

prensa al principio, ni sus ideas fueran acogidas como lo que eran, una auténtica

revolución y un giro total, luego se ha visto que él tenía razón y por eso la frase:”

un giro copernicano” significa dar un giro de 180 grados a una situación que se

tiene.

Los monopolizadores de la palabra reclamaban para sí aquello de:

“Palabra de dios”. Ellos no eran dios, pero si su resplandor, sus representantes, ya

que “Él”, había hecho al hombre a su imagen o semejanza y por ello había creado

el paraíso, y el árbol del bien y del mal y luego había desterrado al ser humano de

ese entorno.

El lenguaje tenía sentido cuando la palabra, de aquellos que dicen que

son sus representantes, sus mediadores queda refrendada porque es, la palabra


160

de “dios”, y conviene no olvidar que también que en el libro “sagrado” se dice: “En

el principio era el Verbo, y el Verbo era con Dios, y el Verbo era Dios. (Juan 1:14)

Y también: “Aquel Verbo fue hecho carne y habito entre nosotros. (Juan

1.1).Es decir la palabra por ello el lenguaje es tan esencial en el ser humano, es

mas el ser humano es humano porque tiene verbo, tiene palabra.

Lo que está ocurriendo es que el mundo actual, se ha degradado el uso

del lenguaje, como ya hemos demostrado, y por ello necesita un giro copernicano,

en donde haya un marco integrador en el que vuelvan a quedar incorporadas

disciplinas en apariencia distantes (científicas y humanísticas).La pérdida de las

humanidades en los estudios es evidente, se han ido vaciando de contenidos

humanísticos los estudios primarios y secundarios en los currículos educativos.

(Leer al efecto la obra de Francisco Rodríguez Adrados).

La palabra y su resonancia

La impronta de las tecnologías ha ido laminando el mundo de la

palabra, un ejemplo real es la limitación de su uso en las redes sociales. En

Twitter no más de 140 caracteres, es lo que ya se denomina tecnotwuit y ello se

extiende por otras redes sociales.

La palabra siempre ha sido problemática ya que el origen del lenguaje y

la palabra, el verbo. se pierde en el tiempo y quizás por ello la Sociedad

Lingüística de Paris, en 1866 prohibió en sus estatutos que se tratase el tema del

origen del lenguaje ya que en ese aspectos todo eran especulaciones sin tener

ningún dato científico. Desde ese momento los lingüistas se han interesado más

en el funcionamiento de las lenguas que por su origen.

Lo que sí es obvio es que quien controla la palabra controla al ser

humano o por lo menos lo limita. Manuel Castells lo ha dejado claro en sus

trabajos sobre, información, redes comunicación, Internet y poder


161

Por ello en necesario como señala MAGG una apocatástasis del

lenguaje,( González,(2010,111 y ss.) es necesario recuperar que la palabra

regrese a sus principios y que la palabra sirva para definir lo que realmente es o

invoca y no decir circunloquios para no decir o describir la realidad, cuando se dice

“brotes verdes” que es cuando de nuevo la naturaleza renace después de un largo

invierno donde todo ha estado congelado, yermo y frio y renace con la primavera,

eso son los brotes verdes los brotes verdes son síntoma de la vida empieza a

renacer, que la realidad se impone y la vida avanza, por ello es una perversión

decir, engañar con “brotes verdes” cuando un día y otro se observa que el frío

gélido en la economía sigue imperando, que las personas pierden sus trabajos y el

pan no entra en las casas y muchos pierden su vivienda por hipotecas nacidas de

la avaricia de unos banqueros que dejaron de lado el principio esencial de su

misión, la confianza, sin necesidad de estar esculcando la letra pequeña de

intenciones aviesas que ocultan la realidad de los contratos y en cambio ellos

reciben impresionantes bonos de beneficios por sus “logros” alcanzados.

