redes colaborativas en torno a la docencia...

REDES COLABORATIVAS EN TORNO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez,

Josefa Blasco Mira, Asunción Lledó Carreres

& Neus Pellín Buades (Eds.)

Redes colaborativas en torno a la docencia universitaria

Rosabel Roig-Vila (CooRd.),

JoRdi M. antolí MaRtínez, Josefa blasCo MiRa, asunCión lledó CaRReRes & neus Pellín buades (eds.)

2017

Redes colaborativas en torno a la docencia universitaria

Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Josefa Blasco Mira, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades

Comité editorial internacional:Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProf. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, BrasilProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universitat d’AlacantProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di NapoliComité tècnic / Comité técnico:Neus Pellín Buades

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de AlicantePrimera edició: setembre de 2017 / Primera edición: septiembre de 2017© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila, Jordi M. Antolí Martínez, Josefa Blasco Mira, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta edición: Insti-

tuto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante [email protected]: 978-84-617-8973-3

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser re-alitzada amb l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra. / Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

EDITORIAL: Les opinions i continguts dels textos publicats en aquesta obra són de responsabilitat exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

Una experiencia de Evaluación Formativa con estudiantes universitarios como estrategia de innovación docente

García Henche, Blanca1, Gómez Herrero, Raúl2, Pareja Moreno, Maribel3, González Prieto, Pamela4

1Universidad de Alcalá, [email protected] 2Universidad de Alcalá, [email protected]

3CEIP Las Navas de Tolosa, Paracuellos de Jarama, [email protected] de Alcalá, [email protected]

RESUMEN

Con la motivación de contribuir al abandono de los viejos paradigmas educativos, todavía dominantes en la educación Universitaria, se presenta el diseño y desarrollo de una actuación de innovación tanto metodológica como de evaluación de aprendizajes, realizado en el marco de la asignatura de “Marketing Turístico I” del Grado de Turismo y Doble Grado de Turismo y Administración de Empresas (TurAde) de la Universidad de Alcalá (UAH) durante el curso 2015/16. Para tal propósito se planteó un enfoque de evaluación formativa para la consecución de las competencias y se generó un ambiente de trabajo colaborativo. También se diseñaron distintas herramientas de evaluación para la valoración y seguimiento de los aprendizajes. En este trabajo se presenta el desarrollo de la experiencia de innovación y se resumen los logros alcanzados. El análisis cualitativo y cuantitativo del feedback recogido permite concluir que las innovaciones introducidas fueron percibidas de forma muy positiva por el alumnado, existiendo además una mejora en la adquisición de competencias de la asignatura.

PALABRAS CLAVE: clase invertida, evaluación formativa, trabajo colaborativo, feedback.

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Problema/cuestiónEn este trabajo se presenta la planificación, desarrollo y análisis de una experiencia de

innovación docente realizada en grupo, en la cual se puso en práctica la experiencia adquirida por los autores durante el Máster en Docencia Universitaria (MADU) de la Universidad de Alcalá. La composición multidisciplinar de los componentes permitió enriquecer el proceso con aportaciones desde distintas perspectivas y decisiones consensuadas por el equipo docente.

Se trabajó en una experiencia piloto utilizando un grupo real en la asignatura “Marketing Turístico I” correspondiente al Grado de Turismo. La actuación innovadora se centró en tres líneas fundamentales: la evaluación formativa, el uso de rúbricas y la propuesta metodológica mediante el uso de clase invertida (flipped classroom).

Se diseñó la experiencia educativa aplicando diversos instrumentos para la evaluación

266 Redes colaborativas en torno a la docencia Universitaria. ISBN: 978-84-617-8973-3

formativa con gran potencial para la recogida de feedback como: rueda de evaluación, cuestionarios y rúbrica, que complementan y aportan información al proceso de seguimiento y acompañamiento a través de la autoevaluación, coevaluación y hetereoevaluación, promoviendo la participación activa, autonomía y metacognición de los estudiantes. En este contexto es indispensable establecer relaciones consistentes entre profesor-alumnos y alumnos-alumnos, creando un clima de confianza para facilitar la comunicación generando el crecimiento personal.

