“El conocimiento no es neutro. La enseñanza tampoco. O es liberadora o reproduce el orden injusto de

las cosas, donde quien tiene menor acceso a los elementos de la cultura es explotado, segregado o

ignorado por aquellos que carecen de altura moral para pensar en los demás como prójimos.

En ese sentido nuestra función docente también tiene un costado político que tiene que ver con el

compromiso con el cambio y con el apoyo de los sectores más vulnerados por las arbitrariedades de los

vestigios de la cultura autoritaria que hemos vivido. Construyendo puentes hacia una sociedad más

justa y equitativa, a través de las herramientas que nos brinda el estado de derecho y la humanidad

misma. La participación en una educación para la liberación..”

Examen final de Psicopedagogía del NEE:

Presenciales (oral):- Presentación de Carpeta del Caso Individual. - Esquema conceptual del programa (red conceptual).

Semi-Presenciales (escrito y oral –promediable):- Presentación de Carpeta del Caso Individual fundamentados desde los escritos

teóricos (nociones pre numéricas, número; lectoescritura y niveles de evolución).

- Red conceptual de los contenidos desarrollados.

Libres (aprobar escrito para pasar al oral):- Todo el programa de la materia.

Nota: En fecha del viernes 25 de noviembre estará terminado el Módulo de Apuntes de Cátedra 2011 Definitivo. El cuestionario de los diferentes apuntes se anexa a dicho módulo de apuntes.

Unidad I:

Contenidos Conceptuales:

Desarrollos teóricos sobre fundamentos psicogenéticos del desarrollo orientados a la alfabetización

básica (lectoescritura y numeración). Procesos cognitivos y constitución subjetiva. El retraso mental y

los procesos de constitución subjetiva. El desarrollo sexual de las personas con discapacidad mental y

trastornos afines. Criterios de abordaje de la problemática de la sexualidad.

Contenidos Procedimentales:

Análisis y comparación de los aportes la psicología genética en sus orígenes, fundamentos y

aplicación al área educativa.

Reconocer los procesos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura y el número desde la

perspectiva piagetiana.

Describir los procesos implicados en el desarrollo subjetivo necesarios para la constitución

como sujeto de deseo en los sujetos con retraso mental.

Esquematizar conceptos centrales a través de mapas, redes y gráficos.

Identificar variables de riesgo asociadas a las situaciones socio familiares que comprometen el

desarrollo subjetivo de los sujetos.

Contenido

UNIDAD 1:................................................................................................................................6

1. El constructivismo de Piaget y la Didáctica..........................................................................6

2. Procesos cognitivos y constitución subjetiva.......................................................................27

a. Los niveles de pensamiento – La lógica cognitiva piagetiana................................................28

3. UN APARTADO ESPECIAL PARA LA FUNCIÓN SEMIÓTICA......................................31

LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA..............................................................................31

Realismo...........................................................................................................................62

Animismo..........................................................................................................................62

Artificialismo.....................................................................................................................62

Fenomenismo.................................................................................................................... 63

4. MADRE Y SU “LABOR DE SUBJETIVACION QUE NOS PERMITIO CRECER”. Nomeolvides porque yo te olvidé.............................................................................................68

5. CONDICIONES PARA EL DESARROLLO PSIQUICO EN NIÑOS DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS CINCO AÑOS..........................................................................71

6. El niño retardado y su madre.............................................................................................76

7. MÉTODO DE CASOS.....................................................................................................79

8. ANAMNESIS...............................................................................................................101

9. LOS TEST....................................................................................................................104

10. TRABAJO EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO........................................................105

LA FORMACIÓN CLÍNICA Y EL EQUIPO EN ESTIMULACIÓN TEMPRANA......................................105

INTRODUCCIÓN:......................................................................................................................105

PILARES DE LA FORMACIÓN DEL TERAPEUTA:..........................................................108

O una aproximación a cómo se autoriza el terapeuta:.........................................................108

a) FORMACIÓN ACADÉMICA: formación de grado. Universitaria o terciaria de base. Especializaciones................................................................................................................108

b) SUPERVISIÓN CLÍNICA........................................................................................109

c) PRODUCCIÓN:..........................................................................................................112

Una aproximación a la transdisciplina como momento o como producto:............................113

Desarrollos teóricos sobre fundamentos psicogenéticos del desarrollo. Procesos cognitivos y constitución subjetiva...............................................................................................................115

1. Criterios de Abordaje pedagógico didáctico (lectoescritura y cálculo).................................115

Aproximaciones al análisis de lectoescritura y numeración..........................................................115

La teoría de Piaget y el concepto de número...........................................................................154

a. Dibujo libre y escritura de los niños 181

TRABAJO PRÁCTICO Nº8.....................................................................................................182

1. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA............................................................................185

Primer y/ Segundo Cuatrimestre / Anual....................................................................................188

UNIDAD 1:

1. El constructivismo de Piaget y la Didáctica1

Introducción

Conocer, aprender y enseñar son algunas de las acciones que las personas realizamos

inexorablemente durante toda nuestra vida. No obstante, cuando nos preguntamos por los sentidos, las

modalidades, las condiciones, los contenidos e incluso las dificultades del conocimiento, del

aprendizaje o de la enseñanza nos encontramos frente a un panorama de explicaciones muy diversas y

hasta incompatibles entre sí. Es decir, hallamos múltiples respuestas con perspectivas filosóficas,

ideológicas y epistémicas contrapuestas.

De igual modo, la experiencia subjetiva nos señala que conocer, aprender y enseñar son

procesos que están íntimamente vinculados. Sin embargo, encontrar respuestas explicativas acerca de

qué, cómo, por qué o para qué se relacionan estos procesos nos conducen a una heterogeneidad de

posicionamientos e interpretaciones difíciles de conciliar.

Ahora bien, pese a estas dificultades, cuando los estudios acerca del pensamiento, el aprendizaje y/o la

enseñanza se orientan por modelos constructivistas es posible reconocer un potente ámbito de

producciones enlazadas entre sí y con fecundas proyecciones para las prácticas investigativas y

educativas.

Bajo estas convicciones, este escrito tiene por finalidad presentar un análisis acerca de posibles

vinculaciones entre la perspectiva constructivista de la Teoría Genética de Piaget, en sus dimensiones

epistémicas y psicológicas, con la Didáctica, en tanto disciplina que estudia las prácticas de la

enseñanza.

1 Prof. Mónica Calvet – Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educación.

Para ello, iniciamos el desarrollo del trabajo delimitando las tesis que dan cuerpo a la

Epistemología Genética piagetiana. En tal sentido, ligamos la posición de un realismo crítico con la

construcción de los conocimientos en la interacción del sujeto y del objeto. En ese marco mostramos la

importancia que tiene para el programa piagetiano vincular su planteo epistemológico con el estudio

psicogenético del conocimiento. Esta articulación nos remite al análisis de la interacción, distinguiendo

las posiciones que ocupan el sujeto y los objetos en la construcción de conocimientos.

Posteriormente presentamos una reflexión epistemológica acerca de un tipo específico de

interacción constructiva. La misma refiere a la construcción del “saber enseñado”, considerado este

como un objeto de conocimiento en torno al que se constituye buena parte de la práctica de la

enseñanza.

Cerrando nuestro trabajo, reconocemos que el saber disciplinar que se enseña en las aulas

requiere de una laboriosa “vigilancia epistemológica porque nace del conocimiento que se forja en el

ámbito de las ciencias pero, al mismo tiempo, afirmamos que no existe una relación de subordinación

absoluta. En efecto, el saber enseñado se emancipa del científico porque se construye en un contexto y

en una práctica radicalmente diferente y, por esto, desarrolla su propio recorrido epistémico. En tal

sentido, consideramos que la investigación psicogenética que pretende constituirse en un aporte para el

campo de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela debe reconstruir ese camino de producción del

saber que se enseña para respetar sus propios postulados teóricos.

.

La Epistemología Genética de Jean Piaget

Durante fines del siglo diecinueve y en las primeras décadas del siglo pasado, comienza a

quebrantarse el lugar de privilegio que ocupa la filosofía especulativa como fuente de resolución para

la problemática del conocimiento. Este quiebre es ocasionado, en gran parte, por los acentuados

avances de trabajos empíricos originados en el campo de las ciencias tradicionales y de las disciplinas

nacientes. En este escenario ubicamos la figura de Jean Piaget, quien promueve una original ruptura

para el ámbito filosófico.

En efecto, desde los orígenes la filosofía, su reflexión está abocada a discutir y posicionarse

frente a tres grandes temáticas: la estética, la ética y la epistemología. Esto es, el discurso filosófico se

produce en torno a cuál es la naturaleza y cómo se alcanza la belleza (es decir la estética), el bien (es

decir la ética) y la verdad o el conocimiento verdadero (es decir la epistemología)

Sin embargo, Piaget establece una distinción entre las problemáticas que parecen ser

susceptibles de análisis sólo a través de la especulación y reflexión filosófica y aquellas que pueden ser

abordadas, también, desde la perspectiva del estudio científico. En este sentido engloba en el primer

grupo las temáticas vinculada con los valores (es decir la ética), mientras que el problema del

conocimiento lo incluye en el segundo grupo. Por lo tanto, la ruptura que provoca Piaget radica en

destituir el absolutismo de la especulación filosófica en el estudio de lo epistemológico proponiendo

que el mismo debe someterse también a los cánones del pensamiento científico.

Cabe aclarar que esta distinción no implica clasificar los problemas en dos campos disjuntos,

tales que unos correspondan a la ciencia y otros a la filosofía, sino que, a continuación se describe una

cita de Garcia del año 1997 “...un mismo problema puede estudiarse en uno u otro campo según

como se lo considere, y sobre todo, según el método de estudio.[...] Pero, Piaget considera inaceptable

una teoría del conocimiento producto de la pura especulación filosófica [...]. Todo conocimiento debe

someterse a la constatación empírica, si se trata de hechos, o a las exigencias de la coherencia lógica

de un sistema deductivo, si se trata de cuestiones formales...” Fin de la cita

Piaget apuntaló este desafiante posicionamiento frente a los grandes sistemas filosóficos -

aprioristas y empiristas- a partir del particular modo de preguntarse por los problemas epistemológicos.

En este sentido, establece una significativa crítica a ambas posturas filosóficas puesto que, pese a

presentarse como contrapuestas, comparten un postulado común. El mismo radica en la consideración

del conocimiento como un "hecho", como un "estado", por tanto sus desarrollos intentan responder a

interrogantes tales como: ¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos? y ¿hasta dónde conocemos?.

Estos interrogantes implican una referencia directa a la naturaleza del conocimiento y, por lo tanto, sus

posibles resoluciones recluyen el trabajo epistemológico al exclusivo ámbito de la especulación (Piaget

pensó esto alrededor de año 1970).

El autor suizo origina una propuesta que recupera las consideraciones centrales de ambas

corrientes conjugándolas en un nuevo problema. En este sentido, el eje en torno al cual gira la

preocupación piagetiana es la elaboración de una explicación acerca del origen y transformación de las

clásicas categorías del entendimiento kantianas2, pero considera que esta explicación debe sostenerse

con la sistematicidad de la indagación empírica, es decir, con la investigación científica. Para tal fin,

redefine la pregunta por el conocimiento con una estrategia más acorde con el espíritu investigativo de

las ciencias paradigmáticas de su época. La física, por ejemplo, recorría ese camino hasta que Newton,

a principios del siglo dieciochoI, reformulara la pregunta aristotélica acerca de “qué” es el movimiento

situándola en el “cómo” se produce. La biología transitaba por vías semejantes. En este marco, Piaget

considera es posible sortear el escollo epistemológico modificando los interrogantes acerca del

conocimiento. De este modo, la pregunta rectora del programa piagetiano queda planteada del siguiente

modo: ¿cómo es posible el pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?

En este punto, se hace necesario precisar en que sentido son empleados los términos “estado” y “menor

y mayor” conocimiento. El primero de ellos -estado- no está vinculado con la idea de estático y

completo, sino más bien como un momento necesario y evidente en la transformación del

conocimiento. Es decir, es posible reconocer etapas en las que “algo” se sabe acerca de un objeto, pero

este conocimiento posteriormente se modifica. Lo importante es estudiar esta transición innovadora.

Con respecto a la significación de “menor o mayor” conocimiento, Piaget entiende que se puede

evaluar estas diferencias no en tanto cantidad de conocimientos sino en tanto calidad; es decir desde

una valoración lógica del saber. Esto significa que para distinguir entre un estado y otro estado de

conocimiento no hay que investigar cuánto saber se sumó acerca de un objeto, sino si la comprensión

que se tiene de este objeto es más coherente y abstracta.

Planteado el problema de este modo, se establecieron los caminos empíricos para indagar el

pasaje de un nivel de conocimiento a otro. En tal sentido, se definieron dos metodologías fuertemente

imbricadas: la filosófica y la psicológica. Así se consideró que el método filosófico más propicio para

reconocer aquello que es invariante en la amplia diversidad histórica de las teorías científicas es el

método histórico-crítico. En relación a la investigación psicológica, el método clínico-crítico permite

2 Kant, Manuel (1724-1804). Filósofo alemán.

estudiar el desarrollo de los sujetos y explicar las transformaciones cognitivas que se producen en el

pasaje de un estado de conocimiento de menor a mayor complejidad lógica.

García ( en el año 1997) al analizar la amplitud del programa piagetiano indica: comienza cita

textual de Garcia“[...] por un lado, desentrañar, paso a paso, como van construyendo los niños y los

adolescentes sus conceptualizaciones del mundo y, paralelamente, reinterpretar el desarrollo de la

ciencia como un proceso constructivo.” Fin de la cita.

Queda planteada así una propuesta metodológica específica para este nuevo modo de entender la

epistemología, esto es, susceptible de transformarse en una ciencia con su propio trabajo de

investigación empírica.

Con este compromiso metodológico Piaget da cuenta de la relevancia que otorga a la reflexión

y construcción conceptual que cada ciencia realiza en el curso de su devenir, al tiempo que pone en

evidencia que la “verdad” es siempre relativa puesto que depende de un tiempo histórico especifico, ya

sea en el desarrollo del conocimiento de las ciencias como en el desarrollo del conocimiento del sujeto.

Al respecto García y Ferreiro expresan: comienza cita: “Partimos de un nivel de conocimiento

de un sujeto, en un momento dado [...] no es capaz de resolver ciertos problemas [...] Después de

cierto intervalo de tiempo, llega un momento,...en el cual ese mismo sujeto resuelve fácilmente aquello

que no podía. [...] cuando hablamos del pasaje de un “no poder hacer” a un “poder hacer” estamos

adoptando el punto de vista de un observador externo. Pero si adoptamos el punto de vista del sujeto,

ese “no poder” se transforma en un modo particular de “poder hacer”, ese “no comprender”, se

transforma en un modo particular de comprender” (fin de la cita)

Por tanto, la verdad y la lógica del conocimiento no se encuentran en los objetos ni están

inscriptas previamente en la mente de un sujeto. Es decir, no es posible “descubrirlas” en los objetos

pero tampoco está presente como un a priori en la mente del sujeto. En este sentido la necesariedad en

el conocimiento se modifica, tanto en el desarrollo científico como en el sujeto, dado que es un proceso

de construcción que surge de la interacción que es constituyen simultáneamente al sujeto y al objeto.

Al respecto Castorina y otros (en el año 1989) indican que: Comienza la cita de los autores:

“[...] la afirmación de un realismo crítico articulado con tesis constructivista de la adquisición de los

conocimientos en la interacción del sujeto y del objeto [...] fin de la cita constituyen el núcleo duro de

la empresa epistemológica piagetiana. La asunción de tales compromisos supone un posicionamiento

respecto del vínculo entre objeto de conocimiento y realidad, respecto de la creación o la novedad en el

conocimiento y respecto de la relación entre objeto y sujeto.

La afirmación de un realismo crítico implica que el objeto de conocimiento no se equipara con

lo real y, por tanto, no existe posibilidad de una adecuación absoluta entre lo que se conoce y lo que el

objeto real es. Se transcribe la siguiente cita de Vuyk del año 1984 “Piaget ve la realidad como

alejándose siempre del sujeto, es decir, debido a su progreso cognitivo el sujeto llega a conocer cada

vez mejor el objeto, pero cada paso que avanza lo lleva a nuevos problemas ya que el objeto se va

haciendo cada vez más complejo. Por tanto se podría decir que el objeto se aleja a medida que el

sujeto se aproxima a él. Aunque disminuya la distancia absoluta entre el sujeto y el objeto, nunca

puede reducirse a cero. En este sentido el objeto permanece como un límite...” fin de la cita.

El interés por la emergencia de lo novedoso en el conocimiento conduce a Piaget a la búsqueda

de explicaciones respecto de las condiciones de estas novedades y de los mecanismos que las generan.

Entiende que la acumulación de saberes no puede dar cuenta de las transformaciones en el

conocimiento, ya que las mismas se presentan como verdaderas reorganizaciones, tanto en la historia

de las ciencias , es decir la sociogénesis-, como en el plano subjetivo, es decir, la ontogénesis-. En este

sentido, la tesis constructivista entiende que los procesos de autorregulación o equilibración cognitiva

son los mecanismos responsables de la reorganización del conocimiento. Esta reorganización es

entendida en un sentido estructural, estructuras que comprenden tres caracteres: totalidad,

transformación y autorregulación

Decir que el conocimiento se construye en la interacción sujeto-objeto es aceptar que su

dinámica no viene dictada por procesos puramente endógenos, ni por la presión de estimulaciones

externas; sino que hay un movimiento dialéctico por el cual el objeto con sus propiedades influye sobre

el sujeto y éste lo estructura con su actividad, transformándose mutuamente.

El objeto se construye a la vez que se construye el sujeto y es en la interacción entre ambos que

se desarrolla el conocimiento. Al construirse el objeto de conocimiento se construye también el sujeto,

dado que este último modifica su organización cognitiva en tanto que interactúa con el objeto. Por su

parte el objeto se transforma en la medida que las acciones que lleva a cabo el sujeto lo modifican

conceptualmente. Es una interacción constitutiva, una dialéctica entre el sujeto y el objeto, ni uno ni

otro son algo dado. Comienza a continuación una cita de castorina del año 1988 “... son el producto de

una historia de constitución en la que hay contribuciones de uno y del otro, así como modificaciones

de uno y de otro durante su interacción...” fin de la cita.

La Psicología Genética

El rol del sujeto en la interacción constructiva: Acerca del sujeto epistémico

Ya se ha planteado que para Piaget el estudio del desarrollo intelectual desde la perspectiva

ontogenética es inseparable del problema epistemológico, es decir del problema del conocimiento.

Además quedó establecido que el mismo no surge exclusivamente del sujeto ni del objeto, sino de la

interacción entre ambos. Así, el conocimiento resulta de la acción transformadora del sujeto sobre el

mundo y de la resistencia que ese mundo ejerce.

Al comienzo de la vida no hay sujeto ni objeto como entidades contrapuestas; sujeto y objeto

están indiferenciados, y será la actividad práctica, una actividad transformadora sobre el mundo, lo que

permitirá progresivamente diferenciar el ‘sujeto’ del ‘objeto’. El problema consiste en saber cómo llega

a convertirse el mundo en un objeto independiente del sujeto, y en este contexto el concepto de

“acción” es crucial para la Psicología Genética. Cualquiera sea el conocimiento del que se trate, por

ejemplo, significar un objeto como algo que pueda ser tirado o agarrado, realizar una operación de

suma o resta, elaborar una hipótesis científica, es siempre producto de una acción que se ejerce sobre

los objetos del mundo.

Cuando Piaget habla de acción lo hace desde el punto de vista cognoscitivo y en este sentido no

significa cualquier movimiento del organismo, sino como una actividad que es estructurante desde el

primer momento del desarrollo. En un principio, el sujeto acciona con el objeto desde esquemas

sensorio-motrices para alcanzar luego el rango de esquemas representativos operatorios, en una

secuencia evolutiva que va desde lo concreto hacia lo formal, resignificándose cada acción en función

de la estructuración cognitiva del sujeto ( esta idea se desprende de autores como Chomsky y Piaget,

del año 1983).

Por tanto, Piaget concibe al desarrollo intelectual como un proceso de cambios estructurales que

se orientan en una dirección, en este sentido el cambio se explica siempre por un mismo principio,

aunque las estructuras que se construyen marcan momentos o fases diferentes.

Este principio de funcionamiento de la inteligencia es entendido como un mecanismo

compartido con la estructura biológica. Postula de este modo, una hipótesis de continuidad entre lo

biológico y lo cognitivo por la que supone una tendencia de ambos sistemas a la adaptación y a la

organización. Complementariamente, adscribe a la hipótesis de la discontinuidad estructural, en

función de los cambios que se suceden en el curso del desarrollo de la inteligencia del sujeto. Es decir

que la continuidad funcional no implica continuidad estructural, sino que, es precisamente este

mecanismo el que permite, en un principio, un salto cualitativo entre lo biológico y lo cognitivo y, en el

curso del desarrollo, sucesivos transformaciones de la inteligencia.

Respecto de esta continuidad, Piaget entiende que en el plano biológico, el organismo tiende a

una relación de equilibrio que sólo la necesidad quiebra, obligándolo a efectuar intercambios

inmediatos y momentáneos con el medio, tales como son los de origen físico-químicos. Desde la óptica

intelectual, el sujeto también realiza acciones en función de restablecer una equilibración con los

objetos, pero dichas acciones son de orden funcional y cada vez más mediatas. En este sentido, en el

curso del desarrollo, las acciones cognitivas cobran distancias espacio-temporales progresivamente más

amplias y con coordinaciones de esquemas cada vez más complejas.

La adaptación activa supone el equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación,

definiéndose la asimilación como la acción del organismo sobre los objetos, esto es la incorporación de

las propiedades de los objetos a los esquemas cognitivos. La asimilación es el proceso mediante el cual

el sujeto impacta sobre lo real. Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo

designarse a esta acción inversa como un proceso de acomodación (esto fue desarrollado por Piaget, en

el año1984).

Estos procesos resultan adaptativos en tanto estén equilibrados, orientándose en el sentido de

una mejor adaptación entre el sujeto y los objetos de conocimiento, esto es hacia, lo que esta teoría

denomina, una equilibración mayorante. Mejor adaptación significa una comprensión más lógica de

esos objetos, o sea conocimientos cada vez más alejados de la inmediatez espacio-temporal. Este

distanciamiento al que tiende el conocimiento es posible porque el sujeto construye posicionamientos

cada vez más lógicos para los objetos, es decir establece relaciones cada vez más complejas entre ellos.

Esta tendencia se explica por un principio de necesariedad reorganizativo de la inteligencia

frente a la evidencia de insuficiencia lógica de los conocimientos construidos. Esta insuficiencia es la

que provoca desequilibrios estructurales o perturbaciones en la organización del conocimiento.

Resumiendo, la preocupación de la Psicología Genética se centrará en las características de las

transformaciones del conocimiento y en los mecanismos responsables de las mismas, mecanismos que

permanecen invariantes durante el transcurso del desarrollo ontogenético. Respecto de estos últimos

entiende que el funcionamiento de la inteligencia es un proceso que tiende a una equilibración

adaptativa, mediante los procesos de asimilación y acomodación conjuntamente con un principio de

autorregulador. Este último consiste en la tendencia a la equilibración de los esquemas cognitivos, que

van desde coordinaciones más simples de orden sensorio-motor hacia otras más complejas de orden

formal, donde las primeras no se pierden, sino que se conservan integrándose en estas últimas.

Al respecto Piaget indica: “...Por lo tanto, es evidente que hay que buscar la fuente real del

progreso en la reequilibración, naturalmente no en el sentido de una vuelta a la forma anterior de

equilibrio, cuya insuficiencia es responsable del conflicto, a esta equilibración provisional ha

abocado, sino en el de una mejora de esta forma precedente. No obstante sin el desequilibrio, no se

habría producido una “reequilibración maximizadora”...” fin de la cita (Piaget, 1990).

La indagación empírica de la Psicología Genética en torno a la búsqueda de mecanismos

invariantes explicativos de la novedad en el conocimiento, es lo que permite reconocer que el programa

piagetiano se gesta en torno a búsqueda de un sujeto epistémico. Es decir un sujeto genérico que da

cuenta de un modus operandi compartido por toda la especie.

Subtítulo: Acerca del sujeto psicológico.

