Relatos Pedagógicos III

PEDAGOGIA CURSO 2013

PRESENTACIÓN:

En esta tercer entrega de Relatos Pedagógicos, estudiantes del curso de Pedagogía

provenientes de distintos niveles de formación y áreas disciplinares, presentan sus escritos.

En esta oportunidad, nos propusimos al inicio del curso culminar los encuentros con alguna

producción colectiva que pueda sintetizar el intercambio, la reflexión y lo discutido en los

cuatro meses que hemos compartido.

El conjunto de ensayos que conforma esta revista, no intentan acercarse a la Academia, no

son inicios de trabajos de investigación, ni monografías, ni la respuesta a cuestionarios, no

fueron ni serán sometidos a evaluación, no integrarán un promedio ni serán calificados

numéricamente. El objetivo de este entramado de relatos es visualizar mediante la escritura

la inquietud de un problema pedagógico; es también conectarse con lo incómodo, con la

posibilidad de desarrollar una idea, un cuestionamiento, una pregunta, que no tenga otro

objetivo que poner la voz y la palabra propia, tener autoridad por sobre el escrito...en fin,

ser autor de lo que se dice.

Educar es difícil, pero parece volverse más simple cuando gran parte de la tarea es un

constante juego entre exponer y exponerse. Exponer la forma en que uno se vincula con la

convicción, con el pensamiento, la incomodidad, la ira y el entusiasmo, y es generar

espacios para permitir que aquel “otro” se exponga del mismo modo. Cuando eso sucede,

hay algo singular, no categorizado, sin nombre, pero que creo se acerca a la tarea de educar.

En la experiencia vivida en este curso, algo de lo anterior parece visualizarse.

Cecilia Elizondo

INDICE:

1. Silvio Astier: Resurgir de una sociedad reproductiva. Por Ana García

2. En busca de un nuevo paradigma: escenarios de nuevas realidades educativas. Por Valeria Olcese.

3. Ring! El condimento especial a la hora de aprender. Por Claudia Publiano.

4. Educando en la autonomía? Por Eliana Vargas Gracía.

5. La Mala Fama de la Autoridad. Por Marilina Grillo

6. De Marionetas y Titiriteros. Por Evelina Billordo

7. En la modernidad líquida...la imaginación se hace agua? Por Gabriel Iademarco.

8. La infancia en los Tiempos de Crisis : Un elefante ocupa mucho espacio. Por Flavia Perugia

9. A mí me contaron las cosas demasiado pronto. Por Romina Mamani

10. Un Matrimonio al borde de la separación. Por Cintia Morel

11. Una mirada amarilla sobre la educación, o cómo los Simpsons se reflejan en las falencias de los sistemas educativos. Por Anabela Spataro

12. “Qué hay gorrión?”Espero que este año podamos ver por fin la lengua de las mariposas. Por Pablo Taborda

13. Stranger than fiction: cuando la ficción no supera la realidad. Por Magalí Pérez Riedel

14. Ni una ni otra. Por Aldana Cabrera

15. La duda. Por Sandra Sánchez

16. La Educación …Universal? Por Ivo Carbone

17. Borrón y cuenta nueva. Por Yanina Turri.

18. Aquí de Dios no se habla. Por Bárbara Cerillo.

19. La escuela no es para mí. Por Julieta Schiavone

20. No haya nada nuevo bajo el sol? Reflexiones sobre el papel de la escuela. Por Leticia Gil

21. Y te corté las alas… Por Jésica Banegas.

Silvio Astier: Resurgir de una sociedad reproductiva

Por Ana García

El siguiente trabajo está basado en la introducción del libro de Roberto Art “El Juguete

Rabioso” realizada por Ricardo Piglia.

En primer lugar, tomé diferentes fragmentos de la introducción que me sirvieron como

punto de partida para comenzar el análisis. Esto dio como resultado, la inserción en el

análisis de autores como Althusser, Giroux, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet, entre otros,

quienes forman parte de la llamada Teorías Críticas mediante la cual aparece la idea de

resistir a la clase dominante y donde predomina sobre todo el factor humano, “estas

teorías son críticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educación si no es

a partir de sus condiciones sociales. La educación depende de la sociedad, ya que la primera

constituye la reproducción de la sociedad en que ella se inserta”i

Sivio Astier, protagonista de la El Juguete Rabioso, es un lector de folletines que termina

siendo escritor. El libro narra las dificultades y los desvíos del acceso a la cultura, a

continuación transcribiré las frases de la introducción realiza por Ricardo Piglia que

seleccioné para el análisis del trabajo:

“Arlt supo ver en la desigualdad del acceso a los bienes culturales el modelo concentrado de

la injusticia política”.

“Canje entre la lectura y la experiencia: en el camino de su aprendizaje para enfrentar los

riesgos se sostiene de la literatura”.

“Robar, inventar, delatar: nudos en el aprendizaje de Astier, momentos de viraje en la

estructura de la novela”.

“El sentido práctico de la literatura es una tradición de las clases populares”.

“El Juguete Rabioso cuenta la utilidad de los libros como modelo de vida y la dificultad para

obtenerlos”.

“En Arlt el acceso a la cultura está definido por los obstáculos, las desigualdades y la

exclusión”.

“La pobreza está en el origen”.

“La pobreza bloquea, censura: es una carencia que se superpone con el vacío de la

imposibilidad”ii.

Teniendo en cuenta el difícil acceso a la cultura, las desigualdades y la pobreza por la cual

corría la vida de Silvio Astier, podemos afirmar que la sociedad en la cual estaba sumergido

era quizá aquella que daba lugar al éxito a unos pocos, que aquel que no podía tener acceso

a la cultura era considerado fuera del sistema o excluido, esto hacía muy dificultoso para

una persona como Astier poder ayudar a su familia y a la vez poder concurrir a una escuela

para instruirse. O era una cosa o era la otra, pese a esto el protagonista seguía una serie de

folletines, creía en la literatura y relacionaba ésta con la realidad de su sociedad. Es decir,

Astier fue educado por motus propio, no asistía a una escuela, aunque tampoco tenía

posibilidades de hacerlo ya que la sociedad reproducía los elementos ideológicos. Estos

elementos que regulan y reprimen a la sociedad se van a presentar en dos niveles a saber de

Althusseriii: en las instituciones gubernamentales (Estado, gobierno, administración pública,

gestión pública, etc) y en las instituciones formativas (escuela, familia, religión). Este último

es el punto que más me interesa ya que Astier no tenía grandes posibilidades de ascenso

social por medio de la educación, y en cuanto a la familia debía hacer cargo de ella saliendo

a trabajar lo cual imposibilitaba más aún dedicarse plenamente a sus estudios. La posibilidad

de Astier de obtener un “trabajo digno” que permite el ascenso social es destruida por una

realidad humilladora y degradante. Quiere por sus propios medios traspasar todos los

límites impuestos por la sociedad de alguna manera el también “es un desecho, un

desechado, un marginado del saber”iv

Siguiendo a Althusser y Apple, y sin dejar de vista la vida de nuestro protagonista Astier,

podemos afirmar que la escuela es considerada como un aparato ideológico de Estado que

reproduce desigualdades, esto significa que “todos los aparatos ideológicos de Estado

concurren a lo mismo: la reproducción de las relaciones de producción, es decir, las

relaciones capitalistas de explotación”v en el caso del Juguete Rabioso, el nulo acceso a la

cultura o el acceso de la cultura para unos pocos habla a las claras de que solo aquellos que

pertenecen a una clase social determinada serán los beneficiarios. Hay una crisis de Estado

que está relacionada al papel de la escuela en la sociedad desigual, quien se encuentra en

una gran tensión.

Apoyados en la teoría de la reproducción, Baudelot y Establet decían que la escuela no es

“única” o igual para todos, sino diferente, ya que está dividida y promueve esta división. Las

conclusiones a las que llegan los autores y las cuales seleccioné para seguir la explicación de

la difícil y dura vida excluida de Astier fueron las siguientes:

a. Ellos decían que para los estudiantes de origen pobre la enseñanza profesional de primer grado no se prolonga con la secundaria, ni con el ciclo superior, sino con el mercado laboral. Llegaron a la conclusión de que la escolaridad básica obligatoria no acaba con la división de las clases sociales sino, más bien, las profundiza.

b. Los jóvenes que alcanzaron la cima de educación superior eran hijos de padres de clase dominante; en cambio, los que abandonaron el sistema escolar “único” provenían de familias pobres. Por lo anterior los investigadores franceses decían que existe una escuela “única” para la minoría, y una escuela de las grandes mayorías y explicaron esta teoría a través de las dos redes.

c. La secundaria superior (SS), reservada para los hijos de la clase dominante: Tiene como fin reproducir los intereses de la burguesía.

d. La primaria-profesional (PP), donde se preparan los hijos de la clase dominada: Esta red se encuentra integrada por alumnos de origen pobre, lo que constituye el elemento primario; su objetivo es reproducir al proletariado como fuerza laboralvi

El reproducir la sociedad y que no todos lleguen a favorecerse es un tema tratado también a

partir de autores como Bowles y Gintis pero con una mirada más económica, en este

sentido, tanto la escuela como en el trabajo se aprueban y reprueban ciertos hechos. La

escuela reproduce la forma de dominación o modelo jerárquico empresarial, para lo cual

Astier no podía estar inmerso en este caso tampoco porque era contrario a todas estas

ideas de encierro o de inclusión de los jóvenes al sistema económico dominante. No había

lugar en esa sociedad para nuestro protagonista, por eso la consecuencia en su vida de

robar, delatar una vida negra que anulaba todo intento de aprendizaje.

