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Carolina Buela

“¿Qué saben esos que vos estudias?”

Interpelaciones sobre la construcción del saber histórico y su enseñanza con

estudiantes de primer año

Entrando en tema

Este trabajo busca desplegar un recorrido conceptual que se orienta a poner en

diálogo una escena de clase con algunas reflexiones en torno a los posibles sentidos que

otorgo a la acción de enseñar. Por tanto el lector, o lectora, se encontrarán con ciertas

preguntas, ejercicios, problemas y posibles vías de resolución que vengo elaborando,

siempre en conversación con otros/as, respecto al oficio de enseñar historia. Vuelco aquí

pequeña parte de un análisis didáctico que se encuentra en permanente reelaboración y

busca situarse, en esta ocasión, en el trabajo llevado adelante con dos primeros años del

liceo Nº 62 del barrio Colón. Veremos entonces qué se puede

decir/escribir/pensar/hacer...

La escena

Sofía tiene 14 años, es estudiante de primer año del liceo de Colón. Hace ya un

tiempo que ha expresado en clase el sin sentido que tiene para ella estudiar historia. En

general sus comentarios y preguntas abren un sinfín de posibilidades para el diálogo y la

problematización de diversos temas. Sin embargo, la relación que Sofía produce con el

formato liceal, suele no resultar satisfactoria para las exigencias de los sistemas de

evaluación. Sofía se encuentra repitiendo el curso de primer año, vuelve a tener un

complejo cuadro de calificaciones y algunos “problemas de conducta”, según lo

planteado en las reuniones de profesores.

Podríamos decir que la conexión de Sofía con el saber no pasa por el estudio

domiciliario, ni por obtener buenas calificaciones, sino por su presencia en clase, por el

encuentro con sus compañeros/as, la profesora y el saber. Ella siempre está en clase,

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nunca se ausenta, pero además (al menos en

historia) oficia como una especie de comentarista que lleva los temas al campo de los

problemas. Me pregunta y se pregunta... Más allá de su rendimiento curricular,

pareciera que realmente saborea el encuentro con la historia que se le propone dentro

del aula.

Por suerte Sofía se anima a cuestionar lo que se dice en clase, para ella la prehistoria

resulta tan lejana e inexplicable que le parece una especie de “cuento”. Por eso insiste

con la necesidad de que se presenten “pruebas” en torno a lo que se afirma respecto al

tema. Interesante ejercicio en el que me coloca, sobre todo porque en algún punto Sofía

pega en el clavo: ¿qué tanto podemos saber sobre la prehistoria?

En medio de una clase sobre los procesos de pasaje de la vida nómade del

Paleolítico, a las aldeas Neolíticas y a la vida en las primeras ciudades, Sofía interviene

y expresa algo así como: “Para mí todo eso es mentira, yo no creo nada. La Historia no

tiene sentido, no sirve para nada”.

Ante su comentario intervengo preguntándole a qué aspectos se refería cuando decía

que para ella todo era una “mentira”. Sofía responde: “Eso de que primero eran

nómades y cazaban, y después terminaron haciendo ciudades, es raro... ¿qué saben

esos que vos estudias si en la Prehistoria caminaban o no, si hablaban o no? ¿cómo se

enteraron si ya están todos muertos?”. En ese momento Michel De Certeau se instaló

en mis pensamientos porque, como dice Sofía (y De Certeau), sin duda la historia hace

hablar a los muertos.

Finalizado el segundo comentario, algún compañero que no registré, gritó: “Echala

profe”. Parece que este estudiante estaba estupefacto frente a lo que él interpretaba

como una falta de respeto a la profesora. Sinceramente no se me pasó por la cabeza

“echarla”, porque lo que me interesaba en ese momento era que claramente Sofía

dejaba ver cómo varias de las cosas de las que habíamos conversado en clases anteriores

le habían quedado, al menos, resonando. Y por otro lado, la interrogación

epistemológica que había elaborado era para mí impresionante.

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Enseñar

Como adelantaba en la introducción me interesa navegar por los diversos

significados que la palabra enseñar adquiere en relación con mi trabajo y en el diálogo

con la escena compartida. En tal sentido podríamos comenzar por la forma en que este

verbo era definido en los diccionarios de la Real Academia Española para 1780.

