ESCUELA NORMAL PARTICULAR AUTORIZADA

ESCUELA NORMAL BERTHA VON GLÜMER

ESC. NORMAL BERTHA VON GLÜMER

Incorporada a la SEP

”BASES PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

P R E S E N T A:

Aguilar Loera América Esmeralda

Barceló Ruiz Nahomi Aylin

Barrera Andrade Alejandra

López Acuña Karina Lizbeth

CD. REYNOSA, TAM. NOVIEMBRE DE 2015

INTRODUCCIÓN

La reforma curricular es un proceso que implica evaluar la formación

de psicólogos de acuerdo con las tendencias educativas mundiales,

nacionales y locales y las exigencias del contexto en materia de ciencia,

tecnología, economía y mercado; por lo cual debe ser flexible y cambiante

para responder a las transformaciones contemporáneas. Para tal efecto, se

revisan el número de créditos, los contenidos de los componentes, los

prerrequisitos, la aplicación del modelo curricular y las didácticas

implementadas en el desarrollo de los componentes para el logro de los

objetivos de formación disciplinar y profesional.

La última reforma curricular que México ha implementado fue

promulgada en el año 2010.

REFORMA CURRICULAR 2010

En julio de 2006, después de una abigarrada lucha electoral por la

Presidencia de la República, el PAN volvió a obtenerla, ahora con Felipe

Calderón Hinojosa. En esa compleja competencia electoral el tema de la

educación se hizo presente, aunque no por la discusión del papel que tendría

en el desarrollo del país, sino por la actuación clave del s n t e y su brazo

político-electoral —el Partido Nueva Alianza (PANAL)— en la inclinación de

la balanza a favor del candidato blanquiazul, pues permitió sumar una

cantidad de votos que empujó el estrecho margen de diferencia con el cual

superó a su contrincante de izquierda.

A partir de ese momento, la conducción del subsistema de educación

básica sería entregada al s n t e en una clara concesión por el apoyo

electoral recibido y en términos de una alianza política fundamental para

mantener el poder político durante el nuevo gobierno panista.

El pacto político con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación se expresó de manera formal en la Alianza por la Calidad de la

Educación (ACE) que signó el compromiso entre el gobierno panista y la

organización gremial de dar forma y contenido a la política educativa que

regiría los destinos de la educación básica. Como era de esperarse, esta

alianza fue un acuerdo político cupular que no sólo marginó a las diferentes

fuerzas sociales y educativas presentes en el sector, sino que subordinó a

los gobernadores y a las secretarías de educación de los estados a las líneas

de acción, prioridades, tiempos de realización, metas nacionales y esquemas

de financiamiento acordados por el Presidente de la República y la lideresa

del SNTE.

En el terreno curricular se ha planteado como eje vertebral la Reforma

Integral de la Educación Básica (RIEB) que consiste en, a partir en los

procesos de reforma de la educación preescolar y secundaria llevados a

cabo en el gobierno anterior, ajustar los contenidos y enfoques de la

educación primaria. Con ello se plantea también un esfuerzo de articulación

entre los tres niveles educativos a efecto de construir un nuevo ciclo de

educación básica integral, consistente y adecuado a las necesidades del

país.

La apuesta fundamental de la RIEB se ha centrado en la reforma

curricular de primaria en congruencia con los cambios curriculares de

preescolar y secundaria, y con la apuesta de gestar un ciclo básico mejor

articulado. El esquema de articulación se refleja en la definición de ejes

formativos que servirán como organizadores de las asignaturas, contenidos y

secuencias curriculares entre grados y niveles educativos. Sobre ellos se

refrenda el enfoque de competencias y las propuestas de estructuración

curricular sobre la definición de bloques temáticos y aprendizajes esperados.

Se subraya también en la estrategia la necesidad de apoyar la reforma con

los libros de texto y materiales educativos, la formación continua de docentes

y la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)

en los procesos educativos.

En suma, puede afirmarse que la actual política curricular tiene una

gran continuidad con los esfuerzos comenzados desde la década de los años

noventa, pero con la gran peculiaridad de estar estrechamente vinculada a

un pacto político-sindical que, aunque hace previsible un débil conflicto

interno respecto a la implementación de la reforma, no garantiza la

recuperación de la agenda pendiente relacionada con el cambio de la

estructura escolar, la mejor coordinación institucional para garantizar los

esfuerzos integrales de transformación de la educación básica y la definición

de un nuevo enfoque de gestión curricular construido sobre las bases del

federalismo, el logro de resultados y su vínculo estrecho con la evaluación, el

fortalecimiento de las capacidades locales y la autonomía de las escuelas.

