redes educativas .jordi longás

8/18/2019 Redes Educativas .Jordi Longás

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Longás, Jordi; Civís, Mireia; Riera, Jordi; Fontanet, Annabel; Longás, Eduard; Andrés,

Tomàs

Escuela, educación y territorio. La organización en red local como estructura

innovadora de atención a las necesidades socioeducativas de una comunidad

Pedagogía Social, núm. 15, marzo, 2008, pp. 137-151

Universidad Pablo de Olavide

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Pedagogía Social

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sobre la escuela. Este planteamiento, sin em-bargo,a menudo es más teórico que real, y poreso observamos con interés, tanto en el ám-bito internacional como en el nacional, la

aparición de múltiples iniciativas que buscanla mejora de la educación desde una perspec-tiva territorial y comunitaria. Experiencias in-ternacionales como las de la UNESCO en suslíneas de trabajo: Education, Plans and Poli-cies y Non-formal Education

1

o las de la Aso-ciación Internacional de Ciudades Educadoras(AICE)

2, que aglutina a unas 360 ciudades detodo el mundo; experiencias internacionalesde alcance nacional como los Projet Éducatif

Local y los Contrat Éducatif Local franceses

3

o las Education Action Zones del Reino Unido4

son algunas muestras de estas iniciativas in-ternacionales que desde una perspectiva co-munitaria buscan nuevas respuestas a losretos educativos actuales.

Asi mismo, en Cataluña contamos condistintas acciones que en los últimos añoshan ido proliferando y aumentando consi-derablemente. Partiendo de la realidad local

–las necesidades y recursos del municipio–,estas experiencias diversas pretenden tantola promoción de contextos sociales más edu-cativos como el trabajo conjunto y coordi-nado de los diferentes agentes que de algúnmodo tienen incidencia educativa sobre unacomunidad. Esta recuperación de la funcióneducativa por parte del conjunto de la socie-dad empieza a materializarse, aunque en gra-dos diferentes, en movimientos como el de

las ciudades educadoras (65 en Cataluña delas 260 en total), los proyectos educativos deciudad (cerca de una treintena), los planeseducativos de entorno (a finales de 2007 sellegará a un centenar), las acciones educativas integradas (67 analizadas por Alsinet,Riba, Ribera y Subirats en 2003) o el desa-rrollo de redes educativas locales. Todas ellas,aunque algunas en estado incipiente, con-firman el interés de buscar nuevos modos de

intervención-acción pedagógica, capaces deredistribuir las responsabilidades educativas

entre los diferentes actores, algo muy nece-sario para aprovechar con eficacia los recur-sos públicos, para aumentar el desarrollocomunitario y, también,para asegurar la pro-

pia salud de la escuela, que, no lo olvidemos,en la actualidad se siente excesivamenteabandonada.

Es en este contexto donde nuestra expe-riencia como grupo de investigación nos em-puja a reflexionar sobre lo que consideramosun modelo pedagógico emergente, en el quela pedagogía social ya no debe ser entendidacomo pedagogía de la marginación, sinocomo pedagogía comunitaria, en tanto que

partiendo de la comunidad y poniendo sumirada sobre la comunidad, pretende desa-rrollar al máximo su autonomía y las cotasde bienestar de la población. Concretamente,basándonos en los diferentes procesos de ase-soramiento al desarrollo de redes locales edu-cativas que hemos realizado en sieteayuntamientos de la provincia de Barcelona,presentamos en este artículo el fundamentoteórico que subyace en esta experiencia. Los

asesoramientos se deben al apoyodel Área deEducación de la Diputación de Barcelona,comprometida en la promoción de accionesintegradas en clave de territorio, y al interésde las respectivas comunidades educativas lo-cales por encontrar espacios de desarrollo edu-cativo –para nosotros, socioeducativo, comoexplicaremos después– que, contando con laescuela, vayan más allá de la escuela.

Las experiencias citadas han tenido prin-

cipalmente su origen en la búsqueda de res-puestas al problema del fracaso escolar y ala mejora de los procesos de Transición Es-cuela Trabajo (TET) de aquellos jóvenes quefinalizan la Enseñanza Secundaria Obliga-toria (ESO) sin acreditar, pero en algunasocasiones han partido más ambiciosamentede la búsqueda de la mejora del éxito esco-lar en términos generales. En todas ellas escomún la construcción, con diversos grados

de éxito, de una red local como fórmula or-ganizativa de respuesta a las necesidades y

[ 138 ] • Jodi Longás, Mireia Civís, Jordi Riera, Annabel Fontanet, Eduard Longás, Tomàs Andrés

sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723 ) nº 15 - marzo 2008 • tercera época


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los retos planteados. Aunque no exento defragilidades, creemos que el trabajo en redes algo más que una moda y responde a labúsqueda de soluciones a los problemas y

necesidades reales de la ciudadanía. Por esoeste artículo, más que en la descripción delas experiencias, se centra en la reflexiónsobre el papel de la escuela y la virtualidadde las estructuras en red en el desarrollo co-munitario comprometido con la construc-ción de una sociedad más cohesionada, justa y emancipada. Para hacerlo planteamos, enprimer lugar, ciertas cuestiones fundamen-tales sobre la crisis de la escuela y su rela-

ción con el entorno social y el desarrollocomunitario. Presentamos a continuaciónpor qué la vertebración de redes locales esuna fórmula válida para avanzar en esta di-rección y, acto seguido, analizamos las ex-periencias referidas buscando aquelloselementos comunes a todas ellas. Final-mente, el contraste entre la fundamentaciónteórica y la realidad que hemos constatadonos permite establecer algunas conclusiones

sobre las que orientar los futuros trabajosde investigación-acción en el ámbito que nosocupa.