En 1955, Piaget funda el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra. Allí se

congregan psicólogos, lógicos, matemáticos, lingüistas, epistemólogos de las ciencias humanas,

estudiosos de la cibernética y otros científicos y se constituyen equipos interdisciplinarios para la

investigación científica de la génesis del conocimiento. Este Centro de estudios liderado por Piaget fue

el punto de partida de lo que hoy se denomina la Escuela de Ginebra..

Algunos integrantes de esta institución, han permitido orientar la óptica de investigación desde las

leyes generales de funcionamiento de la inteligencia hacia las situaciones particulares de adquisición de

conocimientos; o, lo que es lo mismo, pasar de una mirada epistémica del sujeto a una psicológica del

mismo.

En este marco la Psicología Genética distingue entre “aprendizajes en sentido amplio” y en

“sentido estricto”. Los primeros son los que tienden a identificarse con el desarrollo, provocan cambios

estructurales, son espontáneos y no son susceptibles de ser inducidos por la tarea educativa o

investigativa. En cambio, los aprendizajes en sentido estricto son aquellos que están ligados a la

adquisición estable de un conocimiento específico, pueden ser identificados concretamente y, al igual

que los aprendizajes en sentido amplio, emergen de la acción del sujeto ( esto fue investigado por los

siguientes autores: Inhelder, Sinclair y Bovet, en el año 1975).

Esta acción supone un proceso de asimilación que modifica a dichos objetos, y sólo son

asimilables aquellos objetos o aspectos de los objetos que resulten significativos para el sujeto. Esta

significación puede analizarse en función de las particularidades de interacción que permite el nivel

estructural de su inteligencia, lo que conlleva un análisis desde la perspectiva del sujeto epistémico.

Pero, al mismo tiempo esta significación se constituye a partir de modalidades específicas de

interacción, esto es, cada sujeto actúa de modo particular y su originalidad da cuenta de construcciones

personales, que permiten un análisis desde la óptica del sujeto psicológico.

Se hace evidente entonces que, la Psicología Genética ha avanzado en el campo del aprendizaje

pero sin descuidar los presupuestos epistemológicos sobre los que pivotea todo el programa

investigativo. En este sentido, construir explicaciones en torno al sujeto psicológico no ha significado

elaborar una nueva teoría psicológica, sino resignificar y enriquecer sus núcleos constitutivos.

La distinción entre aprendizajes espontáneos e inducidos ha permitido, por un lado, delinear

objetivos de investigación y, por otro, establecer con mayor precisión y claridad las posibles

derivaciones didácticas del modelo piagetiano. En este sentido, las indagaciones cuya finalidad gira en

torno a los aprendizajes espontáneos investigan los mecanismos de equilibración y la secuencia

estructural del conocimiento. Mientras que los trabajos que estudian el aprendizaje en sentido estricto

son los que procuran modificar las condiciones del funcionamiento intelectual, en tanto proceso

limitado que atiende a la resolución de una situación concreta, en la que se amplían, reorganizan y

equilibran los esquemas de una misma estructura.

Las acciones que dan cuenta de un aprendizaje estricto están sometidas a los mecanismos

generales del funcionamiento intelectual y enmarcadas en los límites de las condiciones estructurales,

pero, a su vez, la organización de los esquemas propios de esa estructura se establecen de un modo

particular en cada sujeto.

En síntesis, los límites de una estructura cognitiva permiten significar los objetos de un modo

semejante entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo. En tanto que, entre los alcances y

posibilidades de una estructura, están los modos particulares que tienen los sujetos para organizar los

esquemas de conocimiento a la hora de enfrentarse con una situación específica de aprendizaje, entre

las que es posible incluir las escolares.

La relación sujeto-objeto es entendida como una interacción, donde lo real estimula

constantemente al sujeto pero éste actúa sólo sobre aquellos objetos que le resultan significativos. En

tal sentido, será significativo todo lo que pueda generar desequilibrios en los esquemas de

conocimiento que el sujeto ha construido. Este desequilibrio puede afectar la organización que ha

establecido entre algunos esquemas o bien entre los esquemas y el objeto de conocimiento, es decir,

entre las ideas que un sujeto tiene respecto de un objeto o entre estos pensamientos y el objeto.

La acción del sujeto tiende a restablecer una equilibración cada vez más estable y móvil entre sus

esquemas cognitivos y lo real a partir de procesos de regulación. En este sentido, el programa

piagetiano entiende al concepto de “conflicto cognitivo” como las contradicciones que movilizan a la

acción del sujeto para la resolución de una situación que ha generado desequilibrios.

Aquello que es susceptible de generar desequilibrios se presenta como una dificultad para

resolver. Por ello, para que una situación se transforme en una perturbación para el sujeto y promueva

procesos de regulación, debe mediar una distancia óptima entre los esquemas asimiladores y dicha

dificultad. Al respecto, el investigador Martí escribe en el año 1995: “Piaget distingue tres tipos de

regulaciones de complejidad creciente. Las del tipo Alfa, son aquellas en las que el sujeto modifica

ligeramente la acción con tal de compensar la perturbación o el sujeto anula dicha perturbación

ignorándola [...]. Las del tipo Beta son aquellas en las que el sujeto[...] la integra modificando de

forma más profunda sus esquemas. Finalmente, las regulaciones de tipo Gama son las que operan por

anticipación [...] Fin de la cita.

Actuar cognitivamente sobre los objetos de conocimiento implica poner en juego estrategias y

procedimientos particulares, cuyas soluciones resultan satisfactorias para el sujeto, aunque puedan no

ser correctas desde el punto de vista del un observador experto.

Los procesos de invención y descubrimiento son individuales y requieren de complejos planes

de acción, esto es, modos de organización donde se priorizan ciertos esquemas sobre otros, en función

de resolver la situación conflictiva para recomponer el equilibrio, siempre provisional, del sistema

cognitivo.

En síntesis, parafraseando a autores como Castorina y Lenzi“...el aprendizaje [estricto] no

constituye una simple aplicación de las estructuras cognitivas a los datos del problema. Ante la tarea

planteada, el sujeto traza un plan de acción que es modificado y precisado hasta alcanzar el éxito.

Cada vez que se elige un plan de acción sobre el material, se tiene una “idea” acerca del objetivo que

se persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará

correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva. Esta modificación está

vinculada tanto a las secuencias de acciones, como a las ideas o “teorías” que las dirigen. Parecería

entonces, que los aspectos de invención y descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias de

acción (estrategias) y las teorías implícitas que se construyen para comprender la resolución del

problema planteado” (fin de la cita, año 1984)

A estas teorías implícitas la Psicología Genética las denomina “teorías en acción”, y se definen

por ser sistemas interpretativos que subyacen a la acción, sin que esto signifique que el sujeto sea

consciente de ello. En términos de Castorina, Lenzi y otros (investigado en el año 1984) se trata de una

“presunción conceptual orientadora de las acciones del sujeto”, no constituye simplemente una

estrategia sino que es una forma de comprender las relaciones entre los factores involucrados en un

problema.

La modalidad de resolución depende de estos modos de comprensión, esto es, de la teoría implícita

elaborada por cada sujeto. La investigación psicogenética considera que estas teorías, aunque no se

expliciten verbalmente, son susceptibles de inferirse a partir de las acciones que realiza el sujeto para

resolver el problema. Dichas acciones son procedimientos singulares de invención y descubrimiento,

propios de cada sujeto frente a una tarea determinada.

La investigación centrada en el estudio del contenido de estas teorías en acción está orientada a

reconocer las particularidades de cada sujeto que, aunque comparta un mismo nivel de desarrollo con

otros, construye presunciones conceptuales propias y singulares. Así, cuando se estudian las ideas

particulares y las diferencias entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo se investiga al sujeto

psicológico; mientras que estudiar las lógicas semejantes y las afinidades entre los sujetos de un mismo

nivel de desarrollo o las diferencias estructurales del desarrollo es investigar al sujeto epistémico. .

Es un sujeto psicológico el que pone en acción una teoría, es decir, que procura sistematizar los

datos involucrados en un problema, privilegiando, simplificando e incluso desdeñando algunos de ellos

con la finalidad de encontrar una solución satisfactoria para él, esto es que le permita restablecer un

equilibrio cognitivo. Pero es necesario aclarar que el hecho de que el sujeto alcance una solución

satisfactoria no implica que ésta sea la correcta, es decir ajustada a la versión científica del problema,

ya que es posible que se haya distorsionado información esencial. Sin embargo, estas soluciones de

compromiso que pueden evaluarse externamente como erróneas, son para la Psicología Genética

necesarias para la construcción de los conocimientos, y en este sentido son “errores constructivos”.

Los errores constructivos responden a cierta organización de las acciones; no señalan

únicamente una dificultad o una incapacidad sino que son reveladores de una lógica infantil

irreductible a la lógica de las ciencias. Los errores son indicadores de límites y posibilidades acerca de

lo que los niños pueden hacer. García indica en el año 1997 “La lógica proposicional establece

relaciones de implicación entre valores de verdad de lo enunciados. La lógica de las acciones que la

precede, establece relaciones de implicación entre significados de las acciones: es una lógica de

significaciones” fin de la cita.

Subtítulo: . El rol del objeto en la interacción con el sujeto

Para analizar el lugar que ocupa ´el objeto´ en la construcción de conocimientos, es

significativo dar cuenta de la posición genética respecto de la vinculación entre los objetos de

conocimiento y su concepción de realidad. Sin embargo, esta tarea implica realizar un minucioso

examen epistemológico que supera, en demasía, las reales posibilidades del presente trabajo. Es por

ello que revisaremos estas vinculaciones sólo de un modo muy general y en función de situar la

importancia de los objetos en la interacción con el sujeto desde la perspectiva constructiva. Se anticipa,

entonces, que nuestro análisis no se extenderá más allá de esos límites.

Explicitadas dichas limitaciones, es necesario recuperar la crítica que realiza Piaget al

empirismo y al racionalismo, o sea, a las dos clásicas posiciones epistemológicas del mundo

occidental. En ese marco, uno de los puntos centrales de controversia es el modo en que estas versiones

definen la naturaleza de lo real, es decir como responden al interrogante acerca de ¿qué es la

“realidad”? Ambas tradiciones epistemológicas responden en sentidos diferentes a esta pregunta,

oposición que abarca las explicaciones que realizan respecto de las posibilidades y condiciones de

conocerla. Los empiristas entienden que lo real es permeable al conocimiento, puesto que los

sentidos (vista, tacto, etc) acceden directamente a los objetos que conforman la realidad y, luego, la

razón humana tiene la función de ordenar esta información. Así, el conocimiento que desarrollan las

ciencias es ´verdadero´ porque constituye una la copia más fiel de aquello que es externo al sujeto. Las

teorías psicológicas derivadas de estos supuestos asumen que la única condición necesaria para el

progreso cognitivo de los sujetos es una estimulación ambiental adecuada, o sea, que los sujetos

accedan a múltiples informaciones donde los únicos límites son deficiencias particulares o las

restricciones biológicas de la especie humana.

La tradición racionalista, por su parte, admite que la existencia de la realidad es dependiente de

las categorías del pensamiento. Por tanto, todo conocimiento es producto de condiciones a priori en la

mente del sujeto, donde la experiencia con el mundo sólo rellena huecos o activa moldes preparados

para tal fin. Por ello, el conocimiento científico constituye la máxima expresión de las potencialidades

de la razón humana, y fundamentalmente, aquel saber que puede alcanzar una expresión lógico-

matemática representa el conocimiento más acabado, es decir ´verdadero´. Sus derivaciones en el

ámbito psicológico se enlazan con las teorías que entienden al desarrollo cognitivo como despliegue

maduracionista o continuidad de condiciones innatas.

Sin duda, la exigüidad de esta síntesis sólo remarca grotescamente las líneas más salientes de

estas dos posturas epistemológicas, ya que las mismas cuentan con una amplia variedad de matices,

revisiones y ajustes realizadas en el curso de la historia de la filosofía y de las ciencias. En este sentido,

el Círculo de Viena, el Círculo de Berlín, el Movimiento de Ciencia Unificada, son movimientos

empiristas de principio de siglo veinte que propugnan una filosofía científica y que logran conformar

la base de la denominada “filosofía de las ciencias” (tal como expresa García, en el año 1997). Aun así,

este breve panorama permite distinguir la polaridad de los posicionamientos respecto de la vinculación

entre realidad y conocimiento.

La crítica constructivista esta dirigida a dicha polaridad y sobre todo al apogeo del empirismo

lógico, que, según Piaget, a pesar de la intensión de conformar una epistemología independiente de la

especulación filosófica, nunca pudo verificar “empíricamente” sus postulados. En este sentido expresa

García: “Y luego de muchos años de investigaciones podrá agregar -un tanto orgullosamente-: yo he

demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible” (fin de la cita año 1996).

La posición que plantea la Epistemología Genética concibe al sujeto y a lo real como

entrelazados. Castorina explica: “...en tanto el sujeto transforma lo real al actual sobre él,

estructurándolo a la vez que se organiza a sí mismo. El sujeto va al encuentro del mundo,

reorganizando sus instrumentos de conocimiento según los efectos de su acción sobre aquél.” (fin de

la cita, año 1989). Por tanto, el conocimiento es una construcción que deviene de la actividad

estructurante del sujeto sobre un objeto real, objeto que a su vez ofrece resistencias a dicha acción

permitiendo una mutua transformación. La misma se vincula con la constitución de nuevos problemas

que promueven nuevas acciones por parte del sujeto. En este sentido, la posición piagetiana sostiene la

tesis de un ´realismo crítico´.

Esta posición implica que en el análisis sobre el vínculo entre constructivismo y realismo es

posible distinguir al menos tres niveles: metafísico, ontológico, y epistemológico. El primero está

referido a la existencia o no de una realidad por fuera del conocimiento. El segundo a la naturaleza de

la realidad -ideal o material-. Y el tercero, a las modalidades de producción del conocimiento

Al ligar estos niveles de análisis con el modo de entender la interacción sujeto-objeto, la

Epistemología Genética da cuenta de la existencia de una realidad por fuera del sujeto en tanto que los

objeto resisten la acción del sujeto, asimismo este movimiento dialéctico entre resistencia y acción es

el que permite explicar los modos de producción del conocimiento. Respecto de la naturaleza de la

realidad, Castorina (en el año 1989) indica “...el constructivismo es solidario con la tesis de una

aproximación continua entre el objeto de conocimiento y lo real [...] porque cada nueva aproximación

del objeto de conocimiento a la realidad involucra el surgimiento de nuevos problemas, y por lo tanto,

[...] su inagotabilidad”. Fin de la cita.

En las últimas décadas, la articulación entre constructivismo y realismo crítico ha convocado a

epistemólogos y psicólogos genéticos en torno a precisar con mayores sutilezas cuáles son dichos

problemas, qué dimensiones y particularidades tienen, y cómo se organiza y reorganiza su

conocimiento en el curso del desarrollo de las ciencias y del sujeto, es decir cómo se construye su

sociogénesis y su psicogénesis.

En este sentido, son amplios y generosos los debates que en la actualidad encuentran a

investigadores de diferentes áreas del conocimiento, e incluso con distinto posicionamiento

epistemológico en función de discutir en torno a la naturaleza y especificidad de los dominios de

conocimiento, metodologías de indagación y validación de producciones investigativas. Básicamente

esta controversia ubica a los autores en una postura “isomorfista” o bien en una posición “especificista”

(Indica Castorina, en el año 1991).

La primera defendida por el propio Piaget, apela a la existencia de estructuras de dominio

general, las que funcionan como marco regulativo de las ideas que construyen los sujetos acerca de

cualquier objeto de conocimiento. Es decir, los instrumentos cognitivos que los sujetos construyen en

interacción con lo real, por ejemplo el pensamiento animista característico del niño pequeño o el

razonamiento hipotético-deductivo propio del adulto y de las ciencias, son reglas del funcionamiento

intelectual con las que se actúa frente a todo objeto que se conoce.

Por su parte, los denominados especificistas postulan marcadas diferencias –tanto en los sujetos

como en las ciencias- entre la construcción de conocimientos referidos a objetos del mundo físico, del

mundo social o del mundo mental. Consideran que no son idénticos los procesos de construcción

implicados en el conocimiento de, por ejemplo, los estados de la materia, el sentido de la justicia en

distintos pueblos o las intenciones y deseos de otras personas. Algunos adjudican las diferencias a las

particularidades de los objetos en sí, otros al tipo de interacción que se establece entre el sujeto que

conoce y estos objetos, pero todos resaltan la importancia de los dominios específicos de conocimiento

por sobre un dominio general.

Sin duda, este espíritu de confrontación y colaboración ha permitido y, promete aún más, que

los estudios vinculados con el conocimiento se vean muy favorecidos y en continuo despliegue de

producción de novedades. Un sueño que orientó a Piaget cuando impulsó la formación de la Escuela de

Ginebra y que hoy, es preciso reconocerlo como un proyecto, sin duda, visionario.

La delimitación de dominios en el marco de la Epistemología Genética ha gestado profundas

líneas de debate interno. Las mismas propugnan distintos posicionamientos respecto de cuál es el rol

del objeto en la construcción de conocimientos. En este sentido Castorina anuncia lo siguiente: “En

una versión más tradicional se asume que los conocimientos son unitarios: los procesos involucrados

en el conocimiento social son equivalentes en el conocimiento físico[...] Por el contrario, una versión

más ajustada a los datos que van mostrando las investigaciones en curso, así como a la línea de

pensamiento que hemos expuesto hasta aquí, no consideraría a la lógica como determinante del

conocimiento social [...] Más bien, se puede pensar la formación de las ideas sobre el mundo social

involucrando una estructuración lógica pero conformada al interior del campo en cuestión[...] Al

defender la tesis de la diferencia en los objetos de conocimiento, admitiendo sus peculiaridades, se

afirma simultáneamente la tesis de un mecanismo constructivo para las diversas formas de

conocimiento” (fin de la cita, año 1989).

Por tanto, esta última versión ha priorizado los mecanismos constructivos por sobre el supuesto

de una lógica unificadora del pensamiento. En consecuencia asume el desafío investigativo de indagar

las posibles lógicas que se construyen en torno a los objetos de conocimiento a lo largo de su historia

social y en el transcurso de su desarrollo ontogenético.

Este trabajo de reconstrucción implica un toma de posición respecto del estatuto científico de

determinados campos disciplinares, aceptando la particularidad de sus objetos de estudio y la

pertinencia de sus procedimientos metodológicos. No son pocos los escollos que deben sortear las

investigaciones genéticas enroladas en esta versión epistemológica. Uno de ellos es encontrar

precisiones conceptuales respecto de su objeto de indagación. En este sentido, la mayoría de las ideas y

conceptualizaciones respecto de fenómenos sociales son altamente controvertidas en los propios

campos disciplinares, y por tanto sus reconstrucciones sociogenéticas son complejas y en general

obligan a los investigadores a priorizar determinados desarrollos disciplinares por sobre otros.

Otro problema de significativa relevancia radica en la emergencia de nuevos ámbitos de

investigación que reclaman un reconocimiento epistemológico en función de situarse en el escenario de

las ciencias independientes, para, de este modo, desvincularse de otras disciplinas en las que ofician

como simple campo de aplicación.

Al respecto resulta oportuno hacer referencia a la posición de Carey, en palabras de Benlloch:

“...los dos tipos de cambios fuertes que se producen en la historia de la ciencia: Uno : cuando una

teoría bien asentada y aceptada por la comunidad científica ( Tal COMO SOSTIENE Kuhn, en el año

1962) sufre una transformación radical, una revolución [...]y dos: otro tipo de cambio fuerte tiene

lugar cuando desde uno o diferentes dominios surge una nueva disciplina, como es el caso de la

psicología surgiendo de la biología y la medicina. En este caso, aún cuando la nueva disciplina

aprovecha las aportaciones conceptuales de otras, requiere de reestructuraciones y adquisiciones

nuevas” ( fin de la cita. Año 1997).

Esta no parece ser una particularidad exclusiva de las ciencias sociales, sino que también afecta

a los campos considerados originariamente tecnológicos, tal es el caso de las ciencias de la

computación. Pero, en el marco de las ciencias sociales, probablemente el disturbio sea mayor. En este

sentido, se puede destacar a la Didáctica como una de las disciplinas que exige ser reconocida como

autónoma, con un objeto de conocimiento específico, y que aunque sus teorizaciones sean fuente de

intensas discusiones internas, no es diferente su situación a lo que sucede en otras ciencias sociales. En

el apartado siguiente se pretende analizar, desde una perspectiva constructivista, algunos aspectos

epistemológicos vinculados con la pertinencia de su demanda.

La investigación psicogenética en el ámbito del aula

En este espacio de reflexión final es necesario indicar que la tradición genética no cuenta con

gran abundancia de investigaciones situadas en el aula y, la principal razón de esta ausencia se

encuentra en los interrogantes que originan al proyecto piagetiano. Por ello, la escasez de estos trabajos

no es el resultado de un descuido investigativo, sino de una intencionalidad explícita ligada a los

propósitos de un programa de matriz epistemológica, de alcance psicológico y sólo con derivaciones

para el campo educativo.

Al respecto Lenzi (en el año 1998:) expresa: “...el mismo Piaget se preocupa en señalar que la

psicología constituye una ciencia de referencia para la pedagogía, a quien reconoce como disciplina

independiente, pero no se confunde con ella ya que ambas se orientan a problemas diferentes [...] En

síntesis, la teoría piagetiana no podría aplicarse directamente al campo educativo ya que su núcleo

central explicativo no lo incluye como problema” fin de la cita.

Sin embargo, al ser una epistemología que entiende que la construcción de conocimientos es un

proceso de complejización continuo, es en palabras de Garcia una “...teoría abierta [...] a la

incorporación de aquellas modificaciones, ampliaciones o reorganizaciones que imponga la propia

ciencia que se propuso explicar”. En este sentido, los estudios vinculados al aprendizaje en sentido

estricto, y a los que nos referimos anteriormente, conforman un buen ejemplo. También, en línea de

continuidad con la búsqueda de nuevos problemas, se encuentran las indagaciones referidas a la

construcción de conocimientos de objetos “sociales”. Estos nuevos caminos están orientados por las

tesis constructivistas y, por tanto, asumen el compromiso epistemológico de interpelar sus tesis en cada

campo de investigación empírica. Es decir, las investigaciones que se adjudican una posición

epistemológica constructivista piagetiana tienen un horizonte claro: elaborar una producción científica

que enlace la reconstrucción histórico-crítica de un determinado objeto de conocimiento con la

indagación psicogenética del mismo.

Por ello consideramos que estas investigaciones, cuando se realizan en el ámbito del aula, no

pueden eludir el compromiso epistemológico de recorrer, aguas arriba, los avatares que constituyen a

un determinado “saber enseñado”. Esto es, al estudiar la construcción que los sujetos realizan de una

noción, idea o concepto que se enseña explícitamente en la escuela, los investigadores debieran

reconstruir la historia de ese conocimiento, no sólo en el campo de la disciplina que lo genera, sino

también la historia que el ámbito educativo produce para convertirlo en objeto de enseñanza.

Recordemos que dicho saber es diferenciable de aquel que se produjo en los campos

disciplinares, y que aunque esté vinculado y requiera de una atenta “vigilancia epistemológica”, es

substancialmente distinto y desarrolla sus propios procesos constructivos cuando se transforma de

saber a enseñar en saber enseñado, tal como señala Chevallar, en el año 1997. Por ejemplo, las

vicisitudes de construcción de la geometría en torno al concepto de paralelas o de la historia respecto

del concepto de revolución no son iguales a las variaciones que la educación realizó y realiza sobre

estos conceptos en función de enseñarlos.

Este nivel de análisis epistemológico puede considerarse como interno a los especialistas en

educación y en particular a la didáctica, en tanto disciplina que estudia las prácticas de la enseñanza. Al

respecto, explican Cortés y Gil, tomando las ideas de García: “Piaget expresa que el dominio

epistemológico interno de una ciencia consiste en: ... “el conjunto de teorías que tienen por objeto la

búsqueda de los fundamentos o la crítica de las teorías de dominio conceptual” (fin de la cita. Año

1997). La referencia de estos autores a la obra de Piaget, muestra el trabajo de la Epistemología

Genética por orientar y gestar reflexiones en torno al estatuto científico de las ciencias sociales, donde

la Didáctica no puede hacer oídos sordos. Del mismo modo, consideramos que las investigaciones con

presupuestos constructivistas en el sentido piagetiano y que se desarrollen en el aula, están

comprometidas epistemológicamente a trabajar con este nivel de análisis en función de reconstruir la

sociogénesis y la psicogénesis del saber enseñado.