Enseñar se define como: “Instruir, adoctrinar, amaestrar, dar reglas y preceptos para la

inteligencia de las cosas”.1 Sin duda, un poco duro su significado si lo miramos a la luz

de las concepciones pedagógicas mayormente sostenidas hoy en día y en nuestra región.

Pero la RAE también dice que enseñar es: “Dar señas y mostrar, señalar e indicar;

como: ENSEÑAR el camino, y así otra cosas”.

Me interesa destacar en primer lugar cierta ambigüedad en las formas en que se

define el término. Ya que existe una distancia importante entre “adoctrinar y

amaestrar” a alguien, o simplemente darle “señas” o mostrarle alguna cosa, “enseñar

el camino”. Esta última forma de interpretación nos acerca a otros usos de la palabra.

Enseñar remite simplemente a mostrar, en tanto gesto que puede perfectamente

culminar en esa misma acción, y que no implica necesariamente un movimiento de

pasaje (en tanto aprendizaje) hacia quien “observa” lo que se ha mostrado.

Fenstermacher (1989) desarrolla este último punto al referirse a la inadecuación de

establecer una relación causal entre enseñanza y aprendizaje. El supuesto en torno a que

a partir de toda enseñanza deviene un aprendizaje estructura fuertemente el discurso

didáctico hasta el día de hoy. Sin embargo este autor nos propone que, en todo caso, la

relación entre enseñanza y aprendizaje conlleva un carácter ontológico, y no

necesariamente de causa-efecto. Por lo cual podría existir enseñanza y no por ello un

aprendizaje directo a partir de la misma. Sigamos un poco más en torno a esta última

apertura.

Laura Besabe y Estela Cols (2007), tomando a Fenstermacher, hablan de la

enseñanza “como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona”

(p. 126). Esta segunda explicación de lo que podría significar el verbo enseñar, se

posiciona en un lugar que también puede configurarse a distancia del adoctrinamiento.

Pensar la enseñanza como un “intento” nos deja, a aquellos que nos dedicamos

1 Real Academia Española, Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española. Disponible

en:http://buscon.rae.es/ntlle/SrvltGUILoginNtlle

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especialmente a tal oficio, un tanto

desprovistos de certezas, abiertos al encuentro con la incertidumbre en torno a los

propios efectos de nuestro accionar cotidiano.

Pero bien, si buscamos amigarnos con este planteo y partimos del supuesto de que no

existe necesaria correspondencia causal entre lo que los/as profesores/as enseñamos y lo

que los/as estudiantes/as aprenden; y a su vez, que enseñar ciertos contenidos no es más

que un “intento”, se me ocurre en principio que hay algo de las formas en que

evaluamos que debiera repensarse. Esta perspectiva se apoya en la distinción conceptual

que puede establecerse entre, por un lado enseñar, y por otro transmitir. Dos palabras

que no son necesariamente sinónimos, aunque solemos utilizarlos como tales.

Volvemos a la idea de que solo si aquel “intento” tiene éxito, es que se produce

efectivamente algún tipo de transmisión de los contenidos que elegí enseñar. E incluso

si insistimos un poco más, podríamos decir que: aunque efectivamente se produjera la

acción de transmisión, la misma implicaría indefectiblemente un acto de traducción o

resignificación por parte de los/as estudiantes. El contenido jamás llega a destino tal

cual fue elaborado por el profesor/a en su proyecto de clase.

A partir de este juego de posibles significados, y reconociendo cierto grado de

incertidumbre en relación a mi tarea de enseñanza, derivo en preguntarme: ¿qué es lo

que sí puedo “controlar” en torno a mi tarea? Encuentro una posible clave de resolución

considerando que, tal vez, la cuestión radica en la responsabilidad de “sostener la

propuesta” como diría Graciela Frigerio; y de que el “intento” se haga lo mejor posible.

Lo cual para mí implica orientar el centro de la reflexión didáctica en torno a cuáles son

los sentidos que otorgo a mis clases de historia, qué busco enseñar, y cuáles son los

modos de hacer2 que voy encontrando y eligiendo en la tarea. Decisiones todas que me

esfuerzo por tomar a partir de una perspectiva situacional.