2. Escuela, educación y territorio

Desde una visión pedagógica tradicional, elconcepto de educación con frecuencia ha que-dado circunscrito a la acción educativa pro-

pia de la familia y de la escuela (Quintana,1991). Básicamente, este enfoque se ha fun-damentado en una concepción de la educa-ción como un proceso limitado en el tiempo–concretamente en la etapa infantil y juve-nil– y centrado en la escolarización,en el ám-bito de la educación formal (Requejo, 1991).Históricamente, la escuela ha sido un espaciode tránsito entre la familia y la sociedad y eltrabajo (Carbonell, 1994),asumiendo una fun-

ción con el doble componente de la transmi-sión de conocimientos, y la transmisión de

hábitos, conductas y normas. Sin embargo,este planteamiento restringido, que podíaatender a las necesidades educativas de otrasépocas en las que existía un núcleo de cono-

cimientos más acotado y estático, resulta hoy día incapaz de dar respuesta a los nuevos y complejos retos educativos y formativos. Enlas últimas décadas, dicha función se ha vistoradicalmente afectada como consecuencia delos cambios políticos, sociales, culturales y científico-tecnológicos, dando lugar a socie-dades globales y locales muy plurales, confuertes diferencias culturales y económicas,en las que emergen como primeras necesi-

dades educativas el respeto, la convivencia y el sentido de pertenencia.También como consecuencia del desa-

rrollo científico y tecnológico, la instituciónescolar ha visto cómo nuevos aprendizajesse han ido añadiendo a los ya tradicionales.En muchos casos se pretende –cuando nose exige– que la escuela dé una respuestaeficaz a todos ellos incrementando sus res-ponsabilidades y atribuciones, cosa que en

algunas ocasiones desborda las capacidadeso los límites de intervención educativa dela escuela. Como consecuencia se observauna progresiva pérdida de confianza en lainstitución escolar, en parte porque la es-cuela no ha sido capaz de integrar los rápi-dos cambios producidos en la modernasociedad, y también porque asistimos a uncambio de concepto de educación (Petrus,1998). El resultado de todo ello es una doble

reacción: a) la escuela se siente permanen-temente cuestionada, reaccionando ante elconjunto de la sociedad a la defensiva, ce-rrándose a la mirada exterior y replegán-dose sobre sí misma, y b) la sociedadgenera cierto rechazo o cuando menos in-comprensión ante la escuela y lo que en ellasucede, Paradójicamente, la sociedad res-ponsabiliza a la escuela de prácticamentetodos los males, a la vez que espera de ella

prácticamente todas las soluciones (Cardús,2000).

escuela, educación y territorio. la organización en red local... ( Pág. 137-151 ) [ 139 ]



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No obstante, la supuesta crisis de la es-cuela no significa el desinterés social por laeducación. En muchos foros, ésta es enten-dida cada vez más como un asunto público

y como una fuerza necesaria en nuestras so-ciedades posmodernas para abordar con éxitolos retos de la era del conocimiento, la ame-naza de exclusión social y las exigencias deuna sociedad verdaderamente democrática y sostenible. Por eso, en este incierto contexto,resulta especialmente relevante el cambio enla concepción de la educación al que antesaludíamos. La educación –la Pedagogía enmayúsculas– deja de ser patrimonio de la es-

cuela para concebirse como una caracterís-tica de la existencia humana, viéndoseampliada más allá de la etapa escolar y si-tuándose en el marco de «la educación a lolargo de la vida» (Delors, 1996; Petrus,1998;Ortega, 2002). Igualmente, el fenómenoeducativo empieza a proyectarse hacia la di-mensión comunitaria y su desarrollo (Re-quejo, 1991). Por tanto, como propone Riera(2005), se hace ineludible una nueva recon-

ceptualización del hecho educativo querompa con la tendencia a delegar en la es-cuela todas las demandas educativas sociales,buscando la complicidad entre los diferentesagentes con implicaciones educativas, au-mentando el grado de compromiso y de com-plicidad formal y profundizando en torno altejido de corresponsabilidades socioeducativas. Entendiendo aquí por corresponsabili-dad la asunción de la responsabilidad

educativa como proceso compartido por partede todos los agentes e instituciones con im-plicaciones socioeducativas que forman partedel tejido social y comunitario, se propone re-formular el reparto de las responsabilidadeseducativas para conseguir un compromisocompartido. Algo que supone tanto la aper-tura de la escuela a la comunidad como la im-plicación de la comunidad en la escuela y enlas acciones educativas, en lo que debe en-

tenderse como un ámbito de interdepen-dencia y de influencia recíproca.