En este sentido, señalamos que las investigaciones abocadas al estudio de los cambios

conceptuales en la escuela raramente presentan un análisis de este tenor.. En general, estos trabajos

sólo realizan reconstrucciones histórico-críticas en el ámbito de la disciplina y, por tanto, las

indagaciones que se sitúan en el aula no muestran diferencias relevantes respecto de las que se realizan

en los laboratorios. Entendemos que caben en esta categoría los trabajos acerca del cambio conceptual

citados en Carretero ( años 1997, 1998) y en Benlloch, (año 1997) entre otros.

Sin embargo, a nuestro entender, no es un simple diferencia de lugar físico, sino que se existen

significativas distancias porque el objeto de conocimiento que se enseña y el sujeto que conoce en el

aula están redefinidos por la tradición y la práctica educativa. Así, el objeto se ha convertido en un

´contenido de enseñanza´ enmarcado ideológicamente, teñido de valores histórico-pedagógicos y

portador de transformaciones curriculares y propósitos didácticos. El sujeto, por su parte, está situado

en un lugar particular dentro de la estructura institucional que lo define como como un ´sujeto-alumno´

investido de ciertas posibilidades, roles, derechos y obligaciones Por ello, consideramos que estos

desplazamientos generan una nueva modalidad de interacción y por tanto construcciones de

conocimiento especificas del saber enseñado.

Para concluir resaltamos que el presente trabajo pretende reflexionar en torno a las recurrentes

preocupaciones y advertencias que realizan tanto los investigadores en Psicología Genética como en

Didáctica. Estos señalamientos insisten que la interpretación de relaciones entre estos campos

disciplinares será fructifero en la medida que se eviten los simples “aplicacionismos” de la teoría

psicológica a la práctica de la enseñanza, esto es que se evada cualquier solapamiento de categorías de

análisis entre las disciplinas (esto último fue tomado de los siguientes autores Coll, año 1988; Litwin,

año 1997; Lenzi, año1998). Fin del texto.

La Bibliografía utilizada para este artículo es la siguiente:

Baquero, Terigi (año 1996): En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. En Apuntes Pedagógicos 2. Benlloch, M (año 1997): Desarrollo cognitivo y teorías implícitas en el aprendizaje de las ciencias. Madrid. Aprendizaje Visor. Carretero, M. (año 1997): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Bs. As. Aique. Carretero, M y otros (año 1998): Debates constructivistas. Bs. As.Aique. Castorina, J; Fernandez, A.; Lenzi, A.y otros (año 1984): Psicología Genética. Bs. As. Miño y Dávila.

Castorina, J.; y otros (año 1989): Problemas en Psicología Genética. Bs. As. Miño y Dávila. Castorina, J; Lenzi, A.; y otros (año 1988): Temas de Psicología y Epistemología Genética. Bs. As.Edit. Tekné. Coll, C (año 1988): Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a la relación entre psicología y educación. Barcelona. Barcanova. Chevallar, Y. (año 1997): La transposición didáctica- Del saber sabio al saber enseñado. Bs. As. Aique - Chomsky, N.y Piaget, J.( año 1983): Teorías del Lenguaje. Teorías del Aprendizaje. Barcelona. Crítica. García, R. (año 1997): La Epistemología Genética y la ciencia contemporánea- Homenaje a Jean Piaget en su centenario. Barcelona. Gedisa Edit. García, R. (año 1996): Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de las ciencias - Artículo enviado a la Academia. Inhelder, Sinclair y Bovet (año 1975): Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid. Morata. Lenzi, A y otros (año 1998): Debates constructivistas. Bs. As. Aique. Litwin, E. (año 1997): Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bs. As. Paidós. Martí, E. (año 1985) Metacognición: entre la fascinación y el desencanto. En Rev. Infancia y Aprendizaje Nº 72 Piaget, J. (año 1970): La Epistemología Genética. Barcelona. A. Redondo. Piaget, J. (año 1978) Introducción a la Epistemología Genética. Bs. As. Ed. Paidós Piaget, J. (año 1982): El estructuralismo. Bs. As. Edit. Prometeo. Piaget, J. (año 1984): Psicología de la inteligencia. Bs. As. Edit. Psique. Vuyk, R. (año 1984): Panorámica y crítica de la Epistemología Genética de Piaget. Madrid. Alianza.

2. Procesos cognitivos y constitución subjetiva.

En los espacios anteriores han podido visualizar diversas aproximaciones a las concepciones

psicopedagógicas que sustentan el pensamiento pedagógico didáctico en distintos momentos de la

historia de la formación docente.

El constructivismo como estructura ideológica derivada del pensamiento piagetiano ha sufrido

indefinidas deformaciones que lograron banalizar muchos de sus conceptos centrales y hasta olvidar

aspectos sustanciales de las teorías de base.

En virtud de lo estructural del conocimiento de los niveles de pensamiento, y de la relevancia en torno

al sustento cognitivo de los aprendizajes, se ha definido hacer una referencia a estos niveles destacando

el nivel preoperatorio.

Este nivel en cuanto que da lugar al desarrollo de la función semiótica, en sus diversas expresiones,

función en la cual se apoyan los futuros aprendizajes instrumentales de los primeros años de la

escolaridad.

En esta unidad se verán estás temáticas, unidas a la visión clínica aportada por la psicología clínica de

origen psicoanalítica que hace una referencia clave a los aspectos centrales de la constitución subjetiva.

Visión que complementa la visión mayormente cognitivista de Piaget, al humanizar con su referencia

al afecto en los vínculos primordiales de los sujetos.

La discapacidad atraviesa la subjetividad de los niños y de sus padres, y las diversas experiencias que

atraviesan los sujetos en su constitución psíquica se ven afectadas por esta realidad del cuerpo. En

dicho sentido, la inteligencia del docente debe tener presente la cognición y el afecto concomitante en

los vínculos familiares, escolares y sociales. De allí que se han tomado algunos textos específicos, que

aluden junto a las clases específicamente desarrolladas a dichos efectos.

a. Los niveles de pensamiento – La lógica cognitiva piagetiana

LA TEORÍA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE PIAGET

En este apartado vamos a estudiar lo que hace posible el desarrollo de la función de transformación en

el ser humano; este desarrollo necesita, no podía ser menos, de unos ingredientes ambientales y

madurativos determinados.

Piaget parte de la base que todo los seres humanos poseen desde el nacimiento de unos esquemas

(formas concretas de operar cognitivamente), que al ponerlas en relación con la información del

exterior pueden ir modificándose, dentro de los límites madurativos de los individuos.

A la hora de explicar todo lo dicho Piaget recurre a 4 conceptos, que son claves de su teoría: Equilibrio,

adaptación, acomodación y asimilación.

Las personas cuando ejercitamos nuestros esquemas para resolver los problemas que la vida nos

presenta, tendemos a procesar la información con los esquemas o procesos que tenemos y que hemos

usado en otras ocasiones. Se produce la asimilación cuando con los esquemas que poseemos

resolvemos el problema que se nos presenta.

En otras ocasiones observamos que nuestros esquemas de procesamiento no se ajustan al problema

planteado, en este caso se produce un desequilibrio; si nuestra motivación es muy grande o la tarea es

asequible (discrepancia óptima) y nuestro nivel madurativo nos lo permite, lo que hacemos es variar

nuestros esquemas, y en este caso se produce la acomodación.

RESUMEN DE LOS ESTADIOS PIAGETIANOS

Piaget a la hora de estudiar el desarrollo cognitivo nos habla de 4 etapas que son las siguientes:

SENSORIOMOTORA

0-2 años

Inteligencia basada en las propias acciones del bebé sobre el

ambiente.

PREOPERACIONAL

2-7 años

Inteligencia simbólica: lenguaje, imagen mental, dibujo,

juego simbólico, imitación diferida.

OPERACIONES CONCRETAS

7-11 años

Inteligencia simbólica y lógica. Limitada a aspectos

concretos y cotidianos.

OPERACIONES FORMALES

11-16 años

Inteligencia abstracta. Razonamiento científico.

Estas etapas van a ser las que guíen básicamente el estudio que vamos a realizar a continuación del

desarrollo cognitivo

LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ: LOS BEBES COMO PENSADORES

Sólo es posible entender el funcionamiento intelectual de los lactantes, si nos hemos despojado

previamente de nuestra idea tan arraigada de lo que es la inteligencia. En el caso del bebe, nos

encontramos ante un funcionamiento cognitivo completamente práctico, de percibir y hacer, una

inteligencia limitada a la acción. Es una inteligencia cualitativamente diferente al tipo de inteligencia

característica de otros momentos del desarrollo (simbólica), pero permanece como un modo de

proceder en determinadas ocasiones.

Así el funcionamiento intelectual de una persona adulta o de un niño mayor suele proceder de la

manera siguiente: ese sujeto se representa mentalmente un objeto y piensa en ese concepto. En cambio

un bebé se comporta físicamente ante el objeto aplicándolo una acción, lo distingue por la acción que

puede hacer con dicho objeto, por ejemplo si se trata de una silla, trata de subirse a ella, si es un

chupete actúa con él como si perteneciera a la clase (funcional) de cosas para chupar. Flavell describe

así el tipo de inteligencia de los bebés:

El bebé conoce en el sentido de que identifica y anticipa objetos y sucesos familiares que se han

producido ya con anterioridad, y piensa en el sentido de que actúa sobre ellos por medio de la boca,

las manos y los demás instrumentos sensoriomotores de forma predecible, organizada y a menudo

adaptativa. Su funcionamiento intelectual es un tipo de conocimiento de saber en acción o saber cómo:

enteramente inconsciente y que lo ignora todo sobre sí mismo, no simbólico y no simbolizable (por el

propio bebé). Es el tipo de inteligencia no reflexiva de la que dispone su perro para valerse por sí

mismo. Es también el tipo de inteligencia que usted mismo pondrá en marcha cuando tenga que

realizar muchas acciones que son típicamente no simbólicas e irreflexivas por haber sido

sobreaprendidas y automatizadas - por ejemplo, lavarse los dientes, poner en marcha el coche, cortar

el césped mientras controla con la vista la hierba que hay delante de usted por si surge algún

obstáculo, etc-; o sea, por decirlo una vez más,... una inteligencia sensoriomotriz, anterior a la

simbolización, a la representación y a la reflexión.

Debemos al psicólogo Jean Piaget (1896-1980) la consideración de una inteligencia práctica en esta

etapa. Hasta entonces, al hablar de inteligencia uno se refería a una inteligencia simbólica o reflexiva

como la que se manifiesta posteriormente y que resuelve problemas mediante una representación

mental para encontrar una solución. El bebé sin embargo entre el nacimiento y los 2 años resuelve

problemas mediante sus sentidos y movimientos, de ahí que Piaget denominara a este primer período

del desarrollo intelectual período sensoriomotor.

3. UN APARTADO ESPECIAL PARA LA FUNCIÓN SEMIÓTICA

LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA3

A1 término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función fundamental

para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado"

cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etcétera) por medio de un "significante"

diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.

Siguiendo a HEAD y a los especialistas de la afasia, se denomina, en general, "simbólica" esa función

generadora de la representación; pero como los lingüistas distinguen cuidadosamente los "símbolos" y los

"signos", es mejor emplear con ellos la expresión de "función semiótica" para designar los funcionamientos

referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

I-LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION

Los mecanismos senso-motores ignoran la representación y antes del transcurso del segundo año no se

observa una conducta que implique la evocación de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los

noveno mes, el esquema del objeto permanente, existe, ciertamente, la búsqueda del objeto desaparecido,

pero acaba de ser percibido, y corresponde, pues, a una acción ya en curso, y un conjunto de indicios

actuales permite encontrarlo.

Si no hay aún en esto representación, existe por lo menos, e incluso desde el principio, constitución y

utilización de significaciones, ya que toda asimilación senso- motora (comprendida la perceptiva)

consiste en conferir significaciones. Pero si hay ahí significación de conjunto, es decir, dualidad entre

3 Psicología del niño. Jean Piaget, Bärbel Inhelder. Ediciones Morata. 2007

"significados" (=los propios esquemas con sus contenidos relativos a las acciones en curso) y "significantes",

éstos son siempre perceptivos, indiferenciados en sus significados, lo que excluye hablar, a ese nivel, de

función semiótica. Un significante indiferenciado no es aún, en efecto, ni un "símbolo" ni un "signo" (en el

sentido de los signos verbales); es, por definición, un "indicio" (comprendidas las "señales" que

intervienen en el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la alimentación). Un indicio

está efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un aspecto (la blancura

para la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente temporal (la puerta

que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha), etc.

1. Aparición de la función semiótica.-En el curso del segundo año (en continuidad con el estadio

VI del § 1) aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la evocación representativa

de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo

de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto

como a los que están presentes. Pueden distinguirse, cuando menos, cinco de esas conductas, de aparición

casi simultánea, y que vamos a enumerar en orden de complejidad creciente:

1) Hay, ante todo, la imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta

de imitación senso-motora, el niño, comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un movimiento de

la mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna

representación en pensamiento. Por el contrario, en el caso de una niña de dieciséis meses, que ve a un

amiguito enfadarse, gritar y patalear (espectáculos nuevos para ella) y que, pero sólo una o dos horas

después de su marcha, imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye un comienzo de

representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.

2) Hay, seguidamente, el juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La

misma niña ha inventado su primer juego simbólico, aparentando dormir, sentada y sonriendo ampliamente,

pero cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulgar en la boca, asiendo un pico de la sábana que

simula el de su almohada, según lo que habitualmente suele hacer cuando se duerme; poco después hace

también dormir a su oso de peluche, desliza una concha en una caja, diciendo " ¡ miau ! " (acaba de

ver un gato sobre un muro), etc. En todos esos casos la representación es neta y el significante

diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.

3) El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental,

aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.

4) Viene luego, pronto o tarde, la imagen mental, de la que no se encuentra huella alguna en el nivel

senso-motor (si no fuera así, el descubrimiento del objeto permanente se facilitaría mucho) y que aparece

como una imitación interiorizada.

5) Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la

mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de imitación.

Cuando, algún tiempo después, dice "Panéné pati" (=grand-papa parti)4, señalando el camino en cuesta que

él ha seguido al dejarla, la representación se apoya exclusivamente (o acompañándose de una imagen

mental) en el significante diferenciado constituido por los signos de la lengua en vías de aprendizaje.

2. Papel de la imitación.-Siendo tales las primeras manifestaciones de la función semiótica, el problema

que se plantea, ante todo, es comprender el mecanismo de su formación. Pero la solución de ese problema

se simplifica mucho por el hecho de que las cuatro primeras de dichas formas de conducta se basan en la

imitación, y que el lenguaje mismo, que, contrariamente a las precedentes conductas, no es inventado por el

niño, se adquiere en un contexto necesario de imitación (porque si se aprendiese sólo por un juego de

condicionamientos, como a menudo se dice, debería aparecer al segundo mes). La imitación, pues,

constituye a la vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en consecuencia, el término de

paso entre el nivel senso-moto y el de las conductas propiamente representativas.

La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso

del periodo senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento5.

4 Dejamos este ejemplo según aparece en el original francés por razones fonéticas. Podría fácilmente hallarse una equivalencia castellana. (N. del T.)5 La imitación comienza (desde los estadios II y III del capítulo I, § I) por una especie de contagio o de ecopraxia debida al hecho de que cuando otra persona realiza ante el niño gestos que él mismo sabe efectuar (cuando aquélla acaba de hacerlo y luego después de un intervalo), hay asimilación de esos espectáculos en los esquemas

A1 término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la

imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida: realmente, la representación en

acto se libera entonces de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel

intermedio en el que el acto, desprendido así de su contexto, se hace significante diferenciado y,

consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo,

ese paso de la representación en acto a la representación-pensamiento se ve reforzado el "simular

dormir" del ejemplo recién citado no es tampoco, aún, sino un acto desligado de su contexto, pero es

también un símbolo generalizable. Con la imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya sólo diferida,

sino interiorizada, y la representación que hace posible, disociada así de todo acto exterior en favor de

esos esbozos o bosquejos internos de acciones que la soportarán en lo sucesivo, está entonces presta

para convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de

imitación, cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los demás, mucho más

potente que la simple imitación y que permite a la representación naciente aumentar sus poderes

apoyándose en la comunicación.

3. En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que son

"motivados", es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus

significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos, como motivados, pueden ser

construidos por el individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño son buenos ejemplos de esas

propios y liberación de éstos. Seguidamente, el sujeto se dedica a reproducir esos modelos por interés hacia esa propia reproducción y no por asimilación automática, lo que señala el comienzo de la función en cierto modo pre- representativa desempeñada por la imitación; luego, el niño llega pronto a copiar gestos nuevos para él, pero en la medida en que son ejecutables en regiones visibles del propio cuerpo. Se inicia una nueva etapa esencial cuando se trata de modelos relativos al rostro (abrir y cerrar la boca o los ojos, etcétera): la dificultad estriba entonces en que el rostro propio sólo es conocido táctilmente y el ajeno visualmente, aparte de algunas raras exploraciones táctiles de ese rostro ajeno, muy interesante de señalar a ese nivel en que el niño construye correspondencias entre las claves visuales y tactilocinestésicas, para poder generalizar la imitación en las partes no visibles de su cuerpo. Mientras tales correspondencias no se han elaborado, la imitación de los movimientos del rostro es imposible o accidental: el bostezo, p. ej., tan contagioso más tarde, no es imitado antes de alrededor de un año, si se ha presentado silenciosamente. Una vez construida las correspondencias, merced a una serie de indicios (sonoros, etc.), la imitación se generaliza, y se ve entonces el importante papel que desempeña en ese nivel a titulo de instrumento de conocimiento del cuerpo propio en analogía con el ajeno. No es, pues, exagerado considerarla como una especie de representación en acto; y, desde ese punto de vista, puede seguirse a BALDWIN, cuando ve en ella un instrumento esencial de la construcción complementaria del otro y del yo.

creaciones individuales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos colectivos ulteriores: la

imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o mental dependen entonces directamente de la

imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados (ya que hay una imitación de sí mismo igual

que de otros, como demuestra el ejemplo citado del juego de simular el sueño), sino como paso de la

pre-representación en acto a la representación interior o pensamiento. El signo, por el contrario, como

convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero ésta

vez como adquisición de modelos exteriores; él solamente lo acomoda en seguida a su manera y lo utiliza

como veremos en el capítulo III, § VI.

II-EL JUEGO SIMBOLICO

El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Corresponde, más aún que las otras

dos o tres formas de juego que vamos también a examinar, a la función esencial que el juego llene en

la vida del niño. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y

reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como

nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que

para los adultos son más o menos completas, pero que para él siguen siendo tanto más inacabadas

cuanto más pequeño es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que

pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por

el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo

real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación

(cuando constituye un fin en sí) es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la

inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación6.

Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño, sino que le

es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir, impropias para expresar

las necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es, pues, indispensable para el niño que pueda

disponer igualmente de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por

6 Piaget J. La Formation du symbole chez l’ infant, Delachaut & Niestlé. 1945.

él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos propios del juego simbólico, tomados de

la imitación a título de instrumentos; pero de una imitación no perseguida por ella misma, sino simplemente

utilizada como medio evocador al servicio de la asimilación lúdica: tal es el juego simbólico, que no es sólo

asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza)

por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades7.

La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo las formas particulares

más diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, sobre todo, pero a veces al servicio de intereses

cognoscitivos. Una niñita que había hecho diversas preguntas acerca del mecanismo de las campanas,

observado en un viejo campanario de aldea, en las vacaciones, se puso en pie e inmóvil al lado de la mesa

de su padre, haciendo un ruido ensordecedor: "Me estás estorbando; ya ves que trabajo" - "No me hables -

repuso la pequeña-, soy una iglesia". De igual modo, vivamente impresionada por un pato desplumado que

vio en la mesa de la cocina fue hallada por la noche tendida en un canapé, al punto de que se la creyó

enferma, y se la acosó a preguntas, que al principio quedaron sin respuesta; luego, con voz apagada, dijo: "

¡ Yo soy el pato muerto!" Se ve en esos ejemplos que el simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función

de lo que sería para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar simplemente en un

acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene necesidad de un simbolismo más directo, que

7 Hay tres categorías principales de juego y una cuarta que forma la transición entre el juego simbólico y las actividades no lúdicas o adaptaciones "serias". La forma primitiva del juego, la única representada al nivel senso-motor, pero que se conserva en parte después, es el "juego de ejercicio", que no entraña ningún simbolismo ni técnica alguna específicamente lúdica, pero que consiste en repetir por placer actividades adquiridas con un fin de adaptación: por ejemplo, el niño que ha descubierto por azar la posibilidad de balancear un objeto suspendido, reproduce en seguida el resultado para adaptarse a él y para comprenderlo, lo que no es un juego, ya que, hecho esto, utiliza esa conducta por simple "placer funcional" (K. BÜHLER) ** o por placer de ser causa y de afirmar un saber nuevamente adquirido (lo que hace todavía el adulto con un nuevo automóvil o un nuevo aparato de televisión). Después viene el juego simbólico, cuyos caracteres ya hemos visto, y que encuentra su apogeo entre los 2-3 y los 5-6 años. En tercer lugar, aparecen los juegos de reglas (canicas, rayuela, etcétera), que se transmiten socialmente de niño en niño y aumentan en importancia, por tanto, con el progreso de la vida social del niño. Finalmente, a partir del juego simbólico se desarrollan juegos de construcción, impregnados aún, al principio, de simbolismo lúdico, pero que tienden seguidamente a constituir verdaderas adaptaciones (construcciones mecánicas, etcétera) o soluciones de problemas y creaciones inteligentes.* Adoptamos el término lúdico/a por ser el más usual, aunque para la Real Academia de Lengua es lúdrico, del Latín Ludricus (N. del T.)**Ver el estudio de1.juego en BUHLER, K.: Crisis de la psicología; Madrid, Morata, 1966. (N. del T.)

le permita volver a vivir ese acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental8.

De esas múltiples funciones del juego simbólico se han derivado diferentes teorías que pretenden ser

explicativas del juego en general y hoy ya abandonadas (sin hablar de la hipótesis de la

r ecap i tu l ac ión hereditaria de STANLEY-HALL, que anunciaba, en el ámbito del juego, las

concepciones más aventuradas de JUNG en lo concerniente a los símbolos inconscientes). La principal de

esas antiguas teorías es la de Karl GROOS, que tuvo el mérito de ser el primero en descubrir que el

juego de los niños (y de los animales) presenta una significación funcional esencial y no es un simple

desahogo. Pero él veía en el juego un pre-ejercicio de las actividades futuras del individuo, lo cual es

verdad e incluso evidente si nos limitamos a decir que el juego, como toda función general, es útil para el

desarrollo, pero que pierde toda significación si se entra en el detalle: el niño que juega a ser una iglesia,

¿se prepara a ser diácono? Y el que juega a ser un pato muerto, ¿se apresta a ser ornitólogo? Mucho más

profunda es la teoría de J. J. BUYTENDIIK, que liga el juego a las leyes de la "dinámica, infantil", solo

que esa dinámica no es lúdica en sí misma, y para darse cuenta de lo que el juego presenta de específico

parece necesario, como proponemos antes, apelar a un polo de asimilación al yo, distinto del polo

acomodador de imitación y del equilibrio entre ellos (inteligencia)9; en el juego simbólico, esa

asimilación sistemática se traduce en una utilización particular de la función semiótica, consistente en

construir símbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la experiencia vivida, no podía ser formulado y

asimilado sólo por los medios del lenguaje.

8 Son, sobre todo, los conflictos afectivos los que reaparecen en el juego simbólico. Puede estarse seguro, por ejemplo, de que si se produce una escena trivial en el desayuno, una o dos horas después el drama será reproducido en un juego de muñecas y, sobre todo, llevado a un final más afortunado, bien porque el niño aplique a su muñeca una pedagogía más inteligente que la de sus padres, bien porque integre en el juego lo que su amor propio le impedía aceptar en la mesa (como terminar el plato de un guisado que le parezca detestable, sobre todo si es la muñeca quien se lo toma simbólicamente). Puede estarse seguro, también, de que si el niño tiene miedo de un perrazo, las cosas se arreglarán en un juego simbólico, en el que los perros dejarán de ser malos o los niños se harán valientes. De un modo general, el juego simbólico puede servir así para la liquidación de conflictos; pero también para la compensación de necesidades no satisfechas, inversión de los papeles (obediencia y autoridad), liberación y extensión del yo, etc.9 En una obra reciente, muy penetrante y viva acerca de los jeux de L'esprit, París, "Du Scarabée", 1963, J. O. GRANDIOUAN encuentra insuficiente la interpretación del juego por la primacía de la asimilación; pero insiste en los juegos de reglas, mientras que el juego específico de la primera infancia nos parece constituido por el juego simbólico, que está ligado por todos los intermediarios al pensamiento no lúdico y que sólo difiere así de él por el grado de asimilación de lo real al yo.