Me gusta decir que enseño enseñando.3Afirmación que a primera vista parece una

obviedad, pero que sin embargo encierra para mí un posicionamiento profundamente

político en torno a mi trabajo. Porque me permite comprender mi oficio como aquel que

2 A partir de los aportes de la profesora Ana Zavala se toma la expresión modos de hacer, dado que la

misma permite dar lugar a una la diversidad de formas que de manera situacional suelen desplegarse en

una clase. Por tanto no se concibe como método, ya que dicho término suele remitir a una concepción

regular, sistemática o estereotipada del hacer. 3 Puede obtenerse un desarrollo de esta idea en Alliaud y Antello (2007) Los gajes del oficio. Enseñanza,

pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique Grupo

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especialmente se esmera por poner a

disposición, señalar, mostrar (o como queramos enunciar la acción de enseñanza)

algunos saberes/contenidos referidos al campo de mi asignatura, y no solo. Sin duda que

la acción de enseñar historia suele dar lugar a diversos intercambios sobre temas

variados (muchos de gran actualidad) pero sobre todo, da lugar a enseñar historia, de

eso se tratan mis clases. En términos de Beillerot (2000) podría hablar de una clase

como la acción de verbalizar el mundo para un “otro”, o al menos algo del mundo para

“otros”.

Cuando intento profundizar en aquello que antes enunciaba como los “modos de

hacer” mediante los cuales llevo adelante mi tarea, suelo preguntarme por el carácter o

condición epistemológica del saber histórico. Ejercicio que me coloca frente a la

interpelación respecto de si los contenidos que enseña la historia pueden, deben,

asimilarse a otros campos del saber, o en realidad es necesario identificar ciertas

particularidades propias de su campo. En el campo de la didáctica la búsqueda de estas

particularidades ha dado lugar, por ejemplo, al desarrollo de varias perspectivas que

defienden la necesidad de producir saber específico, y no únicamente general. Tales

planteos parten del entendido de que existe una estrecha vinculación entre la condición

epistemológica del saber y sus modos de enseñanza.

A partir de lo antes expresado podría establecerse que, quizás, exista algo en la

relación que especialmente establecemos con el saber histórico que exige de los/as

estudiantes un importante ejercicio de “abstracción”, si es este último el término

adecuado; o podría ser mejor hablar del necesario “trabajo de imaginación” que Paul

Ricoeur nos recuerda. Si bien, el enfoque del autor se refiere a la construcción que los

historiadores llevan adelante cuando analizan documentos, no podemos desconocer que

para vincularse con la historia, o para aprenderla, es necesario estar muy dispuesto/a a

imaginar.

Intentando teorizar en torno a esta última cuestión, me he metido con Bernard

Charlot (2006) y sus denominadas “figuras del aprender” (p. 79). Porque con ellas el

autor busca distinguir entre saberes que implican al sujeto desde una relación más

“práctica”, de aquellos otros que lo implican a partir de una relación mayormente

vinculada con lo “enunciable”. Charlot las explica así:

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Los niños están enfrentados a la necesidad de aprender encontrando, en un

mundo que ya está allí:

-objetos-saberes, esto es, objetos en los cuales está incorporado el saber: libros,

monumentos y obras de arte, emisiones televisivas “culturales”…;

-objetos que es necesario aprender a utilizar, desde los más familiares (cepillo

de dientes, cordones…) a los más elaborados (máquina de fotos,

computadora…);

-actividades a dominar, de naturaleza diversa: leer, nadar, desmontar un

motor…;

-dispositivos relacionales donde entrar y formas relacionales a apropiarse, ya se

trate de decir gracias como de emprender una relación amorosa”. (2006, p.76)

Para ampliar la distinción entre estas figuras, Charlot, utiliza el ejemplo de quien

aprende a nadar y explica que, aunque aprendiéramos al dedillo los aspectos más

enunciables referentes a los procedimientos técnicos de la natación, no podríamos

asegurar que efectivamente sabemos nadar hasta no tirarnos al agua y salir a flote por

nuestros propios medios. Por tanto, podríamos decir que en las “relaciones de saber”

que desplegamos para aprender a nadar hay algo de lo práctico y corporal que se pone

en juego de distinta manera que si pensamos en aprender las implicancias de la

revolución Neolítica.

