religión, escuela y sociedad: elementos para una necesaria
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Religión, escuela y sociedad:
elementos para una necesaria innovación
en la formación de profesores de Religión en Europa
Bert Roebben
Resumen
La cohesión social (social cohesion) presupone el diálogo sobre qué le
concierne a los hombres directamente: expectativas vitales, valores
fundamentales y orientaciones de sentidos. La escuela, como “microcosmos”
en nuestras sociedades complejas y pluralizadas, y la enseñanza escolar de la
Religión, en su típica configuración europea –en la escuela pública-, son el
lugar par excellence para apropiarse de esta competencia comunicativa. En
este artículo sustento la posición de que a los niños y jóvenes no sólo hay que
enseñarles a cómo pueden vivir y aprender unos de otros, sino que también
tienen el derecho fundamental de adquirir la competencia de apropiarse y
fundamentar su propia posición religiosa o no religiosa. Sin esta dignidad
personal y resiliencia (pensar y creer en la sociedad) no existiría ningún buen
diálogo. El diálogo presupone la alteridad de cada persona. La escuela
moderna puede ofrecer un campo abierto para conocer mejor la religión (la
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ajena y la propia) en esta relación, y para defenderla razonable e
independientemente. Por ello, la moderna formación para profesores de
Religión debería fomentar no sólo la competencia socio-comunicativa y
objetiva-heurística, sino también y, sobre todo, la competencia personal-
existencial del aspirante a profesor de Religión. Esta triple relación significa
una innovación para el desarrollo de Europa como espacio educativo. Se
desarrollará aquí esta temática en cuatro pasos: La Religión dentro de la misión
educativa de la Escuela, lenguas maternas religiosas en la Escuela, relaciones
con las diferencias religiosas en la Escuela y, como consecuencia, la
innovación en la formación de profesores de Religión.
1. La Religión y la misión educativa de la escuela
Una buena escuela enseña a los niños y a los jóvenes distintos juegos del
lenguaje para percibir la fascinante y, a la vez, complicada realidad que le
rodea: desde el punto de vista lingüístico, matemático, geográfico, literario,
científico,… etc. En la clase de Religión (CR) se explora la dimensión religiosa
de la realidad. Por tanto, los niños y jóvenes aprenden, en virtud de las formas
de comunicación religiosas y no religiosas de ayer y de hoy, a percibir las
preguntas existenciales, juzgarlas y responderlas. Estas slow questions sobre
el origen, la razón fundamental y la orientación de sentido en la vida siempre
vuelven a emerger y en formas diversas. Según el especialista neerlandés en
Teología Fundamental Erik Borgman (2008, 51), “en los lugares donde esto
sucede, aparece la cultura de un modo que es teológicamente relevante”. El
investigador de la Educación alemán Jürgen Baumert califica cada una de las
distintas aproximaciones a la realidad, incluida la teológica, como “modo de
encuentro con el mundo” (Dressler 2011, 155). El pedagogo de las Educación
neerlandés Thom Geurts habla de las “ópticas” del que observa la vida del
mundo (1997). Cada tipo de percepción de la realidad tiene su propia
comprensión de la misma, su propia racionalidad constitutiva. Por ejemplo, la
Literatura, las Ciencias Naturales y la Teología están de acuerdo en lo que es
razonable y fundamentado científicamente cuando se intenta contemplar,
juzgar o comprender la realidad desde esta perspectiva determinada. Desde
esta matriz de racionalidad se cimienta la educación en la Escuela.