Debemos volver a releer a Platón en su descripción del origen del

lenguaje escrito y como este puede hacer perder la memoria pues la palabra está

preñada de sentido, el matiz, la entonación los gestos que la acompañan, la

inflexión, por ello es tan peligroso cuando se usa el lenguaje escrito y se interpreta

pues no se es capaz en demasiadas ocasiones saber que es lo que se quiere de

verdad decir.

En el proceso evolutivo del ser humano, ahora, se señala que estamos

en la sociedad del conocimiento, en una sociedad globalizada en donde cada vez

más hay un lenguaje universal de comunicación generalizado para muchos y por

ello es necesario criticarlo todo para soportarlo todo.

Quizás por esta realidad nueva se está abriendo paso una nueva

ciencia “La neuroeconomía”, como señala John R Saul: “La verdad económica ha

reemplazado verdades anteriores, tales como un Dios todopoderoso y un contrato


162

social natural “La economía es el nuevo núcleo religioso de la política pública”

(Saul, 2000,115)

El quid de la cuestión está en que tenemos miedo a que la palabra nos

ate y ello es porque la realidad no es como se narra, se dice una cosa de la

realidad pero la realidad demuestra que no corresponde, como ya hemos

señalado: por ejemplo los muertos que produce el amigo en las guerras actuales

no son muertos, son efectos colaterales no deseados, como si la madre que ha

perdido al hijo por la bomba equivocada con ello dejara de estar su hijo muerto,

ello proyecta que nuestra sociedad actual se ha convertido en una “sociedad

gobernada por el miedo a todo, miedo a la gente, al terrorismo, al futuro, a lo

desconocido, al desempleo, y al avenir ecológico” (González,2010, 20)

Como señala León Felipe (1985,197) en este poema:

“A veces, en épocas como ésta que vivimos

Donde todo está desencajado y revuelto,

Grandes especialistas construyen férreos y blindados tarjeteros.

Siempre ocurre lo mismo en los días de gran confusión y desarreglo.

Y un siglo tan caótico como el nuestro,

Surge de pronto una mecánica perfecta de definiciones y clasificaciones

(…) Parece que la historia la están haciendo hoy

El entomólogo y el detective

Porque el hombre no es más que un insecto preso y rotulado”.

Eco, también nos señala en su texto ya citado “Decir casi lo mismo, que

con esta angustia que nos acogota en demasiadas ocasiones no sabemos qué es

lo que queremos decir o dicho de otro modo, no sabemos lo que queremos decir y

que proyectara en la persona que escucha si captará lo que hemos querido decir.

(pág. 422 y ss.)

Por ejemplo en las exclamaciones de los jóvenes indignados españoles

se proyecta una y otra vez: Democracia real ya. Y qué les contestan los políticos a

los indignados:


163

-¿Y ustedes a quienes representan? ¿Quién les ha elegido a ustedes?

Nosotros somos los realmente demócratas

Como puede observarse estamos ante un dilema, los jóvenes, que son

votantes, señalan que la democracia que ejercen los políticos no es la que dijeron

que harían en los programas electorales de aquí que la frase: “democracia real”.

Pero para los políticos la democracia real es la elección, aunque luego

el electo no cumpla lo prometido o lo dicho en sus programas.

Otro ejemplo ¿en cuántos países se han prometido en las elecciones

que se abrirían escuelas y hospitales y luego la realidad más cruel es que no

solamente no se abren sino que se cierran?

Es difícil entender que en ocasiones se diga una cosa y no se haga,

sino se haga todo lo contrario, es como señala Eco que está pasando cuando se

sabe que no se puede decir lo mismo, sino casi lo mismo, esta tensión de lo

mismo es lo que es necesario acordar para que la palabra, no lleve a pensar, que

se dice lo contrario o se incumple lo dicho.

Eco en el libro citado nos da el ejemplo de cómo el lenguaje no sólo es

la palabra, dicha, ni la escrita sino que hay lenguajes restringidos y otros que no lo

son como cita, Eco ,citando a Hejmslev.(pag.417 y ss.)

