1

Editorial ............................................................................................. 3

Innovando ......................................................................................... 5

Puebla es educación .................................................................................. 5

Eduardo Andere Martínez

Comunidades centradas en el aprendizaje ............................................... 19 Rosalba Sierra Solorio

La modernización de la educación normal. Retos y propuestas ............... 25 Eduardo Lastra Pérez Salazar y Dulce María Flores

El rezago educativo como oportunidad de cambio a gran escala ............ 33 Gabriel Cámara Cervera

La Estrategia Integral para el Mejoramiento Educativo (EIMLE) en Puebla ........................................................................................................ 41 Francisco Hernández Manzano

Entre Pares ........................................................................................ 49

La articulación de la educación básica en Puebla ..................................... 49 Edna Olivia Torres Capitaine

Hacia una cultura de innovación en el aprendizaje .................................. 56 Adrián L. Jaimes

El sistema educativo poblano y las recomendaciones internacionales .... 61 Gema Guadalupe Ramírez Vázquez

Análisis de la marginación en el Programa Enlace Básica ......................... 67 José Arturo Ramírez y López

Con los líderes del PROCEDA ..................................................................... 73

Índice

2

Para Comunicarse ............................................................................ 77

Primer Simposium de Ciencia y Tecnología .............................................. 77 Alejandro López Díaz

Aprendizaje invisible y re significación ...................................................... 79 Bermary García Monsreal

Materiales didácticos en náhuat ............................................................... 81

Conferencia Magistral en Puebla de Carlos Kasuga Osaka, Presidente del Consejo Directivo de Yakult ...................................................................... 83

Experiencias educativas con recursos digitales. Prácticas de uso y diseño tecnopedagógico: un comentario introductorio ....................................... 86 Roberto Carrillo Vera

Lineamientos de colaboración ...................................................... 90

3

Estimados Lectores

Hoy se inicia una nueva etapa de difusión educativa en la que ponemos en sus

manos una revista académica publicada por escrito y de manera electrónica, que busca

entre otros aspectos, mantener una comunicación continua con todos ustedes.

Queremos hacerles partícipes del sentido que tiene esta publicación y es nuestro

deseo que sea grata para ustedes la oportunidad de leer y porque no, de participar con

sus comentarios o artículos para compartir entre pares, nuestras experiencias.

En primer término, deseamos exponerles el porqué del nombre elegido. El término

innovo en latín, -una de las lenguas madre de nuestro idioma-, significa volver a

empezar; y e, ya es un ícono universal que hace referencia al uso de las nuevas

tecnologías, de aquí que la revista titulada Innove para nosotros se relaciona con el

continuo devenir del proceso humano para perfeccionarse y donde la educación es

trascendente para este fin.

La propuesta editorial de la Subsecretaría de Planeación, Evaluación e Innovación

Educativa, ha sido concebida como un espacio para abordar los principales temas y

problemas, propuestas, discusiones, y abordajes de la innovación y tecnología,

aplicados a la educación de nuestros niños y jóvenes. De manera específica, queremos

difundir los avances, retos y experiencias innovadoras y de investigación, las políticas y

programas y las prácticas pedagógicas efectivas, destinadas a la transformación y

mejora del aprendizaje en el sistema Educativo del Estado de Puebla, por lo que

ponemos este canal de comunicación al servicio de todas las instancias de la SEP que

deseen compartir experiencias de índole académica y educativa con la comunidad.

La revista se integra con tres secciones: Para comunicarse, que espera atender a

actividades académicas importantes o relacionadas con los programas y proyectos

federales y estatales; Innovando, sección que consideramos contendrá los artículos

centrales, toda vez que en este apartado nos abocaremos a tratar un tema sustantivo

de la educación bajo diversos formatos como: entrevistas a personalidades en el tema

tratado, testimonios, propuestas metodológicas y reportes de investigación

relacionados; por último, Entre pares, es la sección que abre un espacio de

participación reflexiva y propositiva para que los docentes y directivos comenten y

emitan opiniones desde sus trincheras, a partir del lugar más importante del quehacer

educativo como es el aula y la escuela, aquí podrán compartir e intercambiar

Editorial

4

enfoques, experiencias, avances y percepciones, relativos a su participación en

programas y proyectos educativos.

Cada ejemplar tendrá un tema específico que se abordará desde diferentes ángulos.

Este ejemplar contiene el primer y el segundo números. En el primer número, el tema

a tratar es acerca de los referentes a tener en cuenta por la gestión de Gobierno

Estatal 2011-2017 y la puesta en práctica de políticas educativas diseñadas para

atender a las necesidades de la sociedad; mientras que el segundo número, el tema a

abordar es el rezago educativo y los programas que se están llevando a cabo para

superarlo, como la EIMLE (Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo). Bajo

los dos temas descritos, en nuestra sección Innovando, Eduardo Andere, prestigioso

académico y analista de la política educativa nacional, expone en un breve, pero no

menos acucioso análisis, los principales retos en materia económica, social y educativa

con los que se enfrenta la gestión, en aras de ofrecer servicios educativos de calidad a

sus niños y jóvenes. Gabriel Cámara, importante especialista nacional en rezago

educativo, explica su propuesta para abatir dicho rezago, a partir de la integración de

comunidades de aprendizaje desde la relación tutora. Rosalba Sierra, con su

experiencia en el desarrollo de proyectos innovadores para la educación de niños y

jóvenes, presenta otra mirada de las Comunidades Centradas en el Aprendizaje (CCA).

Estos dos últimos trabajos conducen a la reflexión sobre la posible estrategia

metodológica para permitir hacer viable y dar cumplimiento al primer objetivo del Plan

Estatal de Desarrollo 2011-2017 y que a la letra dice: colocar a los niños y a los jóvenes

poblanos en el centro de la política pública en educación del estado. Eduardo Lastra y

Dulce María Flores Beltrán, desde el enfoque de la educación superior, exponen un

conjunto de reflexiones acerca de una tarea impostergable del sistema educativo

nacional y poblano, la modernización de las Escuelas Normales; en una visión

sistémica, estas reflexiones enmarcan las principales líneas de acción, que

especialmente para las instituciones de carácter público, pudieran coadyuvar a elevar

la calidad, eficacia, equidad y eficiencia del sistema de educación normal en el estado.

Los autores, con una gran honestidad profesional sitúan sus propuestas a título

personal para ser discutidas y evaluadas. De manera complementaria, en estos dos

números se incluyen otras colaboraciones en nuestras otras dos secciones, que

esperamos sean del interés de nuestros lectores.

5

Eduardo Andere Martínez Analista, escritor y consultor en temas de

educación, política educativa y educación

comparada

Puebla es educación1

Diagnóstico

¿Cuántos son los poblanos y cómo están distribuidos?

Con 5, 779, 829 habitantes, distribuidos en 217 municipios y 6, 400 localidades2, los

poblanos están densamente distribuidos en 168.5 habitantes por km2 (muy por encima del

promedio nacional de 57.3). Con el 5.1 por ciento de la población nacional, Puebla es la cuarta

entidad más poblada del país y ocupa el 1.7 del territorio nacional, lo que la coloca en el lugar 21

del país.3

A diferencia de otras entidades y del promedio nacional, solamente el 34 por ciento de la

población de la entidad, está concentrada en tres municipios: Puebla, Tehuacán y San Martín

Texmelucan. El 29 por ciento de los poblanos, es decir, 1, 682, 778 viven en localidades de 100

mil o más habitantes, en tanto los mismos datos para la nación son: 48 por ciento y 53, 698, 372

respectivamente. En el otro extremo, 16 por ciento de los habitantes (938 680) vive en

localidades de menos de 1000 personas, lo que compara con las cifras nacionales de 15 por

ciento y 17, 072, 240 mexicanos4. Aún así, los datos del INEGI indican que 845 localidades con

88, 336 habitantes viven en lugares sin carretera conexa5, lo que dificulta tanto el servicio

educativo, como su acceso y disponibilidad de recursos educacionales. Esto contrasta con los

datos nacionales, que respectivamente son 26, 062 y 1, 048, 489. La población sin carretera

anexa que vive en localidades de menos de cinco mil habitantes a nivel nacional, representa el

0.93 por ciento; en Puebla, representa el 1.5 por ciento.

1 El artículo fue terminado en Octubre 21, 2011. 2 INEGI. 2011a. INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010: Tabulados del Cuestionario Básico: Localidades y su población por municipio según tamaño de localidad. Aguascalientes, México. http://www3.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=27302&s=est (Octubre 20, 2011). 3 INEGI. 2011b. Panorama Sociodemográfico de México. Censo de Población y Vivienda 2010. Aguascalientes, México. Autor. Pp. 55, 51, 74 y 76. PDF http://www.inegi.org.mx/sistemas/productos/default.aspx?c=265&s=inegi&upc=702825001897&pf=Prod&ef=&f=2&cl=0&tg=0&pg=0#inicio (Octubre 20, 2011). 4 INEGI 2011c. Censo de Población y Vivienda 2010. Tabulados del Cuestionario Básico. Población total por entidad federativa, sexo y grupos quinquenales de edad según tamaño de localidad. Aguascalientes, México. http://www3.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=27302&s=est (Octubre 20, 2011). 5 INEGI. 2011d. Censo de Población y Vivienda 2010. Tabulados Sobre Localidades con Menos de 5000 Habitantes. Localidades y población por entidad federativa según

conexión a carretera, tipo de carretera, y distancia a carretera de las localidades no conexas.

http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/ccpv/cpv2010/tabulados_localidades.aspx (Octubre 20, 2011).

Innovando

6

La entidad poblana, al igual que el resto del país, envejece pero a un ritmo ligeramente menor

que el paso nacional. En el año 2000 la edad mediana de la población en Puebla era de 21 años,

(en la nación era de 22 años)6; en el 2010 la mediana subió a 26 años a nivel nacional y a 24 años

en Puebla7. Esto significa que para el 2010 la mitad de la población poblana tenía 24 años edad

contra 21 en el año 2000.

En este sentido, los datos sociodemográficos indican que los grandes desafíos de Puebla para la

educación, son iguales o más costosos que para la nación. El mayor número de población

dispersa en pequeñas localidades (menor concentración) obstaculiza los servicios educativos

para la gran mayoría de niños y jóvenes.

¿Cuál es el nivel de bienestar económico y pobreza?

Puebla es un estado más pobre que el promedio nacional (gráfica 1), el grado promedio de

escolaridad (gráfica 2) es menor que el nacional, quizá alineado con el menor nivel de bienestar

económico del primero. En este sentido, uno esperaría para la entidad menores resultados

educativos y de desempeño que los esperados para el promedio nacional.

Gráfica 1. PIB per capita (2007) Dólares PPA.

Con un Producto Interno Bruto per cápita entre los más bajos del país (el sexto, séptimo u

octavo más bajo del país)8, el grado promedio de escolaridad (gráfica 2) de la población de 15 y

más años de Puebla es de 8.0 (el octavo más bajo del país), contra 8.6 nacional9 (2010)10.

6 INEGI 2000. Censo General de Población y Vivienda 2000. Tabulados Básicos. Población Total, Edad Mediana e Índice de Masculinidad por Entidad Federativa según

Sexo. http://www.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=16852&s=est (Octubre 20, 2011).

7 INEGI. 2011b. Pp. 8 y 50. 8 INEE. 2009. Panorama educativo de México 2009. Indicadores del sistema educativo nacional: educación básica. México. Autor. P. 91

7

Gráfica 2. Grado promedio de escolaridad en la población de 15 años y más (2010).

Las gráficas 1 y 2 muestran un México diverso y de extremos con enormes distancias en los

valores extremos de los indicadores económicos, sociales y educativos. En el mismo país, la

dispersión del ingreso, del grado promedio de escolaridad y analfabetismo (como se verá en la

gráfica 3) es tan grande que es causa y efecto de nuestros grandes problemas nacionales (para

pedirle prestado a Molina Enríquez el título de su obra magna de hace un siglo).

Lo mismo sucede con la tasa de analfabetismo (gráfica 3), que coloca a Puebla en el quinto lugar

nacional con mayor analfabetismo.

Gráfica 3. Analfabetismo (2010)

9 INEGI. 2011e. Censo de Población y Vivienda 2010. México en cifras: información nacional, por entidad federativa y municipios.

http://www.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/MexicoCifras.aspx?e=0&m=0&sec=M&ind=1005000038&ent=0&enn=Estados%20Unidos%20Mexicanos&ani=2010&

src=487 (Octubre 20, 2011). 10 INEGI 2011d. Sociedad. Educación: Características educativas de la población. http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/Default.aspx?s=est&c=21702 (Junio 6,

2011).

8

Obsérvese la enorme brecha entre la entidad con el más alto nivel de analfabetismo11, Chiapas y

la de menor nivel, D.F. Estas disparidades deben tener efectos en la integración de una nación.

Es como si hablásemos de pueblos distintos sin ningún lazo colectivo, segregados, de realidades

distintas. No se puede construir una nación, en el mejor sentido socio-político, sino construimos

una base homogénea para todos los mexicanos y en este caso, todos los poblanos. El cimiento

de esta estructura se llama: equidad.

Aunque Puebla tiene, también, un alto nivel de marginación -ocupa el 7º lugar nacional12-como

veremos más adelante, obtiene relativamente altos resultados en desempeño académico. En

marginación, la distancia entre la entidad con el mejor indicador, D.F., y la del peor indicador,

Guerrero, es enorme.

Puebla es pobre, pero según las mediciones de pobreza del CONEVAL,13 no sólo mostró una

disminución en el porcentaje y número de pobres entre 2008 y 2010 al pasar de 64.7 a 61 por

ciento, sino que redujo, de manera importante, el porcentaje de personas en pobreza extrema,

al pasar del 18.3 al 14.9 en el mismo período. A pesar de ello, el porcentaje de la población tanto

en pobreza, como en pobreza extrema, es todavía muy superior al porcentaje nacional. Para

2010 el porcentaje de personas en pobreza en Puebla fue de 61, contra 46.2 nacional; y el

porcentaje en pobreza extrema fue de 14.9 en Puebla, contra 10.4 nacional.

En desarrollo humano para Puebla la historia es más o menos la misma que con marginación.

Puebla ocupa la posición 25 nacional en nivel de IDH (Índice de Desarrollo Humano), estimado

para 2008.14

Relativamente, bajos niveles de bienestar económico, escolaridad y desarrollo humano y altas

tasas de analfabetismo, marginación, y pobreza, deberían corresponder con bajos niveles de

desempeño. La realidad es distinta. Puebla obtiene resultados académicos, medidos por pruebas

estandarizadas, superiores a lo que uno esperaría dados dichos niveles.

Por su parte, la asistencia escolar en Puebla es similar a la del promedio nacional15 y16, lo que

indica que Puebla tiene una fortaleza importante en el sector educativo a pesar de sus niveles

de pobreza y marginación.

11 INEGI 2011e. Principales resultados del censo de población y vivienda 2010. México. Autor. PDF. P. 38.

http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/ccpv/cpv2010/Principales2010.aspx (Octubre 20, 2011). 12 Consejo Nacional de Población (CONAPO). 2006. Índices de Marginación 2005. Anexo

A.http://www.conapo.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=126&Itemid=194 (Octubre 20, 2011). 13 Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. 2011. Pobreza en México y en las Entidades Federativas 2008-2010. Presentación en Powerpoint pp.

92 y 93. http://www.coneval.gob.mx/cmsconeval/rw/resource/coneval/home/Medicion_de_pobreza_2010/Medicion%20_pobreza_2010l.pdf (Agosto 9, 2011). 14 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano. 2011. Informe sobre Desarrollo Humano México 2011.

http://www.undp.org.mx/IMG/pdf/Informe_sobre_Desarrollo_Humano_en_Mexico_2011-2.pdf (Octubre 20, 2011). P. 43. 15 INEGI 2011b. 16 INEGI. 2011f. Censo de Población y Vivienda 2010. Tabulados del Cuestionario Básico: Educación.

http://www3.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=27302&s=est (Octubre 20, 11).

9

Tabla 1. Asistencia escolar por grupos de edad (%) 2010

Rangos de Edad Puebla México

3 – 5 54.6 52.3

6 -11 96.0 96.3

12 – 14 89.3 91.5

15 – 17 64.7 67.0

15 – 19 54.9 56.9

20 – 24 21.0 22.0

En casi todos los rangos de edad (excepto para el rango 3 – 5) de la tabla 1, Puebla se ubica por

debajo de las tasas nacionales. Aún así, la diferencia con el promedio nacional en casi todos los

casos es pequeña o muy pequeña. En términos de personas, esto significa que 890, 591 niños y

jóvenes de la entidad, de un total de 2,580, 049 del rango de 3 a 24 años de edad (es decir

34.5%) no asiste a la escuela; en México 16, 219, 996 de un total de 47, 276, 312 del mismo

rango (es decir 34.3%) no asiste a la escuela.

Puebla y México tienen un gran reto humano más que educativo. Con frecuencia escucho por

parte de políticos o funcionarios públicos que los indicadores en porcentaje son muy difíciles de

mover. Sobre todo cuando uno está cercano al ciento por ciento como en el caso de la

educación primaria. Sin embargo, a nivel local, cuando uno traduce los porcentajes en números

de niños, y la autoridad sabe quiénes y dónde están, como se conoce con las estadísticas por

localidades tanto del INEGI, como de la autoridad educativa, uno no debe descansar hasta

asegurarse que los niños vayan a la escuela o reciban educación escolar y crianza apropiada.

Puebla es un caso interesante porque en este indicador de asistencia escolar está muy cercano

al nivel nacional, casi empatado, a pesar del mayor rezago en bienestar económico y otros

indicadores de pobreza arriba señalados. Uno esperaría que un menor porcentaje de niños y

jóvenes poblanos estuviera en la escuela que el correspondiente al nivel nacional.

Puebla y la sociedad del conocimiento

¿Qué tanto está preparada la población de Puebla para insertarse en una economía competitiva

y creciente hacia los servicios, la producción, la productividad y la innovación de la sociedad del

conocimiento?

Una forma de ver este indicador, aunque de manera parcial, es a partir de datos desarrollados

tanto por la OCDE al nivel de países, como por México, al nivel de sus entidades. De acuerdo con

la OCDE17 México muestra (2008) una brecha enorme que podría denominarse déficit del

17 OECD. 2010. Education at a Glance 2010: OECD Indicators. Paris: Autor. P. 34.

10

conocimiento.18 Muy poca población mexicana en el rango de edad 25 - 64 tiene formación

preparatoria (17%) y menos universitaria (16%) comparada con los promedios de la OCDE, 44% y

28%, respectivamente y, peor aún, contrastada con las mejores referencias mundiales, que

alcanzan niveles de 76% en media superior (República Checa) y 49% en superior (Canadá). Dicho

eso, y en alusión a datos nacionales exclusivamente, según información del INEGI19 para 2010, el

porcentaje de la población de Puebla en ese rango de edad con educación superior es de 18%

que compara desfavorablemente con el promedio de la nación de 19%, pero muy por debajo

del DF que alcanza el 32%. De aquí uno puede colegir que la entidad está muy por debajo de los

niveles promedio de la OCDE. Puebla como México están lejos de ser una sociedad y economía

del conocimiento.

¿Cuál es el desempeño académico de los poblanos?

Calidad educativa es un concepto con varias acepciones para la política educativa. Una de las

definiciones más socorridas de calidad en los sistemas educativos del mundo es la que se

relaciona con la medición de los aprendizajes, i.e., desempeño, a través de pruebas

estandarizadas tipo PISA20, ENLACE21 y EXCALE22.

Por muchas razones, tratar el desempeño de una prueba estandarizada como sucedáneo de

calidad educativa es muy limitado y erróneo. Dicho eso, las pruebas estandarizadas cuando

están estrictamente elaboradas y controladas pueden arrojar información valiosa para la mejora

escolar a nivel de aula y escuela. Esto quiere decir que los resultados de las pruebas pueden

ofrecer información importante para monitorear la política educativa pero más importante aún,

para analizar en los niveles escolar y áulico, lo que se hace bien y no tan bien para el desempeño

de niños y jóvenes. Esto es lo que se conoce como la evaluación o uso formativo de las

mediciones estandarizadas.

Las pruebas estandarizadas también dan la oportunidad de realizar benchmarking, es decir,

comparaciones con las mejores marcas (sistemas educativos con los mejores resultados), para

nutrir de información a las autoridades educativas nacionales y estatales sobre los caminos a

seguir desde el punto de vista de la política educativa.

18 Andere, M. Eduardo. 2011. La cultura del aprendizaje: hogar y escuela del siglo XXI. México. Autor. P. 24 19 INEGI. 2011f. Censo de Población y Vivienda 2010. Tabulados del Cuestionario Básico: Educación. Población de 15 años y más por entidad federativa, sexo y grupos

quinquenales de edad según nivel de escolaridad y grado promedio de escolaridad. http://www3.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=27302&s=est

(junio 20, 11). 20 Por sus siglas en inglés: Programme for the International Student Assessment (http://www.pisa.oecd.org) (Julio 1, 2011). 21 Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares administrada por la Secretaría de Educación Pública (http://enlace.sep.gob.mx/gr/) (Julio 1, 2011). 22 Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos administrado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

(http://www.inee.edu.mx/index.php/explorador) (Julio 1, 2011).

11

PISA

PISA es una prueba estandarizada aplicada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico con sede en Paris, que mide las habilidades y competencias de los jóvenes entre los

15 años tres meses y 16 años dos meses de edad. La prueba se lleva a cabo cada tres años desde

2000 en tres áreas: lectura, matemáticas y español. Consistentemente en las cuatro rondas de

aplicación (2000, 2003, 2006 y 2009), México ha obtenido el último lugar, por cuanto al

resultado promedio en las tres áreas, de todos los países miembros de la OCDE que han

participado en la prueba y publicado sus resultados. En algunos casos, la distancia o brecha

entre México y el promedio de la OCDE, o peor aún, entre México y los sistemas educativos con

los mejores resultados, es enorme.

La gráfica 4 muestra los resultados de la prueba PISA en las tres áreas de aplicación para países

seleccionados23, México, Puebla y la entidad mexicana con el resultado más bajo del país.24 Esta

gráfica muestra a Puebla por encima o quizá empatada con el promedio nacional de México.

Aunque la gráfica agrega las tres áreas de aplicación de la prueba, si los resultados se mostraran

por separado se observaría la misma relación, Puebla se ubica ligeramente por arriba o

técnicamente equivalente a los resultados nacionales.

Gráfica 4 Resultados promedio en Lectura, Matemáticas y Ciencia. PISA 2009

En cualquier caso, Puebla y México se ubican en niveles similares de desempeño en las tres

áreas de evaluación y muy lejos de las mejores posiciones de la OCDE, Finlandia y Corea, y del

promedio mismo de los participantes de este organismo.

23 OECD. 2010. PISA Results: What Students Know and Can Do. Volume I: Results for Countries and Economies. Paris. Autor. Pp. 197, 224 y 228. 24 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 2010. México en PISA 2009. México: Autor. Pp. 204, 216 y 219.

12

Una forma complementaria y quizá más completa de presentar los resultados de esta prueba es

por niveles de desempeño.

La gráfica 5 muestra los ocho niveles de desempeño en la sección de lectura de la prueba PISA

2009. La gráfica muestra a los dos países con los niveles más altos de desempeño en la OCDE

junto con los resultados del promedio de los 34 países que la integran, incluido México, y los

niveles de desempeño de México, Puebla y las entidades del país con los resultados promedio

más alto y más bajo: Distrito Federal y Chiapas.

Obsérvese cómo México y las entidades de la república muestran un desempeño totalmente

opuesto al desplegado por Finlandia, Corea del Sur y OCDE. Las porciones de los cuatro niveles

de desempeño más bajos en México (y sus entidades) ocupan la mayor parte de la magnitud de

cada barra. En cambio, en las otras observaciones, Finlandia y Corea del Sur, los cuatro niveles

más altos de desempeño son los que cubren la mayor parte de las barras verticales. En el caso

de México, Puebla y Chiapas, ningún joven de sostenimiento público o particular logró colocarse

en el nivel más alto de desempeño. Sólo el Distrito Federal muestra que un estudiante por cada

cien se colocó en el nivel más alto. Para el caso de Puebla, el 73.2 por ciento de los estudiantes

(75 de cada cien) se ubica en los cuatro niveles más bajos de desempeño.