Pero la educación es aún más. Se trata de la persona que tiene que tratar con
estos conocimientos guiados por la razón, en otras palabras, se trata de la
persona que tiene que enfrentarse a ellos también desde la razón. En
sociedades complejas como la nuestra en Europa se oye a menudo la pregunta
“¿Qué puedo y qué debo hacer con esto?” Dicho de otra manera, la formación
general no se puede desconectar de la formación de la personalidad. Noto en
nuestro contexto educativo actual un elevado interés por la cuestión de la
personalidad. La cuestión es la persona que tiene que ver al otro, juzgarlo y
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relacionarse con él desde la razón. Según mi opinión, se le presenta al hombre
hoy en día la pregunta en el marco de la educación en dos aspectos concretos:
como pregunta de los niños y jóvenes por su orientación vital personal, y como
pregunta por el “con” de “con los otros” en la sociedad, por la cohesión social
en medio de la pluralidad de proyectos de vida religiosos y no religiosos. La
Educación se percibe hoy, sobre todo, en su doble aspecto del trabajo por el
desarrollo de la identidad y del esfuerzo por la integración de la diversidad. La
pregunta por el compromiso ocupa un lugar central (Mette 1994b): ¿Qué nos
une a los otros incondicionalmente? Y, ¿cómo puede contribuir la singularidad
de cada individuo y de cada grupo a un commongood o bien común de todos?
Una buena Educación mejora fundamentalmente la calidad de vida. El teólogo
y pedagogo Helmut Peukert dice a este respecto que la Educación supone un
“cambio cualitativo de la percepción de la realidad y del trato común con ella,
así como una transformación en las relaciones de las personas entre sí” (citado
en Mett 1994b, 233). Con este amplio concepto de Educación surge para el
sujeto una nueva e interesante cuestión: “¿Qué hago con mi conocimiento y
qué hace mi conocimiento conmigo? ¿Cómo se forma mi “yo” en mi casa, en la
escuela o en cualquier otro lugar? ¿De qué manera quiero yo luego hacer mi
propia aportación para la cohesión de la sociedad? ¿Cómo se comportan en mi
desarrollo de conocimientos “el saber y la conciencia”, conocimiento y ética?
¿Cómo trato responsablemente con los demás? ¿Cómo consigo información
sobre los otros puntos de vista y en qué medida permito que se conviertan en
mi propio proyecto de vida?”
Parece razonable que estas preguntas tengan que salir a relucir en público en
la escuela como lugar de aprendizaje. La clase de Religión presenta para ello
un espacio idóneo (Mette 2010). Ésta ofrece una comprensión de la realidad
sui generis, que no se puede sustituir por otros juegos del lenguaje. No es en
este lugar especialmente relevante si esta clase de Religión tiene que
organizarse según una confesión determinada o desde el punto de vista
aconfesional. El objetivo ha de ser legitimar de nuevo la CR en Alemania (y en
Europa) como un lugar en el que se pueden percibir y tomar en serio las
cuestiones vitales y en el que se encuentran modelos razonables de
interpretación para entender dichas cuestiones y, también, para poder
responderlas. El pedagogo de la Educación alemán Rudolg Englert dice a este
respecto: “Una adecuada y actual solución a la pregunta por la posibilidad de la
enseñanza (de la CR) no se puede obtener de otra manera que a través de un
profundo entendimiento de la propia lógica de la praxis religiosa y de una
reflexión sobre el carácter racional y religioso que le son propios (…). No ha de
darse la impresión de que, en el ámbito de la religión, todo depende finalmente
de lo individual y su experiencia subjetiva (…). En un fenómeno dirigido a la
Educación como la clase de Religión se requiere, además, una fundamentación
que vaya más allá de las meras afirmaciones para las preguntas religiosas. Por
tanto, también se reclama la investigación de la Pedagogía de la Religión y de
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la Teología. Así se podría intentar aclarar con más precisión: ¿Cuáles son
verdaderamente las operaciones espirituales constitutivas de la “racionalidad
religiosa”? Y, ¿cómo se puede contribuir específicamente para la capacitación
en estas operaciones, por ejemplo, a través del reconocimiento de la capacidad
lingüística, a través de la práctica de la argumentación teológica, a través del
reconocimiento de la productividad específica del discurso metafórico y
mitológico,… etc.?” (Englert 2007, 215).