Applevii analiza lo que implica una crisis ideológica, cultural, política articulando la idea de

Estado, crisis y su relación con la escuela. El conocimiento sobre la enseñanza y la

desigualdad está familiarizado con el rápido desarrollo del papel de la escuela como agente

cultural y económico de reproducción en una sociedad injusta.

Para finalizar, la imagen que está debajo, alude a nuestro personaje Astier mirando desde

un costado a “la otra clase” la que ha podido ascender y progresar pero gracias a su

situación o posición inicial ante la sociedad. Silvio Astier no nació con esa fortuna y ha

tenido que estudiar mediante libros, así aprendió a leer y escribir su vida era toda una

novela su posición frente a las diferentes situaciones problemáticas eran resueltas por las

experiencias que vivieron los protagonistas de sus lecturas. Así se hizo en la vida, Silvio se

resistía ante quienes querían enseñarle, puesto que entendía lo que estaba pasando en la

sociedad, sabía perfectamente de las desigualdades sociales y no quería caer ante

semejante leviatán social. Pero todo esto produjo que Astier robara por ejemplo, la familia

no era un gran apoyo, no fue la primera educadora para este niño.

Si Astier estaría en nuestra sociedad actual, qué pasaría, cómo lograría superar los

problemas de la vida, ahora se habla de inclusión social y educativa, está el famoso “para

todos y todas”, podría lograr Silvio terminar sus estudios, seguiría resistiendo, lograría salir

de la oscuridad, del robo? Creo que hay muchos “Silvios” dando vueltas en nuestra

sociedad, hemos visto esto a lo largo de esta materia (Pedagogía) y más aún lo hemos

analizado en lo que fue el punto 2 de este trabajo (entrevista). Los cambios están instalados

pero, evidentemente, necesitamos dar una vuelta más, de eso depende nuestra actividad

como futuros docentes.

ii Extraído de http://www.monografias.com/trabajos15/teorias-pedagogia/teorias-

pedagogia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/teorias-pedagogia/teorias-pedagogia.shtml ii Arlt, Roberto: “El Juguete Rabioso”. Introducción. Colección Austral, Buenos Aires, 1993.

iii Althusser, Louis: “Ideologías y aparatos ideológicos de Estado, Freud y Lacan”. Escuela de Filosofía

Universidad ARCIS iv Comas de Guembe, Dolores: “La búsqueda de identidad en El Juguete Rabiosos”

v Althusser, L Op Cit Pág. 18

vi Extraído de la web: http://disenocurricularped.blogspot.com.ar/2011/07/baudelot-y-establet-las-dos-

redes.html vii

Apple, M.: “Resistencia y contradicciones en las clases. La cultura y el estado: La cultura vivida” Imagen estraída de http://grillomation.blogspot.com.ar/2010/06/judas-iscariote-capitulo-iv-de-el.html

En busca de un nuevo paradigma: escenarios de nuevas realidades educativas

Por Valeria Olcese

Si bien es cierto que el paradigma de la escuela tradicional ya no se encuentra en plena

vigencia, así como también existen pocos reductos donde la Escuela Nueva puede

desarrollarse, con resistencias que poco tiene que ver con reproducir la realidad de un

sistema opresor que preestablece lugares dentro de la escala social ¿Cómo es posible

configurar a la escuela hoy en día?

Existe un desfasaje entre las ideas bajo las cuales se creó la escuela y la realidad que

ésta hoy enfrenta:

“(…) La escuela era el territorio que se ocupaba de la constitución de lazos sociales. En el

marco de tensiones sobre las pautas que debía configurar el carácter de la escuela, se

impuso una perspectiva de inclusión básicamente homogeneizadora y desde allí se

constituyeron las condiciones para ocupar la condición del alumno”vii

Y aquí se abre otro interrogante: ¿Cómo es el sujeto pedagógico que hoy asiste a la escuela?

Al respecto, un artículo escrito por Cecilia Bixio nos interpela: “los turistas pedagógicos que

hoy pasean por las aulas”. Como quien pasa una corta estadía en la escolaridad para luego

volver a su vida normal, donde la escuela quedaría por fuera. Bixio habla de estudiantes que

no han construido tal condición: “no son sujetos pedagógicos ni sujetos pedagogizados,

porque la institución no formó huella, no dejó ninguna marca”vii

También Caruso y Dussel hacen un llamado en la misma línea: “los sujetos que activamente

participaban de la construcción de sus identidades en y a través del sistema educativo (…)

entran a la escuela de una manera diferente, con otras identidades previas, y con pocas

ganas de asumir la identidad “escolar”vii

Esto nos presenta un problema tanto para la institución como para el sujeto que a ella

arriba: “toda institución se sostiene en una serie de supuestos (…) las instituciones necesitan

suponer unas marcas previas. Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un

tipo de sujeto que no es precisamente el que llega”vii Es así como nos encontramos con

que “libertad y exclusión, fragilidad y fractura, subjetividad y desigualdad son marcas

paradójicas del tiempo en que les toca encontrarse a los jóvenes en el mundo actual” vii

El panorama entonces se nos presenta como una crisis en todos los frentes:

“El momento actual es definido principalmente por el abismo que se abre entre los marcos

regulatorios, las instituciones tradicionales y la subjetividad de los actores sociales (…) La

tónica común es la de ubicar como una de las problemáticas centrales del cambio de siglo la

incapacidad institucional para dar juego y respuesta a las transformaciones societales”vii

Entonces si todo cambió, es imperante un cambio de paradigma, con nuevas definiciones

para todos los actores y escenarios que entran en juego en la educación.

“El sistema educativo y los docentes trabajan con identidades supuestas. La escuela trata de

contener al niño, de iniciar al infante, de socializar al adolescente. Todas estas categorías

que definían a los que se sentaban en las aulas están en plena transformación”vii

Tenemos nuevas definiciones de juventud; ligada al consumo, al desinterés, a la

peligrosidad. Muchas de estas definiciones se asocian con el lugar que estos jóvenes ocupan

en la sociedad. Las miradas de estas juventudes también difieren de lo que esperan o creen

de la escuela, pero en su gran mayoría subyace la idea de que la escuela es un derecho;

avistando así un rayo de luz sobre este panorama que a veces se vuelve sombrío. Es decir, a

pesar de que muchas veces se duda de las credenciales que la escuela otorga, de los saberes

que ésta imparte, se concibe a la educación como un derecho común a todos. “La escuela ya

no promete futuros mejores, pero, a la vez sigue siendo mejor ir que no ir”vii

Pero estos jóvenes, que crecen en una sociedad fragmentada, con una fuerte crisis de las

instituciones, donde la alianza escuela- familia queda casi nula; es donde encontramos a

varios de estos turistas pedagógicos, muchos de los cuales oponen “resistencia a ser

educados en el marco de las instituciones (…) sin argumento, una resistencia desfondada,

desarticulada, indómita”. vii

Este es nuestro cuadro se situación: escaso o nulo peso de las instituciones que antes

forjaban identidades (estado, escuela, trabajo), diferentes juventudes que asisten a la

escuela. Por su parte la escuela, toma como bandera la obligatoriedad y la inclusión como

reducto para paliar la crisis que se desarrolla por afuera de sus límites, pero que muchas

veces se entromete. Los docentes que además de tener que trabajar bajo las ordenes de un

curriculum prescriptivo, tienen que tratar de impartir saberes que muchas veces encuentran

rechazos, tienen que lidiar con jóvenes que vienen cargados de problemas por fuera,

muchas veces aportando amor a esta relación pedagógica, porque la familia no acompaña.

No solo se trata de incentivar a los alumnos en sus ganas de aprender. Se trata de una

reconfiguración en varios frentes. Según Abramowski, la relación pedagógica se funda en

“reconocimiento y consentimiento, aceptación y legitimidad”vii

Por un lado nos encontramos con los docentes. En ellos tiene que forjarse una capacidad de

enseñar que va más allá de técnicas pedagógicas tradicionales, porque se mueven dentro de

un nuevo escenario. Los docentes tienen que habitar las aulas bajo estas nuevas realidades.