Eco (2008,417) describe una secuencia del film “Ensayo de orquesta”

de Fellini, en el que se ve al director de espaldas a un personaje y el encuadre son

los ojos de una persona que sigue los movimientos del director, eso se puede

describir, pero cuando la cámara se eleva y señala la orquesta y muestra la

generalidad deja de ser subjetivo para ser objetivo, y entonces cabe la pregunta

¿Quién narra? ¿Quién muestra, el director, el personaje de los ojos?, ahí se hace

difícil describir quien mira y narrarlo con palabra. Por ello también se necesita en

la sociedad actual un aprendizaje de lenguajes: cinematográfico, musical,

pictórico, tecnológico…

El mundo actual tan mezclado de imágenes de “mass media” ha

modificado en demasía el lenguaje de las palabras y por ello en el proceso


164

educativo no podemos ceñirnos a un solo significado sino que la educación debe

enseñar a interpretar contextos, a ampliar horizontes para leer una realidad en

movimiento, por ello quizás ahora se diga tantas veces, aquello de que

enseñamos para la vida tal como señala MAGG (González,2010, 29) citando al

Nobel Kertész “No estudiamos para la escuela sino para la vida”.

No es casualidad que tantos maestros sean siempre los primeros en

ser reprimidos o incluso en morir cuando llegan los que quieren liberar a los

pueblos.

La palabra a veces transciende la realidad inmediata de lo que la

escuela es y ello se observa bien en el film “La lengua de las mariposas” basado

en el libro de Manuel Rivas en el cuento del mismo título del libro ¿Qué me

quieres, amor? (Rivas, 1966), y que llevó a al cine José Luis Cuerda en estrenó (el

año 1999) con guión de Rafael Azcona, José Luis Cuerda, Manuel Rivas

“La lengua de las mariposas” trata la amistad fraternal entre un escolar

y un maestro anarquista, que nace de la mutua curiosidad por la vida de los

animales, y que es destrozada por la brutalidad de la guerra civil de 1936 en

España.

Cuando ese maestro lleno de amor y pedagogía, que enseñaba a

pensar y tener criterio propio es detenido por las fuerzas retrogradas y es insultado

por el pueblo acobardado y vendido.

La escena es como sigue:

“Un guardia entreabrió la puerta y recorrió el gentío con la mirada.

Luego abrió del todo e hizo un gesto con el brazo. De la boca oscura del edificio,

escoltados por otros guardas, salieron los detenidos, iban atados de manos y pies,

en silente cordada. De algunos no sabía el nombre, pero conocía todos aquellos

rostros. El alcalde, el de los sindicatos, el bibliotecario del ateneo Resplandor

Obrero, Charli, el vocalista de la orquesta Sol y Vida, el cantero q quien llamaban


165

Hércules, padre de Dombodán... Y al cabo de la cordada, jorobado y feo como un

sapo, el maestro.

Se escucharon algunas órdenes y gritos aislados que resonaron en la

Alameda como petardos. Poco a poco, de la multitud fue saliendo un ruge-ruge

que acabó imitando aquellos apodos.

« ¡Traidores! ¡Criminales! ¡Rojos!»

«Grita tu también, Ramón, por lo que más quieras, ¡grita!». Mi madre

llevaba agarrado del brazo a papá, como si lo sujetara con toda su fuerza para que

no desfalleciera. « ¡Que vean que gritas, Ramón, que vean que gritas!»

Y entonces oí como mi padre decía « ¡Traidores!» con un hilo de voz. Y

luego, cada vez más fuerte, « ¡Criminales! ¡Rojos!» Saltó del brazo a mi madre y

se acercó más a la fila de los soldados, con la mirada enfurecida cara al maestro.

« ¡Asesino! ¡Anarquista! ¡Comeniños!»

Ahora mamá trataba de retenerlo y le tiró de la chaqueta discretamente.