Gráfica 5. PISA 2009. Niveles de logro o desempeño en Lectura

Puebla ha ocupado posiciones de desempeño en la prueba PISA similares a las de México en su

conjunto. En 2003, la entidad ocupó la posición 21 en lectura y en 2009, la posición 8 entre

todas las entidades participantes. Otros estados de la República con mayores niveles de

bienestar económico y educativo (mayor escolaridad y cobertura) mostraron menor

desempeño.

13

ENLACE

La prueba ENLACE es el proyecto más ambicioso de México por cuanto a evaluación educativa

estandarizada. La prueba es organizada por la SEP y se aplica anualmente desde el año 2006 en

educación básica, en los grados tercero a sexto de primaria y tercero de secundaria. Desde el

año 2009, la prueba ENLACE se aplica también a los grados primero y segundo de secundaria; y

desde el 2008, se aplica en el último grado de la educación media superior.

Para efectos del diagnóstico de este programa se presentarán los resultados de sexto de

primaria, tercero de secundaria y último de media superior para ubicar a Puebla en el mapa de

la calidad del desempeño educativo.

ENLACE a diferencia de PISA es una prueba basada en el currículo y más que medir

competencias, mide conocimientos con relación al programa de estudios correspondiente.

Puebla ha participado en todas las evaluaciones de ENLACE. Existe mucha discusión, sobre todo

en el nivel académico, sobre la utilidad de ENLACE y en especial sobre el uso de los resultados.

Independientemente de ello, en esta sección se presentarán los resultados de ENLACE de sexto

de primaria y tercero de secundaria en español y matemáticas por promedio de resultado y nivel

de logro25. En el caso de educación media superior, sólo se presentarán por nivel de logro, que

es la forma en que la SEP nacional los despliega en su página electrónica.

En los resultados de ENLACE, se presentarán el mismo tipo de gráficas para facilitar la

comunicación e interpretación de los datos a través de grados, niveles y materias.

Las gráficas 6 y 7 muestran los resultados de sexto de primaria en español y matemáticas en la

prueba ENLACE 2010 y 201126.

Gráfica 6 Sexto de Primaria: español

25 SEP. 2010. Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares: Educación Básica. Estadísticas http://enlace.sep.gob.mx/ba/ (Octubre 30, 2011). 26 SEP. 2011. Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares: Educación Básica. Estadísticas. http://enlace.sep.gob.mx/ba/ (Octubre 30, 2011).

14

En español, sexto de primaria, Puebla muestra resultados ligeramente por encima del promedio

nacional aunque por nivel de desempeño el comportamiento es similar.

Gráfica 7 Sexto de Primaria: matemáticas

Las gráficas 8 y 9 muestran resultados de secundaria congruentes con los de PISA, i.e., Puebla

cercana o mejor que las medias y niveles nacionales a pesar de la enorme diferencia en los

niveles de bienestar económico y otros indicadores como lo vimos antes.

Gráfica 8 Tercero de secundaria: español

15

Gráfica 9 Tercero de secundaria: matemáticas

En tercero de secundaria el desempeño de Puebla muestra la misma historia de las medias y

niveles de desempeño superiores a los nacionales, con avances ligeros para Puebla de 2010 a

2011, a pesar de que se observa estancamiento o caídas ligeras en los datos nacionales sobre

todo en el nivel insuficiente de desempeño.

Los resultados de ENLACE en tercero de secundaria, último grado de la educación básica,

despiertan muchas preguntas sobre el desempeño en general del sistema educativo nacional.

Las gráficas 8 y 9 son muy elocuentes y demuestran que los avances que uno parece observar en

la educación primaria, se diluyen al pasar por la secundaria. En cualquier caso, el desempeño

nacional y el poblano es muy decepcionante, sobre todo en secundaria. Más del 80 por ciento

de los educandos de este nivel y grado educativo, se encuentra en los dos niveles más bajos de

desempeño en español y en matemáticas.

En educación media superior (EMS), el desempeño de Puebla continúa similar al nacional,

excepto para el año 2011, con relación al 2010 en Habilidad lectora, donde Puebla muestra una

pequeña medra que relativamente se agranda, contra la caída en los resultados nacionales.

La gráfica 10 muestra los resultados por niveles de logro en español para los años 201027 y

201128 en el último grado de estudios de la EMS, donde se observa que Puebla y la nación se

distancian en desempeño respecto de lo que lucían un año antes.

27 SEP. 2010. Enlace 2011 en Educación Media Superior. Resultados 2010.Estadísticas. http://enlace.sep.gob.mx/ms/resultados_anteriores/ (Noviembre 4, 2011). 28 SEP. 2011. Enlace 2011 en Educación Media Superior. Resultados 2011. Estadísticas. http://enlace.sep.gob.mx/ms/estadisticas_de_resultados/. (Noviembre 4, 2011).

16

Gráfica 10 Educación media superior: habilidad lectora

Según se muestra en la gráfica 10, en habilidad lectora el porcentaje de jóvenes en el nivel más

bajo no parece ser tan alto en Puebla o la Nación, como se muestra en los resultados de PISA y

ENLACE de educación básica, pero una vez más uno esperaría para la nación un mejor

desempeño que para Puebla por las razones expuestas con anterioridad.

Gráfica 11 Educación Media Superior: matemáticas

En matemáticas (gráfica 11), a pesar de que Puebla mostró una posición ligeramente más baja

que la nación en 2010, hay una mejora importante con respecto a los resultados nacionales: el

porcentaje de alumnos en el nivel más bajo pasó de 42.4 a 34 en un año y el porcentaje de

alumnos en los dos niveles más altos, aumentó de 18 a 25.5. Esta mejora reciente corrobora el

hallazgo presentado a lo largo de este artículo de un mejor desempeño de la entidad, con

respecto a la nación a pesar del más bajo nivel de bienestar económico del primero.

17

EXCALE

Las pruebas EXCALE29 del 2008 para tercero de secundaria, muestran un patrón similar a PISA y

ENLACE. Las gráficas 12 y 13 presentan a Puebla, una vez más, en sintonía con los promedios y

niveles de logro nacionales; el empate no es sólo estadístico sino casi totalmente coincidente en

los números. Con todo, el estado y la nación están lejos de la mejor referencia del país en esta

prueba: Distrito Federal.

Gráfica 12 EXCALE Secundaria: español 2008

Obsérvese (gráfica 13) la gran similitud en matemáticas entre Puebla y la nación en lo abultado

de la franja de más bajo desempeño. En los dos casos, más del 50 por ciento de los alumnos se

ubica en el nivel más bajo de desempeño, lo que compara también desfavorablemente con la

mejor referencia nacional para esta prueba: Distrito Federal.

29 INEE 2009. El aprendizaje en tercero de secundaria en México. Informe sobre los resultados de Excale 09, aplicación 2008. México: Autor. p. 66

18

Gráfica 13 EXCALE Secundaria: matemáticas 2008

Conclusiones

Todas estas mediciones de desempeño académico son consistentes en mostrar a la entidad de

Puebla muy similar a los promedios y niveles nacionales. Dados los más bajos niveles de

bienestar socioeconómico, escolaridad, desarrollo humano y marginalidad, uno esperaría menor

desempeño educativo para la entidad.

Lo que estas pruebas demuestran es que Puebla parece tener, relativamente, mejor arsenal

educativo que muchas otras entidades del país. Este arsenal es una fortaleza. Por supuesto que

no hay mucho que presumir tanto por los muy bajos promedios y niveles de desempeño para

México, como bien nos lo recuerda la Prueba PISA, como por los muy altos porcentajes de

alumnos que se ubican en los dos niveles más bajos de desempeño académico de todas las

pruebas.

El desafío en Puebla sigue siendo educativo para también holístico. El estado no podrá sostener

buenos niveles educativos con tan bajo bienestar económico y social. Tarde o temprano muy

bajos niveles educativos y económicos se retroalimentarán en un círculo vicioso. De allí la

importancia de diseñar en Puebla políticas públicas holísticas y humanas. Holísticas para que

todas las políticas públicas se orienten alrededor de un objetivo central: la cultura del

aprendizaje; humanas, para interpretar las estadísticas agregadas con sentido individual. Altos

porcentajes de cobertura o puntos ENLACE o puntos PISA superiores podrían pregonarse y

festejarse desde el punto de vista de la propaganda política, pero no tienen sentido cuando el

sistema educativo deja a cientos o miles de niños y jóvenes, con nombre y apellido, en la calle o

la ignorancia.

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Rosalba Sierra Solorio Especialista en proyectos de innovación educativa

Comunidades centradas en el

aprendizaje

Un buen inicio puede explicar la varianza de los resultados más tarde en la vida. Un buen

ambiente, rico en experiencias y oportunidades de aprendizaje desde las primeras etapas del

desarrollo humano, e incluso desde la fase prenatal, aumenta la probabilidad de un adulto sano,

creativo, productivo, responsable y socialmente participativo. En ello, el aprendizaje como

proceso, como medio y como fin a lo largo de la vida, es fundamental.

El gran reto de una política pública es su implementación. Diseñar una idea para responder a

una necesidad social, estructurar un programa, proponer un proyecto puede ser relativamente

sencillo. Pero la puesta en práctica de las ideas, proyectos o programas, sin duda representa el

mayor esfuerzo de la política pública, toda vez que se trata de pasar de la teoría a la práctica, en

un contexto, ya no de ideales sino de realidades y circunstancias.

Cuando los grandes estudios nacionales como ENLACE30 y EXCALE31 o internacionales como

PISA32 se refieren a los factores asociados al aprendizaje, de manera consistente señalan, que los

niveles socioeducativos y socioculturales—altamente correlacionados con los económicos—

explican la mayor parte de la varianza de los resultados de desempeño de niños, escuelas y

sistemas educativos. Esto quiere decir, que mucho de lo que sucede afuera de las escuelas,

impacta tanto o más de lo que sucede dentro de las escuelas para explicar o predecir el

comportamiento promedio en los aprendizajes—medidos por pruebas estandarizadas—de niños

y jóvenes y sus escuelas. Traducido esto para la política pública, quiere decir que condiciones de

pobreza, segregación, hábitos culturales, distribución del ingreso, inequidad en general, tienen

un fuerte impacto en los resultados académicos.

30 Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (http://enlace.sep.gob.mx/). 31 Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (http://www.inee.edu.mx/index.php/proyectos-y-servicios/proyecto-excale)- 32 Por sus siglas en inglés: “Programme for Internacional Student Assessment” (http://www.pisa.oecd.or) o Programa para la Evaluación Internacional de los

Estudiantes (http://www.inee.edu.mx/index.php/proyectos-y-servicios/pisa).

20

La capacidad del gobierno y del estado de influir sobre dichas variables excede con mucho a los

instrumentos disponibles al alcance de la política educativa, por ello aquí se destaca la

importancia de un enfoque holístico e integral.

Coincidentemente, desde perspectivas epistemológicas diferentes, digamos desde la pedagogía,

la psicología educativa y la ciencia del aprendizaje, se sugiere que factores culturales, como

hábitos cotidianos, nutrición, comportamiento de los adultos, honestidad, cooperación,

actitudes y valores impactan sobre los aprendizajes de niños, jóvenes y adultos.

Por ello, los programas curriculares de todo el mundo han reconocido, a través de la propuesta

de competencias, que muchos aspectos típicamente asociados con la crianza de los niños en el

hogar, ahora son también solicitados a los maestros en las escuelas. Hoy, se espera que los

niños y jóvenes desarrollen habilidades, i.e., competencias sociales, colaborativas, emocionales,

que desplieguen buenas actitudes y valores, todo ello sumado a las habilidades propiamente

cognitivas que siempre han sido materia de la instrucción escolar, como saber, pensar

críticamente, analizar, innovar y crear.

La política educativa no puede sola, requiere de la coordinación de todos los instrumentos del

gobierno y del estado para operar. No podemos hacer bien la pedagogía sin buenas actitudes

culturales en la comunidad familiar y social que rodea a las escuelas; se puede avanzar poco en

enseñanza si no entendemos que el aprendizaje empieza con los valores culturales de los

hogares, desde cuántas horas se ve televisión hasta la educación y comportamiento de papá y

mamá, los hábitos de alimentación y las actitudes sociales frente a los vecinos y la comunidad en

general. Esto apunta a soluciones colectivas. Nadie puede sólo y menos en educación.

Ahora bien, ¿cómo llevar este tema de la multiplicidad y complejidad del aprendizaje al terreno

de la política pública?

Diversos países y sistemas educativos de acuerdo con sus propias historias e idiosincrasias han

diseñado e implementado proyectos diferentes. En México y en Puebla se requiere hacer lo

mismo.

Desde el Plan Estatal de Desarrollo (PED), hasta el Programa sectorial de educación y sus

proyectos, se perfilan dos grandes ideas y objetivos a la vez, que podrían ubicar a Puebla en la

vanguardia de la política pública en educación en México. El primer objetivo del PED en el tema

educativo dice así: “Colocar a los niños y los jóvenes poblanos en el centro de la política pública

en educación del estado”. Los niños y el aprendizaje en el centro de la política pública estatal,

parece una meta trillada y hasta simplista, pero no lo es. No es lo mismo el niño en el centro de

la política educativa, que en el de la política pública. Lo último es mucho más amplio, con

alcance estatal más que sectorial.

21

Este objetivo se complementa con la redacción del cuarto objetivo del documento referido en el

párrafo anterior: “Impulsar la coordinación de todas las políticas públicas del estado de Puebla

para la atención de las necesidades educativas y de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.”

Estas ideas-objetivos buscan que el aprendizaje no sólo esté en el centro de la escuela, sino en

el de la comunidad, es decir, colocando a la educación como parte de la política pública, con un

enfoque de política social más amplio, en donde niños, jóvenes y adultos serán parte de la

construcción de esta cultura del aprendizaje. En este punto, el reto fundamental es que todos

los adultos de la sociedad poblana sean corresponsables y conscientes de su inevitable función

como agentes educativos.

Ambos objetivos serán puestos en práctica a través de uno de los proyectos estratégicos citados

por el mismo PED y que a la letra dice: “Impulsar un programa muestra de enfoque integral y

holístico para la educación y el aprendizaje, en al menos tres municipios del estado...”.

Este compromiso se pretende instrumentar a través de una estrategia flexible, que hemos

denominado Comunidad Centrada en el Aprendizaje (CCA), proyecto que tiene como intención

movilizar a la comunidad (autoridades, líderes locales, maestros, padres de familia y

estudiantes), para mejorar la cultura del aprendizaje en todos los aspectos de la vida, a través de

la calidad y prontitud de los servicios y del trabajo colectivo.

Una CCA deberá construirse desde la base del quehacer educativo, es decir la escuela,

articulándose con los niveles de gestión escolar, gubernamental y social a fin de responder a las

necesidades particulares de cada región, zona o municipio.

Pensemos este proyecto CCA con un objetivo central: movilizar a los adultos de una localidad o

escuela o conjunto de escuelas en específico, a través de la capacitación, la coordinación de

acciones y la identificación de líderes locales naturales, para avanzar en los procesos de

aprendizaje con objetivos muy claros de desempeño. Desde esta perspectiva, las CCA son

espacios en donde se promueve: 1) actividad colectiva; 2) apoyo directo de autoridades que

toman decisiones para fomentar buenas prácticas escolares y comunitarias; 3) sensibilización de

autoridades para que todas sus decisiones que impliquen gasto consideren la variable educativa

y de aprendizaje; 4) fomento de buenas prácticas y esfuerzos de líderes locales; 5) reducción de

trámites y trabas; 6) cercanía entre autoridades y comunidad educativa; 7) coordinación de

políticas públicas de todos los niveles y órdenes de gobierno; 8) solución de problemas

cotidianos; 9) innovación y creatividad a partir de las condiciones locales.

Las CCA deben sensibilizar a la comunidad local de que las acciones cotidianas de todos, pero

sobre todo de los adultos, son primordiales para las oportunidades de aprendizajes en todos los

aspectos de la vida.

Las CCA facilitan la comunicación y la acción entre miembros de la comunidad que impacta el

aprendizaje, para ello, en ellas participarán representantes con poder de decisión de la

22

Secretaría de Educación Pública de Puebla y otras autoridades estatales y municipales así como

representantes del sindicato, académicos y organizaciones de la sociedad civil.

Las CCA se integrarían para atender las necesidades específicas educativas de cada actividad o

práctica exitosa con la mira a elevar tres indicadores temáticos: procesos, servicios y resultados.

Su operación se propone realizar a partir de tres componentes principales: 1) diagnóstico; 2)

identificación de líderes locales; 3) solución de problemas in situ.

En el diagnóstico, el grupo de trabajo coordinado por la autoridad educativa estatal, revisaría los

principales datos de la comunidad objetivo (municipio, localidad, conjunto de escuelas, o una

escuela en particular, con actividades extraescolares comunitarias), para determinar si puede

convertirse en CCA; el siguiente paso, sería diseñar conjuntamente con los líderes del proyecto,

(directores de escuela, supervisores, jefes de sector, coordinadores regionales, asesores

técnicos, líderes locales), un conjunto de procesos educativos y de gestión para apoyar la tarea

educativa (tales como, capacitación permanente, acompañamiento o “couching”, facilitación

para la gestión de recursos, comunicación social con apoyo de empresas y medios locales).

Para una CCA, toda la actividad social, gubernamental y empresarial es importante. Por ejemplo,

si el desarrollo económico de la localidad reclama la construcción de un nuevo puente o una

nueva avenida, se tendría que tomar en cuenta la forma en la que dicho proyecto urbano

impacta a la escuela. Si la nueva vía se construye muy cerca de la escuela, el ruido y el tráfico vial

serían un elemento de tensión para el aprendizaje de los niños y jóvenes; si divide o escinde

físicamente a la escuela de los hogares, la división y tiempos de traslados podrían a su vez ser

obstáculo para el aprendizaje. Por ello, es importante, en este nivel de acción y cercanía con la

comunidad, la coordinación de políticas públicas para responder a las necesidades reales de la

gente y no de los administradores de recursos.

En una CCA, la policía y cuerpos de seguridad trabajan de la mano de manera pedagógica, para

el bien escolar. Policía, maestros y padres de familia, son aliados. No para sancionar sino para

fomentar la asistencia escolar, el orden, el silencio, el respeto, hacia una cultura de aprendizaje.

En algunos distritos escolares en el mundo, el policía local es contratado parcialmente por el

municipio y parcialmente por la escuela. El policía, visto de esta manera, es un agente educativo

consciente de ello.

En esta propuesta, se buscaría, que el mismo grupo de trabajo formado principalmente por

autoridades educativas y gubernamentales y con capacidad para tomar decisiones in situ,

acudiría a la CCA para escuchar peticiones, observar procesos escolares, eliminar trámites o

trabas burocráticas y favorecer la solución local a un problema local. De esta manera, el grupo

gestionaría la coordinación de políticas públicas a que se refiere el PED. Al mismo tiempo, este

grupo que realizaría el diagnóstico, en visitas posteriores, y en análisis de datos, llevaría a cabo

esquemas de evaluación de procesos y resultados y promovería la capacitación, si se requiere,

ante las instancias correspondientes, para que los líderes y maestros realicen también

23

evaluación y autoevaluación cualitativa. La actitud y el criterio deberá ser de servicio, no de

jefatura: “¿en qué podemos ayudar para avanzar?” En lugar de solicitar permisos previos o

realizar trámites: “no ha cumplido con los requisitos que marca la normatividad”. El objetivo no

es salirse de la normatividad, sino acelerar la aplicación normativa para facilitar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Con base en el diagnóstico de cada CCA, el grupo de trabajo coordinado por la SEP Puebla,

negociaría con sus integrantes una matriz de indicadores desde los cualitativos, hasta los

cuantitativos. Cualitativos como: calidad de las escuelas, ambiente cultural de la comunidad,

hábitos alimenticios, deporte, lectura, segregación, violencia, nivel de satisfacción de alumnos,

padres de familia y maestros; cuantitativos como: cobertura, eficiencia terminal, desempeño en

pruebas estandarizadas, consumo de alcohol, tabaco y drogas. Cada comunidad desarrollaría su

propia matriz, la que sería analizada, valorada y negociada con la autoridad a través del grupo de

trabajo.

Los grupos de trabajo se abstendrán de negociar asuntos de carácter laboral, otorgamiento de

plazas y temas que correspondan a las instancias estatales y nacionales. Se busca que se

dediquen exclusivamente a estudiar para efectos del diagnóstico, y evaluar para efectos de los

resultados, a los proyectos o prácticas educativas que sean candidatos para convertirse en CCA.

Una vez que los proyectos o prácticas se conviertan o transformen en CCA, los grupos de trabajo

estarían en posibilidad de solucionar o proporcionar apoyo para la solución de los problemas,

necesidades u obstáculos que presenten los líderes o integrantes de las CCA para avanzar en sus

indicadores. Estos grupos de trabajo se movilizarían a los lugares donde se ubiquen las CCA

tantas veces como sea posible, para fomentar la solución in situ, y acercar a las autoridades de

todos los niveles a los problemas locales. Será imprescindible, para el funcionamiento previsto

de la estrategia, que los integrantes oficiales de los grupos de trabajo tengan capacidad de

decisión.

Como seguimiento y sistematización de las CCA, la Secretaría de Educación Pública de Puebla,

integrará un expediente por cada CCA. El expediente contendrá: 1) información detallada,

generación, recopilación y análisis de datos; al final de cada visita se emitirá un reporte de

calidad, que será hecho público a través del portal electrónico de la propia Secretaría y de la

revista Innovo; 2) creación de una red de buenas prácticas, que se instrumentará con base en

tecnología de “nubes”, para que los líderes y comunidades de cada CCA puedan comunicarse

entre sí y compartir experiencias en el momento en el que se realizan; 3) capacitación, en la

medida que los proyectos de CCA avancen, se generarán esquemas de capacitación para las

escuelas de Puebla con el objeto de brindarles la oportunidad de aprendizaje de buenas

prácticas, pero también para inspirar trabajos que desemboquen en proyectos potenciales de

nuevas CCA. La SEP fomentará a través de mecanismos institucionales, el interés científico para

documentar y publicar, tanto el proceso de las CCA, como sus resultados.

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En suma, en la literatura de educación comparada internacional hay muchos ejemplos de

buenas prácticas. Hay insistencia en la necesidad de utilizar proyectos y reformas que tengan

investigación científica sólida que las sustente, pero también hay estímulos a la innovación, para

que en un ejercicio colectivo e intercambio de experiencias y/o propuestas, se llegue a la mejor

alternativa posible, dadas las circunstancias contextuales de cada escuela, localidad o familia,

inclusive de cada alumno. Por ello, esta primera propuesta es un documento de trabajo, que

como se mencionó al principio, es una estrategia flexible que deberá irse concretando a partir

del trabajo con todos los actores participantes: maestros, supervisores, jefes de sector,

asesores, padres, empresarios, representantes de organizaciones sociales, autoridades locales,

municipales, estatales y federales.

La verdad es que no sabemos con precisión cuál es la combinación precisa de factores asociados

al desempeño que mejor resultado provoque, pero lo que sí tenemos claro es que no podemos

aspirar a una mejor sociedad de adultos, si no creamos las condiciones de ambientes y

experiencias ricas, cordiales y completas de aprendizaje para los infantes, niños y jóvenes. Pero

no podemos crear esas experiencias, si no capacitamos, concientizamos y sensibilizamos a los

adultos que diseñarán y pondrán en marcha esos ambientes de aprendizaje, sobre la

importancia de que todos formemos parte y estimulemos una cultura del y para el aprendizaje.