“Lo que la institución no puede el agente institucional lo inventa; lo que la institución ya no

puede suponer el agente institucional lo agrega. Como resultado de esta dinámica, los

agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para

habitar las situaciones institucionales”vii

Los docentes tienen que inventar nuevas estrategias para poder desarrollar su trabajo,

trabajar para crear propuestas superadoras que los ayuden en este momento de crisis. Ya

sea aportando amor, tratando de imponer una autoridad no restrictiva, sino abierta al

dialogo, reconfigurando la relación de enseñanza y aprendizaje bajo estas nuevas

dimensiones de distintas juventudes, de preeminencia del mercado y consumo por sobre las

viejas instituciones que antes otorgaban identidad.

Por otro lado, necesitamos la redefinición de la institución escuela. Al respecto Lewkowicz

nos trae la metáfora del galpón para dar cuenta de lo que sucede hoy con ella:

“(…) nos permite nombrar una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida,

sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda

de la institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está

ahí, pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia

humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. “vii

Es necesario habitar la escuela, con competencias activas por parte de quienes estén allí

dentro, inventar estrategias para poner solidez a lo que parece desvanecerse, fomentar la

capacidad transformadora de la escuela, reivindicar sus saberes y credenciales.

“Esta nueva modestia de la escuela, obligada por los medios, los cambios en la familias, en

las nociones de independencia, más que verse como una desgracia antieducativa puede ser

la base de una acción más realista y menos moralista que construya otros sujetos. (…) que

no se congelen, con capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido, con la capacidad

de resolver problemas (…) el desafío es ver si la escuela puede proveer, y proveerse, de

experiencias que habiliten para la constitución de estos sujetos” vii

De esta manera, escuela y docentes necesitan repensar estrategias para este nuevo sujeto

que transita la escolaridad. Nuevas pautas para nuevos sujetos es la clave para que esta

institución siga en pie y logre sus cometidos. Teniendo en cuenta que no se pueden esperar

los mismos resultados; “tal vez debamos aceptar que la formación de un sujeto político,

critico y autónomo sea más incompleto, menos memorioso, (…), menos lleno de

información y más capaz de razonar y producir la que no encuentre”vii

Estos jóvenes que transitan hoy la escuela tal vez no sientan necesario memorizar muchos

datos que creen no les servirán para el futuro. Tal vez no quieran o no puedan acceder a la

universidad, pero es necesario que mientras transiten la escolaridad puedan adquirir un

bagaje de conocimientos, normas, valores, compromisos que los ayuden a moverse de una

manera más segura en la sociedad en las que están insertos. Tal vez no sepan límites

geográficos, sucesos históricos, composiciones químicas, fórmulas matemáticas; pero tal vez

si puedan cuestionar, buscar información, construir lazos sociales. Asistimos así a la

emergencia de un nuevo estilo de sujeto pedagógico que concuerde con los constantes y

discontinuos cambios que lo rodean.

Bibliografía

Abramowski, A. (2010) Maneras de querer. Los afectos en las relaciones pedagógicas.

Bixio, C. (2011) Los “turistas pedagógicos” que pasean por las aulas. En Diario La Capital,

versión on-line:

http://www.lacapital.com.ar/ed_educacion/2011/5/edicion_110/contenidos/noticia_0015.

html

Caruso, M. Dussel, I. (2001) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la

educación contemporánea. Versión on- line:

http://terras.edu.ar/jornadas/17/biblio/17CARUSO-Marcelo-DUSSEL-Ines-Yo-tu-el-quien-es-

el-sujeto.pdf

Duschatzky, S. Birgin, A. (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión

institucional en tiempos de turbulencia. Flacso- Manantial. Buenos Aires.

Lewkowikz, I. (2004) Entre la institución y la destitución ¿Qué es la infancia? En Pedagogía

del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas.

Saintout, F. (2009) Jóvenes: el futuro llegó hace rato. Percepciones de un tiempo de

cambios: familia, escuela, trabajo y política. Prometeo.

RING: El condimento especial a la hora de aprender

Por Claudia Publiano

El timbre o la campana de la escuela es la señal auditiva que marca el horario de entrada y

de salida del día escolar. ¿Solo esto señala? ¿Qué pasa entre medio de estos dos

momentos? La respuesta me lleva a identificar las otras veces en que se escucha este

sonido; es decir este timbre suena algunas otras veces durante la jornada de aprendizaje.

¿Por qué? ¿Con que objetivo? Las demás ocasiones en que se lo oye son debido a que

marca el comienzo y la finalización del recreo. Pero… ¿Qué es el recreo? En este texto

presentare una breve explicación de su significado, sus componentes y características.

Como punto de partida, partiré de las definiciones encontradas a la hora de hablar del

“RECREO” según la Real Academia Española es: a) Acción de recrearse, b) En los colegios,

suspensión de la clase para descansar o jugar., c) Sitio o lugar apto o dispuesto para

diversión. Las tres definiciones representan la diversión, los juegos, la distención, la

distracción. Quiero dejar en claro, que no en todo lo largo de la historia se otorgó este

momento al aprendiz. Haciendo referencia al contexto histórico al que se refiere el Museo

de las Escuelas; a fines del siglo XIX triunfa la escuela pública, siendo obligatoria y laica, con

un método de enseñanza simultanea; este mismo concepto es tomado por Comenius en su

Didáctica Magna cuando plantea enseñar “Todo a Todos y Totalmente”. (COMENIUS, 1997).

Además agrega sobre las primeras experiencias de recreo que se dieron en Inglaterra; con el

propósito de vigilar, corregir y disciplinar al niño. En este mismo siglo, cuando se constituyen

los sistemas educativos nacionales se implementó el recreo de manera generalizada (se

introdujo esta práctica fundamentándose en la biología, la fisiología y la higiene).Es decir

“los recreos se establecieron en la escuela tradicional para romper la sucesión de clases en

las que el alumno permanecía pasivo y evitar la fatiga de éste.”

(www.buenosaires.esc.edu.ar ).

En síntesis el recreo es el momento en que los alumnos (sin distinción de edad) hacen un

corte a sus clases y pueden relajar su atención y concentración. Es el pasaje del aula al

patio. Ese espacio tan importante en el edificio escolar, puede ser abierto o cerrado, grande

o chico, con piso de tierra o de baldosa; dónde se realizan la formación de los alumnos

(punto de encuentro todos los alumnos) o donde se realizan los actos escolares; lo

importante es que se transforma en el sitio donde el aburrimiento no existe. ¿Por qué me

refiero al aburrimiento? Pongo atención a esto ya que muchos estudiantes hoy en día

sienten y piensan que ir al colegio es aburrido, que las materias son aburridas, que la forma

de estar ubicados en el aula es aburrido. Lo cual a simple vista parecería ser verdad si

pienso en una esquematización de la vida en el aula veo que: la forma de ubicación de los

alumnos es sentados en sus pupitres en silencio y quietos, el docente delante de ellos

dando la explicación de la materia. Esto me lleva directamente a la visión que tenía Juan

Bautista Lasalle, quien tenía dos estrategias a la hora de enseñar: disciplina y vigilancia. A

esto se le suma el “silencio” que debe haber en la clase (donde solo se debe escuchar el

volar de una mosca) y la “mirada” por parte del docente quien ve todo lo que sucede en la

clase. Así es como el docente observa y escucha absolutamente todo. (LASALLE, S/F).

En cambio esos minutos de recreación, son un momento de diversión: pueden jugar, hablar

por celular, comer, conversar, descansar, hacer todo lo que no tienen permitido en el aula.

¿Qué quiero decir con “relajar”? Tomando la definición de la palabra relajación

encontramos: a) Disminución de la atención de algo, b) Disminución de la rigurosidad o

severidad en el cumplimiento de leyes, reglas, etc.; c) Estado de reposo físico y mental.

Quiero decir que los estudiantes deben hacer un “corte” en su razonamiento y dejar la

atención que se vive durante la clase en el aula para “liberar” su mente en el patio.

Teniendo en cuenta esto es interesante destacar una investigación experimental sobre la

memoria y la atención, que hallo que al aprender durante periodos separados la capacidad

para recordar es mayor que cuando se presenta la información en un solo periodo.