La reforma de la educación secundaria

Generalmente, las reformas curriculares se miran en la perspectiva de

las políticas orientadas a la transformación de los planes y programas de

estudio. En torno a ello se involucran algunos elementos de política

educativa con los cuales se vincula la reforma curricular (docentes, libros de

texto y materiales educativos), así como otros factores asociados con la

coordinación institucional y la gestión durante los procesos de

implementación. Sin embargo, las reformas curriculares también han

involucrado importantes procesos de conflicto y negociación con diversos

actores políticos que varían en función de los contextos, la naturaleza del

nivel educativo y de los temas de debate que se construyen en el proceso de

reforma, así como en función de los actores que aparecen y que generan

distintas dinámicas de confrontación y negociación.

Las reformas recientes de educación preescolar y secundaria ponen

de manifiesto distintos tipos e intensidades de acción política, pero también

de conflicto y negociación, debido a la naturaleza de cada nivel educativo y al

tipo de desafíos que cada una plantea. Para el caso de la reforma de

educación preescolar los problemas fundamentales han sido de carácter

técnico, logístico, financiero y de implementación frente a la diversidad de

situaciones y realidades a las que se enfrentan estos servicios educativos en

el país. Especialmente el tema de la cobertura del primer grado (población de

cuatro años de edad) es el que mayores dificultades ha generado por los

recursos adicionales que exige, debido a los desniveles financieros y de

capacidad instalada con los que cada entidad federativa los ha venido

enfrentando. Otros problemas suscitados tienen que ver más con la

implementación del enfoque y contenidos de la reforma, mismos que pueden

ser considerados normales habida cuenta de su novedad y las dificultades

observadas por las resistencias naturales al cambio. Pero, fuera de esto, la

reforma de preescolar no planteó ningún conflicto mayor académico, sindical

o político.

Al contrario, la reforma de educación secundaria no sólo tuvo que

lidiar con los problemas convencionales de orden institucional, tanto los de

coordinación como los relacionados con el financiamiento y los procesos de

implementación en las entidades federativas, sino que desde su diseño

aparecieron serias restricciones propiamente políticas asociadas a los

poderes de veto con los cuales diferentes actores, tanto los consagrados en

el sistema como algunos otros emergentes, fueron apareciendo en el

escenario de la reforma y que exigieron diversos procesos de negociación

para garantizar su puesta en marcha.

El caso de la reforma de la educación secundaria pone de manifiesto

las dos caras que todo proceso de cambio educativo lleva implícitas: la del

diagnóstico y la intervención racional, y el de la negociación política,

situaciones que no pueden verse de manera separada toda vez que ambas

influyen de manera decisiva en su configuración y resultados. A continuación

se presentan los rasgos más distintivos de estas facetas, pues constituyen

un buen ejemplo de las aspiraciones y restricciones que enfrentan los

procesos de reforma curricular de la educación básica en México.

La reforma de la educación secundaria planteó importantes procesos

de diagnóstico y de concertación técnica intra e interinstitucional. Con esta

reforma se perseguía ampliar sustancialmente la cobertura hasta conseguir

su universalización; reducir sensiblemente los niveles de deserción y

reprobación e incrementar los logros en materia de aprendizaje. Especial

énfasis se puso en el tema de la equidad por medio de modelos adecuados

para atender las distintas demandas y necesidades, buscando resultados

equivalentes para todos los alumnos, independientemente de su origen y

condiciones. Había una apuesta importante para mejorar su pertinencia

buscando transformar el ambiente y las condiciones de la escuela para lograr

un genuino interés y gusto de maestros y alumnos por la tarea que realizan.

Se buscaba, asimismo, articulación de la escuela secundaria para que ésta

se articulara con los otros dos niveles educativos (primaria y preescolar),

tanto en sus modelos de gestión como en el curricular (SEB, 2005b).

En la estrategia de reforma se pensó que la transformación curricular

era un dispositivo de cambio y transformación del resto de las condiciones

institucionales de funcionamiento de las escuelas y del sistema. Aunque

siempre se apostó por un enfoque integral de la reforma, se estimó que el

currículo era el elemento articulador de la vida de la escuela y, por tanto, eje

de cambio sobre el cual montar el resto de los elementos de transformación:

los materiales y recursos educativos, la gestión escolar y las prácticas

docentes.

El cambio curricular era una opción factible, no sólo por su carácter

detonador del cambio institucional en las escuelas, sino porque era un

espacio importante para incidir en la trasformación del sentido y orientación

de la educación básica y de los resultados educativos esperados de los

estudiantes.

Lograr un cambio sustancial de la educación secundaria exigía la

transformación profunda de su estructura pedagógica. Esto significaba

cambiar varias condiciones que obstaculizaban el trabajo educativo en las

escuelas y que impedían que los alumnos obtuvieran buenos resultados en

su aprendizaje.

En general, todas las asignaturas fortalecieron su enfoque y

contenidos orientados por el desarrollo de competencias. Éstas se asumieron

como la manifestación integrada de los conocimientos, habilidades, valores y

actitudes que se construirán de manera compartida en diversas asignaturas.