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Eduardo Lastra Pérez Salazar Director General de Formación y Desarrollo de Docentes

Dulce María Flores Directora de Formación de Docentes

La modernización de la educación normal. Retos y propuestas

Propósito del ensayo

El propósito de este ensayo es el de poner a disposición del público interesado un conjunto de reflexiones en torno a la modernización de las Escuelas Normales en el estado de Puebla, en el marco de una visión sistémica. Las reflexiones hacen énfasis en las instituciones de carácter público y presentan las principales líneas de acción que permitirían elevar, entre otras cosas, la calidad, eficacia, equidad y eficiencia del sistema de educación normal en el estado, para hacer frente, de mejor manera, a los retos que presenta la educación del siglo XXI. Las reflexiones tienen un carácter preliminar y se ofrecen como hipótesis de trabajo para ser discutidas y evaluadas. Debido a las limitaciones de espacio, estas reflexiones se presentan sólo como un esbozo que permite prefigurar las características principales de la nueva realidad que se propone, sin detallarla con precisión. Las acciones propuestas van a requerir, en su mayor parte, de largos periodos de maduración e implantación, debido a sus altos niveles de complejidad política, económica, social, educativa y técnica. Por ello solo tendrán éxito si cada una de las acciones se realiza con firmeza, tenacidad y disciplina a lo largo de varios años.

En el contexto del cambio reciente de gobierno en Puebla y de las autoridades responsables de la educación pública en la entidad, se hacen necesarias un conjunto de reflexiones críticas sobre la condición que guarda la educación en el estado. Este artículo pretende contribuir a esta

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reflexión crítica para el caso de la educación normal, profundizando algunas de las ideas y acciones que ya se describen en el Plan Estatal de Desarrollo 2011-2017 y en su Plan Sectorial derivado. El artículo critica implícitamente el estado de cosas que guarda la educación normal en la entidad al proponer líneas de acción y devela, paulatinamente, a través de ellas, las características del modelo de modernización que se propone. Las propuestas se presentan como parte de un todo sistémico, donde todas y cada una de las partes desempeña un rol importante en la interacción conjunta para la modernización de la educación normal. Se habla de modernización, en un sentido laxo, como una manera de entender la mejora del sistema educativo a través del perfeccionamiento de características tales como la eficacia, la eficiencia, la transparencia, la equidad, la pertinencia, la calidad, la complementariedad y, en general, el sentido del sistema en su conjunto. Importancia del tema La reflexión crítica sobre la modernización del sistema de Escuelas Normales en el estado es un asunto de suma importancia si se desea avanzar en el mejoramiento de su calidad educativa. Sabemos, por la experiencia internacional, que uno de los pilares de calidad educativa en todas las altitudes del globo y en todos los niveles educativos, está asociado fuertemente a la propia calidad profesional de los maestros. Por ello, la reflexión sobre cómo mejorar la formación inicial de los maestros es un asunto focal al que hay que poner atención. Sorprende percibir que el sistema de Escuelas Normales del estado de Puebla no haya constituido una prioridad de política pública, de presupuesto y de atención social, a lo largo de muchos años, según se puede observar a partir de las necesidades acumuladas que presenta el sistema e incluso, del deterioro generalizado que se puede observar en equipamiento, instalaciones y recursos para la formación educativa de sus docentes. Si la entidad poblana desea destacar nacional e internacionalmente en términos de la calidad de su educación, la atención que deberá poner al mejoramiento del sistema de educación normal es muy fuerte. Mucha atención habrá que poner a la formación de sus formadores. El sistema educativo de la entidad poblana, en términos generales, dista mucho de ser un ejemplo nacional e internacional de calidad. Hay mucho trabajo por realizar para posicionar al sistema en su conjunto en estándares adecuados. La formación de formadores, en especial, requiere una atención estratégica que deberá ir seguida del compromiso financiero correspondiente. Antecedentes En el año de 2005, las atribuciones en materia de educación normal a nivel federal, se transfieren a la Subsecretaría de Educación Superior, (SES), creándose la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) con el propósito, entre otros, de contribuir al mejoramiento institucional de las Escuelas Normales Públicas en la República

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Mexicana. De esta manera, los programas y políticas referidos a la formación de maestros quedan articulados con los establecidos para el sistema de educación superior y se inicia, entonces, un proceso de transformación y modernización de las Escuelas Normales Públicas en todo el país, motivado y coordinado desde la federación. Dicha reorganización generó la posibilidad de fortalecer el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), mediante el desarrollo de acciones estratégicas que tuvieran incidencia en las prácticas académicas y en la gestión de las Escuelas Normales Públicas de la República Mexicana. Con la implementación del PROMIN1 y con base en las evaluaciones externas realizadas durante los primeros seis años, por varios institutos de educación superior, se empezaron a observar cambios significativos en las Escuelas Normales Públicas y se sentaron las bases sólidas para el mejoramiento continuo de dichas instituciones. En 2006 el PROMIN da nacimiento al Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN 1.0) a través del cual la federación va a canalizar recursos a las escuelas normales de los estados, como una estrategia para la integración y consolidación de la calidad de sus sistemas de educación normal y, por la otra, para coadyuvar en el mejoramiento de los servicios educativos y de la gestión de las instituciones formadoras de maestros. Con su ejecución, también se pretende apoyar la transformación de las Escuelas Normales Públicas en instituciones de educación superior, lograr su consolidación e integrarlas al sistema de educación superior. La aplicación del PEFEN da lugar al nacimiento de herramientas de evaluación y rendición de cuentas, iniciando con ello el establecimiento de una cultura de evaluación, desconocida hasta entonces entre las escuelas normales. No obstante los avances hasta ahora logrados, las evaluaciones externas e internas recientes muestran un conjunto importante de áreas de oportunidad que tendrán que abordarse en los próximos años y de las que damos cuenta, de manera breve, en este artículo. Los retos para la transformación integral de la educación normal en el país, entre los que destacan la contextualización de las mejoras bajo una perspectiva estatal, son muy fuertes. Retos y Propuestas El Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) propone un conjunto de objetivos específicos a cuyo logro deberán orientarse las escuelas normales de los diferentes estados de la República Mexicana. Leídos entre líneas, estos objetivos develan algunas de las áreas de oportunidad más importantes que muestran las escuelas normales del país, según las evaluaciones realizadas hasta el momento. Los objetivos específicos nos dicen que para elevar la calidad de la educación normal pública, es necesario elevar el aprovechamiento académico de los estudiantes normalistas, mejorar las competencias docentes y directivas, desarrollar programas de tutoría y asesoría para mejorar los procesos de formación y aprendizaje, realizar el seguimiento de egresados con objeto de valorar la calidad de la formación proporcionada y enriquecer los procesos educativos; promover la cultura de la evaluación para favorecer la acreditación de los planes y programas de estudios y la certificación de los procesos de gestión; mejorar el equipamiento con tecnologías actualizadas, proporcionar la capacitación y aportar la conectividad necesarias; optimizar y/o ampliar la infraestructura,

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desarrollar sistemas integrales de información académica y administrativa y, finalmente, promover la actualización de los planes y programas de estudio. A continuación se presentan un conjunto de líneas de acción que complementan y, en otros casos, enriquecen las propuestas de acción hechas en el PROMIN. Estas líneas de acción son el resultado de la observación de las condiciones que guarda la educación normal en el estado de Puebla y de las necesidades apremiantes que hay que satisfacer para elevar su calidad. Las actividades de mejora estatal deberán continuar articulándose a los esfuerzos federales, a través de los cuales ya se han logrado grandes avances. La convergencia de ambas estrategias producirá la sinergia necesaria para el cambio. Estas reflexiones críticas toman en cuenta, además, las recomendaciones hechas por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) a México en materia de educación, tales como las que hablan de fortalecer la formación inicial del docente, mejorar el desarrollo profesional y evaluar para ayudar a mejorar2. La modernización jurídica Una de las acciones más apremiantes para poner al día el sistema educativo de las Escuelas Normales en Puebla tiene que ver con la modernización de las normas que dan sustento a su operación3. Este proceso ya está en marcha, sin embargo, habrá que hacerlo desde una visión de sistema y no desde el punto de vista de una Escuela Normal en particular. Habrá que producir las normas que, con flexibilidad, regulen la organización, el funcionamiento, las interacciones y los procesos de evaluación y rendición de cuentas de todo el sistema; estas modificaciones, deberían hacer más eficaces a las Escuelas Normales en cuanto a su gobierno, toma de decisiones y operación. Uno de los pendientes urgentes al respecto, es el marco normativo a través del cual, las Escuelas Normales generan, usan y dan cuenta de sus recursos propios.

La integración de un sistema de formación de formadores Íntimamente relacionado con lo dicho en el párrafo anterior, una segunda acción que se hace necesaria es la de re-pensar y re-diseñar el subsistema de formación de formadores en la entidad, integrando, entre sí, de manera articulada, el subsistema formativo de la Universidad Pedagógica Nacional, el subsistema de capacitación en el trabajo, que se lleva a cabo en los Centros de Maestros, y el subsistema de educación normal. Se requiere aumentar la coherencia entre los tres subsistemas, revisando sus misiones y objetivos para hacerlos complementarios entre sí. Entre otras cosas habrá que clarificar el papel que cada uno de los subsistemas deberán desempeñar en materia de posgrados, investigación, formación inicial, capacitación y desarrollo profesional. Un segundo aspecto a considerar, tiene que ver con el desarrollo de un modelo de colaboración entre instituciones en materia de bibliotecas, laboratorios, equipamiento y aprovechamiento de

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los recursos humanos, entre otros. Quizá se requiera disminuir el número de escuelas consolidándolas entre sí para obtener un tamaño o escala de operación más eficiente y eficaz.

El fortalecimiento de los esfuerzos para elevar la calidad de los profesores Como ha sido mencionado, la calidad de un sistema educativo está fuertemente determinada por la calidad de sus profesores pues está en ellos la responsabilidad de la formación de la niñez poblana. Para elevar la calidad de los profesores deberán realizarse varias acciones, entre las cuales, las más importantes son: aumentar el número de profesores con posgrados, en especial con grados de doctorado; aumentar el número de profesores con posgrados obtenidos en las mejores instituciones de educación superior nacionales e internacionales; intensificar los intercambios de profesores, las actividades de investigación y de reflexión académica, dando prioridad a las actividades que lleven a cabo a través de la participación de las Escuelas Normales con el sistema universitario nacional e internacional. Deberá ponerse especial atención a la creación de comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica cuyo propósito sea mejorar la actividad docente a través de la autoevaluación, la investigación y las actividades de mejoramiento continuo.

La profesionalización y la adopción de un nuevo papel del docente implican establecer nuevas condiciones y requisitos en el reclutamiento, la formación y actualización de los docentes; en este proceso, es indispensable la aplicación del Reglamento de Ingreso, Permanencia y Promoción del Personal Académico, conocido como RIPPA, cuya introducción daría claridad a las reglas de comportamiento de profesores y aumentaría los niveles de motivación, si se alinea a los incentivos correspondientes. La mejora en la calidad del profesorado también requiere de la implantación de un sistema de inducción a la docencia, donde los profesores de nuevo ingreso pudieran compartir prácticas y conocimientos con profesores de mayor experiencia, durante un periodo determinado de tiempo, beneficiándose ambos grupos en esta interacción. El acercamiento de las Escuelas Normales con el sistema universitario Para enriquecer la experiencia formativa y disminuir la endogamia académica en las Escuelas Normales, debe procurarse un mayor acercamiento, de estas últimas, con las universidades e instituciones de educación superior, nacionales y extranjeras. Deberá diseñarse una estrategia que intensifique los intercambios de profesores y de alumnos, así como un programa intensivo para que los maestros de las Escuelas Normales puedan obtener posgrados de alta calidad. Esto deberá ir acompañado de un esfuerzo por aprender lenguas de uso internacional tales como el inglés. Así mismo, el acercamiento entre ambos sistemas educativos, deberá derivar en mayor número de actividades conjuntas de investigación y de reflexión.

30

Modernización curricular, pedagógica y ajuste de la oferta educativa Otra de las acciones a realizar en el sistema de educación normal, para promover su modernización, es el de llevar a buen término la implantación de la reforma curricular 2011-2012, ya en marcha, que pretende desarrollar un sistema de enseñanza-aprendizaje basado en competencias, además de fortalecer las áreas de conocimientos no pedagógicos tales como las matemáticas, la historia y el aprendizaje del inglés, entre otros objetivos. A la par de lo anterior, es necesario fortalecer el proceso de modernización pedagógica de la Escuela Normal mediante la modificación del rol del profesor, haciendo de él un facilitador de procesos de aprendizaje con base en el acceso generalizado a la información que brinda Internet, en lugar de un recitador de textos. Un mejor ajuste de la oferta de las Escuelas Normales a las prioridades educativas estatales y a las necesidades del mercado laboral, es una necesidad importante a la que hay que responder con celeridad. Se requiere re-pensar la oferta educativa de manera prospectiva, buscando una mayor respuesta a las demandas futuras. Se adivina la necesidad de mayor flexibilidad, variedad, profundidad y complementariedad de conocimientos, en dicha oferta, para responder mejor a las necesidades de aprendizajes en un mundo complejo y global. Modernización tecnológica La modernización tecnológica de las escuelas normales del estado de Puebla es una tarea prioritaria. El sistema de escuelas normales, en conjunto, carece de los recursos humanos, del equipamiento, del software, y de la conectividad, en cantidades suficientes para promover la modernización acelerada de sus procesos educativos y administrativos. Este no es un asunto menor en un mundo que avanza vertiginosamente en la creación de nuevas tecnologías de información y comunicación y en la generación del conocimiento derivado. Un pequeño atraso, ahora, en el desarrollo de competencias para el uso de la información y para la producción de conocimiento, mediante el uso de estas tecnologías, podría estar condenando a un retraso, difícil de corregir, a los maestros formados en dicho sistema. Las Escuelas Normales requieren modernizarse rápidamente, entre otras cosas, en sus procesos de acceso y procesamiento de la información, de administración de la enseñanza-aprendizaje, de gestión y evaluación y, obviamente, en los procesos de aprendizaje propiamente dichos. Fortalecimiento de la cultura de planeación, rendición de cuentas y mejora continua El sistema en su conjunto debe continuar con el proceso, ya iniciado, de fortalecimiento de la cultura de planeación, evaluación, mejora continua y rendición de cuentas, de manera integrada. Deberán irse mejorando y elevando los indicadores para la evaluación continua de docentes, alumnos y directivos, hasta alcanzar los estándares y las mejores prácticas internacionales, poniendo especial atención en los resultados del aprendizaje.

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La evaluación de cada Escuela Normal, deberá hacerse de manera integral y prioritaria. En cada escuela deberá evaluarse, cuando menos, el aprovechamiento promedio de los alumnos, el compromiso de los alumnos con su aprendizaje, el desempeño de los profesores, la calidad de la gestión, el clima organizacional, el desempeño de los egresados y el uso de los recursos con los que cuenta la escuela. De la misma manera, deberá continuar el esfuerzo de acreditación a través de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el de certificación de las actividades administrativas y de control escolar, a través por ejemplo, de las normas ISO de la Organización Internacional para la Estandarización. Modernización de la gestión administrativa La experiencia internacional nos dice que la calidad de las escuelas depende, fuertemente, de la calidad de sus directores4. Por ello, para elevar la calidad del sistema de educación normal en el estado, deberán llevarse a cabo varias acciones para avanzar en la profesionalización de la gestión escolar. La primera acción deberá ser la modernización del proceso de convocatoria y selección de los candidatos a puestos directivos, para escoger a los mejores y con base en perfiles. En segundo término, deberá implantarse un mecanismo de capacitación para la gestión administrativa y un modelo de acompañamiento subsecuente. En tercer lugar, deberá fortalecerse el proceso de evaluación, retroalimentación y mejora continua que ya se está llevando a cabo. Como ya se refirió, el fortalecimiento de los procesos de modernización tecnológica, de certificación ante la norma ISO, de todas las Escuelas Normales de la Entidad, así como de modernización de las bases jurídicas, constituyen elementos indispensables para la modernización que se busca. Otro elemento necesario que requiere tomarse en cuenta es una mejor alineación entre el desempeño de los directivos y los incentivos que ofrece el sistema actual. Esta mejor alineación aumentaría los niveles de motivación y fortalecería la disciplina de trabajo. A través de la introducción de procesos de mejoramiento continuo se espera incrementar la transparencia y consolidar la cultura de calidad total, mejorando actitudes y procesos a lo largo y ancho del sistema de educación normal. Asignación de recursos y apoyo social La modernización del sistema de educación normal del estado de Puebla no podrá llevarse a cabo adecuadamente sin la asignación y la suficiencia de los presupuestos estatales y federales consecuentes, en adición a los recursos propios que generen las mismas Escuelas, para modernizar las instalaciones y el equipamiento, para mejorar la capacitación y desarrollo profesional de los maestros, así como para sustentar una operación cotidiana de calidad.

32

En paralelo con esta asignación se requiere implantar un sistema moderno de rendición de cuentas que dé transparencia a la operación escolar y genere confianza entre los padres de familia y la sociedad en general, como ya se ha mencionado arriba. Para que esta asignación de recursos pueda darse y para que la modernización se haga realidad, habrá que intensificar el apoyo político y social correspondiente, de la mano con el Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educación.

1 El PROMIN tiene su inicio en el año de 2002. Ver PEFEN: plan Estatal para el Fortalecimiento de la Educación Normal en: http://dgenam.sep.gob.mx/pefen.html 2 Ver documento Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. OCDE 2010. En: http://www.oecd.org/dataoecd/8/4/47101298.pdf 3 Por ejemplo, la ley bajo la cual opera actualmente la Escuela Normal Superior del estado data de la primera mitad de los años sesenta del siglo pasado y ya no da respuesta a las necesidades y condiciones actuales de operación. Consultar la Ley Orgánica de la Escuela Normal Superior del estado de Puebla publicada en 1963, en: http://ojp.puebla.gob.mx/phocadownload/legislacion-del-estado/leyes/ley_organica_de_la_escuela_normal_superior_del_estado_de_puebla.pdf 4 Ver por ejemplo la literatura internacional conocida como “efectividad y mejoramiento escolar” donde uno de sus representantes más conocidos en lengua española es el Dr.

F. Javier Murillo Torrecillas.

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Gabriel Cámara Cerver Asesor de la Coordinación Nacional de la

Estrategia Integral para la Mejora del Logro

Educativo (EIMLE) y uno de los precursores de las redes de tutoría en el país

El rezago educativo como oportunidad de

cambio a gran escala

Tradicionalmente, las zonas de rezago se caracterizan por el mayor número de escuelas

incompletas: cursos comunitarios, primarias multigrado, telesecundarias, unitarias y bidocentes.

En esas zonas, las comunidades son pequeñas, alejadas o de difícil acceso y la cadena de

cambios intensifica el relevo de maestros, aún a mitad del curso escolar. La asesoría académica

es más escasa y los maestros trabajan más aislados. Naturalmente, los resultados de pruebas

como ENLACE, son los más bajos y el abandono escolar más alto. De ahí lo indeseable del

rezago. Pero desde la perspectiva del cambio educativo que conviene no sólo a este asunto, sino

al conjunto del sistema, las condiciones extremas de las zonas donde se asienta el problema,

permiten mayor claridad para encontrar lo que debería cambiarse.

En los márgenes, la normatividad central se cumple a medias o simplemente no puede

cumplirse. Las distancias dificultan cubrir 200 días de clase al año, así como impiden la presencia

oportuna del asesor técnico. La programación rigurosa no tiene sentido en aulas multigrado o en

telesecundarias incompletas. Las muchas exigencias administrativas desplazan naturalmente el

trabajo académico. La asistencia a la escuela compite con las tareas de subsistencia familiar. Lo

que queda de indiscutiblemente valioso, en estas circunstancias es que la maestra o el maestro

goce su trabajo, enseñe lo que sabe bien -aun cuando no siga el programa- y despierte con su

entusiasmo el interés de los alumnos. El encuentro elemental de quien sabe, con quien desea

aprender, es la clave del logro educativo, el antídoto del rezago y lo que puede salvar no sólo la

situación de las escuelas en zonas alejadas, sino la de las escuelas del país en las que sabemos, el

logro educativo es bastante bajo, (en un sexto de las escuelas del país, más de la mitad de los

estudiantes no supera el nivel insuficiente en la prueba ENLACE, y en la prueba PISA, nuestros

estudiantes de 15 años, ocupan el último lugar entre los países de la OCDE).

34

El rezago permite ver con claridad que ni la normatividad central, ni los nuevos programas, ni las

nuevas tecnologías, ni la derrama de recursos en las escuelas, son capaces de producir

educación básica con calidad y equidad si el encuentro de maestros y estudiantes no tiene lugar

en un contexto de verdad, de interés y de compromiso. El servicio educativo se mueve por el

dinamismo de tres fuerzas: la autoridad, la asesoría técnica y el desempeño escolar; pero de

estas tres fuerzas, la decisiva será siempre la que opera en los salones de clase1, en el encuentro

de maestro y estudiante sobre un tema de estudio que interesa a ambos.

El rezago desde esta perspectiva, no es propiamente de los estudiantes y sus maestros, sino de

nosotros, los asesores técnicos y las autoridades que impedimos, más que propiciar, el libre

encuentro de quienes saben, con quienes desean aprender. En medicina se habla de

iatrogénesis cuando es el médico el que causa la enfermedad en vez de aliviarla. Por un mal

diagnóstico, por exceso de medicamentos, por descuido, o por alguna otra causa, lo que debería

procurar la salud la empeora. En educación podemos hablar de programogénesis al ver la

confusión que genera en supervisores, asesores técnicos y maestros, el recargo de programas

que genera el centro. Lo mismo podemos decir de las capacitaciones que no tienen en cuenta la

necesidad específica de cada profesor en cada escuela; o de las dosificaciones de contenido,

programadas para todos en una región y que deben verse en los mismos tiempos. ¿Cómo

esperar que en un grupo numeroso el maestro atienda con equidad y calidad a cada estudiante,

según interés, contexto cultural y modo particular de aprender? La pregunta se agudiza para los

maestros de asignatura que sólo cuentan con 50 minutos para cada grupo y tienen que ver hasta

cinco grupos al día. El rezago, podemos decir, lo estamos causando nosotros, los que

deberíamos ayudar a eliminarlo.

El rezago confirma que nadie aprende sino lo que quiere aprender y nadie enseña sino lo que

efectivamente sabe, goza y se compromete a enseñar. Esto lo sabemos por experiencia de

infantes, estudiantes, padres de familia, amigos o maestros; aprendemos algo cuando nos

interesa, nos empeñamos y tenemos el entorno afectivo de un adulto, un amigo o un maestro

que nos brinda apoyo. Así aprendimos todo lo que en verdad sabemos y hacemos. Aprendemos

en sociedad. Como dice Paulo Freire, todos aprendemos de todos. El desafío que nos impone

entonces el rezago a autoridades y asesores, es asegurar entornos educativos en los que el

encuentro de maestro y estudiante, se haga con interés y verdad.

Si alentar el interés de aprender es decisivo para el cambio, tenemos que dejar de desconfiar en

maestros y estudiantes. La normatividad actual es el rostro de la desconfianza: no confía en el

conocimiento y el buen juicio del maestro y por eso le marca puntualmente el proceder de cada

día; no confía en el interés del estudiante y por eso le impone a todos aprender los mismos

contenidos en los mismos tiempos. No extraña entonces que el control del grupo en el salón de

clase, pase por ser cualidad relevante de un maestro de educación básica, “someter a quienes

no muy desean hacer lo que les manda”.