3. Educación y desarrollo comunitario

Podemos afirmar que la educación, o es unejercicio de corresponsabilidad o no es edu-

cación. Dicho de otro modo, si la educaciónno es compartida por los distintos agentes so-cioeducativos, no aborda y se nutre de la di-mensión comunitaria y no genera desarrollo,cambio y transformación en las sociedades,no puede ser concebida como educación. Eneste sentido, una educación que no se limitaa la escuela, que sale de las paredes de lasaulas para comprometer a la sociedad en suconjunto y que confía en el entorno local de-

viene un asunto de la comunidad. Y la asun-ción comunitaria de retos y responsabilidadesde la educación nos sumerge en el desarro-llo comunitario,porque la finalidad de la edu-cación es la del desarrollo de las personas ycolectivos . Como apunta Delors (1996), la edu-cación se encuentra en el corazón del desa-rrollo personal y de la comunidad. Por tanto,la educación debe llevar al desarrollo de la co-munidad y, a su vez, el desarrollo comunita-

rio debe fundamentarse en una acciónsocioeducativa; binomio que analizaremosmás detalladamente a continuación.

Por un lado, desde nuestra perspectiva,al hablar de desarrollo comunitario nos re-ferimos al proceso que lleva a cabo la co-munidad con la finalidad de mejorar sus condiciones de vida. Este proceso se realizacon la participación e implicación de la po-blación en tanto en cuanto protagonista y

responsable de su desarrollo. Se trata de unproceso que conlleva un sentimiento de per-tenencia a la comunidad y una toma de con-ciencia respecto a las cotas de bienestar y satisfacción a conseguir con la finalidad demejorar las condiciones de vida menciona-das. Por otro lado, como ya hemos apuntado,el desarrollo comunitario debe ser socioe-ducativo, puesto que se trata de un procesocon pretensión transformadora y potencia-

dora tanto de la población globalmentecomo de las personas individualmente. De




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este modo, el desarrollo comunitario, en susdistintas versiones y concreciones (planes,proyectos, programas, etc.), incorpora un po-tencial de cambio que asegura un desarro-

llo humano y comunitario sostenible y sostenido.Una revisión de la literatura sobre las

prácticas actuales e históricas del desarrollocomunitario nos acerca a la existencia de dosenfoques: uno de tono más asistencial y otrode orientación más transformadora y eman-cipadora. Situaríamos en el primero aque-llas prácticas de acción más puntual y paliativa, mientras que en el segundo esta-

ríamos hablando de prácticas que entiendenel desarrollo comunitario como inherente acualquier proceso comunitario que busqueuna sostenibilidad de su acción social. En estesentido, y situándonos en el segundo enfo-que, constatamos la necesidad de funda-mentar las praxis de desarrollo comunitarioen un modelo de acción e intervención so-cioeducativa y en prácticas de participacióndemocrática y ciudadana. Solo así consegui-

remos un modelo de desarrollo sostenibleque no se limite a una comprensión de cre-cimiento y desarrollo únicamente en térmi-nos económicos, tal y como señala Hart(2001). Si hablamos de desarrollo en térmi-nos de desarrollo social y humano, debemoscontar con la población, implicarla y poten-ciar su aprendizaje. En consecuencia con- vergen –y es necesario que así sea– dosrealidades: la educación comunitaria y el de-

sarrollo comunitario,fundiéndose en una solarealidad, la del desarrollo comunitario socio-educativo. Esta orientación socioeducativa dela acción comunitaria alude a una acción quepretende transformar la realidad en sus dis-tintas manifestaciones para mejorarla. Poruna parte supone una acción que es social (enreferencia a la primera parte del término so-cioeducativa) por tres razones: a) se dirigehacia y/o desde el tejido relacional y asocia-

tivo de la comunidad; b) su recurso principales la intercomunicación, intercambio e inte-

racción personal y grupal, y c) pone el énfa-sis en el aspecto social y socializador de la in-tervención, como integración, participación y significación de la totalidad de la comuni-

dad, y no sólo como atención a los sectorescon más carencias o necesidades. Y, por otraparte y complementariamente, supone unaacción que es educativa (segunda parte deltérmino socioeducativa) porque no tiene encuenta únicamente los resultados, sino tam-bién el proceso de mejora,crecimiento, apren-dizaje y perfeccionamiento integral de laspersonas y del grupo o comunidad.

Como elemento clave del desarrollo co-

munitario también merece una especialatención la participación ciudadana. Enten-dida ésta como el ejercicio del derecho de laciudadanía para influir de modo real en las decisiones públicas relevantes y en las cues-tiones que le afectan favoreciendo una cul-tura política participativa en la ciudadanía,en los políticos y en los técnicos. La partici-pación tiene que contar con el apoyo polí-tico, social y técnico, y con los medios

suficientes –humanos y materiales– que ga-ranticen la información, la deliberación y la expresión libre de los participantes, enti-dades, técnicos, etc., así como los mecanis-mos de evaluación. Una participación decalidad hace referencia a la necesidad de unaimplicación real de todos los miembros dela comunidad, lo que supone necesaria-mente un modelo de desarrollo comunita-rio de orientación socioeducativa que

conlleve que los diferentes agentes de éstatomen parte (capacidad de llevar a cabo ini-ciativas, tomar decisiones, ser parte activade un proceso) en las decisiones que los afec-tan y los procesos que siguen, y no sólo seanpartícipes de los mismos (recibir informa-ción, prestaciones y disponer de servicios)–utilizando la distinción que Alguacil y Den-che (1993) presentan–. De este modo, la par-ticipación se construye desde abajo (desde

la ciudadanía, desde la comunidad) y se di-rige hacia arriba (esferas políticas), siendo




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un proceso que tiene por finalidad la cons-trucción y transformación de la realidad so-cial potenciando el desarrollo de lacomunidad. El proceso se retroalimenta, de

modo que partiendo de una voluntad deimplicación y teniendo en cuenta que losciudadanos tienen el derecho y el deber departicipar en tanto en cuanto son protago-nistas del proceso. La ciudadanía de una so-ciedad con elevada participación tomaparte en las decisiones que le afectan con-juntamente con el Gobierno (cada unodesde su responsabilidad y especificidad),configurando un modelo de sociedad que

avanza, mejora y se desarrolla a partir dela implicación de todo el mundo con el pro- yecto compartido que implica el propio de-sarrollo.