Pero él estaba fuera de sí. « ¡Cabrón! ¡Hijo de mala madre¡». Nunca le había

escuchado llamar eso a nadie, ni siquiera al árbitro en el campo de fútbol. «Su

madre no tiene la culpa, ¿eh, Moncho?, recuerda eso». Pero ahora se volvía cara

a mi enloquecido y me empujaba con la mirada, los ojos llenos de lágrimas y

sangre. « ¡Grítale tu también, Monchito, grítale tu también!»

Cuando los camiones arrancaron cargados de presos, yo fui uno de los

niños que corrían detrás lanzando piedras. Buscaba con desesperación el rostro

del maestro para llamarle traidor y criminal. Pero el convoy era ya una nube de

polvo a lo lejos y yo, en el medio de la alameda, con los puños cerrados, sólo fui

capaz de murmurar con rabia: « ¡Sapo! ¡Tilonorrinco! ¡Iris!».

La pregunta que nos hacemos es realmente esas palabras: ¡Sapo!

¡Tilonorrinco! ¡Iris! Significan realmente lo que nombran o detrás de ella hay toda


166

la frustración y el miedo de un niño que sabe que le están quitando algo más que

su alma de aprender.

Actualmente hay una realidad nueva, no es que el lenguaje no sirva

para disimular la realidad sino que en el mundo global, el lenguaje se convierte en

una fuente en donde la traducción de un lenguaje a otro incapacita para captar el

sentido auténtico de lo que se quiere decir y hace falta educar para poder descifrar

estos códigos. Una buena prueba de ello son las traducciones mecánicas de los

traductores en la red, donde el conocedor del idioma capta inmediatamente como

se pierde el sentido final del lenguaje.

Eco lo señala cuando comenta cómo se traduce: “It’s raining cats and

dogs” Tendría sentido para un lector el leer. “Llueven perros y gatos” Que nos

quiere decir el autor. Habla de una realidad, ¿en verdad pueden llover perros y

gatos? ¿Es una fantasía, Es una metáfora? Hay que traducir por “Llueve a

cántaros” pues “Caen chuzos de punta” tiene el mismo problema para los que no

sean españohablantes. ¿Pueden caer del cielo, chuzos?

El texto como afirma Eco, en la obra comentada, tendría sentido en una

novela de ciencia ficción o en una novela psicoanalítica en donde se describen

obsesiones y fobias (Eco, 2008,14 y ss.)

Para todos es conocido el sentido etimológico de la palabra traductor,

hacer pasar de un lugar a otro o hacerse pasar por otro, hay quien señala también

el significado de traidor. Eco señala en su obra cambios de sentido emblemáticos

en la traducción de los textos, eso ya lo señalo Barthes como indica (González,

2010,89), el problema es que este mundo global la traducción de las palabras está

proyectando una seria incomunicación cuando no una perversa comprensión de lo

que quiere decir proyectando incomunicación.

Pongamos por ejemplo todo el problema planteado por Dominique

Strauss Kahn, DSK en el Hotel del Sofitel, de Nueva York, realmente violó a la

camarera o el sexo fue consentido por más que fuera violento. ¿Hay sexo

consentido con violencia?


167

La conversación que tuvo la camarera con su amigo en donde se

tradujeron del fang las palabras: “Sobre que DSK era un hombre de dinero. Yo sé

lo que hago”... ¿Se tradujeron en el sentido que se dijeron? pero esa traducción o

del significado real se derivan implicaciones legales muy serias de es exculpar a

uno o inculpar a otro, por ello nos damos cuenta que las palabras y su significado

tiene una importancias decisiva en muchos actos de la vida y a veces no

reparamos en el importancia de las palabras.

Decir en algunos momentos, que un banco, tiene problemas, o que un

banco está teniendo una inspección, “rutinaria” puede significar que ese banco

quiebre o no. Véase el film “Inside Job” (Ferguson, 2010)

Podemos decir que el lenguaje es un continuo generador de conflictos,

cuando no es entendible, por ello es importante que en un mundo global se llegara

a un acuerdo mínimo de significados.

Cuantas veces los políticos afirman que se han malinterpretado sus

palabras.