Pero ese simbolismo centrado en el yo10 no consiste sólo en formular y en alimentar los diversos

intereses conscientes del sujeto. El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos

inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con

agresores, repliegues por temor al riesgo o a la competición, etc. El simbolismo del juego se une en esos

casos al del sueño, hasta el punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan

frecuentemente materiales de juego (Melanie KLEIN, Anna FREUD, etc.). Sólo el freudismo ha

interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueño (sin hablar de las exageraciones, acaso

inevitables, que entraña la interpretación de los símbolos cuando no se dispone de medios suficientes de

control) como una especie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de censura. Los límites, tan

vagos, entre la conciencia y lo inconsciente, que dan testimonio del juego simbólico del niño, hacen pensar

más bien que el simbolismo del sueño es análogo al del juego, porque el durmiente pierde, a la vez, la

utilización razonada del lenguaje, el sentido de lo real y los instrumentos deductivos o lógicos de su

inteligencia; se halla entonces, sin querer, en la situación de asimilación simbólica que el niño busca por ella

misma. C. G. JUNG había visto, acertadamente, que ese simbolismo onírico consiste en una especie de

lenguaje primitivo, lo que corresponde a lo que acabamos de ver del juego simbólico; y ha tenido el

mérito de estudiar y demostrar la gran generalidad de ciertos símbolos. Pero, sin prueba alguna (la

indiferencia respecto al control es aún más notable en la escuela "jungiana" que en las "freudianas"), ha

llegado de la generalidad a la innateidad y a la teoría de los arquetipos hereditarios. Pero se encontrada, sin

duda, una generalidad tan grande en las leyes del simbolismo lúdico del niño. Y como el , niño es anterior

al hombre, incluso prehistórico (lo recordamos en la Introducción), acaso en el estudio ontogenético de los

mecanismos formadores de la función semiótica se encuentra la solución del problema.

III.- EL DIBUJO El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre

el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen

10 No "egocéntrico", como antes dijo uno de nosotros, porque los psicólogos ignoran aún, con frecuencia, la norma de las ciencias exactas de no discutir un término sino en función de las definiciones propuestas por oposición a las significaciones y asociaciones corrientes.

mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. LUQUET considera el dibujo como un

juego; pero resulta que, incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no importa cuál,

sino que permanece, como la imagen mental, más próxima a la acomodación imitadora. En realidad,

constituye tanto una preparación como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior

(el "modelo interior" de LUQUET) existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan

directamente de la imitación11.

En sus célebres estudios sobre el dibujo infantil, LUQUET12 ha propuesto estadios e interpretaciones aún

válidas hoy día. Antes de él, los autores sostenían dos opiniones contrarias: unos admitían que los primeros

dibujos de niños son esencialmente realistas, ya que se atenían a modelos efectivos, sin dibujos de

imaginación hasta más tarde; otros insistían, por el contrario, en la idealización testimoniada por los

dibujos primitivos. LUQUET parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que el dibujo

del niño, hasta los ocho o los nueve años, es esencialmente realista de intención, pero que el sujeto

comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo

que ve en él: observación fundamental cuyo total alcance encontraremos a propósito de la imagen

mental, que también es conceptualización antes de llegar a buenas copias perceptivas.

El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases. LUQUET llama "realismo fortuito" la de los

garabatos, con significación que se descubre luego. Viene después el "realismo frustrado" o fase de

incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un

todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno

de los modelos más dominante en el principio, pasa por un estadio de gran interés: el de los "monigotes-

renacuajos", en que sólo se figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son las piernas, o de

brazos y de piernas, pero sin tronco.

Viene luego el período esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las dificultades

primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva 11 En verdad, la primera forma del dibujo no parece imitativa y participa aún de un puro juego, pero de ejercicio: es el garabato al que se dedica el niño de 2 a 2 años y medio, cuando se le da un lápiz. Pero, muy pronto, el sujeto cree reconocer formas en lo que garabatea sin finalidad, de tal modo que trata, en seguida, de reproducir de memoria un modelo, por poco parecida que sea su expresión gráfica desde el punto de vista objetivo: desde esa intención, el dibujo es, pues, imitación e imagen.12 LUQUET, G.: Le dessin enfantin, Alcan, 1927.

visual. Así, un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un

jinete tendrá una pierna vista al través del caballo además de la pierna visible; se verán también patatas en

el suelo de un campo donde están aún enterradas, o en el estómago de un señor, etc.13.

Por el contrario, hacia los ocho o los nueve años, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo visual"

que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible desde un

punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil; las partes

ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de un árbol detrás de

una casa, y no el árbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relación

al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de

conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones métricas.

El interés de esos estadios de LUQUET es doble. Constituyen, en primer término, una notable introducción

al estudio de la imagen mental, la que, como vamos a ver (§ IV), obedece también a leyes más próximas

de la conceptualización que a las de la percepción. Pero, sobre todo, atestiguan una notable convergencia

con la evolución de la geometría espontánea del niño, tal como hemos tratado de estudiar después14.

Las primeras intuiciones espaciales del niño son, efectivamente, topológicas, antes de ser proyectivas o

de conformarse a la métrica euclidiana. Existe, p. ej., un nivel en que los cuadrados rectangulares, círculos,

elipses, etc., son uniformemente representados. por una misma curva cerrada, sin rectas ni ángulos (el

dibujo del cuadrado no es aproximadamente correcto hasta después de los cuatro años), mientras que las

cruces, los arcos de circunferencia, etc., son representados como, figuras abiertas. Hacia los tres años, entre

los garabatos y el "realismo frustrado", hemos obtenido, en niños incapaces de copiar un cuadrado, dibujos

muy exactos de figuras cerradas que tenían un pequeño círculo en el interior de sus límites, al exterior e

incluso en el límite (está "entre afuera", decía entonces un sujeto).

Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones métricas,

13 A esa "transparencia" se añaden mezclas de puntos de vista o pseudo-rebajamient os: LUQUET cita el ejemplo de un dibujo de carro en que el caballo está visto de perfil, el interior del carro visto desde arriba y las ruedas situadas en plano horizontal. Hay que mencionar, además, el procedimiento interesante de figuración de los relatos. Mientras que nuestra imaginación adulta, al menos la moderna, figura una serie de acontecimientos simultáneos por dibujo sin introducir acciones cronológicamente sucesivas, el niño, como algunos pintores primitivos, utilizará un solo dibujo para un desarrollo cronológico: veremos, p. ej., una montaña con cinco o seis hombres que serán un solo personaje en cinco o seis posiciones sucesivas.14 PIAGET, J., y B. INHELDER: La représentation de 1'espace chez 1'enfant, Presses Universitaires de France, 1947.

tiene en cuenta las relaciones topológicas: aproximaciones, separaciones, envolvimientos, cerramientos, etc.

De una parte, esas intuiciones topológicas proceden, desde los siete a los ocho años, de las intuiciones

proyectivas, al mismo tiempo que se elabora una métrica euclidiana; es decir, que aparecen los dos

caracteres esenciales del "realismo visual" del dibujo. Por otra, desde esta edad se constituyen. la

recta proyectiva o puntual (unida a la dirección de la vista), así como la perspectiva elemental: el niño se

hace capaz de anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de ser dibujado

tal como sería visto por un observador situado a la derecha o enfrente del niño. Desde los nueve o los diez

años, el sujeto escoge correctamente, entre varios, el dibujo correcto que representa tres montañas o tres

edificios contemplados desde tal o cual punto de vista. De otra parte, y sincrónicamente, se

constituyen la recta vectorial (conservación de una dirección), el grupo representativo de los

desplazamientos, la medida neta de una síntesis de la participación y del orden de los desplazamientos

(véase cap. IV, $ II), las similitudes y proporciones y la conclusión de la medida en dos o tres dimensiones

en función de un sistema de referencias o coordenadas naturales: desde los nueve a los diez años (pero,

cosa interesante, apenas con anterioridad), por término medio, los niños son capaces de trazar por

anticipado el nivel horizontal que alcanzará el agua en un bocal al que se dan diversas inclinaciones, o la

línea vertical del mástil de un barco situado sobre tal agua (se dibujan los bocales y el niño indica las

horizontales y verticales recurriendo a referencias exteriores a la figura, lo que no sabía precisamente hacer

antes)15.

IV.-LAS IMAGENES MENTALES16

La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y como un

elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e imágenes. Ya vimos

(cap. I, § I) que, en realidad, las "asociaciones" son siempre asimilaciones. En cuanto a las imágenes

mentales, existen, por lo menos, dos buenas razones para dudar de su filiación directa a partir de la

15 Se ve así que la evolución del dibujo es solidaria de toda la estructuración del espacio, según los diferentes estadios de ese desarrollo. No hay, pues, por qué sorprenderse de que el dibujo del niño haya podido servir de test de desarrollo intelectual: F. GOODENOUGH, PRUDHOMMEAUX y A. REY han suministrado estudios útiles a tal respecto, con escalas tipificadas referentes, en particular, a los estadios del "monigote". Incluso se ha utilizado el dibujo a título de indicación afectiva, especialmente el psicoanalista MORGENSTERN en el caso de los niños afectados de mudez selectiva.16 PIAGET, J., y B. INHELDER: L'image mentale chez Ven/ant, Presses Universitaires de France, 1966.

percepción. Desde el punto de vista neurológico, la evocación interior de un movimiento desata las mismas

ondas eléctricas, corticales (EEG) o musculares (EMG) que la ejecución material del movimiento, lo que

equivale a decir que su evocación supone un esbozo de ese movimiento. Desde el punto de vista

genético, si la imagen prolongara, sin más, la percepción, debería intervenir desde el nacimiento, siendo

así que no se observa ninguna manifestación de ello durante el período senso-motor, y parece iniciarse

únicamente con la aparición de la función semiótica17.

1. Los problemas de la imagen.-Parece, así, que las imágenes mentales sean de aparición

relativamente tardía y que resultan de una imitación interiorizada. Y ya que su analogía con la percepción

no testimonia una filiación directa, esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los cuadros

perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales.

En cuanto al problema de las relaciones entre la imagen y el pensamiento, tanto BINET como los

psicólogos alemanes de la escuela de Wurzbourg (de MARBE y KÜLPE a BÜHLER), han

mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede imaginarse un

objeto; pero el juicio que afirma o que niega su existencia no es imaginado en sí mismo, lo cual equivale a

decir que juicios y operaciones son ajenos a la imagen; pero ello no excluye que ésta desempeñe un papel

a título de elemento del pensamiento, sino de auxiliar simbólico complementario del lenguaje. En

efecto, éste sólo sé refiere a conceptos u objetos conceptualizados a título de clases singulares ("mi

padre", etcétera); y subsiste, tanto en el adulto como en el niño, la necesidad de un sistema de significantes

relativos, no ya a los conceptos, sino a los objetos como tales y a toda la experiencia perceptiva pasada del

sujeto: a la imagen le corresponde ese papel, y su carácter de símbolo (por oposición a "signo") le permite

adquirir una semejanza más o menos adecuada y esquematizada a la par con los objetos simbolizados.

17 Es cierto que los psicoanalistas admiten una capacidad muy precoz de alucinar la realización de los deseos; pero sería necesario aportar la prueba. Recientemente se ha podido esperar la posibilidad de ese control, ya que N. KLEITMAN y E. ASERINSKY lograron captar electro-retinogramas durante el sueño, que parecen corresponder a imágenes visuales de sueño (movimientos rápidos oculares, distintos de los movimientos lentos habituales). W. DEMENT consiguió aplicar esa técnica a los recién nacidos; pero ha encontrado en ellos una abundancia de esos movimientos rápidos mucho mayor que después; y se han comprobado igualmente en el Opossum (especie de fósil viviente) más numerosos que en el gato o que en el hombre, lo que parece indicar que esos movimientos rápidos presentan otras funciones (limpieza o desintoxicación) antes de llegar a coordinaciones que permitan la evocación visual. DEMENT, pues, concluye que sus investigaciones con E. A. WOLPERT no confirman la interpretación psicoanalítica del sueño.

El problema que suscita la imagen en psicología del niño consiste entonces en seguir, en el curso del

desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del

pensamiento18.

2. Dos tipos de imágenes.-El análisis que hemos realizado desde hace algunos años sobre el desarrollo de

las imágenes mentales entre los cuatro-cinco y los diezdoce años parece indicar una diferencia bastante

clara entre las imágenes de nivel preoperatorio (hasta los siete u ocho años, pero con numerosos residuos

más tardíos) y las de los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las

operaciones.

Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales:

las imágenes reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos

anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, así como

sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización (como es posible imaginar las

transformaciones de una figura geométrica sin haberlas materializado aún en un dibujo). En principio,

las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas, a movimientos

(cambios de posición) y a transformaciones (cambio de forma), porque esas tres clases de realidades se

ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen procediese sólo de la

percepción, debería encontrarse en cualquier edad, según las frecuencias correspondientes a las de los

modelos corrientes a esas tres subcategorías : estáticas, cinéticas y de transformación.

Pero una de las primeras enseñanzas de los hechos recogidos es que, al nivel preoperatorio, las imágenes

mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática para reproducir

movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí, sólo al nivel de las operaciones

18 Esté problema es bastante paralelo al de las relaciones entre la percepción y la inteligencia (cap. II, § IV), porque la percepción, la imitación y la imagen corresponden a los aspectos figurativos de las funciones cognoscitivas, por oposición a los aspectos operativos (acciones y operaciones). En los dos casos, las cuestiones consisten, ante todo, en establecer si el elemento figurativo (la imagen como percepción) prefigura ciertas estructuras operatorias (nociones, etc.) y en qué sentido: ¿filiación o analogía de construcción? La cuestión siguiente consiste en determinar si la evolución de los elementos figurativos (imágenes como percepciones) sigue una marcha independiente, por simple desarrollo interno, o si supone la aportación de factores externos, tales como los factores operatorios.

concretas (después de los sieteocho años), los niños consiguen esas reproducciones de movimientos

anticipadoras de categorías correspondientes. Eso parece probar: 1) que la reproducción imaginada de

movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone también una reanticipación; 2) que toda

imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o de transformaciones se apoya sobre las

operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.

3. Las imágenes-copias.-Para introducir alguna claridad en esta compleja situación, comencemos

por el examen de lo que pueden denominarse imágenes-copias, en las que el modelo queda ante los ojos

del sujeto o acaba de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas de distancia, como

en las pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos (corrientes en la experiencia del niño, pero

no presentadas de nuevo en el momento de preguntar)19.

Una experiencia hecha con B. MATALON consistió, por ejemplo, en colocar un tallo horizontal de 20

cm sobre una hoja de papel y pedir tres veces al niño que lo dibuje en su prolongación inmediata, a la

derecha: 1) después de haber imaginado que la hoja ha dado una vuelta de 180° para colocarse en esa

posición; 2) después de haber imaginado que se la empuja simplemente (traslación) en esa misma

posición, y 3) a título de simple copia gráfica, sin alusión a ningún movimiento, y siempre en la misma

posición. (Se varía, naturalmente, el orden: 1, 2, 3 ; 3, 2, 1, etc.).

Se comprueba, ante todo, un hecho que se revela como muy general: la copia gráfica 3) es, a los cinco

años, más corta que el modelo, alrededor de - 13,5% (=17,3 centímetros por término medio), y esa

devaluación sistemática disminuye luego con la edad (-10,5% a los siete años, etc.), para desaparecer en

el adulto. Ese fenómeno se encuentra también cuando se pide a dos muchachitos un simple trazado digital

sobre la mesa (sin dibujo); pero desaparece cuando se le pide al niño que muestre la longitud en el aire

como espacio entre los dos índices alzados. Tal desvalorización hallada en todas las otras experiencias

sólo tiene, al parecer, una explicación: habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no

métrica, es decir, por el orden de los puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades (salvo

en el caso de los dos índices alzados), los muchachos procuran no sobrepasar la frontera terminal del

modelo; poco importa que sea más corta la copia (porque ella forma parte aún, en ese caso, de la longitud

19 La imagen-copia consiste así en una simple imitación material (grafica o gestual) por oposición a la imagen mental, que es una imitación interiorizada.

modelo); lo esencial es que no sea demasiado larga.

En los casos de las cuestiones 1) y 2), los dibujos obtenidos son más reducidos aún (-20,5% a los cinco

años, en la rotación, y - 19% en la traslación): las imitaciones gráficas de la longitud modelo son, pues,

todavía inhibidas, aunque el modelo continúa a la vista del niño y la copia se haga en el mismo lugar que

en 3). Se ve así, de plano, la complejidad de un solo trazo de lápiz, cuya intención de imitar la longitud

modelo exige todo un proyecto de ejecución, y un proyecto cuyas leyes están más cerca de la

conceptualización que la simple percepción20.

4. Imágenes cinéticas y de transformación.-Pasemos a las imágenes propiamente mentales.

Recordemos, ante todo, la gran dificultad experimental de alcanzarlas, ya que son interiores. Sólo se

dispone, por tanto, de medios indirectos, pero cuyos aportes ofrecen, sin embargo, algunas garantías: dibujo

del niño, elección por éste entre los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y

complementarias verbales (delicadas, pero posibles con ocasión de las tres técnicas precedentes). Dicho

esto, la más sencilla de las imágenes reproductoras cinéticas nos parece, como a F. FRANK y a T.

BANG, estar constituida por la de un cuadrado puesto por encima de otro (de manera que el lado

superior de este último sea adyacente del lado inferior del primero) y del que se trata de anticipar un ligero

desplazamiento. Nos hemos cerciorado, ante todo, por lo demás, de que el niño sabe dibujar bien en

copia (que es el caso desde los cinco años y medio) el modelo exacto: un cuadrado superpuesto

parcialmente a otro y parcialmente a plomo. Y, por extraño que parezca, el dibujo de representación

imaginada, no de copia, no se logra, por término medio, sino a los siete años o más. Los muchachos se

limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posición inicial o al lado del otro cuadrado. Cuando

20 Para pasar a las copias gestuales, refiriéndose esta vez a los modelos cinéticos (porque la imagen-copia cinética es, naturalmente, más fácil que la evocación diferida de un movimiento por imágenes propiamente mentales), hemos pedido, con A. ETIENNE, a niños de 3 a 6 años, que reprodujeran diferentes modelos muy sencillos. Se han puesto en acción dos bolas de manera que describieran movimientos de lanzamiento o de retracción (Cfr. las figuras de MICHOTTE, aludidas en el cap. 11, § 1), de vaivén simétricos; de cruzamiento, etc.; y se les ha pedido a los sujetos que reproduzcan esos movimientos, con las mismas bolas, mientras se realizan lentamente o en consecución inmediata. Pues bien: por una parte, se observan numerosos errores en la copia, debidos al predominio de las "buenas formas" motoras (movimientos simétricos) sobre otras formas cualesquiera. Por otra parte, y sobre todo, se comprueba, hasta los 5 años, una desviación (muy notable a los 3 años y que luego disminuye) entre las reproducciones simultáneas y las reproducciones en consecución inmediata. Y sólo a los 6 años el valor de estas últimas coincide con el de las primeras: ahí hay un primer indicio, muy significativo, de la dificultad de las imágenes cinéticas.

consiguen señalar un ligero desplazamiento, disminuyen el cuadrado superior (móvil) o alargan el inferior,

de modo que el cuadrado desplazado no rebase la frontera del otro21.

Otras reacciones sorprendentes, con relación a la frecuencia de los modelos cotidianos que hubieran

podido asegurar una representación exacta, son las imágenes reproductoras de la rotación de 90° de una

varita (como en el caso de la aguja de un reloj o el de un bastón alzado que cae al suelo) o de la vuelta

de un tubo que describa una rotación de 180°. En el primero de esos dos casos, la varita es fijada por un

clavo en su base, de tal modo que está animada de un movimiento regular en torno a ese centro fijo de

oscilación: los niños no tienen en cuenta ese hecho, aunque se les señale claramente, y dibujan trayectorias

en ángulo recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de sus

simétricas en cuadrado) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc. En el caso del tubo, éste se coloca

en rojo y en azul por sus dos extremos, y, rebasando el borde de una caja, es objeto de la presión de

un dedo sobre la parte libre, lo que provoca su vuelta y su caída en posición invertida, unos centímetros

más lejos sobre la mesa; pero los sujetos que prevén bastante bien la permutación de los colores (alrededor

del 50% a los cinco años y el 100% a los ocho) tardan mucho en dibujar dos o tres de las posiciones

intermedias del tubo (el 42% dé éxito a los siete años y el 60% a los ocho); y, cosa notable: apenas

logran mejor imitar el movimiento de vuelta por un gesto retardado teniendo en la mano el tubo (el 45%

a los siete años y el 70% a los ocho, según los resultados recogidos con E. SCHMID-KITSIKIS).

Se ve que los movimientos del orden más trivial (porque, ¿qué niño no ha dado él mismo volteretas?)

sólo dan lugar a imágenes reproductoras cinéticas bastante pobres, antes del nivel de las operaciones

concretas (de siete a ocho años) y aun en retraso respecto al inicio de estas últimas.

21 Cuando los cuadrados se presentan de modo que uno recubra al otro enteramente (experiencia hecha con F. FRAMC y J. BLISS : se emplean en este caso cuadrados transparentes pero ribeteados uno de rojo y otro de negro), el niño, invitado a anticipar un desplazamiento progresivo, dibuja fácilmente el desplazamiento del cuadrado rojo con relación al negro; pero no dibuja el lado paralelo del rojo, que se ve por transparencia en medio del negro. Esta reacción es tanto más curiosa cuanto que, en sus dibujos espontáneos, el niño señala frecuentemente "transparencias", como dice LUQUET, pero en cierto modo ilegítimas, como la segunda pierna de un jinete, vista a través de un caballo dibujado de perfil. En el caso particular en que los cuadrados son en realidad transparentes, la negativa a dibujar un lado rojo que corte el cuadrado negro se debe, nuevamente,, a un problema de fronteras, pero esta vez relativo a una intersección: el niño tiene la impresión de que cortando en dos el cuadrado negro, por la introducción de una línea roja perteneciente al otro cuadrado, se altera la imagen del cuadrado negro, cuya superficie debe seguir intacta. Como en el caso de negativa a pasar la frontera, se trata, pues, de una especie de "pseudoconservación" propia de la imagen, tanto más curiosa cuanto que es respetada a expensas de la conservación de la superficie (cuadrados superpuestos) o de la conservación de un lado (cuadrados que se recubren: lado rojo).

Como ejemplo de imagen de transformación podemos citar una prueba estudiada de cerca con F. FRANK

y que se refiere a la tensión de un arco (en alambre muy flexible) en una recta o, por el contrario, en

el encorvamiento de la recta en un arco. Se asiste aquí de nuevo a una dificultad notable para imaginar

las posiciones intermedias. En cuanto a los resultados de la transformación, se observa en los pequeños

(hasta alrededor de los siete años) un notable efecto de frontera: la recta resultante del estiramiento del arco

está devaluada en - 34% a los cinco años (habida cuenta de la devaluación general de las copias de

rectas o de arco) porque importa para el sujeto que no rebase las fronteras extremas del arco; y el arco

resultante del encorvamiento de la recta está sobreestimado en +29% a los cinco años, de modo que sus

extremos se unan a los de la recta.

Vemos así que no es exagerado hablar del carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya que las

imágenes cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los siete u ocho años, y ello

gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensión

operatoria.

5. Imágenes y operaciones.-Vayamos, pues, al análisis directo de las relaciones entre la representación

imaginada y la operación; y nos bastarán dos ejemplos porque todos convergen. La técnica .consiste en

presentar pruebas habituales de conservación operatoria (véase capítulo IV, § II); pero, en lugar de

preguntar al sujeto acerca de las transformaciones que acaba de comprobar materialmente, se le pide que

anticipe lo que va a pasar, imaginando las fases y los resultados de las transformaciones.