Se comprende, por todo lo dicho, quesiendo la educación un asunto social y pú-blico preferente, aparezca en el centro de lasnecesidades-demandas de participación y,a la vez, como motor principal de la misma.Podemos afirmar que si sólo cuando la ciu-

dadanía siente la necesidad,el compromiso y la oportunidad de participar es posible ha-blar de un modelo de desarrollo comunita-rio que lleva a aumentar progresivamente elgrado de desarrollo de la comunidad misma,sólo cuando la comunidad siente la necesi-dad, el compromiso y tiene la oportunidadde encarar sus retos socioeducativos puedeconfiar en su capacidad de desarrollo co-munitario tal como lo hemos definido. Se re-

fuerza con ello lo que será una finalidadúltima del desarrollo comunitario socioe-ducativo: aumentar el grado de desarrollode la comunidad, entendido éste como el nivel de vertebración, cohesión y bienestar de un grupo de personas que comparten unmismo territorio vital y que se manifiestaefectivamente en el nivel de compromiso,implicación y participación de sus miem-bros en los asuntos públicos, de interés

común y, en definitiva, en su incidencia enla gestión del destino colectivo.

4. Redes educativas locales:un modelo emergente

El planteamiento de la educación abierto y

no restringido a un único agente educativo que defendemos comporta una visión y comprensión de la educación más sistémi-ca y comunitaria. Una concepción quenecesariamente aboca a la transdisciplina-riedad entendida como una nueva com-prensión de la realidad y de la propia cons-trucción del conocimiento y del saber. Entanto que la transdisciplinariedad se basaen una nueva metodología o manera de

conocer –desde la teoría del caos y la com-plejidad– que parte de la comprensión deltodo para aportar a las disciplinas su capa-cidad para abordar el reto de lo complejode forma integradora, incorpora tambiénuna nueva actitud delante del mundo y dela vida, y una manera diferente de plante-ar la acción profesional socioeducativa quepropone una sola acción conjunta con “sen-tido” que va más allá de la suma o la inte-

racción de las intervenciones multi o inter-profesionales. En consecuencia, se planteael problema de cómo hacerla efectiva cuan-do los modelos de acción creados desde laperspectiva del bienestar son principal-mente disciplinares. Es imprescindible quelos distintos agentes y sistemas implicadosen el desarrollo de la comunidad no traba-jen o participen desde los clásicos compar-timentos estancos que tradicionalmente

vienen existiendo. Participar en el desarro-llo de la comunidad no puede hacerse des-de una única parcela, desde un único sub-sistema o área, desde sólo las competenciasprofesionales propias y la delimitación cla-ra de fronteras con otros agentes o actores.Es necesario el intercambio de informa-ción, la reflexión conjunta, la permeabili-dad entre profesionales, sistemas y ámbi-tos de intervención para poder responder

con efectividad a la complejidad de losretos que se plantean.




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Un análisis más detenido de las dificul-tades que deben superarse obliga a recono-cer que las estructuras y modos organizativosque se han aplicado y desarrollado hasta la

fecha en la búsqueda de soluciones a los pro-blemas de la sociedad –y del conocimiento–responden a un modelo jerarquizante que im-pide un verdadero trabajo desde la transver-salidad. La afirmación, válida para el sistemaeducativo, lo es también para los sistemas deservicios sociales,salud, juventud,promocióndel empleo, etc. Afirmamos que ante estruc-turas constrictivas –rígidas, burocratizadas y sujetas a lógicas internas alejadas de las ne-

cesidades– es preciso repensar la organiza-ción de la intervención socioeducativa,independientemente de la fase en la que seencuentre –diagnóstico, diseño, implemen-tación, evaluación...– en busca de otras for-mas de carácter más horizontal que permitanla implicación en un plano de igualdad detodos los actores que operan en un mismo te-rritorio. En esta búsqueda, una estructura al-ternativa que venimos impulsando y

estudiando con esperanza es la que denomi-namos organización en red.La red,como metáfora,nos sugiere tejido,

nudos o conexiones, flexibilidad y cierta de-bilidad de los materiales que la forman,dadoque sólo alcanzan su función y fuerza justa-mente cuando están bien trabados entre sí.No es pues de extrañar que muchas de lasnuevas formas o iniciativas de trabajo trans-disciplinar,en las que se cruzan instituciones

y profesionales diferentes, adopten este con-cepto de forma algo mimética para autodefi-nirse. En cualquier caso, la red es unapropuesta alternativa de organización del tra-bajo socioeducativo en un territorio que,desde los planteamientos teóricos, emergecomo la más coherente, pues entendemosque abordar honestamente los retos socioe-ducativos desde la complejidad y según losprincipios de la racionalidad (comunicativa)

exige comprender la educación y el trabajosocial como algo no ceñido a una sola rama

del saber o a un grupo exclusivo de profe-sionales. Y es también una propuesta emer-gente en la práctica porque, más allá de lateoría, es la propia realidad la que exige la co-

laboración entre los diferentes subsistemasque conforman lo que genéricamente cono-cemos por servicio a las personas.