Observemos como interpretan la realidad de lo ocurrido en la selva

comparando los textos de Clara Rojas, “Cautiva” y el de Ingrid Betancourt: “No hay

silencio que no termine”. Hay diferencias significativas de cómo ve cada una a la

otra y ello, que eran amigas íntimas. En la actualidad ya no.

Como señala sobre MAGG, De la Vega (2010) en otro de sus libros:

“para aliviar el dolor y desmoronar los deseos de venganza y, a lo mejor, la única

venganza posible, y en algo plausible, sería la de afrontar los olvidos” (“Resistir en

la esperanza”, Proemio).

Hemos intentado ampliar, un tanto los horizontes humanos, sobre un

texto que permite reflexionar ampliamente sobre el deber de la persona humana

en un contexto determinado iberoAmérica, aunque creemos, que a estas alturas y

en una sociedad global, el problema es total.

Es cierto que hay límites y hay pasajes que determinan el acontecer de

ese horizonte, nadie duda hoy que el horizonte, eso que llaman los


168

norteamericanos el “Sky line” cambia y modifica la percepción del mundo. Un

ejemplo: el horizonte de Nueva York, cambió el 11 de septiembre de 2001 y ese

cambio lo produjeron unos seres humanos, nadie duda a estas alturas que

posiblemente los horizontes de Afganistán, Irak, Cisjordania, Gaza, Libia, están

siendo modificados cada día, incluso nuestro horizonte de cada día es cambiado

con palabras que cada vez empañan, en ocasiones, con sus neblinas significativas

de contenido, el horizonte humano.

A modo de conclusión

Hemos querido, como señala MAGG, en su adenda final, que no haya:

“Un mar de palabras que sin navegantes pierden el sentido del paisaje” (González,

2010,216).

Hemos reflexionado para que cada quien se ponga presto a ver que

detrás de cada palabra puede haber demasiadas simulaciones que no son

horizonte real o si se quiere hay que saber por qué, cuándo y cómo se cambia el

horizonte, más aún, quién lo cambia y con qué intención.

Para que lo verosímil, que parece verdadero y que no es verdad, no

aparezca como tal y por ello debemos declarar que es inverosímil, es decir es

falso pues hay demasiadas cosas que aunque son verdad son inverosímiles y

cuesta creer la verdad.

Acordémonos del film: “Show de Truman” de Peter Weis, 1998: Truman

Burbank es un hombre corriente y algo ingenuo que ha vivido toda su vida en una

tranquila población donde todo es perfecto. Jamás ha salido de los límites del

pueblo. Sin embargo, de repente, unos extraños sucesos le hacen sospechar que

algo anormal está ocurriendo.

Que cada uno, en estos momentos, piense hasta qué punto tiene su

particular “Show de Truman”·


169

Bibliografía • Aula de Paz y Desarrollo. Universidad de Burgos: Retos del siglo XXI. Algunas Propuestas.

Burgos, 2008.

• Arendt, Hanna.(1993). La condición Humana. Paidos. Barcelona.

• Arendt, Hanna. (1956). La crisis de la educación. Pdf . Ver Webgrafía

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o 2001.La Era de la Información. Vol. III: Fin de Milenio. México, Distrito Federal:

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o 2001 La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad. Madrid:

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o Castell, M. Himanen. 2002. El estado del bienestar y la sociedad de la información.

El modelo finlandés. Madrid: Alianza Editorial. Guerra y Paz en el siglo XXI. Una

perspectiva europea'. Barcelona: Tusquets. 2003. (en colaboración con N. Serra).

o 2006 La Sociedad Red. Alianza Editorial.

o 2009. Comunicación y Poder. Alianza Editorial.

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• Felipe Leon 1981,. Nueva antología rota. Visor. Madrid.. Pag.197.

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• González González, Miguel Alberto.2010 Horizontes humanos: límites y paisajes.

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Universidad Tecnológica de Pereira. Colección Literatura, Pensamiento y Sociedad.

Número 9.