2. Lenguas maternas religiosas, ¿también en la escuela?
El pedagogo de la Religión alemán Bernard Dressler determina el objetivo de la
enseñanza religiosa en relación con el concepto de la enseñanza de Jürgen
Baumert, según lo que sigue: “poder comportarse críticamente en su estilo de
vida ante la praxis religiosa (activa, pasiva o abstinente)” (Dressler 2011, 163).
La cuestión fundamental es, sin embargo, qué sucede cuando la praxis
religiosa se volatiliza, no se puede percibir y tampoco se puede juzgar ni
comprender. ¿Qué sucede cuando la óptica religiosa, esto es, la lente, ya no
funciona porque la mirada y el proceder, esto es, la vista, han fallado? Una de
las cuestiones fundamentales de la Pedagogía de la Religión actual es la
pregunta de qué sucede cuando el conocimiento de las tradiciones religiosas
no están fácticamente disponibles, o con otras palabras, cuando cada vez se
encuentran menos representantes que se apropien de este saber y que,
además, se lo presenten a los otros razonablemente y lo puedan transmitir. La
enseñanza intercultural e interreligiosa carecerá de sentido cuando no haya
una masa crítica de voces representativas. ¿Estaría la formación religiosa
carente de sentido si cada vez menos gente ha aprendido la lengua materna
religiosa o han sido religiosamente socializados? ¿Se puede seguir hablando
de “aprendizaje interreligioso” (learning about and from religion) cuando las
tradiciones religiosas se agotan porque cada vez menos personas recuerden
el núcleo de la tradición o porque solamente sobreviva un pequeño resto que lo
mantenga y no se pueda o quiera tratar con la propia posición
hermenéuticamente? En la Escuela esto puede significar, concretamente, que
en la hora de clase se puede originar un clash entre analfabetos religiosos y
fanáticos religiosos. ¿Se puede, por tanto, seguir hablando de un adecuado
ambiente de aprendizaje?
En un pasado próximo, en la clase de Religión, se ha intentado mejorar esta
situación a través de una fuerte consideración de la propia validez y de una
autodirección de los estudiantes y a través de una amplia oferta de
conocimientos, de tal manera que los estudiantes mismos puedan elegir, catar,
romperse la cabeza y así hasta convertirse, de nuevo, en partidos divididos.
Otros abogan por la profundización en los conocimientos (por ejemplo, en los
contenidos específicamente cristianos) en lugar de una amplia oferta. Otros se
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decidieron por una aproximación por los procesos de formación estética y ética.
Y aún otros opinan que en la escuela se tiene que catequizar nuevamente y
que las propias escuelas deben de proveerse expresamente de una etiqueta de
comunidad de creyentes. Y otros son de la opinión de que lo mejor es no hablar
de Religión en la escuela: el tema está obsoleto y pertenece a la esfera
privada.
Hoy en día, la formación religiosa necesita una sólida fundamentación. Una
consideración de la clase de Religión escolar como “asignatura etiqueta” o
como “happy Reli”, como asignatura con estímulos geniales para el diálogo,
pero sin contenidos objetivos sobre el complicado y heterogéneo fenómeno de
la Religión y sin la convincente sabiduría del profesor de Religión, ya no se
puede aceptar. Y también la verdad tiene sus derechos en una buena clase de
Religión: no ha de ser presentada como una “reserva” religiosa que haga a los
niños ciegos ante la diversidad religiosa y la indiferencia, ni como un reducto en
el que se pongan en práctica expectativas normativas amistosamente y sin
presión, que no sólo la sociedad, sino que la mayoría de los padres ya no
practican” (Jäggle 1986, 120). El objeto de la clase de Religión no puede ser
una materia blanda.