De todos modos y para evitar un uso enexceso polisémico o ambiguo del conceptored, es conveniente acotarlo en función deciertas características o atributos comunes alas diferentes experiencias que apuntan haciaesta nueva forma de trabajo pedagógico. Esnecesario porque, frente a nuestra intención

de representar un auténtico tejido,con el tér-mino red se empieza también a representaruna simple zonificación más o menos plani-ficada de las instituciones de la Administra-ción. No se duda,por ejemplo, en denominar“red educativa” al conjunto de centros de in-fantil, primaria, secundaria y de apoyo (enCataluña: EAP, CRP, etc.) de un territorio. Sedefine así por el hecho de depender todos dela misma Administración –autonómica–, a

despecho de si verdaderamente colaboran ono entre sí y obviando la presencia de otrasinstituciones públicas y privadas, así como deotros niveles de la Administración con inci-dencia educativa, que operan sobre los mis-mos ciudadanos.

Del concepto red, a nuestro entender, sedesprenden dos acepciones. Por una parte, seentiende como sistema relacional, formal oinformal, que permite establecer nuevas for-

mas más eficientes de comunicarse e inte-rrelacionarse entre las personas, generandouna estructura flexible y no jerárquica queposibilita una mayor implicación y partici-pación de sus miembros y una mayor res-ponsabilidad compartida en el momento detomar las decisiones que les afectan. Por otraparte, y desde un punto de vista más institu-cional, también se entiende como el modelode organización alternativo a los tradiciona-

les organigramas jerárquicos, capaz de inte-grar instituciones y actores en un plano de




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igualdad, unidos por el interés común, pri-mero, por compartir los análisis de las nece-sidades y los proyectos, y segundo, porcoordinar la acción de una manera integral y

coherente.Una característica central de estas es-tructuras es el interés por los asuntos de tipotransversal, es decir, aquellos que afectan alos ciudadanos de forma integral y que sólopueden abordarse desde los intereses comu-nes, pero desde perspectivas profesionalesdiferentes y complementarias, y, en el casode las instituciones, organismos o servicios,rompiendo la clásica división de los dife-

rentes sistemas que forman los denomina-dos servicios a las personas (educación,sanidad, servicios sociales, trabajo, seguridad,juventud, tercera edad...). De este modo, lasredes, como sucede con las experiencias másparticulares de trabajo integrado (Alsinet et al ., 2003), dada su propia naturaleza y entanto que buscan una comprensión holísticade la realidad socioeducativa, incorporan im-plícitamente la transdisciplinariedad como

método. En sí mismas son un proceso, un es-pacio de interacciones abierto a nuevas en-tradas, dinámicas por definición y sujetas areformulaciones, constituyéndose como fi-nalidad y recurso al mismo tiempo, dado quesu estructuración supone avanzar en la co-ordinación de los agentes con responsabili-dades socioeducativas de un determinadoterritorio, integrando de este modo la inter-profesionalidad, la interdepartamentalidad

y la interinstitucionalidad.La interprofesionalidad hace referencia alhacer profesional según el cual varios profe-sionales plantean su intervención final comouna única intervención con claros espacios deconsenso de intervención. Emplea como es-trategia metodológica la interdisciplinarie-dad, entendida como aporte de diferentesdisciplinas desde la complementariedad conel fin de construir una nueva visión compar-

tida. Asimismo,la acción interprofesional ne-cesita unos “facilitadores” que permitan

hacerla efectiva y que harían referencia a ladelimitación de un marco teórico que sus-tente la intervención; a la definición conjuntade finalidades,objetivos y metodología; al de-

sarrollo conjunto del diagnóstico y de la in-tervención; a la evaluación y supervisiónconjunta y a la creación de espacios de in-tercambio entre grupos profesionales y deformación interprofesional.

La interdepartamentalidad se entiendecomo aquel método de trabajo donde variasáreas o departamentos de una misma orga-nización trabajan coordinadamente para ase-gurar una mayor eficiencia institucional. Se

debe apoyar en la interprofesionalidad,y me-diante la detección de vacíos y la suma deideas busca cubrir las carencias y mejorar lasdiferentes acciones en curso. Su concreciónpuede darse en forma de comisiones inter-disciplinares, grupos de trabajo específicos,mesas de técnicos, etc.

Finalmente, la interinstitucionalidad hacereferencia al necesario marco de estrecha co-laboración y de responsabilidad compartida

entre administraciones y con otras institu-ciones, en el marco del compromiso cívicoque lleva a relacionarlas y de acuerdo con elmarco jurídico-competencial que las afecta.Las finalidades principales del trabajo inte-rinstitucional deben ser el equilibrio territo-rial, garantizar equitativamente los derechos y servicios a la población y detectar las nece-sidades de la comunidad, algo a lo que estánllamadas las instituciones con responsabili-

dades socioeducativas.Se desprende, de todo lo dicho,que el de-sarrollo de redes locales, partiendo de la in-tegración de los diferentes profesionales conresponsabilidades y funciones socioeducativas en una plataforma común y estable, pre-cisa de una metodología que haga posible eltrabajo interdisciplinar –que atienda a los di-ferentes niveles de una misma Administra-ción y de las diferentes administraciones–

para avanzar en el camino de la transdisci-plinariedad.




