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AUTORES: NOMBRE(S) ALEJANDRA MARIA APELLIDO(S) SERPA JIMENEZ . FACULTAD DE: EDUCACION, ARTES Y HUMANIDADES . PLAN DE ESTUDIOS DE MAESTRIA EN PRÁCTICA PEDAGOGICA . DIRECTOR: NOMBRE(S) HENRY JESÚS APELLIDO(S) GALLARDO PÉREZ . TÍTULO DE LA TESIS: PRACTICAS EVALUATIVAS APLICADAS POR LOS DOCENTES EN CALCULO INTEGRAL A LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO DE INGENIERIA DE LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER. RESUMEN
CARACTERISTICAS: PÁGINAS: 137 PLANOS _____ ILUSTRACIONES _____ CD-ROM:
Investigación cualitativa que ha empleado la encuesta y el grupo de discusión como técnicas para recoger la información tanto de docentes como de estudiantes con el objetivo de identificar las prácticas evaluativas de los docentes de cálculo integral de las ingenierías de la Universidad Francisco de Paula Santander. Palabras claves: Prácticas evaluativas, calculo integral, metodología cualitativa, técnicas evaluativas
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
DIVISION BIBLIOTECA EDUARDO COTE
RESUMEN TESIS DE GRADO
PRACTICAS EVALUATIVAS APLICADAS POR LOS DOCENTES EN CALCULO INTEGRAL A LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO DE INGENIERIA
DE LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
ALEJANDRA MARIA SERPA JIMENEZ
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER FACULTAD DE EDUCACION, ARTES Y HUMANIDADES
PLAN DE ESTUDIOS DE MAESTRIA EN PRACTICA PEDAGOGICA SAN JOSE DE CUCUTA
2012
PRACTICAS EVALUATIVAS APLICADAS POR LOS DOCENTES EN CALCULO INTEGRAL A LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO DE INGENIERIA
DE LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
ALEJANDRA MARIA SERPA JIMENEZ
Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de Magíster en Práctica Pedagógica
Director HENRY JESÚS GALLARDO PÉREZ
Magíster en Economía
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER FACULTAD DE EDUCACION, ARTES Y HUMANIDADES
PLAN DE ESTUDIOS DE MAESTRIA EN PRACTICA PEDAGOGICA SAN JOSE DE CUCUTA
2012
5
CONTENIDO
pág.
RESUMEN 11
ABSTRACT 12
INTRODUCCIÓN 13
1. EL PROBLEMA 14
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15
1.2 OBJETIVOS 16
1.2.1 Objetivo general 16
1.2.2 Objetivo específicos 16
1.3 APORTES E IMPACTOS ESPERADOS 16
1.4 MARCO REFERENCIAL 17
1.4.1 Marco legal 17
1.4.2 Marco conceptual 19
2. HORIZONTE TEÓRICO 22
2.1 ESTADO DEL ARTE 22
2.2 REFERENTE TEÓRICO 25
2.2.1 Enfoque dialógico critico 25
2.2.2 Historia de la evaluación 29
2.2.3 Evolución del concepto de evaluación 40
2.2.4 Normas para la evaluación 43
2.2.5 Técnicas, Tipos y Enfoques de evaluación 44
6
2.2.6 Instrumentos de la evaluación 47
2.2.7 Modelos teóricos 49
3. METODOLOGÍA 55
3.1 PARTICIPANTES 55
3.2 METODO 56
3.3 TECNICAS 56
3.4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 57
3.4.1 Análisis de los datos 57
3.4.2 Interpretación de los datos 58
4. HALLAZGOS 59
4.1 PRIMEROS HALLAZGOS PROPORCIONADOS POR LOS CUESTIONARIOS 59
4.2 PRIMEROS HALLAZGOS PROPORCIONADOS POR LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN 71
4.3 SEGUNDOS HALLAZGOS 79
4.3.1 Concepto, utilidad e importancia de evaluar a los estudiantes en cálculo integral 79
4.3.2 Cómo, Cuándo y Qué de la evaluación 80
4.3.3 Método empleado por los estudiantes al estudiar y prepararse para presentar una prueba de cálculo integral 81
4.3.4 Aspectos al preparar una prueba de cálculo integral 81
4.3.5 Instrucciones y/o recomendaciones dadas a los estudiantes al comenzar una prueba 82
4.3.6 Razones por las cuales no se alcanza la excelencia 83
4.3.7 Aspectos positivos y negativos de las pruebas aplicadas en cálculo integral. 84
4.3.8 Reflexiones para mejorar los resultados de las pruebas 84
4.3.9 Propuestas para hacer una evaluación ideal 85
7
4.3.10 Metodología que se debería aplicar para una valoración objetiva del aprendizaje 85
4.3.11 Practicas evaluativas que están aplicando los docentes 86
4.3.12 Practicas evaluativas ideales 88
4.3.13 Técnicas e instrumentos utilizados para evaluar el proceso enseñanza aprendizaje 88
4.3.14 Aspectos que el docente tiene en cuenta al calificar una prueba de cálculo integral 89
4.3.15 Con respecto a la autoevaluación y su aplicación en cálculo integral 89
4.3.16 Con respecto a la coevaluación y su aplicación en cálculo integral 91
4.3.17 La personalidad de estudiantes y docentes en las prácticas evaluativas 92
4.3.18 Aspectos que en una prueba reflejan un aprendizaje 93
4.3.19 El modelo pedagógico dialógico crítico 93
5. DISCUSION 94
5.1 CORRELACIÓN DE LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN 94
5.2 TRIANGULACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO 96
5.2.1 Concepto, utilidad e importancia de evaluar a los estudiantes en cálculo integral 97
5.2.2 Cómo, Cuándo y Qué de la evaluación 97
5.2.3 Método empleado por los estudiantes al estudiar y prepararse para presentar una prueba de cálculo integral 99
5.2.4 Aspectos al preparar una prueba de cálculo integral 99
5.2.5 Instrucciones y/o recomendaciones dadas a los estudiantes al comenzar una prueba 100
5.2.6 Razones por las cuales no se alcanza la excelencia 100
5.3 Aspectos positivos y negativos de las pruebas aplicadas en cálculo integral 101
5.3.1 Reflexiones para mejorar los resultados de las pruebas 102
8
5.3.2 Propuestas y metodologías que se deberían aplicar para hacer una evaluación ideal y una valoración objetiva del aprendizaje 102
5.3.3 Practicas evaluativas que están aplicando los docentes 104
5.3.4 Practicas evaluativas ideales 105
5.3.5 Técnicas e instrumentos utilizados para evaluar el proceso enseñanza aprendizaje 105
5.3.6 Aspectos que el docente tiene en cuenta al calificar una prueba de cálculo integral 106
5.3.7 Con respecto a la autoevaluación y su aplicación en cálculo integral 107
5.3.8 Con respecto a la coevaluación y su aplicación en cálculo integral 108
5.3.9 La personalidad de estudiantes y docentes en las prácticas evaluativas109
5.3.10 Aspectos que en una prueba reflejan un aprendizaje 109
5.3.11 El modelo pedagógico dialógico crítico 110
6. CONCLUSIONES 111
7. RECOMENDACIONES 114
BIBLIOGRAFIA 116
ANEXOS 125
9
LISTA DE CUADROS
pág.
Cuadro 1. Características segundos hallazgos 98
10
LISTA DE ANEXOS
pág.
Anexo A. Cuestionario aplicado a los estudiantes 126
Anexo B. Cuestionario Aplicado a los Docentes 129
Anexo C. Certificado Ponencia la en El Simposio Internacional de Pedagogía 132
Anexo D. Carta de Agradecimiento y Reconocimiento a la UFPS 133
Anexo E. Publicación de un capitulo en el Primer Tomo de Pedagogía Latinoamericana 134
Anexo F. Clasificación de métodos de evaluación 135
Anexo G. Transformaciones Conceptuales y funcionales de la Evaluación 137
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RESUMEN TITULO: PRACTICAS EVALUATIVAS APLICADAS POR LOS DOCENTES
EN CALCULO INTEGRAL A LOS ESTUDIANTES DE INGENIERIA DE LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
AUTOR: ALEJANDRA MARIA SERPA JIMENEZ DESCRIPCION DEL CONTENIDO: El proyecto permite identificar las
prácticas evaluativas de los docentes de cálculo integral de las ingenierías de la Universidad Francisco de Paula Santander. Se ha empleado la encuesta y el grupo de discusión como técnicas para recoger la información tanto de docentes como de estudiantes y se está utilizando la metodología cualitativa para su análisis. Se espera genere una reflexión en los profesores para reforzar los aspectos que sean necesarios, esperando que esto sirva para el mejoramiento académico de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE. Prácticas evaluativas, calculo integral, metodología
cualitativa, técnicas evaluativas
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ABSTRACT TITLE: YOU PRACTICE EVALUATIVE APPLIED BY PROFESSOR IN
INTEGRAL CALCULATION TO THE STUDENTS OF ENGINEERING OF THE UNIVERSITY THE FRANCISCO OF PAULA SANTANDER
AUTHOR: ALEJANDRA MARIA SERPA JIMENEZ. CONTENT DESCRIPTION: The project allows to identify the evaluative
practices of educational of integral calculus of engineering’s of the University the Francisco de Paula Santander. One is used the survey and the technical group of discussion as to as much collect of educational as of students and the qualitative methodology for its analysis is being used. Delay is generated a reflection in the professors to reinforce the aspects that are necessary, hoping that this is used for the academic improvement of the students.
KEY WORDS: Evaluative practices, integral calculation, qualitative
methodology, evaluative techniques
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INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación permite identificar las practicas evaluar las
prácticas evaluativas de los docentes de cálculo integral de las ingenierías de la Universidad Francisco de Paula de Santander, cumpliendo de esta manera con el objetivo general plateado.
Se empleó la encuesta y el grupo de discusión como técnicas para recoger la
información tanto de docentes como de estudiantes y la metodología cualitativa para su respectivo análisis.
Este trabajo fue motivado al observar como al llegar las fechas establecidas en el
calendario académico para la realización de los primeros y segundos previos, así como para los exámenes finales, se puede percibir la angustia de los estudiantes ante la inminente evaluación de sus conocimientos, creando el supuesto que ellos solo conciben ser evaluados en estos momentos, y no se percatan que la evaluación se realiza a lo largo de todo semestre.
Son numerosas las inquietudes que surgen, y las cuales este trabajo busca dar
respuesta, entre ellas están por ejemplo: ¿Cuáles son las prácticas evaluativas que están realizando los docentes que orientan cursos de cálculo integral?, ¿La evaluación en cálculo integral tal como se está realizando actualmente refleja el aprendizaje del estudiante?; ¿Qué aspectos se evalúan?; ¿Cómo se desarrolla la evaluación?; entre otras.
Es interesante como a medida que avanza el procesamiento inferencial tal como
lo plantea F. Cisterna se van confirmando algunos supuestos con lo que se inicia este trabajo y desmintiendo otros. Los primeros y segundos hallazgos contienen categorías y subcategorías preliminares, que se consolidan en la triangulación con el marco teórico, estas últimas categorías y subcategorías conforman las prácticas evaluativas de cálculo integral y en ellas se identifica los aspectos que las caracterizan.
El referente teórico presenta la fundamentación teórica del enfoque pedagógico
dialógico y criticó adoptado por la Universidad Francisco de Paula Santander en el año 2007. La historia de la evaluación se realiza de manera cronológica comenzando en época antigua, pasando por los exámenes orales de la edad media, los años 60 y 70, hasta las concepciones de la investigación evaluativa. La evolución del concepto de evaluación según la óptica de diversos autores, así como las normas para la evaluación, las técnicas, tipos y enfoques de evaluación, los distintos instrumentos de la evaluación y los métodos teóricos.
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1. EL PROBLEMA Las practicas evaluativas de los profesores que orientan cursos de cálculo integral
en las ingenierías no se han identificado, entre los profesores se encuentran tanto licenciados en matemáticas como ingenieros, por lo tanto se tendrá en cuenta la formación de pregrado de cada uno de ellos, porque se parte del supuesto que cada docente realiza de una manera distinta su práctica pedagógica. Esto unido a las características personales, puede llevarnos a saber ¿Cuáles son sus ideas?, ¿Cuáles sus principios?, ¿Qué valoran?, ¿Cuáles son sus preocupaciones con respecto a la formación del estudiante?
Es difícil describir las características de las practicas evaluativas aplicadas por
los docentes que orientan calculo integral por la naturaleza de su formación profesional lo cual genera diferencias al desarrollar su práctica pedagógica en las que el profesor juega un papel determinante, dado que la tendencia natural del estudiante es la de reproducir en mayor o menor grado aquello que fue adquirido en su vida académica.
Es importante conocer la opinión de los estudiantes y de los profesores para
identificar cuáles son las prácticas evaluativas desarrolladas por cada uno de ellos, consideradas como favorables para la evaluación del aprendizaje y conocimiento de los estudiantes.
Las prácticas evaluativas deben contribuir con la preparación de los estudiantes
para enfrentarse con la realidad, para que puedan responder a las necesidades y expectativas de la sociedad que los lleve a no limitarse a resolver los problemas que se le plantean, sino que se preocupen por encontrar dónde se originan tales problemas.
J. Hoffman (1999) señala al referirse a la evaluación como un fenómeno
indefinido, al que profesores y estudiantes le atribuyen diferentes significados, relacionados principalmente, con los elementos constitutivos de la práctica de evaluación tradicional: prueba, nota, concepto, boletín, recuperación, reprobación. Atribuyéndole simultáneamente varios significados al término: análisis de desempeño, valoración de los resultados, medidas de capacidad, pero hay que tener presente que la evaluación es una actividad consustancial a cualquier tipo de acción encaminada a provocar modificaciones en un objeto, situación o persona (Miras & Solé, 1990), por eso es necesario que las practicas evaluativas correspondan con las transformaciones que se esperan lograr en los estudiantes.
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La acción de enseñar y de evaluar, es posible que este siendo entendida por los estudiantes y/o por los docentes como dos momentos separados. Por esta razón pueden estar percibiendo que solo se evalúa en las fechas de los previos o en el examen final. Hay que tener en cuenta que según Fernández Sierra (1994), la evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de estudiantes y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel.
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Al llegar las fechas establecidas en el Calendario Académico para la realización
de los primeros y segundos previos así como para los exámenes finales, se percibe la angustia de los estudiantes ante la inminente evaluación de sus conocimientos, esto indica que ellos sólo conciben ser evaluados en estos momentos, y no se percatan que la evaluación se realiza a lo largo de todo el semestre.
Días antes de realizar los previos se escuchan propuestas de los estudiantes que
van desde aplazar la fecha establecida, pasando por realizar un cuestionario para que de allí salgan las preguntas para las evaluaciones, hasta que se les pregunten los mismos ejercicios que están resueltos en los textos que se han sugerido como bibliografía sin quitar o agregar datos. Al escuchar estas propuestas, surgió la inquietud por identificar las prácticas evaluativas que se puedan estar desarrollando con la materia de cálculo integral en los estudiantes de pregrado de ingeniería de la Universidad Francisco de Paula Santander.
En los futuros ingenieros es necesario estimular la capacidad de análisis y la
lógica, quienes deben tener entre otras estas dos fortalezas, para que puedan dar solución a las necesidades de la sociedad, enfrentar las distintas condiciones que la naturaleza les presenta y contribuir al desarrollo para una Colombia mejor.
A partir de lo anterior surgen las siguientes preguntas: ¿cuáles son las prácticas
evaluativas que están realizando los docentes que orientan cursos de cálculo integral?, ¿La evaluación en cálculo integral tal como se está realizando actualmente refleja el aprendizaje del estudiante?, ¿Las prácticas evaluativas de cálculo integral tal como se está realizando actualmente contribuyen a la formación académica de los futuros ingenieros? ¿Qué aspectos se evalúan?, ¿Cómo se desarrolla la evaluación?, ¿Las prácticas evaluativas responden al objetivo del curso? Y ¿los profesores en su desarrollo temático del curso realizan estas aplicaciones y usan estrategias para lograr los objetivos del curso?
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1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo general. Identificar las prácticas evaluativas desarrolladas por los docentes de cálculo integral con los estudiantes de pregrado de la facultad de ingeniería de la Universidad Francisco de Paula Santander para reconocer la práctica evaluativa que acontece en las aulas enmarcadas dentro de una fundamentación teórica.
1.2.2 Objetivo específicos. Conceptualizar la evaluación en cálculo integral para reflexionar sobre la práctica pedagógica que se está realizando.
Identificar los fundamentos teóricos que sustentan a las prácticas evaluativas en
el curso de cálculo integral en ingenierías de la Universidad Francisco de Paula Santander para establecer los parámetros de la conceptualización.
Construir las categorías y subcategorías que conforman las prácticas evaluativas
para identificar los aspectos que las caracterizan.
1.3 APORTES E IMPACTOS ESPERADOS El desarrollo de la presente investigación aporta a los profesores que participaran
en la encuesta y al grupo de discusión pues, al socializar los resultados ellos podrán realizar una reflexión personal sobre su actividad docente; aporta al Departamento de Matemáticas y Estadística, porque permite conocer sobre las prácticas evaluativas que se realizan en cálculo integral.
Pretende hacer aportes para los procesos de acreditación que adelanta la
Universidad Francisco de Paula Santander. Los impactos que pueda tener esta investigación se podrán observar a mediano
plazo al permitir: La auto reflexión de los docentes en el quehacer pedagógico. El reconocimiento de la importancia de la labor del docente y de las prácticas
evaluativas en el contexto de la Universidad Francisco de Paula Santander.
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A largo plazo el impacto será: Aplicación de otras prácticas evaluativas por parte de los docentes. La reflexión sobre las prácticas evaluativas contribuirá con la preparación de los
estudiantes para responder a las necesidades y expectativas de la sociedad. El reconocimiento por parte de los estudiantes de la importancia de las
matemáticas en su formación como ingenieros, en particular de las integrales. Aplicación de prácticas evaluativas que aporten significativamente teniendo en
cuenta la autonomía y libertad para la enseñanza.
1.4 MARCO REFERENCIAL
1.4.1 Marco legal. El 10 de Abril de 2003 se aprobó la Resolución No. 040 del por la cual se establecen los Créditos Académicos en los programas de pregrado y posgrado de la Universidad Francisco de Paula Santander, y es desde el segundo semestre del año 2006 que la Universidad Francisco de Paula Santander comenzó su implementación , cambiando la intensidad horaria de los cursos, el trabajo realizado en clase tanto de docentes como estudiantes, y entregando a los estudiantes la responsabilidad de realizar un determinado número de horas de trabajo independiente.
Aún se encuentra vigente el Acuerdo No.065 de agosto de 1996 del Consejo
Superior Universitario, por el cual se establece El Estatuto Estudiantil de la Universidad Francisco de Paula Santander, el cual contempla en el Titulo IV: Evaluación y Certificaciones, Capitulo 1: de los Exámenes y Evaluaciones. En este capítulo está la clasificación de los exámenes que se presentan en la Universidad y también está la escala de calificaciones y porcentajes que se debe aplicar para calcular la nota definitiva.
En el Acuerdo No.081 de 26 de septiembre de 2007, se institucionaliza el
Proyecto Educativo de La Universidad Francisco de Paula Santander. El PEI se constituye en referencia fundamental en la toma de decisiones en el desarrollo de los procesos de docencia, investigación y extensión. El séptimo punto de este documento contempla el Modelo Pedagógico de la Universidad, en este punto y como principio institucional se presenta el enfoque pedagógico dialógico crítico.
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La Ley No. 1324 de julio de 2009. Por La Cual se Fijan Parámetros y Criterios Para Organizar El Sistema de Evaluación de Resultados de La Calidad de La Educación, se Dictan Normas Para El Fomento de Una Cultura de La Evaluación, En Procura de Facilitar La Inspección y Vigilan La del Estado y Se Transforma El ICFES, dice en Artículo 3º. Principios Rectores de la Evaluación de la Educación. Es responsabilidad del Estado fomentar el mejoramiento continuo de la calidad de la educación y de las evaluaciones y su desarrollo en función de los siguientes principios:
Participación. Corresponde al ente rector de la política de evaluación promover la
participación creciente de la comunidad, educativa en el diseño de los instrumentos y estrategias de evaluación.
Equidad. La evaluación de la calidad de la educación supone reconocer las
desigualdades existentes en los contextos de aprendizaje y asumir un compromiso proactivo por garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad.
Descentralización. Es responsabilidad del Ministerio de Educación con el apoyo
del ICFES la realización de las evaluaciones de que trata esta ley, promover la formación del recurso humano en el nivel territorial y local. Tal compromiso deberá ser monitoreado en cada ocasión.
Cualitativa. De acuerdo con las exigencias y requerimientos de cada experiencia,
el Ministerio de Educación Nacional promoverá la realización de ejercicios cualitativos, de forma paralela a las pruebas de carácter cuantitativo, que contribuyan a la construcción de explicaciones de los resultados en materia de calidad.
Pertinencia. Las evaluaciones deben ser pertinentes; deben valorar de manera
integral los contenidos académicos, los requerimientos del mercado laboral y la formación humanística del estudiante.
Relevancia. Evaluar el grado de asimilación de un conjunto básico de
conocimientos que sean exigibles no sólo en el contexto nacional, sino en el contexto internacional, de tal manera que un estudiante pueda desempeñarse en un ámbito global competitivo.
Dentro de la información publicada por el ICFES en su página web, en
cumplimiento de lo anteriormente establecido, esta lo relacionado con las pruebas SABER PRO, que anteriormente eran conocidas como PRUEBAS ECAES, de las cuales dice:
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El Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior, SABER PRO, es un instrumento estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la Educación Superior. Forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo y ejercer su inspección y vigilancia.
De acuerdo con lo establecido en el Decreto 3963 de 2009, son objetivos del
Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior: a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior. b) Producir indicadores de valor agregado de la educación superior en relación con el nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel; proporcionar información para la comparación entre programas, instituciones y metodologías, y mostrar su evolución en el tiempo. c) Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación de la calidad de los programas e instituciones de educación superior y del servicio público educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales y la formulación de políticas, y soporten el proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema educativo.
1.4.2 Marco conceptual. Definición de términos utilizados en la investigación. Autoevaluación: es esencialmente una evaluación interna, La autoevaluación es la que se practica el propio agente, adoptando una actitud crítica personal (Ramo y Gutiérrez, 1995). En otras palabras, es la forma de evaluación por medio de la cual el sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes, habilidades y destrezas. Según Ander-Egg (1996), la utilidad y ventaja de esta modalidad se apoya en el supuesto de que, quien se autoevalúa puede revisar por sí mismo sus propias actividades, como estudiante, y desarrollar, como persona, la capacidad de autocrítica. Por lo tanto, la autoevaluación puede ser muy educativa, ya que el estudiante que está estudiando de manera continua hace, al mismo tiempo que estudia, una evaluación permanente de su trabajo.
Coevaluación: Es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de
los trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto (Ramo y Gutiérrez, 1995 ). Es una forma de evaluación en donde pueden participar todos los estudiantes que conforman el grupo. Evalúan el comportamiento y participación que tuvieron entre ellos, de esa manera el estudiante puede comparar el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus compañeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje. Ander-Egg (1996), advierte que la participación de los estudiantes en la evaluación grupal, en algunos casos, crea problemas. Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas más altas posibles, con lo cual tienen mejor expediente académico y están en mejores situaciones para competir. También podría darse una solidaridad malentendida, consistente en ayudar a quien está cercano a una reprobación o situación similar.
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Estamentos: Cisterna C. (2005) Propone denominar estamentos a los diferentes grupos humanos que se distinguen entre sí por características muy específicas, ya sea por rol, estatus u otro elemento, para efecto de identificarlos y diferenciarlos. En el campo específico de la investigación educacional, suelen expresarse como estamentos a aquellos a quienes se aplican los instrumentos y de quienes se obtiene la información. Para la presente investigación se refiere a docentes y estudiantes.
Evaluación: En la presente investigación se considera la evaluación como una
práctica docente que valora los desempeños de estudiantes. Retomando a Santos Guerra (1998) se considera la evaluación como un proceso de reflexión compartida. El concepto de evaluación tiene amplios significados y la importancia de conocer diferentes puntos de vista, permite al docente reflexionar sobre cómo está considerando el aprendizaje, qué aspectos toman en cuenta para evaluar, para qué evalúa y cómo va a evaluar. En la evaluación de los aprendizajes se identifican elementos como: el trabajo del estudiante, el uso que da a sus interpretaciones, el manejo de la información y la confrontación de aprendizajes.
Heteroevaluación: es una evaluación externa porque la realiza una persona sobre
otra. El docente evalúa individualmente a sus estudiantes dependiendo de sus resultados obtenidos y de forma recíproca cada estudiante evalúa a su docente de acuerdo a su desempeño. Se requiere de los procesos previos de autoevaluación y coevaluación para que sea evidente el compromiso de los estudiantes en la construcción de sus propios aprendizajes.
Práctica: Realización de una actividad de una forma continuada y conforme a sus
reglas, con la que se adquiere habilidad, destreza o experiencia. Según el Diccionario Enciclopédico Larousse Editorial Vol.1, 2009; práctica es la aplicación de una idea, doctrina, enseñanza o pensamiento, es el ejercicio que bajo la dirección de un maestro tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión.
Prácticas evaluativas: se derivan de un cúmulo de actividades desarrolladas en el
salón de clases o en aquellos espacios los cuales dan cuenta del currículo en acción, cuyo objetivo de evaluación depende de la manera que ésta se conciba. Según Gimeno (1994), la Práctica Evaluativa es una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, cumple múltiples funciones, se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada.
Previos: según el artículo 98 del Estatuto Estudiantil (acuerdo 065 de agosto 26
de 1996). Se llaman exámenes previos, las pruebas que se verifican en cada semestre, antes del examen final y en las fechas señaladas en el calendario académico. Se debe efectuar al menos dos exámenes previos por semestre en cada materia. Y según el
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artículo 97 podrán ser: Escritos, orales, prácticos o combinación de las formas anteriores. Exámenes Finales según el artículo 99, son los que deben presentar los estudiantes en cada una de las asignaturas teóricas y teórico - prácticas al terminar el período académico.
Pruebas: Puede ser un quiz, trabajo en grupo, exposición, previo, examen, u otro
que permita evaluar al estudiante. Una prueba es una herramienta para que el estudiante demuestre sus conocimientos, aptitudes y habilidades en cálculo integral. Las pruebas pueden ser realizadas de forma oral (examen oral), en papel (examen escrito), con un computador, etc. en un período definido de tiempo y bajo supervisión.
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2. HORIZONTE TEÓRICO
2.1 ESTADO DEL ARTE Se han realizado trabajos de investigación que tienen que ver con las prácticas
pedagógicas, prácticas educativas, educación superior como los siguientes: Ruiz y Pachano (2005). Desarrollaron la Investigación titulada La Docencia
Universitaria y Las Prácticas Evaluativas, en la cual la muestra está conformada por 211 profesores de las diferentes facultades de la Universidad de Los Andes. Se utilizan para la recolección de la información el cuestionario. Encontrando que se concede énfasis a la evaluación sumativa y la escasa atención a aquella centrada en el aspecto formativo. Recursos de importancia para la evaluación que pudieran ser utilizados por los profesores en el proceso de facilitación-aprendizaje, entre los cuales cabe destacar la autoevaluación y la coevaluación como formas de evaluación; la evaluación diagnóstica y formativa como tipos de evaluación; los rasgos de la personalidad como aspectos explotables en el proceso de aprendizaje, la reconstrucción del pensamiento, las destrezas útiles en el desarrollo de habilidades orientadas a la investigación, entre otros, no han sido debidamente usados. Concluyen que los profesores universitarios se orientan hacia una evaluación instrumentalista que enfatiza la repetición y, por ende, la memorización, lo que conlleva que el participante estudie para aprobar en lugar de para aprender, aun cuando la evaluación debe considerarse como una herramienta fundamental en el proceso educativo.
Hernández, Molero y otros (2006). Evalúan las prácticas pedagógicas del
Departamento de Matemática de la Facultad Ingeniería de La Universidad del Zulia. Encuentran que las prácticas pedagógicas están orientadas por intereses técnicos, lo que no propicia el desarrollo de estudiantes comprometidos con su proceso de aprendizaje. Estos autores proponen considerar a los estudiantes como actores principales, promoviendo su participación equitativa y libre en el proceso educativo.