(www.ericdigests.org/2003-2/recreo.html ). Lo importante es aprovecharlo y disfrutarlo,

para que a la hora de volver a clase pueda volver a concentrarse. Esto me recuerda la cita:

“En los patios juegan, corren, saltan, se ríen como todos pero sin excesos. No se atropellan,

no se arrojan al suelo, no se estropean la ropa. A Sarita le gusta mucho saltar a la cuerda y

dar vueltas a ésta para que salten sus compañeras, mientras que algunas prefieren el

¡Pescador, pescador…me dejara pasar!” (www.buenosaires.esc.edu.ar).

Teniendo en cuenta a Lorenzo Luzuriaga, el concepto de recreo se asocia a las características

que introdujo la educación de la escuela nueva. Por ejemplo habla sobre la actividad del

movimiento espontaneo (corren, saltan, comen, etc.), la libertad de traslación (van de un

lado del patio al otro), la actividad del juego (juegan a la mancha, a la escondida, saltar a la

soga, al elastico); actividad en la vida sensorial con la actividades manuales y la

manipulación de materiales didáctico (por ejemplo jugar a la pelota o al cubo

mágico).(LUZURIAGA, 1942) ¿Todos los alumnos salen al recreo? En general se podría decir

que sí; hay algunos casos en particular que no. ¿Quiénes son? Son aquellos niños en que en

algún momento se han comportado mal; desde haberse peleado con uno de sus

compañeros hasta haberle dicho algo fuera de lugar al docente. A modo de ejemplo viene a

mi cabeza, el programa “Vecinos en Guerra” que se por canal 11 (TELEFE) donde el día

miércoles se demostró algo semejante: “el niño llamado Teo (Román Almaraz) hijo de Rafa

(Diego Torres), le comenta a su padre en un clima de chiste, que perdió todos los recreos de

la semana ya que le dijo un chiste fuera de lugar a su maestra.” Este ejemplo muestra cómo

se implementa el “castigo” a los alumnos, un castigo más racional ya que aquí no se impone

violencia, sino que trata de hacerle ver al niño el error mediante el “sufrimiento” de perder

todos los recreos. Pensamiento manifestado por Comenius en su Didáctica Magna: “No hay

que guiar con voces, cárcel o azotes a la criatura racional, sino con la razón (…)” (COMENIUS,

1997)

Ahora bien es imposible dejar de pensar en una idea de vigilancia durante estos minutos, ya

que los estudiantes deben ser cuidados durante el recreo. Se encuentran junto a maestros o

preceptores, quienes verifican el buen comportamiento de los aprendices, es decir los

“vigilan”. Esta idea se refleja en el pensamiento de Lasalle, quien hablaba de los maestros

como “custodios” que debían apartar al alumno del pecado y la vigilancia sobre ellos

contribuye a hacerlos modestos. (LASALLE, S/F)

En fin, creo que el recreo es un elemento esencial a la hora de enseñar; sin éste los alumnos

al cabo de unos minutos pierden la atención a la explicación o a la actividad que se está

realizando; no por mal comportamiento de él sino por cuestiones normales o fisiológicas; el

estudiante necesita tener unos momentos de tranquilidad y pensar en lo que quiera. Desde

quedarse sentado en un banco donde pueda disfrutar del sol o no; hasta poder comer un

alfajor tranquilo, es necesario para el buen rendimiento dentro del aula. Esto es

fundamental para todas las edades; desde los niños que van a la primaria los que

generalmente juegan; pasando por los adolescentes del secundario que al ser parte del siglo

de las nuevas tecnologías utilizan el recreo para hablar por celular o escuchar música; hasta

llegar a los alumnos universitarios quienes utilizan el tiempo a comer algo luego de un

arduo día laboral o mismo aprovechar a sacar fotocopias.

El recreo es una necesidad básica a la hora de aprender.

Bibliografía:

COMENIUS, J. (1997), Caps. VI, IX, X, XI, XXVII y XXXIII, en Didáctica Magna, séptima

edición, Editorial Porrúa, México.

LA SALLE, J.B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza.

LUZURIAGA, L. (1942) La educación nueva, Buenos Aires, Losada.

www.ericdigests.org/2003-2/recreo.html

www.buenosaires.esc.edu.ar/areas/educacion/programas/net

http://www.wordreference.com

www.rae.es

“Vecinos en guerra”, Telefe, Argentina (Miércoles 4 de junio, 22hs.)

¿Educando en la autonomía?

Por Eliana Vargas

El análisis que propongo es la vulnerabilidad de la niñez y cómo el concepto que los adultos

tienen sobre este periodo corresponde a un cierto tipo de desarrollo de la moral en los

niños. Para esto utilice dos soportes: una viñeta de Francisco Tonucci y “La culpa es de

Fidel” película del cine francés que aborda estas dos interesantes temáticas.

Como plantea Philips Aries la infancia es una construcción, y eso se evidencia en los

espacios que se le ha ido dando a este periodo de la vida. Francisco Tonucci a través de sus

ilustraciones nos propone reflexiones sobre las actitudes y consideraciones que los adultos

tienen sobre el pensamiento infantil. Y que esto se muestra en dos ámbitos muy

significativos para el niño, la familia y la escuela. Esta última institución requiere un

abordaje especial por ser considerado un lugar especializado en la educación, un espacio de

formación del niño a través de la mejor manera y desde una perspectiva muy objetiva. Esta

mirada profesional y especialista ha sido creada para formar lo futuros hombres de bien

que han de vivir en cada nación.

Tonucci da cuenta en estas ilustraciones que al niño se lo tiene como un ser inacabado,

cuya voz no se puede tener en cuenta. No se puede tener en cuenta en el sentido que

“ellos no saben”, “son solos chicos” y parece que por el hecho de “ser niños” su palabra no

es fiable.

Las viñetas de Tonucci fueron propone una mirada hacia al niño, en la que debería

concederle pensamiento, conocimiento y voz.

Pero este concepto de infancia como seres inacabados, incompletos sigue manifestándose

en algunas: pedagogías, en algunas escuelas, en algunos docentes y algunas familias.

Todavía se considera a los niños como seres a los que hay que “llenar” de conocimientos,

guiar hacia los conocimientos, facilitar que se apropien de los conocimientos, o dejar que

descubran los conocimientos.

La infancia es tenida como una etapa muy frágil de la humanidad, que debe ser protegida y

atendida de la mejor manera posible. Aunque muchas veces en la realidad este discurso no

se cumpla debido a los contextos sociales de cada grupo o clase.

Y es debido a esta vulnerabilidad de la niñez que se han escritos libros, creado proyectos

educativos, trazado planes gubernamentales en relación a la formación del niño. Y por

supuesto que estos planes corresponden a cierto tipo de ciudadano u hombre o trabajador

al que se quiere formar.

En la película “La culpa es de Fidel” se nos presentan situaciones relacionadas con la política

y la infancia. Anna es una niña de aproximadamente unos 9 años que vive con sus padres y

un hermano en Francia, durante los años 70. Su padre proviene de España, que se

encuentra dominada por el régimen franquista. Los padres de Anna son de familias

aristocráticas, su padre es abogado y su madre escribe artículos de interés para revistas. La

aparición de la tía, la hermana de su padre, y de su hija marca un quiebre en la vida de Anna

y su familia. Su tío, el cuñado de su padre, ha sido muerto por sus ideologías policitas

opuestas al gobierno franquista y debido a esto el padre de Anna ha tenido que alojar a su

hermana y sobrina. Los avatares de las situaciones políticas que se vivían en España y Chile

(con el gobierno de Allende y después la dictadura de Pinochet) despiertan en su padre

inquietudes sobre sus propia ideología, su participación política y su accionar como

ciudadano español. Es por esto que después de reflexionar sobre las injusticias políticas

que ocurren en España y chile que decide viajar en defensa de los derechos políticos y civiles

de aquellos que se oponen a las dictaduras. Esta lucha política transforma radicalmente la

vida de su padre, llevándolo a que trabaje en defensa de la libertad política y que ayude a

exiliarse a ciudadanos de distintos países; y además muda a su familia a una vivienda más

sencilla.

Por todos estos cambios, y por principalmente por la influencia de su antigua mucama, así

como por su entorno escolar provoca en Anna un rechazo por los pensamientos y el

accionar comunista.

Referencias bibliográficas:

“La culpa es de Fidel”. Director: Julie Gavras Año: 2006. País: Francia

La mala fama de la autoridad

Por Marilina Grillo

“Acción y reacción” es el lema con el cual comulga el director del orfanato Fond de Létang,

en la película “Les choristes”.vii Con esta frase él quiere demostrar que ante un acto de mala

conducta de los niños que viven allí, éste debe ser reprimido rápidamente. Sanción y

castigo; será la metodología de educación que tendrá este director. ¿Por qué se necesita

educar de esta forma? Aparentemente porque es necesario delimitar la autoridad.