Esta es mi posición: La Religión y la concepción del mundo se dan en la
sociedad de una manera difusa y fragmentada. Debido a la misión educativa de
la Escuela, se le pide a ésta una forma de proceder clara y sistemática en el
marco de la clase de Religión. Todos los niños y jóvenes tienen derecho a este
proceso de aprendizaje. Para ello han de ponerse a disposición informaciones,
por así decirlo, han de representarse, a través de materiales didácticos
adecuadamente escogidos, informaciones sobre personas religiosas concretas
y sus espacios vitales, real o virtualmente presentes, y no sólo a través del
profesorado. Ellos forman un concreto acceso a un particular punto de vista
religioso o no. A través del testimonio, de su fe vivida, estas personas
presentan su propio punto de vista, su fe aprendida. Los niños y los jóvenes
tienen así la oportunidad de preguntarse y rastrear cómo estos ejemplos y
modelos pueden dar algunas orientaciones para su propio proyecto de vida. De
esta manera, conocen la variedad de perspectivas para las determinadas
preguntas vitales que cada persona se plantea. La confrontación con estas
perspectivas renueva la disposición para hacerse preguntas por sí solo: “¿Qué
es eso que entusiasma a estas personas religiosas (realmente aquí presentes
o representadas a través de textos o imágenes)? ¿Qué han visto ellos que yo
no he visto hasta hoy?” Y sucede en medio de este proceso creativo de
formación, en el que afloran las preguntas contenidas por la existencia
humana, que al mencionarse y detallarse tal variedad de posiciones, religiosas
o no, los jóvenes se sienten provocados de nuevo a explorarse a sí mismos y
su origen, y a tomarse en serio a sí mismos y su propio futuro. De ellos se
espera, poco a poco, una presencia, una “actualización del espíritu”, un propio
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punto de vista en un amplio entorno de convicciones vividas. Sólo entonces,
cuando el individuo pueda encontrarse a sí mismo de nuevo, definirse,
valorarse y, como tal, tomar parte en el diálogo, será posible también de nuevo
la cohesión social. Esta posición también la sostienen el pedagogo de la
Religión Adrian Gellel (2010, 450) de Malta y el pedagogo de la Religión
neerlandés Thom Geurts (2011, 51). Esquemáticamente podríamos resumir el
concepto de “aprender en el presente del otro religioso” de la siguiente manera:
Learning about religion Aprendizaje sobre religión
Learning from religion Aprendizaje de la religión
Learning in/through religion Aprendizaje en/a través de la religión
Representación Aprendizaje multirregeligioso
Presentación Aprendizaje interreligioso
Presencia Aprendizaje intrarreligioso
Conocimiento del otro Respeto hacia el otro Respeto y conocimiento de mí mismo, a partir de lo nuevo
Información a través de la documentación
Interpretación a través de la comunicación
Confrontación a través del encuentro
Competencia heurística Competencia social Competencia existencial
El profesor informa como experto
El profesor interpreta como moderador
El profesor confronta como testigo
Diferencia (différence) Alteridad (altérité)
3. Una relación productiva con la propia singularidad
Para que se pueda dar esta ampliación del conocimiento (about), comunicación
(from) y apropiación (in), soy de la opinión de que el espacio educativo tiene
que estar bien estructurado y lleno de estímulos. Cuando este no es el caso o,
con otras palabras, cuando las representaciones y presentaciones en la clase
no tienen lugar o son confusas, la intuición originaria de las posiciones
religiosas y no religiosas tiene que presentarse e insertarse de una manera
performativa y convincente. Ya en 1994, el pedagogo de la Educación Hans
Zwergel formuló a este respecto lo que sigue: “Cuando la clase de religión
apenas pueda recurrir a experiencias previas fundamentales, no le quedará
más que ir por nuevos caminos de conexión cognitiva y emocional que unan la
fe y la vida en la misma clase y, desde ahí, dar formas de consolidación
orientadas hacia el sujeto” (Zwergel 1994, 44). En el 2004 explicaba el
renombrado experto en Educación Dietrich Benner: “Para que se puedan
ampliar la experiencia del mundo y las relaciones humanas en la clase y en la
escuela, se necesita, en un primer momento, de experiencias básicas sobre el
mundo y las relaciones. Donde no esté asegurada esta premisa a través de la
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educación preescolar y de la socialización, se debe, primeramente, crearlas y
garantizarlas artificialmente con la ayuda de exploraciones, visitas, excursiones
y prácticas, con el fin de una instrucción ulterior en la clase” (Benner 2004, 14).