35

Interés, significa que el estudiante o el maestro dirige su propio aprendizaje. Sólo de esta

manera se aprenden, se asimilan y recrean los conocimientos. Sin la agencia interior del que

aprende, lo que se enseñe será desperdicio; memorismo en el orden intelectual y deterioro

moral en el carácter. Como dice David Hawkins, “No hay duda que lo que deberíamos lograr es

que el alumno asimilara la función que el maestro ha desempeñado con él. Porque realmente

uno se educa cuando se convierte en su propio maestro”2. Si el entorno educativo no da lugar a

la elección libre y al avance personal, el estudiante no se interesará ni se comprometerá con el

estudio. Seymour Sarason es enfático al hablar del entorno educativo que alienta el buen

aprendizaje: “Aprender es un proceso que tiene lugar en un contexto interpersonal, en el que

actúan dinámicamente diversos factores cuya fuerza siempre está presente. Esos factores se

llaman motivación, actitud, cognición, afecto, autoestima… De todos los factores siempre

presentes en el proceso de aprendizaje, considero que el factor decisivo es querer aprender”3.

Paradójicamente, es en las escuelas con rezago donde las condiciones son propicias para

cambiar las relaciones de enseñanza aprendizaje, siguiendo el principio elemental de confiar en

la capacidad de todos, enseñar lo que se sabe y dar oportunidad al estudiante de elegir,

interesarse, avanzar a su paso y aprender de manera independiente. Refiero la práctica de la

relación tutora entre maestro y estudiantes para transformar el salón de clase ordinario en una

comunidad de aprendizaje en la que todos, maestro y estudiantes, son capaces de enseñar y

aprender. Esto no es simple propuesta, teórica y empíricamente se demuestra que es posible.

Otra educación básica es posible, porque hay múltiples ejemplos que lo ilustran, tanto en el

estado de Puebla como en otros estados4. En Puebla resulta especialmente relevante hacer

referencia del “Primer Encuentro Estatal de Estudiantes del Proyecto Comunidades de

Aprendizaje en Telesecundarias” (10 y 11 de septiembre del 2009). Cito del reporte que escribí

para dar cuenta del evento esos días en la ciudad de Puebla:

“Por lo variado de la concurrencia y la armonía de un encuentro en el que hubo muchos

aplausos, trabajo entusiasta y en ocasiones hasta lágrimas de alegría, pude decir al final que

estábamos viviendo en una especie de oasis en medio de la desgracia social del momento. Los

dos maestros, Israel y Javier que pidieron demostrar el viernes, reconocieron sus deficiencias en

público y al mismo tiempo, lo mucho que les ha aprovechado la capacitación. Las autoridades

están del lado del proyecto: el Subsecretario de Educación del estado (“las reformas que vienen

de arriba no funcionan; a diferencia de las que se generan a la base como ésta”); el jefe del

departamento, que de sólo dejar hacer, pasó a acercarse y comprometerse con el trabajo; los

jefes de región, (Gloria, David y Sabás) que me comprometieron a visitar sus escuelas; los

supervisores, que están liberando gente para el Equipo Técnico Estatal; la maestra Ángela que,

de lo que conozco, no tiene paralelo como coordinadora del proyecto en algún otro estado; el

equipo técnico, ni se diga. Hay una demanda creciente de apoyo, pero aún cuando se ha

estirado la cobertura, los Jefes de Sector prefieren concentrar el trabajo y esperar que se

extienda más orgánicamente, a partir de los buenos resultados.

36

Los estudiantes hablaron libremente del proyecto en las mesas, dieron tutoría, prepararon

demostraciones y todos pasaron a presentar lo que habían estudiado o a dar testimonio de lo

que ha sido para ellos la nueva manera de estudiar y aprender (“antes me aburría, ahora me

gusta leer”; “el maestro nos dedica más tiempo”; “vi que somos iguales cuando al darle tutoría

la maestra tuvo dudas”). Se demostró lo aprendido y también las condiciones que hay que

cambiar en las escuelas: la estupenda presentación que hizo una alumna que estudió el cuento

de Juan Rulfo “Acuérdate”, debió enseñar algo importante a las autoridades cuando dijo que le

había llevado cuatro semanas dominar el tema. Un supervisor confesó que en 45 años de

servicio no había visto que los estudiantes hicieran estas demostraciones.

También los padres de familia tuvieron oportunidad de compartir experiencias en dos mesas de

trabajo y algunos de ellos hablaron en público de los cambios que han visto en sus hijos. Los

comentarios de los Jefes de Región fueron abrumadoramente entusiastas. Ellos son testigos del

cambio en los estudiantes; el más visible, la seguridad con la que ahora proceden estudiantes de

zonas indígenas en las que se habla el totonaco o el náhuatl. Especialmente la maestra Gloria,

Jefa de la región que cubre la Sierra Negra entre Puebla y Veracruz expresó en público su

admiración después de ver a Gerardo de Ajalpan presentar con gran soltura el problema de

proporcionalidad que había estudiado. Ella visitó la escuela de Gerardo y fue testigo al principio

del ciclo escolar de la timidez de esos chicos. “Si hablaban era volteando hacia la pared”, dijo la

maestra. Gerardo, además, respondió airosamente la pregunta que Santiago, (estudiante de

doctorado en la Universidad de Harvard) le hizo para cerciorarse de que había entendido a

fondo el problema de proporcionalidad: el factor por el que tenía que multiplicar las cantidades

para mantener la misma proporción en un pedido diferente. En este punto el auditorio aplaudió

con entusiasmo. Ángeles y la maestra lloraban. Santiago también hizo una pregunta de este

estilo a la muchachita que demostró lo que había aprendido de los husos horarios. “Si aquí son

las 11 de la mañana, preguntó Santiago, ¿qué hora es en España?”, y la chica respondió después

de contar los husos en la parte inferior del mapa que le sirvió en su demostración:“las cinco”.

Santiago estuvo -¿cosa rara?- activo, observando, interrogando, participando en público,

tomando notas… Ayer todavía me habló para comentar lo extraordinario que para él había sido

el evento. Uno de los datos que le impresionó, porque quiere documentar el cambio, es el

número de estudiantes que al concluir la secundaria en comunidad de aprendizaje pasan a la

preparatoria. En una de las mesas de padres de familia estaba Rocío y su hija Daniela de la

escuela de Tejería, Mecapalapa, de la Sierra Norte. Santiago exploró el tema y resulta que al

final del ciclo anterior, de 15 estudiantes de tercer año 10 pasaron a preparatoria; este ciclo

pasaron 15 de 15, entre ellos un hijo de Rocío que dijo que antes del proyecto él no creía poder

con la preparatoria.

Cuando se pregunta a los padres qué cambios ven como resultado del proyecto, dan respuestas

muy generales “antes no les gustaba estudiar, ahora le echan ganas”. Lo mismo los maestros

parece que no alcanzan a decir en qué precisamente está la raíz del cambio. Coincidíamos

Santiago y yo en que tanto los padres de familia, como los maestros y aún los mismos

37

estudiantes, saben más de lo que expresan verbalmente. Son conscientes del cambio que

experimentan, lo aprecian y están orgullosos de él, pero todavía no encuentran palabras

precisas para formularlo. Una ayuda para dar a conocer la naturaleza del cambio, la va a dar el

documental que se prepara sobre el proyecto. Maite Málaga y su grupo convinieron con Dalila

hace unos meses, hacer el documental y empezaron a filmar durante la reunión nacional. Luego

vino el recorte y el convenio se canceló en su forma original. Maite y Andrés Rebolledo, el

cineasta, quieren rescatar lo más posible del trabajo y aprovecharon esta reunión para venir a

filmar a Puebla. Es la primera vez que un profesional filma momentos de tutoría, y esperamos

que esto se dé a conocer: lo que sucede en la comunidad de aprendizaje.

El Equipo Técnico Estatal de Puebla y sus asesores, están por emular al de Zacatecas, porque se

está negociando que los maestros de Hidalgo y Guerrero del proyecto Comunidad de

Aprendizaje en Telesecundarias vengan a capacitarse al estado. El tiempo es corto y hay que

cumplir muchos requisitos administrativos, pero hay esperanzas de que lo logren.

Estos eventos descubren temas sobre los que conviene reflexionar. Uno que parece relevante es

la seguridad que adquieren los estudiantes y los maestros. Es indudablemente el cambio más

visible. Sin esta seguridad no se explicaría ni la firmeza con la que expresan en público lo que

aprendieron, ni la libertad con la que hablan de sus deficiencias, o el entusiasmo con el que

continúan en el proyecto. Naturalmente pensamos que el cambio se debe a la relación tutora en

la que se descarta cualquier engaño o imposición, y en cambio hay respeto y verdad. Es cierto

que la materia de la relación es una tarea académica, un problema, una lección del programa,

pero lo inmediatamente valioso es la manera como trabajan maestro y estudiante y estudiante

con estudiante. Es esta manera de relacionarse la que da una dimensión inusitada al trabajo

académico. Generalizando podemos decir que el éxito comprobado de la comunidad de

aprendizaje es, más que cualquier logro académico particular, establecer relaciones tutoras

auténticas entre los actores. Este logro, por valioso e incontrovertible que sea mientras dura, se

asienta por desgracia en una base muy endeble que es el conocimiento del tema por parte del

tutor. La relación tutora será auténtica en la medida que el catálogo que ofrezcamos represente

en verdad un desafío apetecible para el aprendiz. Si no actualizamos constantemente nuestro

catálogo, si no gozamos internamente los temas, la tutoría desmerece y aun regresa a lo

convencional. Cuando me acerqué a la señora María Marcelina que trabajaba el texto de Juan

José Arreola “El Sapo” percibí el abismo que se abre entre tutor y aprendiz cuando la relación no

tiene fundamento firme. A uno de los maestros, con la mejor buena voluntad, mientras resolvía

el problema del bikini5 que su propia alumna, la hija de María Marcelina, le estaba tutorando, se

le ocurrió ofrecerle a la madre el texto de Arreola. María Marcelina había copiado el texto con

dificultad en un cuaderno y batallaba con la primera frase “El sapo salta de vez en cuando sólo

para comprobar su radical estático”. El maestro imitaba con la mano el movimiento del sapo;

hacía notar que no caminaba sino que daba saltos, pero no creo que percibiera el juego literario

de Arreola (la lógica subyacente de que la excepción confirma la regla y la licencia de poner

como complemento no un sustantivo, sino dos adjetivos). Intervine conmovido al ver el rostro

38

resignado de María Marcelina, quizá la más sencilla de las madres en el evento, incapaz de

entender lo que insistentemente le preguntaba su tutor. Se vivía la confusión de una clase

tradicional. Si ella no había escogido el tema, si el maestro lo ofreció sólo por atenderla,

mientras en la misma mesa trabajaba con su hija, sin contexto previo, ¿cómo iba a entender lo

que dice un escritor erudito y fantasioso como Arreola? La conclusión a la que llego es que el

logro incontrovertible de la relación tutora en los principios sólo se puede mantener si

mantenemos un catálogo vivo, en el sentido de estarlo aumentando constantemente, de ver los

temas a profundidad, y sobre todo, de gozarlos por ellos mismos por la satisfacción que nos

producen.

Santiago estuvo observando a detalle la tutoría de la maestra Ángela, coordinadora del Equipo

Técnico Estatal, al maestro Antonio, en la resolución del problema de la mujer que iba a vender

huevos a 10 centavos cada uno pero que después de romper algunos, para reponerse, cambió el

precio a 15 centavos y al final ganó un peso más de lo que esperaba con el precio inicial. No sólo

observó el proceso, sino que al día siguiente los entrevistó por separado. Una de las reflexiones

que hizo Santiago es que en la tutoría deberíamos poder señalar niveles de profundidad.

Asociaba esto con lo que ha estado viendo de los reactivos de la prueba PISA que buscan medir

niveles de profundidad en los conocimientos. Es obvio que si hay algo de lo que podemos echar

mano y mejorar la relación tutora, debemos hacerlo; pero me quedo pensando en el carácter

artesanal de esa relación. La experiencia dice que si sabemos algo bien, sea un problema de

matemáticas en el que hemos profundizado o un poema del que gozamos la forma y el mensaje,

la relación tutora fluirá en la medida que nuestro aprendiz esté interesado y nosotros le

dediquemos todo el tiempo que requiera. La profundidad del conocimiento yo la daría por

segura. La manera como el tutor irá acomodando sus intervenciones a las necesidades del

aprendiz es tan impredecible como lo que hará un artista inspirado con el material que maneja.

Serán los colegas del oficio, pienso yo, los que juzgarán su obra; pero no con criterios unívocos y

graduados, sino a partir de lo que el grupo considera valioso en su arte o en su oficio. En el libro

Otra Educación Básica es Posible (p. 84) cito a Richard Feynman, que a su vez citaba al crítico

Edward Gibbon que decía con ironía que “la instrucción es de poca eficacia, excepto en los raros

casos en los que resulta casi superflua”. Con esto muestro mis dudas respecto a los grados de

calidad que podríamos detectar en la relación tutora. Digo dudas, no certezas, siempre y cuando

el tutor realmente conozca y goce lo que enseña y el aprendiz se interese en conocerlo. Otra

cosa es el tutor que se mete a enseñar lo que conoce a medias o el estudiante que escoge un

tema que no mucho le interesa. Cuando no hay fundamento sólido se da el patético caso del

tutor que cree poder suplir su ignorancia con preguntas sin ton ni son y el estudiante que

responde para darle gusto al maestro. Quizá una pista más prometedora sea verificar realidades

más concretas, como ver si el tutor asegura que el aprendiz tiene el contexto necesario, o si

aguarda el tiempo necesario para que el aprendiz descubra por él mismo el camino, o si lo lleva

a anotar con cuidado (no borrar los errores, sino ir especificando resultados, etc.), a proceder

con orden, a completar la reflexión, etc.

39

Las presentaciones dan siempre tema para reflexionar. Ahora veo claro que hemos exagerado

en los ensayos. Con frecuencia predomina el discurso memorizado, que fácilmente se tropieza

cuando la presentación se hace ante un auditorio extraño y numeroso, como sucedió ahora en

Puebla. Las láminas o el PowerPoint no ayudan mucho y sí pueden absorber un tiempo

desproporcionado de preparación. Complica las cosas un machote demasiado formal. La

mayoría de las presentaciones siguieron tres pasos: dificultades, estrategia y logros. Las

dificultades consistieron básicamente en buscar palabras en Encarta o en el diccionario.

Afortunadamente por entre estas formalidades afloró varias veces la vitalidad del buen

aprendizaje. El mayor logro que puede apreciarse en estas demostraciones es la seguridad de los

muchachos para hablar en público, especialmente porque vienen de culturas y regiones en las

que ha sido necesario superar secuelas de discriminación y abuso. Obviamente fue el dominio

del tema lo que permitió a estos chicos vencer la timidez. Para estudiantes que vienen de zonas

asimiladas a la cultura media del país, el ejercicio de demostrar en público, sea para repetir lo

que aprendieron, o para hablar de su proceso de estudio, tiene un valor considerable como

ejercicio de alocución. Pero donde la discusión pública de lo aprendido tiene su mejor momento

es en un grupo en el que todos los participantes han visto a fondo el tema. Entonces sí, el

enriquecimiento con el intercambio de ideas y puntos de vista, puede darse por descontado.

Un momento especialmente emotivo se dio al final del evento cuando Ángeles pidió a todos los

estudiantes que pasaran al frente a recibir un merecido aplauso y ella que los estuvo jalando

quedó en medio del grupo. El acto representa bien el empeño de Ángeles, su cercanía con los

estudiantes, sus constantes visitas, la estima en la que la tienen las autoridades, la satisfacción

que muestra, la seguridad con la que habla, el liderazgo que ejerce. Con frecuencia le cargo la

mano porque no escribe todo lo que debería, pero al ver lo que en Puebla se ha logrado en sólo

un ciclo escolar, atribuible en gran medida a su trabajo, tengo que reconocer que hay cosas,

como este evento, que me obligan a dejar atrás, aunque sea temporalmente, mi obsesión por

los reportes. Pero Ángeles me prometió que se pondrá al corriente.

Finalmente, se presentaron al final dos maestras de Yucatán que se interesan por el proyecto.

Sólo alcanzamos a hablar unos minutos, porque el taxi que las traía de México se perdió y

porque tenían que regresar la misma tarde para tomar el avión a Mérida. Total, una jornada

bastante plena”6

De septiembre del 2009 a la fecha, las relaciones tutoras han sido el eje del Programa

Emergente para la Mejora del Logro Educativo, (ahora Estrategia Emergente para la Mejora del

Logro Educativo) con la que se atiende a las 9,000 escuelas más rezagadas en todos los estados;

para rediseñar el papel del Asesor Técnico Pedagógico7; para impartir el propedéutico en

matemáticas a los maestros de primero de matemáticas en todas las secundarias del país en

septiembre de este año8, y acaba de quedar como orientación general de política educativa en el

reciente Decreto 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica9.

40

La Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo y los otros programas continúan

avanzando en Puebla, así como en los demás estados; pero yo echo de menos el dinamismo de

la reunión de septiembre del 2009 y la gran esperanza de cambio que despertó entonces.

¿Cómo hacer que Puebla recupere la delantera que alguna vez tuvo?

1 Cámara, G. (2010) “Un cambio sustentable. La comunidad de aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educación básica”, Perfiles Educativos, Instituto de

Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, No. 130, vol. XXXII, 2010.

2 Howkins, D. (2002) Informed Vision, Agora, Nueva York, p.56. 3 Sarason, S. (2004), And What do you Mean by Learning?, Teacher Collega Press, Nueva York., p 193. 4 Cámara, G. (2008) Otra Educación Básica es Posible, México, Siglo XXI Editores. 5 En un triángulo equilátero de dos centrímetro de lado se trazan arcos desde los vértices hacia los puntos medios de los lados. Encontrar el perímetro y el área de la figura irregular que se forma en el centro del triángulo. 6 Cámara, G., “Primer Encuentro Estatal de Estudiantes del Proyecto Comunidades de Aprendizaje en Telesecundaria, 10 y 11 de Sept. 2009”, Puebla, Pue. 7 Dirección General para el Desarrollo de la Gestión y la Innovación Educativa (2011) Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a las Escuelas de Educación Básica,

Documento Base, Subsecretaría de Educación Básica.

8 Secretaría de Educación Pública, a. SEB, DGFC, DGEI, DGME,DGDC, Coordinación Nacional para el Fortaleciminto del Logro Educativo, “Lee, Piensa, Decide y Aprende”, Segunda

Fase, México, 2011.

9 Secretaría de Educación Pública, b. ACUERDO número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, Diario Oficial de la Federación, 19 Agosto 2011.

41

Francisco Hernández Manzano Apoyo Técnico de la Dirección de Educación

Indígena e integrante del Nodo Base Estatal de

la EIMLE

La Estrategia Integral para el Mejoramiento

Educativo (EIMLE) en Puebla

Presentación

Algunos resultados de la evaluación en México muestran de manera general, que se

ha mejorado en el acceso, permanencia y mejora de logros educativos, sin embargo, los

resultados más bajos siguen concentrados en las escuelas en condiciones socioeconómicas

vulnerables, ello significa que si bien se avanza, las brechas de desigualdad en el sistema

educativo se siguen abriendo y se diferencia la calidad en los aprendizajes entre unos y otros.

Ante este enorme reto, la Secretaría de Educación Pública Federal (SEP), ha instrumentado

diversas acciones, una de éstas es, la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo

(EIMLE)1. Dada la relevancia que tiene para la mejora en educación básica, queremos compartir

con nuestros lectores, qué es y en qué consiste dicha estrategia, así como señalar los avances y

retos que se tienen en la entidad poblana para lograr sus propósitos. Se concluye con un

apartado en donde se describen algunas acciones que se han llevado a cabo en la entidad y se

finaliza señalando los retos que se tienen planteados para el ciclo escolar 2011-2012, partiendo

de las experiencias que se han tenido con los nodos estatales, regionales y escolares.

La EIMLE como estrategia de intervención.

En Puebla, la EIMLE es presentada durante el ciclo escolar 2008-2009, pero su operación se

concretó en el siguiente ciclo escolar, debido a las gestiones administrativas necesarias para su

ejecución con los diferentes niveles y modalidades de educación básica. Es una de las estrategias

que el Gobierno Federal, en coordinación con los Gobiernos Estatales, ha implementado para

disminuir la brecha de los resultados que ha arrojado la prueba de ENLACE, en educación básica

42

en los últimos tres años, bajo el principio de intervención pedagógica para lograr aprendizajes

significativos a través del enfoque de comunidades de aprendizaje2.

Actualmente en la EIMLE, se integran y coordinan catorce programas y proyectos que tienen

como fin común, la mejora de los niveles de aprendizaje de los alumnos de educación básica,

estos programas y proyectos, son: Aprendizajes en familia, cuyo propósito es que los padres de

familia se involucren en los aspectos académicos de sus hijos en un sentido de

corresponsabilidad más allá de los apoyos asistenciales a la escuela, ya que deben estar

enterados de la modificación de los esquemas de enseñanza aprendizaje que se dan en el

espacio escolar, para que puedan dar continuidad en la familia; Propedéutico de Secundaria para

alumnos de 1er. grado, que tiene el carácter de acciones preventivas para los niños y niñas que

egresan de la primaria y se incorporan a la secundaria, para mejorar sus competencias en

matemáticas y español, este curso propedéutico se brinda a través de la metodología de la

relación tutora en donde se analizan temas de las asignaturas mencionadas; Oportunidades, que

brinda apoyo a las familias de escasos recursos económicos, y se trabaja con la metodología de

la EIMLE con los alumnos que tienen la beca de dicho programa; el Sistema de Asesoría

Académica para la Escuela (SAAE), es un programa que tiene como propósito principal brindar

asesoría académica a los docentes en servicio. Actualmente lo que se pretende es que dicha

asesoría tenga como punto de partida la relación tutora para mejorar los aprendizajes de los

alumnos; el programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT), proporciona equipamiento

tecnológico y asesoría técnica pedagógica a los docentes en servicio a fin de hacer uso de las

herramientas tecnológicas para mejorar los aprendizajes y la forma de enseñanza de los

docentes; la Preparación prueba ENLACE, que tiene como propósito vivenciar diversas

estrategias de aprendizaje y la forma de contestar la prueba para mejorar sus resultados.

La EIMLE también coordina acciones con otros programas tales como: el Programa Multigrado,

dirigido a los docentes que atienden dos o más grados, incluso existen escuelas unitarias, en

donde un docente atiende a los seis grados y el programa proporciona capacitación y apoyo con

materiales a través de diversas estrategias para la atención de los diversos grados; Experiencias

Exitosas, que tiene como propósito recuperar aquellas experiencias donde se han observado

logros importantes en el mejoramiento del logro educativo en los alumnos de educación básica;

Extraedad, programa cuyo propósito es regular las trayectorias escolares de los alumnos en

situación de extra edad, a partir de la implementación de acciones compensatorias que les

permita lograr las competencias y niveles de conocimiento requeridos para incorporarse al

grado que le corresponda de acuerdo a su edad.

Asimismo la EIMLE coordina acciones con el Consejo Nacional de Participación Social en la

Educación (CONAPASE), al involucrar a la sociedad y padres de familia para socializar y conocer

la metodología de la relación tutora, debido a que en el mejoramiento de los resultados de los

alumnos no sólo tiene que ver el maestro, sino con el entorno social, económico y político que

afecta directamente en sus logros; el Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC), que

43

contribuye a mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos mediante la ampliación

de los horarios de trabajo de las escuelas; el Programa Escuelas de Calidad (PEC), apoyo

importante para mejorar el logro educativo de los alumnos de educación básica de las escuelas

públicas a través de la dotación de recursos financieros, previa elaboración del plan de trabajo

de cada escuela a fin de lograr una verdadera transformación de la gestión escolar;

Fortalecimiento del Tejido Social que entraña una acción de carácter preventivo a fin de

garantizar que los niños y niñas se incorporen a la secundaria, por lo que a través de esta acción,

se les dota de estrategias de aprendizaje a través de la relación tutora y finalmente la EIMLE se

coordina con el Programa Nacional de Lectura (PNL), que entre otros propósitos, tiene el de

mejorar los hábitos lectores de los alumnos y maestros de educación básica y normal para

incidir en el desarrollo pleno de las competencias comunicativas fundamentales, que se traduce

en una mejor y más eficaz enseñanza por parte de los profesores para formar lectores

autónomos y críticos.