En la prueba de la conservación de los líquidos, en la que se dispone de un vaso A de partida, de un

vaso B más pequeño y de un vaso C más ancho, se pide que prevean así

el resultado del trasvase de A a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcanzará el

agua. Dos resultados interesantes (obtenidos por S. TAPONIER) hay que señalar en cuanto a las

reacciones de los sujetos preoperatorios (de cinco a siete años). La mayoría de ellos esperan una especie

de conservación general, que es, realmente, una "pseudoconservación" : la misma cantidad que beber, pero

también los mismos niveles en A, en B y en C; y luego, cuando ven que el agua llega más arriba en B

que en A y menos alta en C, empiezan a negar toda conservación de las cantidades. Los sujetos de un

segundo grupo, menos numerosos que el primero, prevén correctamente, por el contrario, que el agua

llegará más arriba en B y menos en C que en A; pero, de antemano, concluyen que la cantidad de líquido

no se conservará; y cuando se les pide que viertan otro tanto para beber en A y en B, mantienen

exactamente el mismo nivel en los dos vasos. Se ve, en los sujetos de ese segundo grupo, que si la imagen

reproductora de los niveles es exacta, debido, evidentemente, a una experiencia anterior, ella no basta en

modo alguno para entrañar la operación y la conservación, a falta de una comprensión de la compensación;

el niño dice que el agua subirá más en B "porque el vaso es más pequeño"; pero no por eso llega a concluir

"más alto X más pequeño=la misma cantidad", y no considera la pequeñez de B sino a título de indicio

empírico que le permita prever (pero no comprender) la elevación del nivel del agua.

Otra experiencia da resultados paralelos. Cuando el niño de cinco a seis años coloca 12 fichas azules frente

a otras 12 rojas para comprobar que hay igual número, basta espaciar más las rojas o las azules para que

estime que la línea más larga contiene más elementos. Podemos, pues, preguntarnos si esa

noconservación es debida a una dificultad de imaginar los pequeños desplazamientos y la vuelta a su

sitio de los elementos desplazados. Hemos construido, entonces, un aparato con ranuras, en forma de

abanico, de modo que cada ficha azul de la fila cerrada superior se corresponda con una ficha de la fila

espaciada inferior por medio de una ranura por el interior de la cual la ficha de abajo puede circular hasta

juntarse con la correspondiente de arriba. Pues bien: ese dispositivo no modifica en nada las ideas del niño;

aunque imagina perfectamente los trayectos, no deja de creer, colocándose en un punto de vista

transversal más que longitudinal, que las fichas aumentan cuando la fila se alarga y disminuyen cuando se

acorta. Después de haber estudiado S. TAPONIER los efectos por desplazamientos sucesivos, M.

ABOUDARAM introdujo un mecanismo que permitía subir o bajar a la vez las 12 fichas de la hilera móvil;

y las reacciones fueron exactamente las mismas.

De esos diversos hechos y de otros muchos puede concluirse que las imágenes mentales sólo constituyen

un sistema de símbolos que traducen, más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de

comprensión preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno,

para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente

adecuada (cfr. la representación de los niveles del agua en el segundo grupo de sujetos antes mencionados),

para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de

transformaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua (cfr. el

"procedimiento cinematográfico" que BERGSON atribuía a la propia inteligencia, olvidando, la

operación, mientras que caracteriza únicamente la representación imaginada). Cuando, después de

los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, meior para servir de soporte a las

operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la

intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones. Estas se derivan, en

efecto, de la .acción en sí, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de

signos verbales o del lenguaje, de lo que ahora trataremos.

V.-LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMAGENES Se ha estudiado

muy poco la memoria del niño y se ha atendido, sobre todo, a las medidas de su rendimiento

(performances). Así, leyéndole 15 palabras al sujeto y buscando lo que le queda al cabo de un minuto,

CLAPARCDE ha comprobado un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por término

medio, en el adulto.

Pero el problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organización progresiva. Sabido es que

hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que sólo actúa en presencia del objeto ya encontrado y

que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocación, que consiste en evocarlo -en su ausencia, por

medio de un recuerdo-imagen.

La memoria de reconocimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los invertebrados inferiores) y está

necesariamente ligada a esquemas de acción o de hábito. En el lactante, las raíces se han de buscar en

los esquemas de asimilación sensomotora elemental:

reconocer el pezón, durante la tetada, si lo ha dejado (y distinguirlo de los tegumentos

circundantes), reconocer el objeto seguido con los ojos y que lo ha perdido de vista por un instante, etc. En

cuanto a la memoria de evocación, que no aparece antes de la imagen mental, el lenguaje (JANET la

vincula a la "costumbre de la narración"), etc., plantea un problema esencial: el de su independencia o su

dependencia con relación al esquematismo general de las acciones y de las operaciones22.22 BERGSON quiso introducir una oposición radical entre el recuerdoimagen y el recuerdo-motor de la memoria-hábito (ligada, por otra parte al reconocimiento, ya que todo hábito supone reconocer indicios). Pero hay allí una introspección de filósofo; y, si se estudia el recuerdo-imagen en su desarrollo, se ve que también está ligado a la acción. Hemos estudiado, por ejemplo con F. FRANK y 1. BLISs, el recuerdo, después de algunos días de una

Dicho esto, el problema de la memoria es, ante todo, un problema de delimitación. No toda la

conservación del pasado es memoria, ya que un esquema (desde el esquema senso-motor hasta los

esquemas operatorios clasificación, "seriación", etc.) se conserva por su funcionamiento, incluso

independiente de toda "memoria", o, si se prefiere, la memoria de un esquema es ese esquema en sí mismo.

Puede, pues, suponerse que lo que se llama comúnmente memoria, una vez desembarazada de los residuos

de la psicología de las facultades, no es otra cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en

su totalidad, a partir de los esquemas senso-motores elementales (en los que el aspecto figurativo es

el reconocimiento perceptivo) hasta los esquemas superiores, cuyo aspecto figurativo de orden mnésico

será el recuerdo-imagen.

En esa perspectiva es donde hemos emprendido una serie de investigaciones no acabadas en modo alguno

(muy lejos de ello), pero de las que ciertos resultados son ya instructivos. Se han presentado, p. ej. (con H.

SINCLAIR) 10 varitas situadas según sus diferencias, preguntando al niño, una semana después, que las

reprodujera mediante el gesto o el dibujo: y se ha trabajado con dos grupos de sujetos, el primero de los

cuales miró simplemente las varitas y el segundo las describió verbalmente. Se ha determinado, por

último,el nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriación". El primero de los resultados obtenidos es que

los sujetos dan, con una regularidad significativa, un dibujo correspondiente al nivel operatorio (parejas,

pequeñas series incoordenadas o 111111111, etc.), y no a la configuración presentada. Dicho de otro

modo, parece en ese ejemplo que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del

niño: el recuerdo- imagen se refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo23.

serie de cubos, según el niño se ha limitado a mirarlos o los ha copiado activamente o bien ha visto cómo el adulto los ordenaba (variando en todo el orden de sucesión de las pruebas). Pues bien: la acción propia da mejores resultados que la percepción, y el aprendizaje en el orden acción-percepción resulta mejor que en el orden percepción-> acción (con una semana de intervalo al menos). En cuanto a la percepción de la acción adulta, no añade nada a la percepción del resultado. La imagen-recuerdo está, pues, ligada ella misma a esquemas de acción; y se hallan al menos diez escalones intermedios entre el recuerdo-motor con simple reconocimiento y la pura evocación en imágenes independientemente de la acción.23 Otra investigación (con J. BLISS) se refirió a la "transitividad" de las igualdades. Un vaso A largo y delgado contiene la misma cantidad que B (forma usual) y B que C (vaso corto y ancho); esas igualdades se verifican por trasvase de A a B' (=B) con retorno a A y de C a B" (=B'=B) con retorno a C. Se busca lo que queda de esos actos después de una hora y des pués de una semana. Ahora bien: también aquí el niño retiene lo que ha comprendido y no lo que ha visto; y eso no es tan natural como podría pensarse. Los sujetos de un primer nivel, en particular, dibujan, por ejemplo, el trasvase de B a C y recíprocament e, como si esos dos movimientos fueran simultáneos: "¿Pero se ha hecho uno antes que otro? -No, al mismo tiempo. -Entonces, ¿eso se mezcla?" A va a B, al mismo tiempo que vuelve, etc., todo sin ninguna relación transitiva. Que el niño no haya comprendido y no pueda memorizar relaciones que no ha comprendido, es natural; pero hubiese podido retener la sucesión de los actos

El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis meses más

tarde, han suministrado, a título de segundo dibujo de memoria (y sin haber vuelto nunca a ver el modelo),

una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera (tríos en lugar de

parejas, pequeñas series en lugar de tríos, etc.). En otros términos, los progresos intelectuales del esquema

han implicado los del recuerdo.

En cuanto a la propia conservación de los recuerdos, se sabe que para ciertos autores (FREUD,

BERGSON) los recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se olvidan o están prestos a la

evocación; mientras que para otros (P. JANET), la evocación es una reconstitución que se efectúa de

un modo comparable a la que practica el historiador (relatos, inferencias, etc.). Las experiencias

recientes de PENFIELD sobre la reviviscencia de recuerdos por excitación eléctrica de los lóbulos

temporales parecen abogar en favor de cierta conservación, pero numerosas observaciones (y la existencia

de recuerdos falsos, aunque vivaces) demuestran también el papel de la reconstitución. El enlace de los

recuerdos con los esquemas de acción, sugerido por los hechos precedentes y añadido a la

esquematización de los recuerdos como tales, estudiada por F. BARTLETT24, permite concebir esa

conciliación, mostrando la importancia de los elementos motores u operatorios a todos los niveles de

la memoria. Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una imitación

interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservación de recuerdos particulares

viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretación.

VI.-EL LENGUAJE En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las

otras formas del pensamiento semiótico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se

adquiere sino mucho después de la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental, lo que parece

indicar su carácter genético derivado, ya que su transmisión social o educativa supone, sin duda, la

constitución previa de ésas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa constitución, como lo

prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje25. Los sordomudos consiguen, por lo

percibidos; y, por el contrario, ¡los esquematiza en función de esquemas intelectuales y no vividos l Los niveles siguientes están de igu al modo en estrecha correlación con el nivel operatorio de los sujetos.24 BARTLETT, F. C.: Remembering, Cambridge University Press, 1932.25 Por otra parte, se halla en el chimpancé un tipo de juego simbólico que le permite, por ejemplo, guardar en reserva las fichas valederas para obtener frutas en un distribuidor automático, incluso ofrecerlas como regalo a camaradas poco favorecidos.

demás, en su vida colectiva propia, la elaboración de un lenguaje por gestos, de un vivo interés, puesto que

es a la vez social y surgido de los significantes de carácter imitativo, que intervienen bajo una forma

individual en la imitación diferida, en el juego simbólico y en la imagen relativamente próxima del juego

simbólico: cón sus propiedades de eficacia adaptativa y no lúdicas, ese lenguaje por gestos constituiría, si

fuese general, una forma independiente y original de función semiótica; pero en los individuos normales

resulta inútil por la transmisión del sistema colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado.

1. Evolución.-Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las

culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde

los once a los doce meses), por un estadio situado al término del período senso-motor, y que ha sido

descrito, a menudo, como el de las "palabras-frases" (STERN). Esas palabras únicas pueden expresar, uno

tras otro, deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace instrumento de

asimilación y de generalización a partir de los esquemas senso-motores).

Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin

conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales. La

sintaxis de los niños de dos a cuatro años ha dado lugar recientemente a trabajos de gran interés, debidos a

R. BROWN, J. BERKO, etc., en Harvard, y a S. ERVIN y W. MILLER en Berkeley. Esas

investigaciones, que se inspiran en las hipótesis de N. CHOMSKY sobre la constitución de las

reglas gramaticales, han demostrado, en efecto, que la adquisición de las reglas sintácticas no se reducía a

una imitación pasiva, sino que entrañaban no sólo una parte considerable de asimilación generalizadora -lo

que se sabía, más o menos-, sino también ciertas construcciones originales, de las que R. BROWN

ha extraído algunos modelos. Además, ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos

originales infantiles obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservación de un mínimo de

información necesaria y la tendencia a mejorar ese mínimo.

2. Lenguaje y pensamiento.-Además de esos análisis muy prometedores sobre las relaciones entre

el lenguaje infantil, las teorías propias del estructuralismo lingüístico y la teoría de la información, el gran

problema genético que suscita el desarrollo de ese lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y

con las operaciones lógicas en particular. En realidad, se trata de dos problemas distintos, ya que si

cada cual admite que el lenguaje decupla los poderes del pensamiento en extensión y en rapidez, la

cuestión de la naturaleza lingüística o no lingüística de las estructuras lógico-matemáticas es mucho más

controvertida.

Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes diferencias

en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin

poder sobrepasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo

género, pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones

senso-motoras están limitadas al espacio y al tiempo próximos, pero el lenguaje permite al pensamiento

referirse a extensiones espacio-temporales mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar,

y como consecuencia de las dos diferencias anteriores, la inteligencia senso-motora procede por acciones

sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje,

representaciones de conjunto simultáneas.

Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relación al sistema de los

esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la función semiótica en su conjunto: es ella la que desliga

el pensamiento de la acción y la que crea, pues, en cierto modo, la representación. Ha de reconocerse, sin

embargo, que en ese proceso formador el lenguaje desempeña un papel particularmente importante, ya que,

contrariamente a los otros instrumentos semióticos (imágenes, etc.) que son construidos por el individuo a

medida de las necesidades, el lenguaje está ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano,

para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de

instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pensamiento.

3. Lenguaje y lógica.-¿Ha de decirse, entonces, como hacen algunos por extraprolación, que, 'dado

que el lenguaje comporta una lógica, esa lógica inherente al sistema de la lengua constituye no sólo el

factor esencial, o incluso único, del aprendizaje de la lógica por el niño o por un individuo cualquiera

(como sometido a las sujeciones del grupo lingüístico y de la sociedad en general), sino también la fuente

de toda lógica en la humanidad entera? Esas opiniones, con pocas variantes, son las de un sentido común

pedagógico todavía vivo, ¡ay!,de la extinta escuela sociológica de DURKHEIM y de un positivismo lógico

aún vigente en muchos medios científicos. Según este último, en efecto, la lógica de los propios lógicos

no es otra cosa que una sintaxis y una semántica generalizadas (CARNAP, TARSKI, etc.)26.

Pero existen dos fuentes de información particularmente importantes: la comparación de los niños normales

con los sordomudos, pór una parte, que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que están en

posesión de esquemas sensomotores intactos; y con los ciegos, por otra, cuya situación es inversa; y

la comparación sistemática de los progresos del lenguaje en el niño normal con las etapas de la

constitución de las operaciones intelectuales.

La lógica de los sordomudos ha sido estudiada en París por M. VINCENT27, P. OLÉRON28, etc.,

utilizando, entre otras, ciertas pruebas operatorias de la escuela ginebrina, y en Ginebra, por F.

AFFOLTER. Los resultados fueron que, si se observa algún retraso más o menos sistemático de la lógica

en el sordomudo, no puede hablarse de carencia propiamente dicha, porque se hallan los mismos estadios

de evolución con un diferimiento de uno a dos años. La seriación y las operaciones espaciales son

normales (con un ligero retraso para la primera). Las clasificaciones presentan sus estructuras

generales y son solamente un poco menos móviles con ocasión de los cambios sugeridos por los criterios,

que en los niños que se benefician de las incitaciones debidas a los intercambios múltiples. El aprendizaje

de la aritmética es relativamente fácil. Los problemas de conservación (indicio de la reversibilidad) sólo

son resueltos con un año o dos de retraso, aproximadamente, salvo la conservación de los líquidos, que da

lugar a dificultades técnicas particulares en la presentación de la consigna (porque se trata de hacer

comprender que las preguntas se refieren sólo al contenido de los recipientes y no a los continentes).

Esos resultados adquieren una significación tanto mayor cuanto que en los muchachos ciegos,

estudiados por Y. HATWELL, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se extiende hasta los

cuatro años o más, comprendidas las cuestiones elementales referentes a relaciones de orden (sucesión,

posición "entre", etc.). Y, sin embargo, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales (A es más

pequeño que B, B más pequeño que C, luego...). Pero como la perturbación sensorial propia de los ciegos

de nacimiento impide desde el principio la adaptación de los esquemas senso-motores y retrasa su

coordinación general, las coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y es necesario

26 BELLUGI y BROWN: "The acquisition of Language", ed. Monographs o/ the Society for researeh in child Development, n.o 92, 1964.27 VINCENT-BORELLI: "La naissance des opérations logiques chez les sourdsmuets", En/ance, 1951 (4), 222-38; y En/ance, 1956, 1-20.28 OLÉRON y HERRÉN : "L'acquisition des conservations et le langage", Enjance, 1961, 41, 201-219.

todo un aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones comparables a las del normal e

incluso del sordomudo.

4. Lenguaje y operaciones.-La comparación de los progresos del lenguaje con los de las operaciones

intelectuales supone la doble competencia de un lingüista y 'de un psicólogo. Nuestra colaboradora H.

SINCLAIR, que reúne esas dos condiciones, ha emprendido a tal respecto un conjunto de investigaciones

de las que vamos a exponer una o dos muestras.

Se elige dos grupos de niños, unos netamente preoperatorios, es decir, que no posean ninguna noción de

conservación, y los otros que acepten alguna de esas nociones y la justifiquen por argumentos de

reversibilidad y de compensación. Se muestra a esos dos grupos de sujetos diferentes parejas de objetos

(uno grande y otro pequeño; un conjunto de 4-5 bolas y otro de. 2; un objeto más corto y más ancho

que otro, etc.) y se hace describir simplemente esas parejas, en tanto que uno de los términos se ofrece a

un primer personaje y el otro a un segundo, pero sin que esa descripción vaya unida a ningún problema

de conservación. Pues bien resulta que el lenguaje de los dos grupos difiere sistemáticamente; donde el

primer grupo apenas emplea sino "escalas" (en el sentido lingüístico): "éste tiene uno grande, éste uno

pequeño; éste tiene mucho, éste no mucho", el segundo grupo utiliza "vectores": "éste tiene uno más grande

que el otro", "no tiene más", etc. Donde el primer grupo sólo considera una dimensión a la vez, el segundo

grupo dirá "ese lápiz es más largo y más delgado", etc. En suma: hay una correlación sorprendente entre el

lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Una segunda investigación muestra también una

conexión estrecha entre los estadios del desarrollo de la seriación y la estructura de los términos utilizados.

Pero ¿en qué sentido interpretar esa relación? De una parte, el niño de nivel preoperatorio comprende bien

las expresiones de nivel superior cuando se insertan en órdenes o consignas ("Dale a aquél un lápiz

mayor", etc.); pero no las utiliza espontáneamente. De otra parte, cuando se le guía a utilizarlas,

mediante un aprendizaje propiamente lingüístico, lo consigue, aunque difícilmente; pero ello sólo

modifica un poco sus nociones de conservación (en un caso de cada diez, aproximadamente; por el

contrario, la seriación se mejora algo porque entonces el aprendizaje lingüístico influye a la vez en el propio

acto de comparación, es decir, sobre el concepto mismo).

Esos resultados, unidos a los reseñados en el § VI-3, parecen demostrar que el lenguaje no constituye la

fuente de la lógica, sino que está; 31 contrario, estructurado por ella. En otras palabras: las raíces de la

lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las acciones (comprendidas las conductas verbales)

a partir de ese nivel senso- motor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los

inicios; y ese esquematismo continúa luego desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso

verbal, en función del progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones lógico-

matemáticas, finalización auténtica de la lógica de las coordinaciones de acciones, cuando éstas se hallan en

estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto. Eso es lo que vamos a tratar de exponer

ahora.

5. Conclusión.-Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la función semiótica

presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simbólico, de dibujo, de imágenes

mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación representativa

de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recíproco, si hace así posible el

pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras

restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, sólo progresa bajo la dirección y merced a las

aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni

la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de

"registro" espontáneo comparable al de la percepción) no. se desarrollan ni se organizan sin la ayuda

constante de la estructuración propia de la inteligencia. Ha llegado, pues, el momento de examinar la

evolución de ésta a partir del nivel de la representación, constituida gracias a esta función semiótica.

PARA AMPLIAR Y PROFUNDIZAR

EL PERÍODO PREOPERACIONAL: CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO EN LA

SEGUNDA INFANCIA

Como consecuencia del desarrollo de la comunicación

El aumento de la comunicación es sobre todo espectacular cuando interviene el lenguaje hablado. En

este sentido podemos observa esta actividad a través de dos funciones que desarrolla:

Función informativa

Se hace capaz de absorber información por distintos medios (ya no sólo por imitación motora), y por

tanto de contrastar sus esquemas. De modo recíproco, se vuelve capaz de transmitir información a los

que le rodean.

Desarrolla la habilidad de comunicarse consigo mismo, es decir, de simbolizar, almacenar, retener

resultados de sus propias experiencias cotidianas. Constituye un sistema más abierto al flujo de

información externa o interna, comparado con el organismo presimbólico del estadio anterior.

Función de control

En estas edades se manifiestan esfuerzos, cada vez mayores, por controlar el comportamiento de los

demás. Su desarrollo simbólico les impulsa a elaborar planes, a inhibir deliberadamente conductas

tentadoras y aplazar o suspender una acción o un premio, en función de la situación que esté viviendo.

(Importancias de los acuerdos).

d. El pensamiento lógico-matemático

Por tal pensamiento entendemos las operaciones que tienen por objeto la búsqueda de regularidades del

entorno en el que está inmerso el niño. En este estadio podemos hablar más de pensamiento lógico

(aunque limitado) que matemático: el niño es capaz más de encontrar regularidades cualitativas que

cuantitativas. Podemos estudiar algunas formas de búsqueda de regularidades que puede el niño poner

en práctica en estas edades:

Las identidades

Consiste en el aislamiento o diferenciación cognitiva que hace el niño de una propiedad permanente de

un objeto -éste sigue siendo la misma cosa, la misma entidad- frente a cualidades alterables como la

forma, el tamaño o el aspecto general.

Para los más pequeños es por lo menos dudoso que por ejemplo su madre se llamara siendo pequeña de

la misma forma que en la actualidad, dudando en definitiva de que fuera la misma persona, y piensan

que si un niño se pone ropa femenina pasa a ser una niña. Lo mismo ocurre con los objetos físico,

como comprobó Piaget con uno de sus más conocidos experimentos: la conservación de los líquidos:

En esta experiencia se presentan al niño dos vasos que contienen la misma cantidad de agua y se

trasvasa la de uno de ellos a otro vaso más alto y estrecho. Al preguntarle al niño si continúa

habiendo la misma cantidad de agua, los niños de la etapa preoperacional dicen que la cantidad ha

variado: hay más o hay menos en uno que en otro, pero a la vez consideran que el agua sigue siendo

la misma. El niño posee un invariante cualitativo (identidad), pero no cuantitativo (conservación de la

cantidad). Creen que el agua sigue siendo la misma entidad, pero su cantidad se ha modificado.

DeVries también estudió el desarrollo de la noción de identidad entre los 3 y 6 años. Para ello utilizó

un gato vivo que presentaba a cada niño; después de que éstos jugaran con el gato y lo reconociera

como tal, el investigador puso en la cabeza del animal una máscara de perro muy verosímil. Para los

niños más pequeños, el gato se había convertido en un perro, que podía ladrar y que tenía huesos y

estómago de perro, no de gato. En cambio los niños mayores tendían a creer que debía haber algún

truco, porque un gato no puede convertirse en un perro. Este investigador encontró los mismos

cambios entre 3 y 6 años con respecto a la constancia del género sexual: los más pequeños creían más

fácilmente que una niña puede convertirse en niño si hace lo que hacen lo niños o se viste como tal.

Las funciones

Una función es la relación existente entre dos hechos cuando el valor de uno depende y varía según el

valor del otro. El niño preoperacional es capaz de apreciar relaciones funcionales simples y

covariaciones recurrentes entre hechos observables del tipo: esto sucede cuando aquello otro sucede,

por ejemplo si una persona va descalza se resfría; si llamo al timbre de la casa del vecino, la puerta se

abrirá. Como en el caso de las identidades, aún no llega a establecer una relación cuantitativa exacta y

medida, también aquí es sólo una relación cualitativa.

Un sencillo experimento de Piaget y sus colaboradores revela esta capacidad: hay tres peces de juguete

de distinto tamaño (5,10,15 cm.) y cincuenta bolitas que representan comida para peces. A pesar de

darles a los niños la instrucción explícita de que deben dar de comer a los peces mediano y grande el

doble y el triple respectivamente que al pequeño, los niños de 5 años comprenden que la cantidad de

comida está en función de su tamaño y por ello, dan algo más de bolitas al grande que al mediano, y

más a éste que al pequeño, pero se trata de una dependencia cualitativa (a más tamaño, más cantidad)

sin que sea una relación cuantitativamente precisa, como hacen los mayores.