Por otro los “objetos/saberes”, figura que me interesa especialmente, son detallados

como aquellos que pueden aprenderse y enseñarse simplemente por medio de su

enunciación, y que por tanto contienen una fuerte base en el lenguaje. Una expresión

habitual entre los estudiantes sirve al autor para ejemplificar la condición a la que se

refiere. Expresa que acceder a los “objetos/saberes” podría implicar “meterse cosas en

la cabeza”. En tal sentido: ¿podríamos decir que la enseñanza de la historia se centra

fundamentalmente en poner a disposición contenidos que se estructuran fuertemente

como “objetos/saberes”? Si este es el caso, hablariamos de una enseñanza, y de una

relación con el saber, que se expresa sobre todo de manera “enunciable”, y no

necesariamente práctica por parte del sujeto. Aunque cabe aclarar que Charlot no

establece una relación de exclusión entre ambas dimensiones. Puede sonar un tanto

forzada la pretensión de distinción entre aquello que llamamos “lo teórico” y “lo

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práctico”, pero a mi entender para aprender

historia lo enunciable se pone mucho más en juego que en la relación que establecemos

con otro tipo de saberes. Y esto se produce por el propio carácter epistemológico del

conocimiento histórico, por lo tanto no refiere únicamente a un asunto de los modos de

su enseñanza, o a la tradición didáctica que la sustenta.

Y bien, si partimos de que el saber histórico alberga una condición fuertemente

enunciable, sin duda es necesario tener en cuenta este aspecto cuando pensamos su

enseñanza. En tal sentido, e intentando si se quiere ampliar (no sustituir) a una

dimensión más “práctica” la relación con el saber histórico que los estudiantes

desarrollan, busco introducir en mis clases lo que podría entenderse como gestos4 que se

orientan a producir algún tipo de apoyatura experiencial. Ejercicios que podrían llegar a

colaborar con que los/las estudiantes puedan relacionarse de una manera más cercana

con los contenidos que enseño. Hablo de gestos, por su simpleza, porque muchas veces

no contienen grandes planificaciones, ni formatos metodológicos muy distintos. Son

pequeños movimientos que transcurren en unos pocos minutos, a veces dentro del aula,

otras no, pero que creo colaboran con volver disponibles algunos contenidos que pueden

resultar demasiado “lejanos” o “abstractos” para los estudiantes. Poner el cuerpo en

escena ha sido un gran habilitador en este sentido.

Intentando relatar la dinámica de alguno de estos gestos a continuación comento un

ejercicio muy sencillo, realizado con dos primeros años del liceo Nº62 con la intención

de trabajar la cuestión del tiempo y el cambio. El ejercicio consiste en proponer a

algunos/as estudiantes que salgan del salón de clase con la intención de que vuelvan a

ingresar con su marcha corporal en distintos ritmos. Buscando representar ingresos

rápidos, no tan rápidos, lentos y muy lentos... además ya aprovechamos para jugar un

poco con las transformaciones físicas del proceso de hominización en relación a la

progresiva postura bípeda y de liberación de las manos.

El ejercicio cautivó, supongo que por la simpleza de abandonar el banco y ponerse en

movimiento. Hubo estudiantes que entraron caminando en cámara lenta y en cuatro

patas, levantándose progresivamente hasta quedar en dos pies para continuar su marcha,

otros que entraron al salón un poco más veloces, hasta los que entraron de un salto y sin

4 Se toma este término de los planteos de Carlos Skliar, aunque el sentido que se le otorga en este texto no

se corresponde exactamente con el que plantea el autor.

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demora. Las risas, los aplausos y las danzas

también tuvieron su lugar. Luego de la pequeña actuación, que no llevó más que unos

pocos minutos, establecimos vínculos con los procesos que estábamos estudiando.

Miramos la línea de tiempo que habíamos realizado unas clases atrás, de manera que

pudieran identificar las diversas temporalidad y duraciones de las etapas que estábamos

estudiando, así como las que restaba por estudiar. También atendimos a cómo las

épocas históricas tienen una duración cada vez más acotada. Nos referimos a diversos

aspectos sobre el proceso de hominización y su duración, lo cual permitió explicar que

los seres humanos aparecimos en el planeta a partir de un largo proceso, y que no

“caímos del cielo” (como alguna voz por el fondo había comentado). En definitiva

pudimos comenzar a hablar del tiempo, o mejor dicho, de la construcción social e

histórica de diversos tiempos de los que intentaremos seguir conversando a lo largo del

curso de este año.

Finalmente e insistiendo con el planteo inicial en torno a que enseñar es sobre todo

“dar o repartir signos”, resulta interesante hacer el ejercicio de explicitar, ¿cuáles

podrían ser algunos de esos “signos” que suelo intentar poner a disposición de los/as

estudiantes? En términos generales puedo decir que suelo preocuparme por que en mis

clases circulen conceptos, cronologías, relaciones, personas, lugares, procesos, fuentes,

libros, audiovisuales, formas de investigación, discusiones, objetos de arte, en fin...