Como puede observarse, existen diversas líneas de trabajo que se atienden a través de la

relación tutora, ya que esta forma de trabajo permite la interacción más cercana entre el objeto

de estudio y el estudiante, proporcionándole una atención más directa y personalizada y los

programas antes descritos tienen como fin común, mejorar los niveles de aprendizaje de los

alumnos. Algunas de las experiencias encontradas señalan que los estudiantes no habían tenido

la oportunidad de tener una atención directa y la satisfacción de encontrar sus respuestas con el

apoyo del tutor, esto hace que las tareas de aprendizaje sean más interesantes y dinámicas.

Cabe decir que en algunos de los programas mencionados se tienen avances significativos en la

coordinación y la ejecución de actividades, mientras que con otros, aún están en proceso las

cuestiones de organización.

Propósitos

En la entidad, la IEMLE tiene como fin mejorar el logro educativo de las 520 escuelas primarias y

secundarias, donde el 50 por ciento o más de su matrícula, obtuvieron nivel insuficiente en

ENLACE, particularmente en las escuelas con este nivel de logro recurrente en los periodos

2007, 2008 y 2009.

Estas escuelas presentan características especiales que las han hecho vulnerables a los

resultados obtenidos, entre las cuales están: el 75% se ubican en un contexto rural; el 68% están

en localidades de alta y muy alta marginación; 83% son escuelas multigrado; el 47% de las

secundarias tiene director con grupo a su cargo; y, el 42% , están situadas en localidades de alta

y muy alta marginación y sus alumnos no cuentan con la beca de Oportunidades como una

opción para permitirles continuar con sus estudios de educación básica, por lo que muy a

menudo engrosan las cifras de deserción escolar.

44

La estrategia de referencia también tiene como propósitos: a) formar redes de tutoría para

establecer prácticas de formación continua entre la comunidad escolar; b) desarrollar la

competencia para leer con sentido los lenguajes académicos de educación básica en docentes y

alumnos; c) practicar permanentemente la competencia de aprender por cuenta propia; d)

ampliar el interés de docentes y alumnos por comprender los temas más allá de una lección o

una dosificación particular de los contenidos; e) tener como eje la comprensión, permitiendo

que el docente domine integralmente los temas de educación básica sin distinción de niveles o

grados; f) fomentar el intercambio académico entre docentes y alumnos, tanto al interior de la

entidad como fuera de ella, como estrategia de formación y de aprendizaje.

Metodología y avances en su aplicación

El principio en que se basa el proceso de enseñanza aprendizaje de la EIMLE, es el de la relación

tutora personalizada, que tiene sus orígenes en los enfoques de las comunidades de

aprendizaje, en el que un experto que ha estudiado un determinado texto, asesora a un

aprendiz apoyándolo en todo momento buscando no darle las respuestas sino guiarlo en el

aprendizaje a que descubra los resultados. Algunas de las características de dicho enfoque es

que, tanto el tutor como el aprendiz:

Experimenten la relación tutora como estudiante y como tutor.

Cuenten con los conocimientos y las competencias de educación básica que hacen falta

para atender las necesidades de aprendizaje de los docentes y de los alumnos.

El tutorado demuestre públicamente lo aprendido, señalando las dificultades,

estrategias y logros que tuvo durante el proceso de aprendizaje. Esto permite reforzar lo

aprendido y recordar la forma en que resolvió las dificultades que se le presentaron en

el proceso de aprendizaje e implica que lleve a cabo un proceso de metacognición.

Reflexione e intercambie aprendizajes sobre la competencia para brindar tutoría. La

intención no es que se quede con el texto, sino que asesore a otros compañeros para

que se amplié la red de tutoría, pero además para que vivencie el papel del tutor.

Promueva intercambios entre los distintos grupos de profesionalización de la práctica

educativa. Una vez convencido de las bondades que tiene esta forma de trabajo, es el

asesor quien promueve esta forma de trabajo, entre sus compañeros ya sea entre

docentes o entre los alumnos.

Promueva la autonomía en el aprendizaje. Uno de los mayores retos que se tienen en el

sistema educativo es el aprendizaje por cuenta propia, en la mayoría de los casos se

tiene el paradigma de que no se aprende si no se cuenta con un maestro o tutor, sin

embargo una vez descubierto y desarrollando diversas estrategias, el individuo es capaz

de ser autodidacta.

45

Reconozca la habilidad de todos para aprender. En la mayoría de los casos se da mayor

atención al educando que posee mejores posibilidades de aprendizaje y al que se

encuentra en desventaja generalmente es olvidado conllevando con ello mayores

rezagos educativos, teniendo como consecuencia la deserción escolar.

Enfocar las diferencias del nivel para impulsar el aprendizaje de los demás. Los esfuerzos

individuales se ven recompensados cuando se logran aprendizajes significativos, que van

más allá de la mera memorización o repetición de ideas, al mismo tiempo de que se

presenta como un reto individual o colectivo.

Ofrecer atención personalizada a los estudiantes. Esta es una de las características más

importantes de la relación tutora, porque el proceso de aprendizaje se desarrolla uno a

uno. Esto permite conocer de cerca las fortalezas y debilidades del asesorado,

permitiendo con ello un mayor conocimiento de la persona3.

Con esta forma de trabajo, se han llevado a cabo capacitaciones a los nodos regionales de los

diversos niveles de educación básica, a saber: primaria general, primaria indígena y primarias del

sistema de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), así

como las secundarias en sus modalidades: Telesecundarias, Secundarias Generales, Secundarias

Técnicas y Secundarias de los Centros Escolares. Dichos cursos de capacitación tuvieron como

eje central la relación tutora, se llevaron a cabo en los meses de febrero a junio de 2011,

participando el siguiente número de tutores regionales por nivel educativo mencionado:

NIVEL ESCUELAS PAE4 1 No. DE TUTORES

REGIONALES

Primarias Generales 20 5

Primaria Indígena 63 33

Escuelas CONAFE 6 6

Secundaria Técnicas 34 57

Secundaria General 43 43

Telesecundarias 337 110

Secundarias de Centros Escolares 17 16

TOTALES 520 285

46

Como puede apreciarse, la atención es de 520 escuelas atendidas por 285 tutores regionales,

distribuidos en la entidad de todos los niveles y modalidades de educación básica. Para llevar a

cabo la capacitación de la metodología de la relación tutora, se establecieron cinco sedes

ubicadas estratégicamente al interior del Estado: Huauchinango, Zacapoaxtla, Tehuacán, Atlixco

y en la ciudad de Puebla. En estos cursos de capacitación de la metodología, se tuvieron diversas

experiencias con los docentes de educación básica, desde aquellos que desconocían algunos

conceptos del nivel de educación primaria, hasta aquellos que poseen una gran habilidad para

escribir sus procesos de aprendizaje y reflexionar sobre diversas situaciones de enseñanza. La

relación tutora permite conocer de cerca las diversas fortalezas y debilidades que tienen

docentes y estudiantes y de esta forma generar las estrategias de apoyo, dependiendo sus

necesidades.

Retos y perspectivas

La concreción de la metodología de la relación tutora en los diversos centros de trabajo de

educación básica, requiere de la participación de todos los actores educativos: autoridades

federales y estatales, directivos, docentes, alumnos y padres de familia, debido a que es una

nueva forma de trabajo que rompe con los paradigmas establecidos respecto al proceso de

enseñanza aprendizaje, en donde el docente se concebía como el que todo lo sabía y se limitaba

a explicar su clase, sin importar los niveles de apropiación, por parte de los alumnos.

En este sentido, un aspecto a superar con los docentes es la modificación de su práctica

educativa, ya que existe una fuerte resistencia para trabajar a través de esta metodología,

señalando que se tiene poco tiempo para atender a cada alumno de manera individual, sobre

todo en aquellos grupos numerosos, sin embargo también se les ha proporcionado sugerencias

para estos casos, como es el hecho de apoyarse en los alumnos más avanzados o con otros

docentes de otras asignaturas, para el caso de secundaria.

Otro de los retos a lograr, es la coordinación total de los diversos programas, proyectos y

acciones preventivas y remédiales que emprende la SEP, tanto a nivel federal como estatal,

porque cada uno de los programas tiene sus propias tareas tanto técnicas, como

administrativas, que en la operación, dificultan su articulación. Lograr la articulación permitiría

ampliar la cobertura de la metodología de la EIMLE para cristalizar los resultados en poco

tiempo y propagar sus bondades para la mejora de los aprendizajes.

Asimismo, para los próximos ciclos escolares, el equipo estatal de la EIMLE, se ha planteado

ampliar las redes de tutoría con docentes y alumnos de educación básica en toda la entidad y

con todas las modalidades y niveles educativos, aumentar el catálogo de textos para estar en

posibilidades de tener una mayor y mejor oferta acorde a los intereses y necesidades de los

docentes y alumnos.

47

La meta a lograr, como se mencionó anteriormente, es atender las 520 escuelas que presentan

características especiales por sus resultados en la prueba ENLACE, por tal motivo se tiene

contemplado ampliar esta forma de trabajo a otras escuelas o niveles educativos, así como

incluir a otras instancias educativas que lo requieran.

Otro de los grandes retos, es que los alumnos, docentes y padres de familia vivan la relación

tutora como una estrategia de aprendizaje permanente, no sólo en el espacio escolar, sino como

una práctica permanente de estudio para otras necesidades y se logre el aprendizaje por cuenta

propia como una estrategia individual de mejoramiento.

Conclusiones:

Si bien la tutoría no es un trabajo novedoso para el ámbito educativo, tiene sus implicaciones al

trabajarlo con los docentes sobre todo por la forma en que estamos habituados a atender a los

alumnos, además requiere un conocimiento amplio sobre un determinado texto, llevando

consigo una investigación y mayor análisis de los diversos aspectos que se encuentran en ello.

No dudamos que tiene sus implicaciones en el tiempo que se le invierte, pero esa es la condición

necesaria para conocer un determinado objeto de estudio, pero al adentrarse en la forma de

estudio bajo esta metodología, se puede descubrir que, a partir de una lectura o un problema de

matemáticas se pueden trabajar diversas asignaturas y lo más importante es que, el estudiante

lo haga por gusto, como una inquietud personal, al acercarlo a diversas áreas del conocimiento.

Para lograr lo anterior, es importante que los docentes y alumnos vivan la metodología, porque

esta forma de trabajo no se puede construir a partir de supuestos o discursos teóricos, ya que

en la relación tutora tanto el tutor como el estudiante aprenden, porque un determinado

problema tiene diversas formas de resolverse dependiendo del estudiante y esto implica que el

tutor desarrolle o aprenda otras estrategias que no había pensado o no lo tenía planeado.

Por ello una verdadera transformación educativa, solo será posible en la medida que haya un

cambio de actitud en el docente, y haga suyo el proyecto de una nueva forma de trabajo, se

genere la capacidad al interior del sistema para apoyar su aprendizaje permanente y la mejora

de su práctica en el aula. Esta transformación no es fácil, por las implicaciones que tiene la

forma en que se ha venido realizando el quehacer docente.

Por otro lado, en diversos foros sobre la enseñanza aprendizaje, hay quienes sostienen que tiene

mayor importancia a la forma de enseñar, aunque el maestro no tenga un pleno dominio de los

contenidos básicos, mientras que otros afirman lo contrario, sin embargo en la EIMLE,

consideramos que ambos aspectos son de vital importancia para mejorar los aprendizajes de los

alumnos. Por ello en la relación tutora se insiste en que se deben investigar los conceptos más

48

mínimos que creemos poder dominar para poder explicarlos de manera muy sencilla, llevando

con ello una mayor comprensión de los mismos.

Bibliografía

Cámara, Gabriel, et.al. (2004) Comunidad de aprendizaje. Cómo hacer de la educación básica un bien valioso y compartido. Siglo XXI Editores, México.

Cámara, Gabriel. (2008) Otra Educación Básica es Posible, México, Siglo XXI. 2008.

1 A inicios de la operación, su nombre era Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE), en virtud de que se incluyeron otras líneas de trabajo, se le cambió su denominación, quedando como EIMLE. 2 La comunidad de aprendizaje es un término que trasladamos del discurso educativo actual para describir un modelo educativo abierto, no acabado, que a partir del ensayo y error se ha ido modificando para asegurar que educadores y estudiantes aprendan y adquieran la capacidad para seguir aprendiendo por su cuenta a través de las codificaciones escritas (Cámara, et. al., 2004). 3 SEP, 2010, Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (power point). 4 PAE. Paquete de Atención Específica. En la EIMLE, existen tres paquetes de atención específica, las PAE1 se encuentran aquellas escuelas que serán atendidas directamente a través de la relación tutora con la participación de los tutores regionales, mientras que las del PAE 2, serán atendidas a través tutoría a distancia y de visitas constantes de los Asesores Técnicos Pedagógicos y las del PAE3, se atenderán a través del Diplomado de Liderazgo Educativo.

49

Edna Olivia Torres Capitaine Profesora de Jardín de niños, Licenciada en Educación Especial y Asesora Técnica de la Dirección General de Innovación Educativa y Nuevas Tecnologías

La articulación de la educación básica en Puebla

Los procesos de transformación del sistema educativo nacional, particularmente en la

educación básica, se han acompañado de reformas curriculares y pedagógicas, que al cambiar

de nombre nos invitan a pensar en todo, menos en continuidades.

A propósito de lo anterior, en las siguientes páginas, el lector encontrará respuesta a algunas de

las preguntas que tal vez se ha planteado, sobre el recientemente publicado Plan de Estudios

2011. Educación Básica, en cuyo contenido la Articulación de la Educación Básica es parte

fundamental.

De manera específica, en Puebla las acciones para la Articulación de la educación básica se

reconocen como una tarea que deberán emprender no sólo los docentes, sino toda la

comunidad educativa y la sociedad en general, de ahí que los cuestionamientos sobre su

significado y trascendencia son muchos, sin embargo puede ayudarnos a comenzar a hablar

sobre ello para reconocer los retos que supone su implementación.

¿Trabajarán con un solo plan de estudios los maestros y maestras de preescolar, primaria y

secundaria?

La respuesta es sí y solo si se reconoce que estos niveles educativos han transitado por una

reforma educativa de gran magnitud, mediante la cual se sentaron las bases para orientar el

trabajo docente a lograr un trayecto formativo de los alumnos de 12 años, la reforma

pedagógica se va a ver reflejada en un mejor desempeño de los maestros y las maestras de

educación básica.

Es un solo plan de estudios para la educación básica que es resultado de los procesos de cambio

que tuvieron como finalidades las reformas curriculares y pedagógicas emprendidas en 2004,

2006 y 2009 en preescolar, secundaria y primaria respectivamente, con esta base es que se

Entre Pares

50

logró hacer un currículo articulado entre los tres niveles y se sigue asumiendo el reto de la

transformación de las prácticas docentes y una forma diferente de entender y hacer la gestión

en las escuelas.

Sin embargo la publicación del acuerdo 592 por el que establece la articulación de la educación

básica que se plasma en el Plan de estudios 2011. Educación básica y en los programas de

estudio de cada nivel, no hacen automática la articulación; se requiere poner en marcha muchas

acciones, dar continuidad a lo realizado para contribuir desde el sistema y su estructura, a su

consecución educativa y social.

¿Qué es la articulación?

La articulación de la Educación Básica es el esfuerzo con el que culminará la Reforma Integral de

la Educación Básica al conformarse un currículo integrado, pertinente, nacional en su

concepción y flexible en su desarrollo, que esté orientado a superar los procesos y resultados del

sistema educativo; abierto a la innovación y a la actualización continua; coherente, gradual y

progresiva.

La articulación es curricular pero también pedagógica, de ahí que para su consecución se

requiere del trabajo docente, directivo y de apoyo técnico pedagógico.

A este respecto el Acuerdo secretarial 592 publicado el 19 de agosto de 2011 define: “la

Articulación de la Educación Básica comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria,

determina un trayecto formativo –organizado en un Plan y los programas de estudio

correspondientes– congruente con el criterio, los fines y los propósitos de la educación aplicable

a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educación…” (Acuerdo 592 p. 3)

“La Articulación de la Educación Básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil

de egreso… El Plan y programas de estudio están orientados al desarrollo de competencias para

la vida de las niñas, los niños y los adolescentes mexicanos; responden a las finalidades de la

Educación Básica, y definen los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos

niveles educativos” (Acuerdo 592 p. 11)

¿Cuáles son sus antecedentes?

En la historia reciente de la educación en nuestro país se puede observar una recorrido de

políticas educativas y de esfuerzos por la calidad en la educación y la equidad, ese contexto

ubica que la Reforma Integral de la Educación Básica tiene un vínculo de continuidad que integra

una suma de esfuerzos precedentes.

51

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica firmado en 1992 promovió

una profunda transformación de la educación y una reorganización del educativo nacional,

fueron reformas encaminadas a mejorar e innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así como

a una mejor gestión de la Educación Básica.

Posteriormente y reconociendo el papel que la educación en México tendría que asumir ante el

uso de las tecnologías y la información, la relación internacional en materia de atención a la

niñez y los retos del mundo global, se firmó el llamado Compromiso Social por la Calidad de la

Educación, suscrito entre las autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002, cuyo

propósito es la transformación del sistema educativo nacional en el contexto económico,

político y social en que se inicia el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes y aún por

alcanzar.

En los años más recientes cuando las reforma en la educación preescolar y secundaria ya

estaban en marcha y para la educación primaria se iniciaría un proceso de articulación con el

nivel educativo precedente y sucesor, se firma la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita

el 15 de mayo del 2008 que estableció el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular

orientada al desarrollo de competencias y habilidades, mediante la reforma a los enfoques,

asignaturas y contenidos de la Educación Básica y la enseñanza del idioma inglés desde el nivel

preescolar.

Con ello se establecieron los compromisos de profesionalizar a los maestros y a las autoridades

educativas, evaluar para mejorar, dándole el sentido a la evaluación para servir de estímulo para

elevar la calidad de la educación, favorecer la transparencia y la rendición de cuentas, y ser base

para el diseño adecuado de políticas educativas.

¿Cuál es el horizonte de tiempo para la Reforma Integral de la Educación Básica?

Al respecto el texto del acuerdo por el que se establece la Articulación de la Educación Básica

reconoce que “Desde la visión de las autoridades educativas federal y locales, en este momento

resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política pública integral capaz de responder,

con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y aspiraciones de niñas,

niños y jóvenes, así como de la sociedad en su conjunto, con una perspectiva abierta durante los

próximos 20 años; es decir, con un horizonte hacia el 2030 que oriente el proyecto educativo de

la primera mitad del siglo XXI.” (Acuerdo 592 p. 4)

Lo que significa que fueron tomados en cuenta los antecedentes de cambio en la educación

básica y se marca un horizonte que puede orientar el trabajo docente y la gestión de las escuelas

de una manera consistente basada en la experiencia pero también en el reconocimiento de los

cambios que sean necesarios.

52

¿Con la Reforma Integral de la Educación Básica hay un modelo educativo?

A este respecto es importante saber que El Plan de estudios 2011. Educación Básica es el

documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares

Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los

estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y

creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y

global, que consideran al ser humano y al ser universal. (Acuerdo 592 p. 12)

El Modelo descrito se sintetiza en este esquema:

MODELO EDUCATIVO • Ser nacional

y

• Ser humano

Geografía

Historia

Formación Cívica y

Ética

Tecnología

Educación Física

Educación Artística

Tutoría

Asignatura Estatal

• Ser universal y

competitivo

(Plano global)

• Evaluaciones

internacionales

Lenguaje y

comunicación

Inglés como

segunda lengua

Matemáticas

Ciencia y Tecnología

Habilidades

digitales VISIÓN INTEGRAL

¿Desparecen los planes de estudio de primaria y secundaria?

Como ya se mencionó el proceso de articulación marca un trayecto de cambios en el currículo, a

la vez que una base para identificar continuidades de las propuestas en los planes y programas

de estudio anteriores. En la siguiente imagen se recrea como en el Acuerdo 592 por el que se

establece la Articulación de la Educación Básica se incluyen las finalidades, el enfoque de

competencias y las orientaciones para el trabajo docente, pero también la evolución a un solo

perfil de egreso, al establecimiento de principios pedagógicos y un solo plan de estudios para la

educación básica.

53

¿Qué implicaciones tiene la articulación para los docentes, para los directivos y para las

autoridades de nuestro estado?

Las implicaciones de la puesta en marcha del Plan de estudios 2011. Educación Básica para

todos los docentes y directivos del país son:

Modifica el ambiente de aprendizaje (busca mejores desempeños y desarrollo de

competencias)

Reforma Libros de Texto

Proyecta el uso de Tecnología

Incorpora el inglés como segunda lengua desde 3° de Preescolar.

Transforma los Procesos de Evaluación.

Cartilla de la Educación Básica.

Evalúa periodos de tres años.

Se pone a prueba en 7,000 Escuelas (Preescolar mil, Primaria 5 mil y Secundaria mil),

durante el Ciclo Escolar 2011 – 2012.

En el mapa curricular se sintetiza mucho de esto: los cuatro periodos de evaluación de

estándares en los que se organiza la educación básica, en el campo de formación de lenguaje y

comunicación el inglés como segunda lengua y la proyección del uso de la tecnología.

54

Escribir en nombre del estado cuáles serían las implicaciones es por demás difícil, sin embargo

con la experiencia de participar directamente en el proceso de reforma de la educación

preescolar y de conocer lo que han ido construyendo en secundaria y primara, considero que las

implicaciones son para todos los estamos inmersos en la educación básica, las separo a manera

de ejemplo.

Las implicaciones para los docentes se centran en la apropiación y puesta en práctica de los

programas de estudio con su grupo y la orientación del plan de estudio; la organización de

actividades, el uso de materiales educativos, la reflexión y evaluación permanente sobre lo que

de ello hace.

Para los directivos las implicaciones tienen que ver con las formas de organización del trabajo en

la escuela, con la priorización y acompañamiento al trabajo docente que apoye los resultados

educativos, la toma de decisiones y la búsqueda de equilibrio entre lo administrativo y la

participación social en la educación.

A las autoridades sin duda les implica analizar la situación real de los procesos, contextualizar los

objetivos estatales y nacionales para impulsar acciones en materia educativa, llevar a cabo la

difusión y sensibilización de que en este trayecto hay cambios y continuidades que se deberán

aprovechar para consolidar formas de trabajo docente y directivo para la calidad de la

educación.

¿Cuáles son los retos para la articulación de la Educación Básica?

Muy importante es reconocer que en el camino andado en los procesos de reforma se tienen

avances y dificultades en la aplicación de planes y programas y en la transformación de las

prácticas docentes, se trata ahora de enfrentar los retos de:

• Transformar la práctica teniendo como centro al alumno.

55

• Transitar del énfasis en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje.

• Propiciar el acompañamiento de las familias en el proceso educativo de sus hijos.

• Emprender acciones para atender y prevenir el rezago.

• Constituir redes académicas de aprendizaje.

Además de los retos mencionados que son nacionales, para nuestro estado se requiere:

Sostener los procesos de cambio en las prácticas docentes.

Fortalecer el liderazgo académico en la función directiva y de apoyo técnico.

Certificar a los docentes que impartan inglés.

Proporcionar conectividad y habilidades digitales en las escuelas de educación primaria

y secundaria.

Valorar y atender la diversidad.

Aprovechar el bagaje cultural y lingüístico de los pueblos indígenas en la aplicación del

currículo 2011.

¿Por dónde comenzar?

Agradezco la oportunidad para comenzar a hablar de ello, falta discutir y analizar otros aspectos

de este mismo proceso. Comencemos como directivos y autoridades a contribuir de manera

directa y sistemática a apoyar la labor docente, preparar y prepararnos mejor, abrir espacios de

estudio entre docentes y directivos, pero también espacios donde se compartan las experiencias

entre los niveles educativos, dejar de lado el trabajo aislado y reconocer en el perfil de egreso, la

esencia de la articulación y la corresponsabilidad.