La importancia de la comprensión de regularidades como las identidades y funciones reside en que el

medio que rodea al niño se vuelve más predecible, ordenado y coherente. El niño aprende así

convenciones culturales (se cruza el semáforo en verde y, si no hay, se mira a derecha e izquierda);

explicaciones causales de fenómenos naturales (si uno se pone enfermo, tiene que examinarlo el

médico); conceptos de distinta índole (el tomate y la diadema de la educadora son de color rojo) y

regularidades que tienen que ver con la experiencia individual (mi mamá nunca me compra chucherías,

pero mi abuelito siempre; en verano, nos bañamos en la playa).

Las clases

La habilidad del niño para realizar clasificaciones, para formar clases es fundamental para que vaya

progresando en la organización del mundo que le rodea.

Las clases supone la ordenación de los objetos según un criterio de semejanza. En resumidas cuentas es

una clasificación. Las clases supone el desarrollo de la función simbólica: debe tenerse una imagen

mental como mínimo (o un criterio semántico, etc) para poder realizar una clasificación.

Limitaciones del pensamiento del niño preoperacionalLimitaciones del pensamiento del niño preoperacional

El niño menor de 7 años se deja llevar por las apariencias: Sus juicios son perceptivos, en vez de

conceptuales; este procedimiento intelectual que prima lo perceptivo es uno de los que explican la

ausencia de conservación de la cantidad en el experimento descrito más arriba.

No sólo en sus ideas sobre el mundo físico se manifiesta esta dificultad del pensamiento. La

comprensión del mundo social y de los fenómenos biológicos también participa de esta manera de

pensar, y así, los niños tienden a creer que el conserje de un edificio es el jefe o presidente de la

comunidad de vecinos o que ir a la tienda es uno de los procedimientos para obtener dinero (gracias al

cambio que a uno le dan), y la enfermedad se define por sus síntomas perceptibles.

El niño antes de los 7 años suele centrarse en un solo aspecto de la realidad (normalmente un rasgo

físico): El niño de esta edad no es capaz de considerar diferentes perspectivas o contemplar varias

dimensiones a la vez en un objeto o situación.

Ya hemos dicho anteriormente que los niños de estas edades están muy influenciados por la apariencia;

de esta forma, si dos dimensiones de un objeto se alteran al mismo tiempo, el niño centrará su atención

en una de ellas ignorando la otra; así se explica cómo disponiendo de dos bolas de plastilina del mismo

tamaño, si a una de ellas le damos forma alargada y preguntamos al niño que cuál es más grande,

aunque haya presenciado la transformación, nos contestará que la más alargada, porque sólo atiende a

una dimensión (el largo) y desestima la otra (el ancho): es incapaz de abarcar mentalmente dos

dimensiones al mismo tiempo. Otro ejemplo es el de las hueveras y los huevos presentados juntos o

separados.

En el pensamiento anterior a los 7 años suelen primar los estados (yuxtaposiciones) frente a las

transformaciones: puede decirse que de la mente del niño están ausentes los procesos dinámicos; la

realidad es para él estática: como en el caso de la conservación, ignora las transformaciones (el trasvase

del agua sin añadir ni quitar líquido) que modifican un estado (agua en vaso original) y dan lugar a otro

(agua en vaso final). Dicho de otro modo: lo relevante al pensar en un problema es la situación

perceptiva que en ese momento el niño constata, sin tener en cuenta el proceso que dado lugar a la

misma. Esta dificultad hace que entienda de modo limitado los fenómenos sociales, la historia, cuyo

aspecto temporal y dinámico se le escapa al niño preescolar. Un niño de 5 años sostenía la siguiente

visión de la historia de la humanidad: Primero estaban los primitivos que eran como los monos, con

mucho pelo, luego era la época de los romanos, luego la de los piratas, después los vaqueros y la

revolución mejicana, y luego ya la guerra de Franco y después ya nuestra época.

Otros ejemplo pueden ser los siguientes:

Adulto: )Por qué anda la máquina?

Niño: Por el humo

A: )Qué humo?

N: El humo del túnel

Adulto: )Por qué no se cae el sol?

Niño: Porque hace calor

A: )Y eso cómo es?

N: Porque es amarillo

El pensamiento del niño es prelógico. Hace afirmaciones de implicación aunque no haya

necesariamente relación entre los dos hechos. Otro ejemplo es cuando dice el niño: "He perdido mi

lápiz porque no escribo".

El pensamiento preoperacional se caracteriza por su irreversebilidad: los menores de 7 años no ponen

de manifiesto la posibilidad de pensar que una acción (p. ej. verter el agua en un recipiente más alto y

estrecho), contiene a su opuesta, sea la misma acción ejecutada en sentido contrario (devolverla a su

recipiente original), sea otra distinta que la compense. Es como si para ellos los movimientos fueran

unidireccionales, ignorando la vuelta atrás, p. ej. a una niña le puede parecer una distancia más larga la

que recorre cuando va a la tienda de golosinas que la del camino de regreso; también puede creer que la

sangre va siempre del corazón a la periferia, sin que exista noción de circularidad. Otro ejemplo muy

conocido es el de la bola de plastilina a la que damos una forma alargada, y el niño tenderá a responder

que en la forma alargada hay más plastilina que cuando estaba hecha una bola.

El pensamiento del niño preoperacional es egocéntrico: Esta característica viene dada por la

incapacidad del niño para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo. El egocentrismo lleva al niño a

suponer que todo el mundo piensa como él, y que los demás comparten sus sentimientos y deseos.

Episodios conflictivos sobre la apropiación de juguetes y la repetición por parte del niño "es mío",

aunque no lo sea en realidad, manifiestan este egocentrismo. No se trata tanto de una actitud egoísta

por parte del niño, sino más bien de una incapacidad, para percibir o darse cuenta de los intereses y

necesidades del otro. Otra manifestación del egocentrismo es la dificultad del niño para hacernos

partícipes de sus razones. Cuando ya dominan desde los tres años el lenguaje son todavía incapaces de

justificar o demostrar sus creencias porque no sienten la necesidad de ello, puesto que no sospechan

que esas creencias no sean las mismas de otras personas.

Para terminar, Piaget nos habla de tres manifestaciones de egocentrismo:

- Egocentrismo espacial: Tenemos el ejemplo anterior del camino más corto para ir a por

golosinas. Otro ejemplo es el de la identificación de la perspectiva que un muñeco está viendo a partir

de tres fotografías; hasta los 7 años no puede identificar las fotografías correctas debido a su

incapacidad para situarse en una perspectiva diferente a la suya.

- Egocentrismo en el lenguaje: Los grandes monólogos colectivos que se dan entre los niños

(todos hablan pero ninguno se escuchan). Para Vigotski, este comportamiento tiene una importancia

enorme, porque refleja el paso del lenguaje comunicativo al lenguaje interiorizado.

- Egocentrismo social: Donde más se pone de manifiesto es en el juego de reglas y en las

relaciones del niño con sus compañeros: puede pensar que todos pueden ganar, o que se pueden

cambiar las reglas sobre la marcha, etc.

La comprensión y/o explicaciones del mundo

- )Por qué han ido los pescadores con las barcas a echar sal al mar?

- )Tú crees que han hecho eso?

- Claro, han ido con bolsas de sal y le han echado sal al agua como a los filetes, para que sea salada.

Lo que hemos leído anteriormente es el diálogo entre un niño de 4 años y un adulto. En este diálogo se

manifiesta ciertas características de las ideas que tienen los niños de 2 a 6 años del mundo que le rodea.

El niño explica el mundo de una forma característica y peculiar, con arreglo a su experiencia y a su

capacidad perceptiva y cognoscitiva, que le diferencia sustancialmente del adulto. Sus interpretaciones

del mundo, de forma mágica, a veces pueden resultar similares a las creencias que manifiestan algunos

pueblos primitivos, como por ejemplo que "una canción puede atraer la lluvia".

La representación que el niño hace del mundo que le rodea se va a manifestar a través de cuatro formas

características:

Realismo

Animismo

Artificialismo

Fenomenismo

Realismo

Se puede definir como la confusión que se da entre el mundo real y el mundo interior o imaginado por

el niño. Es la confusión entre lo físico y lo psíquico.

Todo lo que siente, conoce o ve, cree que forma parte de la realidad externa. Nada para él es interno y

subjetivo; de esta manera vamos a presentar algunos ejemplos:

- explica un niño de 4 años que "pensamos con la boca y la lengua" o que "el pensamiento y la voz es

lo mismo".

- corre despavorido en el juego del lobo cuando es perseguido por éste.

- necesidad de mirar debajo de la cama para asegurarse que no está la bruja que imagina que se ha

escondido en ese lugar, etc.

- que los sueños están realmente en la habitación por la noche.

Para terminar podemos hablar de otra clase de realismo que es el nominal que consiste en la creencia

que las palabras forman parte de los objetos, son indisociables de ellos: así el sol no podría llamarse de

otra manera, porque es el sol.

Animismo

Es la tendencia que se manifiesta en el niño a través de la cual considera las cosas como vivientes y

conscientes (ésta última posibilidad es menos frecuente).

Para el niño menor de 6 años, todo aquello que tiene actividad tiene vida: así, una piedra arrojada al

aire, el coche que rueda, el viento que mueve los árboles, están vivos. Esta idea va a evolucionar, y

hacia los 8 años diferencia entre el movimiento propio y el adquirido, de modo que el tren no tiene

vida, es el hombre el que hace que se mueva, o las nubes son movidas por el viento.

Su comprensión del mundo viene determinada por su percepción egocéntrica: si él está vivo y tiene

sentimiento, supone que todo lo que hay en el mundo también lo está. Por ejemplo, dirá "la mesa es

mala" si se ha tropezado con ella y se ha hecho daño; o se entristece y cuida la muñeca si ésta se cae al

suelo: "pobrecita se ha hecho daño", etc.

Otros ejemplos: "el reloj está vivo porque se mueven las agujas y hace tic-tac"; pensar que la luna

sigue al niño.

Artificialismo

El interés sobre el origen de las cosas lleva a los niños a plantearse y a plantear a los adultos ciertas

cuestiones. Es frecuente oír a los niños, entre 3 y 6 años, preguntas como: ")quién ha hecho el sol?",

")dónde estaba yo antes de nacer?", etc.

La forma en que resuelve el niño menor de 7 años estas cuestiones es a través del artificialismo; es

decir, creer que es el hombre quien fabrica o hace la naturaleza.

Cuando se le pregunta a un niño: ")por qué se mantiene el sol en el aire?", contestará: "porque un señor

lo ha lanzado al cielo"; o: ")cómo nace el sol?", "por medio de una cerilla". El viento lo produce un

hombre que sopla mucho, o la lluvia es producida por toneles de agua que la echan desde el cielo. Estas

son algunas de las sorprendentes respuestas que el niño da.

La causa de estas creencias está en la forma peculiar de pensamiento prelógico, y en la explicación de

las cosas por su utilidad: "el sol es para calentarnos", "las montañas para pasear".

Otro aspecto importante en esta creencia es la idea que tienen de los padres como seres omnipotentes y

omnipresentes; por eso, el hombre es el que ha hecho todo lo que hay en la naturaleza.

Esta idea evoluciona, y a partir de los 8 o 9 años el niño concibe la naturaleza como un conjunto de

elementos que derivan unos de otros; y así explican, por ejemplo, la formación de las rocas como tierra

que se ha endurecido, o las nubes como aire que se transforma en agua y se convierte en lluvia.

La representación de escenas, sucesos e historias

Nuestro conocimiento de la realidad desde los dos años adopta la forma de representaciones mentales.

Pero esas representaciones suponen un conocimiento organizado, suponen la existencia de esquemas.

Estos esquemas son sucesiones de acciones -exteriores o mentales-, que tienen una estructura y son

generalizables a situaciones semejantes.

También los niños preescolares, crean representaciones esquemáticas a partir de situaciones que se

repiten en su experiencia. Se han estudiado tres tipos de esquemas-de escenas, de sucesos y de

historias- que organizan gran parte del conocimiento infantil.

Esquemas de escenas

Los niños de 2 años poseen estos esquemas; esto supone un conocimiento organizado sobre la

apariencia de lugares, sobre los tipos de objetos que suelen encontrarse en ese lugar (cacharros y un

fogón en la cocina), sus propiedades y las relaciones espaciales que mantienen (sillas enfrente de

mesas; cuadros en las paredes).

Esquema de sucesos

Son representaciones de secuencias típicas de hechos. Los niños han adquirido lo que se denomina

guiones, un conocimiento organizado de cómo se desarrollan de modo típico en el tiempo

acontecimientos concretos familiares (importancia de las rutinas), por ejemplo saben qué actividad

suele ir a continuación de comer en al escuela infantil, cuando se va a la frutería, a la hora de acostarse

Esquemas de historias, o gramáticas de historias

Tienen mucha relación con el anterior esquema, pero aquí se refiere a los sucesos narrados. El niños

usa también esquemas para recordar estas narraciones. Pero para entender estos esquemas es necesario

previamente estudiar la gramática de las historias, aplicables a casi todos los cuentos que narramos a

nuestros niños.

Las historias o cuentos están llenas de episodios, dentro de cada episodio podemos distinguir las

siguientes categorías:

Suceso inicial

Respuesta interna: respuesta afectiva, expresión de deseos o intenciones o de conocimientos de los

personajes; lleva a un plan expresado por el protagonista;

Ejecución de acciones que llevan a la solución. Dentro de ésta se distinguen:

Consecuencias: expresa si se ha logrado o no el objetivo, es decir un acontecimiento natural, acciones o

estados finales;

Reacción: categoría final del episodio que expresa lo que los personajes hacen, sienten o piensan sobre

el logro de su meta (por ejemplo,...y fueron felices).

Diversos estudios sobre esta gramática de las historias sacan las siguientes consecuencias:

NIÑOS DE 4 AÑOS:

Tienen pocas dificultades para recordar historias sencillas organizadas en su orden normal.

No son tan capaces de reestructurar y recordar historias que se les han presentado en forma

desordenada.

A partir de los 4 años los niños recuerdan los cuentos en su orden y estructura original. Antes de esta

edad apenas recuerdan los cuentos o lo hacen de forma desordenada.

NIÑOS DE 6 AÑOS:

Intentan dar la estructura típica al cuento que se les narra de forma desordenada.

EN TODAS LAS EDADES:

Las categorías peor recordadas son la reacción y la respuesta interna, que tienen un carácter más

psicológico.

DE LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA

ACERCA DEL PSICOANALISIS Y LA DISCAPACIDAD. -

Saliendo del lugar de lo fallado. Por Alfredo Grande * y Héctor Becerra **

Pensar la discapacidad mental como producto del accidente biológico –del azar, del destino, del error

de los médicos, etcétera– es pensar desde criterios dogmáticos, deterministas y también biologicistas

(el cuerpo es lo primero y lo determinante). Esta forma de teorizar la discapacidad tiene un correlato

clínico. El dispositivo médico, asistencial y psicoterapéutico (si lo hubiera) tendría como objetivo la

contención, el consuelo, la resignación: estaríamos ante lo irreparable, ante lo que ha acontecido en el

organismo y ¿qué hacer ante eso?

Cuando hablamos del “más allá del accidente biológico” estamos pensando (tratando de pensar) en la

discapacidad como una construcción histórica. Los principales albañiles de esta construcción son las

instituciones de la familia, la medicina, la psicología, la educación, el trabajo, la economía, la

sexualidad y la política. La clínica psicoanalítica nos ha enseñado que esta hipótesis no es aventurada

ya que durante un siglo se han podido evaluar las relaciones causales que se dieron entre las neurosis y

las condiciones históricas, familiares y sociales que las producían. Sin temor a pecar de reduccionistas,

podríamos decir que el nacimiento del psicoanálisis se debe al descubrimiento de estos vínculos entre

la enfermedad mental y la sobredeterminación de los síntomas. Estudios más recientes han permitido

extender la teorización psicoanalítica al campo de las adicciones, los fenómenos psicosomáticos, los

trastornos de la alimentación.

Con estos elementos pretendemos hacer extensivas las hipótesis del psicoanálisis al terreno de la

discapacidad, extendiendo las series complementarias freudianas a una concepción amplificada,

histórica y social. No estamos hablando de psicoanalizar al discapacitado, sino de utilizar elementos de

la teoría psicoanalítica para romper el reduccionismo y el determinismo biologicista y los nefastos

efectos clínicos que produce. Tal vez no sea ocioso recordar que los convenios de discapacidad

“exigen” de las instituciones un psicólogo para la atención de hasta treinta pacientes. Claro, ¿para qué

habría de necesitar un discapacitado los servicios de un psicoterapeuta? La manera de teorizar la

discapacidad no es neutral en cuanto a organizar criterios segregacionistas y discriminatorios.

La ubicación del discapacitado mental en el lugar de lo fallado lo obliga a construir su subjetividad a

partir de un Otro sin falla, lo cual llega hasta poner en duda su condición de humano. En el terreno de

la psicopatología, se habla de psicosis asociada a la discapacidad: la clínica psicoanalítica nos ofrece la

posibilidad de pensar la discapacidad como efecto asociado a la psicosis. Esta situación genera

dificultades para que el sujeto de la discapacidad encuentre un lugar de inscripción en el orden

simbólico, diferente del de la expulsión o el ocultamiento.

La demanda familiar coloca al discapacitado mental en un orden de filiación y de legalidad que la

mayor parte de las veces lo deja sumido en una deriva pulsional que no puede más que padecer.

La cooperación entre instituciones, bajo la égida teórica del psicoanálisis, permite algunas alternativas

de trabajo: a) espacios de producción escolar, laboral, artística y deportiva; b)posibilidad de interrogar

las situaciones que tienden a insistir a través de la repetición; c)las asambleas deliberativas (que tienden

a poner la palabra en lugar de la acción); d) las psicoterapias individuales, la consulta familiar y

multifamiliar, instrumentadas en términos de lo que Lacan denominó “preliminaridad del análisis”;e) la

permanente construcción y reconstrucción de una posición institucional frente a la demanda del

paciente.

* Director de Ampare (Asociación para la Ayuda y Recuperación Encefalopática).

* * Supervisor clínico de Ampare.

4. MADRE Y SU “LABOR DE SUBJETIVACION QUE NOS PERMITIO CRECER”.

Nomeolvides porque yo te olvidé

El trabajo psíquico de la madre podría ser rescatado como modelo en psicoterapia por “su comprensión

empática, su cosentir el sufrimiento del otro, que no contradice sino que habilita la capacidad

simbólica”. Por Irene Meler *

Asumiendo el riesgo de reconocer la edad, recordaré que durante mi infancia, cuando llegaba el Día de

la Madre, el colegio nos proveía de un pergamino alusivo y de dos florecillas artificiales de

“nomeolvides”, que cumplíamos con entregar desplegando de forma ritual una sonrisa estandarizada.

Hoy, ya adulta y psicoanalista, reconozco en esas flores la expresión de una doble desmentida. ¿Por

qué poner en labios de la madre esa expresión, “no me olvides”, si no fuera debido a la admisión

implícita de que ya ha sido olvidada? Más aún, doblemente, porque se olvida que hemos olvidado.

No se trata del reconocimiento ruidoso de alguna culpa personal, sino de un intento de conceptualizar

ciertas características del orden simbólico en cuyo contexto hemos advenido a ser sujetos. Diversas

psicoanalistas con orientación en género, que inscriben su trabajo dentro del psicoanálisis

intersubjetivo, desarrollado en los Estados Unidos con una fuerte apoyatura en el pensamiento de

Donald Winnicott, consideran que muchos relatos psicoanalíticos no hacen sino reflejar el carácter

androcéntrico de nuestra cultura.

Fueron psicoanalistas mujeres quienes advirtieron que la vida no comienza con el Edipo, sino antes. El

desarrollo temprano fue objeto de estudio por parte de Melanie Klein, aunque sin duda existen

numerosos aportes masculinos tales como los de John Bolwy y René Spitz, Michael Balint y muchos

otros autores. Sin embargo, existe una tendencia a hipertrofiar la importancia de la resolución edípica.

Sin desconocer el carácter estructurante del Edipo, podemos considerar que su estudio debe estar

inserto en una consideración del desarrollo subjetivo desde los comienzos de la vida, vida que se inicia

en alguna clase de contexto familiar. 

Jane Flax y Jessica Benjamin coinciden en pensar que la consideración del infante humano como un

ser esencialmente narcisista favorece la replicación teórica de la tendencia inicial del infante a

desconocer la existencia separada de quien lo asiste en su desamparo. Si bien el niño puede ser

cognitivamente narcisista, sin la presencia de otro u otros, no podría sobrevivir ni humanizarse. Es más,

parece demostrado que no vive sólo de leche, sino que existe un hambre de vínculo, cuya carencia

puede llevarlo hasta la muerte, aunque sus necesidades biológicas sean satisfechas. Ese vínculo se

establece con otro que en general es mujer, ya se trate de la madre biológica o de una sustituta. De

modo que la hipertrofia teórica de una visión del ser humano como narcisista conduce a desestimar la

importancia subjetiva de la otra, o sea de la madre, a la que luego compensamos con idealizaciones

restitutivas. 

El estudio de la terapia psicoanalítica como un campo interactivo donde se ponen en juego la

transferencia y la contratransferencia también ha sido objeto de este sesgo androcéntrico. Pese al

reconocimiento del creador del psicoanálisis respecto del involucramiento del psicoanalista en el

campo transferencial, que lo llevó a formular el principio de la atención flotante, Freud todavía

conservaba cierta ilusión iluminista acerca de la posibilidad de un conocimiento objetivo. El aspiró a

que su disciplina alcanzara la categoría de conocimiento científico y para esto debía lograr cierta

objetividad y capacidad de contrastación y comprobación. El resultado inevitable del recurso a una

epistemología propia de los saberes considerados científicos en la modernidad fue la ubicación

imaginaria del analista como sujeto cognoscente y del paciente como objeto de conocimiento.

Las autoras de la escuela de psicoanálisis intersubjetivo describen al análisis como un trabajo de

relación, una tarea interactiva donde el analista aprende y se cura con el paciente y el paciente sabe más

de loque parece en un primer momento. Se instala un vínculo más simétrico y aunque en algunos casos

existen comunicaciones contratransferenciales limitadas, no se trata tanto de hacer explícita la

contratransferencia, como de que el analista la considere para su comprensión del paciente. Se estimula

el recurso a la identificación como herramienta para comprender los sentimientos del analizando. 

Benjamin cita a Enrique Racker, quien destacó hace ya muchos años que si el analista no logra una

identificación concordante con el analizando, es posible que aparezcan identificaciones

complementarias, o sea con los objetos internos, ya sean persecutorios o benéficos, del paciente. Jane

Flax destaca que las metáforas elegidas por Freud en sus escritos técnicos acerca del rol del analista

han sido metáforas masculinas, tales como la de adoptar la actitud de un cirujano, o sea mantener la

calma y la impersonalidad aunque corra sangre, o la de un espejo, es decir, ser prescindente y reflejar

sólo lo que el paciente proyecta, o la de un general, que lucharía contra los “grandes batallones” de la

compulsión a la repetición. Freud también expresa que el psicoanalista se maneja con algo semejante a

“elementos químicos explosivos” y Flax agrega que él mismo es uno de esos elementos y que debe

advertirlo.

El carácter de las intervenciones terapéuticas pierde su pretensión de verdad última. Es como si se

dijera, y en ocasiones se reconoce de forma explícita, que eso es lo que ese analista en particular puede

percibir en ese momento, y que tal vez otra persona percibiría, como de hecho ocurre, otros aspectos.

Es decir, se reconoce que quien interpreta o da sentido al material clínico no es un “sujeto de supuesto

saber” sino un sujeto, o sea subjetivo, que utiliza su subjetividad para comprender y que allí reside su

riqueza, pero también sus límites. Finalmente, Benjamin recurre a una metáfora inspirada en la obra de

Bion para dar cuenta del trabajo psíquico del psicoanalista. Así como la madre decodifica los mensajes

que emite el bebé, les atribuye significado y de ese modo, a través de un acto de violencia (como

también lo expresó Piera Aulagnier), construye capacidad simbólica en el infante, el psicoanalista da

sentido, uno de varios sentidos posibles, al discurso del consultante. 