1.2 Revisión de la literaturaEn contraposición de las pautas más tradicionales de evaluación, las aproximaciones basadas

en filosofías de evaluación formativa o evaluación para el aprendizaje buscan considerar los procesos de evaluación como elemento integrante del proceso de aprendizaje (p.ej. Canabal y Castro 2012). Diversos autores han destacado la importancia de una retroalimentación (feedback) oral y escrita sistemática, como parte integrante del proceso formativo. Varios estudios muestran que el feedback es el factor con mayor influencia en el proceso de aprendizaje de los alumnos (Hattie 1999, Hattie 2008, Hattie, 2009, Stobart, 2010). Aunque el feedback puede producirse en todas direcciones entre los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el contexto que nos ocupa, el feedback más significativo es el proporcionado por parte del alumnado a los docentes. Su análisis permite una revisión y mejora continua del proceso.

Un elemento clave para el cambio metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos universitarios, es replantear el modo en que se evalúa el aprendizaje del alumno para su carrera profesional. La estrategia innovadora que se ha llevado a cabo pone énfasis en:

• La progresión del aprendizaje en la adquisición de las competencias a través de sub-objetivos o niveles de logro.

• Los criterios de evaluación son conocidos por los estudiantes desde el comienzo, posibilitándoles un espacio para negociar algunos de los puntos determinantes.

• Los alumnos recibirán a lo largo de todo el proceso el feedback que orientará la consecución de los distintos niveles de competencia.

• Autoevaluación y coevaluación para generar la reflexión y metacognición de los significados que implican la integración de los aprendizajes.

• Por último, el contexto de una cultura de colaboración en la construcción del conocimiento compartido.

Como consecuencia, se tuvo en cuenta que la rúbrica dentro de nuestro plan estratégico debía tener como misión que el alumnado y el profesorado tuvieran conciencia de: 1/ hacia dónde va encaminado el aprendizaje, es decir, qué dirección deben tomar las acciones para consolidar los aprendizajes, 2/ en qué situación real se encuentran en cada punto del proceso; y 3/ crear puentes (scaffolding) para poder ajustar y adoptar los nuevos aprendizajes a los que ya se poseen (Wylie y Lyon, 2013).

267267Capítol 2 / Capítulo 2

1.3 PropósitoEl objetivo principal de esta experiencia es conseguir avances de innovación en la transformación

de la adquisición del conocimiento, en las relaciones profesorado-alumnado, alumnado-alumnado y en el contexto del aula en la universidad. Se persigue obtener evidencias cuantitativas y cualitativas de la mejora lograda en los procesos de enseñanza-aprendizaje cuando se introducen metodologías innovadoras basadas en:

• El uso de la clase invertida como técnica de b-learning.• Motivación y fomento de la participación activa de los estudiantes.• Una filosofía de evaluación formativa (p.ej. Canabal y Castro, 2012) como proceso que

contribuya a la mejora continua del aprendizaje.• El desarrollo de entornos colaborativos que promuevan e impulsen el pensamiento crítico,

la iniciativa propia y la creatividad.• El empleo de una rúbrica para visualización del aprendizaje y la aplicación de:

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.Las evidencias recogidas permitirán observar diferencias significativas entre contextos

tradicionales e innovadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2. MÉTODO

2.1 Descripción del contexto y participantes. El proyecto de innovación se desarrolló en la asignatura “Marketing Turístico I”, del primer

curso del Grado en Turismo y en el segundo curso del Doble Grado en TurAde de la UAH. La docencia era presencial y se impartió en dos grupos de clase. Durante el curso 2015/16 hubo matriculados 82 alumnos repartidos en 23 grupos, los cuales trabajaron en parejas o grupos de cuatro personas.

2.2 Instrumentos: La propuesta de innovación docente se centró en tres aspectos:

1. La aplicación de una metodología de clase invertida. Se utilizó una metodología innovadora b-learning que generara impacto en los alumnos.

2. El empleo de evaluación formativa. Se realizó una intervención pedagógica donde dos grupos de alumnos elaboraban una presentación creativa con medios digitales alternativa a la aplicación PowerPoint realizando un seguimiento a través de entrevistas durante el proceso de planificación y organización de la tarea. También se hizo un uso intensivo de cuestionarios en papel y online con objeto de obtener feedback lo más completo y diverso posible.