Vasconcellos, Oliveira, Chueire de y Berbel (2006) N. Trabajan como objetivo
principal observar los puntos positivos de las prácticas evaluadoras para profesores de enseñanza superior en general en la investigación titulada Prácticas Evaluativas De Profesores Señalados Por Los Estudiantes Como Buenos Evaluadores, La muestra la toman de los cursos de formación de profesores de la Universidad Estatal de Londrina, Paraná, Argentina. Realizaron entrevistas con 48 profesores de los cursos investigados. Los sujetos fueron escuchados en entrevistas semiestructuradas, que fueron grabadas y transcriptas para tratamiento y análisis cualitativo. Encuentran la presencia de una concepción de enseñanza más amplia que ultrapasa los límites de la sala de clase; la
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auto-evaluación como práctica permanente de los evaluadores y el predominio de los fines sobre los medios en el proceso de evaluación. Concluyen que el compromiso del maestro con sus estudiantes va más allá de los límites impuestos por la burocracia institucional y deja claro que el vínculo que el profesor crea con sus estudiantes va más allá de sus obligaciones establecidas históricamente (a tiempo a clase, tomar notas, etc.). La auto-evaluación ayuda a las reflexiones que el profesor pueda desarrollar en relación con su concepto de enseñanza, el aprendizaje y su compromiso como educador, y ofrecen nuevos motivos, los cambios y la mejora de sus prácticas. Las formas de evaluación pueden ser muchas y variadas, y sus combinaciones, pero lo que realmente importa es la intención con que se realizan y pueden dar lugar a un aprendizaje efectivo de los estudiantes en sus procesos de formación.
Cortez y Ponce (2007). Realizaron la investigación titulada Diagnóstico de las
Prácticas Evaluativas en el Nivel Superior de la Universidad Autónoma de Nayarit, con profesores del nivel superior de la UAN que se encuentran al interior del campus, a través de una muestra probabilística; para describir los participantes y obtener las características de la población. Se utilizaron estadística descriptiva y se construyeron intervalos de confianza. Encuentran que la mayoría de los participantes tienen un conocimiento deficiente sobre la evaluación constructivista y las técnicas y estrategias sobre las que versa y concluyen que las prácticas evaluativas no pueden ser consideras como constructivistas; así mismo sugieren la desarticulación entre la evaluación que se promueven en el currículum y la que se ejecuta. Cortes y Ponce proponen buscar alternativas que contribuyan a difundir técnicas, estrategias e instrumentos constructivistas entre los profesores de matemáticas de la institución a través de cursos, seminarios y talleres. Pero advierten que las problemáticas con la evaluación de las matemáticas no se solucionan tan solo porque los docentes conozcan estrategias de evaluación, pero si permitirán al profesor tener elementos para tomar decisiones en cuanto al proceso educativo.
Martínez (2007). Para este investigador la matemática es pensar en actividades
lúdicas sustentadas en procesos que parecen mágicos y que se organizan sobre la base de los contenidos matemáticos que subyacen en recursos tales como los acertijos o las curiosidades matemáticas, titula su investigación: Matemáticas: un Mundo de Posibilidades. Trabaja con estudiantes de I y II Etapa de Educación Básica del Instituto pedagógico El Mácaro Turmero. Edo. Aragua, Venezuela, con edades comprendidas entre los 6 años y los 12 años. Martínez aplica actividades lúdicas como por ejemplo El Lector de Mentes, sustentadas en procesos que parecen mágicos, que son propicias para disminuir la aversión, el rechazo, el odio y el miedo; en la que se deben adivinar símbolos asociados con resultados numéricos debidos al cálculo de operaciones matemáticas. Esta actividad Refuerza las operaciones de adición, sustracción y multiplicación de números naturales (N). Encuentra que dichas actividades están sus-tentadas en objetos tales como curiosidades matemáticas, trucos y acertijos que tienen la propiedad de tener, en su esencia, contenidos matemáticos que permiten explicar el porqué de lo que acontece en esas situaciones, entonces la matemágica se configura como una actividad que debe ocupar espacios importantes en las aulas de clase, sobre
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todo cuando se sabe que lo lúdico se viene constituyendo en uno de los pilares fundamentales para el proceso de producción de conocimientos y construcción de saberes en el aula. Concluye que es necesario afianzar el uso de los juegos didácticos dentro de las rutinas de aula, pues, su uso es importante para cuando se habla de desarrollo cognitivo-afectivo y para cuando se quiere eliminar o disminuir el miedo y aversión que suele existir hacia la asignatura Matemática
Bravo, Vásquez y Gabalán (2008). Realizan un recorrido teórico sobre la
evaluación del desempeño en la investigación La Práctica Evaluativa: Extensiones al sistema educativo universitario y sus niveles de formación. La muestra es tomada de docentes y estudiantes tanto de pregrado como de posgrado de la Universidad Autónoma de Occidente. (Cali- Colombia). Los investigadores tienen en cuenta las percepciones de los involucrados, las asocian con el contexto global, luego con la evaluación del sistema educativo y para llegan a la práctica evaluativa docente. Encuentra que en la mayoría de los estudios de impacto la dinámica evaluativa trasciende las miradas descriptivas, para constituirse en un elemento importante en el momento de determinar políticas y planes educativos. La connotación de evaluación del trabajo académico del docente, como elemento indispensable que permite el direccionamiento del sistema educativo, es entendida como una manera de potenciar la calidad de vida del evaluado, de forma tal que pueda integrarse de una manera más efectiva a la sociedad que lo rodea y aporte en gran medida a la consolidación de una cultura de la calidad, tanto personal como institucional. Concluye que se observa el papel de la evaluación como referente que permite el direccionamiento institucional, en torno al paradigma de calidad que debe regir a las facultades, departamentos o programas académicos. Existen numerosas investigaciones relacionadas con la práctica evaluativa de pregrado; a diferencia de lo que ocurre en el ámbito de posgrado, donde las aplicaciones y desarrollos en la materia han sido escasamente analizados; se hace un llamado a la comunidad investigativa para que contribuya al enriquecimiento de la temática en pro del desarrollo de las instituciones de educación superior y de los procesos de formación avanzada.
De igual manera Rainolter, Malvassi y Garmendia (2009). En su investigación
trabajan las prácticas evaluativas y la motivación en educación a distancia. La muestra tomada corresponde a estudiantes de cursos y carreras de la modalidad a distancia de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Aplican encuesta semiestructurada a graduados y a estudiantes que suspendieron su formación. Encuentran que los profesionales que desde sus diferentes roles aportan al diseño de cada asignatura, atravesada por estilos pedagógicos particulares e identidades disciplinares específicas, parecerían configurar un contexto didáctico favorecedor del sostenimiento de la motivación de los estudiantes de la Educación a distancia. Casi con igual grado de relevancia que la valoración por la tarea, se presentan los comentarios sobre experiencias motivadoras y desmotivantes asociados a la vertiente comunicativa de la evaluación, en tanto espacio de interacción que promueve el intercambio académico formativo y orienta al estudiante en su proceso de aprendizaje. En tanto que la ausencia de respuestas en tiempo y forma por parte de los tutores/académicos, denota disconformidad y es vitalizada como situación desmotivante. Concluyen en su investigación que las características relevadas evidencian el pro-
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tagonismo de una evaluación formativa que permita al estudiante poner en juego diferentes procesos cognitivos, reflejan situaciones de la vida real y, en muchos casos, generan espacios de producción conjunta. Este tipo de instancias evaluativas son vivenciadas, por los estudiantes, como situaciones motivantes.
Padilla, Jaimes, et.al. (2009). Analizan la coherencia entre el enfoque pedagógico
de la escuela y las prácticas evaluativas que implementan los docentes en el ciclo complementario. De los docentes y estudiantes del ciclo complementario toman la muestra a la cual aplican encuestas donde se pide que enumeren situaciones de justicia o de injusticia que han padecido cuando son evaluados. En esta investigación encuentran que en los docentes entrevistados, mantienen la preocupación de buscar las técnicas más adecuadas para obtener información sobre los niveles de desarrollo alcanzados por los estudiantes e identificar problemas para introducir cambios y soluciones. Estas voces no acusan situaciones arbitrarias o procesos improvisados. Señalan normalidad y modos de evaluar circunscritos a la disciplina de estudio. Concluyen que por no apreciar problematicidad alguna en las prácticas evaluativas por parte de los maestros, se trae a escena acciones contradictorias encontradas en las voces de los jóvenes sobre quienes recaen estas acciones.
2.2 REFERENTE TEÓRICO
2.2.1 Enfoque dialógico critico. El enfoque dialógico y crítico fue adoptado por la Universidad Francisco de Paula Santander en el año 2007 en el marco del Proyecto Educativo Institucional, por ser un modelo no excluyente que incorpora los aportes de la tradición pedagógica, los elementos de la tecnología educativa, las practicas cotidianas y los fenómenos socio-culturales.
Como Principio Institucional se propone un enfoque pedagógico, dialógico y
crítico, desde una perspectiva que asuma la practica pedagógica como una cultura de paz; por lo tanto, se generaran políticas académicas que contribuyan a erradicar el simple transmisionismo de información y se privilegiaran aquellos modelos pedagógicos centrados en la construcción del conocimiento, a partir del dialogo permanente entre el maestro y su estudiante en torno a la ciencia, atendiendo la formación integral de nuestros profesionales PEI (Acuerdo No.081 de 26 de sep. de 2007).
El componente dialógico del modelo tiene su origen en los diálogos socráticos,
cuya experiencia pedagógica se centraba en el diálogo y en la pregunta del maestro Sócrates con sus discípulos, Ross (1997). En el mismo sentido, Sen (2007), en su libro India Contemporánea: entre la Modernidad y la Tradición, pone de manifiesto el hábito del pueblo hindú de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el surgimiento de dos elementos importantes para la democracia: el diálogo y el razonamiento. Según Sen, la voz de las personas es también crucial.
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En la actualidad el concepto de aprendizaje dialógico no es nuevo, tiene profundas raíces de la denominada Teoría de la Acción Dialógica (Freire, 1970), El rol del educador en esta pedagogía consiste en dialogar con el educando en confianza y amistad para obtener los principales temas y por lo mismo el educador no debe presentar su programa como símbolo de imposición. Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Para conseguir una visión clara de sus vidas, tal investigación incluye todas las facetas de su vida cotidiana, Ocampo (2008). En la pedagogía de Freire, no existe un momento donde el pueblo no participe activamente en el proceso.
En tiempos actuales, se vincula con contribuciones provenientes de varias
perspectivas y disciplinas, como con la teoría de la acción dialógica Freire (1970), la aproximación de la indagación dialógica Wells (2001) con la teoría de la acción comunicativa Habermas (1987) y la noción de la imaginación dialógica Bakhtin (1981).
Max Horkheimer pensador adscrito a la Escuela de Frankfurt, en 1937 formula la
teoría crítica, en el cual se sustenta el componente crítico del modelo de la Universidad Francisco de Paula Santander. En un principio la idea se define como marxismo heterodoxo, y pretendía combinar a Marx con Freud, la teoría crítica cuestiona la forma tradicional de hacer ciencia y de acceder al conocimiento, propone interpretar y da importancia a factores sociales, psicológicos y culturales a la hora de abordar los temas sociales.
Uno de los aspectos puntuales del enfoque dialógico crítico, es la consideración
de que los seres humanos aprenden no sólo en el contexto del salón de clase, sino en el medio en el que se desenvuelven. Además, abren un importante camino para entender y aplicar la filosofía de los créditos académicos, específicamente en lo relacionado con el aprendizaje independiente de los estudiantes.
Wells (2001), considera que este enfoque provoca y predispone al sujeto que
aprende al cuestionamiento permanente de los saberes que expone el maestro. Además, constituye una evidencia de la relación dialéctica entre el estudiante universitario, el contexto social en el que vive y las tendencias específicas de la profesión en que se está formando. Freire (1970), considera que el ser humano es por naturaleza dialógico, y considera que la comunicación pedagógica es la tarea fundamental de un buen maestro. Este autor aboga por un aprendizaje libre y crítico, que estimule la curiosidad epistemológica del sujeto que aprende. Invita a cuestionar las aparentes verdades absolutas, forjando una interacción con el entorno. Habermas (1987), sostiene que la construcción de conocimiento es un evento conversacional que se construye en el actuar, y que por lo tanto, debe estar alimentada por un proceso argumentativo y crítico en las cuales las pretensiones de validez del conocimiento sean cuestionadas de forma permanente y no incorporadas de manera acrítica.
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A continuación se amplían las teorías, conceptos y métodos a los que se hace referencia en el enfoque crítico y dialógico de la Universidad Francisco de Paula Santander.
1 Indagación dialógica: Gordon Wells (2001) define indagación (enquiry) no
como un método, en cambio sí como una predisposición a cuestionar, tratando de entender situaciones con la ayuda de otros con el objetivo de encontrar respuestas. La indagación dialógica constituye una aproximación educacional que evidencia la relación dialéctica entre el individuo y la sociedad, y la existencia de una actitud destinada a adquirir conocimiento a través de las interacciones comunicativas. Wells destaca que la predisposición por la indagación dialógica depende de las características de los entornos de aprendizaje, y este es el motivo por el cual es importante reconocerlos dentro de unos contextos de acción colaborativa y de interacción. Según Wells, la indagación dialógica no solo enriquece el conocimiento de los individuos sino que también lo transforma; asegurando así, la supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad de transformarse según las necesidades de cada momento social.
2 La teoría de la acción dialógica: Paulo Freire (1970) establece que la
naturaleza del ser humano es, de por sí, dialógica, y cree que la comunicación tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos creamos y nos recreamos. Según Freire, el diálogo es una reivindicación a favor de la opción democrática de los educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crítico, los educadores deben crear las condiciones para el diálogo que a su vez provoque la curiosidad epistemológica del aprendiz. El objetivo de la acción dialógica es siempre revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. En su teoría de acción dialógica, Freire distingue entre acciones dialógicas, estas son las que promueven entendimiento, la creación cultural y la liberación; y las que no son acciones dialógicas, las cuales niegan del diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen poder.
3 La teoría de la acción comunicativa: La racionalidad, para Jürgen Habermas
(1987) tiene que ver más con el uso del conocimiento que individuos capaces de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente, menos que ver con el conocimiento y su adquisición en sí. Cuando nos referimos a la racionalidad instrumental, los agentes sociales realizan un uso instrumental del conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden conseguirlos en un mundo objetivo. Por el contrario, en la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera como aquel entendimiento provisto por el mundo objetivo, así como también, por la intersubjetividad del contexto donde la acción se desarrolla. Entonces si la racionalidad comunicativa significa entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de alcanzar consenso tienen que ser analizadas. Por ende, es aquí donde conceptos como el de argumento y el de argumentación entran en juego. Mientras que los argumentos se consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez como por las razones por las que también pueden ser cuestionadas; la argumentación es el tipo de discurso en los que los participantes dan
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argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de validez que se han vuelto cuestionables. En este punto, la diferenciación de Habermas entre las pretensiones de validez y las pretensiones de poder es importante. Podríamos estar intentando que algo que decimos sea considerado como bueno o válido imponiéndolo a la fuerza, o bien estar predispuestos a entrar en un diálogo en el cual los argumentos de las otras personas hagan rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer caso, vemos como el interactuante tiene pretensiones de poder, mientras que en el segundo caso, hay pretensiones de validez. Mientras que en las pretensiones de poder, el argumento de poder es aplicado; en las pretensiones de validez, la fuerza del argumento prevalece. Las pretensiones de validez constituyen la base del aprendizaje dialógico.
4 Imaginación dialógica: Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) establece que
existe la necesidad de crear significados en una forma dialógica con otras personas. Su concepto de dialogismo establece la relación entre lenguaje, interacción y transformación social. Bakhtin establece que el individuo no existe fuera del diálogo. Es el concepto de diálogo, en sí mismo, el que establece la existencia del otro. De hecho, es a través del diálogo, que el otro no puede ser silenciado o excluido. Bakhtin cree que los significados son creados en procesos de reflexión entre las personas. Los mismos significados que más tarde utilizamos en conversaciones con otros, ampliándose e incluso modificándose a medida que adquirimos nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos sobre algo que hemos leído, visto o sentido; lo que estamos haciendo, de hecho, es reflejando los diálogos que ya hemos tenido con otros, mostrando los significados que hemos ido creando en diálogos previos. Esto es lo mismo que decir que, lo dicho no puede ser separado de la perspectivas de los otros: el discurso individual y el colectivo se encuentran profundamente relacionados. Es en este sentido, por tanto, que Bakhtin habla de una cadena de diálogos, a fin de señalar que todo dialogo es, en realidad, resultado de uno previo y que al mismo tiempo, todo nuevo diálogo va a estar presente en los futuros.
5 Interacciones dialógicas e interacciones de poder: En su debate con John
Searle (Searle & Soler, 2004), el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA, de ahora en adelante) realizaron dos críticas a Habermas. El trabajo de CREA en lo referente a acciones comunicativas señala, por un lado que el concepto clave no es la pretensión sino la interacción. Aunque un jefe puede sostener pretensiones de validez cuando invita a su empleado a tomar un café con él, el empleado puede estar motivado a aceptar la invitación por una pretensión de poder que surge de una estructura desigual de la compañía y de la sociedad, la misma que coloca al empleado en una situación de subordinación respecto al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas que en las que las interacciones de poder involucradas predominan sobre las interacciones dialógicas, y las relaciones dialógicas como aquellas en las que las interacciones dialógicas prevalecen sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialógicas están basadas en la igualdad y buscan el entendimiento a través de los interlocutores valorando los argumentos provistos al diálogo, independientemente de la posición de poder del interlocutor. En las instituciones educativas de las democracias podemos encontrar más interacciones
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dialógicas que en los centros educacionales de las dictaduras. Sin embargo, incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se habla de temas curriculares, la voz del profesorado prevalece sobre la voz de las familias, que se encuentra casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a transformar algunas interacciones de poder en interacciones dialógicas demuestran que uno aprende mucho más a través de interacciones dialógicas que a través de interacciones de poder.
2.2.2 Historia de la evaluación. La evaluación puede ser entendida como inherente a la práctica docente, también como la forma de examinar a los estudiantes para valorar la adquisición del conocimiento expuesto, como una forma de conocer y relacionarse con la realidad educativa, entre otras.
Es interesante revisar los inicios de la evaluación desde la época antigua que se
caracteriza por el uso de procedimientos instructivos basados en referentes implícitos sin una teoría explícita de evaluación para valorar, vivencias, establecer diferencias y seleccionar estudiantes. Las teorías de evaluación aparecen más tarde.
En la Biblia aparecen pasajes que hacen referencia a El justo juicio de Dios como
por ejemplo Romanos 2.1 Mt. 7.1; Lc. 6.37Mt. 7.1 No juzguéis, para que no seáis juzgados, Lc. 6.37 No juzguéis, y no seréis juzgados; no condenéis, y no seréis condenados; perdonad, y seréis perdonados, Sundbery (1977) también hace referencia a pasajes evaluadores en la Biblia.
En el texto La evaluación en la educación secundaria, Blanco (1994) hace
referencia a los exámenes de los profesores griegos y romanos. El Tetrabiblos es un manual de astrología y astronomía, compuesto por cuatro libros, que data del siglo II, su autoría se atribuye a Claudius Ptolomeo, según Mc Reynold (1975), corresponde al más importante tratado de evaluación de la antigüedad.
Según Cattaneo (2005), El sistema chino de un examen civil, permite la selección
de los mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno. En la China Imperial durante la dinastía Sui en el año 606 quedó definitivamente establecido el sistema de exanimación, que consistía en una serie de pruebas que servían para seleccionar a los candidatos a funcionarios. La dinastía posterior, la dinastía Tang, adiciono bajo el patrocinio del Ministerio de Ritos, el examen de la Capital, una prueba de actitud que evaluaba aspectos tradicionalmente aristocráticos como el comportamiento, la apariencia y la forma de hablar. Durante la dinastía Song se abolió la prueba de actitud y se sustituyó por el Examen de Palacio centrado exclusivamente en los conocimientos, introduciendo el principio meritocrático, teóricamente, desde los campesinos hasta los ministros del imperio podían ascender en la escala social por medio del sistema de examinación. En el año 1905, el regente Cixi abolió el sistema de examinación imperial chino a causa de la presión ejercida por los reformistas.
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En la edad Media se aplicaban exámenes cuando un estudiante solicitaba un grado (las mujeres no asistían a las universidades en la Edad Media) los exámenes se realizaban en presencia de tribunal de maestros, eran orales -en latín- y discutían en público temas filosóficos y religiosos. Sólo llegaban a estos exámenes los que contaban con el visto bueno de sus profesores después de un periodo de estudio que podía alargarse de cuatro a seis años, con lo que la posibilidad de fracaso era prácticamente inexistente. El primer grado que un estudiante podía obtener era un A. B., el artium baccalaureus o bachiller en letras; más tarde podía recibir un A. M., artium magister, maestro en artes. Todos los grados eran técnicamente licencias para enseñar, aunque la mayoría de los estudiantes que las recibían no ejercían como maestros. Antes de la edad media los exámenes que se aplicaban no estaban relacionados con la práctica educativa.
Durante el renacimiento, Huarte de san Juan pública en 1846 (texto original en
1575) examen de ingenios para las ciencias, en este libro presenta la observación de señales y el escuchar a los oradores como procedimientos para realizar la evaluación y contempla que la práctica corresponde a la imaginativa y al entendimiento.
En el siglo XVI, exactamente el 9 de julio de 1500, Los Reyes Católicos dictaron
una Ley, conocida como la Pragmática de Segovia, mediante la cual exigían a los barberos una capacitación y un examen para poder ejercer legalmente el arte de sacar muelas; esta ley era de obligatorio cumplimiento en todo el reino español.
A medida que avanzada el siglo XVII se utilizan mas los exámenes públicos para
demostrar el aprovechamiento académico de los escolares Capel (1981), los Jesuitas aplicaban de esta manera los exámenes para dar a conocer sus centros docentes y dar reconocimiento público a sus alumnos. Los exámenes alcanzan su máximo desarrollo en el siglo XVIII.
Durante el siglo XIX según Ruíz (2002) el examen pretendía valorar los
conocimientos que poseían los alumnos después de la enseñanza impartida, de esta manera se convierte en valioso instrumento para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para analizarla y reorientarla. La forma de valorar el trabajo escolar es por medio de la calificar (asignar notas). En este siglo se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación Escudero (2003).
La teórica conductista aparece en 1878 y su precursor es el psicólogo John B.
Watson. La base de esta teoría dio un marcado énfasis a los resultados. Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele
señalar como la primera investigación evaluativa en educación, Mateo y otros (1993). Se
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trataba de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.
Entre finales del siglo XIX y principios del XX, aparece el test como actividad de
medición ó evaluación (eran considerados términos equivalentes). En el siglo XX el test reemplaza al examen y es considerado como un instrumento científico válido y objetivo, que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo, como la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje, Ruíz (2002). El objetivo era encontrar y marcar diferencias entre los individuos, dentro de parámetros previamente establecidos que caracterizan las elaboraciones psicológicas. Los tests de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se elaboraban para establecer discriminaciones individuales, olvidándose en gran medida la representatividad y congruencia con los objetivos educativos. Escudero (2010). Entre 1920 y 1930 se llega al auge del testing, se crean gran cantidad de tests para medir toda clase de destrezas escolares, para aplicar masivamente a los estudiantes. El testing decrece a partir de los años cuarenta.
En los años veinte en Francia inicia la corriente conocida como docimología que
supone un primer acercamiento a la verdadera evaluación educativa, Pieron (1968 y 1969), y Gilbert De Ladsheere la difundió en el mundo como una ciencia cuyo objeto es el estudio sistemático de las pruebas (criticaba la diferencia entre los fines de la instrucción y lo enseñado), incluyendo los sistemas de calificación y el comportamiento de los examinadores y examinados.
Para De Landsheere (1973) la docimología tiene dos ramas: Docimástica: encargada del estudio del diseño y aplicación de pruebas o
exámenes en general. Doxología: para el estudio de los aspectos comportamentales implícitos entre los
evaluadores y evaluados. Escudero (2003), indica que la docimología proponía: a) elaboración de
taxonomías para formular objetivos, b) diversificación de fuentes de información, exámenes, expedientes académicos, técnicas de repesca y tests, c) unificación de criterios de corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y d) revisión de los juicios de valoración mediante procedimientos tales como la doble corrección, o la media de distintos correctores.
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Es importante estudiar los efectos positivos y negativos de las distintas pruebas de evaluación, las reacciones de los estudiantes y las consecuencias de la opinión de los profesores sobre los estudiantes, en la calidad del trabajo educativo.
El modelo de evaluación por objetivos surge a fines de la década de los años
cuarenta y se fortaleció en los años cincuenta, cuando se divulga y arraiga la propuesta de evaluar por objetivos de Tyler, considerado como el padre de la evaluación educativa (Joint Committee, 1981), quien va mas allá de la evaluación psicológica (del conductismo) al dar una visión metódica de la misma.
Tyler crea la evaluación a largo plazo, y más tarde se introdujo el concepto de
evaluación para dar mayor precisión a la práctica evaluativa. A él le debemos la creación de la disciplina de la evaluación, y de la prueba para medir el logro. Cordero y García (2004). La otra obra maestra en evaluación es la construcción de las pruebas de rendimiento, publicado en 1934, con la construcción de pruebas basadas objetivos del curso y no en su contenido Tyler estaba tratando de combatir la memorización que prevalecía en los exámenes de esa época. Los seres humanos generalizar a partir de su experiencia Cordero y García (2004).
En 1942 Tyler plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para
perfeccionar la calidad de la educación y en 1950 expone claramente su idea de curriculum demarcado por:
a) Los objetivos que se desean conseguir, cuidadosamente definidos en términos
de conducta Mager (1962), teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno, pero dentro de un proceso socializador. b) Las actividades que se pueden alcanzar y la organización eficaz de estas experiencias, e integra en él su método sistemático de evaluación educativa, como el proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos y supone un juicio de valor sobre la información recogida, Tyler (1950, 1967 y 1969).
Escudero (2003) condensa las siguientes condiciones para la evaluación
educativa: a) Propuesta clara de objetivos, b) Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas, c) Elección de instrumentos apropiados de evaluación, d) Interpretación de los resultados de las pruebas y e) Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.
En los años 70 Tyler reconoce limitaciones en los objetivos de comportamiento
al decir seguro que no se puede utilizar sólo los objetivos como base para la evaluación integral Ridings (1981).
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En la etapa posterior a la Segunda Guerra Mundial la aportación de la evaluación es pequeña para la mejora de la enseñanza por la carencia de planes de acción coherentes. Se escribe mucho de evaluación, pero con escasa influencia en el perfeccionamiento de la labor instruccional. Las ideas de Tyler fueron muy bien acogidas por los especialistas en desarrollo curricular y por los profesores pero no siempre se aplicaron de inmediato.
Graciela Cordero Arroyo entrevistó a Ralph W. Tyler en 1990, de esta entrevista
se destacan las siguientes ideas: a) Necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes
de ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y alternativas deben ajustarse a este principio.
b) El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su
aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento; no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.
c) El portfolio es un instrumento valioso de evaluación, pero depende de su
contenido. En todo caso, hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de evaluación, incluyendo el «portfolio», por su incapacidad de abarcar todo el espectro de aspectos evaluables.
d) La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades
del alumno y el centro. En rigor, la comparación de centros no es posible. e) Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de
los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más frecuente y más informal.
En los años 60 surge un cierto desencanto de la sociedad americana con la
escuela pública (por la baja hegemonía científica y educativa). Para mejorar la situación se hizo una fuerte inversión financiera, potenciando el desarrollo tecnológico y el de la enseñanza programada, cuyas posibilidades educativas despertaron el interés entre los profesionales de la educación, Rosenthal (1976). Y se empezó a prestar interés a la eficacia de los programas y el valor intrínseco de la evaluación para la mejora de la educación.
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El aumento de programas sociales en los años 50 impulsó la evaluación de programas en el área social, y en los años 60 aumenta la demanda de evaluación en el ámbito de la educación debido a la aprobación de la ley Elementary and Secondary Act (ESEA) en 1965, Berk (1981); Rutman (1984), que dice que cada uno de los proyectos realizados con el apoyo económico federal deben ser anualmente evaluados, a fin de justificar inversiones futuras. Esta nueva dinámica en la que entra la evaluación, hace que, aunque ésta se centraba en los alumnos como sujeto que aprende, y el objeto de valoración era el rendimiento de los mismos, sus funciones, su enfoque y su última interpretación variará según el tipo de decisión buscada.
Según Escudero (2003), el sujeto directo de la evaluación siguió siendo el
alumno, pero también todos aquellos factores que confluyen en el proceso educativo (profesor, medios, contenidos, producto educativo, experiencias de aprendizaje, organización, etc.).