De este modo, el trabajo psíquico de la madre es rescatado del olvido, conceptualizado como trabajo y

tomado como modelo de la actividad terapéutica. Dado que estamos en la posmodernidad, sabemos ya

que lo que acabo de presentar es un relato, sólo eso, no la verdad absoluta. Después de Michel

Foucault, también sabemos que esta lectura no es inocente con respecto de demandas de poder. Pero

también podemos tener claro que esta tensión por el poder no apunta hacia el dominio sino hacia una

mayor democratización del encuadre terapéutico, así como de la sociedad en su conjunto. De modo

que, en lugar de los nomeolvides rituales, podemos ofrendar a nuestras madres el don de nuestro

reconocimiento por la labor de subjetivación que nos permitió crecer. Tomarlas como uno de los

modelos posibles de nuestra práctica es una expresión de ese reconocimiento, donde, más que la fría e

impersonal racionalidad que se atribuyó a la masculinidad, se despliegue una comprensión empática,

un cosentir el sufrimiento del otro, que en nada se contradice con la capacidad simbólica sino que la

habilita de modo más genuino.

* Coordinadora del Foro de Psicoanálisis y Género de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires

(APBA).

5. CONDICIONES PARA EL DESARROLLO PSIQUICO EN NIÑOS DESDE EL

NACIMIENTO HASTA LOS CINCO AÑOS

Sólo puede decir “yo pienso” quien pudo decir “yo quiero”

La autora, titular de Psicopedagogía en la UBA, examina cuáles son las condiciones familiares y

sociales que permiten y facilitan la constitución del psiquismo en los chicos desde su nacimiento hasta

los cinco años y especifica criterios a ser escuchados por la sociedad y por los padres.

Por Silvia Schlemenson *

No todas las madres tienen la disponibilidad social y afectiva para asistir a su hijo en forma estable,

regular y exclusiva durante los valiosos meses posteriores al nacimiento. Este vínculo, insustituible en

la constitución del psiquismo infantil, no es necesario que quede cubierto con exclusividad por la

madre biológica del niño. Lo importante no es la prolongación de la herencia de sangre sino el

establecimiento de un lazo de amor que asegure la permanencia de una persona, siempre la misma, que

pueda mimarlo y que se haga cargo de su crianza. Una abuela, un padre protector, una hermana mayor,

una madre de leche, son personas con representatividad afectiva suficiente. La única condición para

quien sustituya a la madre en el ejercicio de función es que desee hacerse cargo del niño y tenga un

psiquismo lo suficientemente desarrollado como para entender e interpretar amorosamente sus

necesidades.

Cuando por problemas laborales la madre se ve obligada a dejar a su bebé desde los 45 días en una

guardería o jardín maternal, esa institución debería asegurar la exclusividad y estabilidad de una

persona que tenga a su cargo un máximo de cuatro bebés y pueda reproducir con cada uno de ellos la

estabilidad y la riqueza que las madres ofertan en los primeros meses del desarrollo del psiquismo.

Alrededor de los dos años se abre para los niños una nueva oportunidad para la complejización de su

psiquismo marcada por la posibilidad de ingresar a la escuela, institución que ofrenda a los niños una

segunda oportunidad para enriquecer su potencial simbólico. Sus referentes simbólicos dejan de ser

exclusivamente los adultos y pasan a ser sus compañeros de juego y sus hermanos. Se hace necesario

crear instituciones de pasaje de la realidad familiar a la social, donde personal docente especializado

estimule el juego, abra la escucha a la narrativa infantil y promueva el intercambio entre los niños.

Estas instituciones de pasaje entre la familia y la escuela son imprescindibles en el desarrollo del

psiquismo infantil. La confianza y la cercanía de un adulto entrenado en reconocer las necesidades de

los niños, la presencia de otros niños resultan el alimento psíquico que la sociedad debiera asegurar

para activar los procesos de simbolización desde pequeños.

Actualmente la sociedad sólo prevé “guarderías”, espacios donde los niños son depositados y

guardados como objetos para cuidar y no como sujetos con necesidades y derechos. En ellas se

interesan poco por incentivar la curiosidad, el juego o el intercambio con pares. En cambio el patio de

juegos, la disponibilidad de juguetes, la posibilidad de usarlos en forma irrestricta permiten reforzar la

confianza social necesaria para inscribirse en los nuevos grupos.

Si la dependencia de los familiares como únicos proveedores de material simbólico y afectivo se

prolonga mucho más que los dos primeros años de vida, sin ninguna mediación secundaria de

hermanos mayores, grupos de niños o instituciones organizadas para facilitar la salida de la familia,

las producciones psíquicas del niño se reducen. Muchos niños no van al jardín de infantes hasta que

éste no se vuelve obligatorio, a los cinco años. Los costos de los viajes, la necesidad de una

planificación familiar que incluya horarios ordenados para llevar el niño a la escuela hacen que algunos

padres dejen a sus hijos jugando en casa, con sus hermanos o mirando televisión. Los niños que

permanecen largas horas en su casa, con televisión, juguetes y hermanos, pero con escaso contacto

social grupal con amigos, escuela o adultos con los que charlar y divertirse pierden con el tiempo la

riqueza simbólica que recibieron de sus padres.

Una de las primeras preocupaciones para el enriquecimiento psíquico de un niño es que pueda

concurrir, a partir de los dos años, a la escuela. Para ello, se hace necesario facilitarles a los padres el

traslado.

El transporte de los niños a la escuela es parte de una política social necesaria para que la

escolarización temprana de los niños quede asegurada. No todas las experiencias que el niño atraviesa

en el jardín de infantes son gratas, pero todas, placenteras y sufrientes, motivan cambios en el

funcionamiento psíquico. La ambivalencia entre aceptar o rechazar las novedades que la escuela

impone es vivida por cada niño con tiempos y formas diferentes, que necesitan respeto en su

singularidad elaborativa.

Los primeros momentos de separación requieren la paciencia de los padres.

El efecto traumático sólo se produce si el niño es abruptamente abandonado por sus padres u obligado

a permanecer repentinamente un número excesivo de horas en ambientes desconocidos.

Cuando los padres pueden, es conveniente que los niños de dos y tres años no permanezcan en la

escuela más de tres a cuatro horas diarias. Las representaciones espaciales que estos niños tienen son

aún precarias, por lo cual necesitan regresar a ambientes familiares antes que los niños mayores. Si los

niños pequeños permanecen muchas horas sin sus padres u objetos conocidos, se sienten invadidos por

sentimientos de abandono y la tristeza no les permite disfrutar lo que la escuela oferta. Extrañar

produce sentimientos de desapego y fuertes tendencias regresivas que inhiben o desactivan un

desarrollo psíquico satisfactorio. De modo que el tiempo de permanencia de un niño en la escuela está

en directa relación con su posibilidad de imaginar que puede desprenderse de sus padres sin perderlos

definitivamente.

Los niños de 4 o 5 años ya pueden ir a la escuela por períodos prolongados (doble turno si sus padres

trabajan) sin que esto afecte su actividad psíquica, pues encuentran en la escuela atractivos que no hay

en su casa y porque tienen una autonomía mínima –hablan, entienden razones, anticipan tiempos–

como para imaginar el regreso de sus padres sin temor a que desaparezcan. A esta edad, los patrones

simbólicos ya están constituidos y el niño puede expresar sus necesidades y deseos.

En la escuela, los niños pueden narrar, opinar, contradecir. En el incremento de sus conocimientos no

actúan sólo los adultos sino también cada uno de los compañeros del grupo al que el niño se integra.

Cada uno de ellos, desde familias distintas, posicionamientos culturales diferentes y experiencias

vitales particulares, promueve una riqueza simbólica que no siempre la institución escolar estimula.

Muchas veces los docentes creen que ellos son los únicos operadores de las modificaciones psíquicas

de sus alumnos y no dejan espacio suficiente para el juego y el diálogo entre los niños. Cuando los

docentes se transforman en los únicos interlocutores válidos en el grupo escolar, más que estimular la

actividad psíquica de sus alumnos, la obturan. En la cotidianidad áulica, los niños se contraponen entre

ellos, discuten, se desacreditan, se critican. En este extenso movimiento de simbolización comparten

sus experiencias, transmiten historias y trayectos, exhiben entramados conceptuales diferentes.

Entre los dos y los cinco años, se transita por una realidad psíquica cargada de magia. Todo es relativo

y posible y hay una necesidad muy intensa de posicionarse subjetivamente y defender sus pareceres

como únicos frente a los compañeros, imponiendo argumentos y teorías que para los adultos parecen

imposibles y que para ellos resultan ser activadores de imágenes y argumentos. Si se vive la charla, los

chistes y los improperios como desorden, como una molestia, se pierde la dimensión imaginativa y la

riqueza simbólica que estos lenguajes transmiten y sin quererlo se restringen las producciones

psíquicas de los niños.

Si la escuela uniformiza, da de comer, viste a todos iguales, les habla en grupo sin ofertar un espacio

para la incorporación del sentido individual y formas que cada niño trae de su casa, se cercenan la

creatividad y la autonomía psíquica de los niños que allí concurren. Si en los grupos escolares se oferta

un espacio de intercambio dialógico ylúdico suficiente, con tolerancia a la diferencia, la contraposición

cultural y el intercambio, los procesos de subjetivación se potencian y las posibilidades de despliegue

psíquico se consolidan.

Esta función reflexiva y crítica del discurso propio y del ajeno se alcanza cuando en forma reiterada un

sujeto ha experimentado que es escuchado y respetado en sus opiniones, cuando puede decir, sin temor

a ser acallado: “yo quiero”, “yo pienso”. Esta autonomía imprescindible para elaborar

comportamientos inteligentes, nuevos, distintos, más apropiados a la situación, es una larga conquista

de complejización del psiquismo que no todos los humanos alcanzan porque no siempre la sociedad (en

nuestro caso la escuela) y la historia personal de cada niño se lo posibilita.

La preocupación por mejorar las oportunidades para la expansión psíquica que los docentes promueven

en sus alumnos requiere no sólo de la posibilidad de recibir capacitación acorde a esta problemática

sino de hallar también para ellos en la institución escolar, un espacio que estimule la reflexión entre

adultos y la expansión de la subjetividad de los docentes. Actualmente el docente padece, como

muchos padres, situaciones de falta de escucha de parte de sus directivos, con imposiciones

curriculares que restringen su creatividad y lo limitan en su disponibilidad para acompañar al niño en la

expansión de su creatividad.

Las madres cuidadoras o los docentes que tienen un proyecto, que no se aburren, que encuentran en su

trabajo alguna suerte de satisfacción por lo que realizan, se posicionan frente al niño con una

disponibilidad psíquica que les permite interactuar con él en forma más permisiva y abrir la escucha

para que el hablar, jugar y probar puedan concretarse sin temores ni sanciones.

* Profesora titular de Psicopedagogía en la Facultad de Psicología de la UBA. Texto extractado del

trabajo inédito “Desarrollo psíquico en niños de 0 a 5 años”, en relación con las Jornadas “El proceso

de simbolización y nuevas problemáticas para la clínica psicopedagógica.

6. El niño retardado y su madre

Maud Mannoni - ¿Qué es un niño débil mental?

Este libro nos dejará sin respuesta; pero esto no es lo esencial; lo que cuenta es buscar, más allá del

deficiente, la palabra que lo configura como sujeto presa del deseo.

Lacan nos dice haciendo referencia a esto: “Si esta palabra es accesible, es porque ninguna verdadera

palabra lo es sólo del sujeto, ya que siempre opera cimientándolo en la mediación con otro sujeto; por

esto la palabra queda abierta a la cadena sin fin de las palabras donde concretamente se realiza, en la

comunidad humana, la dialéctica del reconocimiento”.

Nos creemos convencidos de que los niños son seres humanos; sin embargo no cesamos de tratarlos

como cosas, con el pretexto de que su humanidad es algo del mañana.

La madre no termina jamás de batirse por su niño retardado; la resignación le resulta imposible. Esa

madre lucha por otro ser como si se tratara de su propia existencia. Sucede de pronto que interrumpe

una psicoterapia bien encaminada; porque se sumerge ella misma en la enfermedad a medida que

resucita el espíritu del hijo. Descubrimos que la existencia de la madre engloba también el retardo del

niño; que la enfermedad servía asimismo para proteger a la madre contra su angustia profunda; que al

luchar por él, luchaba también por ella misma, a riesgo de terminar por luchar también contra él, en

nombre de esa parte enferma de éste que ella misma y cuya desaparición no puede soportar.

Descubrimos el papel que puede desempeñar en una familia la enfermedad de un niño, lo que va a

representar para todo un grupo, de tal manera que se hace imposible discernir la lesión orgánica

original y saber dónde comienza la enfermedad del niño y dónde termina la neurosis de los padres.

Papel del psicoanalista: ni hechicero, ni hipnotizador, como tampoco médico, pedagogo, ni confesor.

Él es quien desata los hilos del destino, haciéndolo acceder a la palabra, el universo imaginario que

obsesiona a su pequeño enfermo. Es quien desobstruye los caminos de la libertad.

La relación madre-hijo tendrá siempre un trasfondo de muerte, de muerte negada, disfrazada, la mayor

aparte del tiempo de amor sublime, a veces de indiferencia patológica; en ocasiones de rechazo

consciente; pero las ideas de muerte están siempre ahí, aunque la madre no sea consciente.

Lo que en la madre no ha podido ser resuelto en el nivel de la prueba de castración, será vivido en

forma de eco por el niño, que en sus síntomas no hará más que hacer “hablar a la angustia materna”.

Se va a establecer entre la madre y el niño una relación engañosa; ese niño en su materialidad, es

siempre para la madre la significación de otra cosa. La madre se engañará acerca de su hijo. El niño,

destinado a colmar la falta de ser de la madre, no tiene otra significación que la de existir para ella y no

para él.

La madre pregunta, consulta; pero en realidad espera que su pregunta no obtenga jamás respuesta, para

que pueda seguir planteándola, ya que le es preciso la fuerza de proseguir y eso es lo que viene a

solicitar. Le es necesario un testigo que siente que es ella la que no puede más.

La enfermedad de un niño afecta a la madre en un plano narcisista: hay una pérdida brusca de toda

señal de identificación y como consecuencia, la posibilidad de conductas impulsivas.

Si el padre acepta la enfermedad, es casi siempre al precio de una enorme culpabilidad. La madre

deposita en ese niño soñado todo aquello que en la historia de la madre fue juzgado como deficiente,

sufrido como carencia. Si ese niño cargado de todos sus sueños perdidos, llega enfermo, nos podemos

preguntar ¿Qué será de él?... en la madre causará shock. La madre va sentir la inseguridad de ser.

Cada mujer va a vivir su angustia en función de aquello que la ha marcado en su historia.

Cuando se tiene un niño anormal se está a la vez muy sola, pues en ese niño una no se reconoce como

ser humano, y además muy vigilada, ya que, más que otra madre, se debe dar de sí misma cierta

imagen soportable.

Para el niño retardado, la situación es diferente. El retardo muchas veces no se percibe de entrada, sino

que la insuficiencia mental es descubierta por accidente en una consulta médica.

Se pueden tomar dos actitudes frente a la debilidad: La primera el “consultor sabe y orienta al niño

hacia un servicio de reeducación; o trata de comprender y el tiempo le importa poco. La autora

prefiere elegir no saber, ya que al reeducar rápidamente el síntoma, deja escapar una posibilidad de

expresión esencial y se hará cómplice de lo que esperan los padres.

Una psicoterapia precoz es tanto más valiosa en esos niños, porque están mucho más expuestos que los

otros a inmovilizarse en forma definitiva en un lugar donde representan inconscientemente para el otro

una carencia que tienen por misión llenar con su situación de objeto.

La torpeza de ciertos débiles no es otra cosa que el precio de un lazo que sólo el psicoanalista puede

desatar, a condición de que sea emprendido bien pronto. Los trastornos témporo - espaciales, se

acompañan siempre con dificultades para los puntos de referencia en lo imaginario, éstos niños tienen

problemas para ubicarse con relación al significante paterno.

En los casos de niños oligofrénicos, el analista esta mucho más cómodo en el hospital que en su

consultorio particular, lo que le molesta es hacer pagar el tratamiento o una familia sin ninguna certeza

de mejoría. Los padres no creen en él, o bien la madre quiere creer y el padre deja de hacer.

El trabajo del analista con el niño es o bien negado (la madre piensa que ella sola puede) o bien

elogiado con exceso (la madre nos invita a entrar en la zona de omnipotencia). La interrupción de la

terapia, a menudo por intervención del padre, deriva de la contratransferencia del analista: éste tiene

bastante ya, no se atreve a decirlo y termina por declarar a los padres que ya no tienen gran esperanza.

En los casos de debilidad simple, la relación del analista con los padres dependerá del rol que éstos han

asignado al niño, en tanto débil.

Si se trata de que el niño permanezca débil mental, su estado encubre un riesgo de depresión grave

de la madre, que desde el comienzo intentará interrumpir el tratamiento.

Si al contrario, la debilidad mental no es soportada por los padres, éstos asignarán al analista un rol

de reeducador.

La situación analítica desemboca siempre en la angustia. En aquellos tratamientos que se denominan

sin angustia, lo que sucede es que el paciente no existe sino como testigo de una angustia que provoca.

Con respecto a la resistencia, nos encontramos que en el análisis de los niños es el yo de la madre lo

que a menudo llegará a interrumpir el proceso, antes de que el fantasma se devele. Lacan nos dice que

el niño es la falta de la madre, entonces pensemos que sucede en los casos de retardo, donde él es

verdaderamente el que falta.

Métodos de educación de los retardados:

Cursos diferenciales, C.I. entre 75 y 80.

Escuelas que se inspiran en métodos activos, clases experimentales, excluyen a mogólicos y

retardados profundos, encontramos psicóticos y niños con C.I. muy bajo.

El esclarecimiento psicoanalítico del problema del retardado mental, ni niega el valor real de las

reeducaciones especializadas, la urgencia del problema social y escolar, como tampoco el beneficio de

los tratamientos médicos.

En nuestra civilización, no hay lugar para un ser humano incapaz de cierto rendimiento escolar o

social, será excluido no por el color de su piel, sino por la forma o la calidad de su inteligencia. Ser

rotulado como débil mental o como loco, sólo conduce a sufrir ese estado de cosas o a rebelarse. No

existe posibilidad de asumirse como ser autónomo sobrepasando una frontera trazada por el otro.

Para algunos, el drama está en que su insuficiencia tiene por misión ocultar la locura o la neurosis de

uno de sus progenitores, ara otros, tal vez no haya nada que hacer; pero dándoles una dimensión de

sujeto, en lugar de ser objeto peloteado que los adultos se pasan, se le permite ya una superación a su

desgracia. Si no estamos en guardia corremos el riesgo de olvidarnos que el débil puede ser llevado a

plantearse interrogantes.

La dialéctica psicoanalítica lleva en fin al débil a retomar en sus manos su propio destino y su relación

con el mundo.

Reflexión psicoanalítica: UN SER HUMANO TIENE TODO POR GANAR SINO RECIBE DE UN

MIEMBRO DE LA SOCIEDAD UN VEREDICTO INAPELABLE.

7. MÉTODO DE CASOS29

Introducción

En el proceso educativo, la representación de una situación de la realidad como base para la reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el planteamiento de un casoes siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión delcaso como en el proceso grupal para su reflexión.

En este documento se explican las características principales de la técnica de estudio de casos.La participación en este tipo de técnica desarrolla habilidades tales como el análisis, síntesis yevaluación de la información. Posibilita también el desarrollo del pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la innovación y la creatividad.

La información se encuentra organizada de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el concepto de la técnica, el cual incluye los antecedentes, la definición, en qué consiste, los elementos que la caracterizan y algunos conceptos clave.

Posteriormente, se describe la forma en que se organiza la técnica; es decir, cómo prepararse para su aplicación, cómo es el procedimiento en el momento de aplicarla y cuáles son los aspectos a tomar en cuenta para su evaluación y seguimiento.

Se presentan también algunas actividades y responsabilidades de alumnos y profesores al participar en el estudio de un caso.

Al final se incluyen ejemplos de aplicaciones de la técnica de estudio de casos realizadas tanto por profesores del Tecnológico de Monterrey, como por docentes de otras universidades.

Se considera a la técnica de estudio de casos como una alternativa factible en su aplicación en diferentes áreas del conocimiento. Por lo anterior, se espera que esta información apoye al profesor en la aplicación de dicha técnica en sus cursos y le abra una posibilidad didáctica más para facilitar el aprendizaje en los alumnos de las habilidades, actitudes y valores definidos enla Misión del Instituto.

29 Este documento puede ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ El taller sobre el Método de Casos como técnica didáctica es parte del PDHD y puede ser consultado en:http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf / . Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinación de rediseño de cada campus.

Conceptualización de la técnica

Antecedentes

La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra “caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, por ejemplo, típica de la filosofía escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el análisis de la situación social o psicológica previa (López,1997).

En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa deDerecho, hacia 1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaranla solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el métodocristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos.Se perfecciona, además, con la asimilación del "role-playing" y del sociodrama que son otrasdos técnicas de enseñanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar una situación problemática concreta de la vida real.

El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad en la Escuela de Graduados en Administración. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la administración de empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros. Actualmente está teniendo una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales.

Definición de la técnica

La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen.De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.

Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.

Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vidade una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica deaprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la

realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones

al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar susconclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, deesta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevaral alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidadcreativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor.

En qué consiste la técnica

El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno delos problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él sepuede:

1. Analizar un problema.2. Determinar un método de análisis.3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.4. Tomar decisiones.

Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu, 1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón delos propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadasy los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. Através de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio.

2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollarun pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las referencias

objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.

3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmenteel respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que seproducen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.

Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didácticaen la que se requiere la implicación de los sujetos que estudian el problema.

Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se pueden considerar diversos subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica específica que se pretenda en cada situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen tres tipos de casos:

A. Casos centrados en el estudio de descripcione s : en estos casos se propone como objetivoespecífico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hechoo situación. Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los principales temas teórico-prácticos que se derivan de la situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos, que tiene entidad propia en cuanto análisis descriptivo, constituye el punto de partida de los subtipos que se considerarán más adelante.

En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el análisis en dos grupos de variables:

Casos centrados en el estudio de descripciones

1. Descubrir los hechos clave, tanto estáticoscomo dinámicos que definen la situación. Para ello se precisa considerar:a. Hechos significativos referidos a las personas implicadas.b. Hechos relacionados con aspectos y variables contextuales.c. Hechos vinculados a las relaciones interpersonales.

2. Descubrir las relaciones significativas que se dan entre los distintos hechos:

a. Determinación de los elementos significativos de la situación

: Consideración estática.b. Identificación de los momentos y tiemposdecisivos de la situación: consideración dinámica.

El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases:

Fase preliminar: tiene por objeto que los sujetoslean y estudien el caso y tomen conciencia de la situación que en él se

describe.

Fase de contraste: tiene como finalidad el favorecer la expresión personal, el contraste de opiniones, el análisis común de la situación y la búsqueda del sentido que tienen los datos en el caso estudiado.

B. Casos de resolución de problema s : el objetivo específico de este tipo de casos se centra enla toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se somete a revisión.

Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar.

Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la finalidad específica pretendida, dos subgrupos:

Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un juicio crítico sobrelas decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinadosproblemas. En este supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la situación descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solución del problema que se intenta analizar.

El proceso operativo a seguir se estructura básicamente en torno a tres fases:

1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de decisiones descrita en la narración presentada, toman notas y emiten su opinión sobre el proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la decisión tomada al respecto. Es de interés también considerar y valorar las actuaciones que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen en el escenario objeto de estudio.

2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo participen en una sesión en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones críticas respecto al proceso presentado, de analizar en común todos los elementos y pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la valoración del equipo acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que, desde la opinión del grupo, se derivan de la solución planteada al problema.

3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisisde los procesos considerados. A partir de la identificación de los núcleos temáticos se abre un proceso de documentación y estudio de los temas seleccionados.

Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada.

Este tipo de casos suele ser la estrategia mas utilizada didácticamente, ya que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema al quese intenta dar solución.

Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguientedecálogo (Martínez y Musitu, 1995):

1. Estudia r el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tienelugar.2. Analiza r el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principalesvariables que describen la situación planteada.3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso enprofundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar.4. Detecta r los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que seproducen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos eideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.5. Estudia r separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principalescambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan sido seleccionados.6. Genera r diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.7. Estudia r los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hastallegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificultades y efectos negativos.8. Implementa r la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios parallevarla a cabo.9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisiónadoptada y sus efectos.10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.