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5. Análisis de algunas experienciasde redes educativas locales

De un inicial supuesto hipotético,construido

desde las reflexiones ya comentadas y delconocimiento de diversas experiencias detrabajo integrado y de las propuestas de ciu-dad educadora, hemos podido contrastar enla realidad los logros, potencialidades y li-mitaciones de las redes como fórmulas detrabajo compartido. En concreto,nuestra fun-ción asesora al desarrollo de redes locales edu-cativas se inició formalmente en el año 2001en St. Vicenç dels Horts,pionero en este tipo

de propuestas que, junto con otros munici-pios de la comarca del Baix Llobregat, reci-bieron el apoyo del área de Educación de laDiputación de Barcelona, con el fin de desa-rrollar nuevas estrategias para atender a lasnecesidades educativas desde los entes loca-les. Desde la fecha hasta la actualidad, nues-tra experiencia de apoyo al trabajo en redpara resolver necesidades socioeducativas enclave local se ha extendido a los municipios

de Sant Vicenç dels Horts , L’Hospitalet deLlobregat, Esparreguera, Abrera, Olesa, Pi-neda de Mar y Badia del Vallès.

Formalmente el proceso seguido es simi-lar en todos los municipios. Por iniciativa deun área municipal (generalmente educación y en ocasiones servicios sociales o juventud),se solicita un asesoramiento que dinamiceeste tipo de trabajo, casi siempre con el obje-tivo concreto de diseñar un dispositivo de

transición escuela-trabajo,mejorar el éxito es-colar o definir un plan local de orientacióndesde la preocupación que genera el elevadofracaso escolar al finalizar la ESO (entre el 30 y el 50 % según municipios). El asesoramientoacostumbra a dirigirse en un primer mo-mento a los técnicos municipales de las dife-rentes áreas que conforman los servicios a lapersona,constituidos en comisión,aunque noen todas las ocasiones ha sido posible. Me-

diante un trabajo conjunto se elabora un diag-nóstico que, como propuesta inicial, sirve para

ampliar el grupo de trabajo e implicar a otrosagentes del territorio (escuelas, inspección,asociaciones,etc.). El análisis conjunto de lasnecesidades, el debate sobre las propuestas

y el trabajo sobre un modelo conjunto de in-tervención permiten un doble objetivo: a)elaborar una propuesta de intervención com-partida capaz de coordinar y optimizar es-fuerzos en el territorio, que deriva en un plande trabajo por cursos con objetivos operati- vos,distribución de responsabilidades y quese evalúa cada año, y b) desarrollar una in-cipiente red de colaboración, basada en lainterrelación y confianza que se va generando,

que a la postre permite consolidar una plata-forma de trabajo estable capaz de abordarotras temáticas socioeducativas de tipo trans- versal. En fases posteriores, el asesoramientocombina las funciones de apoyo y supervisiónal equipo de técnicos municipales con elapoyo a la estructura de red y, en función desus contenidos, a algunas de las comisiones einiciativas que allí se generan.

Los resultados concretos de este trabajo

una vez empiezan a aplicarse las propuestasconsensuadas, además de la consolidación enmayor o menor grado de la estructura de rededucativa en cada municipio, son muy inte-resantes y valiosos por dos motivos: antes noexistían y se han obtenido gracias al trabajointegrado, conjunto y, en la mayoría de loscasos,mediante la colaboración de agentes dediferentes instituciones; y consiguen resulta-dos significativos en la solución de necesida-

des cuando se persiste en el tiempo. Aunquela base conceptual y la matriz operativa se-guida en cada asesoramiento son similares,cada realidad local tiene sus antecedentes pro-pios, sus particularidades, y evoluciona deforma singular,como muestra la tabla de com-paración (tabla 1).

Sin detenerse en aspectos metodológicosdel asesoramiento que nos desviarían del ob-jetivo de este artículo y que desarrollamos en

una anterior ocasión (Longás y Bosch, 2003a y 2003b), la comparación de las diferentes ex-




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tabla 1. Comparación de los procesos de desarrollo de redes locales educativasen los municipios asesorados por PSITIC desde el año 2001

Variables/Municipios

Antecedentes

Inicio de la red

Periodo deasesoramientoNecesidadde partida

Agentespromotores

Liderazgo

Agentesimplicados

Sant Vicençdels Horts

Ninguno

1997

2001 y sigue encursoFracaso escolary transición altrabajo (pobla-ción diana,16-18 años)

Directores deIES, técnicamunicipal de

educación y, ensegundo plano,InspecciónEducativaGrupo interáreas

municipal(Educación,Trabajo,

Juventud yServiciosSociales)Técnicos de lasáreas municipa-

les, directoresde IES, tutoresIES, centros deformación ocu-pacional, escolad’adults, direc-tores de escue-las de primaria,EAP, CRP,Inspección edu-cativa, educa-dores sociales