¿Es posible pensar a la escuela sin que exista el concepto de autoridad? Pensando un poco

uno podría o querría decir que si, pero creo que por el mal sentido al que se une la noción

de autoridad resulta improbable. Esta palabra pareciera que trae consigo una carga

negativa, alguien cuando repartió los significados, le otorgó uno que la puso en la columna

de las palabras que no son bien vistas. Tal vez sea porque indefectiblemente se la relaciona

con procesos políticos autoritarios, con restricciones o porque implica una situación

desigual, ya que no todos la tienen; es decir que la autoridad siempre está de un lado de la

balanza. Es por esto que considero necesario empezar a limpiar esta palabra de todos estos

conceptos desaprobatorios, correrla de esa columna arbitraria, para poder llegar a la idea

central que intento plantear.

Si entramos a cualquier escuela hoy en día, sería indudable que podríamos identificar

rápidamente quien es el o la que imparte autoridad, esto sería fácil porque como sabemos si

hay una característica básica del sistema escolar es la jerarquía, y se supone que quien está

en lo más alto es quien tiene ese poder, osea que la autoridad reposará en el director. En

este punto vemos otra característica de nuestro concepto principal; que está emparentado

con el poder. En otras palabras quien tiene la autoridad de decisión, de hablar, de ordenar,

será quien tenga el poder; y como sabemos esto se da siempre de manera desigual y

vertical. Porque quien tiene consigo la facultad de la autoridad siempre dejará en

desventaja al otro, al que está subordinado. Si nos fijamos en el significado que le otorga La

real academia españolavii a esta palabra encontramos lo siguiente:

1. Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho.

2. Potestad, facultad, legitimidad.

3. Prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o

por su calidad y competencia en alguna materia.

Queda claro, entonces según esta definición, que el que tenga la autoridad, siempre contará

con poder, con el ejercicio de mando y la legitimidad de actuar. Al respecto Bourdieu y

Passeron dirán que “Ya que toda Acción pedagógica en ejercicio dispone automáticamente

de una autoridad pedagógica, la relación de comunicación pedagógica en la que se realiza la

acción pedagógica tiende a producir la legitimidad de lo que transmite, designando lo

transmitido como digno de ser transmitido por el solo hecho de transmitirlo legítimamente

(…)”vii Aquí encontramos unas definiciones que fueron formuladas por especialistas que

cuentan con el aval de las distintas autoridades, quizá quién inventó este término no tuvo la

intención, según vemos su significado; de que tenga una connotación. Quizá es algo que

aparece culturalmente y que en lo que refiere al contexto del sistema educativo uno

termine de concebirlo de esa manera. Llegamos a un punto de naturalización de que este

término estará regido bajo las características que mencioné y que aparecen en la película

bajo la figura del director.

Por ejemplo si retomamos con la cita con la que empecé este trabajo, podemos ver en la

película algunos pasajes en donde lo dicho anteriormente queda evidenciado. Como se

muestra en las siguientes escenas:

“Cuando hieren al cuidador de la escuela, el viejo Maxence, y el director Rachin reúne a

todos los niños en el patio utilizando su silbato para llamarlos, además de gritar “asamblea”

para descubrir quién fue el que puso la trampa en la puerta de Maxence.”

“Cuando entra el director al aula todos los chicos se callan y se sientan en sus lugares,

generando un clima de silencio absoluto”

“En la parte en que el director encuentra a un niño, llamadoLeclerc que intentó escapar y lo

lleva a la dirección para castigarlo, primero físicamente para luego encerrarlo en un cuarto”

“La escena que le pide el cuaderno a un niño y ve que lo dibujó caricaturizándolo, le dice al

preceptor que lo encierre en una habitación que parece una celda de calabozo, para luego

del castigo obligarlo a realizar trabajos comunitarios por un mes”

Estas escenas entre otras, dan muestra de cómo la autoridad en el sentido negativo está

situada en la figura del director Rachin, usando un silbato, gritando, golpeando, encerrando,

o simplemente con su sola presencia, su figura erguida, prolija, su firmeza y decisión para

hablar, su mirada rígida. Esta forma de autoridad parece ser que es la única posible en el

contexto de la escuela; o por lo menos es lo que nos hacen creer desde hace mucho tiempo.

Pero no. No es así como debe ser vista a la autoridad. Para demostrarlo preciso mencionar

al personaje central de la película, el preceptor Clement Mathieu, él demuestra que hay otra

manera, otra forma para educar. Este maestro, desde que llega al orfanato busca la

complicidad de los alumnos, les pregunta acerca de sus sueños, los defiende y ve algo que

nadie más ve en aquellos niños que parecen estar en un lugar corrido de la sociedad. A

través del coro que crea, genera un espacio de compromiso, de recreación para aquellos

niños que fueron abandonados y/u olvidados; les proporciona un lugar de pertenencia, en

donde son bien tratados. Establece una relación afectuosa y de respeto; en la cual sin duda

es necesario que haya orden para poder trabajar, y además es evidente que él es una figura

de autoridad para ellos, ya que es quien guía, quien está al frente; pero en este caso estará

dado de un modo afectuoso, comprensivo, cordial, marcando que él está allí para

enseñarles pero además para permitirse, por que no, aprender también. En la escena que el

director le prohíbe seguir con el coro, Mathieu organiza la “resistencia” ensayando de noche

en la habitación; resistencia a qué podríamos preguntarnos, pues sin duda resisten a la voz

opresora y autoritaria que les niega una actividad en donde tanto el profesor como los niños

se enriquecen, aprenden, en un espacio que es de interés para todos.

Entonces volviendo a la pregunta inicial, sin duda no es posible pensar a la escuela sin unirla

a la categoría de autoridad. Pero esta noción debe ser entendida en el mejor sentido de la

palabra, aunque haya que revolver bastante para encontrarlo. La autoridad tiene que ir de

la mando del respeto, del respeto hacia el otro, sin negarle una identidad, sin negarle que

tiene un saber para ofrecer. En diversas situaciones de enseñanza escolar, suele aparecer el

hecho de que quien tiene la autoridad está por sobre aquel que no lo posee, entonces esa

relación genera una desventaja, una posición desigual. Lo que intento exponer en estas

páginas es algo totalmente distinto. Esta autoridad debería tratar de correrse de ese lugar

jerárquico que no sabemos quien se lo otorgó, debería poder crear relaciones más bien

horizontales, en donde sólo sirva para establecer orden para poder trabajar, pero sin abusar

de ese poder que se le otorga.

Bibliografía

“Les choristes” Christophe Barratier, Francia y Suiza, 2004.

http://www.rae.es

Bourdieu S. y Passeron J.C, (1995) “La reproducción: elementos para una teoría del sistema

de enseñanza”, México, Fontamara, Libro 1: Fundamentos de una teoría de la violencia

simbólica.

De Marionetas y Titiriteros

Por Evelina Billordo

“Tradición, Honor, Disciplina y Excelencia” son los emblemas bajo los cuales se rige la

Academia Welton, del film “Dead Poets Societyvii”, dirigido por Peter Weir en 1989. Esta

película nos muestra, de manera simplona e inocente, sesgos de la pedagogía crítica, pero

más aún del modelo de escuela tradicional y de convención autoritaria.

Desde la labor del maestro John Keatingvii podemos vislumbrar otra pedagogía y

otra metodología de enseñanza que no se corresponde con el enfoque dictatorial, el

aprendizaje de memoria, la repetición, la penalización de puntos, y la disciplina de estilo

militar que emplean los maestros y directivos de Welton. Este docente nuevo, que en otro

tiempo había concurrido como alumno a la Academia, propone a su curso otra forma de

estudiar y más que de estudiar de conocer y llegar a la poesía. Los invita a salir del lugar de

meros espectadores y receptores -que tienen como alumnos- para entrar al lugar de

“actores”, y desde este “aprovechar el día”.

En poco tiempo inunda a los chicos del sentimiento de “Carpe Diemvii”. Estos se

interesan por la vida personal de su maestro y descubren que pertenecía a un movimiento

secreto llamado “La sociedad de los poetas muertos”.

El profesor Keating logra llamar la atención del grupo porque no se corresponde con

el parámetro de docente que tiene la institución. Es un ser enigmático y carismático para los

alumnos, resulta tal la curiosidad y entusiasmo que genera en estos, que deciden -a

escondidas- resucitar La sociedad de los poetas muertos. Por lo cual comienzan a reunirse

por las noches en una cueva a leer poesía, inventarla, cantar y liberarse un poco del

protocolo que tienen que cumplir en la Academia.