3. Aplicación de tres tipos diferentes de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a través de cuestionarios basados en Google forms. Cabe destacar como aspecto novedoso, la negociación de criterios de evaluación con los propios alumnos.

4. El empleo de rúbricas: La rúbrica debía tener como misión visualizar los estados del aprendizaje por parte del alumno y del profesor siguiendo el esquema de un aprendizaje situado a través


de los niveles de logro. En esta rúbrica se seleccionaron cuatro categorías para diseñar los indicadores de transferencia: Creatividad, Comunicación, Trabajo Colaborativo y Conceptual del contenido de la asignatura. El resultado final, negociado con los estudiantes, se muestra en la Tabla 1. Este documento se aplicó solamente a dos grupos de control, de tres alumnos cada uno, para disponer de un tiempo de dedicación al análisis y valoración de su funcionamiento, de manera que se extrajeron conclusiones precisas y aplicables en un futuro dentro de una experiencia real.

5. Visualización de la rúbrica: decidimos proponer un sistema lúdico y motivador para que los alumnos pudieran visualizar en todo momento el punto de desarrollo de adquisición de competencias en el que se encuentran. Se diseñó una tabla dinámica en la que se registraron todos los alumnos, generando una imagen que simularía la subida a una torre, de modo que cada uno de los niveles de competencia correspondería a la subida de un nivel de altura. Tomamos la decisión de generar cinco niveles de los cuales, cuatro serían los niveles donde se describirían con los indicadores de logro los aprendizajes adquiridos, desde un nivel mínimo exigible a un nivel máximo de situaciones complejas donde se diferenciaban niveles de aplicación de destrezas que mostraban un aprendizaje situado integrado en una escala de transferencia. El nivel cero, quedaría fuera de la torre, considerando en este punto aquellos alumnos que abandonan la asignatura o no consiguen una adquisición mínima del nivel de las competencias exigidas. La Figura 1 muestra nuestro prototipo inicial de visualización utilizando una hoja de Excel. Los escalones correspondientes a cada criterio de evaluación se colorean hasta el nivel alcanzado por el alumno. Solo es posible subir a un nivel concreto de la torre si todos los escalones anteriores están coloreados (es decir si se alcanza el nivel deseado en todos los criterios). Elegimos dicha visualización para ilustrar la importancia de alcanzar un nivel compensado de competencias, frente a la posibilidad de alcanzar un nivel muy alto solo en una de ellas. Nuestro prototipo preliminar estaba proyectado para un total de hasta 5 niveles. Nuestra propuesta de visualización es fácilmente adaptable a escalas con cualquier número de niveles. Debemos resaltar que la principal meta que se quería lograr era explorar formas innovadoras para su visualización, más que obtener un producto final perfectamente acabado en el aspecto técnico y estético.


Tabla 1. Criterios de evaluación para la elaboración de la rúbricaCategoría CRITERIOS A B C DCreatividad

Utiliza una herramienta alternativa para la presentación del contenido de manera divergente y disruptiva.

Utiliza una herramienta tecnológica alternativa de manera muy básica sin explorar todas sus posibilidades ni muestra elementos originales con nivel insuficiente de divergencia y disrupción en el estilo de su presentación sin presentar ideas novedosas.

Utiliza una herramienta tecnológica alternativa de manera básica explorando sólo algunas de sus posibilidades y muestra algunos elementos originales, aunque sin calidad y de nivel bajo de divergencia y disrupción en el estilo de su presentación sin generar ideas originales.

Utiliza una herramienta tecnológica alternativa explorando gran parte de sus posibilidades y muestra elementos originales variados sin potenciar su calidad demostrando un nivel alto nivel de divergencia y disrupción en el estilo de su presentación generando ideas originales mediante la exploración de algunas opciones de presentación

Utiliza una herramienta tecnológica alternativa explorando todas sus posibilidades y muestra elementos originales, variados y de gran calidad con un excelente nivel de divergencia y disrupción en el estilo de su presentación generando ideas originales mediante la exploración opciones de presentación.

Comunicación Demuestra habilidades comunicativas de forma verbal y no verbal en la presentación. Justifica y argumenta las reflexiones sobre el carácter comunicativo del trabajo en grupo a través de un blog.

Demuestra un insuficiente dominio comunicativo expresando ideas con un uso poco apropiado de la kinésica y la proxémica para desarrollar una presentación de forma oral y escrita.