Se inicia durante esta época un periodo de reflexión y de ensayos teóricos con
ánimo de clarificar las múltiples dimensiones del proceso evaluativo. Estas reflexiones teóricas enriquecerán decisivamente el ámbito conceptual y metodológico de la evaluación, lo que unido a la tremenda expansión de la evaluación de programas ocurrida durante estos años, dará lugar al nacimiento de esa nueva modalidad de investigación aplicada que hoy denominamos como investigación evaluativa.
Cronbach (1963), aporta a la evaluación en el ensayo Course improvement
through evaluation que presenta las siguientes sugerencias: a) En el campo conceptual y funcional de la evaluación educativa Cronbach
(1963) va más allá del marco conceptual dado por Tyler al asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones (sobre el programa y la instrucción, sobre los alumnos y sobre la calidad del sistema, profesores, organización, etc). b) Propone por usar criterios de comparación de tipo absoluto, reclamando la necesidad de una evaluación con referencia al criterio, al defender la valoración con relación a unos objetivos bien definidos y no la comparación con otros grupos. c) Defiende los estudios más analíticos, bien controlados, que pueden usarse para comparar versiones alternativas de un programa. d) Metodológicamente Cronbach propone que la evaluación debe incluir: 1. Estudios de proceso –hechos que tienen lugar en el aula–; 2. Medidas de rendimiento y actitudes –cambios observados en los alumnos– y 3. Estudios de se-guimientos.
Desde esta óptica, Los cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y
no sistemática, las pruebas de ensayo ocupan un lugar importante en la evaluación, por lo tanto las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests de rendimiento.
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El ensayo The methodology of evaluation de Scriven (1967 en Escudero 2003). Amplió el campo semántico de la evaluación, a la vez que clarificaron el quehacer evaluativo. Destacamos a continuación las aportaciones más significativas:
Scriven establece que: a) el objetivo de la evaluación es invariante, supone en
definitiva el proceso por el cual estimamos el valor de algo que se evalúa, b) la actividad metodológica - meta de la evaluación- es esencialmente igual, sea lo que fuera lo que estemos evaluando, y c) las funciones de la evaluación en un contexto particular varían con el uso que se hace de la información recogida.
Propone el término de evaluación formativa para calificar aquel proceso de
evaluación al servicio de un programa en desarrollo, con objeto de mejorarlo, y el término de evaluación sumativa para aquel proceso orientado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su continuidad.
Destaca la necesidad de que la evaluación incluya tanto la evaluación de los
objetivos previamente establecidos como el determinar el grado en que éstos han sido alcanzados Scriven (1973, 1974).
Distingue dos formas diferentes de valorar un elemento de la enseñanza: a) la
evaluación intrínseca que valora el elemento por sí mismo, el criterio no se formula en términos de objetivos operativos, y b) la evaluación extrínseca que valora el elemento por los efectos que produce en los alumnos, el criterio se formula en términos de objetivos operativos.
Defiende el carácter comparativo que deben presentar los estudios de evaluación.
Admite los problemas técnicos que los estudios comparativos entrañan y la dificultad de explicar las diferencias entre programas, y considera la evaluación como opuesta a la mera descripción implica emitir un juicio sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evalúa con respecto a sus competidores o alternativas.
Bloom en 1956 comienza a trabajar sobre los objetivos educativos, enriqueciendo
el modelo de Tyler. La evaluación criterial, presentada por Glaser (1963), hace énfasis en los
objetivos y su medida, tiene eco al final de la década de los sesenta, como resultado de las nuevas exigencias que a la evaluación educativa se le plantean.
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Durante los años 60 se comienza a prestar atención a los efectos laterales o no pretendidos, e incluso a resultados o efectos a largo plazo, Scriven (1967). Se percibe que el núcleo conceptual de la evaluación lo constituye la valoración del cambio ocurrido en el alumno como efecto de una situación educativa sistemática, siendo unos objetivos bien formulados el mejor criterio para valorar este cambio, Stake (1967).
El modelo de evaluación The countenance model, presentado por Stake sigue las
ideas de Tyler pero considera las diferencias entre lo observado y lo esperado aportando bases para elaborar hipótesis acerca de las causas y las fallas en los resultados finales.
Baker (1969) plantea nuevas ideas sobre la evaluación de la interacción en el aula
y sobre sus efectos en los logros de los estudiantes. El principal propósito de Suchman, es descubrir la efectividad, éxito o fracaso de
un programa al compararlo con los objetivos propuestos y, trazar las líneas de su posible redefinición.
En las prácticas evaluativas de los años 60 la evaluación está orientada hacia los
individuos (alumnos y profesores) y a la toma de decisiones (instrumentos o programas), consolidando la evaluación de programas y de la investigación evaluativa.
Los años 70 se caracterizan por la diversidad conceptual y metodológica. Según
óptica de cada autor los modelos evaluativos expresan qué es y cómo debe conducirse un proceso evaluativo. Guba y Lincoln (1982) hablan de más de cuarenta modelos propuestos en estos años, Estos enriquecerán considerablemente el vocabulario evaluativo.
Algunos autores como Guba y Lincoln (1982), Pérez (1983) tienden a clasificar
estos modelos en dos tendencias: cuantitativos y cualitativos, pero según Cabrera (1986) la situación es mucho más rica en matices.
Se distinguen dos épocas con marcadas diferencias conceptuales y
metodológicas: La primera época llamada Consecución de Metas, que sigue la línea expuesta por
Tyler en su planteamiento.
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La segunda mitad de la década de los 70 corresponde a la segunda época, donde comienzan a aparecer los modelos alternativos con diferentes concepciones de la evaluación y de la metodología a seguir. Destacan:
Evaluación Responsable de Stake (1975 y 1976). Evaluación Democrática de Mac Donald (1976). Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977). Evaluación como crítica artística de Eisner (1985). Nevo (1983 y 1989) no encuentra una única respuesta al concepto, funciones y
objetivos de la evaluación. Los modelos de evaluación citados representan diferentes propuestas para conducir una evaluación.
Las exigencias que plantea la evaluación de programas de una parte, y la
evaluación para la toma de decisiones sobre los individuos de otra, conducen a una gran variedad de esquemas evaluativos con diferentes concepciones teóricas y metodológicas sobre la evaluación. Diferentes concepciones que han dado lugar a una apertura y pluralidad conceptual en el ámbito de la evaluación en varios sentidos (Cabrera, 1986).
En los años 80 Nevo (1983), a las funciones de la evaluación formativa y
sumativa propuestas por Scriven se añaden las de tipo socio-político y administrativas, y reconoce la relación directa entre el evaluador y las diferentes audiencias. Nevo en (1989), continúa con sus aportes al considerar que cualquier cosa puede ser objeto de evaluación y ésta no debería limitarse a estudiantes y profesores por lo que una clara identificación del objeto de evaluación es una parte importante en cualquier diseño de evaluación.
Anderson y Ball (1983), consideran no sólo resultados de tipo cognitivo, sino
también afectivos. En general los autores de esta década de los 80, consideran necesaria la apertura de la información en un proceso evaluativo para dar cabida a los resultados pretendidos (a corto y largo alcance), y a los efectos posibles de un programa educativo, sea pretendido o no. Estos autores también plantean pluralidad de audiencia de la evaluación y, por consiguiente, pluralidad en los informes de evaluación. Desde informes narrativos, informales, hasta informes muy estructurados.
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En estos términos consolidó la evaluación como investigación evaluativa. En la década del 80 aparecen muchas nuevas revistas especializadas, se fundan
asociaciones científicas relacionadas con el desarrollo de la evaluación y las universidades empiezan a ofrecer cursos y programas de investigación evaluativa, no sólo en postgrados y programas de doctorado, sino también en planes de estudio para titulaciones de primer y segundo ciclos.
A finales de los 80, Guba y Lincoln (1989) presentan a alternativa denominan
respondente y constructivista, integrando de alguna manera el enfoque respondente propuesto en primer lugar por Stake (1975), y la epistemología postmoderna del constructivismo, Russell y Willinsky (1997). En esta alternativa las demandas, las preocupaciones y los asuntos de los implicados o responsables (stakeholders) sirven como foco organizativo de la evaluación (como base para determinar qué información se necesita), que se lleva a cabo dentro de los planteamientos metodológicos del paradigma constructivista.
El evaluador es responsable de determinadas tareas, que realizará
secuencialmente o en paralelo, construyendo un proceso ordenado y sistemático de trabajo. Esta propuesta se extiende bastante en la explicación de la naturaleza y características del paradigma constructivista en contraposición con las del positivista. Para juzgar la calidad de la evaluación, ofrecen tres enfoques que se denominan:
a) Enfoque paralelo: intentan ser paralelos a los criterios de rigor utilizados
muchos años dentro del paradigma convencional (validez interna y externa, fiabilidad y objetividad), Morgan (1983). Los criterios que se ofrecen según Lincoln y Guba (en Escudero, 2003) son: credibilidad: paralela al de validez interna, transferencia: paralela a la validez externa., dependencia: paralela al criterio de fiabilidad y confirmación: paralela a la objetividad.
b) Enfoque del paradigma hermenéutico: análisis dentro del propio proceso, a
través de un desarrollo dialéctico. c) Enfoque de Autenticidad: incluye los siguientes criterios: imparcialidad,
justicia, autenticidad ontológica, autenticidad educativa, autenticidad catalítica y autenticidad táctica, Lincoln y Guba (1989).
Russell y Willinsky (en Escudero, 2003) defienden las potencialidades del
planteamiento de la cuarta generación para desarrollar formulaciones alternativas de práctica evaluadora entre los implicados, incrementando la probabilidad de que la
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evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar. Esto requiere por parte del profesorado el reconocimiento de otras posiciones, además de la suya, la implicación de todos desde el principio del proceso y, por otra parte, el desarrollo de aproximaciones más pragmáticas de la conceptualización de Guba y Lincoln (1982), adaptadas a las distintas realidades escolares.
Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de
acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretación y utilización de su información y sus juicios. Sin embargo, es también su deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de decisiones y por las decisiones tomadas.
Para Stufflebeam el objetivo primordial de la investigación evaluativa es la toma
de decisiones para la mejora de las cuatro dimensiones que identifican su modelo dando una perspectiva amplia de los contenidos a evaluar, que son: contexto (C) donde tiene lugar el programa o la institución, inputs (I) elementos y recursos de partida, proceso (P) que hay que seguir hacia la meta y producto (P) que se obtiene.
Stufflebeam defiende una mayor colaboración en la mejora de las evaluaciones,
estableciendo los estándares de manera participativa, pues cree que es posible la aproximación de planteamientos, con contribuciones importantes desde todos los puntos de vista. No acepta que existan razones para actitudes de escepticismo y frustración con las prácticas evaluadoras actuales, porque existen muchos ámbitos de aproximación y el desarrollo de estándares de evaluación es perfectamente compatible con la atención a los diversos implicados, valores, contextos sociales y métodos.
Las concepciones de la investigación evaluativa son diversas, dependiendo del
origen epistemológico desde el que se parte, pero apareciendo claros y contundentes algunos elementos comunes a todas las perspectivas como la contextualización, el servicio a la sociedad, la diversidad metodológica, la atención, respeto y participación de los implicados, etc., así como una mayor profesionalización de los evaluadores y una mayor institucionalización de los estudios, Worthen y Sanders (1991).
Weiss (1998, en Escudero 2003) también toma posiciones parecidas cuando nos
dice que las ideas constructivistas deben hacernos pensar más cuidadosamente al usar los resultados de las evaluaciones, sintetizarlas y establecer generalizaciones, pero duda que todo haya que interpretarlo en términos exclusivamente individuales, pues existen muchos elementos comunes entre las personas, los programas y las instituciones.
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La Autora teniendo en cuenta que el Internet se establece en 1985 como una tecnología, y se populariza en los en la década de los 90, permitiendo el acceso, difusión y actualización de la información. Se hace necesario aplicar el proceso evaluativo a toda la información disponible en este entorno, teniendo en cuenta que no toda la información suministrada por la misma es fidedigna. Esta herramienta permite y facilita los procesos evaluativos, abriendo una amplia gama de alternativas; que contribuyen con la evolución de la evaluación.
2.2.3 Evolución del concepto de evaluación. El concepto de evaluación puede ser entendido de diferentes maneras como por ejemplo prueba, medición, apreciación, nota, estimación, juicio de valor, control, entre otras. Al tiempo que está orientado por reglamentos institucionales y por la propia cultura evaluativa (entendida como la forma en que se realizan los procesos evaluativos). Según Duque (1993), la cultura evaluativa se construye a través del conjunto de valores interiorizados por docentes, alumnos, directivos, supervisores padres y representantes de entes empleadores a cerca de la forma de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso evaluativo.
Tyler (1950) define la evaluación como el proceso destinado a determinar en qué
medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación, años después, empezó a prestar interés por la eficacia y el valor propio de la evaluación para mejorar de la educación. Este autor presenta el concepto de objetivos, los cuales establecen los criterios para orientar el funcionamiento de las otras partes del programa de estudios. Para Tyler la evaluación se debe realizar de manera sistemática, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de evaluación a emplearse están establecidos en el programa de estudios, por lo tanto los docentes podrán elegir formas alternativas de evaluación con la condición de que se adecuen al objetivo.
Según L.J. Cronbanch (1963), la evaluación consiste esencialmente en una
búsqueda de información que habrá de proporcionarse a quienes deban tomar decisiones sobre la enseñanza. Esta información debe ser clara, oportuna, exacta, válida, amplia. Quienes tienen poder de decisión, son quienes formularán juicios a partir de dicha información. Cronbanch asocia el concepto de evaluación a la toma de decisiones, e identifica tres tipos de decisiones educativas: a) Sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción, b) Sobre los alumnos (necesidades y méritos finales), y c) Acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema, profesores, organización, etc.
Michael Scriven crítica la evaluación, concebida como la consecución de
objetivos previamente establecidos, porque si los objetivos carecen de valor, no tiene ningún sentido saber de qué manera se han logrado. Para él la evaluación es la recogida y síntesis de información basada en criterios evaluativos que verifiquen los valores relevantes y las normas elegidas para la realización, con la finalidad de ser utilizada en la toma de decisiones. Resalta la necesidad de que la evaluación incluya la evaluación de
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los propios objetivos y el grado en que se han conseguido. Scriven en 1967, presento el término de metaevaluación (investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad o los méritos de una evaluación), convirtiendo la evaluación en el objeto de estudio del metaevaluador. Este autor establece la diferencia entre la evaluación como actividad metodológica (esencialmente igual, sea lo que sea lo que evaluemos), y las funciones de la evaluación (pueden ser demasiado variadas) y propone centrar la evaluación en la atención al estudiante, valorando todos los efectos posibles y no solo en los objetivos previstos, ya que generalmente los logros no previstos son más importantes que los que figuran en la planificación del programa. Por este motivo a su enfoque se le conoce como evaluación sin metas.
También en 1967 Suchman define la evaluación como proceso para juzgar el
mérito de alguna actividad y de esa manera, conocer los procesos aplicados y las estrategias, que permiten su comprensión y redefinición, en el caso de que ésta última sea necesaria. Su principal propósito es descubrir la efectividad, éxito o fracaso de un programa al compararlo con los objetivos propuestos y, así, trazar las líneas de su posible redefinición. Teniendo en cuenta que los docentes están involucrados en los procesos instruccionales, Suchman defiende la utilización de evaluadores externos para evitar todo tipo de tergiversación.
Marv Alkin (1969), es considerado el representante teórico más genuino, define a
la evaluación como un proceso factual de recogida y generación de información al servicio del que toma las decisiones, pero es éste el que tiene que tomar las conclusiones evaluativas. Esta posición es lógicamente popular entre los que piensan que la verdadera ciencia no debe o no puede entrar en cuestiones de juicios de valor. Plantea las fases de: valoración de las necesidades y fijación del problema, planificación del programa, evaluación de la instrumentalización, evaluación de progresos y evaluación de resultados.
Robert Stake enriquece el punto de vista de Tyler en 1975 con el modelo
responsive evaluation, al considerar las diferencias entre los objetivos observados y los objetivos previamente establecidos en el programa. Utiliza metodologías cualitativas, fundamentalmente el estudio de caso, centra su propósito en evaluar el programa como conjunto para orientar las decisiones de los responsables, asume que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha. El evaluador debe asegurarse de prestar atención a aquello por lo que le piden que haga la evaluación, pero también debe prestar atención a lo que está ocurriendo en el programa y elegir las cuestiones y criterios de valor. El autor busca integrar la opinión de todos aquellos que tienen un interés en el programa, para que la evaluación sea sensible a los deseos de los distintos destinatarios. Este modelo de corte subjetivista, busca captar la singularidad de las situaciones concretas, intentando comprender, valorar procesos y resultados de los programas.
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Guba y Lincoln (1982), definen la evaluación como un proceso sociopolítico; un proceso conjunto de colaboración; un proceso de enseñanza-aprendizaje; un proceso continuo, recursivo y altamente divergente; un proceso emergente; un proceso con resultados impredecibles y un proceso que crea realidad. Consideran la evaluación, en un contexto o situación particular, como un proceso de recogida de datos en continua e inseparable valoración e interpretación basada en el consenso, en donde los hechos y valores van unidos.
Estos autores integran el enfoque respondante propuesto por Stake (1975), y la
epistemología postmoderna del constructivismo y presentan una nueva alternativa denominada respondante y constructivista, desde esta concepción, la evaluación debe constituirse en un proceso integrado donde confluyan factores personales, sociales, conceptúales y prácticos, por lo tanto el evaluador utiliza metodologías naturalistas(establece el valor del ente evaluado en su relación con un contexto), trabaja en equipo, con todo el grupo implicado en la evaluación. Establecen círculos hermenéuticos para lograr construcciones e identificar cuestiones. El informe es descriptivo, facilitando la experiencia vicaria para la generalización de los hallazgos. Los rasgos con los que Guba y Lincoln (en Escudero, 2003) definen a la evaluación en los años 80 son: la evaluación es un proceso sociopolítico, la evaluación es un proceso conjunto de colaboración, la evaluación es un proceso de enseñanza/aprendizaje, la evaluación es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente, la evaluación es un proceso emergente, la evaluación es un proceso con resultados impredecibles y la evaluación es un proceso que crea realidad.
Stufflebeam y Shinkfield (1995), plantean la evaluación como un proceso
complejo pero inevitable, como el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva del valor y mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un programa, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y comprender los fenómenos implicados. Es necesario identificar en una evaluación los aspectos positivos y los aspectos negativos para llevar a cavo las correcciones respectivas ya que el propósito fundamental de la evaluación no es demostrar sino perfeccionar.
González y Ayarza (1996), plantean la evaluación educativa como un
instrumento para sensibilizar el quehacer académico y facilitar la innovación. Según Bordas y Cabrera (2001), el significado y las prácticas evaluativas han
cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo implicado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efectúa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo
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educativo. Pero es necesario ir más allá. Como dice Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje.
No se encuentra un concepto unificado, cada autor aporta su punto de vista al
concepto de evaluación, por lo que se pueden encontrar diferentes conceptos de evaluación como la dada por Tyler, que corresponde a modelos orientados hacia la consecución de metas: la evaluación como el proceso de determinar el grado de congruencia entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos, y el concepto dado por Alkin (1969) que corresponde a modelos orientados a la toma de decisiones: la evaluación como el proceso de determinar, obtener y proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas semejante a la dada por Cronbanch.
El proceso evaluativo no está al margen de ideologías, de los valores
socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. En esta línea de significados sitúo el concepto de evaluación como un modo de atender a las diferencias culturales, étnicas, religiosas y socioculturales y personales.
2.2.4 Normas para la evaluación. El Comité Conjunto de Estándares para la evaluación educativa (joint committee on standards for educational evaluation) fue creado en 1975 para desarrollar estándares para la evaluación educativa. Actualmente incluye muchas organizaciones en su membresía. El Comité Mixto ha desarrollado varios conjuntos de normas relativas a la evaluación educativa, que no han sido adoptadas formalmente. Las normas aconsejan que los evaluadores y las personas involucradas en este proceso cooperen entre sí para que las evaluaciones puedan cumplir cuatro condiciones principales Stufflebeam y Shinkfield (1995).
Según el Comité Conjunto la evaluación debe ser: útil al facilitar informaciones
acerca de virtudes y defectos así como soluciones para mejorar, factible al emplear procedimientos evaluativos que se pueden utilizar sin mucho problema, ética al basarse en compromisos explícitos que aseguren la necesaria cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados y exacta al describir el objeto en su evolución y contexto al revelar virtudes y defectos, al estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.
Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea
al decir si hay que realizar la evaluación, al plantearla y llevarla a cabo, al presentar los resultados y aplicar las conclusiones.
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2.2.5 Técnicas, Tipos y Enfoques de evaluación. 1. Técnicas de la evaluación constructivista: En cuanto a técnicas e instrumentos propios de la evaluación constructivista, Berliner (en Díaz y Hernández, 2002) propone las siguientes:
Técnicas informales: son utilizadas dentro de situaciones de enseñanza con una
duración breve, el profesor no las presenta a sus estudiantes como actos evaluativos, y en ese sentido los estudiantes sienten que no están siendo evaluados: podemos identificar dos tipos:
Observación de las actividades realizadas por los estudiantes: En ella se pueden
atender a dos modalidades importantes: el habla espontánea de los estudiantes, y las expresiones y aspectos por lingüística que la acompañan.
La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase:
Se suele utilizar para estimular el nivel de compresión de los estudiantes sobre algo que se está revisando y con base en ello proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida.
Técnicas semiformales: Requieren de mayor tiempo de preparación, valoración
y para exigir a los estudiantes respuestas más duraderas, estas actividades si dan calificaciones, y es por esta razón que los estudiantes suelen percibidas como actividades de evaluación. Algunas variantes con las técnicas informales:
Ejercicios y prácticas que los estudiantes realizan en clase: Se plantean con el fin
de valorar el nivel de comprensión o ejecución que los estudiantes son capaces de realizar. Efectuados de manera individual o cooperativa pretenden dar a los estudiantes oportunidad para que profundicen sobre determinados conceptos o procedimientos, mientras permiten al valorar o estimar, sobre la marcha, hasta dónde han llegado a comprender sus estudiantes los contenidos.
Las tareas que los profesores encomiendan a sus estudiantes para realizarlas fuera
de clase: Se realizan en forma individual o en grupos pequeños. Estos trabajos extra clase, aun cuando pueden ser objeto de algunas críticas, también permiten obtener información valiosa al estudiante y al profesor.
3. Técnicas formales: Exigen un proceso de planeación y elaboración más
sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Por esta razón, los estudiantes los perciben como situaciones verdaderas de evaluación. Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontraremos varias modalidades.
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Pruebas o exámenes tipo test: uno de los instrumentos de evaluación más utilizados. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez y de confiabilidad para su uso posterior.
Mapas conceptuales: Representan una alternativa interesante para la evaluación
de contenidos declarativos. Pueden realizarse según tres variantes, cuando el profesor es quien propone la temática o el concepto focal, cuando propone todos los conceptos que exclusivamente se considerarán en el mapa que se evaluará, y cuando elabora los mapas conceptuales para guiar las preguntas hechas a los estudiantes (en una situación de entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los estudiantes.
4. Tipos de evaluación desde una perspectiva constructivista: Las evaluaciones
tienen una orientación múltiple, en cada momento evaluativo existe siempre una orientación específica.
Diagnóstica: se realiza antes del desarrollo del proceso educativo, requiere un
conocimiento previo de la situación y el contexto para adecuar la puesta en marcha de cualquier intervención educativa o para detectar los problemas que se analizan, de tal manera que sirva de orientación o guía que permita el mejoramiento de la calidad de la educación, (Enciclopedia General de La Educación). Se distinguen dos tipos de evaluación diagnóstica: La primera es la evaluación diagnóstica inicial y la segunda es la evaluación diagnóstica puntual, Rosales (en Díaz y Hernández 2002).
Formativa: permite el análisis de los procesos educativos, debe realizarse
conjuntamente con el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que es considerada como parte esencial de éste. Desde una perspectiva constructivista, para poder entender la evaluación formativa, debe ser considerada su condición y su razón de ser. Para la aplicación de la evaluación formativa pueden ser utilizadas técnicas de evaluación informal, semiformal y formal.
Sumativa: Se realiza al término de un proceso o ciclo educativo, la evaluación se
centra en los resultados finales, en el control de los resultados y en la acción perfeccionadora para futuras acciones. Con los resultados de la evaluación el docente puede verificar si los aprendizajes estipulados fueron alcanzados.
En la Enciclopedia General de La Educación (Editorial Océano) contemplan
además de los tres tipos de evaluación antes mencionados el tipo de evaluación Instructiva.
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Instructiva: debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículo. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje.
5. Enfoques de evaluación: Las características propias de cada tipo de
evaluación: Evaluación formativa: La intervención e iniciativa es del docente y surge del
proceso de enseñanza; repercutiendo en el cambio positivo desde fuera. Evaluación formadora: La iniciativa parte de la reflexión del propio estudiante, y
está orientada por el docente; repercute en el cambio positivo desde dentro Evaluación tradicional: El estudiante es pasivo y relación que se establece
docente-estudiante está limitada al sistema de evaluación. Legitimando la función de enseñanza y el poder del docente, esta evaluación está centrada en los resultados.
Evaluación participativa: La iniciativa procede del consenso y la responsabilidad
es compartida, aquí el estudiante como evaluador aprende a conocer y a dirigir su proceso de aprendizaje; la evaluación centrada en los procesos.
Evaluación multicultural: es proporcionar diversas alternativas de modo que sea
el propio estudiante el que opte por unas u otras, tomando en consideración que mientras unas pueden incidir en la comprobación de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hábitos.
Evaluación polivalente: consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Desde esta
perspectiva Sabirón y otros (1999) defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluación que tengan un carácter dialógico (debates críticos, entrevistas, asambleas....) De manera que contribuyan a que los estudiantes se forjen unos patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socialización favorecedores de la comunicación del respeto y de la cooperación.
Evaluación participativa y consensuada: el énfasis en las nuevas tendencias de
evaluación es la participación de las personas siendo una de las mejores garantías de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluación.
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Evaluación continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad. Mientras la evaluación continua realza solo los momentos en los que se toma información
2.2.6 Instrumentos de la evaluación. La Heteroevaluación, Autoevaluación y Coevaluación son tres formas de participación, son fundamentales dentro del proceso enseñanza aprendizaje, y requieren del uso de procedimientos, técnicas, estrategias e instrumentos que ayuden a consolidar el aprendizaje y para evidenciar su proceso. De esta manera la evaluación deja de ser un instrumento de control para medir lo que falta por aprender y no sólo cuánto ha aprendido.
Heteroevaluación consiste en que una persona evalúa lo que otra ha realizado. Es
la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. Es la que se utiliza con mayor frecuencia, donde el docente es quien, diseña, planifica, implementa y aplica la evaluación y el estudiante sólo responde a lo que se le solicita.
Autoevaluación es la evaluación en que al estudiante le corresponde el rol
fundamental de valoriza su propia actuación permitiéndole reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje.
La Autoevaluación permite al alumno: a) Emitir juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios de
evaluación o indicadores previamente establecidos. b) Estimular la retroalimentación constante de sí mismo y de otras personas para mejorar su proceso de aprendizaje. c) Participar de una manera crítica en la construcción de su aprendizaje.
La Coevaluación es la evaluación entre pares, de una actividad o trabajo
realizado, que se permite, a los estudiantes en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto.
Es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar
prácticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor.
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La Coevaluación permite al alumno y al docente: a). Identificar los logros personales y grupales. b). Fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones de aprendizaje. c) Opinar sobre su actuación dentro del grupo. d) Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo. e) Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo. f) Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad.
El proceso de coevaluación integra tres propósitos que se traslapan y
complementan: a) Permite orientar al estudiante en el rol del docente, visto que en la coevaluación ocurre un cambio de rol al compartir la función de evaluar, atribuida tradicionalmente al docente. b) Al instruir al estudiante, en relación con las peculiaridades del proceso de evaluación, contribuye al desarrollo de habilidades en este sentido. c) Sobre la base de los anteriores logros, el estudiante puede realizar por sí mismo la evaluación de los resultados de aprendizaje-autoevaluarse, Hall (1995).
El portafolio. Es considerado como una forma de evaluación alternativa. Fischer
y King (1995) se refieren a él como a una tarea multifacética que supone diversos tipos de actividades y cuya realización se efectúa en un período de tiempo.
El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales
seleccionados por el docente y el estudiante que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Está dirigido a la práctica diaria académica y puede contemplar, además, aprendizajes indirectos de formación.