La intención no está en hacer una síntesis de la película sino en enmarcarnos en ella

para poder vislumbrar -o no- rasgos de la pedagogía critica. Porque si bien Keating les

propone “Aprender a pensar por uno mismo” y esto se correspondería con el generar

espíritu crítico, lejos esta de cuestionar el orden existente. El docente los incentiva a recitar,

utilizar la imaginación, caminar libremente: cada cual con su propio ritmo sin dejar que se le

imponga uno, mientras recita frases como “No existe libreto, haga usted mismo” o “Vaya

contra la corriente”, o subirse al escritorio para ver desde otra perspectiva, pero “nunca se

plantean cuestiones concernientes a las desigualdades de clase, sexo y etnia” (Mclaren,

1994)vii.

Creo que con este film se puede apreciar el modelo de escuela tradicional con la

vigilancia y observación por parte, no solo de los directivos sino también, de otros

profesores, y la crítica de estos a no darle “armas” para que piensen, pero no porque pensar

sea “malo”, sino porque consideran que a las 17 años no son aptos para elegir libremente y

que debe existir una distinción entre alumnos y profesores. La brecha entre estos dos debe

estar marcada, el lugar del saber sigue siendo del docente y la reciprocidad de

enseñanza/aprendizaje parece no existir y ni siquiera cuestionarse desde este rodaje.

Por otro lado la categoría alianza escuela-familia me parece muy representada

desde esta película. Claramente se puede ver como la escuela debe responder a los

intereses de los padres, y si estos quieren a sus hijos como futuros abogados, médicos, o

banqueros, la escuela debe abogar por ello. No debe permitir “distracciones” o “métodos

poco ortodoxos”, como de los cuales es acusado el profesor Keating.

Peter Mclaren hace una fuerte critica a este film, en palabras de él por que “no se

invita a los estudiantes a plantearse el problema de las relaciones entre el autoritarismo de

la escuela, la forma en que el poder obra en la sociedad en general para silenciar a

determinados grupos, y su inserción en prácticas sociales que sirven a los ricos y a los

poderosos”. A mi entender este autor está pensando en Althusser y la importancia que

este último, como otros, -y ahora estoy pensando en los trabajos de Bowles y Gintis,

Bourdieu y Passeron- han enfatizado en la conexión entre educación e ideología, y en el

cuestionamientos a los presupuestos del orden social y educativo existente en una sociedad

capitalista. Creo que el enojo y la crítica fuerte de Mclaren vienen por el lado de que: si bien

todos nos emocionamos al finalizar la película y ver a los chicos subidos arriba de los

pupitres, sinónimo de rebeldía total, mostrando su respeto y admiración al profesor Keating,

por un lado y, desacato y desobediencia a su director, por el otro, no alcanza o directamente

no muestra a la escuela como contribuyente del sistema capitalista. “Esa forma de

pedagogía liberal, humanista, sirve a la contención de lo político, a vigilar discursivamente el

alzamiento, a equiparar la liberación con lo personal sobre lo social, y a enmascarar formas

de dominación” (Mclaren, 1994).

Althusser expresa que la ideología está constituida por aquellas creencias que nos

llevan a aceptar las estructuras sociales (capitalistas) existentes como buenas y deseables. Y

la producción y propagación de la ideología la realizan los aparatos ideológicos del Estado,

entre los cuales está la escuela.

Los aparatos ideológicos del Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizar secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir, simbólica [...] Así la escuela y las iglesias “adiestran” con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no solo a sus oficiantes sino a su grey. (Althusser, 1988).

La ideología procede de forma directa, a través de materias para inculcarla

deseabilidad de las estructuras sociales existentes. “La ideología actúa de manera

diferenciadora: inclina a las personas de las clases subordinadas a la sumisión y a la

obediencia, en tanto que las personas de las clases dominantes aprenden a mandar y a

controlar” (Da Silva, 2001). Otros autores como Bowles y Gintis introducen el concepto de

correspondencia para establecer la conexión entre la educación y la producción, es decir, en

su funcionamiento refleja las relaciones sociales de los puestos de trabajo. “El sistema

educativo legitima la desigualdad económica proporcionando un mecanismo abierto,

objetivo y ostensiblemente meritocrático para asignación de individuos a posiciones

económicas desiguales” (Bowles- Gintis, 1986).

Por otro lado los sociólogos franceses Bourdieu y Passeron se van alejar un poco del

factor económico para exponer que la dinámica de la reproducción social se centra en el

proceso de reproducción cultural. A través de la reproducción de la cultura dominante se

garantiza la amplia reproducción de la sociedad.

Creo que aquí está la clave para pensar la pedagogía crítica. Y desde aquí

comprender la invitación de Mclaren a la reconstrucción desde el curriculum a la educación

La resistencia permita que las escuelas se conviertan en algo más que instrumentos de repetición social; en la que estilos culturales y capitales culturales diversos, existente entre los distintos grupos, dejen de ser signos de extranjeridad que los separen, y se transformen, en cambio, en el propio ímpetu que los reúna como viajeros que inician su bajo un ardo de sueño social” (Mclaren, 1994).

En mi opinión cuando elegí la película me pareció atrayente desde dos sentidos, por

un lado para poder abordar cuestiones que me interesan sobre el modelo de educación. Ya

que muestra claramente este modelo de escuela tradicional tan boicoteado y abucheado

hoy en día, pero que al mismo tiempo sigue presente en el común social de la gente las

ideas de autoridad –perdida- y de institución –frágil- en la que se ha convertido la escuela.

Es decir, me parece que todos nos horrorizamos un poco al ver (en la película) al director de

Welton sacar la tabla para golpear al alumno, pero sin embargo existe el reclamo hacia la

labor de los maestros “Al maestro le tocaba transmitir unos saberes a los alumnos, a la vez

que imponer un orden disciplinario; de necesitar recurrir a algún tipo de sanción”

(Abramowski, 2010). Y ocurre que si bien existe ese pedido implícito por parte de los padres

a los docentes de “enseña más o enseña mejor” han ocurrido, algunos años, de

deslegitimización de su función “el maestro ya no ocupa, ni para los alumnos, ni para las

familias, aquel lugar de saber incuestionable” ( Abramowski, 2010).

Me agradó como la autoridad apareció reflejada en la película para ponerla en

contraposición con la actualidad. “Una autoridad que no explicaba ni negociaba su

legitimidad y que hoy, en cambio, debe salir a pelearla cotidianamente” (Pierella, 2005 en

Abramowski, 2010). Los chicos obedecen a sus docentes y directivos, no los cuestionan.

Quizás por detrás se burlan o hacen cosas que están prohibidas como salir a media noche,

fumar, llevar chicas a la escuela, pero no ponen en interrogante esa subordinación frente a

los profesores. Hoy en día es común oír en el aula él: “¿Para qué? ¿Por qué? ¿Y usted quién

es?” por parte de los alumnos, cuestionando el mandato que se propone la institución

escolar. En la academia Welton no sucede lo mismo; hay una aceptación al orden

preestablecido.

Por otro lado no se puede obviar la matriz “hollywoodianavii” que lleva la película

(léase pochoclera), un High School pero de finales de los `80, una escuela de niños ricos,

privada, solo de muchachos, sexista, en la que el maestro les enseña que la poesía ha sido

inventada para enamorar a las mujeres. No menciona ninguna poeta femenina y pareciera

que el hacer poesía solo fue y es una tarea de hombres. Esta fue la otra perspectiva por la

cual “La sociedad de los poetas muertos” me parecía provechosa. Y aquí me paro de la

vereda de Mclaren. Me parece que la pedagogía crítica invita a mucho más que pararse

arriba del pupitre; pretende un mundo más justo, enalba la bandera de la otredad y no más

la de la Tradición, la Disciplina y la Excelencia. Propone lugar para los marginados, aquellos

que quedan afuera de las categorías de identidad existentes o que son excluidos de ellas,

sugiere que tanto los estudiantes como los docentes sean agentes activos, actores de la

historia, desde una política practica alentar a los estudiantes a pensar y actuar desde su

lugar, desde los márgenes o desde los grupos minoritarios para ser sumados al pluralismo

preexistente.

Imagen

Tapa de la revista “Caras y Caretas”, Junio del 2006, año 45 Nº 2.199. Ilustración de Santiago

Caruso.

La imagen muestra un grupo de chicos (varones y mujeres) lanzando sus birretes de

egresado por el aire, con diploma en mano, festejando el final de la cursada. El egreso. Pero

estos birretes tienen algo particular, ¿son alas? No, son orejas de burro. Y estos chicos

tienen otra singularidad son muñecos articulados, marionetas, con las cabezas huecas. La

editorial de la revista plantea una crítica al sistema educativo argentino. El dibujo

representa el nulo espíritu crítico que reproduce la escuela; ilustra a los egresados como

seres no pensantes. Han pasado por todos los niveles de educación obligatoria pero

evidentemente no han adquirido las herramientas para pensar por sí mismos, para

cuestionar, para dejar de ser dominados, oprimidos. Pero, en lo que a mí respecta y

siguiendo a Althusser, no las han adquirido no porque no sean capaces sino porque es parte

del plan que se propone desde el Estado.