Las competencias se constituyeron en las metas por las que se debía

trabajar y el compromiso de su desarrollo se contrajo como una tarea

colectiva de la escuela que le plantearían nuevos retos en su organización.

El resultado fue un mapa curricular que mantenía las 35 horas estipuladas,

con una distribución de asignaturas que permitiera un trabajo menos

fragmentado y ofreciera mayores posibilidades de profundizar en los

contenidos. Se mantuvo la prioridad de las asignaturas básicas (Español,

Matemáticas, Ciencias y asignaturas sociales) a las cuales se les destinó

poco más de 60% de la carga académica.

Asimismo, se plantearon esquemas más articulados de trabajo en

cada asignatura y entre ellas, y se formularon diversas actividades

orientadas a propiciar ambientes de aprendizaje situado, vinculantes con la

realidad de los alumnos y que permitieran aprovechar los recursos

disponibles en la escuela y en el entorno social.

Sin embargo, la dinámica propiamente política comenzó cuando

distintos actores, primero fuera del sistema y después adentro por la voz de

la organización sindical, retomaron la crítica a la propuesta generando

distintos momentos de debate y negociación.

Algunos actores, representados por los partidos políticos,

organizaciones sociales y medios de opinión manifestaron su veto respecto a

los contenidos de Historia, Civismo y la insuficiencia en los procesos de

participación y debate para la generación de los consensos sociales

necesarios. Otros, como el SNTE, se manifestaron en contra de la reforma

debido a que no había sido consensuada con los maestros, afectaba las

condiciones laborales y no era congruente con el proyecto educativo que el

país necesitaba.

Otros más, como las autoridades educativas de los estados,

plantearon sus preocupaciones respecto a la factibilidad financiera,

organizativa y laboral de la reforma. Algunos más, provenientes de la

academia y la investigación educativa, cuestionaron la relevancia de los

contenidos curriculares propuestos en cada una de las disciplinas y el

impacto que éstos tendrán en la formación de los educandos frente a las

necesidades de conocimiento en el marco nacional y mundial. Y otros más,

interesados en el debate pedagógico, si bien reconocían a la reforma sobre

todo por lo que hace a la reorganización de la carga horaria, el énfasis

puesto en el estudio de los temas y la descarga en la cantidad de grupos por

profesor, también manifestaron sus dudas respecto a la organización de

contenidos y su prioridad dentro de la propuesta curricular.

En este mosaico de actores, presiones y negociaciones, que son una

muestra típica del papel de la política en las reformas curriculares y

pedagógicas, y que pueden incluso reflejar un contexto democrático de

debate y deliberación, terminó, sin embargo, en un cierre político de facto

con quien resultó el actor político más importante: el SNTE. Su capacidad de

movilización y de presión política institucional resultó, a final de cuentas, la

que mostró mayor fuerza orgánica para incidir en la reforma.

Lo más interesante de esta experiencia es que el tema curricular

propiamente dicho no tuvo mayores modificaciones, en cambio, varios

aspectos relativos a las condiciones laborales sí fueron instalados como

elementos restrictivos a la implementación de la reforma.

Teoría que rige la reforma curricular

Teoría cognitiva

Involucra nuevamente todos los niveles educativos, pretende innovar las

estructuras curriculares y las prácticas educativas.

Modelo centrado en el estudiante.

La Teoría Cognitiva del Aprendizaje explica por qué el cerebro constituye la red

más increíble de procesamiento e interpretación de la información en el cuerpo a

medida que aprendemos cosas.

Cuando decimos la palabra "aprendizaje" generalmente nos referimos a "pensar

usando el cerebro". Este concepto básico de aprendizaje es el punto central de la

Teoría Cognitiva del Aprendizaje (TCA). Esta teoría ha sido utilizada para explicar

los procesos mentales, ya que éstos son afectados tanto por factores intrínsecos

como extrínsecos que eventualmente producen un aprendizaje en el individuo.

La Teoría Cognitiva del Aprendizaje determina que los diferentes procesos del

aprendizaje pueden ser explicados, en primer lugar, por medio del análisis de los

procesos mentales. Presupone que, por medio de procesos cognitivos efectivos, el

aprendizaje resulta más fácil y la nueva información puede ser almacenada en la

memoria por mucho tiempo. Por el contrario, los procesos cognitivos ineficaces

producen dificultades en el aprendizaje que pueden ser observadas a lo largo de

la vida de un individuo.

CONCLUSIÓN

Las reformas curriculares y educativas se promuevan cada determinado periodo

con el fin de mejorar o realizar un cambio en la educación que abarca ciertos

niveles.

BIBLIOGRAFÍAS

https://explorable.com/es/teoria-cognitiva-del-aprendizaje

http://www.aporrea.org/educacion/a44014.html

http://sinectica.iteso.mx/?

seccion=articulo&lang=es&id=441_reforma_educativa_en_mexico_descentralizaci

on_y_nuevos_actores

http://www.nl.gob.mx/servicios/reforma-educativa