Con el portafolio de trabajo el estudiante y el docente evalúan y comprueban el
progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el trabajo, el estudiante, selecciona una muestra de los materiales más representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de selección de los materiales. El portafolio de trabajo se divide en: a) Portafolio de presentación: responde a la selección de los mejores trabajos por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada estudiante tiene su portafolio de presentación. b) Portafolio de recuerdo: está formado por todos aquellos materiales no incluidos en el portafolio de presentación.
Es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones debido a que la
utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza (no tiene sentido en modelos tradicionales) y no elimina otras formas de evaluación. Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisión. Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del estudiantado. Y también porque no siempre hay garantía que con todas las actividades que se propongan se logren los objetivos propuestos.
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Los mapas conceptuales propuestos por Novack y Gowin en 1984, son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de una materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestra jerarquías, interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento.
El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando
se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino también el propio estudiante –y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboración del mapa conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluación diagnóstica a fin de conocer –para el profesor- y de toma de conciencia –para el estudiante- del punto de partida de un aprendizaje.
2.2.7 Modelos teóricos. Se aprecia que los diferentes autores coinciden en que el propósito de práctica evaluativa es establecer el valor de un objeto, pero también que existe un considerable desacuerdo respecto de qué significa valorar algo y cómo debe llevarse a cabo esta valoración, para Donaldson y Scriven (2003), esta es la razón para la variedad de modelos utilizados para efectuar la evaluación (cada uno con sus propios propósitos, perspectivas y metas). En la literatura sobre evaluación educativa existen diversos modelos formales de evaluación cuyas representaciones ayudan a examinar las relaciones entre diferentes componentes y procesos que ocurren dentro de dichos sistemas, Stake (1967); Stufflebeam (1968).
En los trabajos realizados por Stufflebeam y Shinkfield (1995), han agrupado los
diferentes modelos de evaluación, en las siguientes categorías: la pseudoevaluación, la cuasi evaluación, la evaluación verdadera y la evaluación holística.
La pseudoevaluación o evaluaciones políticamente orientadas en las que se
intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluación. Distinguen dos tipos: las investigaciones en cubiertas donde la intención del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero, los estudios basados en relaciones públicas cuya intención es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.
1. La cuasievaluación trata de responder a ciertas cuestiones de interés, en
lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos entre los que se destacan:
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Los estudios basados en objetivos: El propósito más común es determinar si los objetivos de han cumplido. A este método se le crítica que la información es tardía para el perfeccionamiento de los servicios y poco alcance para constituir una base solida a la hora de enjuiciar el valore de un servicio, Stufflebeam y Shinkfield (1995), por lo tanto en algunas situaciones es necesaria la evaluación dirigida al control y mediación, en otros a la de rendición de cuentas. Este método ha sido de gran impacto en la educación ya que la evaluación educacional se había centrado casi exclusivamente en el estudiante, en un aporte de Tyler, se atienden otros aspectos del programa.
Los estudios basados en la experimentación: Incluye metodologías que permiten
el juicio de valores Stufflebeam y Shinkfield. Se destacan la exposición de problemas, la hipótesis y el estudio de las cuestiones. La principal ventaja de este tipo de evaluación consiste en el aporte de métodos sólidos para la determinación de las relaciones casuales, relativamente inequívocas entre el programa y los resultados no obstante, algunos problemas relacionados con el método se señalan con frecuencias así por ejemplo se indica que proporciona información mucho más restringida de la que es necesaria para evaluar programas en el ámbito educativo y que la información final que no resulta útil como guía para el proceso de desarrollo Stufflebeam y Shinkfield.
2. La evaluación verdadera su fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o merito
de un objeto. Se distinguen, varios tipos, los más relevantes son: Los estudio para la toma de decisiones, Los estudios centrados en el cliente, Los estudios políticos, Los estudios basados en el consumidor.
3. El método holístico de la evaluación Estas propuestas son consideradas por
Stufflebeam y Shinkfield, como verdaderas evaluaciones a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. A continuación se presentan los modelos más relevantes que conciben, en sus principios teóricos, a la evaluación como un proceso de valoración del estado total del objeto de estudio:
a). La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento: Stufflebeam considera
que el modelo de evaluación propuesto por Tyler no es adecuado debido a que se limita a determinar si los objetivos han sido alcanzados y los resultados se dan al final del proceso cuando es demasiado tarde, por esto propone redefinir el concepto de evaluación como el proceso mediante el cual se proporciona información útil para la toma de decisiones y platea el modelo CIPP (contexto-entrada-proceso-producto) Stufflebeam y Shinkfield (1995). b). Evaluación del contexto: Los objetivos principales son la valoración del estado global del objeto, en relación con las deficiencias, virtudes, problemas y características del marco global en que se desenvuelven. Están en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto. Generalmente, el punto de partida consiste en entrevistar personas que soliciten el estudio. Esto permite cualquier hipótesis acerca de los cambios necesarios. Otros aspectos metodológicos incluyen construcción de instrumentos de estudios tales como: encuestas, análisis de
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informes existentes, test, diagnostico, técnica para llegar a conceso y, talleres de análisis y reflexión entre otros. c). Evaluación de entrada (input): El objetivo central es ayudar a prescribir un programa para efectuar los cambios necesarios identificar y valorar los métodos aplicables los que ya se están ejecutando así como los métodos que se seleccionan para su aplicación. La metodología que se emplea requiere de la revisión del estado con respecto a la satisfacción de necesidades. Un grupo especial debe ordenar y analizar esta información proponer soluciones, definir criterios para una renovación e inciden en las posibilidades de cambio. d). Evaluación del proceso: Consiste en la comprobación permanente de la realización de un plan o proyecto. Objetivo proporcionar a las personas encargadas de la administración y al personal de la institución, información acerca de la ejecución del programa. La persona responsable del proceso evaluativo se convierte en el eje central de la evaluación se recurre a técnicas como: la observación de actividades del programa, reuniones informativas regulares, informes, entre otras estrategia. e). Evaluación del producto: El propósito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la satisfacción de necesidades del programa; así como los efectos deseados y no deseados. El trabajo se puede valorar en relación con algunas normas previamente escogidas, emplear variedad de técnicas: audiciones o entrevistas en grupo para generar hipótesis acerca de los resultados; investigaciones clínicas para confirmar o rechazar hipótesis, interrogar por teléfono o correo; pedir a los participantes que presenten ejemplos concretos. En el diseño de la evaluación de procesos son importantes los siguientes criterios:
El análisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen. La obtención de información básicamente debe ser desarrollada por la persona
encargada de la evaluación. f). Evaluación iluminativa: buscar alternativas al modelo evaluativo de Tyler
basado en objetivos que valoran sin explicar. Por lo tanto se recomienda un replanteamiento total de las bases lógicas y las técnicas de los programas evaluativos existentes. La metodología iluminativa contempla el programa como un todo dándole énfasis a la descripción cualitativa del fenómeno y menos a la descripción cuantitativa, Stufflebeam y Shinkfield (1995). Este tipo de evaluación consiste en una estrategia de investigación general, que se base en un problema de investigación; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana del objeto de investigación. Se distinguen tres etapas de una evaluación iluminativa, Parlett y Hamilton (en Stufflebeam y Shinkfield, 1995): observación, investigación, explicación.
El propósito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de
decisiones.
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g). Evaluación constructivista: Ha tomado auge en la evaluación de proyectos sociales. En el ámbito educativo y curricular, la evaluación constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamentado en procesos no todos los problemas se puedan resolver desde esta perspectiva. Por lo tanto, la evaluación de este tipo de proceso educativo es más complejo, el evaluador en general, no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para abordar la evaluación. Este tipo de evaluación se ha puesto en práctica en proyectos sociales, se parte de una concepción de evaluación como el juicio emitido-de acuerdo a ciertos criterios preestablecidos- por una persona o un equipo sobre las actividades y resultados de un proyecto, Román (1999). El enfoque presenta un cambio de paradigma epistemológico sistémico-constructivista que… traslada el enfoco de la tención desde el ser de las cosas observadas al observador como sistema, Román (1999).
La función principal del investigador social es observar, describir y explicar
observación. Tomando la autoevaluación (de estudiantes, docentes, autoridades académicas, personal administrativo y de apoyo técnico entre otras).
h). La evaluación fundamentada en competencias: La competitividad, la
productividad, la calidad de los procesos marca el crecimiento económico y productivo; razón por la cual, la educación debe buscar otros criterios para lograr el desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras que le permita al profesional enfrentar los retos que impone la nueva realidad.
Una evaluación por competencia requiere de un planteamiento de diseño de plan
de estudios elaborado por competencias (conocimiento, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada). Se han clasificado de acuerdo a las necesidades de formación de cada institución y diseño de plan de estudios.
Competencias profesionales: conjunto de conocimientos y capacidades que
permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.
Competencias laborales genéricas: esto es, saberes y destrezas generales que son
aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia. Competencias ocupacionales específicas: o saberes y destrezas que demanda
cada ocupación en particular. i) Competencias de formación humana: Se refiere a los valores y actitudes
apropiados para desenvolverse en ambientes laborales, el énfasis de esta competencia
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radica en el desarrollo de la personalidad profesional. Las competencias de formación humana apuntan hacia el logro de una formación ética, solida, realista y practica a la vez y a promover el desarrollo de personas capaces de respetar y hacer respetar los valores institucionales y los principios éticos tanto es sus vidas privadas, como en el desarrollo profesional. De manera que, el futuro profesional se desarrollo y se prepare para contribuir al cambio y a la transformación social.
j) Competencias académicas: se refieren directamente a la formación
académica y pretende desarrollar en los estudiantes un alto nivel académico, una adecuada interacción entre teoría y la práctica, un alto grado de conceptualización, reflexión y análisis crítico e interpretación de los hechos; con base en esa formación, el profesional sea capaz de proponer soluciones e innovaciones en su entorno socio cultural.
En las tendencias curriculares actuales la investigación constituye una actividad
básica en el aprendizaje. La actividad investigativa tiene como punto de partida la producción de conocimiento en función de las necesidades individuales y profesionales tomando en cuenta los principios éticos y de exigencia profesional. La estructura de un plan de estudios por competencia necesita un modelos de evaluación diferente al tradicional dado que las competencias propuestas tienen dos opciones se alcanza o no se alcanza.
Madaus y Kellaghan (2000) mencionan que algunos autores han criticado la
utilización del término modelo para referirse a las alternativas o perspectivas de evaluación. La crítica se fundamenta en el hecho de que estas perspectivas no cuentan con el nivel de formalización que tienen algunos modelos en ciencia, como es el caso de los modelos matemáticos.
En respuesta y como defensa de la utilización del término modelo, los autores
argumentan que las definiciones comunes de los diccionarios plantean que un modelo es una síntesis o abstracción de un fenómeno o proceso. Si se considera la evaluación como un proceso, entonces los modelos de evaluación constituyen la forma como un autor resume o conceptualiza la manera como debe efectuarse el proceso de evaluación.
Madaus y Kellaghan (2000) sugieren también la posibilidad de combinar los
datos obtenidos mediante: 1) la aplicación de pruebas de rendimiento que se utilizan en el modelo de evaluación orientado a las metas; 2) los recursos asignados, considerados dentro del modelo orientado a las decisiones; y 3) los datos provenientes de observaciones y entrevistas que típicamente se aplican en los modelos naturalistas. Estos autores afirman que la combinación de modelos constituye la mejor vía para documentar la complejidad de los sistemas y programas educativos. La gran cantidad de modelos en el ámbito de la evaluación educativa revela el amplio rango de posiciones
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epistemológicas e ideológicas que existen entre los teóricos sobre la naturaleza de la evaluación, la forma de conducirla y la manera de presentar y utilizar los resultados.
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3. METODOLOGÍA La investigación cualitativa es considerada por Taylor y Bogdan (en Herrera,
2008) como aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. La investigación cualitativa mira el contexto y a las personas desde una perspectiva holística tratando de comprender, dar sentido, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. Todas las perspectivas son valiosas. Los contextos o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo.
El sentido del análisis de datos en la investigación cualitativa consiste en reducir,
categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener una visión lo más completa posible de la realidad objeto de estudio.
La investigación cualitativa se aplica en este trabajo de grado; que tiene como
propósito identificar las prácticas evaluativas desarrolladas por los docentes que orientan la asignatura de cálculo integral en los programas de ingeniería de la Universidad Francisco de Paula Santander.
3.1 PARTICIPANTES La selección de los participantes según Sandoval, C. (1996), ha de estar orientada
por dos principios: pertinencia y adecuación. a) La pertinencia tiene que ver con la identificación y logro del concurso de los participantes que pueden aportar la mayor y mejor información a la investigación. b) La adecuación significa contar con datos suficientes disponibles para desarrollar una completa y rica descripción del fenómeno, preferiblemente, cuando la etapa de la saturación se ha alcanzado.
Los participantes están constituidos por docentes y estudiantes, descritos a
continuación. Los docentes adscritos al Departamento de Matemáticas y Estadística, que a su
vez hayan orientado la asignatura de Cálculo Integral en los programas de ingeniería por cuatro (4) o más semestres académicos en forma consecutiva. Al aplicar los anteriores criterios de inclusión el Sistema de Información Académico (SIA) de la Universidad Francisco de Paula Santander identificó que diez (10) docentes cumplían con las condiciones estipuladas. Todos, voluntariamente aceptaron participar en la entrevista y grupos de discusión.
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Los estudiantes de programas de ingeniería que se encuentran matriculados en el segundo semestre académico del año 2010 en la Universidad Francisco de Paula Santander y cursando la asignatura de cálculo integral en los grupos orientados por los docentes identificados. Colaboró un estudiante típico representativo por cada docente participante, para un total de diez (10) estudiantes.
3.2 METODO Se ha elegido el Método Comparativo, el cual según Panqueva, J. (2008) permite
develar conocimientos precisos de ciertos fenómenos, instituciones, estructuras y culturas, al comparar diferentes tipos de instituciones o grupos de personas para analizar y sintetizar sus diferencias y/o similitudes.
3.3 TECNICAS Las técnicas utilizadas al desarrollar la investigación fueron la entrevista
estructurada y grupos de discusión. Las Entrevistas individuales estructuradas se realizaron tanto a docentes como a
estudiantes, siendo guiadas por su respectivo cuestionario; permitiendo a su vez profundizar en las respuestas prestando un servicio importante en la investigación, las cuales se encuentran evidenciadas en los mismos.
Los cuestionarios se elaboraron teniendo en cuenta las siguientes etapas:
a).Redacción teniendo en cuenta los objetivos del proyecto. b) Los cuestionarios se sometieron a una prueba piloto la cual sugirió modificaciones. c) Luego de realizar las correcciones (que mostro la prueba piloto) los cuestionarios se sometieron a validación por juicio de expertos. d). Al tener en cuenta las consideraciones de los expertos se generaron los cuestionarios definitivos, los cuales guiaron las entrevistas.
Los grupos de discusión realizaron la actividad el mismo día, en la última
semana de clase del segundo semestre académico del año 2010. Para garantizar la homogeneidad de los participantes se organizaron (2) Grupos de Discusión, uno (1) de docentes y uno (1) de estudiantes.
Al comenzar las actividades se realizó una breve introducción en la cual se da la
bienvenida, agradecimiento y se presentó un esquema, el cual sugería temas a tratar por el grupo, teniendo como eje central las practicas evaluativas. Este marco de referencia no limitaba al grupo abarcar otras temáticas con relación a la investigación.
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Posteriormente a la presentación, la discusión se entre los participantes se inició de forma fluida.
Según Herrera (2008), Un grupo de discusión puede definirse como una reunión
de personas, entre seis y diez participantes. Las discusiones fueron grabadas en video, para realizar su transcripción y
posterior análisis. Observación: Por cada docente participó un estudiante en el grupo de discusión,
por ejemplo: si un docente orienta con dos grupos de cálculo integral sólo un estudiante represento esos dos grupos.
Las identidades de los participantes tanto de la prueba piloto como de las
entrevistas y grupos de discusión son manejadas en su totalidad bajo códigos asignados en la investigación.
3.4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
3.4.1 Análisis de los datos. En el procesamiento de la información fue empleando el procedimiento inferencial que según Cisterna, F. (2005). consiste en ir estableciendo conclusiones ascendentes, agrupando las respuestas relevantes por tendencias, que pueden ser clasificadas en términos de coincidencias o divergencias en cada uno de los instrumentos aplicados.
Los cuestionarios obtenidos de las entrevistas tanto de docentes como de
estudiantes fueron trabajados de la siguiente forma: Se agruparon las respuestas dadas a cada una de las preguntas, y se analizó pregunta por pregunta la información pertinente a los objetivos del proyecto incorporando los elementos emergentes. La información seleccionada de cada pregunta se organizó nuevamente, y se cruzó destacando las ideas relevantes, teniendo en cuenta su recurrencia o asertividad, esto permitió conocer la opinión de la población encuestada e ir agrupando las respuestas por tendencias denominadas subcategorías (o conclusiones de primer nivel). Se cruzó la información de las subcategorías dando lugar a una nueva agrupación denominada categorías (o conclusiones de segundo nivel). Las categorías obtenidas de las encuestas de docentes y Las categorías obtenidas de las encuestas de estudiantes se cruzaron (las que fueron posibles) dando lugar a la triangulación entre estamentos, y arrojando como resultado los primeros hallazgos proporcionados por las encuestas.
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Los videos en los cuales están grabados los grupos de discusión realizados con docentes y estudiantes fueron transcritos, para realizar su procesamiento respectivo de la siguiente forma: Se agruparon las respuestas dadas a los ejes temáticos y tomó la información pertinente a los objetivos del proyecto incorporando los elementos emergentes. La información seleccionada se organizó nuevamente, y se cruzó destacando las ideas relevantes, teniendo en cuenta su recurrencia o asertividad, esto permitió conocer la opinión de los participantes del grupo de discusión e ir agrupando las respuestas por tendencias denominadas subcategorías (o conclusiones de primer nivel). Se cruzó la información de las subcategorías dando lugar a una nueva agrupación denominada categorías (o conclusiones de segundo nivel). Las categorías obtenidas del grupo de discusión de docentes y Las categorías obtenidas del grupo de discusión de estudiantes se cruzaron (las que fueron posibles) dando lugar a la triangulación entre estamentos, y arrojando como resultado los primeros hallazgos proporcionados por los grupos de discusión.
Los resultados de los primeros hallazgos (conclusiones de primer nivel)
proporcionados tanto por las encuestas como por los grupos de discusión se cruzan para establecer semejanzas y diferencias dando lugar a los segundos hallazgos (conclusiones de segundo nivel o conclusiones categoriales).
Las conclusiones de tercer nivel corresponden a las opiniones relacionadas con
los objetivos de la investigación y las preguntas formuladas al comienzo de la investigación con los segundos hallazgos.
La última triangulación realizada fue con el marco teórico, revisando que nos
dice la literatura con relación a los hallazgos, para realizar el proceso de construcción de conocimiento y generar aportes.
3.4.2 Interpretación de los datos. Siguiendo el proceso descrito en el análisis de datos comienzo por presentar los primeros hallazgos proporcionados tanto por los cuestionarios como por los grupos de discusión.
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4. HALLAZGOS
4.1 PRIMEROS HALLAZGOS PROPORCIONADOS POR LOS CUESTIONARIOS Categorías: Método empleado por los estudiantes al estudiar y prepararse para
presentar una aprueba de cálculo integral: 1. Subcategoría: conceptos previos claros: Los estudiantes consideran que es muy importante conocer y entender las
matemáticas y tener conceptos como por ejemplo de algebra y dominar las derivaciones. 2. Subcategoría: reglas y formulas: El método utilizado por los estudiantes consiste en tener muy claros los temas
para estudiar los apuntes de lo visto en clase, sacar, aprenderse bien y usar muy bien las reglas de integración y las formulas del tema, con el fin de realizar muchos ejercicios de diferentes tipos de complejidad, recomendados, que se encuentren en el libro guía o en los libros dados en la bibliografía. Algunos estudiantes tienen en cuenta unos talleres con ejercicios planteados y resueltos por nosotros mismos.
3. Subcategoría: cosas que hacen cuando avanzan en el estudio: Los estudiantes miran la complejidad de los temas vistos hay que repasar
mucho, hacer muchos ejercicios, incluso resolver puntos de otros libros (distintos al texto guía), cuando no entienden algún tema ellos buscan asesorías para no tener dudas sobre las formas de los ejercicios.
Acciones y aspectos que el docente tiene en cuenta al preparar una prueba para
ser aplicada a sus estudiantes de cálculo integral. Categoría: Aspectos que toman en cuenta los docentes al preparar una prueba: 1. Subcategoría: aspectos que tienen en cuenta los docentes:
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Pensar el tipo de prueba, sin salirme de los temas vistos para que las preguntas coincidan con los temas enseñados.
2. Subcategorías: aspectos del estudiante que tienen en cuenta los docentes: Entre los aspectos que toman en cuenta los docentes están los fundamentos de
materias prerrequisito, la disposición del estudiante (hora del día), el grado de comprensión de los temas que se desarrollaron, el grado de heterogeneidad de los estudiantes y el ritmo de aprendizaje. Algunos docentes les dicen que durante el semestre debe resolver talleres y entregarlos durante cada previo como portafolio para identificar las fortalezas y debilidades.
Categoría: Acciones que realizan los docentes al preparar una prueba: 1. Subcategoría: selección de los puntos de la prueba: Consulto en diferentes libros de cálculo integral para extraer los puntos y para
orientar en lo posible por medio de aplicaciones, los docentes revisan que el nivel de dificultad de los temas sea promedio. Un docente comenta seleccionar ejercicios de aplicación que permita evaluar aspectos más complicados para estudiantes más pilosos. Se debe resolver el previo, para medir el grado de dificultad y que al resolver la prueba cumpla con el tiempo determinado (empleado).
2. Subcategoría: Realización de la redacción de la prueba: Los docentes toman en toman en cuenta el número de ejercicios, que la prueba
evalué lo fundamental, tratando que tenga un grado de dificultad de conformidad a lo visto y mirando que los ejercicios a evaluar deben llevar el mismo proceso de resolución con los talleres que el estudiante entrega en el portafolio y darles a conocer a los estudiantes el valor para cada punto.
En cuanto al tiempo empleado los docentes dicen que depende del tipo de prueba
se podría indicar el tiempo que se demora en prepararla, es relativo pues tiene que ver con el tema que se va a evaluar por lo tanto decir un tiempo rige no es posible, algunos docentes dicen que si es quis alrededor de 10 minutos, taller en grupo 30 minutos y si es un previo alrededor de 30 minutos, una hora larga hasta 2 horas. También hay quienes demoran aproximadamente de 15 a 20 minutos y otros docentes demoran en la selección de los temas, la solución y diseño de la prueba aproximadamente 3 horas
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Al iniciar una prueba los docentes se dirigen a los estudiantes para dar algunas instrucciones o hacer algunas recomendaciones.
Categorías: Instrucciones dadas a los estudiantes al comenzar una prueba: 1. Subcategoría: Recomendaciones para evitar anulación de la prueba: Los docentes piden que apaguen los celulares, que guarden todo lo que no sea
necesario y les recuerdan la práctica individual de la prueba cuando les dicen que no deben mirar a ningún lado porque se están robando así mismos y degradando como profesionales, además esto les trae problemas y les recuerdan la normatividad existente en caso de fraude.
2. Subcategorías: Utilización de tablas, formulas y calculadoras para desarrollar
la prueba: Como ayuda en las pruebas los estudiantes expresan que el docente les permite
usar formulas o tablas de derivadas, en el caso de las aplicaciones de la integral les permiten el docente utilizar fórmulas como áreas, volumen entre otras. Cuando llevan calculadoras los docentes permiten que la utilicen pero les piden que escriban el procedimiento, porque deben tener independencia de la instrumentación técnica.
3. Subcategorías: Aclaraciones de los docentes con respecto a la prueba: Al comenzar una prueba el docente dice cuánto vale cada punto y explica en qué
consiste el previo y les piden que se relajen, y se den confianza para que no inicien estresados, que tomen la prueba como una actividad más del día y no como la última de sus días, que primero lean pausadamente toda la prueba, que si observa que la redacción en la pregunta no es muy clara o que si se tiene alguna duda entonces resuelve una pregunta por punto de la prueba, traten de comprender y aprovechar el tiempo al máximo, no es obligatorio contestar en el orden de las preguntas sino de acuerdo al conocimiento les recuerda que debemos aplicar los métodos aprendidos en clase
Después de presentada una prueba existen dos tiempos, en el primero los
estudiantes identifican los aspectos que hicieron falta para alcanzar la excelencia; y en el segundo lo que ellos hacen cuando la prueba calificada que les es devuelta.
Categoría: porque no se alcanza la excelencia:
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1. Subcategoría: mala preparación para las pruebas: En algunos casos después de presentado el examen nos damos cuenta que
cometimos muchos errores bobos a la hora de emplear las diferentes propiedades matemáticas porque hay reglas o procedimientos que no fueron del todo preparados que no nos dejan alcanzar la excelencia y que nos harán perjudicar la nota.
2. Subcategoría: reflexiones para mejorar los resultados de las pruebas: Se debe estudiar de todo un poco debido a que a veces nos enfocamos en un tema
y descuidamos los demás temas, reconocemos que algunos aspectos son muy importantes para la excelencia en dichas pruebas, pueden ser mínimos pero esto no los hacen menos importantes, hay que reforzar con los apuntes de las clases, hacer ejercicios del libro guía del profesor y afecta la irresponsabilidad que faltes a clase.
Categoría: acciones tomadas con la prueba calificada: 1. Subcategoría: revisión y corrección de la prueba por parte de los estudiantes: Observo cuales fueron mis errores para estar seguro si la nota obtenida fue la
adecuada, si es una mala nota mirar el porqué de ella y ver cómo puedo superarla. Pedirle al profesor que la corrija en el tablero para volverlo a hacer de la mejor forma.
2. Subcategoría: acción tomada por los docentes al devolver las pruebas
calificadas: El docente corrige el previo ante todo el grupo en el tablero y explica la prueba
para que vean donde están los errores para que no los vuelvan a cometer entonces uno rectifica.
3. Subcategoría: empleo final que los estudiantes dan a las pruebas: La guardo para estudiar para el siguiente examen. Comentan que en ocasiones el
docente mostraba la prueba para que autoevaluáramos nuestros errores y después se la devolvíamos a él en conclusión el docente se quedaba con la prueba calificada.
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Al preguntar tanto a estudiantes como docentes que metodología considera se debería aplicar en una prueba de cálculo integral para una valoración objetiva del aprendizaje se observa que hay dos puntos de vistas, por una parte los estudiantes permiten hacer la siguiente categorización.
Categorías: Explicar todo lo referente al tema: 1. Subcategoría: tener en cuenta la carrera del estudiante: Los estudiantes piden explicar todo lo que concierne al tema, que se coloque
ejercicios que tengan que ver con la carrera del estudiante también algunas veces no explican bien un tema o lo mandan a exponer y no queda claro para los estudiantes
Categorías: una evaluación coherente con lo explicado: 1. Subcategoría: ser valorado el procedimiento: Comentan que una mejor metodología seria que el procedimiento si es el
adecuado debe ser valorado así no lleguemos a la respuesta. Un estudiante dice creo que algunos puntos deberían tener su respuesta pues lo único que teníamos que hacer es llagar o comprobar dicho resultado y nos sería más fácil estar ciento por ciento seguros.
2. Subcategoría: ejercicios de suma dificultad: Piden que les evalúen los temas acorde a lo dictado en clases porque el profesor
solo enseña ejercicios de solución muy fácil y no explica ejercicios de suma dificultad, porque los va a meter en un examen.
Mientras que los docentes presentan las siguientes propuestas. Categoría: metodologías que se deberían aplicar para una valoración objetiva en cálculo integral: 1. Subcategoría: Propuestas para evaluar en cálculo integral:
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Lograr confianza y amor por parte del estudiante hacia la asignatura, Que haya acuerdo en los temas a evaluar, la nota se ajuste a la dificultad de la pregunta y sea discutible con el estudiante antes de planillar.
Debe ser tanto cualitativa como cuantitativa para que se le pueda dar al
estudiante la oportunidad de expresar y socializar sus conocimientos Que la prueba este de acuerdo con el modelo pedagógico de ingeniería, sea clara,
y en algunos casos utilizando en software. Se debe aplicar una evaluación basada en proyectos donde los estudiantes
apliquen lo aprendido en el cálculo integral en la solución de un problema de su entorno relacionado con el perfil de su carrera.