• Neruda, Pablo ,1957. Cien sonetos de amor. Ed. Noche. XCVII,).

• Peylorón, Pablo. 204. Neuroeconomía. Breve introducción a una novísima ciencia. Granica.

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• Saul, John R.,2000, Diccionario del que duda. Ed. Gránica. Barcelona

• Rivas, Manuel 1996 ¿Qué me quieres, amor? ("¿Que me queres, amor?")

• Rodríguez Adrados. F. (2007) Literatura y crisis en las Humanidades. Biblioteca Virtual

Miguel de Cervantes (Ver webgrafia)

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morente.filos.ucm.es/convergencia/debate/Clasicos/Arendt.pdf

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• El cartero y Pablo Neruda, http://blog-peliculas.com/2011/04/el-cartero-y-pablo-neruda-

dvdrip.html

• Rodríguez Adrados. F. http://www.cervantesvirtual.com/autor/rodriguez-adrados-francisco--

0/


171

• Sociedad Lingüística de Paris, ver en

http://www.cultureduca.com/leng_ling_lengmundo14.php


172

Guía para autores

Requisitos para publicar en revista “Conciencia histórica y presente” del

instituto pensamiento y cultura en América Latina. “enseñando a pensar”. Los

siguientes son los textos escriturales que se tendrán en cuenta para ser evaluados

para publicación en la Revista “Conciencia histórica y presente”.

• Ensayos críticos o de profundizacion.

• Artículos provenientes de investigaciones.

• Resultados de investigación.

Se reciben artículos que aborden discusiones en relación con las

siguientes líneas de interés:

• Memoria, historia y utopía en América Latina.

• Sujetos, movimientos sociales y visiones alternativas de futuro

de América Latina.

• Subjetividad, subalternidad: Formación y pensamiento en América Latina.

Asimismo, se aceptan textos donde inviten a continuar pensando

nuestras realidades en torno a:

• Pensamiento, hegemonía y alternativas en América Latina

• Experiencias didácticas.

• Experiencias estéticas o de creación. Análisis literarios, de pinturas u otros

movimientos artísticos del continente.

• Experiencias del ejercicio docente.

• Uso crítico de la teoría.


173

• ENSAYOS O PONENCIAS

1. El trabajo enviado deberá ser original e inédito. Antes de su publicación,

será revisado por un par y luego será considerado por tres miembros del

Comité Científico-editorial, que podrán hacer sugerencias para la revisión y

mejora, en la elaboración de una nueva versión. Para la publicación

definitiva de un artículo se requiere la aprobación de, al menos, dos de

ellos.

2. El documento se ajustará a los siguientes horizontes organizativos:

a. Título del artículo en mayúsculas y negrita, en español, inglés y/o

francés, con letra arial, tamaño 12 puntos, interlineado sencillo.

b. Resumen o abstract del artículo en español, inglés y/o francés, con

una extensión máxima de 300 palabras, arial, tamaño 12 puntos,

interlineado sencillo.

c. Palabras clave del contenido del artículo en español, inglés y/o

francés, con letra arial, tamaño 12 puntos, interlineado sencillo.

• Título investigación en español

• Resumen 400 palabras

• Palabras claves

• Título investigación en inglés o francés

• Traducción del resumen a inglés o francés

• Abstract

• Key words

d. Texto del artículo, con una extensión máxima de 35 páginas, con

letra arial, tamaño 12 puntos, interlineado sencillo.

e. Los distintos pies de página del artículo irán numerados.


174

f. Al interior del texto no se utilizarán negritas, ni subrayados.

g. La bibliografía que se cita debe verse integrada en el texto y figurará

al final del trabajo por orden alfabético bajo el título de Bibliografía,

aparecerá con el mismo tipo y tamaño de letra y adoptará la forma

siguiente:

i. Libros: Apellidos del autor, inicial del nombre. Año entre

paréntesis seguido del título del libro en cursiva. Ciudad,

editorial.

1. Zemelman, Hugo (2002). Necesidad de conciencia.

México: Editorial Anthropos.