Asimismo los obispos alemanes formularon en el año 2005 como segundo
objetivo de la clase de Religión, junto con la transmisión de conocimiento y la
capacidad de diálogo y juicio, “familiarizarse con las formas de la fe vivida”
(Obispos Alemanes, 2005, 18). Un modo de proceder propio de los
catecúmenos en los atrios paleocristianos conecta perfectamente con estas
reflexiones, en el que los niños y jóvenes son iniciados en relaciones de
aprendizaje con gran cantidad de estímulos, extraños pero no muy distantes, y
en los que su interés espiritual floreciente se nutre (Roebben 2011ª, 93f.).
Está claro que es diferente en cada clase, en cada escuela y en cada región la
dimensión del efecto, la motivación y del interés. Es patente que los niños y
jóvenes tienen derechos fundados según las teorías de la Educación para
discutir con las religiones y con las posturas no religiosas y de hacerse su
propio juicio de valor. El pedagogo de la Educación alemán Hans Mendl ofrece
un marco claro y diferenciador para una didáctica de la alteridad de este tipo,
un marco para relacionarse en la clase con las posturas religiosas que no le
son propias y con las que le son contrarias. En primer lugar, describe el
aspecto de “percibir la experiencia de lo extraño desde la distancia”, en el que
los jóvenes conocen, como método fundamental, un borrador de un mapa
personal con similitudes y diferencias religiosas de entre las ofrecidas y de las
de su propio conocimiento (Mendl 2009, 33-34). En una segunda toma de
posición, defiende que los jóvenes “empiecen con unos segmentos orientados
a la vivencia de otras religiones, distintas a la propia, en el aula y (34)
experimenten momentos de participación puntual en vivencias de la propia y a
la vez extraña [!] religión” (34-37). El último paso, la “progresiva comprensión
de la propia religión” (37-38) no pertenece a la escuela. Este paso es de
naturaleza catequética y corresponde a la comunidad de creyentes. Aunque se
diera el caso de que los niños y jóvenes en el marco del proceso educativo
llegaran a una revelación de la fe, no puede ser un objetivo intencionado de la
clase. El docente puede, en este caso, derivarlo a la Iglesia o a la comunidad.
Esta segunda toma de postura es para nuestras reflexiones especialmente
interesante: aquí reciben los jóvenes la oportunidad de formarse una idea sobre
la vida religiosa de otras personas y sobre la vida de la religión que le es
propia, y de participar en los cuidados y elegidos estímulos y encuentros. El
filósofo de la Educación neerlandés Siebren Miedema es de la opinión de que
esta manera de proceder, learning by doing, a través de la participación en
cultureel gestructureerde activiteiten (Miedema 2008, 39; cfr. Hermans 2003),
conduce a un aprendizaje adecuado, transformativo y desde una cosmovisión
religiosa, y los jóvenes se verán más desafiados a tomar por sí mismos una
posición, que a través de las estrategias tradicionales de transmisión. Entonces
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aprenden a entender mejor su posición a través del “con” de “con los otros”, a
apreciarla y a defenderla. El pedagogo de la Religión austríaco Martin Jäggle
opina que esta tarea, hoy en día, le resulta muy pesada a muchas escuelas:
“La escuela tiende a privatizar, reprimir u ocultar la diferencia y, en especial, la
diferencia religiosa, tanto más cuando la Religión se considera como un asunto
privado o como una determinada convención religiosa y no como una
referencia incuestionable” (Jäggle 2009, 271). La pedagoga de la Religión
neerlandesa Ina ter Avest (2009, 26) constata, gracias a la investigación
REDCo, que se pasan por alto muchas posibilidades de formación a través de
la cohesión social en el ámbito cultural y religioso porque, aunque los
estudiantes son capaces de percibir las diferencias culturales y religiosas en el
patio del colegio, en la clase no son invitados, o sólo muy poco, a exponerlas
personalmente, a percibirlas y a tenerlas en consideración. En neerlandés se
habla de la clase de religión como levensbeschouwing. “Het leven
beschouwen” significa contemplar la vida en su complejidad e intentar
comprenderla como tal. Demasiadas clases de Religión dejan, literalmente, la
vida de lado. ¡Simplemente no se dan cuenta de su perspectiva orientada al fin
como “levensbeschouwing”! También en las escuelas sin grandes variedades
culturales y religiosas no puede dejarse de lado este tema (Richardson 2010,
277). La variedad religiosa se da siempre (por ejemplo, en internet, en los
medios de comunicación social,…), también en los llamados contextos
religiosamente homogéneos.