Técnicas e instrumentos utilizados para valorar el proceso enseñanza aprendizaje
al evaluar a los estudiantes de cálculo integral. Categorías: técnicas e instrumentos utilizados para evaluar a los estudiantes en el
salón de clases: 1. Subcategoría: participación en clase: Su atención y participación, la actitud y la aptitud en el tablero cuando responde
o desarrolla un ejercicio o un problema, interrogatorios durante el desarrollo de la clase lo que pregunta y lo que responde, los apuntes de clase demuestran el interés y compromiso del estudiante con la asignatura.
2. Subcategoría: pruebas verbales: Los docentes consideran la presentación de exposiciones. Un docente dice que
una forma de evaluar es con una reflexión crítica de cómo van evolucionando en calculo integral, sus temas y si han aprendido.
3. Subcategoría: pruebas escritas:
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Los docentes comentan que las pruebas que se utilizan para evaluar a los estudiantes de cálculo integral por lo general son escritas como quis, talleres, evaluaciones o en el tablero; trabajos dejados después de cada tema así como trabajo en grupo y guías. Al principio del semestre se les debe hacer una prueba diagnóstica a los estudiantes. Las evaluaciones escritas se deben hacer haciendo énfasis en la aplicabilidad.
Categorías: técnicas e instrumentos utilizados para evaluar a los estudiantes fuera
del salón de clases: 1. Subcategoría: las consultas dejadas a los estudiantes: El docente busca motivarlos a través de consultas de profundización, consultas
donde el estudiante busca las aplicaciones del cálculo integral y la consulta de los textos o de internet.
2. Subcategoría: trabajo independiente durante el semestre: Los docentes piden a los estudiantes que realicen un de portafolio durante el
semestre. O que lleven anuarios ejercicios porque hará la selección dentro de las pruebas de un punto en el que el estudiante selecciona un ejercicio de una gama de 2 o 3.
Algunos docentes han utilizado programas de computación para evaluar algún
tema de cálculo integral. Categorías: utilización de programas de computación para evaluar temas de
cálculo integral: 1. Subcategoría: temas que se han evaluado utilizando programas de
computación: Para calcular integrales, sumatorias, límites de sumatorias, determinación de
áreas bajo la curva, entre dos curvas, longitud de una curva, y todo relacionado con el tema de aplicación del cálculo integral.
2. Subcategoría: programas de computación que han utilizados para evaluar en
calculo integral:
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Se utiliza el Winplot, graphmatica, matlav, maple y derive. Al abordar el tema de autoevaluación y su respectiva aplicación en cálculo
integral se hayo. Categoría: la autoevaluación como proceso reflexivo e individual: 1. Subcategoría: Concepto de autoevaluación: Es una evaluación que el individuo se hace así mismo, sirve para saber que tanto
sabe sobre la materia, que tanto ha aprendido de la misma capacidad que tenemos de evaluarnos a sí mismos acorde a nuestros conocimientos en términos generales si es un instrumento que se debe seguir aplicando algunos estudiantes la entienden como el puntaje que se coloca el estudiante como nota dependiendo el rendimiento, por todo lo hecho alrededor del semestre y el interés que le haya tenido a la materia.
2. Subcategoría: Aplicación de la autoevaluación en cálculo integral: La autoevaluación según los estudiantes se aplica aprendiendo en las clases,
viendo de qué manera afianzo los conocimientos si en verdad estoy cumpliendo con los estudios, es necesario ser honesta si he aprendido o no a resolver los ejercicios y las dificultades y mirar cómo voy yo enfrente a la materia, si estoy cumpliendo con los objetivos, Un estudiante comenta que la aplicación de la autoevaluación en cálculo integral se da cuando el profesor dice que se dan notas apreciativas mediante la auto calificación.
Según los docentes la autoevaluación se aplica en la universidad como
mecanismo de autovaloración, autoformación, donde el estudiante expresa cual ha sido su desempeño en el proceso de formación. La autoevaluación algunas veces se hace deshonestamente por algún estudiante, al estudiante le interesa sobre todo es la nota y por eso se coloca siempre o casi siempre 5 sin importar en qué nivel se encuentre.
Con respecto a la coevaluación y su aplicación en cálculo integral se halló: Categorías: Aspectos referentes a la coevaluación: 1. Subcategoría: Concepto de coevaluación:
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La coevaluación para la mayoría de los estudiantes es calificar al grupo de compañeros, es una evaluación a nivel del grupo o conjunto después de hacer una autoevaluación. También la entienden como manera que tiene una persona(as) de calificarnos a nosotros como nos ven o como creen que es el grado de nuestro conocimiento en cálculo integral. Cuando uno se somete a que otra persona lo evalúe. Los estudiantes consideran importante como nos sentimos preparados al terminar la asignatura.
Para los docentes Es muy fundamental hacer la autoevaluación para que el
estudiante exprese sus debilidades y fortalezas y la coevaluación para socializar y valorar el aprendizaje de la asignatura.
2. Subcategoría: Aplicación de la coevaluación en cálculo integral: Para los estudiantes La coevaluación aplica cuando uno se somete a los previos,
el profesor evalúa nuestros conocimientos. Otra manera de aplicar seria la del profesor con el estudiante: la nota que el docente cree más adecuada y coloca a cada estudiante teniendo en cuenta el interés, responsabilidad, comportamiento, seriedad, atención, participación y rendimiento que este haya tenido durante el semestre.
Para los docentes la autoevaluación es buena siempre y cuando se aplicaran, pero
somos muy pocos quienes los asemos muchos profesores no aplican la autoevaluación ni la coevaluación. No existe en nuestro medio formación ni orientación en los estudiantes para realizar la coevaluación y por cuestiones de tiempo no se hacen coevaluación para balancear los procesos.
Los aspectos positivos y negativos de las pruebas aplicadas en cálculo integral. Categoría: aspectos positivos y negativos generados por las pruebas que aplica en
cálculo integral: 1. Subcategoría: aspectos considerados positivos: Según los estudiantes el docente resolvía muchos ejercicios y dejaba talleres por
montón, algunas pruebas son sencillas y evalúan los temas vistos en clase en otras saca una recopilación de varios libros.
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Según los docentes las pruebas permiten evaluar la metodología aplicada por el docente, identifica debilidades y establece fortalezas, así como identificar las dificultades que presentan los estudiantes en la aplicación del cálculo, y también el estudiante se da cuenta de sus falencias. Los docentes opinan que algunos estudiantes tiene buenas bases, asisten al aula convencidos que puede sobre adelantarse y muestran interés y dedicación por la materia y al final consiguen los objetivos, una vez que el estudiante haya interpretado el contexto se interesa más en esta área.
2. Subcategoría. Aspectos considerados negativos: Para los estudiantes los profesores no se enfocan sino en copiar en el tablero y
no explican, y en la prueba colocan ejercicios con demasiadas cascaritas las cuales nos hacen dudar de nuestros conocimientos y son muy extensos no en la cantidad de puntos sino en la cantidad de procedimiento.
Los docentes opinan que en las pruebas escritas se dificulta identificar todos los
procesos conceptuales que domina el estudiante, no siempre las pruebas son objetivas y no siempre miden el conocimiento, ya que la presión del tiempo es un factor bastante grande. Algunos estudiantes no son todos muestran desinterés por la materia, llegan mal fundamentados en el manejo de las derivadas, han olvidado los conceptos de funciones, algebra, trigonometría, se esfuerzan por solo una calificación y no por aprender hay tendencia a la mecanización sin análisis, y facilismo para el estudiante en el proceso de cancelación de las materias
La personalidad de estudiantes y docentes en las prácticas evaluativas de cálculo
integral es muy importante, crea el ambiente apropiado. Categorías: Influencias de la personalidad en las prácticas evaluativas de cálculo
integral: 1. Subcategoría: influencia de la personalidad del docente en el salón de clase: Los estudiantes dicen: si el profe llega con actitud positiva, compromiso,
motivación me dan ganas de estudiar, estar más atento a la clase y por ende hay mayor rendimiento, explican que si al contrario llega amargado y de mal genio, me da pereza y me desintereso por la materia. Depende de la actitud del profesor el estudiante demuestra interés, si en el momento de la clase el profesor se deja hablar, todo va bien, porque hay veces en que se equivoca y dice que no.
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Los docentes reconocen que ser dinámicos en la clase es un buen método para que las clases sean más placenteras y los estudiantes participen, al estudiante se le ve más animado durante la clase, además si son aplicados, consultan, son pilosos, muestran interés, me dan ánimo.
2. Subcategoría: la personalidad en la práctica evaluativo: Los estudiantes están de acuerdo que a la hora de la nota la personalidad del
docente influye mucho porque con buena actitud se hace más fácil de entender, su personalidad influye mucho en nuestro aprendizaje.
Los docentes opinan que la personalidad del estudiante es primordial en una
prueba, de ella depende el 10% del éxito o fracaso de la misma. Se necesita su buena disposición, hay estudiantes que no se inmutan con la nota sobre todo cuando sacan una mala nota.
3. Subcategoría: no debe haber influencia de la personalidad: También hay docentes quienes opinan que la personalidad del estudiante no debe
influir en una evaluación, pues las temáticas son independientes de la personalidad, lo que les piden a los estudiantes es el buen trato con sus compañeros para tratar de que ese estudiante se sienta seguro de lo que hace y que la presentación personal creo que eso genera confianza.
Opiniones de estudiantes y docentes con respecto a los aspectos que en una
prueba de cálculo integral son los que consideran reflejan un aprendizaje. Categorías: aspectos que en la práctica reflejan un aprendizaje: 1. Subcategoría: claridad en los conceptos: Los estudiantes consideran que saber algo de teoría por ejemplo algunas reglas
que son necesarias a la hora de resolver ejercicios de cálculo integral, incluso los diferentes métodos influyen para obtener buenos resultados (respuestas correctas), mientras al respecto los docentes consideran que los estudiantes deben entender muy bien cada pregunta porque responden mal por no entender los interrogantes por lo tanto es importante tener en cuenta los conceptos ya que muchas veces con esas ideas se apoyan mejor y entienden claramente,
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2. Subcategoría: Procedimientos realizados en las pruebas: Para los estudiantes saber el proceso para integrar es importante y no solo saber
las formulas por lo tanto piden que se tenga en cuenta el procedimiento en el momento de calificar.
3. Subcategoría: actitud frente a la realización de las pruebas: Para aspectos que reflejen aprendizaje son el interés, las ganas, puestas al tema,
el ánimo y la disposición que le des a las cosas, uno estudia conscientemente utilizamos los procedimientos y métodos. Uno aprende de sus errores sin necesidad de recurrir a la copia.
Categoría: aspectos que el docente tiene en cuenta al calificar una prueba de
cálculo integral: 1. Subcategoría: habilidad al manejar los temas: Cuando los estudiantes pueden utilizar cualquier método, el que se les facilite
más para el desarrollo de los ejercicios siempre y cuando lleguen al mismo resultado, no todos los estudiantes pueden dominar cualquier estrategia para resolver un problema.
2. Subcategoría: claridad en los conceptos: Los estudiantes deben entender muy bien cada pregunta porque responden mal
por no entender los interrogantes. Es importante tener en cuenta los conceptos ya que muchas veces con esas ideas se apoyan mejor y entienden claramente.
3. Subcategoría: procedimiento: El docente toma en cuenta el buen uso de las propiedades, si el procedimiento
realizado fue el adecuado así el resultado no sea igual, pero solo vale una parte del valor del punto, aunque dependiendo del tema esto se puede alterar es fundamental que el ejercicio este bien planteado que se note el orden la fluidez del ejercicio
4. Subcategoría: resultado:
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En los aspectos que más tiene en cuenta el docente al calificar es el resultado, hay unos que solo toman en cuenta la respuesta y está puede ser vista a otro y colocar un procedimiento erróneo. Otro aspecto es el que haya orden, fluidez del ejercicio.
4.2 PRIMEROS HALLAZGOS PROPORCIONADOS POR LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN
Categoría: Concepto, utilidad e importancia de evaluar a los estudiantes en
cálculo integral: 1. Subcategoría: Concepto de evaluar a los estudiantes en calculo integral: En cuanto al concepto, para los docentes la evaluación es para hacer un balance,
es mirar que se está obteniendo un progreso y en que estamos fallando, es importante que tanto el estudiante como el profesor comprendan que la evaluación es un componente de enseñanza aprendizaje. Un docente opina que son imposiciones que nos coloca el estado y que nos toca cumplir, mientras otro opina con respecto al presente trabajo que al ser profesores así seamos de ingenierías o sea lo que sea, tenemos que tener aspectos pedagógicos y aspectos didácticos, la gran mayoría de nosotros no estamos al tanto de esos aspectos de tipo pedagógico a veces se habla pero no se aplica.
2. Subcategoría: utilidad de evaluar a los estudiantes de cálculo integral: Los estudiantes de cálculo integral comentan que la evaluación se lleva a cabo
con el fin de evaluar la manera de dictar el profesor, como evaluar el conocimiento si el estudiante ha entendido, y las virtudes, capacidades que tiene el estudiante. La evaluación permite medir los conocimientos que uno tiene y saber porque a unos estudiantes les va mal o les va bien reconocer los errores y al verificarlo uno mismo irlos superando.
3. Subcategoría: importancia de evaluar a los estudiantes de cálculo integral: Los docentes opinan que es importante evaluar para comprometer al estudiante si
no quedan en conceptos teóricos solamente, también para evaluar, los temas que tienen que ver con cálculo integral, el avance del programa y si se está siguiendo el perfil de la asignatura. El resultado de evaluar brinda mucha información para cambiar o para mejorar, para hacer planes de corrección, para elevar el nivel, para ver si los
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aprendizajes se están dando, sirve para identificar las debilidades y fortaleza, para mirar en forma general si los estudiantes si están aprendiendo.
4. Subcategoría: lo bueno de evaluar: Es mirar que se está obteniendo un progreso, que se le puede estar dando una
base fructífera al estudiante y futuro profesional, se le puede estar dando una consistencia en unas bases que sabe uno que más adelante las va a necesitar en la parte profesional o como un acto de subsistencia profesional el resultado de evaluar brinda mucha información para cambiar o para mejorar, para hacer planes de corrección, para elevar el nivel, para ver si los aprendizajes se están dando.
5. Subcategoría: lo malo de evaluar: Lo malo de evaluar es cuando se confunde la evaluación con la calificación y
cuando el estudiante cree que lo están evaluando es para castigarlo, para reprimirlo, sea en la parte emotiva o parte sicológica la evaluación tiene esos frutos. Es malo mirar como las bases son débiles de los que vienen, entonces se enreda la asignatura; hay que orientar al estudiante hacia donde tiene que ir, pero el estudiante muchas veces no da, entonces a uno le toca sobre el tema hacer un ladito en el tablero y explicar a groso modo el sustento de lo que va explicar en esa asignatura, entonces eso es tenaz. Es malo ver a los estudiantes sacrificados, derrotados he idos de la Universidad, ellos tienen aspiraciones pero que desafortunadamente les va mal, estudiantes que estudian, no era su día, le ponen ganas, pero que desafortunadamente les va mal.
6. Subcategoría: pruebas escritas: Cuando la evaluación es de tipo escrita unas personas saben, pero al referirse al
termino de evaluación a veces las distracciones los nervios lo hacen cometer muchos errores en cambio si usted le deja un trabajo a esa misma persona, ella de forma tranquila y sin presión tenga la plena seguridad que un 80% que lo va hacer perfectamente y va adquirir nuevos conocimientos.
Categoría: Como, Cuando Y Que de La Evaluación: 1. Subcategoría: como de la evaluación:
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Los docentes dicen que cada profesor evalúa lo que él piensa que se debe evaluar, a los estudiantes los pongo en el contexto de la internet, para que el escoja la información, la trate, cuando se define un previo yo más sin embargo les digo cual es el contexto del previo, cuando el estudiante le dice profesor este contexto está muy grande que vamos hacer, para que les vaya mejor entonces llegamos a un acuerdo fácil.
2. Subcategoría: cuando de la evaluación: Para los estudiantes en el momento de evaluarlos dicen que no es necesario que
aprendamos tantas formulas simplemente nosotros debemos aplicarlas, lo importante es entender y saber de donde salieron aunque existen profesores que exigen –aprenderlas-, Ya es tanto que uno los mira por encima a los ejercicios y sabe por dónde tiene que irse para hacerlo.
3. Subcategoría: que de la evaluación: A uno le queda alguna cosa mal, el otro le queda bien, cero tres, no estoy de
acuerdo con eso, me parece injusto, si el procedimiento está bien pero el resultado está mal no se lo valen y hay profesores que explican en la clase ciertos ejercicios de cierto nivel, y llega el previo y ve uno un ejercicio demasiado difícil, nos enseñan las cosas por encima y cuando llegan al previo salen con las cosas duras.
Categoría : autoevaluación: 1. Subcategoría: el concepto de autoevaluación: El concepto de autoevaluación para algunos estudiantes es la manera de
analizarse y evaluarse a uno mismo, para otros es una auto corrección reconocer que tiene un error y corregirlo. Explican que Cuando uno se evalúa siempre trata de ser a conciencia y uno sabe en mi carrera que uno necesita el cálculo para todas las áreas a conciencia, lo importante no es pasar uno debe entender, que ingeniería no es una carrera de velocidad.
2. Subcategoría: aplicación de la autoevaluación: En cuanto a la forma de aplicación un docente aclara que la autoevaluación, se
las doy para la tercera nota, como un componente de la tercera nota y por la premura del tiempo, y todo eso hace que lo hagamos en una hojita, donde los muchachos escriban
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porque consideran que merecen esa nota y el argumenta, respeto lo que ellos digan. Lo que reconocen los estudiantes al afirmar al final él nos daba la oportunidad de calificarnos. Un docente dice les doy unos aspectos fundamentales para que ellos empiecen auto evaluarse, hay muchachos que realmente no son capaces para hacer el proceso ellos mismos, entonces se les da unos ítems para que ellos partan de ahí y empiecen a revisarse los estudiantes recuerdan algunos de esos aspectos como por ejemplo la asistencia, que si prestan atención, que si participan activamente en clase ellos deben marcar nunca, siempre, casi siempre, y después la instrucción: colóquese una nota de uno a cinco y diga porque se la merece, eso es un ítem.
3. Subcategoría: lo bueno de la autoevaluación: La autoevaluación es buena con los talleres, le digo al estudiante venga para
acá, dígame usted porque fallo ahí, que paso con su grupo, lo hago como un punto de referencia para el mejoramiento no como intención de un proceso de calificación.
4. Subcategoría: lo malo: Lo que algunos estudiantes comentan que el docente no tuvo en cuenta la
autoevaluación simplemente pues, primer previo, segundo previo y los quices para tercera nota. Se han encontrado otros comentarios de los estudiantes como: nos calificó un 80% asistencia y 20% auto evaluación, no me gusto es que califico por caras, no es apto que la tercera nota salga de uno solo quis, y se quejan porque los docentes ayudan es a las niñas.
Categoría: Coevaluación: 1. Subcategoría: el concepto de autoevaluación: Para los estudiantes la Coevaluación es una evaluación a nivel de grupo ya sea
como en el comportamiento, o en la participación, o en el análisis de los temas es una evaluación cooperativa.
2. Subcategoría: aplicación de la coevaluación: Mientras que el docente manifiesta que cuando trabajo parejas y cuando trabajo
en grupo, porque yo le digo critique a su compañero que está al lado o a prenda de él, mire que cosas buenas tiene, y que debe corregir, ahí se está haciendo coevaluación. La
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coevaluación también se aplica cuando se hacen talleres de a dos se aplica la coevaluación. Para aplicar esos criterios sobre todo la coevaluación el estudiante tiene que tener formación para eso.
Categoría: Razones por las cuales no se Alcanza La Excelencia: 1. Subcategoría: el programa de cálculo integral: Algunos docentes consideran que el programa de cálculo integral, es muy
extenso que realmente se debería mirar la posibilidad de pronto reducirlo porque un semestre de clase de seis meses, luego misteriosamente fue pasando a cinco meses a hora vamos en cuatro, aquí las horas de matemáticas eran seis horas después misteriosamente pasaron a cinco van ahora en cuatro y tres y vamos a llegar a una. No tardara la institución en decirles le pago a usted por su blog en internet sobre calculo integral.
2. Subcategoría: actitud del estudiante: Cuando el estudiante no vuelve a clase ni se mosquea para estudiar por su lado y
pues termina tirándose la materia. La procedencia del bachiller llegan muchos estudiantes sin si quiera conocer la palabra calculo diferencial entonces esos muchachos son los que sufren cuando llegan aquí.
Según algunos docentes La edad no es limitante son las bases de donde
provienen eso forma el problema y para la mayoría de docentes la edad en los estudiantes no influye en su responsabilidad, por el contrario muchas veces los he notado más energéticos pero los docentes mencionan que por lo general son jóvenes que están repitiendo la asignatura y ya no tienen tarjeta de identidad
3. Subcategoría: mala preparación para las pruebas: Para los estudiantes el problema es estudiar cantidad mas no calidad, uno de
estudiante hace ejercicios iguales, iguales, este es igualitico a este y lo hace, nunca estudia un ejercicio difícil, nunca le pregunta ni pide ayuda al profesor. Uno dice que va sacar esa dos horas, pero estudiamos cuando nos dicen que van a evaluar y uno estudia de todo y lo estudia a las carreras, uno tiene que estudiar ese montonero en una
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noche o en tres días dependiendo de la cantidad de exámenes que usted tiene que tener para ese día.
4. Subcategoría: actitud del docente: Los estudiantes manifiestan que existen docentes que tiene su orgullo que él le
ayuda a uno aunque tiene su carácter a veces lo trata a uno de humillar porque uno no sabe, es por eso mismo para que uno aprenda, no debería ser así pero uno lo tolera.
Categoría: Propuestas para hacer una evaluación ideal: 1. Subcategoría: una evaluación ideal: Los docentes comentan que cuando nosotros logremos conseguir ese cambio de
actitud del estudiante que mire la evaluación como una cosa necesaria y no de castigo que lo que yo transmita en el aula sea consumido por el estudiante y que se transmita en la nota, cuando logremos complacer digamos así una de las grandes inquietudes que siempre tiene el estudiante, cuando entra a cualquier asignatura -y esto pa’que sirve- y sin copia.
Los estudiantes proponen implementar métodos para que mejoren el aprendizaje
de los estudiantes que motiven al estudiante a salir a explorar, no encerrarnos en el salón y que las evaluaciones no sean tan escritas, que los docentes tengan en cuenta que hay factores que intervienen como el tiempo, la angustia y el nerviosismo muchas veces como estudiantes sabemos, pero a la hora del día del previo nos bloqueamos, además los docentes tienen que guiarnos y tienen que entender que no estamos aprendiendo y motivar al estudiante a seguir adelante, también hay demasiados estudiantes para un profesor y el profesor no tiene tiempo, que los ejercicios sean aplicados a ramas de la carrera.
2. Subcategoría: lo malo: El problema de las evaluaciones es que no nos permite evaluarnos en la vida
cotidiana siempre es el ejercicio y resuelva, lo malo en ingenierías es que la teoría esta en los primeros semestres de la carrera y la práctica ya está al final.
Categoría: que es un buen docente:
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1. Subcategoría: concepto de bueno docente: Los buenos docentes escuchan a los muchachos, se preocupan por orientar al
estudiante hacia donde tiene que ir, y que tiene que preocuparse por aprender, no lo haga por una nota, hay que decirle también al estudiante pilas esto no lo tiene hay que reforzarlo que lo va a necesitar y los estudiantes se dan cuenta que los profesores se preocupan cuando al curso le va mal, y la gente pierde mucho, los profesores se angustian. Mientras que para el estudiante un docente bueno es el que domine bien la materia, que sepa, que sepa bastante.
Categoría: Practicas evaluativas ideales: 1. Subcategoría: aplicación de las practicas evaluativos: Los docentes en cuanto a las practicas evaluativas piensan que mediante un
ejercicio donde el muchacho argumente a modo de aplicación de la vida cotidiana, interprete unos tipos de pregunta, donde el muchacho tenga el espacio también para proponer, donde el estudiante pueda entrar a comunicar lo que él aprendió Llámese de pronto abiertas o donde se le da un ejercicio para que el analice ahí el estudiante nos da a nosotros una prueba propositiva, el empieza a comunicar lo que sabe.
Categoría: practicas evaluativas que están aplicando los docentes: 1. Subcategoría: las practicas que reconocen los docentes: Cada clase dejo un taller, que tienen que resolver, posterior mente evaluó con el
curso el taller Tercer previo yo les coloco un trabajo acumulativo de unos temas por cada previo El grupo con ejercicios propuestos entre a abordar sobre el tema y van pasando al tablero y en esa medida yo si voy midiendo el grado de participación de los estudiantes en mi manera de evaluar se hacen unos talleres, también en clase donde ellos también pasan al tablero donde se les revisa que tanta habilidad tienen en el manejo de sus contenidos y posteriormente se hagan los ajustes respectivos antes de ya hacer la prueba, en la fecha que designa la Universidad la gente poco va asesorías entonces uno asume que como no van, ellos han aprendido y resulta de que no, en los previos no dan los resultados que uno quisiera llevo las evaluaciones la primera individual, la segunda de a dos y la tercera trabajos, un trabajo con un 50% o 60% por ciento y con eso asumo la tercera nota, hago evaluaciones grupales también ahí en el aula también pongo a trabajar los estudiantes en grupo, en algunas ocasiones también hago talleres individuales Y al referirse a las evaluaciones un docente dice Yo pongo a principio de clase las reglas de juego y las que ya conocemos todos.
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2. Subcategoría: pruebas escritas: Un docente afirma que: El proceso que hago es evaluar por competencias,
entonces se diseña una prueba escrita donde el estudiante empiece a aplicar competencias estilo ECAES, a lo que otro comenta la palabra competencias suena muy elitista como muy elegante pero a lo mejor nosotros ya lo hacemos en el día a día pues no lo hemos visto así con tanta formalidad, lo que hagamos con ellos es valioso, pues son ganancias, en la prueba que coloca está evaluando interpretativamente o argumentativamente o propositiva lo que pasa es que no le hemos dado ese enfoque en las diferentes preguntas que se le hace al estudiante, es como legalizar algo que ya veníamos realizando en nuestro rol como docente en el aula, los docentes también opinan que el boom de las evaluaciones por competencias se dio y está pasando en los países desarrollados, está pasando, nosotros lo tenemos aquí pero eso no les garantiza en la vida real, en la vida profesional un éxito profesional no es lo óptimo, porque simplemente es aprender una técnica y no más.
3. Subcategoría: practicas docentes referenciada por los estudiantes: Hay prácticas que quedan en evidencia cuando los estudiantes sugieren a los
docentes que hable menos, 10 o 15 minutos eso ayuda mucho porque hay veces hace monótona la clase, la rutina aburre mucho y no simplemente amarrarse al tablero y anotar todo lo que tenían en una hojita y volverlo uno, a copiar eso, también dicen que el docente Traía guías se colocaba en el tablero empezaba a explicar y nunca terminaba, explicaba el procedimiento para llegar al resultado, siempre llevaba muy bien planteado lo que iba explicar, respondía y nos ayudaba, también, cualquier duda o sugerencia que tenía la tomaba muy tranquilamente. Como también hay docentes que no se ponen a explicar de dónde sale las formulas y hace ejercicios en el salón una de las dos horas y dice en la siguiente hora pasan al tablero y las dudas que tengan me las van preguntando. Los estudiantes dicen que el hecho de que el profesor haga que uno pase adelante hacer ejercicios que el coloque, que hágame esto y esto uno se siente motivado al interactuar en una clase haciendo ejercicios en el tablero ya que para que la clase se hace más dinámica. Al principio del semestre el docente nos puso a elegir que si queremos quices, trabajos o exposiciones o cosas así.
Categoría: modelo pedagógico dialógico crítico: 1. Subcategoría: aplicación del modelo pedagógico: Los profesores toman muy en cuenta lo que se llama no se la autonomía
universitaria y nosotros tenemos que tener aspectos pedagógicos y aspectos didácticos y seguir el modelo pedagógico que este orientando la facultad de ingeniera para la
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acreditación de calidad de los programas, la gran mayoría de nosotros no estamos al tanto de esos aspectos de tipo pedagógico y seguimos modelos propios que es lo más correcto que nos parece a cada quien. Eso lo sabe uno como teoría pero eso llevado realmente a la práctica de la Universidad no, realmente no, se habla pero no se aplica eso es lo que estamos haciendo.
Un docente opina que el modelo pedagógico dialogo crítico nosotros acá no, no
tenemos conocimiento de ese modelo. 2. Subcategoría: concepto de evaluación: Dentro del modelo pedagógico dialógico crítico, dice que la evaluación no es las
cinco pregunticas que nosotros estamos acostumbrados tradicionalmente a colocar sino que la evaluación debe responder e ese modelo, eso viene de la escuela de Frankfurt y que de ahí surge y que va un poco en contradicción de las ideas del marxismo.