2. Revistas: Apellidos del autor, inicial del nombre. Año

entre paréntesis seguido del título del artículo, seguido

del nombre de la revista en cursiva, número o volumen

y número, páginas del artículo. En este caso, lo que va

subrayado, o en letra cursiva, es el nombre de la

revista. Se debe especificar el volumen de la revista y

las páginas que ocupa el artículo separadas por un

guión. Se especificará el volumen y el número de la

revista, cuando cada número comienza por la página

uno • Valencia, Saúl. (2003): Papel de la mujer en la tejedora de

Coronas, Revista literaria, 21 (3), 111-122.

3. Capítulos o artículos de enciclopedias o libros:

Apellidos del autor y nombre. El año va entre

paréntesis seguido de dos puntos, título del artículo o

capítulo, en Apellidos del editor o coordinador de la

enciclopedia o libro seguido del título de la obra en

cursiva. Ciudad, editorial, páginas que comprende el

trabajo.


175

• Tasso, Pablo (2008). La soledad del Gaucho, en

Toledo, Sandra. (eds.) La gratuidad tiene un

costo. México: Cerezo Editores, 161-172.

4. Cuando se trata de obras clásicas, de las cuales se ha

consultado una versión reciente, pero interesa

especificar el año de la versión original, se puede hacer

entre paréntesis después de la referencia consultada.

Por ejemplo:

• Bacon, Francis (1949). Novum Organum. Buenos Aires:

Losada. Original 1620. h. En el texto del artículo las referencias a otros trabajos se harán

indicando el apellido del autor y año de publicación, separados por

una coma, Zemelman (2002, 23). Si en una misma referencia se

deben incluir varios autores, se citarán uno a continuación del otro

separados por un punto y coma (Quintar, 2001; Paredez, 2002). Si

se incluyen varios trabajos del mismo autor, publicados en el mismo

año, bastará distinguirlos con letras (Guarín, 2002a, 2002b).

i. Las citas textuales se pondrán entre comillas, señalando a

continuación entre paréntesis el apellido del autor y la página

correspondiente (Paredez, 2007, 63). Si la cita ocupa más de cinco

líneas, se presentará en forma de sangrado y con letra tamaño 10

puntos.

j. Las notas y llamadas de texto se numerarán de forma sucesiva y se

llevarán al final del trabajo, antes de la Bibliografía, bajo el título de

Notas (no se hace a pié de página), con letra arial, tamaño 10

puntos, interlineado sencillo.

k. Cibergrafía, es necesario poner en la parte final, luego de la

bibliografía la cibergrafía consultada, la dirección electrónica y la

fecha de la consulta.


176

l. Las tablas, gráficos, cuadros o imágenes se acompañarán de su

correspondiente título, leyenda y numerados correlativamente.

m. Aspectos como la redacción, el cuidado en la puntuación, la

semántica y la sintáctica serán elementos de evaluación para la

aceptación o no la publicación.

Tipos de ensayo

• Ensayo literario:

• Ensayo científico

• El ensayo expositivo.

• El ensayo argumentativo.

• El ensayo crítico.

• El ensayo poético.

El ensayo puede devenir de una investigación concluida o en proceso, de

igual forma, puede tener como referencia cualquier realidad social o cultural que se esté

expresando.

TESIS DOCTORALES O DE MAESTRÍA.

1. Asimismo, pueden enviarse reseñas de tesis doctorales o de maestría, que

no sobrepasarán las quince (25) páginas, en tamaño, tipo de letra e

interlineado semejante a los utilizados para el cuerpo de un artículo, y se

encabezarán por Apellidos del autor, nombre completo.

a. Título de la tesis en cursiva.

b. Nombre del Departamento, Programa, Facultad donde se ha

presentado la tesis.

c. Nombre de la Universidad. Mes y año de presentación.


177

d. Entre paréntesis aparecerá en minúsculas el nombre y apellidos del

director de la tesis.

i. Wong, Laura. La esperanza del pensar. Ipecal. A. C.