4. Innovación en la formación de profesores de Religión en Europa
Considerando, por una parte, el vertiginoso avance de la knowledge society y,
por otro lado, la también vertiginosa reducción de la socialización tradicional
religiosa, la formación (como formación objetiva y personal) no se encuentra sin
cura (sine cura). Influyentes filósofos de la Cultura que se ocupan de la relación
entre Religión y Educación, como Jürgen Habermas y Hans Joas en Alemania,
Charles Taylor en Canadá y Luc Ferry en Francia, han advertido de la
importancia de una participación razonable de las culturas religiosas en el
discurso de las sociedades. Acentúan que, cuando la dimensión sustancial de
la religión se extingue (la experiencia de la descentralización del individuo y la
toma de conciencia de la tensión entre inmanencia y trascendencia, o con las
palabras de Hans Joas: “el estar religado a algo que está más allá de mí
mismo, un relajamiento o liberación de las ataduras a mí mismo”) (Joas 2004,
17), cuando ya no se vive realmente la religión en esta forma y la lengua
materna religiosa se va desvaneciendo, desaparece también un importante
potencial de humanización (Mette 2009). En una “cultura de la amnesia”
(Siebren Miedema) como ésta desaparece, a la larga, la posibilidad de pensar
religiosamente, con otras palabras, debemos superar el discurso ordinario
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sobre la utilidad y el conocimiento, y respetar al hombre como hombre (en su
individualidad y su inmutabilidad radical).
Las facultades e institutos de Teología han de animar y habilitar a sus
estudiantes para que se hagan de forma más intensa la pregunta maravillosa,
pero también necesaria, de: “¿dónde se puede encontrar en la cultura actual a
la Trascendencia?” Ellos deben considerar su fe vivida ante los adolescentes
como el verdadero punto de partida de su pensamiento teológico, de su
enseñanza y de su investigación. Deben abordar esta pregunta de una manera
sensible y práctica teológicamente, (“Teología como camino de vida”) en el
conjunto de la Teología y no como mera Teología pastoral o práctica, o
Pedagogía de la Religión. Los jóvenes docentes desean más reflexión
teológica y ejercicios de sensibilidad práctica teológicamente y de teología
cultural práctica, dicho de otra manera, desean saber cómo se pueden
reconocer los signos de los tiempos a la luz del Evangelio. Este ejercicio, estar
sensible a lo espiritual en el día a día, tiene que ser abordado en la clase e
interpretado; ésta es la doble tarea (conocimientos científicos y enfoque
didáctico) de una sólida formación integral en Teología y Didáctica adecuada a
los tiempos. El esquema a continuación deja claro una vez más los distintos
procesos de aprendizaje de la clase de Religión moderna (Roebben 2011a,
167). En las horizontales se pueden ver las distintas competencias de la
Pedagogía de la Religión de la enseñanza moderna. En las verticales se puede
leer de arriba hacia abajo, paso a paso, la intensidad creciente de los desafíos
para la Teología.