Demuestra un bajo nivel de dominio comunicativo expresando ideas, pero con un uso poco apropiado de la kinésica y la proxémica para desarrollar una presentación de forma oral y escrita explicando algunos conceptos relativamente claros y adecuados al tema.

Demuestra un alto dominio comunicativo expresando ideas con un uso apropiado de la kinésica y la proxémica para desarrollar una presentación de forma oral y escrita explicando conceptos e ideas de manera clara y adecuados al tema

Demuestra un excelente dominio comunicativo expresando ideas con un alto nivel en el uso apropiado de la kinésica y la proxémica para desarrollar una excelente presentación explicando ideas claras con conceptos adecuados al tema.

Colaborativo Aplican las herramientas tecnológicas para coordinar el trabajo colaborativo.

Utilizan insuficientemente las herramientas tecnológicas para coordinar, ampliar y desarrollar su trabajo colaborativo y no aplican las posibilidades colaborativas de la herramienta.

Utilizan de manera básica y sólo algunas de las herramientas tecnológicas para coordinar, ampliar y desarrollar su trabajo colaborativo.

Utilizan las herramientas tecnológicas para coordinar, ampliar y desarrollar su trabajo colaborativo y exploran algunas de las posibilidades de discusión y construcción de contenido.

Utilizan totalmente las herramientas tecnológicas para coordinar, ampliar y desarrollar su trabajo colaborativo aplicando todas las posibilidades colaborativas de la herramienta.

Conceptual 1 Conocimiento de dimensiones, variables y fases del comportamiento de compra

Conoce de forma básica las dimensiones y variables internas, externas y de marketing delcomportamiento de compra del consumidor turístico

Conoce las dimensiones y variables de marketing y es capaz de relacionar conceptos

Conoce las dimensiones y variables de marketing, relacionando conceptos y es capaz de plantear ejemplos básicos

Conoce las dimensiones y variables de marketing, relacionando conceptos y es capaz de plantear ejemplos complejos

Conceptual 2 Conocimiento de los conceptos y estrategias Segmentación de mercados del consumidor turístico

Comprende el concepto, criterios, estrategias y variables de la segmentación de mercados en el sector turístico

Conoce el concepto, diferencia los criterios compara estrategias y analiza variables de segmentación para aplicar a un modelo dado.

Conoce el concepto, diferencia los criterios, compara estrategias y analiza variables de segmentación, generando un nuevo ejemplo básico de segmentación de mercados

Conoce el concepto, diferencia los criterios, compara estrategias y analiza variables de segmentación, generando un nuevo ejemplo complejo de segmentación de mercados

2.3 ProcedimientoPara esta innovación pedagógica se realizaron dos actividades:Actividad 1: Clase invertida: Además de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se perseguía que los alumnos conocieran nuevas técnicas docentes y valoraran su utilidad para próximos cursos. También se pretendía aumentar su espíritu indagador. Se partió de las siguientes premisas:

• “Si los estudiantes están interesados por la indagación, querrán aprender todo aquello que sea necesario para continuarla”

• “Intentar despertar el interés”• “Dejar que los estudiantes hablen”


Figura 1. Prototipo de visualización propuesto para nuestra rúbrica.

Un elemento importante en esta actividad fue la aplicación de cuestionarios en Google forms de heteroevaluación de la sesión para cada clase. Dichos cuestionarios consistían en cinco preguntas asociadas al contenido de la clase y la compresión de éstos, además del interés, complejidad y utilidad. En este cuestionario aparecía además un cuadrante de valoración cualitativa por parte de cada alumno con el fin de analizarlo posteriormente. De esta manera, el profesor puede evaluar clase a clase el avance de sus estudiantes y tener claro aquellos conceptos que necesitan ser reforzados o las competencias que presentan carencias, promoviendo una reestructuración de las actividades planificadas para desarrollar una mejora en el aprendizaje.