Noviembre de 2010. (Tesis dirigida por la Doctora Patricia

Paredez).

e. Deberá conservarse la estructura que a continuación se presenta:

i. Título de la investigación en Español

ii. Título de la investigación en inglés, francés o portugués

iii. Resumen en Español (400 palabras), Abstrac en inglés o

francés

iv. Palabras claves, Key Words

v. Justificación (200 palabras)

vi. Antecedentes (otras investigaciones) (600 palabras)

vii. Problema de investigación (Pregunta de investigación)

viii. Objetivos

ix. Descripción teórica (600 palabras)

x. Metodología (Tipo de investigación-procedimientos-diseño

investigativo) (150 palabras)

xi. Lugar de la investigación, participantes (200 palabras)

xii. Hallazgos (1000 palabras)

xiii. Conclusiones (1000 palabras)

xiv. Recomendaciones (1000 palabras)

xv. Si ha tenido aplicaciones, describir la experiencia. (1000

palabras)

xvi. Bibliografía básica

f. Responsabilidades éticas-jurídicas


178

i. La revista “Conciencia histórica y presente”no acepta

material previamente publicado. Los autores son responsables

de obtener los oportunos permisos para reproducir

parcialmente material (texto, tablas o figuras) de otras

publicaciones y de citar su procedencia correctamente.

ii. En la lista de autores firmantes deben figurar únicamente

aquellas personas que han contribuido intelectualmente al

desarrollo del trabajo.

iii. La Revista “Conciencia histórica y presente”espera que los autores

declaren cualquier asociación comercial que pueda suponer

un conflicto de intereses en conexión con el artículo remitido.

iv. Los autores deben exponer en la sección de métodos que los

procedimientos utilizados en los muestreos y controles han

sido realizados tras obtención de un consentimiento

informado, que en ningún caso se obtuvo información con

violación a normas legales, además de ser una postura ética

es una obligación regulada por la ley.

v. Cibergrafía, es necesario poner en la parte final, luego de la

bibliografía la cibergrafía consultada, la dirección electrónica y

la fecha de la consulta.

vi. Se adjuntará al artículo una hoja firmada por todos los autores

donde faculten a la revsita “Conciencia histórica y presente” que se

reserva la facultad de introducir las modificaciones que

considere oportunas en la aplicación de estas normas, de lo

que se informará oportunamente. Los originales enviados no

serán devueltos.

2. La revista “Conciencia histórica y presente”se reservará el derecho a

decidir que se publicará, lo que se notificará a los interesados por escrito,

bien sea electrónico o en papel.


179

No hay una exigencia de un número determinado de citas, pero se tendrá en

cuenta los lineamiento de las normas APA para el proceso de forma, más no del

conceptual o que constituyen el fondo semántico-sentido de los artículos.

Miguel Alberto González González

Director Departamento de publicaciones

Instituto Pensamiento y Cultura En América Latina. A. C.

[email protected], [email protected]


180


181

Revista Conciencia Histórica y Presente

Actividades de Investigación Las actividades de investigación que se llevan a cabo en el I P E C A L . A . C . , s e r e a l i z a n a l r e d e d o r d e t r e s ejes temáticos articulados en la realidad latinoamericana:

•  Memoria, historia y utopía en América Latina •  Sujetos, movimientos sociales y visiones alternativas de

futuro de América Latina •  Subjetividad, subalternidad: Formación y Pensamiento

en América Latina.

Programas Académicos •  Especialidad Posdoctoral “Metodología de la Investigación

Histórico - Crítica” •  Maestría en Formación de Sujetos y Conciencia Histórica •  Maestría en Conocimiento y Cultura en América Latina •  Doctorado en Didáctica y Conciencia Histórica •  Doctorado en Conocimiento y Cultura en América Latina •  Doctorado en Formación de Sujetos y Conciencia Histórica •  Posdoctorado en Derecho y Sociedad http://www.ipecal.edu.mx/