4.3 SEGUNDOS HALLAZGOS Presento los resultados obtenidos en los segundos hallazgos o conclusiones
categoriales.
4.3.1 Concepto, utilidad e importancia de evaluar a los estudiantes en cálculo integral. Los estudiantes de cálculo integral comentan que la evaluación se lleva a cabo con el fin de evaluar la manera de dictar el profesor, como evaluar el conocimiento si el estudiante ha entendido, y las virtudes, capacidades que tiene el estudiante. La evaluación permite medir los conocimientos que uno tiene y saber porque a unos estudiantes les va mal o les va bien reconocer los errores y al verificarlo uno mismo irlos superando. En cuanto al concepto, para los docentes la evaluación es para hacer un balance, es mirar que se está obteniendo un progreso y en que estamos fallando, es importante que tanto el estudiante como el profesor comprendan que la evaluación es un componente del proceso de enseñanza aprendizaje. Los docentes opinan que es importante evaluar para comprometer al estudiante si no quedan en conceptos teóricos solamente, también para evaluar, los temas que tienen que ver con cálculo integral, el avance del programa y si se está siguiendo el perfil de la asignatura. El resultado de evaluar brinda mucha información para cambiar o para mejorar, para hacer planes de corrección, para elevar el nivel, para ver si los aprendizajes se están dando, sirve para identificar las debilidades y fortaleza, para mirar en forma general si los estudiantes si están aprendiendo.
Un docente opina que son imposiciones que nos coloca el estado y que nos toca
cumplir, mientras otro opina con respecto al presente trabajo que al ser profesores así
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seamos de ingenierías o sea lo que sea, tenemos que tener aspectos pedagógicos y aspectos didácticos, la gran mayoría de nosotros no estamos al tanto de esos aspectos de tipo pedagógico a veces se habla pero no se aplica.
Para los docentes lo bueno de evaluar es mirar que se está obteniendo un
progreso, que se le puede estar dando una base fructífera al estudiante y futuro profesional, se le puede estar dando una consistencia en unas bases que sabe uno que más adelante las va a necesitar en la parte profesional o como un acto de subsistencia profesional, el resultado de evaluar brinda mucha información para cambiar o para mejorar, para hacer planes de corrección, para elevar el nivel, para ver si los aprendizajes se están dando.
Lo malo de evaluar es cuando se confunde la evaluación con la calificación y
cuando el estudiante cree que lo están evaluando es para castigarlo, para reprimirlo, sea en la parte emotiva o parte sicológica la evaluación tiene esos frutos.
Es malo mirar como las bases son débiles de los que vienen, entonces se enreda
la asignatura; hay que orientar al estudiante hacia donde tiene que ir, pero el estudiante muchas veces no da, entonces a uno le toca sobre el tema hacer un ladito en el tablero y explicar a groso modo el sustento de lo que va explicar en esa asignatura, entonces eso es tenaz. Es malo ver a los estudiantes sacrificados, derrotados he idos de la Universidad, ellos tienen aspiraciones pero que desafortunadamente les va mal, estudiantes que estudian, no era su día, le ponen ganas, pero que desafortunadamente les va mal.
Cuando la evaluación es de tipo escrita unas personas saben, pero al referirse al
termino de evaluación a veces las distracciones los nervios lo hacen cometer muchos errores en cambio si usted le deja un trabajo a esa misma persona, ella de forma tranquila y sin presión tenga la plena seguridad que un 80% que lo va hacer perfectamente y va adquirir nuevos conocimientos.
4.3.2 Cómo, Cuándo y Qué de la evaluación. Los docentes dicen que cada profesor evalúa lo que él piensa que se debe evaluar, a los estudiantes los pongo en el contexto de la internet, para que el escoja la información, la trate, cuando se define un previo yo más sin embargo les digo cual es el contexto del previo, cuando el estudiante le dice profesor este contexto está muy grande que vamos hacer, para que les vaya mejor entonces llegamos a un acuerdo fácil.
Para los estudiantes en el momento de evaluarlos dicen que no es necesario que
aprendamos tantas formulas simplemente nosotros debemos aplicarlas, lo importante es entender y saber de donde salieron aunque existen profesores que exigen –aprenderlas-,
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Ya es tanto que uno los mira por encima a los ejercicios y sabe por dónde tiene que irse para hacerlo.
A uno le queda alguna cosa mal, el otro le queda bien, cero tres, no estoy de
acuerdo con eso, me parece injusto, si el procedimiento está bien pero el resultado está mal no se lo valen y hay profesores que explican en la clase ciertos ejercicios de cierto nivel, y llega el previo y ve uno un ejercicio demasiado difícil, nos enseñan las cosas por encima y cuando llegan al previo salen con las cosas duras.
4.3.3 Método empleado por los estudiantes al estudiar y prepararse para presentar una prueba de cálculo integral
Los estudiantes consideran que es muy importante conocer y entender las
matemáticas y tener conceptos como por ejemplo de algebra y dominar las derivaciones El método utilizado por los estudiantes consiste en tener muy claros los temas
para estudiar los apuntes de lo visto en clase, sacar, aprenderse bien y usar muy bien las reglas de integración y las formulas del tema, con el fin de realizar muchos ejercicios de diferentes tipos de complejidad, recomendados, que se encuentren en el libro guía o en los libros dados en la bibliografía. Algunos estudiantes tienen en cuenta un talleres con ejercicios planteados y resueltos por ellos mismos
Los estudiantes miran la complejidad de los temas vistos hay que repasar
mucho, hacer muchos ejercicios, incluso resolver puntos de otros libros (distintos al texto guía), cuando no entienden algún tema ellos buscan asesorías para no tener dudas sobre las formas de los ejercicios.
4.3.4 Aspectos al preparar una prueba de cálculo integral Pensar el tipo de prueba, sin salirme de los temas vistos para que las preguntas
coincidan con los temas enseñados. Los docentes toman en cuenta los fundamentos de materias prerrequisito, la
disposición del estudiante (hora del día), el grado de comprensión de los temas que se desarrollaron, el grado de heterogeneidad de los estudiantes y el ritmo de aprendizaje. Algunos les dicen a sus estudiantes que durante el semestre debe resolver talleres y entregarlos durante cada previo como portafolio para identificar las fortalezas y debilidades.
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Al seleccionar consulto en diferentes libros de cálculo integral para extraer los puntos y para orientar en lo posible por medio de aplicaciones. Seleccionar ejercicios de aplicación que permita evaluar aspectos más complicados para estudiantes más pilosos, que el número de ejercicios, de la prueba evalué lo fundamental, tratando que tenga un grado de dificultad de conformidad a lo visto y mirando que los ejercicios a evaluar deben llevar el mismo proceso de resolución con los talleres que el estudiante entrega en el portafolio y darles a conocer a los estudiantes el valor para cada punto.
Se debe resolver el previo, para medir el grado de dificultad y que al resolver la
prueba cumpla con el tiempo determinado (empleado). En cuanto al tiempo empleado los docentes dicen que depende del tipo de prueba se podría indicar el tiempo que se demora en prepararla, es relativo pues tiene que ver con el tema que se va a evaluar por lo tanto decir un tiempo rige no es posible, algunos docentes dicen que si es quiz alrededor de 10 minutos, taller en grupo 30 minutos y si es un previo alrededor de 30 minutos, una hora larga hasta 2 horas. También hay quienes demoran aproximadamente de 15 a 20 minutos y otros docentes demoran en la selección de los temas, la solución y diseño de la prueba aproximadamente 3 horas.
4.3.5 Instrucciones y/o recomendaciones dadas a los estudiantes al comenzar una prueba. Con el objetivo de evitar anulación de la prueba los docentes piden que apaguen los celulares, que guarden todo lo que no sea necesario y les recuerdan la práctica individual de la prueba cuando les dicen que no deben mirar a ningún lado porque se están robando así mismos y degradando como profesionales, además esto les trae problemas y les recuerdan la normatividad existente en caso de fraude.
En cuanto a la utilización de tablas, formulas y calculadoras para desarrollar la
prueba como ayuda en las pruebas los estudiantes expresan que el docente les permite usar formulas o tablas de derivadas, en el caso de las aplicaciones de la integral les permiten el docente utilizar fórmulas como áreas, volumen entre otras. Cuando llevan calculadoras los docentes permiten que la utilicen pero les piden que escriban el procedimiento, porque deben tener independencia de la instrumentación técnica.
Los docentes cuánto vale cada punto y explica en qué consiste el previo y les
piden que se relajen, y se den confianza para que no inicien estresados, que tomen la prueba como una actividad más del día y no como la última de sus días, que primero lean pausadamente toda la prueba, que si observa que la redacción en la pregunta no es muy clara o que si se tiene alguna duda entonces resuelve una pregunta por punto de la prueba, traten de comprender y aprovechar el tiempo al máximo, no es obligatorio contestar en el orden de las preguntas sino de acuerdo al conocimiento les recuerda que debemos aplicar los métodos aprendidos en clase.
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4.3.6 Razones por las cuales no se alcanza la excelencia. Algunos docentes consideran que el programa de cálculo integral, es muy extenso que realmente se debería mirar la posibilidad de pronto reducirlo porque un semestre de clase de seis meses, luego misteriosamente fue pasando a cinco meses a hora vamos en cuatro, aquí las horas de matemáticas eran seis horas después misteriosamente pasaron a cinco van ahora en cuatro y tres y vamos a llegar a una. No tardara la institución en decirles le pago a usted por su blog en internet sobre calculo integral.
Cuando el estudiante no vuelve a clase ni se mosquea para estudiar por su lado y
pues termina tirándose la materia. La procedencia del bachiller llegan muchos estudiantes sin si quiera conocer la
palabra calculo diferencial entonces esos muchachos son los que sufren cuando llegan aquí.
Según algunos docentes La edad no es limitante son las bases de donde
provienen eso forma el problema y para la mayoría de docentes la edad en los estudiantes no influye en su responsabilidad, por el contrario muchas veces los he notado más energéticos pero los docentes mencionan que por lo general son jóvenes que están repitiendo la asignatura y ya no tienen tarjeta de identidad.
Para los estudiantes el problema es estudiar cantidad mas no calidad, uno de
estudiante hace ejercicios iguales, iguales, este es igualitico a este y lo hace, nunca estudia un ejercicio difícil, nunca le pregunta ni pide ayuda al profesor y es una irresponsabilidad que faltes a clase.
Hay mala preparación para las pruebas en algunos casos después de presentado el
examen nos damos cuenta que cometimos muchos errores bobos a la hora de emplear las diferentes propiedades matemáticas porque hay reglas o procedimientos que no fueron del todo preparados que no nos dejan alcanzar la excelencia y que nos harán perjudicar la nota.
Uno dice que va sacar esa dos horas, pero estudiamos cuando nos dicen que
van a evaluar y uno estudia de todo y lo estudia a las carreras, uno tiene que estudiar ese montonero en una noche o en tres días dependiendo de la cantidad de exámenes que usted tiene que tener para ese día.
Se debe estudiar de todo un poco debido a que a veces nos enfocamos en un tema
y descuidamos los demás temas, reconocemos que algunos aspectos son muy importantes para la excelencia en dichas pruebas, pueden ser mínimos pero esto no los
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hacen menos importantes, hay que reforzar con los apuntes de las clases, hacer ejercicios del libro guía del profesor
Los estudiantes manifiestan que existen docentes que tiene su orgullo que él le
ayuda a uno aunque tiene su carácter a veces lo trata a uno de humillar porque uno no sabe, es por eso mismo para que uno aprenda, no debería ser así pero uno lo tolera.
4.3.7 Aspectos positivos y negativos de las pruebas aplicadas en cálculo integral. Los aspectos considerados positivos de las pruebas aplicadas según los estudiantes el docente resolvía muchos ejercicios y dejaba talleres por montón, algunas pruebas son sencillas y evalúan los temas vistos en clase en otras saca una recopilación de varios libros.
Según los docentes las pruebas permiten evaluar la metodología aplicada
identifica debilidades y establece fortalezas, así como identificar las dificultades que presentan los estudiantes en la aplicación del cálculo, y también el estudiante se da cuenta de sus falencias. Los docentes opinan que algunos estudiantes tiene buenas bases, asisten al aula convencidos que puede sobre adelantarse y muestran interés y dedicación por la materia y al final consiguen los objetivos, una vez que el estudiante haya interpretado el contexto se interesa más en esta área.
Los aspectos considerados negativos para los estudiantes: los profesores no se
enfocan sino en copiar en el tablero y no explican, y en la prueba colocan ejercicios con demasiadas cascaritas las cuales nos hacen dudar de nuestros conocimientos y son muy extensos no en la cantidad de puntos sino en la cantidad de procedimiento.
Los docentes opinan que en las pruebas escritas se dificulta identificar todos los
procesos conceptuales que domina el estudiante, no siempre las pruebas son objetivas y no siempre miden el conocimiento, ya que la presión del tiempo es un factor bastante grande. Algunos estudiantes no son todos muestran desinterés por la materia, llegan mal fundamentados en el manejo de las derivadas, han olvidado los conceptos de funciones, algebra, trigonometría, se esfuerzan por solo una calificación y no por aprender hay tendencia a la mecanización sin análisis, y facilismo para el estudiante en el proceso de cancelación de las materias.
4.3.8 Reflexiones para mejorar los resultados de las pruebas. Al recibir la prueba calificada se hace necesaria la revisión y corrección por parte de los estudiantes, porque observo cuales fueron mis errores para estar seguro si la nota obtenida fue la adecuada, si es una mala nota mirar el porqué de ella y ver cómo puedo superarla. Pedirle al profesor que la corrija en el tablero para volverlo a hacer de la mejor forma.
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Al devolver las pruebas calificadas el docente corrige el previo ante todo el grupo en el tablero y explica la prueba para que vean donde están los errores para que no los vuelvan a cometer entonces uno rectifica.
Los estudiantes comentan que en ocasiones el docente mostraba la prueba para
que autoevaluáramos nuestros errores y después se la devolvíamos a él en conclusión el docente se quedaba con la prueba calificada. Cuando el estudiante es el depositario final de la prueba calificada dice la guardo para estudiar para el siguiente examen.
4.3.9 Propuestas para hacer una evaluación ideal. Los docentes comentan que cuando nosotros logremos conseguir ese cambio de actitud del estudiante que mire la evaluación como una cosa necesaria y no de castigo que lo que yo transmita en el aula sea consumido por el estudiante y que se transmita en la nota, cuando logremos complacer digamos así una de las grandes inquietudes que siempre tiene el estudiante, cuando entra a cualquier asignatura -y esto pa’que sirve- y sin copia.
Los estudiantes proponen implementar métodos para que mejoren el aprendizaje
de los estudiantes que motiven al estudiante a salir a explorar, no encerrarnos en el salón y que las evaluaciones no sean tan escritas, que los docentes tengan en cuenta que hay factores que intervienen como el tiempo, la angustia y el nerviosismo muchas veces como estudiantes sabemos, pero a la hora del día del previo nos bloqueamos, además los docentes tienen que guiarnos y tienen que entender que no estamos aprendiendo y motivar al estudiante a seguir adelante, también hay demasiados estudiantes para un profesor y el profesor no tiene tiempo, que los ejercicios sean aplicados a ramas de la carrera, el problema de las evaluaciones es que no nos permite evaluarnos en la vida cotidiana siempre es el ejercicio y resuelva, lo malo en ingenierías es que la teoría esta en los primeros semestres de la carrera y la práctica ya está al final.
4.3.10 Metodología que se debería aplicar para una valoración objetiva del aprendizaje. Los estudiantes piden explicar todo lo que concierne al tema, que se coloque ejercicios que tengan que ver con la carrera del estudiante también algunas veces no explican bien un tema o lo mandan a exponer y no queda claro para los estudiantes.
Comentan que una mejor metodología seria que el procedimiento si es el
adecuado debe ser valorado así no lleguemos a la respuesta. Un estudiante dice creo que algunos puntos deberían tener su respuesta pues lo único que teníamos que hacer es llagar o comprobar dicho resultado y nos sería más fácil estar ciento por ciento seguros. Piden que les evalúen los temas acorde a lo dictado en clases porque el profesor solo enseña ejercicios de solución muy fácil y no explica ejercicios de suma dificultad, porque los va a meter en un examen.
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Los docentes presentan las siguientes propuestas: 1. lograr confianza y amor por parte del estudiante hacia la asignatura, Que
haya acuerdo en los temas a evaluar, la nota se ajuste a la dificultad de la pregunta y sea discutible con el estudiante antes de planillar
2. debe ser tanto cualitativa como cuantitativa para que se le pueda dar al
estudiante la oportunidad de expresar y socializar sus conocimientos. 3. Que la prueba este de acuerdo con el modelo pedagógico de ingeniería, sea
clara, y en algunos casos utilizando en software. 4. se debe aplicar una evaluación basada en proyectos donde los estudiantes
apliquen lo aprendido en el cálculo integral en la solución de un problema de su entorno relacionado con el perfil de su carrera.
4.3.11 Practicas evaluativas que están aplicando los docentes. El proceso que hago es evaluar por competencias, entonces se diseña una prueba escrita donde el estudiante empiece a aplicar competencias estilo ECAES.
En la prueba está evaluando interpretativamente o argumentativamente o
propositiva lo que pasa es que no le hemos dado ese enfoque en las diferentes preguntas que se le hace al estudiante, es como legalizar algo que ya veníamos realizando en nuestro rol como docente en el aula.
La palabra competencias suena muy elitista como muy elegante pero a lo mejor
nosotros ya lo hacemos en el día a día pues no lo hemos visto así con tanta formalidad, lo que hagamos con ellos es valioso, pues son ganancias.
Los docentes opinan que el boom de las evaluaciones por competencias se dio y
está pasando en los países desarrollados, está pasando, nosotros lo tenemos aquí pero eso no les garantiza en la vida real, en la vida profesional un éxito profesional no es lo óptimo, porque simplemente es aprender una técnica y no más.
Las prácticas que reconocen los docentes son:
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Cada clase dejo un taller, que tienen que resolver, posterior mente evaluó con el curso el taller.
Se hacen unos talleres, también en clase donde ellos también pasan al tablero
donde se les revisa que tanta habilidad tiene en el manejo de sus contenidos y posteriormente se hagan los ajustes respectivos antes de ya hacer la prueba, en la fecha que designa la Universidad.
Tercer previo yo les coloco un trabajo acumulativo de unos temas por cada
previo. El grupo con ejercicios propuestos entre a abordar sobre el tema y van pasando
al tablero y en esa medida yo si voy midiendo el grado de participación de los estudiantes en mi manera de evaluar.
La gente poco va asesorías entonces uno asume que como no van, ellos han
aprendido y resulta de que no, en los previos no dan los resultados que uno quisiera. Llevo las evaluaciones la primera individual, la segunda de a dos y la tercera
trabajos, un trabajo con un 50% o 60% por ciento y con eso asumo la tercera nota, hago evaluaciones grupales también ahí en el aula también pongo a trabajar los estudiantes en grupo.
Hay prácticas que quedan en evidencia cuando los estudiantes sugieren a los
docentes: Que hable menos, 10 o 15 minutos eso ayuda mucho porque hay veces hace
monótona la clase, la rutina aburre mucho y no simplemente amarrarse al tablero y anotar todo lo que tenían en una hojita y volverlo uno, a copiar eso.
Traía guías se colocaba en el tablero empezaba a explicar y nunca terminaba,
explicaba el procedimiento para llegar al resultado, siempre llevaba muy bien planteado lo que iba explicar, respondía y nos ayudaba, también, cualquier duda o sugerencia que tenía la tomaba muy tranquilamente.
Hay docentes que no se ponen a explicar de dónde sale las formulas y hace
ejercicios en el salón una de las dos horas y dice en la siguiente hora pasan al tablero y las dudas que tengan me las van preguntando.
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Los estudiantes dicen que el hecho de que el profesor haga que uno pase adelante a hacer ejercicios que el coloque, que hágame esto y esto uno se siente motivado al interactuar en una clase haciendo ejercicios en el tablero ya que para que la clase se hace más dinámica.
Al principio del semestre el docente nos puso a elegir que si queremos quices,
trabajos o exposiciones o cosas así. Y al referirse a las evaluaciones un docente dice Yo pongo a principio de clase las reglas de juego y las que ya conocemos todos.
4.3.12 Practicas evaluativas ideales. Los docentes en cuanto a las practicas evaluativas piensan que mediante un ejercicio donde el muchacho argumente a modo de aplicación de la vida cotidiana, interprete unos tipos de pregunta, donde el muchacho tenga el espacio también para proponer, donde el estudiante pueda entrar a comunicar lo que él aprendió Llámese de pronto abiertas o donde se le da un ejercicio para que el analice ahí el estudiante nos da a nosotros una prueba propositiva, el empieza a comunicar lo que sabe.
4.3.13 Técnicas e instrumentos utilizados para evaluar el proceso enseñanza aprendizaje. En el salón de clases los docentes evalúan la participación en clase, su atención, la actitud y la aptitud en el tablero cuando responde o desarrolla un ejercicio o un problema, interrogatorios durante el desarrollo de la clase lo que pregunta y lo que responde. Los apuntes de clase demuestran el interés y compromiso del estudiante con la asignatura.
Los docentes utilizan pruebas verbales al considerar la presentación de
exposiciones. Un docente dice que una forma de evaluar es con una reflexión crítica de cómo van evolucionando en calculo integral, sus temas y si han aprendido.
Los docentes comentan que las pruebas que se utilizan para evaluar a los
estudiantes de cálculo integral por lo general. La mayoría de los docentes realizan pruebas escritas como quis, talleres,
evaluaciones o en el tablero; trabajos dejados después de cada tema así como trabajo en grupo y guías.
Al principio del semestre se les debe hacer una prueba diagnóstica a los
estudiantes.
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Fuera del salón de clases pueden ser evaluadas las consultas dejadas a los estudiantes, donde el docente busca motivarlos a través de consultas de profundización, consultas donde el estudiante busca las aplicaciones del cálculo integral y la consulta de los textos o de Internet.
Para evaluar el trabajo independiente los docentes piden a los estudiantes que
realicen un portafolio durante el semestre. O que lleven anuarios ejercicios porque hará la selección dentro de las pruebas de un punto en el que el estudiante selecciona un ejercicio de una gama de 2 o 3.
Algunos docentes han utilizado programas de computación como el Winplot,
graphmatica, matlav, maple y derive para evaluar los siguientes temas de cálculo integral: sumatorias, calcular integrales, límites de sumatorias, determinación de áreas bajo la curva, entre dos curvas, longitud de una curva, y todo relacionado con el tema de aplicación del cálculo integral.
4.3.14 Aspectos que el docente tiene en cuenta al calificar una prueba de cálculo integral. Habilidad al manejar los temas ya que no todos los estudiantes pueden dominar cualquier estrategia para resolver un problema. Cuando los estudiantes pueden utilizar cualquier método, el que se les facilite más para el desarrollo de los ejercicios siempre y cuando lleguen al mismo resultado.
Es importante tener en cuenta los conceptos ya que muchas veces con esas ideas
se apoyan mejor y entienden claramente, los estudiantes deben entender muy bien cada pregunta porque responden mal por no entender los interrogantes.
El docente toma en cuenta el buen uso de las propiedades, si el procedimiento
realizado fue el adecuado así el resultado no sea igual, pero solo vale una parte del valor del punto, aunque dependiendo del tema esto se puede alterar es fundamental que el ejercicio este bien planteado que se note el orden la fluidez del ejercicio
El aspectos que más tiene en cuenta el docente al calificar es el resultado, hay
unos que solo toman en cuenta la respuesta y esta puede ser vista a otro y colocar un procedimiento erróneo. Otro aspecto es el que haya orden y fluidez del ejercicio.
4.3.15 Con respecto a la autoevaluación y su aplicación en cálculo integral. El concepto de autoevaluación es una capacidad que tenemos de evaluarnos a sí mismos acorde a nuestros conocimientos, es una auto corrección reconocer que tiene un error y corregirlo.
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Algunos estudiantes la entienden como el puntaje que se coloca el estudiante como nota dependiendo el rendimiento, por todo lo hecho alrededor del semestre y el interés que le haya tenido a la materia.
Sirve para saber que tanto sabe sobre la materia, que tanto ha aprendido de la
misma. Explican que Cuando uno se evalúa siempre trata de ser a conciencia y uno sabe
en mi carrera que uno necesita el cálculo para todas las áreas a conciencia, lo importante no es pasar uno debe entender, que ingeniería no es una carrera de velocidad.
La autoevaluación según los estudiantes se aplica aprendiendo en las clases,
viendo de qué manera afianzo los conocimientos si en verdad estoy cumpliendo con los estudios. Es necesario ser honesta si he aprendido o no a resolver los ejercicios y las dificultades y mirar cómo voy yo enfrente a la materia, si estoy cumpliendo con los objetivos.
Se aplica la autoevaluación cálculo integral cuando el profesor dice que se dan
notas apreciativas mediante la auto calificación. En términos generales, si es un instrumento que se debe seguir aplicando. Según los docentes la autoevaluación se aplica en la universidad como
mecanismo de autovaloración, autoformación, donde el estudiante expresa cual ha sido su desempeño en el proceso de formación.
En cuanto a la forma de aplicación un docente aclara que la autoevaluación, se
las doy para la tercera nota, como un componente de la tercera nota y por la premura del tiempo, y todo eso hace que lo hagamos en una hojita, donde los muchachos escriban porque consideran que merecen esa nota y el argumenta, respeto lo que ellos digan. Lo que reconocen los estudiantes al afirmar al final él nos daba la oportunidad de calificarnos.
La autoevaluación algunas veces se hace deshonestamente por algún estudiante,
al estudiante le interesa sobre todo es la nota y por eso se coloca siempre o casi siempre 5 sin importar en qué nivel se encuentre.
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Un docente dice les doy unos aspectos fundamentales para que ellos empiecen auto evaluarse, hay muchachos que realmente no son capaces para hacer el proceso ellos mismos, entonces se les da unos ítems para que ellos partan de ahí y empiecen a revisarse los estudiantes recuerdan algunos de esos aspectos como por ejemplo la asistencia, que si prestan atención, que si participan activamente en clase ellos deben marcar nunca, siempre, casi siempre, y después la instrucción: colóquese una nota de uno a cinco y diga porque se la merece, eso es un ítem. El error de los docentes es que lo hacemos al final del semestre ya cuando termino pero no influye mejoras para el siguiente semestre.
La autoevaluación es buena con los talleres, le digo al estudiante venga para
acá, dígame usted porque fallo ahí, que paso con su grupo, lo hago como un punto de referencia para el mejoramiento no como intención de un proceso de calificación. A lo que algunos estudiantes comentan que el docente no tuvo en cuenta la autoevaluación simplemente pues, primer previo, segundo previo y los quices para tercera nota.
Se han encontrado otros comentarios de los estudiantes como: nos calificó un
80% asistencia y 20% auto evaluación, no me gusto es que califico por caras, no es apto que la tercera nota salga de uno solo quis, y se quejan porque los docentes ayudan es a las niñas.
4.3.16 Con respecto a la coevaluación y su aplicación en cálculo integral. Para los estudiantes la Coevaluación es una evaluación cooperativa, es calificar al grupo de compañeros, es una evaluación a nivel del grupo o conjunto después de hacer una autoevaluación.
También la entienden como manera que tiene una persona(as) de calificarnos a
nosotros como nos ven o como creen que es el grado de nuestro conocimiento en cálculo integral. Cuando uno se somete a que otra persona lo evalúe. Los estudiantes consideran importante como nos sentimos preparados al terminar la asignatura. Los estudiantes mencionan Por lo menos con mi profesor I6C02 que la evaluación la saco de lo que él califico y de mi autoevaluación.
Para los docentes Es muy fundamental hacer la autoevaluación para que el
estudiante exprese sus debilidades y fortalezas y la coevaluación para socializar y valorar el aprendizaje de la asignatura.
Mientras que el docente manifiesta que cuando trabajo parejas y cuando trabajo
en grupo, porque yo le digo critique a su compañero que está al lado o a prenda de él, mire que cosas buenas tiene, y que debe corregir, ahí se está haciendo coevaluación. La coevaluación también se aplica cuando se hacen talleres de a dos se aplica la
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coevaluación. Para aplicar esos criterios sobre todo la coevaluación el estudiante tiene que tener formación para eso.
Para los estudiantes La coevaluación aplica cuando uno se somete a los previos,
el profesor evalúa nuestros conocimientos. Otra manera de aplicar seria la del profesor con el estudiante: la nota que el docente cree más adecuada y coloca a cada estudiante teniendo en cuenta el interés, responsabilidad, comportamiento, seriedad, atención, participación y rendimiento que este haya tenido durante el semestre.