Actividad 2: Presentaciones creativas: Al igual que para la flipped classroom todos los alumnos seleccionaron los criterios de evaluación. En esta ocasión fueron cuatro grupos control los que realizaron la actividad (dos por grupo de práctica). El trabajo consistía en simular un proceso de decisión de compra de un destino/producto turístico para analizar sus fases y las variables de influencia. La presentación de trabajos se realizaría con herramientas tecnológicas alternativas a la presentación tradicional. Los criterios seleccionados por los alumnos fueron creatividad y comunicación (habilidades comunicativas de forma verbal y no verbal). En la segunda sesión se procedió a la revisión y orientación a los alumnos. En una tercera sesión se presentaron los trabajos creando cuentas de Instagram, un vídeo explicativo, un vídeo promocional y resumen de la actividad. La evaluación se realizó con los siguientes instrumentos:

• Heteroevaluación: cada grupo evaluó al resto, todos los estudiantes se evalúan entre sí siendo partícipes, evaluadores y observadores críticos.

• Coevaluación: los componentes de un grupo se evaluaron a ellos mismos, para valorar las deficiencias y fortalezas del trabajo en colaboración.

• Autoevaluación: cada alumno rellenó un cuestionario Google forms que de forma anónima respondía de forma libre para valorar su trabajo y participación, teniendo en cuenta los indicadores de logro de la rúbrica donde comprobar su nivel de competencia.


3. RESULTADOS

3.1 Recogida de feedbackA lo largo del desarrollo de la iniciativa de innovación docente, se enfatizó la recogida de

feedback en múltiples direcciones. Dicho feedback se obtuvo haciendo uso de distintos instrumentos como cuestionarios, formularios de evaluación y entrevistas, y también de forma implícita mediante la observación de los alumnos. La información recogida de los cuestionarios ha sido tanto cuantitativa como cualitativa. Esta retroalimentación ha sido fundamental en tres aspectos:

• Conocer cómo han percibido y valorado los alumnos las novedades metodológicas.• Identificar los puntos débiles y fuertes de nuestra metodología.• Realizar un seguimiento detallado de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje,

identificando los temas que presentan mayor dificultad y necesitan ser reforzados en las siguientes sesiones de trabajo.

Al finalizar cada sesión se facilitaba a los alumnos un enlace a un cuestionario online de respuesta individual. Además de estos cuestionarios, se emplearon diversos formularios de evaluación, utilizando soporte online y en papel:

• Formularios de heteroevaluación de las exposiciones. • Formularios de co-evaluación para valoraciones intragrupo.• Formulario de autoevaluación online centrado en cuatro puntos clave.• Formulario de autoevaluación del profesor. Por último, también se recogió feedback mediante las entrevistas realizadas al terminar cada

sesión, aportaciones al blog y a través de la observación en clase.

3.2 Análisis del feedback recogido En la Figura 2 se muestra un resumen de las respuestas cuantitativas a los cuestionarios online presentados tras dos de las sesiones: 18 de abril (en azul, 17 alumnos participantes) y 25 de abril (naranja, 25 alumnos). La altura de cada columna en los histogramas representa el porcentaje de respuestas correspondientes a cada puntuación de 1 a 5. Se extraen las siguientes conclusiones:

• Las distribuciones de respuestas son bastante similares para ambas sesiones. • La utilidad y el interés de las sesiones se percibe de forma muy positiva, con clara

mayoría de respuestas correspondiente a los niveles 4-5 y con ausencia total de respuestas correspondiente al nivel 1.

• La complejidad de las sesiones se percibe en niveles intermedios, mayoritariamente entre 2 y 3 para la primera sesión y ligeramente más elevados (mayoritariamente entre 2 y 4) para la segunda sesión.

• La metodología (orientaciones, estrategias y recursos) también es percibida de forma muy positiva por los alumnos, nuevamente con ausencia total de respuestas correspondientes al nivel inferior (1).

En los formularios de autoevaluación y coevaluación la totalidad de las respuestas se agruparon


en las categorías “muy bueno” (+++) o “bueno” (++), sin que existieran valoraciones en las categorías “regular” (+) o “malo” (-).

Los sondeos cuantitativos descritos aportaron información muy relevante acerca de la percepción que tienen los alumnos de la metodología y contenidos de la clase, así como su propia evaluación sobre el trabajo realizado. Sin embargo, es en el apartado de feedback cualitativo donde se percibe más claramente la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se procedió a estudiar las respuestas con dos metodologías:

• Mediante la lectura y análisis de cada una de ellas.• Mediante la obtención de “nubes de palabras” que resumen de forma visual el conjunto

de respuestas. Las palabras irrelevantes que no aportaban significado fueron excluidas durante el proceso.