Bibliografía

Abramowski, Ana (2010) Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos aires, Paidos.

Althusser, Louis (1988) Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires, Nueva Visión.

Bowles, Samuel y Gintis, Herb (1986) La instrucción escolar en la América capitalista. Distrito Federal México, Siglo XXI.

Da Silva, Tomaz Tadeu (2001) Espacios de identidad. Una introducción a las teorías del curriculum. Barcelona, Octaedro.

Mclaren, Peter (1994) Pedagogía critica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos aires. Aique.

¿En la modernidad líquida la imaginación hace agua? Infancia: del juego barrial (re)creado al cuarto tecnológico dado.

Por Gabriel Iademarco

Si bien este apartado no pretende ser un trabajo de investigación que cruce datos de campo

con elaboraciones teóricas, si intentará plasmar, por medio de reflexiones generales y

compartidas, una aproximación para ingresar al campo del pensar, pero no de cualquier

pensar. sino del que se sitúa en el campo de los juegos infantiles, desde los juegos

tradicionales de barrio como los de ronda, persecución y deportivos (la marcadita, el

veinticinco, la escondida, la bolita, etc.) a los videojuegos en los que el otro como

compañero de juego es una máquina o un “amigo virtual” en red.

Iniciar una aproximación espontánea, me derivaría a discursos tales como: “antes era mejor

porque el chico se juntaba en el barrio”[…] “los pibes de antes tenían calle, mientras ahora

viven encerrados en la realidad de la computadora”. Estos podrían ser discursos, quizás

cómodos para ingresar en el campo de la nostalgia de ese pasado, añorando ese pretérito

siempre superador del presente.

Sin embargo, entiendo que adquiriendo una actitud que (re)valore o (re)construya un

presente de deseo, de intensificación del vivir contingente (viviendo) y no un pasado de

bonanza o de melancolía, es que intentaré reflexionar y describir, en términos generales,

cómo este presente que “atrapa” a los chicos, por medio de la informática y otros

elementos electrónicos es mucho mas complejo que aquel pasado nostálgico, en el sentido

tecnológico, es por eso que como educadores de la infancia no podemos seguir añorando lo

viejo y deslegitimizando lo que se viene porque terminaremos educando niños sin contexto.

Es desde esta posición que la propuesta insita a analizar de qué manera resignificamos esos

videojuegos y como logramos imbricarlos con los juegos tradicionales que nos fue dejando

nuestra cultura.

La infancia sujetada.

No se está a la vanguardia de ningún discurso cuando se asume que la infancia es una

construcción social, política e histórica y que su producción se debió a los cambios

paradigmáticos de una época. Es decir, con el advenimiento de la modernidad el Estado se

fue constituyendo como la usina práctica fundamental de producción de subjetividad,

acogiendo y conectando para su posterior desenvolvimiento a diversas instituciones que

debía volver compatibles. El norte político por excelencia era la producción del ciudadano,

sin embargo todo punto de llegada requiere de una posición inicial, es decir, para forjar un

ciudadano debemos partir de un niño. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es

que el niño es fundamentalmente inocencia y fragilidad. La infancia como institución, como

representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de dos

instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos

de la conciencia: la escuela y la familia. (Lewcowicz, I. 2002: Pág 3).

Es en ese contexto político emergente que se empieza a constituir un nuevo sujeto,

producido por los referentes pedagógicos de la época (Rousseau, La Salle, Comenio), y en

línea con la lógica platónica, es que comenzaba a situarse a la infancia como posibilidad casi

total, incompleta, por eso fue necesario ocuparse de los niños, por su devenir y no por su

presente. Una imagen del niño elaborada a partir de su esencialidad inferior, pueril, débil

ante el adulto varón, ciudadano. En este mirar hacia el futuro se proyectará la infancia como

material de la política, siendo la educación la encargada de dar sentido y función de

significación política ubicando a los niños en el lugar de los futuros guardianes de las polis.

De este modo las construcciones pedagógicas modernas presentarán continuidades con la

posición metafísica de La República respecto al ideal del “Paîs” pero institucionalizando el

concepto infancia, se profundizará la asimetría adulto-niño y se imprimirán en los cuerpos

los efecto del poder a partir de una infancia escolarizada, institucionalizada, encerrada.

Como referente historiador de la infancia, P. Aries señala que los niños antes del SXVIII eran

vistos como adultos en “miniatura”. Hasta el SXVII, el “infanticidio tolerado”, que aunque

estuviera legalmente prohibido y castigado, era una práctica corriente, bajo la forma de un

accidente. La vida de los niños tenia un valor semejante al que tienen hoy los fetos de las

sociedades occidentales. También, durante este siglo, se va desarrollando un sentimiento

nuevo respecto de la infancia, siendo las instituciones en ciernes, el Estado y la Familia, las

encargadas de ubicarlo en el centro de la atención (Kohan, W.O. 2003: Pág. 77-78).

Con el discurso moderno, el niño no solo se posiciona bajo la mirada del discurso

institucional escolar, siendo éste “...el dispositivo que la modernidad construye para

encerrar a la niñez. Encerrarla topológicamente, corpóreamente, pero encerrarla también

en las categorías que la pedagogía ha elaborado para resignificarla”vii. Pero además, pasará

a ser objeto de estudio de disciplinas tales como la pediatría, la psicología educacional,

entre otras. Este paidocentrismo llevará a producciones teóricas y campos del saber que

pensarán en un niño cuidado, cuyo cuerpo será “protegido” hasta en los mas mínimos

detalles. Para lograr ésto, la función de las disciplinas será imprescindible, porque como

tecnologías minuciosas de ejercer el poder encauzarán la conducta de los individuos y eso

afirmará el carácter productivo del poder.

El ingreso a la modernidad líquida: “Jaque a las instituciones escolares”.

Coincido con Bauman cuando decimos que las instituciones encargadas de acoger, encerrar

y producir la infancia moderna son espacios sólidos que “…tienen una clara dimensión

espacial... "vii y, por ende, para ejercer su poder deben sujetar al individuo a producciones

confiables de las cuales poder depender tornando así un mundo predecible y controlable

(Bauman, Z. 2002: 9). El paradigma de la modernidad sólida se consolidó a partir de

discursos estabilizadores, es decir, la producción de una infancia sujetada a esencialidades o

verdades incuestionables que se tornaban inherentes ciertos modos de ser o no ser niño.

Para llevar a cabo esta certeza teórico-ontológica de lo que es la niñez hizo uso de diversos

aparatos ideológicos, los cuales empezarán a entrar en crisis con “la disolución de los

sólidos”vii.

Y si la modernidad sólida centraba sus esfuerzos en la concentración del espacio, con el

advenimiento de la modernidad fluida, la redistribución y la reasignación de los "poderes de

disolución" modernos, el poder se ha vuelto extraterritorial, lo que augura el fin del

compromiso mutuo (espacio-tiempo). La principal técnica del poder es ahora la huida, y su

fluidez dependerá de la libertad de trabas, barreras, fronteras, controles. Su capacidad de

licuefacción se ha desplazado del sistema a la sociedad, de la política a las políticas de vida,

descendiendo a los espacios más ínfimos de la cohabitación social. Mientras que por medio

del disciplinamiento de los cuerpos los sólidos podían ser moldeados de una sola vez y para

siempre, ahora, mantener la forma de los fluidos requerirá atención, vigilancia constante y

un esfuerzo perpetuo.

Estamos a las puertas de una sociedad en crisis, y con ella todas las instituciones que

anclaron los sentidos de la vida durante la modernidad sólida empiezan a entrar en

cuestionamiento.

Los espacios de socialización primaria como la familia, la escuela, encargadas, desde hace

tiempo, en la construcción de subjetividades por medio de ataduras discursivas y

corporales, se vieron avasalladas ante la incertidumbre y falta de capacidad para dar

respuestas a una serie de transformaciones (Saintout, F. Pág. 25-29).

Es en este contexto los “aparatos ideológicos del Estado” empiezan a perder fuerza, y dejan

de tener cierta legitimidad, es decir, ya no se reproducen de modo tan lineal las relaciones

de producción capitalista, los puntos de fuga exceden esta causalidad lineal de

“...inculcación masiva de la ideología de la clase dominante...”vii. El conflicto ya no es entre

explotados y explotadores sino que se produce un divorcio social, entre incluidos y

excluidos. Este nuevo contexto pone en cuestionamiento la capacidad de producción social

desembocando en una nueva perspectiva de infancia (des)institucionalizada, donde el

interés del mercado estará puesto en pensar en el niño de hoy, porque son puro presente

de consumo o puro presente de exclusión. Ya no son proyecto de ciudadanos como lo eran

para las futuras polis griegas.