Debe quedar claro en nuestro pensamiento que el plan de estudios y los programas son

continuidad y actualización de los que cada reforma promovió para su conocimiento e

implementación. Dichos cambios son necesarios para atender a los jóvenes y niños del siglo XXI,

procurando ser maestros del siglo XXI.

56

Adrián L. Jaimes Estudiante de Doctorado en Pedagogía; actualmente forma parte del equipo de trabajo de la Subsecretaría de Planeación, Evaluación e Innovación Educativa, SEP Puebla

Hacia una cultura de innovación en el

aprendizaje

Introducción

En el contexto actual, las organizaciones están sumergidas en una dinámica de cambio y

evolución social, económica, política y cultural producto de la postmodernidad, y la

globalización, por lo que deben ajustarse continuamente a las necesidades de la sociedad para

canalizar las aportaciones creativas hasta convertirlas en resultados útiles para la sociedad, so

pena de llegar a ser obsoletas y desaparecer. Por esta razón, la innovación juega un papel

trascendente, comprometiendo recursos humanos y materiales, en negocios y proyectos

nuevos para ofrecer una ventaja competitiva frente al resto de sus pares.

En el caso de la educación, es difícil hablar de competencias, pues la formación de los niños y

jóvenes no es un producto tangible o terminado en un lapso breve de tiempo, además de que es

un fenómeno multifactorial; no obstante, como se verá en el desarrollo del artículo, la escuela y

sus fines son propios de la sociedad de la que se trate, por lo que sus procesos, herramientas,

materiales y recursos deben responder a la dinámica socio-cultural de la época.

Hablar de innovación en el ámbito educativo no sólo se refiere a las reformas legales que rigen

su aspecto estructural, sino a aquellas revoluciones que logran impactar y transformar los

paradigmas y comportamientos de los que participamos; es por eso que en este artículo se

plantean los aspectos notables de la innovación en la educación del estado de Puebla, así como

los proyectos que impulsan estos cambios con miras a mejorar el aprendizaje y alcanzar la

calidad de los servicios educativos.

57

Definición

Etimológicamente1, el término innovación proviene del latín innovare, que significa cambiar o

alterar las cosas introduciendo novedades; por su parte, la Real Academia Española2 la define

como la creación o modificación de un producto, y su introducción en un mercado. En ambos

casos, la innovación educativa se manifiesta como una transformación en los procesos,

considerando aquellas nuevas herramientas enfocadas en la mejora del aprendizaje.

Por ello es necesario replantear que la innovación, según Richland3 "es la selección, organización

y utilización creativa de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den

como resultado la conquista duradera de un nivel superior con respecto a las metas y objetivos

previamente marcados"; es decir, se concibe como un proceso que busca causar un impacto de

mejora en los métodos, materiales y formas de trabajo: establece una relación proporcional

entre su contribución, utilidad y pragmatismo, y el bienestar que genera a la sociedad y, en este

caso, al aprendizaje.

Innovación Educativa

La innovación en el sistema educativo es un proceso sistemático e intencional que puede ser

estudiado a partir de tres modelos4 -de investigación y desarrollo, de interacción social, y de

resolución de problemas-, su planteamiento dentro del campo de la pedagogía presenta

dificultades desde el consenso sobre lo que debe comprenderse por innovación educativa, hasta

la delimitación de su ámbito de operación, pues existen investigadores que centran sus estudios

en los procesos de aprendizaje5 y 6, mientras otros buscan abarcar perspectivas más integradoras7

y 8. Al respecto, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

(ANUIES)9 precisa cinco ámbitos propios de la innovación educativa:

a) Planes y programas de estudio que permitan la formación integral del estudiante y el

desarrollo de sus competencias a través de la flexibilidad curricular.

b) Procesos educativos centrados en el aprendizaje a través de la generación de nuevos

modelos de diseño didáctico, la formación docente, los recursos y materiales que

conduzcan a obtener un aprendizaje significativo, autónomo, integral y metacognitivo.

c) Uso de tecnologías de información y comunicación que concretan modelos educativos

innovadores, y la promoción de la escuela a distancia a través del uso y aplicación de

tecnología educativa.

d) Modalidades alternativas para el aprendizaje que permitan un currículo flexible y con

materias optativas, la movilidad del estudiante, la diversificación y adecuación de

ambientes de aprendizaje al alumno; es decir, comunidades de aprendizaje que se

desarrollen en ambientes diversos.

58

e) Gobierno, dirección y gestión que permitan articular las acciones, políticas y programas

educativos.

Por su parte, el estudio de innovación educativa de Blanco y Messina en colaboración con

UNESCO, Convenio Andrés Bello y el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en

América Latina y El Caribe, (PREAL), recomienda que se promueva una cultura de la innovación y

de su evaluación en las escuelas, creando un espacio regional de reflexión e intercambio,

organizando un proyecto, promoviendo la formación de redes y su sistematización, así como el

estudio de casos.

Al respecto, conviene enfatizar que toda actividad que se considere innovadora, debe ser

observable y concreta en la intervención educativa, ya sea mediante nuevas propuestas

didácticas de los maestros para mejorar la práctica docente con métodos, técnicas, materiales

complementarios, reorganización del tiempo y espacio educativo, empleo de nuevas

tecnologías, o bien, a partir de la experimentación curricular, para introducir modificaciones en

los contenidos con el fin de adecuarlos a las necesidades, intereses y contexto específico de los

alumnos.10

La transición

Introducir el concepto de innovación en el proceso educativo implica cambiar de paradigma y

perder el miedo al cambio dentro de nuestros esquemas mentales para probar y adoptar nuevas

formas de aprendizaje; aceptar las revoluciones sociales, científicas y tecnológicas que cada vez

son más inmediatas; tolerar y participar de los riesgos y conflictos que producen los cambios; y

enfocar a la educación como un sistema abierto.

Los orígenes de esta transformación en el sector educativo poblano se encuentran plasmados en

los objetivos que plantea el Plan Estatal de Desarrollo 2011-201711, donde se enfatiza la

prioridad de fomentar y desarrollar la ciencia, la tecnología, las humanidades y la innovación,

con el fin de lograr obtener nuevos o más asertivos procesos, servicios y tecnologías educativas,

así como docentes, profesionales y alumnos egresados con mejores y más desarrolladas

competencias, premisas clave para obtener impactos concretos en la transformación socio-

económica y cultural del estado.

Para ello, la Secretaría de Educación Pública, desde su ámbito de competencia a nivel estatal,

apuesta por la cultura de la innovación en el aprendizaje a partir de la gestión y seguimiento de

proyectos ya en cause, así como de la creación y desarrollo de distintos proyectos, entre todos

estos, caben destacar:

59

Gestión y seguimiento

de Proyectos Innovadores

Propuestas educativas

Consolidación de la Reforma en Educación Secundaria

Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje

Escuelas de Tiempo Completo

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica

Abriendo Escuelas para la Equidad

Escuela Verde

Olimpiadas organizadas por la Academia Mexicana de Ciencias

Reforma de Preescolar

Articulación de la Reforma Integral de Educación Básica

Habilidades Digitales para Todos

Enciclomedia

Red Edusat

Red Escolar

e-México

Aulas CISCO

Bachillerato Digital

Ampliación de conectividad en las escuelas

Alfabetización

Educación a distancia

Revista Innove: versión impresa y electrónica

Capacitación y Formación Docente

Valores y Ciudadanía

Habilidades Digitales para Todos

Peso a Peso Escuela Digna

EDUCATEL: Desarrollo de la propuesta de Call Center

Fuente: Subsecretaría de Planeación, Evaluación e Innovación Educativa; SEP Puebla (2011).

En ambos casos, los proyectos en desarrollo se ubican dentro del campo de las prácticas en el

aula, siendo los temas centrales el mejoramiento de los procesos de aprendizaje, medios y

herramientas de apoyo para la escuela, planeación didáctica, aprovechamiento de las

tecnologías de información y comunicación, apertura para la presentación de nuevos e

innovadores proyectos, e integración de elementos socioculturales producto de la globalización,

como el aprendizaje de una segunda lengua desde la educación básica o la concientización sobre

la responsabilidad social y ambiental, es decir, centrados en el aprendizaje de los niños y

jóvenes, como lo enmarcan los objetivos del Plan Estatal de Desarrollo 2011-2017.

Comentario final

En Puebla, para estimular la integración y adopción de estos proyectos en los planteles

educativos y con ello fomentar una cultura de la innovación en el aprendizaje que realmente

impacte en el sistema educativo del estado, existen tres elementos que se deben considerar

fundamentales:

60

a) Una estructura organizacional que permita la flexibilidad, consenso, adaptación y adopción

de las innovaciones, tanto del docente, como de los alumnos.

b) La creencia de que las transformaciones que se hacen son para el mejoramiento de la

educación y con ello, la convicción de que la mejora es para todos.

c) Una comunicación fluida, que facilite la interacción de todos los que integramos la

comunidad educativa, el flujo de información, y el estímulo para que los docentes proyecten,

expongan y desarrollen sus propias iniciativas innovadoras y comenten sus experiencias y

resultados.

Con estos aspectos presentes, debemos considerar que la cultura de la innovación no va

asociada sólo a los recursos económicos, sino a la capitalización de aquellos recursos con que se

cuenta, que de manera flexible, sencilla y ágil, puedan adoptar, integrar y apoyar aquellas

iniciativas desde las escuelas, que permitan el mejoramiento del desempeño de nuestros

alumnos, docentes e instituciones.

1 MEDINA Salgado, C. y ESPINOSA Espíndola, M. 1994. “La innovación en las organizaciones modernas”. Disponible en: http://www -azc.uam.mx/publicaciones/gestion/num5/doc06.htm 2 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2011) Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición. Disponible en http://www.rae.es/rae.html 3 MORENO Bayardo María Guadalupe (1995), Investigación e Innovación Educativa, Revista la Tarea No. 7. Disponible en http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm 4 HAVELOCK R.G. y HUBERMAN A. M. (1980), Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo, Ginebra, Suiza, UNESCO-OIE. 5 BLANCO R. y MESSINA G. (2000), Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina, Bogotá, Colombia, Convenio Andrés Bello. 6 LIBEDISNKI Martha, (2001), La innovación en la enseñanza, Paidos. 7 RIVAS Navarro M. (1983), El comportamiento innovador en las instituciones escolares: niveles y factores de innovación educativa, Madrid, España, Universidad Complutense. 8 ANUIES (2003), Innovación educativa, México, Autor. 9 ANUIES (2011). Elementos de Innovación. México. Disponible en http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib2/26.htm 10 CALDERÓN López Velarde Jaime (1999), Innovación educativa, en la revista Investigación Educativa, No. 1. 11 Plan Estatal de Desarrollo 2011-2017.

61

Gema G. Ramírez Vázquez Directora de Política Educativa de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno del Estado

El sistema educativo poblano y las

recomendaciones internacionales

En 1945, al finalizar la Segunda Guerra Mundial, 51 países suscriben un acuerdo para

preservar la paz a través de la cooperación internacional y la seguridad colectiva, surgiendo la

Organización de las Naciones Unidas (ONU). Desde la ONU han nacido a su vez, varios

organismos para atender a propósitos y necesidades de la comunidad internacional, entre ellos,

la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En

1948 y como un símil de la ONU pero para el continente americano, surge la Organización de

Estados Americanos, (OEA) y específicamente la Organización de Estados Iberoamericanos para

la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). La importancia de la variable educativa para el

desarrollo de cualquier país ha quedado patente con iniciativas diversas de organizaciones que

surgieron para administrar problemas económicos y financieros, que sin embargo, han tenido

propuestas diversas con relación a la educación de las naciones, caso específico de la Banca

Multilateral, -Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI), Banco interamericano

de Desarrollo (BID) - ; y, los organismos internacionales de asesoría, como la Comisión

Económica para América Latina (CEPAL) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE).

Es claro que el sector educativo ha sido un tema recurrente en las agendas de todos los países;

en la era del conocimiento, todos coinciden que la educación es la herramienta fundamental de

las naciones que pretenden generar competitividad, productividad y riqueza, por lo que en el

seno de los organismos Internacionales, los países han emitido acuerdos y recomendaciones en

materia educativa para mejorar las competencias de sus ciudadanos. Es el interés de este

espacio, recordar y/o reconocer que las políticas y acciones del sistema educativo durante la

presente gestión de gobierno en nuestra entidad, deben incorporar las recomendaciones que

por su pertinencia, no pueden ser soslayadas para atender a las demandas educativas. En el

cuadro 1, se resumen aquellas recomendaciones internacionales más relevantes.

62

Cuadro 1

Recomendaciones Vigentes de Política Educativa Internacional

ORGANISMO INTERNACIONAL

RECOMENDACIONES

LA ORGANIZACIÓN DE LAS

NACIONES UNIDAS (ONU)

Los Objetivos de Desarrollo para

el Milenio (ODM)

Objetivo 2: La enseñanza primaria Universal.

Meta: Velar para que todos los niños puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.

Recomendaciones para la educación básica:

Asegurar que en 2015, la infancia de cualquier parte, niños y niñas por igual, sean capaces de concluir un ciclo completo de enseñanza primaria.

El aumento de la matriculación debe ir acompañado de esfuerzos para lograr que los niños no abandonen la escuela y reciban una educación de buena calidad.

Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente

para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes del fin del año 2015.

Los países deben tener suficientes maestros y aulas para satisfacer la demanda estudiantil.

Los gobiernos deben fomentar apoyos para la escuela primaria urbana.

LA ORGANIZACIÓN DE LAS

NACIONES UNIDAS PARA LA

EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA

CULTURA (UNESCO)

Recomendaciones para mejorar el desempeño de los docentes:

La actualización en disciplinas básicas.

Iniciación en la informática y nuevas tecnologías.

La asimilación de una nueva pedagogía interdisciplinaria.

Estar al tanto de la información de los medios masivos de comunicación.

Preparar a los alumnos hacia la selección y crítica de la información.

Iniciarse ("adentrarse") en los problemas del trabajo, la vida económica y en la pedagogía de adultos.

Recomendaciones para la mejora de los programas educativos:

Más orientados hacia los procesos y menos hacia el contenido.

Con más énfasis en el desarrollo de habilidades y menos en la adquisición de conocimiento.

Se desarrollarán habilidades tales como: investigación, procesamiento y evaluación, con enfoque centrado en la resolución de problemas reales.

La nueva realidad social exige mayor énfasis en habilidades de comunicación e interacción social; se

debe procurar el desarrollo personal, el uso de recursos tecnológicos y la comunicación en todas sus

63

expresiones.

Organización de Estados

Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la

Cultura (OEI)

Recomendaciones para el desempeño escolar:

Las autoridades educativas se deben de concentrar en proveer los recursos y factores escolares.

Implementar un método pedagógico a los docentes.

Suprimir la división entre educación rural y urbana.

Proponer una serie de indicadores que miden de forma integral el desempeño de los sistemas educativos de cada entidad del país.

Diseñar políticas educativas dentro de un plan global de desarrollo.

Implementar sistemas de rendición de cuentas, desarrollar las capacidades administrativas y atribuciones de las autoridades educativas estatales, así como atender cuestiones políticas y administrativas en cualquier iniciativa de reforma.

BANCO MUNDIAL (BM)

Recomendaciones para educación superior:

Estimular una mayor diversificación de las instituciones públicas de educación superior e incluir el desarrollo de instituciones privadas.

Proporcionar incentivos a las instituciones públicas, a fin de que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo el cobro de matrícula de inscripción a los estudiantes y la vinculación del financiamiento del Estado a la mejora del rendimiento académico e institucional.

Introducir políticas explícitamente diseñadas a dar prioridad al mejoramiento de la calidad y el fomento de la equidad.

Redefinir el rol del gobierno en la educación superior.

Incrementar la calidad de la enseñanza y la investigación; mejorar la respuesta de la educación superior a las demandas del mercado laboral y a las cambiantes demandas económicas; e incrementar la equidad.

Para lograr una mayor relevancia y pertinencia de los planes y programas de estudio en relación con el

mercado laboral, el Banco recomienda incluir representantes del sector privado / empresarial en los organismos de gobierno de las instituciones universitarias, tanto públicas como privadas.

LA COMISIÓN ECONÓMICA

PARA AMÉRICA LATINA

Y

EL CARIBE (CEPAL)

Recomendaciones para el gobierno en la mejora de políticas educativas:

Los gobiernos nacionales y locales se comprometan a crear y reforzar una oferta de aprendizaje de calidad a lo largo de toda la vida, que tenga en cuenta la diversidad cultural, lingüística, racial, étnica y de género.

La integración de la educación de jóvenes y adultos en los sistemas públicos de enseñanza.

La creación de estructuras de gestión del conocimiento y sistemas para la evaluación y supervisión de la calidad.

La aplicación de la formación previa y permanente de los docentes que enseñan a jóvenes y adultos,

con el fin de aumentar la calidad de los procesos educativos y garantizar la mejora de las condiciones laborales y profesionales de los maestros y el personal escolar.

64

La elaboración de políticas de apoyo a una educación integradora de calidad que comprenda la igualdad

de género y que tenga en cuenta las características específicas de diversos grupos en particular: los pueblos indígenas (incluidos los materiales en lengua materna), las poblaciones de origen africano, los inmigrantes, la población rural, los reclusos y las personas con necesidades específicas de aprendizaje.

LA ORGANIZACIÓN DE

COOPERACIÓN

Y

DESARROLLO ECONÓMICO

(OCDE)

Recomendaciones para el desempeño educativo:

Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes, determinar estándares claros de la práctica docente; garantizar programas de formación inicial docente (TIP, por sus siglas en inglés) de alta calidad; traer mejores candidatos y evaluación de los docentes, y vincular a los docentes y su desarrollo profesional de forma más directa con las necesidades de las escuelas.

Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia; consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares claros: proporcionando formación, selección y contratación profesionales, facilitando una autonomía escolar con estructuras de apoyo, y garantizando la participación social. Las escuelas también necesitan tener una fuente de financiamiento estable que responda a sus necesidades específicas.

Fortalecer la participación social: Los consejos escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de crearlos no generará alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos importantes; así como suficiente información, formación y transparencia.

Fuente: elaboración propia a partir de revisión de páginas y documentos oficiales.

Han pasado más de 10 años desde que los líderes del mundo establecieron objetivos y metas para liberar a la humanidad de la pobreza extrema, del hambre, del analfabetismo y de las enfermedades. La Declaración del Milenio y el marco de acción derivado de ésta para la rendición de cuentas han motivado esfuerzos para el desarrollo y han ayudado a fijar prioridades nacionales e internacionales, así como guiado la atención para proveer servicios y recursos a quienes más lo necesitan. En este contexto, el gobierno mexicano, a través del Plan Nacional de Desarrollo y El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, consideran como política pública para todo el sistema educativo nacional, los siguientes objetivos:

Brindar a la población más desprotegida el apoyo necesario para que cuente con las herramientas educativas suficientes que le permita mejorar sus condiciones de vida. Tener acceso a una educación de calidad que permita desarrollar capacidades y habilidades para vincularse de manera efectiva con el mercado laboral.1

En el Programa sectorial se destaca: Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. 2 En este sentido, el Plan Estatal de Desarrollo del Estado de Puebla 2011-2017, mediante objetivos concretos y viables para el sector educativo, destacan las siguientes líneas de política educativa:

65

Colocar a los niños y los jóvenes en el centro de la política pública;

Atender las necesidades de cada región socioeconómica, a fin de mejorar la equidad tanto en las oportunidades como en los resultados de aprendizaje;

Establecer estrategias que promuevan la mejora en los niveles de aprendizaje de los alumnos, medidos por pruebas estandarizadas y evaluaciones en aula, reconociendo que el incremento de la calidad y la cobertura requieren un esfuerzo extraordinario;

Impulsar la coordinación de todas las políticas públicas del estado de Puebla para la atención de las necesidades educativas y de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos;

Propiciar una mayor participación de las empresas públicas, privadas y sociales en el diseño y la implementación curricular de la educación media superior y superior, con el fin de promover el enlace entre el sector educativo y el productivo e impulsar los procesos de certificación y acreditación de los aprendizajes;

Fomentar la activación física y el deporte como parte de los hábitos de niños, jóvenes y adultos en el hogar, la escuela y el trabajo;

Impulsar programas de liderazgo participativo y actividad emprendedora para los jóvenes poblanos;

Fomentar el desarrollo de la ciencia, de la tecnología, las humanidades y la innovación, así como incrementar la inversión pública y estimular la inversión privada orientadas al desarrollo de estas áreas, a través de una estrategia de largo plazo.

En el Plan Estatal de Desarrollo del Estado de Puebla 2011- 2017, en su eje 2 “Igualdad de oportunidades para todos”, se considera una política pública de alta prioridad a la educación como plataforma para transformar el futuro de Puebla, para ello, se pretende “Impulsar la calidad educativa y combatir el analfabetismo”, mediante la profesionalización de los servidores de la educación; con la participación de todos los sectores sociales y organismos vinculados a la educación. Asimismo, el gobierno poblano para lograr concretar sus objetivos genera una serie de

estrategias con el fin de que la educación que se imparte sea de alta calidad, para ello:

Se impulsará una Educación para todos con calidad, privilegiando a los niños y jóvenes

poblanos en el centro de la política pública, atendiendo a grupos vulnerables con

igualdad de oportunidades sin exclusión;

A través de una gran cruzada por la alfabetización y ofertando un programa de

Formación Continua y Superación Profesional de Docentes de Educación Básica en

Servicio y de los que están en proceso de formación; además de fortalecer a las escuelas

con equipamiento de tecnologías de la información y comunicación y conectividad para

todas las regiones del estado.

Conclusión

En nuestra entidad poblana, durante la administración 2011-2017, con el objetivo de impulsar el desarrollo estatal se han diseñado políticas públicas que redundarán en beneficios a la población a corto y mediano plazo. Tomando como referencia las recomendaciones efectuadas

66

por los países en el seno de los organismos internacionales, se trabaja de manera intensa y sistemática para poner en el centro de las decisiones a los jóvenes y niños, impulsar un ambicioso programa de capacitación a los maestros en servicio, a través de convenios con Instituciones de Educación Superior (IES), especialmente con la Universidad Autónoma de México (UNAM) y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP); también se considera estimular a los mejores maestros y estudiantes de Educación Media y Superior, y se implementan acciones de atención prioritaria a los sectores de la población más vulnerable. El progreso tiende a dejar por el camino a quienes se hallan en la parte más abajo en la pirámide económica o en desventaja a causa de su sexo, edad, discapacidad o grupo étnico. Las disparidades entre las áreas urbanas y rurales también son pronunciadas y sobrecogedoras. El logro de los objetivos y políticas públicas requerirá, un crecimiento económico equitativo e incluyente que alcance a todos y que permita que todo el mundo, en especial los pobres y los marginados, se beneficien de las acciones de gobierno. Para el gobierno de Puebla, más que pensar sólo en la cobertura universal de la Educación

Primaria, como uno de los grandes objetivos del milenio, se está trabajando para que la

educación que se imparta sea de alta calidad y con equidad en todos los niveles educativos y

para toda la población.

1 Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Presidencia de la República. 2007. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012- Dirección de Planeación. Referencia electrónica. Recuperado 9de noviembre, 2011, de http://dp.unicach.mx/biblioteca_archivos/rectores/PND2007-2012.pdf 2 SEP.2007. Secretaría de Educación Pública Referencia electrónica. Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Recuperado 9 de noviembre, 2011, de

Http://www.sep.gob.mx/es/sep1/programa_sectorial

67

José Arturo Ramírez y López Director de Evaluación Educativa, SEP Puebla

Análisis de la marginación en el

Programa Enlace Básica

La educación es el medio eficaz para hacer retroceder la pobreza

La marginación, la ignorancia, la opresión y la guerra. Anónimo.