Signos que muchas veces no tienen una relación directa con la situaciones que los

adolescentes viven cotidianamente (aspecto que suelen reclamar insistentemente

algunos intentos de reforma educativa) pero que de alguna manera, actúan en términos

de Silvia Duschatzcky (2008) como “apertura de la cadena de significantes”. Desde esta

perspectiva puede comprenderse la clase como una instancia “portadora de una

variación simbólica”, que introduce una diferencia en relación a los referentes históricos

de identificación que portan los sujetos. (p. 77)

Finalmente pareciera que hay algo en torno a la enseñanza que tiene que ver con una

responsabilidad adulta que se orienta, como nos propone Hannah Arendt,

especialmente hacia aquellos que llegan al mundo. Una responsabilidad que tiene que

ver con un justo reparto que no debería, a mi entender, obsesionarse tanto con las

mediciones de aprendizaje, como con que lo que se reparte llegue a todos/as.

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Enseñando algo sobre cómo escribe la Historia

Habiendo hablado ya respecto de cómo me gusta5 significar la palabra enseñar,

volviendo a la escena que convoca este relato, quisiera contar algo respecto de lo que

abrió para mí, en términos didácticos, el dilema en el que me colocó Sofía con su

solicitud de que le enseñara “pruebas” de lo que relataba respecto a la Prehistoria.

En principio responder a la solicitud me exigía una acción de profundización en el

estudio sobre el tema, es decir, me implicaba meterme con ciertas debilidades de mi

propia relación con el saber. Era necesario comenzar a hablar en clase no solo sobre las

formas en que investiga la Historia, sino también las Arqueología, de la Paleontología,

de la Antropología, etc. Fue donde me encontré con las limitaciones concretas que

tenemos quienes no nos hemos acercado del todo a espacios de investigación. Pero a su

vez la interpelación no radica solamente en la cuestión de la investigación, sino en el

problema respecto de cómo se escribe historia. La dimensión narrativa de la que tanto

nos han hablado Michel de Certeau, Paul Ricœur y otros, adquiere vital importancia

cuando decidimos trabajar la cuestión de la construcción del conocimiento histórico.

“La historia es toda escritura” nos advierte Paul Ricœur (2009).

Cuando Sofía se cuestiona respecto de cómo puede ser que “esos que estudia la

profe” (refiriéndose a los historiadores) sepan tanto de la prehistoria cuando en realidad

“ya están todos muertos” (refiriéndose a los protagonistas); vuelve a proponer una

reflexión en torno al propio estatus epistemológico del saber histórico. Michel de

Certeau, nos habla de lo paradojal de un relato, el histórico, que se dedica a hablar de la

ausencia, “la escritura hace entrar en escena a una población de muertos -personajes,

mentalidades o precios.” (De Certeau, 2006, p.116) En tal sentido, circulamos por un

doble juego entre “hacer historia” y “contar historias”, lo cual para De Certeau

condiciona fuertemente las propias posibilidades que la historia tiene de constituirse

como conocimiento “científico”. Entonces: ¿cuáles pueden ser en clase las posibles vías

para el abordaje de la complejidad de este problema?

Resulta para mí inevitable la recurrencia al ejercicio reflexivo que propone Ricœur

(2009) cuando se pregunta: ¿cómo diferenciar la tarea del novelista de la del

historiador? ¿Cómo abordar la cuestión de la brecha existente entre pasado y su

5 Digo me gusta porque algunas cosas, o mejor dicho muchas, cuando hablamos de educación pasan por

el cuerpo en un plano de afectación que trasciende la tradición racionalista.

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representación? Entiendo que desplegar esta

discusión con los estudiantes es absolutamente viable, incluso con primer año. Ensayar

posibles respuestas a esta interrogante ha sido una interesante actividad que no tiene por

qué ir en la búsqueda de certezas que nos tranquilicen. Funciona más bien (o al menos a

mi me ha funcionado) como puerta de entrada al problema de la “verdad” en historia.