L’Hospitalet

Comisión inte-ráreas (ayunta-miento y todoel municipio)para abordartemas de esco-larización.Coordinacióneducación-tra-bajo en temasde inserción.PEC en fase dedesarrolloEn fase de

desarrollo2003-2004

Fracaso escolary apoyo a laorientación enIES para la tran-sición al trabajo

Área de educa-ción (municipal)y, después,

Trabajo,ServiciosSociales y

JuventudGrupo interáreas

municipal(Educación,Trabajo,

Juventud yServiciosSociales)Técnicos de lascorrespondien-

tes áreas muni-cipales. Para elprograma deorientación(POA) tambiénestán implica-dos directamen-te directores ytutores de IES,EAPeInspección edu-cativa

Esparreguera

Plataforma localpara tratarcuestiones deabsentismo-escolaridad.Plan estratégicopara el munici-pio, con insis-tencia en temasde educación,formación einserción

2004

2003 y sigueen cursoFracaso escolary transición altrabajo.Coordinaciónde estrategias yrecursos muni-cipalesÁrea de educa-ción (municipal)y, después,

Trabajo,ServiciosSociales y

JuventudGrupo interáreas

municipal(Educación,Trabajo yServiciosSociales)

Técnicos de lacorrespondien-

tes áreas muni-cipales.Encuentros enred con directo-res de IES,Inspección, EAPy Educadoressociales.Puntualmentese ha trabajadocon la policíamunicipal

Abrera – Olesa *

Ninguno, másallá de la buenasintonía y coor-dinación espon-tánea y puntualde los técnicosde las áreas deservicio a laspersonas

Curso 06-07

Finales de 2005hasta la fechaFracaso escolary transición altrabajo (pobla-ción diana,16-18 años)

Área de educa-ción, serviciossociales,

Trabajo y Juventud

Comisión detécnicos, envías de consoli-dación y consti-tución de grupointeráreas

Técnicos de lascorrespondien-

tes áreas muni-cipales. Se ini-cian encuentroscon IES,Inspección, EAP

Pineda de Mar

Contactos espo-rádicos entretécnicos, lide-razgo socioedu-cativo de servi-cios socialesante la falta detécnicos eneducación

No se ha

desarrollado2005-2006

Mejora del éxitoescolar

Área de servi-cios sociales y,después, edu-

cación, Juventud yTrabajo

Comisión detécnicos, peroresulta difuso yno consiguedinamismo pro-pio ni consoli-darseNinguno másallá de los téc-

nicos referidos

Badia del Vallès

Plan de entornoy una comisiónde transiciónnombrada perono operativa

2006

2006 y sigueen cursoFracaso escolary transición altrabajo (pobla-ción diana,16-18 años)

Área deEducación yjuventud

DinamizadoresPlan EducativoEntorno y técni-cos de educa-ción-juventud

Técnicos de lascorrespondien-

tes áreas muni-cipales, IES,escuelas, miem-bros de lacomunidadlocal, inspec-ción, ampliaplataforma departicipación

* La situación de estos dos municipios vecinos es muy similar y ha seguido procesos paralelos en calendario, metodología

y logros por lo que se ha optado por reducirlos a efectos de la comparación a una sola entrada.


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A su vez, aunque la génesis de los distin-tos proyectos es diferente, se constata que eldesarrollo de red local es una cuestión frágil,en parte por su bajo nivel de institucionali-

zación,que sólo parece cuajar cuando hay unpilotaje por parte de las diferentes instanciasmunicipales. A tal efecto,ha resultado de granriqueza y ha generado confianza en todos losagentes locales contar con estructuras de co-ordinación entre los técnicos de las distintasáreas municipales afectadas con un mínimode estabilidad y solidez.

En todas las situaciones estudiadas, la es-cuela muestra limitaciones ante las necesi-

dades complejas que debe abordar, y en el80% de los centros,una notable sensación dedesbordamiento. En este sentido, cabe des-tacar que apenas se han constatado resisten-cias a este tipo de trabajo en red, más biense ha agradecido el esfuerzo a nivel local,pró-ximo, por atender conjuntamente la avalan-cha de necesidades socioeducativas. Si setiene la precaución de evitar la creación derecursos de tipo asistencial, que entre otros

peligros conlleva el de desresponsabilizar alos docentes de su función educativa, se ob-serva que el resultado del trabajo compartidogenera un incremento en la preocupación y la conciencia por parte de los agentes de losdiferentes sistemas implicados ante las cues-tiones sociales que afectan a la realidad pró-xima. Sin duda, muchos problemas queafectan actualmente a la escuela superan laformación que han recibido los docentes y re-

sultan más propios de otras especializacionesprofesionales.El papel de la Inspección Educativa,según

momentos y zonas,ha variado entre el apoyodecidido, la contemplación y tolerancia delfenómeno y el deseo de control de las refle-xiones y acuerdos de ámbito local. Tambiénse observan más discrepancias políticas quetécnico-profesionales, muy condicionadas alos diferentes colores que gobiernan las ad-

ministraciones de la Generalitat, los Ayunta-mientos y la Diputación. De todos modos, con

el pasar de los años, la cooperación es cada vez más franca y aumenta progresivamenteel reconocimiento a este tipo de acción so-cioeducativa, como en parte demuestra la ex-

tensión de los Planes de Entorno y su vinculación a estructuras organizativas reti-culares (que aseguren la participación, inter-departamentalidad e interprofesionalidad).