Las viejas demandas que se venían planteando en el Sistema Educativo Nacional,

encontraron respuesta en 2006 con el diseño de un programa de evaluación educativa de

alcance nacional y visión internacional denominado ENLACE, (Evaluación Nacional de Logro

Académico en Centros Escolares). ENLACE tuvo como objetivo la creación de una sola medida

para todo el país; así como, proporcionar información por estudiante y por escuela; propiciar

aprendizajes individuales y organizacionales; promover la participación de los padres de familia

en la educación de sus hijos; y, contribuir a la mejora continua de la educación desde el salón de

clases y la escuela misma, a partir del uso pedagógico de los resultados.

ENLACE, como ya se sabe, es una prueba estandarizada de carácter censal para todo el país que

evalúa español y matemáticas y una tercera asignatura rotativa, con base en los planes y

programas de educación básica en sus diferentes niveles y grados, y para alumnos desde 3° de

primaria hasta 3º de secundaria.

A partir de la difusión de sus primeros resultados, uno de los reclamos sentidos de directivos,

directores, docentes y padres de familia en las diferentes regiones de Puebla se tradujo en

intervenciones que preguntaban, ¿Cómo era posible que se aplicara una prueba estandarizada a

alumnos de contextos diferentes, si bien se sabe que el entorno influyen de manera

determinante en los resultados? Este cuestionamiento fue llevado a los foros nacionales por la

Dirección de Evaluación Educativa de nuestro estado, así como también por otras entidades,

teniendo como resultado la adopción de algunas medidas correctivas.

En las subsiguientes aplicaciones de ENLACE reclutaron a coordinadores de aplicación, que

adicionalmente al perfil común, tuvieran la característica de hablar, leer y entender lenguas

68

indígenas, principalmente náhuatl, con el 75.6% del total, (854,815) seguido del totonaco 15.9%

y en menor medida del popoloca (nguigua) 2.95%, mazateco 2.61%, otomí (ñahnu) 1.56%,

mixteco (un savi) 1.25% y tepeua 0.7%. A estos coordinadores de aplicación, se les entrega un

glosario de términos presentes en la prueba y posiblemente desconocidos para los alumnos

indígenas, tales como: álbum, alhaja, cineclub, cortometraje, cupón, gym, jazz, jirones, karateca,

kermes, pasaporte, pizza, protocolo, ruleta, rifa, sport, tómbola, waffles, zoológico, entre otros,

con el propósito de que durante la aplicación y en caso de ser necesario, puedan orientar a los

alumnos respecto al significado del término y el sentido de la pregunta para su mejor

comprensión y respuesta.

En 2007, el INEE publica su quinto Informe Anual sobre la Educación para Poblaciones en Contextos Vulnerables para hacer un balance de la calidad educativa a partir de considerar la desigualdad y la equidad como variables que influyen definitivamente en los resultados educativos a partir de: la escuela, los docentes y su preparación, las condiciones de trabajo, los recursos materiales de que disponen, y los procesos pedagógicos, de gestión y participación de los padres de familia; así como también, factores de contexto, tales como el hogar de cada alumno, su barrio y localidad, escolaridad de los padres, y en general, el conjunto del capital material, cultural y social de la familia y comunidad en la que vive cada estudiante. Como algunos de los indicadores seleccionados en el estudio referido, se dice que “casi una

cuarta parte y poco más de una quinta parte de las madres de alumnos de cursos comunitarios y

escuelas indígenas respectivamente, no fueron a la escuela”; mientras que 7 de cada 10

alumnos reportan la inexistencia de libros en sus hogares”. En cuanto a las computadoras en el

hogar del alumno, este recurso es prácticamente inexistente en los hogares rurales.1 El 35% de

la población indígena se clasifica como altamente marginada y tiene cuatro veces más

probabilidades de vivir en extrema pobreza y con escaso acceso a empleos formales, por lo que

la economía informal es la fuente de empleo para el 84% de ellos. En cuanto a sus posibilidades

de acceder a los servicios básicos, esto se dificulta más, pues 2/3 de los indígenas vive en

localidades con menos de 2,500 habitantes, es decir, el aislamiento podría estar asociado a lo

intrincado de la geografía, que contribuye a una gran dispersión poblacional y deriva en un

limitado acceso a servicios, -sólo el 9% tiene teléfono y drenaje-.

Las condiciones de la oferta educativa en las zonas indígenas y rurales, resultan poco atractivas

para la permanencia de los docentes, pues el 60% de éstos, quieren cambiarse de escuela antes

de cumplir 3 años en ella; así mismo, tienen reducidas expectativas de participar en el programa

de Carrera Magisterial, si consideramos que 7 de cada 10 profesores de escuelas indígenas y 6

de cada 10 docentes de escuelas rurales, dicen no estar incorporados al programa, es decir, hay

una distribución desigual de las oportunidades educativas en estas escuelas que tienen menos

recursos y docentes dispuestos a continuar su trayecto formativo, por su alejamiento de vías de

comunicación y servicios básicos. 2

En cuanto a su acceso a la escuela, 11 de cada 100 niños indígenas en edad escolar (6-14 años),

no asisten a ésta, contrastante con el 3.9% del resto de la población. La tasa de alfabetización de

69

la población indígena es del 68%, también contrastante con el 91% de la población total; el

promedio de escolarización indígena es de 4.5 años y el de la población total, de 8.1; 20% del

grupo referido, completa la primaria, 26% no ha terminado y 33% no tiene instrucción alguna. 3

A partir de 2010, los resultados ENLACE han incluido, para cada escuela, el grado de

marginalidad, reconociendo con ello que si bien existe un currículo nacional para educación

básica y es deseable que todo estudiante en el país alcance las competencias básicas que le

permitan tener una vida funcionalmente útil, los resultados de esta evaluación pueden ser

observados tras el cristal de una realidad diferencial entre escuelas, docentes y alumnos.

A continuación, en el Cuadro 1, se observan las escuelas evaluadas por ENLACE en 2011, del

total de éstas, casi el 70% corresponde a primarias y un 30% a escuelas secundarias y de estas,

el 41% de las primarias y el 50 % de las secundarias, están ubicadas en zonas de alta

marginalidad; mientras que el 14% de las primeras y el 6% de las segundas, respectivamente,

están ubicadas en zonas de muy alta marginalidad.

Cuadro 1

ESCUELAS EVALUADAS 2011

PRIMARIAS % SECUNDARIAS % TOTAL %

4,564 68.1 2,138 31.9 6,702 100.0

ALTA MARGINALIDAD

RANGOS PRIMARIAS % SECUNDARIAS %

+700 8 0.42 1 0.9

+600 160 8.54 48 4.50

+500 835 44.58 449 42.12

-500 870 46.45 568 53.28

SUMA 1,873 99.99 1,066 100.8

MUY ALTA MARGINALIDAD

RANGOS PRIMARIAS % SECUNDARIAS %

+700 1 0.15 0 0

+600 29 4.41 3 2.42

+500 190 28.87 34 27.42

-500 438 66.56 87 70.16

SUMA 658 99.99 124 100.0

Fuente: elaboración propia con base en Resultados ENLACE 2011.

70

En cuanto a su distribución municipal, en Puebla se han identificado municipios localizados en

zonas de alta y muy alta marginalidad, en los cuales prevalece un alto rezago educativo y un

índice bajo de desarrollo humano, como puede observarse en el Cuadro 2.

Cuadro 2

DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS EN MUNICIPIOS CON GRADO DE MARGINACIÓN

MUNICIPIOS No PRIMARIAS No SECUNDARIAS SUMA DE ESCUELAS

TOTAL

ALTA MUY ALTA

ALTA MUY ALTA

ALTA MUY ALTA

ESCUELAS

ELOXOCHITLÁN 2 26 1 7 3 33 36

HUEYTLALPAN 1 10 2 2 3 12 15

ZOQUITLÁN 10 24 3 6 13 30 43

CHICONCUAUTLA 5 13 4 6 9 19 28

HUEHUETLA 2 13 3 6 5 19 24

SN.FELIPE TEPATLÁN 3 5 2 2 5 7 12

CAMOCUAUTLA 0 3 1 1 1 4 5

S.SEBASTIAN TLACOTEPEC

7 25 4 8 11 33 44

CHICHIQUILA 15 19 11 6 26 25 51

CHILCHOTLA 9 10 6 5 15 15 30

TLAOLA 12 13 12 3 24 16 40

QUIMIXTLÁN 28 12 8 2 36 14 50

IXTACAMAXTITLÁN 62 3 29 0 91 3 94

COYOMEAPAN 6 33 2 7 8 40 48

Fuente: elaboración propia con base en Resultados ENLACE 2011.

Bajo este esquema, en los municipios seleccionados de pobreza extrema se deduce que hay

mucho por hacer, simplemente Ixtacamaxtitlán cuenta con 91 escuelas de muy alta y alta

marginalidad, donde se localiza una gran cantidad de escuelas con alta dispersión poblacional,

sin embargo, hay otros municipios que tienen mayor número de escuelas que se registran en el

cuadro siguiente .

71

Cuadro 3

MUNICIPIOS CON GRADO DE MARGINACIÓN Y MAYOR CONCENTRACIÓN DE ESCUELAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS

MUNICIPIOS No PRIMARIAS No SECUNDARIAS SUMA DE ESCUELAS

TOTAL

ALTA MUY ALTA

ALTA MUY ALTA

ALTA MUY ALTA

ESCUELAS

AJALPAN 24 41 10 15 34 56 90

CHIGNAHUAPAN 42 6 21 2 63 8 71

CUETZALAN DE PROGRESO

37 32 24 0 61 32 93

HUEYTAMALCO 42 7 22 0 64 7 71

TETELA DE OCAMPO 23 23 12 3 35 26 61

TLACUILOTEPEC 20 12 19 0 39 12 51

TLATLAUQUITEPEC 45 9 24 1 69 10 79

XICOTEPEC 27 12 22 1 49 13 62

ZACATLÁN 39 8 26 1 65 9 74

ZACAPOAXTLA 36 1 22 1 58 2 60

Fuente: elaboración propia con base en Resultados ENLACE 2011.

La información proporcionada hasta aquí, permite dimensionar que son considerables los

municipios y escuelas que requieren mayor atención para atender su rezago educativo y las

desiguales condiciones en que cursan su educación básica. El apoyo y prioridad de las que deben

ser objeto estas escuelas, afortunadamente, ya son parte de los compromisos de la presente

gestión de Gobierno pues en el Plan Estatal de Desarrollo 2011-2017, el eje 2 textualmente

apunta:

“…Igualdad de oportunidades sin exclusión, atendiendo las necesidades de cada región

socioeconómica, a fin de mejorar la equidad, tanto en las oportunidades como en los

resultados de aprendizaje”.

“Asignar más recursos y diseñar programas especiales para la atención de la población

estudiantil en desventaja socioeconómica”.

“Atender desde la primera infancia a los estudiantes procedentes de familia de habla

indígena”….

“Estudiar, junto con expertos y con las comunidades indígenas, esquemas y métodos

adicionales para que los niños de las mismas puedan recibir enseñanza y atención

educativa inicial, preescolar, y primaria en su propia lengua”.

72

“Abatir frontalmente los niveles de analfabetismo con estrategias de participación de

diferentes actores sociales, con énfasis en un modelo que promueva la práctica continua

de la lectoescritura (post alfabetización)”.

“Impulsar a partir del mosaico cultural y educativo poblano un esquema de mejora por

cada zona escolar”.

“Diseñar un programa permanente de atención, apoyo y orientación a los padres de

familia, de los niños que presentan mayores desventajas socioeconómicas, para

procurar que la cultura que se vive en casa promueva el aprendizaje de toda la familia”.

“Ofrecer alternativas de atención a la educación inicial, que permita ampliar la

cobertura, poniendo énfasis en las zonas rurales y de mayor marginación”.

“Acercar la escuela mediante diversos programas como educación a distancia, ayúdame

a llegar y becas de transporte, opciones educativas para niños y jóvenes que se

encuentran en desventaja por razones de infraestructura o aislamiento geográfico”.

El reto actual sobre el que la Secretaría de Educación Pública está trabajando es en la

articulación de estas líneas y proyectos estratégicos, que sin lugar a dudas, ayudarán a

hacer de Puebla una sociedad más equitativa desde la educación.

1 INEE. (2007). La educación para poblaciones vulnerables. Informe Anual 2007. México. P.19.

2 IBID, p. 25.

3 IBID, pp. 44-46.

73

Equipo Editorial

Con los líderes del PROCEDA

El Programa de Comunidades de Aprendizaje Escolares (PROCEDA), mensualmente

reúne a los líderes de tutorías de las regiones participantes en el estado con el propósito de

recibir una actualización de carácter práctico demostrativo en la que a partir de asumir entre

ellos los roles de

tutor y tutorado, revisan lecturas de asignaturas de español y matemáticas, intercambian en la

plenaria las estrategias asumidas, así como señalan las dificultades y logros identificados en el

trabajo de tutorías con las lecturas.

En uno de esos encuentros y con la presencia de 200 directivos, docentes y personal en

funciones técnico académicas de las regiones de Puebla, Huachinango, Atlixco, Tehuacán y

Zacapoaxtla, el equipo editorial (EE) de la Revista Innove, tuvo la oportunidad de entrevistar a

los coordinadores estatales del programa y a algunos de sus líderes en las diferentes regiones

citadas. En estas líneas, la intención es compartir lo dicho por ellos, no sin antes agradecer sus

comentarios a José Manuel Hurtado Encinas, supervisor escolar de telesecundarias; Eliani

Barrueta Guerrero, María Elvia de la Peña Leal y Concepción Sánchez Reyes, asesoras técnico

pedagógicas, José Odilón de la Rosa Lozano, Salomón Popoca Cóyotl, Eliseo Jacobo Medel

Huerta y Moisés Aristeo Rojas Reyes, todos ellos, jefes de enseñanza de secundarias técnicas y

generales; y Erika Guzmán Martínez, asistente educativa de Primarias CONAFE. De manera

especial, agradecemos la oportunidad de asomarnos a este importante programa para el

abatimiento del rezago educativo al Dr. José Ricardo Jiménez López, enlace operativo estatal y a

la Maestra María de los Ángeles Álvarez Vázquez, líder académico del nodo base, ambos de la

Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), quienes en la parte final de la

entrevista, nos precisan algunos de los aspectos tratados a lo largo de la misma.

74

EE: En el tiempo que ha operado la EIMLE, ¿Cuáles han sido los aspectos más importantes que

han requerido de ajustes con respecto a la propuesta original?

Empezó como un programa y terminó como estrategia. La modificación más importante es la

propuesta a los docentes para que lo trabajen extracurricularmente con los alumnos que más lo

necesitan, y la otra, es vincularla con los contenidos de la asignatura.

Antes sólo se tutoraban los textos del Catálogo de la EIMLE, ahora se ha abierto la posibilidad

para que cada tutor pueda iniciar su propio catálogo. En las comunidades indígenas, se está

promoviendo anexar textos en náhuatl.

De tutor a tutorado, se ha pasado a tutor - tutorados; es ahora una práctica grupal -antes de 1 a

3 docentes, y en alumnos, 1 a 1; ahora, un docente tutorea a un grupo de alumnos y entre

docentes, la tutoría está dirigida a grupos de docentes por escuela, -no más de 7 docentes

tutorados por grupo-.

En mi zona, la tutoría ha sido llevada a todos los maestros y ellos han visto sus beneficios. Los

Paquetes de Atención Específica (PAE), 1, 2 y 3, han sido abiertos para más escuelas; mientras

que los docentes de las escuelas canalizadas a los PAE 2 y 3, han tomado el diplomado. También

ha sido abierto el programa a otras asignaturas que atienden a contenidos curriculares de otras

asignaturas, además de español y matemáticas.

En la propuesta original, faltaba el objetivo y la mecánica, lo que provocaba algunas

confusiones. Ahora, la mecánica se va precisando más y se está abriendo el abanico a otras

asignaturas; se ha iniciado el trabajo colaborativo pedagógico y, se está integrando una red

significativa con sentido humanista.

Se han incorporado también instrumentos de sistematización de Guadalupe Álvarez Peralta,

quien diseñó estos formatos para compartir y dar orden.

EE: ¿Cuáles han sido los principales retos que en el estado de Puebla se han enfrentado para

alcanzar los objetivos propuestas en el programa?

El reto para los tutores es la actitud de los propios docentes: se requiere que tanto docentes,

como directivos de las escuelas, entiendan el beneficio de esta metodología pues como tienen

muchos programas, entonces surge indiferencia entre los docentes para atender a la

metodología. Otro reto, es su acceso e interés en el uso de las tecnologías.

Otro problema ha sido el tiempo de la tutoría, que es muy corto, particularmente en

secundarias técnicas y generales, donde se llega a observar el empalme de actividades que

alteran la planeación del trabajo y que puede dar lugar a simulaciones.

75

A menudo no hay internet y entonces las actividades de investigación del alumno, se ven

limitadas, pues se le acerca la información ya localizada previamente por el maestro.

En las CONAFE, existe una ventaja y es que el instructor se queda en la comunidad, la escuela se

convierte en el centro de reunión y por las tardes, los docentes reciben a los alumnos para

trabajar la relación tutora.

EE: ¿Tendría usted algunas observaciones para implementar las Comunidades de Aprendizaje

a través de la tutoría en las escuelas urbanas?

En Santorum, comunidad urbana, se está trabajando muy bien. Tienen más recursos los alumnos

para llevar el proceso de investigación; de igual manera, debe llegar a todas las escuelas para

construir su aprendizaje con esta metodología a partir de sus aprendizajes previos.

No, al contrario, tiene beneficios y los maestros que ya la practican, están muy entusiasmados.

Sería fabuloso que se expandiera a todas las escuelas.

EE: ¿Qué se puede destacar como lo mejor del PROCEDA?

La generación de una mayor conciencia y compromiso entre los profesores. Crecimiento

profesional de ellos porque han descubierto cómo poner en práctica cosas que ya sabían.

Al docente, el programa la ha permitido ser un acicate para desempolvarse, ha provocado que

pasara de una situación de pasividad a apropiarse de la metodología.

Relación mayor con directivos y docentes; la sociabilización y calidad humana con la que se ha

dado la tutoría; el docente se concientiza más en su rol y compromiso.

Avances logrados de los alumnos, “Inclusive los niños con capacidades diferentes, han logrado

tener aprendizajes significativos”... “Cada uno lleva su propio proceso de aprendizaje. Esto se ha

visto reflejado en los resultados de las escuelas en evaluaciones como ENLACE y en las pruebas

semestrales del sector”.

Vino a reforzar la metodología que ya se tenía en CONAFE. Antes, no se observaba el

procedimiento y ahora se ha vuelto uno más autodidacta.

EE: ¿Cómo se ha observado la participación de padres de familia en la estrategia del EIMLE?

En algunas escuelas si hay apoyo de padres, en otros, no. Se vio en el piloto que en las

instituciones en donde los padres acuden al llamado de la escuela, si funciona. Se ha

76

sensibilizado para la corresponsabilidad de padres y escuela. Se les recomienda que les

dediquen tiempo a sus hijos para que escuchen su lectura en voz alta. “Para mí, fue una cosa

maravillosa que los padres de familia acusaran al director de que no les había cambiado el libro

que sus hijos deben leer en sus casas”.

Directamente el programa no contempla el rol de padres, sino que ha estado dirigida a

docentes y alumnos, Los padres se han estado involucrando de manera indirecta. Se han

abordado talleres de los maestros con los padres de familia en la relación tutora; su hijo lee el

texto y entre ambos, hijo y padre, van construyendo el conocimiento.

Por último, el Dr. Ricardo Jiménez y la Mtra. María de los Ángeles Álvarez, precisaron que la

EIMLE comprende 14 líneas de trabajo, de las que destaca por su articulación para abatir el

rezago educativo, la línea de “atención a la deserción en el trayecto de primaria a secundaria”,

que se aplica a los alumnos candidatos a desertar en su ingreso a secundaria, implementando

campamentos de verano, en los que en un ambiente agradable logran que los alumnos

conozcan la práctica educativa de la relación tutora, que les permita ver a la escuela como un

espacio de aprendizaje e interacción, pretendiendo así que los niños continúen su educación

secundaria.

También se cuenta con el curso Propedéutico para secundaria, que utiliza la relación tutora en el

periodo de receso escolar o en los primeros días de clases. Con éste se atiende a los alumnos

inscritos en primer grado, trabajando en matemáticas con cuatro retos, de aritmética y

geometría principalmente, poniendo en práctica los conocimientos que traen de primaria y se

adentran a las matemáticas de secundaria.

Para los docentes, se cuenta con el diplomado en Liderazgo Educativo, que tiene como centro,

la aplicación de la metodología en la relación tutora.

En cuanto a los retos de la EIMLE en Puebla, los entrevistados identificaron los siguientes:

Lograr que los niños y niñas apliquen la metodología de la relación tutora

cotidianamente, en la relación maestro - alumno, alumno - alumno.

Incorporar la participación de los padres de familia en el proceso de relación tutora,

como una práctica de aprendizaje compartida de padres a hijos.

Consolidar las visitas de los tutores regionales, con la permanencia de 3 días

consecutivos para trabajar con los maestros y los alumnos en cada región, invitando e

incluyendo a los padres de familia en las demostraciones de sus hijos.

Por último, nuestros entrevistados mencionaron que en la EIMLE participan escuelas en su

mayoría del medio rural y algunas urbanas, y en general se presenta un reto para trabajar con la

Estrategia en las escuelas secundarias generales y técnicas ya que su estructura de módulos con

50 minutos de clase, limita el tiempo para poder articular la estrategia.

77

Alejandro López Díaz Responsable de Georeferencia

en la DGIE y NT

Primer Simposium de Ciencia y

Tecnología

El pasado 27 y 28 de septiembre de 2011 se realizó en la ciudad de Puebla el Primer

Simposium de Ciencia y Tecnología organizado por la Cámara de Diputados del H. Congreso del

Estado de Puebla, a través de la Comisión de Ciencia y Tecnología, el cual se llevó a cabo en el

Auditorio Julio Glockner de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

En el evento de inauguración, se contó con la presencia del Lic. Fernando Manzanilla Prieto

Secretario General de Gobierno en representación del C. Gobernador del Estado Dr. Rafael

Moreno Valle Rosas y con la presencia de la Lic. María del Carmen Salvatori Bronca,

Subsecretaria de Educación Superior, en representación del Secretario de Educación Pública en

el estado Lic. Luis Maldonado Venegas.

El objetivo principal fue acercar a los jóvenes estudiantes, a los especialistas invitados, todos

ellos con amplia trayectoria en la ciencia y la tecnología; dichos especialistas compartieron sus

experiencias, así como los retos que han tenido que enfrentar y las principales aportaciones que

han influido en la ciencia y la tecnología en México. Durante estos días se presentaron

estudiosos de la comunidad científica, tecnológica e industrial que participaron de manera

constante y sustantiva, con ponencias que enriquecieron el conocimiento de los estudiantes de

los niveles medio y medio superior.

Entre los asistentes, estuvieron estudiantes de la BUAP, Institutos y Universidades Tecnológicas,

así como instituciones de nivel medio superior públicas y privadas, directores de licenciaturas en

tecnología, ciencias; coordinadores de áreas en el uso de las TIC, funcionarios de la Secretaría de

Educación Pública, el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología, el INAOE y del Gobierno del

Estado.

Los ponentes fueron personalidades de carácter nacional e internacional, tales como el Dr.

Alberto Carramiñana Alonso, Director del Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica

(INAOE); el Ing. Juan José de la Mora González, Director Nacional del Programa Habilidades

Para Comunicarse

78

Digitales para Todos en la Secretaría de Educación Pública Federal; el Mtro. Erick Stephens,

Director del Gran Telescopio Milimétrico e Investigador Principal, Mtro. Erick Stephens

Menéndez, Director Nacional de Tecnología en Microsoft México; el Dr. David H. Hughes; Ing.