Para los docentes la autoevaluación es buena siempre y cuando se aplicaran, pero
somos muy pocos quienes los asemos muchos profesores no aplican la autoevaluación ni la coevaluación. No existe en nuestro medio formación ni orientación en los estudiantes para realizar la coevaluación y por cuestiones de tiempo no se hacen coevaluación para balancear los procesos.
4.3.17 La personalidad de estudiantes y docentes en las prácticas evaluativas. Con respecto a la influencia de la personalidad del docente en el salón de clase los estudiantes dicen: si el profe llega con actitud positiva, compromiso, motivación me dan ganas de estudiar, estar más atento a la clase y por ende hay mayor rendimiento, explican que si al contrario llega amargado y de mal genio, me da pereza y me desintereso por la materia. Depende de la actitud del profesor el estudiante demuestra interés, si en el momento de la clase el profesor se deja hablar, todo va bien, porque hay veces en que se equivoca y dice que no.
Los docentes reconocen que ser dinámicos en la clasees un buen método para que
las clases sean más placenteras y los estudiantes participen, al estudiante se le ve más animado durante la clase, además si son aplicados, consultan, son pilosos, muestran interés, me dan ánimo.
En la práctica evaluativa los estudiantes están de acuerdo que a la hora de la nota
la personalidad del docente influye mucho porque con buena actitud se hace más fácil de entender, su personalidad influye mucho en nuestro aprendizaje.
Los docentes opinan que la personalidad del estudiante es primordial en una
prueba, de ella depende el 10% del éxito o fracaso de la misma. Se necesita su buena disposición, hay estudiantes que no se inmutan con la nota sobre todo cuando sacan una mala nota.
También hay docentes quienes opinan que la personalidad del estudiante no debe
influir en una evaluación, pues las temáticas son independientes de la personalidad, lo
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que les piden a los estudiantes es el buen trato con sus compañeros para tratar de que ese estudiante se sienta seguro de lo que hace y que la presentación personal creo que eso genera confianza.
4.3.18 Aspectos que en una prueba reflejan un aprendizaje. Los estudiantes reconocen la importancia de la claridad en los conceptos, en sus palabras: saber algo de teoría por ejemplo algunas reglas que son necesarias a la hora de resolver ejercicios de cálculo integral, incluso los diferentes métodos influyen para obtener buenos resultados (respuestas correctas), mientras al respecto los docentes consideran que los estudiantes deben entender muy bien cada pregunta porque responden mal por no entender los interrogantes por lo tanto es importante tener en cuenta los conceptos ya que muchas veces con esas ideas se apoyan mejor y entienden claramente.
Procedimientos realizados en las pruebas pues para los estudiantes saber el
proceso para integrar es importante y no solo saber las fórmulas por lo tanto piden que se tenga en cuenta el procedimiento en el momento de calificar.
La buena actitud frente a la realización de las pruebas, el interés, las ganas,
puestas al tema, el ánimo y la disposición que le des a las cosas, uno estudia conscientemente utilizamos los procedimientos y métodos. Uno aprende de sus errores sin necesidad de recurrir a la copia.
4.3.19 El modelo pedagógico dialógico crítico. Los profesores toman muy en cuenta lo que se llama no se la autonomía universitaria y nosotros tenemos que tener aspectos pedagógicos y aspectos didácticos y seguir el modelo pedagógico que este orientando la facultad de ingeniera para la acreditación de calidad de los programas, la gran mayoría de nosotros no estamos al tanto de esos aspectos de tipo pedagógico y seguimos modelos propios que es lo más correcto que nos parece a cada quien. Dentro del modelo pedagógico dialógico crítico, dice que la evaluación no es las cinco pregunticas que nosotros estamos acostumbrados tradicionalmente a colocar sino que la evaluación debe responder e ese modelo, eso viene de la escuela de Frankfurt y que de ahí surge y que va un poco en contradicción de las ideas del marxismo, pero eso lo sabe uno como teoría pero eso llevado realmente a la práctica de la Universidad no, realmente no, se habla pero no se aplica eso es lo que estamos haciendo.
Un docente opina que el modelo pedagógico dialogo crítico nosotros acá no, no
tenemos conocimiento de ese modelo.
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5. DISCUSION
5.1 CORRELACIÓN DE LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN Al correlacionar los segundos hallazgos con las preguntas formuladas al
comienzo, se hallan las conclusiones de tercer nivel. Según las ideas expresadas, la investigación ha encontrado que los estudiantes se
sienten desmotivados porque calculo integral se desarrolla en un salón de clase, y ellos están ansiosos por la práctica. Hay demasiados estudiantes para un profesor y el profesor no tiene tiempo.
Según los docentes es importante aplicar una evaluación basada en proyectos
donde los estudiantes apliquen lo aprendido en el cálculo integral en la solución de un problema de su entorno relacionado con el perfil de su carrera para lograr confianza y amor por parte del estudiante hacia la asignatura, que haya acuerdo en los temas a evaluar, que la nota se ajuste a la dificultad de la pregunta y que sea discutible con el estudiante antes de planillar.
Por su parte los docentes expresan que hay dificultad al momento de trabajar
ejercicios enfocados al programa, debido a que hay estudiantes de distintas ingenierías asistiendo al mismo grupo.
La inseguridad de los estudiantes al desarrollar las pruebas queda en evidencia
cuando un estudiante dice creo que algunos puntos deberían tener su respuesta pues lo único que teníamos que hacer es llegar o comprobar dicho resultado y nos sería más fácil estar ciento por ciento seguros. Los motivos detectados que causan dicha inseguridad son la presión del tiempo, la angustia y el nerviosismo, ahora bien la propuesta que hace el estudiante indica que el procedimiento del ejercicio, su sustentación es lo que realmente tiene valor para ellos más que la respuesta en sí.
Los estudiantes son conscientes de la importancia de tener conceptos claros,
buenas bases algebraicas y dominar las derivadas, para hacer buen uso de las reglas y fórmulas de integración al realizar ejercicios. Pero dejan acumular temas para estudiar a última hora.
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La mayor preocupación de los docentes es la mala preparación para las pruebas, la tendencia a la mecanización y no al análisis, de esta manera el esfuerzo que están realizando los estudiantes es solo por una calificación, no por aprender. Otras preocupaciones manifestadas son es el desinterés por la materia, por orientar a los estudiantes al aprendizaje, por el rendimiento académico del grupo, por insistir en la honestidad y responsabilidad a los futuros profesionales.
Para el estudiante un docente bueno es el que domine bien la materia, que sepa,
que sepa bastante, el que los escucha, se deja hablar y es dinámico en la clase. Si el profe llega con actitud positiva, compromiso, motivación me dan ganas de estudiar, estar más atento a la clase y por ende hay mayor rendimiento.
En las practicas evaluativas que realizan los docentes que dictan calculo integral
sobresalen las pruebas escritas conformadas por prueba diagnóstica, quices, primero y segundo previo, exámenes finales, así como por guías y/o talleres que pueden ser trabajados en clase o fuera de ella de forma individual o en grupo (según el criterio de cada docente). También hay pruebas orales como es el caso de las exposiciones y la reflexión crítica de cómo van evolucionando en calculo integral.
Los docentes en su práctica evaluativa para la nota de tercer previo tienen en
cuenta el portafolio que se realiza durante el semestre, las consultas de profundización y la consulta de los textos o de internet; también consideran la autoevaluación y la coevaluación como formas de evaluar.
Los docentes comentan algunas de las prácticas que realizan como que evaluó
con el curso el taller, en la clase pasan al tablero donde se les revisa que tanta habilidad tienen en el manejo de sus contenidos y posteriormente se hagan los ajustes respectivos antes de ya hacer la prueba así como que llevo las evaluaciones la primera individual, la segunda en dé a dos y la tercera trabajos, un trabajo con un 50% o 60% por ciento y con eso asumo la tercera nota, Tercer previo yo les coloco un trabajo acumulativo de unos temas por cada previo.
Los docentes expresan que las prácticas evaluativas están contribuyendo en la
formación de los futuros ingenieros porque les permite crear bases que serán necesarias más adelante, al continuar en ciclo profesional.
Para algunos docentes el modo como se desarrolla la evaluación consiste en
explicarle a los estudiantes cuánto vale cada punto pedirles que se relajen , se den confianza para que no inicien estresados, que tomen la prueba como una actividad más del día y no como la última de sus días, y traten de comprender lo que se pregunta. Les recomiendan que primero lean pausadamente toda la prueba, cuando llevan calculadoras
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piden que la utilicen y escriban el procedimiento, les dicen que no es obligatorio contestar en el orden de las preguntas sino de acuerdo al conocimiento. Los docentes permiten usar formulas o tablas de derivadas.
Para los docentes es importante evaluar para comprometer al estudiante, teniendo
en cuenta su grado de heterogeneidad, de esta manera los temas no quedan en conceptos teóricos solamente, y permite conocer porque a unos estudiantes les va mal o les va bien. La evaluación permite verificar el grado de comprensión de los temas que se desarrollaron, reconocer los errores e irlos superando.
El concepto de evaluación para los docentes es para hacer un balance, mirar que
se está obteniendo un progreso, revisar el avance del programa y en que estamos fallando.
Al preguntar cómo se está realizando la evaluación en calculo integral, si refleja
o no el aprendizaje del estudiante, los docentes comentan que: El resultado de evaluar brinda mucha información para cambiar o para mejorar, para hacer planes de corrección, para elevar el nivel, para ver si los aprendizajes se están dando, sirve para identificar las debilidades y fortaleza, para mirar en forma general si los estudiantes si están aprendiendo para identifica las dificultades que presentan los estudiantes en la aplicación del cálculo y establece fortalezas, pero en las pruebas escritas se dificulta identificar todos los procesos conceptuales que domina el estudiante porque no siempre las pruebas son objetivas y no siempre miden el conocimiento y la claridad en los conceptos.
Los docentes tienen en cuenta al calificar una prueba el uso de las propiedades,
el orden la fluidez del ejercicio, el procedimiento y el resultado. Los estudiantes sugieren a los docentes hablar menos, procurar que la clase no
sea monótona porque la rutina aburre mucho, no amarrarse al tablero y anotar todo lo que tienen en una hojita, procurar un equilibrio entre explicar demasiado o no justificar los temas.
5.2 TRIANGULACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO Al correlacionar los segundos hallazgos con el marco teórico tomado para esta
investigación se ha encontrado.
97
5.2.1 Concepto, utilidad e importancia de evaluar a los estudiantes en cálculo integral. Tomando las ideas expresadas por los docentes y estudiantes de la asignatura de Calculo Integral en el segundo semestre del año 2010, con respecto a la concepción de evaluación, se encuentra que:
La evaluación no es un acto final, es un componente del proceso de enseñanza
aprendizaje y a su vez, realiza un balance que mide conocimientos, virtudes y capacidades del estudiante, verifica aprendizajes, avance del programa y permite reconocer los errores para realizar planes de corrección y/o mejora.
Este concepto señala que la evaluación es un componente de enseñanza-
aprendizaje, mientras Guba y Lincoln (1982), lo señalan como proceso; Bordas y Cabrera (2001), se refieren a él como algo implicado.
Para Michel Scriven (1967), la evaluación verifica valores relevantes y normas
elegidas para su realización, en este nuevo concepto, se encuentra que la evaluación verifica aprendizajes y avance de programa.
Se ha encontrado que la evaluación permite reconocer los errores para realizar
planes de corrección y/o mejora. Para Stuflebeam y Shinkfield (1965), es necesario identificar aspectos negativos para corregir y los positivos para perfeccionar.
La evaluación es útil al permitir al docente reflexionar sobre cómo está
considerando el aprendizaje. Su importancia está en comprometer al estudiante e identificar sus debilidades y fortalezas.
5.2.2 Cómo, Cuándo y Qué de la evaluación. La evaluación en cálculo integral es de tipo escrita, que desde la teoría constructivista del aprendizaje es una técnica formal, pues se utilizan pruebas como test y de tipo sumativa.
Los docentes reconocen que al referirse al término evaluación las distracciones ó
los nervios hacen cometer muchos errores, en cambio si se deja un trabajo a los estudiantes, ellos de forma tranquila y sin presión lo realizan perfectamente por lo menos en un 80%. Los trabajos (individuales o en grupo), son técnicas semiformales que se pueden realizar dentro o fuera del salón de clase.
Docentes y estudiantes están de acuerdo en que los previos se realizan en las
fechas que fija plan de estudio, no se está reconociendo que la evaluación debe ser un
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proceso permanente y que los previos (primero, segundo y examen) solo son parte de ese proceso.
Contrastando las características que Bordas y Cabrera (2001) reconocen para una
evaluación tradicional con lo encontrado en los segundos hallazgos:
Cuadro 1. Características segundos hallazgos
Características Segundos Hallazgos Responsabilidad
profesional: se hace para... para comprometer al estudiante, para evaluar los
temas que tienen que ver con cálculo integral, para mejorar, para hacer planes de corrección, para elevar el nivel, para ver si los aprendizajes se están dando, para identificar las debilidades y fortaleza, para mirar en forma general si los estudiantes si están aprendiendo.
El poder en el profesor Yo más sin embargo les digo cual es el contexto del previo
El profesor como evaluador legitima su función de enseñanza
Cada profesor evalúa lo que él piensa que se debe evaluar.
Relaciones limitadas al sistema de evaluación
El estudiante le dice profesor este contexto está muy grande que vamos hacer, para que les vaya mejor entonces llegamos a un acuerdo fácil
Evaluación centrada en los resultados
Si el procedimiento está bien pero el resultado está mal no se lo valen, me parece injusto.
El estudiante es pasivo Los profesores explican…, los profesores dicen…, los profesores exigen…,
Todas las características quedan manifestadas en la investigación por esta razón
se puede decir que la evaluación realizada en calculo integral es una evaluación tradicional.
99
5.2.3 Método empleado por los estudiantes al estudiar y prepararse para presentar una prueba de cálculo integral. Para los estudiantes, los conocimientos anteriores son los conceptos de algebra y derivadas; y los nuevos conocimientos, son los consignados en los apuntes de clase, las formulas y reglas de integración. Los cuales relacionan mediante la realización de múltiples ejercicios similares a los hechos en clase, dejados en guías, talleres o en los libros dados como bibliografía, y terminan siendo desarrollados de manera mecánica.
5.2.4 Aspectos al preparar una prueba de cálculo integral. Los docentes tienen en cuenta los temas vistos, para que las preguntas realizadas a los estudiantes en las pruebas coincidan con los temas enseñados, ejercicios de diferentes libros de cálculo integral con un grado de dificultad de conformidad a lo visto, la cantidad de preguntas a realizar, el valor para cada pregunta.
En la concepción actual de la evaluación según Bordas y Cabrera (2001), la
evaluación planteada debe facilitar el control de la adquisición de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar los procedimientos más efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc. En concordancia con esto los docentes toman en cuenta los fundamentos de materias prerrequisito, la disposición del estudiante (hora del día), el grado de comprensión de los temas que se desarrollaron, el grado de heterogeneidad de los estudiantes y el ritmo de aprendizaje.
Algunos docentes dicen a sus estudiantes que durante el semestre deben resolver
los talleres y entregarlos el día que se realiza el previo (primero, segundo y/o tercero) para identificar las fortalezas y debilidades.
El portafolio es de gran utilidad sobre todo para el seguimiento del trabajo
independiente del estudiante (teniendo en cuenta créditos académicos) y algo relativamente nuevo entre algunos docentes quienes a pesar de no estar aplicando esta estrategia de con todas sus características ya están dando sus primeros pasos. Hay que tener presente que el portafolio no elimina otras formas de evaluación. Fischer y King (1995), se refieren a él, como una tarea multifacética que supone diversos tipos de actividades y cuya realización se efectúa en periodo de tiempo.
El tiempo requerido en la preparación de una prueba es relativo pues tiene que
ver con el tema que se va a evaluar. Por lo tanto decir un tiempo exacto no es posible, algunos docentes dicen que si es un quiz de 15 a 20 minutos, un taller en grupo unos 30 minutos y si es un previo alrededor de 30 minutos hasta 2 horas.
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5.2.5 Instrucciones y/o recomendaciones dadas a los estudiantes al comenzar una prueba. Con el objetivo de evitar la anulación de una prueba los docentes solicitan a los estudiantes que apaguen los celulares, guarden todo lo que no sea necesario y les recuerdan la práctica individual de la prueba. Los docentes indican a los estudiantes que no deben mirar a ningún lado, porque se están robando así mismos y degradando como profesionales, además esto les trae problemas y les recuerdan la normatividad existente en caso de fraude. El comité conjunto de estándares para la evaluación educativa, dentro de las normas desarrolladas relativas a evaluación contemplan, que la evaluación debe ser: útil, factible, ética (implica honradez de los resultados) y exacta. Stufflebeam y Shinkfield (1995), aconsejan que docentes y estudiantes cooperen y cumplan estas cuatro (4) condiciones, al basarse en compromisos explícitos, protección de derechos las partes implicadas y la honradez de los resultados.
Esta situación se presenta por la falta de seguridad de los estudiantes. El
aprendizaje es un proceso constructivo interno y el estudiante debe realizar acciones dirigidas a favorecer este proceso, pero la metodología empleada para estudiar no está dirigida a un aprendizaje significativo. Son numerosas las investigaciones que han manifestado el impacto de la evaluación en la calidad del aprendizaje.
Los estudiantes expresan que se les permite usar formulas y/o tablas de derivadas
como ayuda en las pruebas, cuando llevan calculadoras los docentes les piden que escriban el procedimiento, porque deben tener independencia de la instrumentación técnica.
Entre las recomendaciones dadas a los estudiantes están: que se relajen, se den
confianza para que no inicien estresados, tomen la prueba como una actividad más del día y no como la última de sus días, que primero lean pausadamente toda la prueba, que pregunte si observa que la redacción en la pregunta no es muy clara, traten de comprender y aprovechar el tiempo al máximo, no es obligatorio contestar en el orden las preguntas sino de acuerdo al conocimiento.
5.2.6 Razones por las cuales no se alcanza la excelencia. Los docentes considera que existen las siguientes dificultades:
1. El programa de cálculo integral, es muy extenso; realmente se debería efectuar
una revisión del contenido programático, teniendo en cuenta que las horas de presencialidad, se han reducido significativamente.
2. Existe mala preparación para las pruebas en algunos casos después de
presentado el examen nos damos cuenta que cometimos muchos errores bobos a la hora de emplear las diferentes propiedades matemáticas porque hay reglas o procedimientos
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que no fueron del todo preparados que no nos dejan alcanzar la excelencia y que nos harán perjudicar la nota.
Para los estudiantes el problema es estudiar cantidad mas no calidad, uno de
estudiante hace ejercicios iguales, iguales, este es igualitico a este y lo hace, nunca estudia un ejercicio difícil, nunca le pregunta ni pide ayuda al profesor y es una irresponsabilidad que faltes a clase. Hay mala preparación para las pruebas en algunos casos después de presentado el examen nos damos cuenta que cometimos muchos errores bobos a la hora de emplear las diferentes propiedades matemáticas porque hay reglas o procedimientos que no fueron del todo preparados que no nos dejan alcanzar la excelencia y que nos harán perjudicar la nota.
5.3 Aspectos positivos y negativos de las pruebas aplicadas en cálculo integral. Según los estudiantes lo positivo de las pruebas es que el docente había resuelto buena cantidad de ejercicios en los que se aplican conceptos y/o procedimientos ayudando a comprender los temas, también les había dado guías, talleres y trabajos para realizar de manera individual o en grupo. Según la teoría constructivista estas prácticas evaluativas corresponden a técnicas semiformales, al ser calificadas los estudiantes las reconocen como evaluaciones. Las pruebas evalúan los temas vistos en clase, algunas son sencillas y otras una recopilación de varios libros. Para los docentes las pruebas permiten identificar debilidades y establecer fortalezas de los estudiantes y de la metodología aplicada; lo bueno de evaluar es mirar el progreso de los estudiantes, saber que se están dando las bases a futuros profesionales.
Los estudiantes consideran que: a) Las evaluaciones no son aplicadas a la carrera ni a la vida cotidiana, colocan
ejercicios que requieren procedimientos extensos, que hacen dudar de los conocimientos siempre es el ejercicio y resuelva, además hay demasiados estudiantes para un profesor.
Los profesores consideran que: En las pruebas escritas se dificulta identificar todos los procesos conceptuales
que domina el estudiante, no siempre son objetivas y no siempre miden el conocimiento. En las pruebas se evidencia la tendencia a la mecanización sin análisis y se confunde la evaluación con la calificación.
Cuando el estudiante cree que lo están evaluando es para castigarlo para
reprimirlo.
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Para bordas y cabrera No puede entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin un cambio de mentalidad y actitud.
Para que se dé un aprendizaje significativo como lo plantean Díaz y Hernández
(2002), se deben cumplir: b) Que el estudiante esté en condición de relacionar la nueva información con
los conocimientos e ideas iniciales que posee en su estructura de conocimientos, de manera no arbitraria y sustancial. Ausubel apoya esta idea al considerar que el Aprendizaje Significativo facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido y la nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Los docentes de cálculo integral observan estudiantes que han olvidado y/o llegan mal fundamentados los conceptos de funciones, algebra, trigonometría y derivadas, por lo que ellos los orientan, haciendo una breve explicación a un borde del tablero, pero esta situación es tenaz y enreda la asignatura.
c) El otro aspecto que se debe cumplir es que el estudiante tenga la disposición
de aprender significativamente y los docentes observan que algunos estudiantes muestran desinterés por la materia, se esfuerzan por solo una calificación no por aprender.
De cumplirse estas dos condiciones se estaría frente a una evaluación
comprometida no sólo con sus resultados sino con el proceso de formación del profesional que se está preparando.
5.3.1 Reflexiones para mejorar los resultados de las pruebas. Al recibir la prueba calificada se hace necesaria la revisión parte de los estudiantes, no solo con el objetivo de verificar si la calificación obtenida fue la adecuada, sino para identificar donde están los errores cuando el docente realiza su corrección y explicación en el tablero. Para Stufflebeam y Shinkfield (1965), se debe identificar los aspectos positivos y negativos para corregir, ya que el propósito de una evaluación es perfeccionar.
Cuando el estudiante es el depositario final de la prueba calificada la guarda para
estudiar para el siguiente examen.
5.3.2 Propuestas y metodologías que se deberían aplicar para hacer una evaluación ideal y una valoración objetiva del aprendizaje. Los docentes consideran que el cambio de actitud de los estudiantes hacia la evaluación es fundamental, además El Enfoque
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Dialógico Crítico según Wells (2001) provoca y predispone al sujeto que aprende al cuestionamiento permanente de los saberes que expone el maestro, por lo tanto no se trata de que lo transmitido en clase sea consumido por el estudiante, sino asimilado mediante un aprendizaje significativo en el que se dé una evidencia de la relación dialéctica entre el estudiante universitario, el contexto social en el que vive y las tendencias específicas de la profesión en que se está formando.
Los docentes presentan las siguientes propuestas metodológicas: a) Lograr confianza y amor por parte del estudiante hacia la asignatura, Que haya
acuerdo en los temas a evaluar, la nota se ajuste a la dificultad de la pregunta y sea discutible con el estudiante antes de planillar.
b) Debe ser tanto cualitativa como cuantitativa para que se le pueda dar al
estudiante la oportunidad de expresar y socializar sus conocimientos. c) Que la prueba este de acuerdo con el modelo pedagógico de ingeniería, sea
clara, y en algunos casos utilizando software. d) Se debe aplicar una evaluación basada en proyectos donde los estudiantes
apliquen lo aprendido en la asignatura de cálculo integral, en la solución de un problema de su entorno relacionado con el perfil de su carrera.
Uno de los aspectos puntuales del enfoque dialógico crítico, es la consideración
de que los seres humanos aprenden no sólo en el contexto del salón de clase, sino en el medio en el que se desenvuelven. Precisamente los estudiantes proponen que se realicen actividades fuera del salón de clase, porque estas los motivan a estudiar, pero no están de acuerdo con las exposiciones, opinan que los temas que exponen sus compañeros no quedan claros y no deberían ser evaluados sin la explicación previa del docente. Las actividades fuera del salón de clase abren un importante camino para entender y aplicar la filosofía de los créditos académicos, específicamente en lo relacionado con el aprendizaje independiente de los estudiantes.
Los estudiantes también proponen que no solo se les realicen solo pruebas
escritas, porque factores como la presión del tiempo, la angustia y los nervios no les permiten demostrar todas sus capacidades. Proponen que algún punto de la prueba debería tener su respuesta, de esta manera lo que ellos deben realizar es el procedimiento correcto, conociendo la respuesta dicen se sentirían más seguros. Para los estudiantes el procedimiento es importante y sugieren que si es el adecuado debe ser valorado así no lleguen a la respuesta. Para ellos es importante que el nivel de dificultad
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de las pruebas sea acorde con lo trabajado en clase y escuchar una voz de aliento que les motive a seguir adelante.
5.3.3 Practicas evaluativas que están aplicando los docentes. La evaluación por competencias hace parte del método holístico de evaluación según la clasificación realizada por Stufflebeam y Shinkfield (1965). Para evaluar por competencias se requiere que los programas estén elaborados de esta forma. En la Universidad Francisco de Paula Santander los programas de ingeniería están empezando el proceso de implementación de competencias en los contenidos de los microcurrículos.
Los docentes expresan: El proceso que hago es evaluar por competencias,
entonces se diseña una prueba escrita donde el estudiante empiece a aplicar competencias estilo ECAES, evaluamos interpretativamente, argumentativamente o propositivamente; lo que pasa es que no le hemos dado ese enfoque en las diferentes preguntas que se le hace al estudiante, es como legalizar algo que ya veníamos realizando en nuestro rol como docente en el aula. Hay que tener claro que las preguntas SABER PRO (antes ECAES) deben tener un contexto, estar redactadas para evaluar una competencia específica, etc., no todas las personas están capacitadas para realizarlas.
Hay que tener en cuenta que una pregunta se clasifica como interpretativa,
argumentativa o propositiva, cuando posee el respectivo enfoque. Las competencias se han clasificado de acuerdo a las necesidades de formación de cada institución en profesionales, humanas o académicas.
Las prácticas que reconocen los docentes son: La realización de talleres en grupo para trabajar en clase y otros fuera del con su
posterior evaluación. Según las actuales concepciones es importante reconocer que el aprendizaje tiene aspectos sociales, por lo que el trabajo en grupo es valioso, esto implica para la evaluación; que los talleres favorecen trabajos de evaluación en grupo dando importancia tanto al producto como a los procesos.
Los estudiantes solucionan ejercicios propuestos en el tablero, de esta manera los
docentes revisan la habilidad que tienen en el manejo de los contenidos, el grado de participación y pueden hacer los ajustes respectivos antes de hacer la prueba en la fecha que designa la Universidad. Los estudiantes opinan que se sienten motivados al interactuar en una clase haciendo ejercicios en el tablero, ya que la clase se hace más dinámica.
105
Se proporcionan asesorías a los estudiantes. Los docentes comentan que teniendo en cuenta la poca asistencia, asumen que los estudiantes han aprendido y resulta que en los previos no dan los mejores resultados.
El primero y segundo se previó se realizan de forma individual o en parejas,
mientras que el tercer previo corresponde a pruebas cortas, trabajos en grupo y un trabajo (acumulativo de diversos temas) con un 50% o 60% por ciento del valor del previo.
Hay prácticas en el salón de clase que quedan en evidencia, cuando los
estudiantes sugieren a los docentes:
a) Que hable menos, 10 o 15 minutos eso ayuda mucho porque hay veces hace monótona la clase, la rutina aburre mucho y no simplemente amarrarse al tablero y anotar todo lo que tenían en una hojita y volverlo uno, a copiar eso.
b) Traía guías se colocaba en el tablero empezaba a explicar y nunca terminaba,
explicaba el procedimiento para llegar al resultado, siempre llevaba muy bien planteado lo que iba explicar, respondía y nos ayudaba, también, cualquier duda o sugerencia que tenía la tomaba muy tranquilamente.
c) Al principio del semestre el docente nos puso a elegir que si queremos quices,
trabajos o exposiciones o cosas así. De esta manera se evidencia que para el tercer previo se tiene en cuenta una de las características de la evaluación participativa, los estudiantes son activos y cooperativos en su evaluación y elegir como quieren ser evaluados.