También es común a todas las experien-cias la enorme dificultad por obtener datossobre las necesidades de la población joven y sus itinerarios formativos y de insercióncuando superan los 16 años y dejan de estarobligatoriamente escolarizados,por lo que re-

sulta difícil ajustar los análisis y diseñar laspolíticas adecuadas. La información apareceen todos los casos como un elemento estra-tégico en el desarrollo de la corresponsabili-dad. A tal efecto, la puesta en marcha deobservatorios de necesidades se compruebacomo muy útil y beneficiosa.

Finalmente se confirma en la práctica quela red se teje primeramente entre las perso-nas con funciones gestoras y directivas, pero

no llega a ser efectiva y a generar mejoraspara los ciudadanos si en el mismo tejido nose incorpora a los agentes-educadores que tra-bajan en el territorio.

6. Conclusiones preliminares

Una primera conclusión general de nuestrotrabajo, orientada a consolidar la acción so-

cioeducativa centrada en el territorio y conpretensiones de favorecer el desarrollo co-munitario,es afirmar la validez del modelo te-órico. La práctica confirma que las redessocioeducativas locales son posibles y fun-cionan. Estas estructuras encarnan un plan-teamiento epistemológico nuevo para laeducación y la pedagogía social, y también,una alternativa a la pedagogía en su dimen-sión de conocimiento tecnológico. Por ello,

sobre la base apuntada, queremos destacarcinco ejes –quizá principios axiológicos–




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sobre los que apoyar teóricamente la bús-queda de alternativas a la educación enten-dida como acción-función comunitaria deprimer orden. Una acción en la que tanto la

escuela como los diferentes actores educativos deben redefinir sus roles y relaciones sipretenden responder con acierto a los retosplanteados.

Ampliación del foco de “lo educativo” por elde “lo socioeducativo”, pues refleja mejor elenfoque que permite el desarrollo social y personal de los ciudadanos e integra tanto alos agentes sociales con funciones educativas

como a los profesionales de la educación quedeben integrar también funciones sociales.

Asunción de la complejidad como paradigma,para reducir las dificultades derivadas de una visión fragmentaria del saber teórico-prácticoque imposibilitan la comprensión de la rea-lidad social como un fenómeno de caráctermultifacético, interdependiente, global y com-plejo (Morin,1999), dando paso a una forma

integral e interdependiente de la acción so-cioeducativa.

Impulso de la corresponsabilidad, porque sinmenospreciar la labor de la escuela, los otrosagentes socioeducativos deben sentirse res-ponsables de la trama de la que forman parte.La realidad social,y la educación como partede ella, debería entenderse como la cons-trucción que realizan sus protagonistas (Ha-

bermas, 1987; Berger y Luchmann, 1988).Poner el énfasis en el eje familia-escuela-so-ciedad evita una relación sólo basada en ladelegación y reclamación de responsabilida-des: la interacción, la cooperación y el trabajoconjunto entre los diferentes agentes socioe-ducativos permiten construir una acción edu-cativa compartida.

Situar al ciudadano en el centro de la acción

socioeducativa, de modo que la finalidad noes la mejora de la escuela, ni de los diferen-

tes servicios públicos o privados de asisten-cia, sino la educación y el desarrollo comu-nitario. Por eso los destinatarios no son losalumnos, sino los ciudadanos, dado que la

única forma de desarrollo verdadero parte dela realidad de las personas.

Contar con el territorio como referente prin-cipal, puesto que ante las lógicas que sitúanel sistema educativo polarizado entre la bu-rocracia y el mercado con los consiguientesriesgos de exclusión y pérdida de cohesiónsocial, las vías de solución deben buscarse enla comunidad. En sintonía con las reflexiones

de Subirats (2002), la proximidad con el te-rritorio y el compromiso social de los agen-tes socioeducativos deben articular una nuevatendencia en la escuela, en el trabajo socioe-ducativo y en el desarrollo de la comunidad.

Respecto al propio desarrollo, en la prác-tica, de una red local hemos descubierto la ne-cesidad de atender a dos tipos de cambios:uno organizativo y otro cultural. Para que las

redes sean verdaderamente tales necesitanpasar de una primera fase “horizontal”a nivelde los diferentes agentes –caracterizada porcompartir información, analizar las necesi-dades y delimitar los objetivos comunes–, aun segundo estadio,centrado en la acción y ellogro de resultados, que obliga a conectartanto a los gestores como a los protagonistasdirectos de la acción social y educativa. Estasegunda fase,más lenta y laboriosa, no es po-

sible sin una firme convicción de un grupopromotor que la lidere. Cuanto más conecta-dos estén entre sí los agentes (nudos ) de la red,cuanto más espeso sea el tejido,ésta se mani-festará más sólida y estable. El segundo cam-bio necesario, el cultural, se refiere a latransformación de las costumbres adquiridasa lo largo de muchos años de trabajo parce-lado, desde la especialización (el subsistemaal que se pertenece) y desde la verticalidad. Es

difícil vencer las inercias y las actitudes de laspersonas que están instaladas en las falsas se-




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Notas

1 Ver: http://www.unesco.org2 Ver: www.edcities.bcn.es/ 3 Ver: http://www.education.gouv.fr/cel/cadre.htm4 Ver: http://www.standards.dfes.gov.uk/eaz/


sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 15 - marzo 2008 • tercera época

redes educativas .jordi longás

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