El mercado produce realidad de otro modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo

sólido del territorio, ese campo disciplinar que encierra a los cuerpos y los (re)produce sino

sobre la fluidez de los capitales. Frente a este fluir del mercado las instituciones comienzan a

perder su base de sustentación. La institución familia de hoy presenta como condición a los

vínculos de alianza sostenidos en el amor, lo que hace pulular los “ex” y los “... astros”. La

infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez

sólidas. Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no

infancia. Des-suponer este concepto biológicamente sustentado por las disciplinas “duras” y

socialmente instituido en el discurso moderno, supone empezar a pensar a los chicos no

como “hombres del mañana” sino como “chicos del hoy”. Lo que significa partir de que en la

era de la fluidez hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones

de amparo. Empezar a constituir una posición de entre dos que se piensan, se eligen, se

cuidan y se sostienen mutuamente. (Lewcowicz, I. 2002: 5-6) “Ya no se trata de fragilidad

por un lado y solidez por el otros; somos frágiles por ambos lados”vii.

La infancia como un juego imaginado.

En medio de esta crisis del sujeto, crisis de los modos a través de los cuales se forman las

identidades individuales y colectivas, pareciera como si el conocimiento y la información

estarían reemplazando los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero (Tedesco, J. C. 2000:

11). Y es siguiendo esta línea de pensamiento que desde el área de la educación corporal,

pareciera que se nos presenta un nuevo desafío, ¿Cómo hacer en esta sociedad del juego

virtual para retomar el entusiasmo por la práctica lúdica de barrio?; ¿Es necesario volver a

los juegos tradicionales que fueron configurando nuestra subjetividad?; ¿Hay

investigaciones que den cuenta, mas allá del discurso de sentido común, de que los chicos

han abandonado las calles para encerrarse en el cuarto informático?;

En diálogos con profesores he oído frases tales como: -“profe: ¿cómo me voy a imaginar que

estoy cocinando si esto es una mesa?”

¿Será que el juego “como si...” ha perdido sus fuerzas en este todo dado por los video

juegos?; ¿Cómo presentar alternativas de juego ante las máquinas que los aproximan a

realidades mucho mas complejas en tanto que hasta incluso uno puede moverse y la

máquina imitar esa acción motriz, reproducirla en la pantalla y haciendo “como si...”

estuviésemos en un estadio de basebol, de tenis, de futbol? Campos que a lo mejor uno

hubiese podido imaginar, pero que ya hoy nos hacen sentir parte, no en lo tangible de la

práctica, pero si recreando una realidad en el que el “como si” ya no es imaginado sino

vivido.

Sin ingresar en un análisis histórico complejo, podría pensar a priori que lo lúdico y lo

infantil se han constituido a lo largo de la historia y bajo reseñas teóricas actuales, como las

dos caras de una misma moneda. Desde escritos como los de johan Huizingavii, Cailloisvii,

hasta los de Piagetvii se ha venido justificando la importancia del juego y el jugar en la

primer “etapa” de la vida. También autores como Rousseau han acompañado este discurso

de la importancia lúdica en la infancia diciendo “... amad la infancia; favoreced sus juegos;

sus deleites, su amable instinto. [...] No deis motivos a nuevos llantos, privándolos de los

cortos momentos que les dispensa la naturaleza”vii y se fueron constituyendo en la

modernidad juegos tradicionales que empezaron a ser resignificados por la escuela con fines

específicosvii.

Coincido con Mariano Palamidessi cuando expresa que “desde las primeras décadas del

siglo XX el juego adquirió importancia como metodología de enseñanza. En la actualidad, se

concibe al juego no como una motivación, sino como una herramienta para el aprendizaje y

para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales [...]” (Palamidessi, M. 2006: 62).

La infancia pensada en asociación a la imaginación y al juego no es una idea nueva, sin

embargo habría que deconstruir este imaginario con el fin de desenmarañar preguntas tales

como:

¿los niños de hoy tienen menos imaginación que los de antes?; ¿cómo se puede establecer

un estudio de campo que permita medir la imaginación en el jugar de hoy y del pasado?;

¿los juegos que jugábamos en la calle favorecían la creación y resignificación de nuevas

reglas, nuevos usos del juego y el jugar?; ¿El uso de los videojuegos reduce la capacidad de

inventiva?;

Con este nuevo paradigma liquido donde los cuerpos fluyen en el espacio ¿cómo hacer para

encerrarlos nuevamente en un campo de juego reglado si sus juegos en red hoy trascienden

los límites espaciales y las relaciones interpersonales?; ¿Cómo plantear una nueva relación

entre el juego, la infancia y los videojuegos?;

Ante frases como: "se la pasa todo el día frente a la computadora y yo lo quiero llevar a

jugar a una plaza y no se quiere porque no se divierte” ¿Cómo plantear una estrategia de

complemento entre los juegos reglados motrices y los videojuegos?

Si bien no tengo respuestas a las preguntas, porque este texto pretende ser un mero

espacio de pensamiento, intentaré tomar una postura y es la que me permite adoptar un

acuerdo con Mariano Palamidessi quien señala que “Internet ofrece la posibilidad de que los

estudiantes jueguen en distintos entornos y en interacción con diferentes programas...”vii

Lo que brinda un aumento de los espacios, que al igual que el poder de la modernidad

líquida, también los videos juegos exceden lo terrenal y eso deviene, siguiendo los

lineamientos del autor en:

“Tres características de los videojuegos que los hacen especialmente interesantes para su uso

didáctico: a) integran diversas notaciones simbólicas (imágenes bi y tridimensionales, música,

videos, instrucciones auditivas, etc.) en una sola pantalla, lo que estimula el llamado

procesamiento paralelo; b) que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y

referencias a mundos reales, posibles o imaginarios; y c) que ofrecen distintos tipos de

interactividad (unilateral, reciproca y múltiple) lo que permite que un estudiante interactúe en

solitario con el programa o entre estudiantes, mediados por el software [...]. Sin embargo, los

videojuegos portan valores que muchas veces resultan contrarios a los que la escuela desea

transmitir: competencia, violencia, acumulación, etc. Es de esperar que la incorporación de estas

herramientas en las actividades de enseñanza promueva el diseño y creación de softwares que

estimulen la cooperación, la búsqueda de estrategias cognitivas diversas y que propenda a

valores mas altruistas”vii

Lineamientos políticos que deben ser pensados, analizados y a los que se les deben

presentar alternativas haciendo énfasis en las ventajas, que deben ser tomadas o imbricadas

de algún modo en el juego de la clase de educación física, o al menos analizados para

generar puentes y no oposiciones ante este mundo del conocimiento que avanza sin mediar

consulta, que se renueva permanentemente y que da a los juegos un vencimiento cada vez

mas repentino.

Acordando con Daniel Brailovsky, creo que es momento de repensar este escenario como

desafío para aprovechar este entusiasmo por enfocar la infancia, por parte del mercado

(que se interesa por sus consumidores, pero no como sujetos críticos ni como niños

creativos, sino como individuos que delegan su capacidad de pensar en las máquinas) y

acercarnos a los chicos con una nueva capacidad de asombro, y convertirlo en una forma

particular de confianza para reconstruir ese vínculo de a dos, buscar cuales son los intereses

que encuentran los niños en esos videojuegos e intentar llevarlos a la “vida real”,

reconstruir estas nuevas costumbres lúdicas, reconocer que el ámbito del juego y el jugar ya

no es el de hace 20 años atrás producto de estas máquinas tecnológicas que acaparan la

plena atención y obtienen el completo control sobre el tiempo de sus jugadores.

Bibliografía:

Althusser, L. (1968) “Ideologías y aparatos ideológicos de Estado”. Ediciones Nueva visión.

Buenos Aires. Rep. Argentina.

Baquero, R. y Narodowski, M. (1994) “¿Existe la infancia?”. En autores varios. ”Escuela y

construcción de la infancia”. Revista del instituto de investigaciones en ciencias de la

educación-IICE.

Brailovsky, D. “Los chicos viene cada vez mas inteligentes”.

Kohan, W. O. (2003). “Infancia entre educación y filosofía” Buenos Aires: Alertes, 2011.

Lewcowicz, I. (2002). “Entre la institución y la destitución. ¿Qué es la infancia?” Editorial

Paidos.

Palamidessi, M. (2006) “La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las

tecnologías de la información y la comunicación en la educación” Cáp. 3. Fondo de cultura

económica.

Rousseau, J.J. (1985), “Libro segundo”, en: Emilio o de la educación, Editorial EDAF.

Tedesco, J. C. (2000) “Educar en la sociedad del conocimiento”. México, fondo de Cultura

Económica.