Juan Antonio Cepeda Bernés, Senior Advisor en el Sector Público de la Empresa CISCO Systems

en México; y el Mtro. Hugo Anzaldo Ortíz, Director del Sistema de Información Universitaria de

la BUAP.

En los dos días, se contó con un cupo total del auditorio, demostrándose una vez más el gran

interés de los jóvenes y los docentes poblanos por este tema.

79

Bermary Garcia Monsreal Jefa del Departamento de Investigación Educativa

Aprendizaje invisible y re significación

Tradicionalmente consideramos que la escuela es el espacio donde se privilegia el

desarrollo de los aprendizajes en los individuos; muy a menudo los padres han considerado que

la escuela educa a sus hijos y que ellos tienen un papel marginal; esta visión del aprendizaje

inició su resquebrajamiento con el constructivismo como enfoque educativo predominante,

mismo que ha fundamentado el reconocimiento que aprender es un proceso continuo en la vida

de cualquier ser humano y que su ámbito abarca todos los espacios en los que se interactúa en

sociedad desde la significación y re significación de saberes.

Junto con el arribo de la sociedad del conocimiento, la educación se está transformando

radicalmente. El enfoque educativo basado en competencias, enfatiza que el centro de los

aprendizajes tiene como fin que las personas participen activa y proactivamente en la

satisfacción de las necesidades sociales, a la par de las personales. En el ámbito educativo, esto

parece muy claro y compartido, pero el problema es que la satisfacción de las necesidades

sociales, conlleva a preguntas diversas tales como: ¿Necesidades sociales de quién y para qué

momento? ¿Es qué es posible qué un estudiante aprenda para atender necesidades sociales

como un componente abstracto y lejano de su propia vida? ¿Cómo educar para la viabilidad de

las sociedades humanas en el presente, sembrando en pro y para la viabilidad para las

generaciones futuras?

En la Secretaría de Educación Pública de nuestra entidad, durante el segundo semestre del año

en curso, la Dirección General de Innovación Educativa y Nuevas Tecnologías (DGIE y NT),

organizó un encuentro con el Dr. Cristóbal Cobo, Investigador del Internet Institute de la

Universidad de Oxford. Bajo su conducción, los asistentes tuvieron la oportunidad de conocer

su tesis “Aprendizaje Invisible”, según la cual, el aprendizaje de competencias es un proceso

mucho más amplio, que no sólo comprende la educación formal, (aprendizajes certificados) y la

educación no formal (aprendizajes no certificados), sino aprendizajes inesperados, que se dan

de manera continua en la dinámica de la vida.

80

Con esta tesis provocadora, el Dr. Cobo enfatizó la importancia de las TIC, en el aprendizaje de

nuestros alumnos. Desde esta perspectiva, el especialista refirió cuatro tipos de aprendizaje, a

saber: el formal, que se imparte en los sistemas escolarizados, el aprendizaje en línea y la

asistencia a conferencias; el informal, el cual se da en el espacio de la comunidad, a través del

juego y la exploración del entorno; el intencional, que se favorece en los espacios de lectura,

tutoría y asesoría; y, el inesperado, propio del auto aprendizaje, las redes sociales y el acceso a

internet, así como a otros mass media.

El internet, a través de sus diversos sitios, ya sean de consulta e informativos, o desde la

interacción social en las diversas redes, es una rica fuente de “aprendizajes invisibles”, que

paradójicamente a menudo son literalmente invisibles para la educación formal. Los llamados

aprendizajes invisibles facilitan la construcción permanente de significados, por lo que es

trascendente que las escuelas incorporen el uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de

sus alumnos. En este sentido, el aprendizaje es filtrado por las estructuras previas de

conocimiento de la persona, que integra los nuevos saberes de una manera no disciplinaria a los

saberes previos, a esto se le conoce como un esquema de traducción o significación; mientras

que la transferencia del conocimiento obedece a una circunstancia en que los saberes son

aplicados en un contexto específico para desarrollos funcionales y pertinentes en la vida

cotidiana.

Como resultado del informe de PISA y los estudios de contexto que acompañan a la evaluación

de los alumnos de los países participantes, la OCDE en 2010 refirió que la mejora del desempeño

en las pruebas PISA se ha visto correlacionada con el acceso de los estudiantes a la computadora

en casa. El Dr. Cobo apuntaló que ante este hallazgo del estudio, es un foco rojo para que las

escuelas se preocupen por remediar esta carencia, pues muchos niños que habitan países en

desarrollo como el nuestro, no tienen acceso a la computadora en sus hogares y la única

alternativa es el espacio escolar. Al respecto, es importante que además de utilizar la

computadora en apoyo de los propios programas de estudio del nivel correspondiente, se

instrumente un tiempo de exploración libre de los alumnos en la red para favorecer los

aprendizajes inesperados.

Lo que ya es una realidad es que en nuestro país y en nuestras escuelas, el enfoque del

aprendizaje basado en competencias está propiciando nuevas miradas para hacer operable el

que la educación atienda realidades multifactoriales, complejas y cambiantes en la dirección de

construir la sustentabilidad desde la vida cotidiana de nuestros alumnos, desde la mejora de su

relación con la naturaleza, y desde la mejora de su calidad de vida.

La escuela que posibilita esto es una escuela abierta a la participación de los padres y de la

comunidad en un accionar común para enseñar lo que cada estudiante debe aprender en el

nivel educativo que curse, pero también para pensar y actuar de manera sostenible para su

comunidad y para la complejidad de un mundo interdependiente.

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Equipo Editorial

Materiales didácticos en náhuat

Las transformaciones curriculares de la educación en el país y en la entidad para terminar de hacer operativa la propuesta del documento titulado Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Primaria Indígena.33, el cual ha sido el marco para la reciente edición de los libros de texto en lengua, tiene antecedentes en valiosos esfuerzos de docentes que desde hace tiempo han elaborado materiales educativos para esta modalidad. En este espacio queremos difundir y reconocer el esfuerzo de un grupo interdisciplinar, articulado desde la telesecundaria Tetsijtsilin, que significa “piedras que suenan” en náhuat, ubicada en la Sierra Norte de la entidad, que ha diseñado, publicado y difundido materiales didácticos en náhuat. Desde el año 2008, un grupo de expertos en el idioma náhuat; educadores, docentes y diseñadores se dieron a la tarea de elaborar estos materiales didácticos, al inicio con sus propios recursos, y posteriormente, con el apoyo de instituciones como el PACMYC (Programa de Apoyo a las Culturas Municipales y Comunitarias). Entre estos materiales se encuentran: · Diccionario Español-Náhuat/Náhuat-Español Un pequeño y atractivo diccionario con ilustraciones que se ha convertido en el favorito de quienes quieren iniciarse en el conocimiento de este idioma. · Tarjetas Didácticas Náhuat Siguiendo la comprobada práctica de las flashcards -tarjetas que se utilizan en preescolares para la enseñanza del idioma inglés, en las que se muestra una ilustración de un objeto junto con su nombre en inglés- se elaboraron estas tarjetas didácticas, en las que se muestra una atractiva y amigable imagen de un objeto junto con su nombre en náhuat y su significado en español.

33

Dirección para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena de la

Subsecretaría de Educación Básica de la SEP. (2008). Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Primaria Indígena.

México: SEP.

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· Gramática Náhuat Un trabajo inédito, único en su tipo, en el que se muestra de manera organizada y sistematizada la estructura del idioma náhuat. Viene, además, acompañada de un breve marco teórico en el que se explica el origen de esta variante idiomática-geográfica derivada del náhuat. · Lotería Náhuat El clásico juego de lotería llevado al nivel didáctico. Niños y adultos, jugando y aprendiendo los nombres en náhuat de objetos, animales, y números en este idioma. ¡Lotería! Estos útiles y atractivos productos pueden adquirirse en algunas librerías, como la del

Complejo Cultural Universitario de la BUAP, así como con su gestora, Coral Morales. Para mayores informes: https://www.facebook.com/coral.moralesespinosa nanatzincoral@yahoo.com.mx eneagramamx@yahoo.com.mx

83

Equipo Editorial

Conferencia Magistral en Puebla de Carlos Kasuga Osaka, Presidente del

Consejo Directivo de Yakult

El pasado 9 de noviembre de 2011 en las instalaciones del Centro Expositor y de

Convenciones de Puebla y a invitación expresa de la Secretaría de Educación Pública del

Estado, se llevó a cabo la conferencia magistral del Presidente del Consejo Directivo de Yakult,

Carlos Kasuga Osaka con la asistencia de alumnos profesores y funcionarios de esta

dependencia.

Kasuga es mexicano hijo de inmigrantes japoneses quienes arriban a nuestro país en los años

30, ha llevado su mensaje a diferentes países e instituciones, y a Puebla trajo el tema de la

Educación en México, a continuación parte de su exposición:

“Aunque México es cinco veces más grande que Japón, este último, tiene 124 millones de

habitantes, tiene los 10 bancos más grandes del mundo, tiene el índice educativo y de

longevidad más alto del mundo, tiene el índice de criminalidad más bajo del mundo y su

producto nacional es igual a lo que producen Francia, Inglaterra y Alemania juntos. ¿A qué se

debe esa gran productividad?, analizando las diferencias entre Japón y México, veo tres

diferencias importantes.

La educación, la religión y la actitud hacia la vida misma y la naturaleza. Existen cuatro pasos

para hacer esta diferencia, estos pasos son:

El "bien ser": Honesto, puntual y disciplinado. Por ejemplo: aquí están cerca de 600 personas.

Si el conferencista llega 10 minutos tarde, estamos perdiendo 6,000 minutos en esta nación.

Por eso no se puede jugar con el tiempo y menos con el tiempo de las demás personas.

El principio fundamental del respeto: si no es tuyo deber ser de alguien. Si esta pluma te la

encontraste en un escritorio debe ser de alguien, entonces devuélvela. Si te encuentras un

reloj o un anillo y no es tuyo, debe ser de alguien, si te encuentras una cartera tirada en la

calle y no es tuya, debe ser de alguien.

84

El "bien hacer": Haz las cosas bien, si vas a nadar hazlo bien, y si vas a estudiar, hazlo bien. Las

personas que son un "bien ser" y dan a la familia, y a su escuela, más de lo que recibieron,

llegarán al tercer paso: el "bien estar", y quienes siguen estos tres pasos en este orden, tarde

o temprano llegaran a lograr un "bien tener".

“En cada acto importante de la vida, planta un árbol: cuando se casen planten un árbol,

cuando nazca un hijo planta un árbol, cuando entres a la primaria planta un árbol, antes de

cualquier evento realmente importante, planten un árbol. Si tu padre y tu mamá plantaron un

árbol cuando naciste, a ese árbol que tiene ahora unos 20 años le tendrás cierto afecto. Sí,

realmente sí, porque significa mucho para ti. Pero si aquel árbol lo siembra el gobierno, me

importa un comino. Por eso, es importante que cada uno de nosotros hagamos nuestras

propias cosas, para que las amemos. Por eso la juventud tiene que ser emprendedora. Nos

quejamos de la contaminación y de la erosión, pero si cada quien plantara un árbol en cada

momento importante de su vida, Puebla sería otra, México sería otro.”

¿Cuál es la diferencia entre los trabajadores japoneses y los mexicanos? En el sintoísmo los

japoneses vamos a ofrecer. Por eso, nos hemos dado cuenta que los sindicatos mexicanos

presentan pliego de peticiones y los sindicatos japoneses presentan pliego de ofrecimientos,

¡interesante diferencia! ¿A qué me refiero con el pliego de ofrecimiento? Por ejemplo, si

fabricamos 1000 Toyotas, ofrecemos el año entrante fabricar 1200, a cambio, ¿qué ofrece la

empresa?. Si existe el 5% de errores en la producción, ofrecemos reducir al 3 %, ¿qué ofrece la

empresa?. Y con base a esos ofrecimientos, las empresas japonesas han logrado un error 0,

calidad total y "just in time" o "justo a tiempo". Con el pliego de peticiones no es posible, piden

más días no laborables, más vacaciones, más aguinaldo, etc.

Actitud ante la vida: El elefante del circo levanta la trompita y ¿Por qué no se escapa siendo un

elefante? ¿Por qué no es libre como los otros elefantes? Porque le pasa lo que a muchos de

nosotros nos pasó cuando estábamos pequeños. A ese elefantito de pequeño lo tenían atado

con una cuerda de la patita y él quería ser libre y jalaba y jalaba, quería ser libre. Se lastimó la

piernita, le sangró y ya después le salió un callo y no solo en la pata, sino también en la cabeza,

de que pensaba "yo no puedo", y ya no puede. Y así hay muchos jóvenes que llegan a tener 20

años y que ya son adultos y "ya no pueden". ¿Por qué desgraciadamente no pueden? Porque

desde chiquitos estuvieron escuchando todos los días: eres un bruto, eres la vergüenza de la

familia, eres un malcriado, siempre te reprueban. Entonces, ese joven llega a ser grande y

como el elefante, a determinada hora nada más sale a trabajar, da las vueltas que tiene que

dar, ni una más, ni una menos, mueve la trompita, termina y se lo llevan a la paja y alguien le

trae de comer. Y así son muchos empleados que nada más hacen lo que les toca.

Quiero terminar con un cuento que me contó mi padre, dice así: "Había un bosque en el que

vivían muchos animalitos. De repente este bosque se empieza a incendiar y todos los

animalitos empiezan a huir. Sólo hay un gorrioncito que va al río, moja sus alitas, vuela sobre el

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bosque incendiado y deja caer una gotita de agua, tratando de apagar el incendio. Va al río

moja sus alitas, vuela sobre el bosque incendiado y una o dos gotitas de agua deja caer,

tratando de apagar el incendio, de repente, pasa un elefante y le grita al gorrioncito: ¡No seas

tonto! ¡Huye como todos! ¡No ves que te vas a achicharrar! El gorrioncito se voltea y le dice:

¡No!, este bosque me ha dado todo, familia, felicidad, me ha dado todo y le tengo tanta lealtad

que no me importaría morir, así que voy a tratar de salvar este bosque. Va al río moja sus

alitas y revolotea sobre el bosque incendiado y deja caer una o dos gotitas de agua. Ante esta

actitud, los dioses se compadecen de él y dejan caer una gran tormenta y el incendio se apaga.

Y este bosque vuelve a reverdecer y a florecer y todos los animalitos regresan y vuelven a ser

felices, más felices de lo que eran".

Jóvenes y maestros, yo comparo este bosque con mi México, tal vez estemos en un gran

incendio, en una gran crisis política, social, económica y moral, pero yo les pido a ustedes que

todos los días, dejemos caer una o dos gotitas de sudor y de trabajo. Si así lo hacen, ¡México se

los agradecerá y Dios los bendecirá!

Al final de este evento la Lic. María del Carmen Salvatori Bronca, Subsecretaria de Educación

Superior, a nombre del Lic. Luis Maldonado Venegas Secretario de Educación Pública en el

Estado, agradeció al conferencista sus palabras y reconoció la gran motivación que dejó en los

asistentes, Salvatori también agradeció la presencia de los participantes, al final entregó un

reconocimiento al empresario.

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Roberto Carrillo Vera Docente de Educación media Superior, con Maestría en Educación Universitaria por la BUAP. Actualmente cursa la Maestría en Nuevas Tecnologías para el Aprendizaje

Experiencias educativas con recursos

digitales. Prácticas de uso y diseño tecnopedagógico: un comentario

introductorio

Que la nueva generación de aprendices (nativos digitales), tienen una predisposición

para el uso de las TIC –nonsense–, y que los profesores (migrantes digitales) tienen mayores

dificultades que sus alumnos para usar estas herramientas tecnológicas y aplicarlas para fines

educativos -exageraciones-. Estos parecen ser mitos o leyendas urbanas, ya que los chavos son

buenos para chatear, twittear y navegar por la red, etc., pero no necesariamente para trabajar

con estas herramientas en el aprender a aprender y para el aprendizaje colaborativo; y muchos

profesores, incluso de mayor edad, están muy aptos y entusiasmados para usar la hightech con

sus pupilos, según se desprende del diagnóstico del que parte este muy buen trabajo de

investigación. En general, tanto nativos como migrantes adolecen de serias dificultades para

utilizar estas herramientas con fines académicos y de desarrollo cognitivo y/o epistémico. Me

suena, me suena. ¿Dónde he visto esto? Esta preocupación por sugerir estrategias para mejorar

los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el apoyo de recursos digitales en escenarios

educativos, tanto para aprendices como para profesores, atraviesa el amplio, profundo y serio

recorrido por la reflexión y recuento de experiencias que forman el cuerpo de este libro.

Mitos aparte, esta obra está integrada por 13 capítulos (que por espacio es difícil de revisar),

organizados en tres secciones: Primera parte, Los usuarios en la red: usos y apropiación de las

TIC en educación; Segunda parte, Modelos y experiencias educativas en entornos b-learning; y,

Tercera parte, Diseño tecnopedagógico de WebQuest y casos electrónicos de enseñanza.

Como una producción colectiva de un equipo de trabajo amplio que gira alrededor de Frida Díaz

Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas y Marco Antonio Rigo Lemini, este libro recoge

experiencias y propuestas educativas apoyadas en el uso de recursos digitales. “Las

contribuciones son resultado de un proyecto de investigación, de casi tres años: El uso de

entornos virtuales como apoyo para la enseñanza presencial: diseño y validación de un modelo

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instruccional con estudiantes de Psicología Educativa, que obedece, en todo caso, a dos

objetivos principales, por una parte, la realización de un estudio diagnóstico sobre la

incorporación de las TIC a las prácticas educativas en la Facultad de Psicología de la UNAM, en

particular entre el profesorado y alumnado del Área de Psicología Educativa de la propia

Facultad. Por otra parte, para la elaboración de propuestas didácticas, materiales digitalizados e

instrumentos de evaluación al servicio de la enseñanza, tanto virtual como semipresencial en

muy diversos entornos y niveles educativos”.

Se nos informa que “… el presente libro tiene un antecedente directo: la publicación en 2009 del

libro Aprender y enseñar con TIC en educación superior: contribuciones del

socioconstructivismo…”. Al igual que en aquella obra, a los autores les preocupa aquí “contribuir

a una discusión productiva sobre el tema de la incorporación de las TIC a los escenarios

educativos, desde una perspectiva teórica de corte socioconstructivista y desde una mirada

disciplinar que en lo fundamental es tributaria de la Psicología Educativa”. “Pero este libro tiene

una orientación relativamente distinta, más aplicada y propositiva, aun cuando conserva una

base analítica y conceptual, sustentada en la literatura de investigación pertinente y actual

sobre el tema de interés”.

Este trabajo tiene la virtud de contar con un prólogo de César Coll (Universidad de Barcelona),

que es un gran promotor y conocedor del trabajo educativo con las NTIC, aunque es más

conocido en nuestro medio por enarbolar el socioconstructivismo. Según Coll, en el plano de los

usos de las TIC, hay tres desafíos para la investigación: estudiar estos usos en la práctica, en

contextos institucionales concretos, con estudiantes concretos; estudiar su valor pedagógico e

instruccional para la mejora de los aprendizajes; e identificar los factores susceptibles de

explicar los usos educativos que profesores y alumnos hacen de las tecnologías digitales ¿Por

qué se utilizan de diferente forma los mismos recursos y/o por qué diferentes recursos se usan

con similares propósitos?

Regresando al diagnóstico hay dos temas que vale la pena mencionar, porque pueden ser

sintomáticos: el nivel de la alfabetización digital de los alumnos, resulta ser básico o incipiente.

El uso principal de los recursos digitales es de tipo tradicional: buscar información, apoyar la

exposición de temas con presentaciones visuales y a la comunicación de tipo “administrativa”

(actividades, dudas) entre compañeros o con el docente. Si bien hay una percepción positiva

sobre el potencial de las TIC como recursos para el aprendizaje, éstas se usan en el contexto

institucional para la realización de tareas (de bajo nivel cognitivo), básicamente. Esto es, no se

aprovechan para desarrollar la actividad cognitiva de los estudiantes –que es un tópico que se

enfatiza frecuentemente a lo largo del texto–, para realizar trabajo colaborativo (ustedes saben,

blogs, wikis, foros, proyectos colectivos), basado en el interpensamiento (intercambiar saberes,

opiniones, ideas con otros) y en la construcción conjunta de conocimiento, y menos para

integrar comunidades virtuales de aprendizaje.

88

El otro tema, que también es recurrente, es el de la insuficiente infraestructura tecnológica en el

contexto institucional para cubrir las necesidades de los alumnos: pocas aulas de cómputo,

tiempo limitado por alumno, falta de conexión de internet en las aulas. Lo que limita las

posibilidades de usar las TIC adecuadamente en la integración de actividades de b-learning

(combinar trabajo de formación presencial y en línea), con nulas posibilidades de usar

plataformas de administración de aprendizaje (LMS, Moodle, o cuando menos wikispaces, etc),

para aprovechar sus posibilidades de comunicación unidireccional, bidireccional y

multidireccional.

Considerando lo anterior, puede parecer que tiene poco caso hacer inversiones –de alto costo,

ciertamente– en tecnología, si no se capacita en primer lugar a docentes, a estudiantes y al

personal necesario de mantenimiento de las redes. Al caso, se necesita que las autoridades

impulsen una política institucional para que las escuelas cuenten con una e-madurez (ojo con el

término), suficiente y con visión de amplio plazo, lo que incluye:

a) Infraestructura tecnológica ad hoc

b) Puesta en pleno funcionamiento de unidades de apoyo y asesoría para la introducción

de las TIC en las aulas y en la comunidad educativa

c) Contar con un análisis y un proyecto sobre los usos más significativos para potenciar las

actividades académicas y profesionales de que se trate, y

d) Una apropiada cultura digital en alumnos y docentes, para estar en perfil y capacidad de

desarrollar propuestas educativas innovadoras.

Las propuestas educativas apoyadas en TIC incluyen aspectos tecnológicos y pedagógicos, que

requieren de su integración en un diseño tecnopedagógico, referente inmediato para el

desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es este diseño el que condiciona y

orienta los usos que se hacen de los recursos y aplicaciones de las TIC: las características de las

tecnologías concretas que incorpora el diseño y las opciones instruccionales que las sustentan.

Es preciso enfatizar que el diseño, aunque una pieza clave, no deja de ser sólo eso, un proyecto,

un plan de acción. Es en la resignificación y apropiación de cada grupo de usuarios –el que en la

práctica define, reinterpreta y recrea los componentes del diseño, a partir de una serie de

factores, como los conocimientos previos, expectativas, motivación, contexto institucional y

socio-institucional, etc. y, sobresaliendo entre ellos, la dinámica interna que el propio grupo

desarrolla respecto a los contenidos y tareas de aprendizaje–, “donde se concretan los usos que

finalmente profesores y alumnos hacen de las TIC y que se hace o no realidad el potencial que

encierran estas tecnologías para facilitar y promover el aprendizaje y mejorar la enseñanza”.

En síntesis, esta obra nos brinda elementos sobre cómo abordar, teorizar y discernir sobre el

mejor aprovechamiento, y para la investigación y presentación de casos propios sobre el uso

adecuado de las TIC en educación; sobre todo, de cómo hacer la vinculación entre la

introducción y aplicación de la tecnología en los procesos educativos, y la necesaria congruencia

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de generar propuestas educativas pertinentes e innovadoras (e-actividades y diseños

tecnopedagógicos) para explotar auténticamente su potencial. Introducir las TIC sin una clara

perspectiva de sus posibilidades y limitaciones, nos puede llevar a terminar realizando las

mismas prácticas tradicionales, rutinarias y memorísticas, pero con procesadores de textos,

chats y powerpoint (más de lo mismo pero tecnologizadas). Por estas y otras razones,

recomiendo su lectura ampliamente.

Díaz Barriga Arceo, Frida; Gerardo Hernández Rojas y Marco Antonio Rigo Lemini (Eds.) (2011).

Experiencias educativas con recursos digitales. Prácticas de uso y diseño tecnopedagógico.

México: UNAM.

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