La lectura individualizada de los comentarios evidencia una percepción muy positiva de las innovaciones introducidas por parte del alumnado. Por su interés reproducimos a continuación algunos comentarios de los alumnos:

“…que podamos elegir nuestros propios criterios de evaluación…nos parece interesante el trabajo con el blog en el que aplicamos nuestros conocimientos teóricos a un caso práctico real”.

“Me ha sorprendido que se nos pregunte a nosotros cómo queremos ser evaluados,…Me parece buena idea que el profesor se preocupe en conocer qué piensan los alumnos sobre las clases”.

Figura 2. Estadísticas correspondientes a las seis preguntas cuantitativas formuladas en los cuestionarios.

También hubo opiniones de alumnos comentando que el desarrollo de la clase fue excesivamente


rápido: (“Me ha parecido bastante interesante la manera de trabajar, aunque un poco difícil por el tiempo”).

La Figura 3 muestra la nube de palabras correspondiente al conjunto de preguntas conceptuales de una de las sesiones. Estas nubes indicaron una asimilación muy satisfactoria de los conceptos clave tratados en cada sesión. Además fueron un material muy útil para mostrar al comienzo de la siguiente sesión con el fin de repasar e identificar ideas que requiriesen trabajo adicional. De esta manera, el feedback no sólo resultó útil al profesor sino también a los estudiantes que lo generaron.

Figura 3. Nube de palabras correspondiente la sesión “comportamiento del consumidor”.

3.3 Análisis de la autoevaluación del profesorDe la tabla de comentarios que se utilizó para el análisis cualitativo de la actuación del

profesor se deduce una valoración bastante positiva en cuanto al grado de satisfacción relacionado con su propia percepción como docente en el proceso y por el análisis de los momentos de evaluación formativa realizada con los alumnos.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Tomando como base el abundante feedback recogido durante la experiencia de innovación docente, hemos procedido a su análisis cualitativo y cuantitativo. Las innovaciones introducidas (asentadas fundamentalmente en un replanteamiento de la práctica docente partiendo de la evaluación formativa como clave del seguimiento) fueron percibidas de forma muy positiva por una amplia mayoría de los alumnos en términos de los indicadores de utilidad, interés, metodología, recursos o complejidad. Además, los procedimientos de evaluación indican que existe una clara influencia positiva en la adquisición de competencias de la asignatura, tanto desde la perspectiva del alumno como desde la del profesor. Se concluye por tanto que existe un alto grado de aceptación entre los estudiantes acompañado de un mejor desarrollo del trabajo colaborativo en grupo y una mayor eficiencia del proceso de aprendizaje.

Para innovar es necesario la implicación y el convencimiento de los procesos que se quieren mejorar o transformar, siendo necesarios el tiempo y compromiso frente al cambio teniendo claros los


objetivos, que en nuestro caso fueron la mejora del aprendizaje del alumno a través de un seguimiento y experimentación de una nueva metodología. La aproximación relacional entre profesor y estudiantes ha sido el punto fundamental de la producción del cambio, formado parte de su aprendizaje y del foco de nuestro proyecto de innovación.

1. REFERENCIAS

Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1974). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill.

Canabal, C. y Castro, B. (2012). La evaluación formativa: ¿La utopía de la Educación Superior?. Pulso, 35, [pp.] 21-229.

Hattie, J. (1999), Influences on student learning, Inaugural Lecture. University of Auckland.Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.

New York: Routledge. Hattie, J. (2009), Influences on student learning 1999-2009: Research from 180,000 studies covering

almost every method of innovation.Stobart, G. (2010). Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación. Madrid: Morata.Wylie, C. and Lyon, C. (2013). Using the Formative Assessment Rubrics, Reflection and Observation

Tools to Support Professional Reflection on Practice, Educational Testing Service Commissioned by the Formative Assessment for Teachers and Students (FAST) State Collaborative on Assessment and Student Standards (SCASS) of the Council of Chief State School Officers (CCSSO). Recuperado de: Retrieved from:https://d1e2bohyu2u2w9.cloudfront.net/sites/default/files/tlr-asset/formative_assessment_rubrics_and_observation_tools_document.pdf


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