Apredizaje
intergeneracional
Aprender en las
profundidades del
tiempo
Competencia
teológica
heurística
– Profesor como
experto
Desafío de la
sociedad del
conocimiento
(Formación de la
percepción y
aprendizaje de cómo
alcanzar el
conocimiento)
Información
Aprender sobre
religión
Aprendizaje
intercultural
Aprender en un
espacio amplio
Competencia
teológica
comunicativa
– Profesor como
moderador
Desafío de la
pluralidad y la
diferencia (aprender
a intercambiar
conocimiento con los
otros en orden a
construir una
identidad personal)
Interpretación
Aprender de la
religión
EuFRES. Madrid 2012 10
Aprendizaje en el
modo de la
globalización
Aprender en la
distancia del
futuro
Competencia
teológica
existencial
– Profesor como
una persona
auténtica
Desafío de la
globalización
(aprender a
modificar la
información al
servicio de la
solidaridad con el
prójimo en la
comunidad mundial)
Confrontación
Aprender en o a
través de la
religión
Conclusión
¿Está la sociedad preparada y en la situación de presentar y promover estos
procesos de vital importancia en la Escuela primaria y secundaria y en las
facultades de pedagogía? La Escuela sola o, aún peor, la clase de Religión
sola no puede soportar esta tarea. Conocer la peculiaridad del juego de
palabras religioso, intentar comprender la honradez del nivel de vida creyente y
descubrir las slow questions, que los humanos se plantean desde hace siglos,
no puede ni debe ser una tarea únicamente de los estudiantes en la clase de
Religión. Opino que esto no justificaría que se deje sobre los hombros de los
estudiantes todo el peso de la secularización y de la modernización de la
Religión. Todos somos responsables del diálogo entre culturas, del aprendizaje
en el presente del otro (cultural o religioso) y, precisamente por ello, también
del desarrollo de la autoestima de las generaciones venideras en los procesos
de formación1. Esto cuesta energía, empeño y dinero.
Tampoco la Teología puede alejarse de este desarrollo. Teólogos y autoridades
eclesiásticas, especialistas y directores de centros educativos deben
preguntarse si y de qué manera pueden y deben hacer transparentes las
tradiciones religiosas hoy en día. Este proceso no tolera ningún cosmético
superficial, sino que precisa de profundidad y reflexión, de palabra y respuesta.
Y hago mía la perspectiva del filósofo de la Religión judeoamericano Abraham
Joshua Heschel de que es importante entregarse al carácter de pregunta de la
1 “It seems that the population and the governments count on the school to build a community of
the future, capable of respect and dialogue in the context of plurality. But children cannot do that
alone. Identity cannot be ‘taught’; it is rather experienced, supported and developed like a
language, within a community. And dialogue in a pluralistic society is seriously challenged if
social and personal identities are in crisis. To establish an authentic dialogue, there is a need to
clarify our identities. And to clarify our identities, we need a collectivity. It would be a shame if
we put the burden of social tolerance, respect and dialogue in a context of plurality on the
shoulders of our children without addressing the questions for ourselves. The risk of exploiting
the children for the sake of a better future is not only foolish, but absolutely unjustifiable. It is
undermining of the very fundamental belief in the value of each individual” (Champagne 2009,
2).
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realidad, cuando los otros juegos del lenguaje ya no funcionan y su última
respuesta ya ha sido dicha: “La Religión es la respuesta a las preguntas últimas
de la humanidad. Tan pronto como las últimas preguntas decisivas se vuelvan
irrelevantes, perderá la Religión su significado y entrará en crisis. La primera
tarea de la Filosofía de la Religión es redescubrir estas preguntas a las que la
Religión da respuesta” (Heschel 1992, 3). Entonces podría ser que la Teología
no fuera más la primera de las ciencias o de los encuentros con el mundo, sino
que quizá fuera la última. Todo el proceso de aprendizaje de la clase de
Religión, about, from and in, debe, por consiguiente, llevarse a cabo en las
mismas comunidades de creyentes. Y sin esto, no se puede dar ninguna
formación religiosa en el ámbito público de la escuela y la sociedad. Por lo
tanto, aún queda mucho por hacer: en la escuela, en la sociedad y en la
religión.
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* Dr. D. Bert Roebben
Cátedra de Didáctica de la Religión del Instituto de Teología Católica,
Universidad Técnica de Dortmund
([email protected], www.seekingsense.be)