Permite arrojar algo de luz respecto de la incómoda situación en la que nos coloca la

explicitación de que cuando hablamos de historia siempre nos referimos a

interpretaciones, visiones o reconstrucciones sobre lo que sucedió, y no necesariamente

a la “realidad” misma. ¿Qué diferencia existe, entonces, entre la historia que cuenta la

profe y la ficción que me leí ayer en el blog que me recomendaron?

Ricœur (2009) expresa:

el recurso a los documentos señala una línea divisoria entre historia y ficción: a

diferencia de la novela, las construcciones del historiador tienden a ser

reconstrucciones del pasado. A través del documento y por medio de la prueba

documental, el historiador está sometido a lo que, un día, fue. Tiene una deuda

con el pasado, una deuda de reconocimiento con los muertos, que hace de él un

deudor insolvente”. ( pp 837-838)

A su vez, Roger Chartier (2007) nos recuerda que a pesar de la paradoja planteada

por Michel De Certeau al comprender a la historiografía en el casi “oxímoron” de

relacionar “lo real” y el discurso, el autor nunca desconoce la capacidad de la historia de

construir conocimiento y de formular enunciados “científicos”. (Chartier, p27)

Considero que es en ese punto en el que puedo trabajar, en ese juego que permite la

recurrencia a la huella, a la prueba como oportunamente reclamaba Sofía. De eso puede

perfectamente tratarse una clase de historia, de poner sobre la mesa las evidencias, los

caminos por los cuales los/as historiadores/as reconstruyen el pasado. Es decir de la

explicitación de la “operación historiográfica”. En definitiva se trata, parafraseando a

Ricœur, de contar algo de cómo los/as historiadores/as pagan su deuda con el pasado.

Esta apertura conceptual y didáctica me orienta inevitablemente a un intento de

repensar el espacio áulico, es decir me propone abrir la clase a la llegada de otros

actores, especialmente a aquellos que desempeñan un oficio más cercano al trabajo

directo con las huellas del pasado. Incluso me seduce la posibilidad de dar clase fuera

del liceo, en otro sitio... y si es arqueológico mejor. Poner a disposición experiencias

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que permitan a los estudiantes ver, tocar, oír...

el propio proceso de construcción de conocimiento histórico.

Pensando a su vez en todo lo que permite trabajar con estudiantes de primer año,

imaginamos con algunas colegas la posibilidad de armar una excavación arqueológica

en el fondo del liceo. O jugar con cajones de arena en los cuales tuvieran que buscar

piezas de cerámica, trabajar con bloques de arcilla que encerraran cierto tipo de huesos

para extraer, salir a recorrer los archivos del liceo y jugar a colocarse en el rol de

investigadores/as, coordinar actividades con el equipo de paleontología de la Udelar,

presentar problemas para resolver a lo largo del año, en fin... Nada muy distinto a lo que

muchos/as profesores/as apasionadamente ya vienen desplegando en sus cursos.

La imaginación vuela y con algún tipo de forma tiene que aterrizar, mucho de esto se

ha concretado, otra parte no, y tal vez no se haga. Pero más allá de los modos que va

adoptando la temática, la pregunta de Sofía me invitó a pensar en torno a la opción que

hago por trabajar con los contextos de producción de los saberes que enseño. Estoy

convencida de que mostrar dichos procesos permite evidenciar el carácter social e

histórico de las disciplinas que enseñamos.

Bibliografía citada

Alliaud, A y Antelo (2009) Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación.

BsAs: Aique

Barbier, J (2000) Relación establecida, sentido construido, significación dada. En:

Barbier, J-M y Galantanu, O (eds): Significación, sentido, formación, Paris, PUF

Beillerot, J (2000) Le rapport au savoir, in : J. Beillerot et altri : Formes et formations

du rapport au savoir, L’Harmattan, Paris, Pp. 39-57

Charlot, B. (2006). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Montevideo:

Trilce

Chartier, R (2007) La historia o la lectura del tiempo. Barcelona: Gedisa

De Certeau, M (2006) La escritura de la Historia, Mèxico: Departamento de Historia

Universidad Iberoamericana.

Duschatzky, S y Sztulwark, D (2011) Imágenes de lo no escolar. Bs As: Paidós

Frigerio, G (2008) Formar para el ejercicio de la enseñanza.Preguntas alrededor de la

problemática del saber. Conferencia llevada a cabo en: Seminario Internacional.

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Profesionalizar a los profesores sin

formación inicial: puntos de referencia para actuar.

Ricœur, P (2003) Tiempo y narración III, México: siglo XXI