5.3.4 Practicas evaluativas ideales Para los docentes la práctica evaluativa ideal es aquella que posea distintos tipos
de preguntas, donde por medio de ejercicios contextualizados, el estudiante argumente y tenga espacio para proponer, comunicando lo que él aprendió. Teniendo en cuenta lo analizado por Bordas y Cabrera (2001), la evaluación implica promover y utilizar una variada gama de actividades y tareas de evaluación, donde se evidencien los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución de problemas y aplicación a distintos contextos, que tengan sentido para el alumnado.
5.3.5 Técnicas e instrumentos utilizados para evaluar el proceso enseñanza aprendizaje
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Los docentes comentan que las pruebas que se utilizan para evaluar a los
estudiantes de cálculo integral por lo general son pruebas escritas como previas, quices, talleres, trabajos en grupo, desarrollo de guías, y consulta de los textos o de internet. La presentación de exposiciones la consideran prueba verbal.
Áspera S. (2009), define como instrumento las pruebas, entre ellas la prueba
escrita, que debe ser planteada y organizada teniendo en cuenta, los objetivos, este es el instrumento más conocido para evaluar. Las pruebas escritas son consideradas una técnica formal de evaluación.
En el salón de clases los docentes evalúan la participación, atención, la actitud y
la aptitud en el tablero, lo que los estudiantes preguntan y lo que ellos responden. Esto constituye la técnica informal de evaluación en la teoría constructivista, tienen una duración breve, no se presentan como actos evaluativos por lo tanto los estudiantes no se sienten evaluados. Para los docentes los apuntes de clase demuestran el interés y compromiso del estudiante con la materia.
Para evaluar el trabajo independiente los docentes piden a los estudiantes que
realicen un portafolio durante el semestre, de ese documento se seleccionan 2 o 3 ejercicios para la prueba. La estrategia portafolio es considerada tanto una técnica de enseñanza-aprendizaje de la autoevaluación, como una forma de evaluación alternativa. Para Bordas Y Cabrera (2001), el portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales seleccionados por el profesor y el estudiante que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Está dirigido a la práctica diaria académica y puede contemplar, además, aprendizajes indirectos de formación.
Algunos docentes han utilizado programas de computación como el winplot,
graphmatica, matlav, maple y derive para evaluar los siguientes temas de cálculo integral: sumatorias, calcular integrales, límites de sumatorias, determinación de áreas bajo la curva, entre dos curvas, longitud de una curva, y todo relacionado con el tema de aplicación del cálculo integral. En la concepción actual de la evaluación el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.
5.3.6 Aspectos que el docente tiene en cuenta al calificar una prueba de cálculo integral Para los docentes es fundamental que el ejercicio este bien planteado, que se note
el orden, la fluidez, así; como la habilidad para utilizar los métodos de integración (ya que no todos los estudiantes pueden dominar cualquier estrategia), el que se les facilite más para el desarrollo de los ejercicios siempre y cuando lleguen al mismo resultado, sí el resultado no es igual solo vale una parte del valor del punto (aunque dependiendo del
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tema esto se puede alterar). Esta situación se asemeja a lo planteado por Stake (1975), en el cual Valora los procesos y resultados.
El aspecto que más tienen en cuenta los docentes al calificar es el resultado, hay
algunos docentes que sólo toman en cuenta la respuesta. Entendiendo la respuesta correcta como objetivo de la evaluación, por lo cual confirma la teoría de Tyler (1950), Se deben satisfacer los objetivos de la educación.
5.3.7 Con respecto a la autoevaluación y su aplicación en cálculo integral La utilidad y ventaja de la autoevaluación, se apoya en el supuesto de quien se
autoevalúa puede revisar por sí mismo sus propias actividades como estudiante, y desarrollar como persona la capacidad de autocríticas según Ander-Egg (1996).
Para los estudiantes el concepto de autoevaluación es una capacidad que tenemos
de evaluarnos a sí mismos, acorde a nuestros conocimientos, es una autocorrección, es reconocer que se tiene un error y corregirlo. Algunos estudiantes la entienden como el puntaje que se colocan como nota por todo lo hecho durante el semestre, dependiendo del rendimiento y el interés por la materia. Sirve para saber que tanto se sabe sobre la materia, que tanto ha aprendido de la misma. Explican que cuando se evalúan siempre tratan que sea a conciencia, porque saben que necesitan el cálculo integral para todas las áreas.
Según los docentes la autoevaluación se aplica como mecanismo de
autovaloración, autoformación, donde el estudiante expresa cual ha sido su desempeño en el proceso de formación, se toma como un componente de la tercera nota y por la premura del tiempo, hace que en una hojita, los muchachos escriben que nota merecen y argumentan, se respeta la nota que ellos digan. Hay muchachos que realmente no son capaces para hacer el proceso ellos mismos entonces se les dan unos aspectos como por ejemplo asistencia, atención, participación.
La Autoevaluación es un diálogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo
que hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos (Bordas y Cabrera, 2000). Algunas veces se hace deshonestamente, al estudiante le interesa sobre todo la nota y por eso se coloca siempre o casi siempre 5.0 sin importar en qué nivel se encuentre. El error es que lo hacemos al final del semestre, ya cuando termino pero no influye mejoras para el siguiente semestre.
Algunos docentes la aplican al revisar los talleres, porque llaman a los
estudiantes y los indagan sobre los procedimientos empleados y los hacen cuestionarse
108
¿por qué fallaron?, lo hacen como un punto de referencia para el mejoramiento, no como intención de un proceso de calificación. Debido a esto algunos estudiantes comentan que el docente no tuvo en cuenta la autoevaluación.
5.3.8 Con respecto a la coevaluación y su aplicación en cálculo integral Coevaluación es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de
los trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto (Ramo y Gutiérrez, 1995). En la coevaluación teniendo en cuenta la concepción actual de la evaluación, el docente comparte la responsabilidad de esta tarea con el estudiante. El rasgo distintivo de la coevaluación es que involucra activamente a los estudiantes en la toma de decisiones para la evaluación.
Para los estudiantes la coevaluación es: a). Una evaluación cooperativa. b).
Calificar al grupo de compañeros. c). La manera que tiene una persona(as) de calificarnos, como nos ven o como creen que es el grado de nuestro conocimiento en la asignatura de cálculo integral. d). Someterse a que otra persona lo evalúe, es la que se hace después de una autoevaluación.
Los estudiantes consideran importante como se sienten preparados al terminar la
asignatura. Los docentes reconocen que es fundamental realizar la autoevaluación, para que
el estudiante exprese sus debilidades y fortalezas, la coevaluación para socializar y valorar el aprendizaje de la asignatura. Siendo pocos quienes aplican la autoevaluación, y la coevaluación no se está realizando para balancear los procesos.
Para los estudiantes la coevaluación se aplica, cuando uno se somete a los
previos, cuando el docente evalúa nuestros conocimientos y coloca la nota que cree más adecuada a cada estudiante; teniendo en cuenta el interés, seriedad, responsabilidad, comportamiento, atención, participación y rendimiento que este haya tenido durante el semestre.
Solo un docente manifestó que aplica la coevaluación cuando se hacen talleres,
trabajos en parejas o en grupo, porque pide a los estudiantes que critiquen a sus compañeros o aprendan de ellos, miren las cosas buenas que tienen y lo que ellos debe corregir.
Para Hall (1995) el proceso de coevaluación integra tres propósitos que se
traslapan y complementan: a) Permite orientar al estudiante en el rol del docente, visto
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que en la coevaluación ocurre un cambio de rol al compartir la función de evaluar, atribuida tradicionalmente al docente. b). al instruir al estudiante, en relación con las peculiaridades del proceso de evaluación, contribuye al desarrollo de habilidades en este sentido. c) Sobre la base de los anteriores logros, el estudiante puede realizar por sí mismo la evaluación de los resultados de aprendizaje-autoevaluarse.
Para los docentes no existe en la universidad formación, ni orientación para
aplicar esos criterios (autoevaluación y coevaluación), sobre todo la coevaluación, el estudiante tiene que tener formación para eso. Ander-Egg (1996), advierte que la participación de los estudiantes en la evaluación grupal, en algunos casos; crea problemas por una solidaridad malentendida, consiste en ayudar a quien está cercano a una reprobación, asignándole las notas más altas posibles, habiendo realizado un previo acuerdo entre ellos.
5.3.9 La personalidad de estudiantes y docentes en las prácticas evaluativas. Con respecto a la influencia de la personalidad del docente, los estudiantes expresan que influye mucho en su aprendizaje, porque con buena actitud se hace más fácil de entender, dependiendo de la actitud del profesor, el estudiante demuestra su interés. La actitud positiva, el dialogo con los estudiantes, el compromiso y la motivación son aspectos que dan ganas de estudiar, estar más atento a la clase y dar mayor rendimiento; mientras aspectos como el mal genio, y actitud de amargado del docente, dan pereza y desinterés por la materia.
Los docentes admiten que ser dinámicos es un buen método para que las clases
sean más placenteras, los estudiantes se ven más animados y participativos. La situación es recíproca, porque los docentes se sienten animados si los estudiantes son aplicados, consultan, son pilosos y muestran interés. Para algunos docentes la personalidad del estudiante es primordial en una prueba, puesto que se necesita su buena disposición. Otros opinan que la personalidad del estudiante no debe influir.
5.3.10 Aspectos que en una prueba reflejan un aprendizaje. Como lo presentan Bordas y Cabrera (2001), una de las características del nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje, es que se debe pasar: de una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje: la evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, da una mayor comprensión tanto por parte del docente como del estudiante ,de los procesos que se están realizando así; como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. Los docentes consideran que los estudiantes deben entender muy bien cada pregunta, tanto es importante tener en cuenta los conceptos porque responden mal por no entender los interrogantes.
Desde las teorías del aprendizaje implica que en la evaluación se establecen
relaciones entre el esfuerzo de los estudiantes y los resultados obtenidos por ellos, donde
110
se debe valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje, esto se ve reflejado con el interés, el ánimo y la disposición que le dan a las cosas, la buena actitud frente a la realización de las pruebas. Aprenden de sus errores sin necesidad de recurrir a la copia.
5.3.11 El modelo pedagógico dialógico crítico. Los docentes reconocen la importancia de seguir el modelo pedagógico aunque no tienen claro que se trata del modelo de la universidad y no el de la facultad de ingeniería. Toman muy en cuenta la autonomía docente por esta razón siguen modelos propios (lo más correcto que le parece a cada quien) y reconocen que la gran mayoría (tanto licenciados como ingenieros) no están al tanto de aspectos didácticos y pedagógicos. El modelo pedagógico adoptado por la Universidad Francisco de Paula Santander es el Enfoque Crítico y Dialógico, que basa su componente dialógico en los diálogos socráticos, cuya experiencia pedagógica se centraba en el diálogo y en la pregunta del maestro Sócrates con sus discípulos, y actualmente raíces en las Teorías de Acción Dialógica (Freire, 1970), indagación dialógica (Wells, 2001), Acción Comunicativa (Habermas, 1987), y Yo dialógico (Soler, 2004), entre otros. Su componente crítico se sustenta en la Escuela de la Teoría Crítica de la Sociedad propuesta por los Teóricos Críticos de la Escuela de Frankfurt, entre los cuales se destacan Adorno, Horkheimer y Marcuse.
Al reflexionar los docentes sobre la evaluación teniendo en cuenta el enfoque
crítico y dialógico dicen que la evaluación no son las cinco pregunticas que nosotros estamos acostumbrados tradicionalmente a colocar, sino que esta debe estar de acuerdo con dicho modelo, y se expresan preocupados por el desconocimiento del modelo pedagógico institucional y su correspondiente forma de evaluación.
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6. CONCLUSIONES La evaluación no es un acto final, es un componente del proceso de enseñanza
aprendizaje y a su vez, realiza un balance que mide conocimientos, virtudes y capacidades del estudiante, verifica aprendizajes, avance del programa y permite reconocer los errores para realizar planes de corrección y/o mejora.
Se reconoce la formalidad de evaluación principalmente a los previos (primero,
segundo) y al examen final. El programa publica las fechas, teniendo en cuenta el calendario académico.
Los estudiantes reconocen que están estudiando en cantidad más no en calidad al
no responsabilizarse por aprender; sino por obtener una calificación. Conocen que deben estudiar, pero no lo realizan a tiempo, solo a último momento; cuando los docentes anuncian que van a evaluar o cuando publican fechas de previos.
El aprendizaje no se da de forma inmediata, pues el relacionar información nueva
con ideas previas, no es simple. En la asignatura de cálculo integral no es aplicada la evaluación como castigo o
represión. Se están utilizando técnicas formales especialmente de tipo escrita como: previos, quices, talleres, trabajos en grupo, desarrollo de guías, y consulta de los textos o de internet (La presentación de exposiciones la consideran prueba verbal), el término evaluación produce en los estudiantes un alto grado de ansiedad y/o la carencia de confianza en sus capacidades, que los llevan a cometer errores, también se utilizan técnicas semiformales como trabajos, talleres, investigaciones de manera individual o en grupo, dentro o fuera del salón, poseen la ventaja de manejar bajos niveles de ansiedad en comparación con las técnicas formales, permitiendo un mejor desempeño de los estudiantes con mejores resultados.
Realizada la confrontación de las características de la evaluación tradicional con
los segundos hallazgos, se ha encontrado que dichas características quedan evidenciadas en la presente investigación; por esta razón se puede afirmar que la evaluación realizada en cálculo integral es una evaluación tradicional.
Los docentes tienen en cuenta al preparar una prueba de cálculo integral los
fundamentos de materias prerrequisito, comprensión de los temas vistos, grado de heterogeneidad y ritmo de aprendizaje de los estudiantes, ejercicios de diferentes libros y
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la cantidad de preguntas a realizar. Por otra parte la dificultad manifestada por los docentes está en lo extenso del programa, comparado con la cantidad de horas presenciales; y para los estudiantes está en la alta cantidad de estudiantes por docente.
El aspecto que más se tienen en cuenta en las pruebas es la respuesta; otros son el
planteamiento del ejercicio, el orden, la fluidez, la habilidad para identificar y aplicar los métodos de integración.
Los docentes afirman que están evaluando por competencias, y que es una
práctica evaluativa ideal. Ahora bien, teniendo en cuenta lo expresado por los mismos, se evidencia desinformación y resistencia al cambio, que impiden a los docentes ilustrar con profundidad este enfoque. Los docentes aseguran estar diseñando pruebas estilo SABER PRO (antes ECAES).
La revisión de las preguntas realizadas en las pruebas no está contemplada en
esta investigación por lo que no se puede afirmar o negar lo dicho por los docentes. Las practicas evaluativas que reconocen los docentes son: los talleres en grupo,
solución de ejercicios propuestos por los docentes y/o estudiantes en el tablero y las asesorías a los estudiantes. La evaluación que se está aplicando cumple con ser adaptativa respecto a los instrumentos, porque se permite a los estudiantes utilizar programas de computación para la solución de problemas propuestos y utilizar calculadoras programables para verificar resultados, adaptándose a las nuevas demandas educativas y sociales. En el salón de clase se aplican técnicas informales con las cuales los estudiantes no perciben que están siendo evaluados. La evaluación debe estar de acuerdo con el modelo pedagógico de la universidad, por lo tanto se propone dar la oportunidad a los estudiantes de expresar y socializar sus pruebas escritas. No se puede confundir evaluación con calificación.
El concepto de autoevaluación es claro para estudiantes y docentes, no ocurre lo
mismo con su aplicación. Por lo tanto la misma es aplicada según su criterio, solo al final del semestre. Los estudiantes requieren habilidades metacognitivas para poder valorar su trabajo y desempeño de forma honesta. Mientras el concepto de coevaluación es claro para estudiantes y docentes, pero no es aplicada por los docentes.
Mientras para algunos docentes la personalidad del estudiante es primordial en
una prueba, porque se necesita su buena disposición; otros opinan que la personalidad del estudiante no debe influir. Para los estudiantes la personalidad del docente influye mucho en su aprendizaje, puesto que con buena actitud se hace más fácil de entender, dependiendo de la actitud del profesor el estudiante demuestra su interés. La actitud positiva, el dialogo con los estudiantes, el compromiso y la motivación son aspectos que
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dan ganas de estudiar, estar más atento a la clase y dar mayor rendimiento; mientras aspectos como el mal genio, y actitud de amargado del docente dan pereza y desinterés por la materia. Esta situación es reciproca, teniendo en cuenta lo que los docentes sentirse animados si los estudiantes son aplicados, consultan, son pilosos y muestran interés. Algunos docentes reconocen que ser dinámicos es un buen método para que las clases sean más placenteras; los estudiantes se ven más animados y participativos.
Los docentes toman muy en cuenta la autonomía, por esta razón siguen modelos
propios (lo más correcto que le parece a cada quien) y reconocen que la gran mayoría (tanto licenciados como ingenieros) no están al tanto de aspectos didácticos y pedagógicos. Reconocen la importancia de seguir el modelo pedagógico de la universidad y que las prácticas evaluativas estén de acuerdo con el mismo y se expresan preocupados por el desconocimiento del modelo pedagógico institucional y su correspondiente forma de evaluación.
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7. RECOMENDACIONES Se sugiere un cambio de actitud, mayor compromiso y responsabilidad por parte
de los estudiantes hacia su formación profesional, al mantener un ritmo de estudio y aprendizaje constante, que le permitirá ver gratamente reflejado su esfuerzo en los resultados obtenidos. Hay que concientizar a los estudiantes que todos los temas contenidos en el microcurrículo son importantes.
Se aconseja tener en cuenta la propuesta de los docentes de evaluar por
proyectos, que puede contribuir a mejorar la motivación en los estudiantes al realizar un proyecto donde apliquen lo aprendido en la asignatura de cálculo integral, en la solución de algún problema de su entorno relacionado con el perfil de su carrera. Teniendo en cuenta que el aprendizaje no está limitado al salón de clase, permite entender y aplicar la filosofía de los créditos académicos, específicamente en lo relacionado con el aprendizaje independiente de los estudiantes.
Se recomienda al Departamento de Matemáticas y Estadística efectuar una
revisión del contenido del microcurrículo de la asignatura cálculo integral, puesto que los docentes manifiestan que existe dificultad en llevar a cabalidad todos los contenidos programáticos debido a lo extenso del mismo.
Se invita a los docentes del Departamento de Matemáticas y Estadística realizar
una reflexión con respecto a la actitud reflejada en el salón de clases, debido a que se evidencia en esta investigación, que la personalidad de los docentes influye el rendimiento académico de sus estudiantes.
Se le sugiere a la Universidad Francisco de Paula Santander tener en cuenta para
futuras capacitaciones de los docentes adscritos al Departamento de Matemáticas y Estadística los aspectos que en esta investigación evidencian ausencias y/o falencias, para el fortalecimiento académico de los mismos:
a) Modelo Dialógico Crítico y su aplicación en la evaluación de los estudiantes.
b) Estrategias para la correcta aplicación de autoevaluación y coevaluación. c) Formulación de evaluaciones basadas en competencias que permitan el aprovechamiento de las horas de trabajo independiente. d) El gran potencial del portafolio como una estrategia de evaluación de aprendizaje
La presente investigación servirá como punto de partida (antecedente) para
desarrollar importantes aportes en el estudio de las prácticas pedagógicas. Por tal motivo
115
se recomienda tomar la información aquí citada en el análisis de aspectos fundamentales, tales como: a) Influencia de la personalidad y la actitud de los estudiantes y docentes en el desarrollo de la asignatura. b) Identificación de contenidos de la asignatura y su relación con la evaluación teniendo en cuenta el aprendizaje basado en competencias. c). Recopilación de las diferentes prácticas evaluativas utilizadas por los docentes, para formular un nuevo modelo pedagógico.
116
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evaluation, Theory into Practice, XXX, 1, 3-12.
125
ANEXOS
126
Anexo A. Cuestionario aplicado a los estudiantes
MAESTRIA EN PRÁCTICAS PEDAGOGICAS
Línea de Investigación en Evaluación Código de la encuesta: ____________ Instrucciones A continuación encontrará una serie de preguntas las cuales servirán para
recolectar información en el desarrollo de la investigación que tiene por título Practicas Evaluativas Aplicadas Por Los Docentes de Cálculo Integral a Los Estudiantes de pregrado de la facultad de ingeniería de La Universidad Francisco de Paula Santander, la información que usted aporte será utilizada en forma confidencial, por lo cual se le recomienda que las respuestas reflejen con claridad la realidad en el aula de clase. Muchas gracias por su colaboración.
Información General del encuestado Edad: ____ años Género: Masculino ____ Femenino ____ Estudiante de cálculo integral: por primera vez ____ repitente ____ Matriculó cálculo integral en el grupo ___ de Ingeniería
______________________ Plan de estudios de Ingeniería al que pertenece:
_____________________________________ Preguntas del cuestionario 1) ¿Cuál es el método empleado para estudiar temas de cálculo integral al
preparar una prueba? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
2) ¿Qué instrucciones imparte su docente antes de iniciar una prueba de
cálculo integral? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
3) ¿Qué aspectos tiene usted en cuenta al prepararse para presentar una
prueba de cálculo integral? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________
127
_____ 4) ¿Qué aspectos tiene en cuanta el docente al calificar una prueba de
cálculo integral? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
5) ¿Después de presentar una prueba, ha identificado los aspectos que
hicieron falta para alcanzar la excelencia? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
6) ¿Qué metodología considera se debería aplicar en una prueba de cálculo
integral para una valoración objetiva del aprendizaje? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
7) ¿Qué entiende por autoevaluación y como se aplica en cálculo integral? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
8) ¿Qué entiende por coevaluación y como se aplica en cálculo integral? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
9) Identifique aspectos positivos y negativos en su proceso de aprendizaje
generados por las pruebas que aplica el docente de cálculo integral ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
128
10) ¿Qué hace usted con la prueba calificada después que le es devuelta? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
11) ¿Cómo influyen en usted, los aspectos de la personalidad del docente, en
la clase y al evaluar? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
12) ¿Qué aspectos en una prueba de cálculo integral son los que usted
considera reflejan un aprendizaje? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
13) ¿El docente al devolver las pruebas calificadas, da a conocer las razones
por las cuales se encontraron errores en las mismas? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
129
Anexo B. Cuestionario Aplicado a los Docentes
MAESTRIA EN PRÁCTICAS PEDAGOGICAS Línea de Investigación en Evaluación
Código de la encuesta: ____________
Instrucciones A continuación encontrará una serie de preguntas las cuales servirán para
recolectar información en el desarrollo de la investigación que tiene por título Practicas Evaluativas Aplicadas Por Los Docentes de Cálculo Integral a Los Estudiantes de pregrado de la facultad de ingeniería de La Universidad Francisco de Paula Santander, la información que usted aporte será utilizada en forma confidencial, por lo cual se le recomienda que las respuestas reflejen con claridad la realidad en el aula de clase. Muchas gracias por su colaboración.
Información General del encuestado Edad: ____ años Género: Masculino ____ Femenino ____ Docente de cálculo integral por _____ semestres Título profesional: Licenciado______ Ingeniero ______ Posgrado:
Si______ No ______ Título de posgrado:
____________________________________________________________ Preguntas del cuestionario 1) Mencione las distintas pruebas que utiliza para evaluar a los estudiantes
de cálculo integral ______________________________________________________________
____________________________________________________________________ 2) ¿Qué hace (acciones) al preparar una prueba de cálculo integral? ______________________________________________________________
___________________________________________________________________ 3) ¿Qué aspectos tiene en cuenta al preparar una prueba para ser aplicada a
sus estudiantes de cálculo integral? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________ 4) ¿Cómo prepara una prueba para sus estudiantes de cálculo integral? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________
130
5) ¿Cuánto tiempo toma preparar un instrumento para una prueba de cálculo integral?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6) ¿Qué instrucciones suministra a los estudiantes antes de comenzar una
prueba? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
7) ¿Cuál considera es el propósito de evaluar en cálculo integral? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
8) ¿Qué aspectos en una prueba son los que usted considera reflejan un
aprendizaje? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
9) ¿Cómo influyen en usted, los aspectos de la personalidad de los
estudiantes al evaluarlos? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
10) ¿Qué metodología considera se debería aplicar en una prueba de cálculo
integral para una valoración objetiva del aprendizaje? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
11) ¿Qué técnicas e instrumentos son los que más utiliza para valorar el
proceso enseñanza aprendizaje al evaluar a los estudiantes de cálculo integral? ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
131
12) ¿Qué opinión tiene con respecto a la forma como se aplica la autoevaluación y la coevaluación de cálculo integral?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13) Identifique aspectos positivos y negativos en el proceso de aprendizaje,
generados por las pruebas que aplica en calculo integral ______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
14) Ha utilizado un programa de computación para evaluar algún tema de
cálculo integral?, de ser así, especifique el nombre del programa y el nombre del tema evaluado
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
132
Anexo C. Certificado Ponencia la en El Simposio Internacional de Pedagogía
Certificado de Participación Como Ponente
133
Anexo D. Carta de Agradecimiento y Reconocimiento a la UFPS
134
Anexo E. Publicación de un capitulo en el Primer Tomo de Pedagogía Latinoamericana
135
Anexo F. Clasificación de métodos de evaluación
Los cuadros realizados por Castillo y Gento (1995) en Escudero, Tomás (2003), ofrecen una síntesis de la clasificación de los modelos (paradigmas), que ellos denominan conductivista-eficientistas, humanísticos y holísticos (mixtos).
CUADRO MODELO CONDUCTISTA-EFICIENTISTA
Método/ autor Finalidad evaluativa
Paradigma dominante
Contenido de evaluación
Rol del evaluador
Consecución objetivos / Tyler (1940)
Medición, logro, objetivos
Cuantitativo Resultados Técnico externo
CIPP / Stufflebeam (1967)
Información para toma
decisiones
Mixto C (contexto) I (input) P (proceso) P (producto)
Técnico externo
Figura (countenance) / Stake (1967)
Valoración resultados y proceso
Mixto Antecedentes, transacciones, resultados
Técnico externo
CSE / Alkin (1969)
Información para determinación de decisiones
Mixto Centrados en logros de necesidades
Técnico externo
Planificación educativa/ Cronbach (1982)
Valoración proceso y producto
Mixto U (unidades de evaluación) T (tratamiento) O (operaciones)
Técnico externo
136
CUADRO MODELO HUMANÍSTICO
Método/ autor Finalidad evaluativa
Paradigma dominante
Contenido de evaluación
Rol del evaluador
Atención al cliente /Scriven (1973)
Análisis de necesidades del cliente
Mixto Todos los efectos del
programa
Evaluador externo de necesidades del cliente
Contraposición /Owens (1973), Wolf (1974)
Opiniones para decisión
consensuada
Mixto Cualquier aspecto del programa
Árbitro externo del debate
Crítica artística / Eisner (1981)
Interpretación crítica de la
acción educativa
Cualitativo •Contexto •Procesos emergentes •Relaciones de procesos •Impacto en contexto
Provocador externo de interpretaciones
CUADRO MODELO HOLÍSTICO
Método/autor Finalidad evaluativa
Paradigma dominante
Contenido de evaluación
Rol del evaluador
Evaluación / respond
ente Stake (1976)
Valoración de respuesta a necesidades de participantes
Cualitativo Resultado de debate total sobre programa
Promotor externo de la interpretación por los implicados
Evaluación holística /MacDonald (1976)
Interpretación educativa para mejorarla
Cualitativo Elementos que configuran la acción educativa
Promotor externo de la interpretación por los implicados
Evaluación iluminativa /Parlett y Hamilton (1977)
Descripción, comprensión e interpretación de los componentes del programa
Cualitativo Sistema de enseñanza y medio de aprendizaje
Promotor externo de la
interpretación por los
implicados
137
Anexo G. Transformaciones Conceptuales y funcionales de la Evaluación
Transformaciones Conceptuales y funcionales de la Evaluación
Planteamientos Clásicos
Siglo XIX Siglo XX iglo XXI
801
810
820
830
840
850
860
870
880
890
900
901
910
920
925
930
940
942
945
946
950
956
957
959
960
969
970
972
973
980
990
000
001
.
Stufflebean, Scriven, Madaus
Época de la reforma Época de la eficiencia y del testing
Época de
Tyler
Época de la inocencia
Época de la expansión
Época de la profesionalización
Cabrera y
Salvador Época precedente o antecedente Época de
nacimiento Época de desarrollo
Guba y Lincoln
Generación de la medida (test)
Generación de la descripción (Tyler)
Generación
de la valoración
(juicio)
Generación
del Enfoque
Paradigma
Este cuadro se ha realizado teniendo en cuenta la historia de la evaluación presentada en el marco teórico de este trabajo. Se
presentan tres planteamientos para clasificar los acontecimientos ocurridos en la historia de la evaluación. Se pueden observar los autores coinciden en cada uno de ellos.