C. Casos centrados en la simulació n : en este tipo de casos no sólo se pretende que lossujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente

los hechos y acontecimientos narrados, sino que específicamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la dramatización de la situación, representando el papel de los personajes que participanen el relato.

Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos:

Primer momento Segundo momento Tercer momentoEstudio de la situación. Selección de un problema,

conflicto o incidente objeto deestudio y propuesta de un ejercicio de representación de papeles.

Reflexión sobre el proceso, la resolución de lasituación, los efectos de la toma de decisionesadoptada, la “actuación de los personajes representados” y sobre los temas teóricos implicadosy que están en la base de toda la acción.

Características de la técnica.

Modelo centrado en buscar el entrenamiento en la resolución de situaciones. No se da larespuesta correcta, exige estar abierto a soluciones diversas.

Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos:

Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didáctica, y dependiendo de los propósitosmetodológicos, se tienen 3 modelos:

Modelo centrado en el análisis decasos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas.

Moa

Casos centrados en el estudio de descripcione s : ejercitan el análisis,identificación y descripción de los puntos claves de una situación dada.

Casos se centraque problemasituació

Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones descrita s : pretende que se emita un juiciocrítico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados problemas.

Características de la técnica

La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la educación primaria que en la media y superior, en la formación de adultos analfabetos o en la capacitación para empresarios.

Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didáctica, deben cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):

Autenticidad:

Ser una situación concreta,basada en la realidad.

Urgencia de la situación:

Ser una situación problemáticaque provoca un diagnóstico o una decisión.

Orientación pedagógica:

Ser una situación que puedeproporcionar información yformación en un dominio del conocimiento o de la acción.

Totalidad:

Ser una situación "total"; es decir queincluye toda la información necesaria y todos los hechos disponibles.

Elaboración de un caso para su aplicación

En este apartado se presentan recomendaciones específicas para la elaboración de un caso, el profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un aspecto importante es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso que se imparte,de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia con contenidos de aprendizaje de su curso.

Medios para recoger datos

Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redacción del caso, se dispone normalmentede tres medios (López, 1997):

a. Entrevista a un profesional experimentad o : se le invita a narrar situacionesdramáticas o difíciles, que haya atravesado en el curso de su actividad profesional. Hay que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin excluir ninguno de momento. Sobre la marcha habrá que ir seleccionando las historias que mejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano.

A propósito del caso seleccionado, habrá que mantener una segunda entrevista, más breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensión de

la situación total. Interesa mucho conservar las palabras típicas y las referenciasprofesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para evitar una posibleidentificación de los protagonistas.

b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesió n : resultan másinteresantes aquéllos relativos a incidentes técnicos, en los que entran en juego variaspersonas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganización, expedientes de despido, etc.

c. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales :

Cartas que exponen una situación crítica o una decisión personal. Escritos autobiográficos. Diarios, memorias o confesiones. Observación detallada de una situación, por parte de un actor principal o de un testigo accidental.

Tipos de formatos para posibles casos

Según el nivel en que se haga la aplicación, la estructura del formato del caso puede ser muy diferente. De todos modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres categorías:

a. El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situación crítica.b. El desarrollo de una situación en el transcurso del tiempo.c. La situación embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un momentodado.

Elaboración y redacción del caso

Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y significativo, es el tema del que trate, más que la redacción de la historia. Si el tema toca materias discutidas y polémicas, seguro que provoca una animada discusión, aun cuando el desarrollo concreto de la narración deje mucho que desear.

Al igual que para escribir un cuento o para diseñar una novela, para elaborar un caso se exigeun mínimo de imaginación y fantasía. Tal vez lo más fácil y práctico sea partir de un hechoocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificación. Antes de comenzar a redactar, conviene elaborarse un guión detallado de los siguientes aspectos:

a. ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe cumplir?¿Aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista?

b. ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno al protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que desemboque en el problema actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de partedel antagonista (si es que existe)?

c. ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? ¿Convienemanifestarlo claramente o disimularlo en la redacción del mismo? ¿Interesa dar muchosdetalles que enfoquen la solución o, más bien, dejar desdibujados los contornos para que el grupo tenga que aventurar diversas hipótesis?

d. ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la correcta?

e. ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis y la discusión, o bien, se propone como una simple narración abierta?

f. ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan sólo que los alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas?

Algunas características recomendables

Un buen caso debe ser:

Verosímil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha vivido alguien. Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus personajes. Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez. Cercano: con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura. Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de buenos contra malos.

Lo que se debe evitar

Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar

Decir más de lo que es preciso y suficiente. Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión. Interpretar subjetivamente los datos que se exponen. Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico. Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la historia (un caso no es un test proyectivo). Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros.

La prueba experimental del caso

Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene validarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema es introducirlo para su discusión en un grupo concreto, situándose como observador el mismo redactor. En este ejercicio se puede encontrar lo siguiente:

Informaciones necesarias que se han omitido. Datos innecesarios que generan discusiones inútiles.

Redundancias en la información. Errores de estilo que son fuente de ambigüedad. Términos concretos que son interpretados erróneamente.

Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar:

1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. ¿Tiene acceso a todas las fuentes de información? ¿Por qué le parece interesante la experiencia?

2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizaría este caso.¿Dónde estaría localizado este caso dentro del curso? ¿Por qué?

3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: ¿cuáles van a ser los capítulos y subcapítulos?

4. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos en este caso? ¿Qué podrían aprender los estudiantes?

5. ¿Cuál cree usted que será el proceso de discusión: los grandes bloques de temas que secuencialmente se darán en la clase? ¿Cuáles serán las controversias o puntos de análisis que se presentarán?

6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará cada etapa del proceso de discusión. ¿Cuáles serán algunas de las posibles respuestas a estas preguntas?

7. Escriba ahora el primer párrafo del caso y un esquema del resto de la introducción.

8. Escriba el párrafo final del caso.

9. Haga un resumen de cada capítulo del plan de temas.

10. Prepare un cronograma del trabajo que aún le falta por realizar, las preguntas de investigación adicional. Vuelva a leer todo lo que escribió en los puntos anteriores, revíselo y corrija. Si ya tiene todos los datos y está seguro del caso, ahora, por favor, escríbalo.

Tipos de casos

Caso de valores

En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las posibles fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente valoración que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una escalade valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un "aquí y ahora", pero apenasaborden un tema desde sus respectivos núcleos de valores se encontrarán en posiciones antagónicas.

Si se aclara esta situación haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda sefacilitará en buena medida la comunicación posterior.

La selección o redacción del caso debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en que se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso. Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de "identificación" con algún personaje, con aquél que encarne mejor la propia jerarquía de valores. Al identificarse con el protagonista, condena al antagonista. Y todo ello, aún cuando se intente justificar racionalmente, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente en posturas subjetivas ante la vida.

Se puede completar el análisis formulando dos preguntas finales:

a. ¿Cuál es el mundo de valores de cada uno de los personajes?b. ¿Cuál es el propio mundo de valores?

Caso incidente

La descripción dramática del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad última es lanzar a los participantes a una búsqueda activa de informaciones complementarias, que permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión. El incidente redactado supone necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y termina implicando al que lo estudia en una pregunta: "si tuvieras que resolver este conflicto, ¿qué harías?".

Los objetivos de esta técnica concreta son los siguientes:

Estimular a las personas hacia una búsqueda de datos complementarios, que les parezcan necesarios para asentar sus juicios. Implicar a los sujetos en la decisión. Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a deformar la realidad (por utilización parcial o tendenciosa de la información), lasactitudes afectivas implícitas en decisiones aparentemente racionales.

Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relación humana. La redacción del caso debe dejar intencionalmente lagunas en la información, para poder controlar de qué modolos participantes buscan información o qué selección hacen de los datos.

Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan solicitando o simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de una carpeta con toda la información relativa al caso, información que hace pública conforme se le solicita.

Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno inicialmente elaboresu propia solución en el ámbito individual, a continuación se elabore en el grupo pequeño y, en una tercera fase, se diseñe una solución global con las intervenciones de todo el grupo. Esta es una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen de manera colaborativa.

Caso de solución razonada

Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se diferencia delcaso incidente en que aquí no existe información complementaria: el grupo ha de contentarsecon los datos del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para encontrar la solución más razonable.

En este modelo, la figura del profesor es importante como:

Conciliador o integrador de soluciones diversas. Cuestionador crítico de soluciones falsas o simplistas. Animador de la prudencia inventiva en la búsqueda de nuevos caminos.

Caso donde se aplica la imaginación

A partir de la imaginación promover en el grupo una representación del caso con base en situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades más amplias, a partirde una bien concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. El caso entonces ha de terminar en definiciones personales ante la situación. Estas definicionesnormalmente son ideológicas, aunque no se descarta la posibilidad de llegar a tomas de postura vitales o comprometidas ante situaciones reales.

Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes:

a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontáneas.b. El profesor, a base de un diálogo de preguntas y respuestas, procura realizar una síntesisde la mentalidad que subyace en estas opiniones.c. En los subgrupos más pequeños, los participantes responden a tres preguntas concretas:

Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado. Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relación o no con dichas emociones. Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.

Caso de búsqueda real

Este método sólo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una discusión ideológica o un proceso de concienciación respecto a un problema concreto.

El núcleo del método consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la problemática analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se entiende un caso en que hayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las mismas personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar al grupo en la búsquedade casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas.

Si se cuenta con varios subgrupos, una dinámica adecuada podría ser la siguiente:

a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemática en cuestión y piensa cuál sería la solución adecuada. Cuanto más concreto sea el caso, mejor.

Previamente, el profesor deberá haber mostrado al grupo las cualidades de un buencaso.

b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar información complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos adicionales han de haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dirá que respecto a eso no hay datos conocidos.

c. Cada subgrupo busca la solución al caso que le entregó el otro subgrupo.

d. Se reúnen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas soluciones deberán analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el grupo elaborador del caso.

Caso temático

Cuando se plantea un caso temático, no interesa tanto que el grupo busque soluciones concretasa la situación planteada como simplemente dialogar sobre un contenido específico. La eleccióndel contenido depende, evidentemente, de la situación real del propio grupo. Lo que interesa,por tanto, no es el caso en sí sino el tema de fondo sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas, eutanasia, relaciones premaritales, racismo, aborto, homosexualidad, tensión generacional, ingeniería genética, etc.

Se trata de la fórmula más libre y, por lo tanto, más tangencial al concepto estricto de caso. Se plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versaesa historia.

El profesor deberá cuidar que el fondo de la discusión sea libre, pero que la forma de discusiónsea la correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se produce unefecto inmediato: en el grupo se genera automáticamente un proceso de convergencia. Se reducen las posiciones extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en un movimiento centrípeto, de acercamiento a posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho, esel principal beneficio de la puesta en práctica de esta variante de caso temático.

En resumen:

Tipos de casos

Caso de valore s :se solicita un juicio deresponsabilidades sobre laspersonas o actitudes descritas en elcaso.

Caso incidente:estimular algrupo a una búsqueda activa informaciones que le ayudeasentar sus juicios.

Cómo se organiza la técnica

Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

Fase prelimina r : presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audiciónde la cinta o lectura del caso escrito.

Fase eclosiva : "explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., porparte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista.

Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:

a. Su subjetividad.

b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como las propias.

c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona, más que análisis objetivos de la situación real.

Fase de análisi s : se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salirde la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La única prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

Fase de conceptualizació n : es la formulación de conceptos operativos o de principiosconcretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situaciónparecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y objetividad es el consenso del grupo.

Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro hacia las leyes generales del tema considerado en él. Principalmente por lo siguiente:

a. Análisis no es buscar causas recónditas en el subconsciente. Es simplemente relacionarlos datos actuales de una situación, captar su configuración y evolución, encontrar lasignificación de cada uno por la posición que ocupa en el campo situacional global.

b. Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del análisis. Significa quees preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero setrata de una "conceptualización operativa": las ideas generales extraídas del caso no son leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirán para afrontar directamente situaciones similares en la vida real.

Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos

En la preparación de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente antes de aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran medida, conocimientos superiores a los de los alumnos.

Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le parezcan importantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe asegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg") deberá mostrar una novena parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad.

El profesor, en la discusión del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y media, tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de conocimientos), pero también tiene un papel muy activo e importante (como moderador y motivador de la discusión). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opiniones), pero directivo en la forma (regulación y arbitraje de la discusión). Por ello, no debe en absoluto intervenir personalmente dando la propia opinión: no es posible ser juez y parte en el mismo proceso.

La participación del profesor puede ser la siguiente (López, 1997):

Formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave) durante la discusión. Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática. Conceder la palabra a los alumnos que la pidan. Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación. Evitar que un participante sea inhibido por otro. Llevar al grupo de una fase a otra. Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo. Evitar exponer sus propias opiniones. Utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar. Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo. Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno. Forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.

Descripción de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes, durante ydespués de la discusión de un caso):

ProfesorAntes Durante Después

Elaborar el caso. Tener experiencia en dirección activa de grupos y psicología. Tener una actitud honesta y científica. Motivar tanto al análisis riguroso como a la toma de decisiones (individual y en equipo). Proporcionar el caso a analizar. Facilitar el proceso de estructuración de un caso, análisis de:Personajes.Empresa. Situación. Solución. Determinar claramente el problema o los problemas que plantea el caso. Analizar sus causas y posibles consecuencias. Determinar las posibles alternativas de acción quepodrían considerarse. Tomar una decisión ante los hechos. Saber justificarla perfectamente.

Formular buenas preguntas. Conceder la palabra a los alumnos. Hacer que todos participen. Evitar que un participante sea inhibido por otro. Evitar exponer sus propias opiniones.

Utilizar el pizarrón.

Administrar el uso tiempo.

Sintetizar lo que descubra elgrupo. Reformular las buenas intervenciones. Promover la reflexión grupal sobre los aprendizajes logrados.

Llevar al grupo de una fase a otra. Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.

AlumnoAntes Durante Después

Entender y asimilar el método del caso. Tener conocimientos previos sobre el tema. Trabajar individualmente y en equipo. Formular preguntas relevantes para la solución del caso.

Participar mediante la expresión de sus opiniones, juicios, hechos y posibles soluciones. Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás.

Llegar a un consenso global.

Reflexionar sobre losaprendizajes logrados.

Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos

Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con varios autores como Alfonso López (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta área, los estudiantes pueden desarrollar, a través del uso de esta técnica:

a. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación.

b. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto de manera sistemática como por la experiencia propia.

c. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como la actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una preparación eficaz para las relaciones humanas.

d. El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos.

e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.

f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros". g. La disposición a la escucha comprensiva.

h. El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la reflexión y la integración.

i. La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto.

j. Los procesos de toma de decisiones.

Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera más evidente esta técnica, asociados con la Misión del Tecnológico de Monterrey son los siguientes:

Trabajo en equipo. Capacidad de aprender por cuenta propia. Capacidad de análisis, síntesis y evaluación. Pensamiento crítico. Capacidad de identificar y resolver problemas. Creatividad. Capacidad para tomar decisiones. Comunicación oral y escrita.

La evaluación en la técnica de estudio de casos

A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver casos. También se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de acción o soluciones que ellos proponen. Aquí el trabajo del profesor consiste en ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de teorías o modelos.

Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la reflexión crítica. Se requiere que los

estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.

Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de casosen tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo,por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga explícitas suspreguntas, su proceso de información y sus soluciones.

Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso López (1997) señala que hay que tener en cuenta lo siguiente:

1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el método del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.

2. El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos son discutibles.Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política, educación,relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.

3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas.

4. Puede ser llevado a la práctica en materias como la estadística, pero sólo en la interpretación de los resultados y en las medidas a tomar.

5. Requiere profesores con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de psicología y una personalidad honesta y científica.

6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija alguna corrección para adaptarlo a la situación.

Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el método de casos se puede señalar lo siguiente:

Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutirel caso correspondiente. El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:

Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso.Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte,cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.).Participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, planteamiento dedudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar). Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta, conclusión individual o de equipo, etc.).

Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la evaluación a lo largo del proceso.

Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica

Muchas personas consideran esta técnica complicada, propia de expertos o de iniciados. Se puede asegurar que se trata de un sistema de enseñanza muy eficaz, pero poco extendido aún. Exige, es cierto, una preparación específica en el profesor, pero sus ventajas educativas y humanas son constatables.

No se trata simplemente de un método de instrucción o de capacitación operativa, es un métodode formación en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al análisis metódico yentrena para una correcta toma de decisiones.

A continuación se presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al implementarel método de casos:

Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia de respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para algunos alumnos. Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo. Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control del grupo. Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea de resolver el casoy olvidar sus propósitos de aprendizaje. Diseñar una evaluación válida puede parecer complejo y difícil en el método de casos. Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje. El tiempo de discusión del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo contrario se puede perder la atención del grupo. El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte del grupo, de otromodo algunos alumnos pueden perder interés por su participación en la discusión del caso. Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los contenidos de aprendizaje del curso. Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una posición en torno al caso.

Conceptos complementarios:

Hipótesis diagnóstica:

Hipótesis de trabajo:

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8. ANAMNESIS30.

ANAMNESIS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE

Nombre: ...................................................................................... Fecha: .................................

Edad: ................................ Sexo: ................................. Curso: ................................................

HISTORIA FAMILIARPadre (edad, ocupación, antecedentes)...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Madre (edad, ocupación, antecedentes).......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Hermanos (edad, sexo, características relevantes: indicar si hubo abortos o nacidos muertos)..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Antecedentes familiares o psiquiátricos por interconsulta o tratamiento...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................¿Padre, madre, hermanos u otros familiares directos han sufrido trastornos emocionales, conductuales o dificultades en los procesos de aprendizaje escolar? ¿Cuáles? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................HISTORIA PRENATAL¿Hubo dificultades en la concepción? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................¿El embarazo transcurrió bajo vigilancia médica? .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Durante el embarazo, la madre tuvo:Anemia.......... Hipertensión.......... Toxemia.......... Trastornos renales.......... Trastornos cardíacos.......... Hemorragias.......... Sarampión.......... Vómitos.......... Accidentes.......... Problemas emocionales.......... Amenaza de aborto.......... Otras enfermedades (descripción) ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................Medicación tomada durante el embarazo por indicación médica ............................................................................................................................................................................................Sin indicación médica..............................................................................................................Ingesta de alcohol, drogas, otros.............................................................................................HISTORIA PERINATALHoras transcurridas desde las primeras contracciones hasta el parto.......................................Lugar del parto (domicilio, clínica, hospital)...........................................................................¿El parto fue natural o inducido? .............................................................................................¿Estuvo anestesiada la madre durante el parto? .......................................................................

30 MIKKELESEN, N.B. (1975) “El principio de normalización” En: Siglo 0. N° 37. Pag.17JERUSALINSKY, A.; CORIAT, E. (1983) “Función Materna y Estimulación Temprana”.En Escritos de la Infancia N° 8. Ediciones FEPI. Buenos aires.RODULFO, R. (1989) “El niño y el significante”. Edit. Paidós. Buenos AiresCANIZA DE PÁEZ, S. (1995) Investigación Inicial: “Frecuencia de autismo infantil o rasgos de autismo en niños con trastornos tempranos del desarrollo”CORIAT, E. (1996) “Un pequeño bebé y un montón de profesionales” En: El Psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños. Pag.13. Edic. La Campana. Buenos Aires.JERUSALINSKY, D. (1997) “Células nerviosas, sinapsis y plasticidad” En: Escritos de la Infancia N° 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires.CORIAT, H. (1997) “Estimulación Temprana. La construcción de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil”. En: Escritos de la Infancia N° 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires.JERUSALINSKY, A. (1997). “¿Cuántos terapeutas para cada niño? En: Escritos de la Infancia N° 8. Ediciones FEPI. Buenos Aires.

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¿Es gemelo? ¿Nació el primero? ..............................................................................................¿Nació con el cordón alrededor del cuello? .............................................................................¿Tuvo problemas de respiración? ............................................................................................¿Lloró enseguida? ....................................................................................................................¿Tenía color normal? ...............................................................................................................¿Fue usado oxígeno? ................................................................................................................Si se practicó, ¿cuáles fueron los resultados del test de Apgar? .............................................¿Cuánto pesó al nacer? .............................................................................................................¿Tuvo problemas la madre durante o inmediatamente después del parto, cuáles? ....................................................................................................................................................................¿Tuvo problemas el niño, cuáles? ............................................................................................¿Cuándo el niño dejó la maternidad? .......................................................................................Cuando el niño es llevado al hogar, ¿Su actividad era normal? ..............................................

HISTORIA DEL DESARROLLO¿Cuándo el niño pudo darse la vuelta por sí mismo? ..............................................................¿Cuándo pudo permanecer sentado al ponerle así? ..................................................................¿Cuándo se sentó sin ayuda? ....................................................................................................¿Cuándo gateó? ........................................................................................................................¿Cuándo se levantó y se sostuvo de pie? ...............................................................................¿Cuándo empezó a andar solo? ..............................................................................................¿Qué problemas ha tenido para la marcha? .............................................................................¿Cuándo comió solo? ...............................................................................................................¿Cuándo aprendió a vestirse solo, abrochar botones, hacer lazos? .........................................¿Cuándo aprendió a usar el baño, orinar y defecar, día y noche? ............................................¿Qué dificultades encontró en este aprendizaje? ......................................................................¿Cuándo empezó a hablar? (palabras, frases).........................................................................¿Su lenguaje era claro y correcto? ¿Cómo evolucionó? ..........................................................¿Es diestro o zurdo? .................................................................................................................Otros aportes que se consideren relevantes..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ANTECEDENTES PATOLÓGICOS¿Ha tenido problemas de alimentación? ..................................................................................¿Ha tenido algún trastorno intestinal agudo? (diarrea, cólicos, otros)...................................Ha padecido: Peste cristal.......... Rubéola.......... Parotiditis.......... Varicela.......... Difteria.......... Alergias.......... Traumatismos craneales.......... Meningitis.......... Encefalitis.......... Otras enfermedades.......... Hospitalizaciones.......... Intervenciones quirúrgicas.......... Intoxicaciones..........¿Ha tenido problemas del sueño? ¿Los tiene ahora? ...............................................................¿Su sensibilidad y percepción auditiva parecen normales? .....................................................¿Ha tenido problemas en los ojos? ...........................................................................................¿Ha sufrido convulsiones, con o sin fiebre? .............................................................................

¿Ha tenido ausencias u otros episodios de posible petit mal, epilepsia? .................................Frente a los medicamentos ¿ha reaccionado en forma especial?. Indique.....................................................................................................................................................................................¿Acusa problemas neurológicos como: Dolor de cabeza ........... Vómitos.......... Equilibrio.......... Visión doble.......... Entumecimiento.......... Otros.......... Otros datos importantes............................................................................................................

HISTORIA PSICOSOCIAL¿Qué dificultades ha tenido y tiene ahora en la educación del niño (a)? ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................¿Qué dificultades ha tenido y tiene el niño en sus relaciones y juegos con otros niños? ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................¿Qué problemas se le notan en su conducta alimenticia? ........................................................

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.............................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................¿Demuestra su temperamento con berrinches, rabietas? ..........................................................¿Qué le gusta más hacer? .........................................................................................................¿Qué cosas lo enfurecen? .........................................................................................................¿Es hábil en actividades que precisan poco control psicomotor? ............................................¿Es hábil en actividades que requieran un alto control psicomotor? .......................................¿Tuvo dificultades para aprender a andar en bicicleta? ...........................................................¿Lanza o recoge pelotas, objetos? ............................................................................................¿Le cuesta mantener la atención? .............................................................................................¿Parece demasiado impulsivo? ................................................................................................¿Le falta autocontrol? ..............................................................................................................¿Es muy agresivo (muerde, patea, golpea, rompe)? .................................................................¿Lo considera demasiado inquieto, difícil de controlar, o hiperactivo? ...................................

¿Se excita fácilmente al jugar? .................................................................................................¿Reacciona de forma desproporcionada frente a los problemas? ............................................¿Frente a actividades compartidas, sabe esperar su turno, se pone muy ansioso? ......................................................................................................................................................................¿Aparentemente, tolera las frustraciones? ...............................................................................Aportes significativos .....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................HISTORIA EDUCACIONAL¿Ha asistido a Sala Cuna? .......... ¿Presentó alguna dificultad? ...............................................¿Ha asistido a Jardín Infantil?. Tuvo problemas de adaptación u otros? ................................¿Cómo se integró a la escolaridad básica? ...............................................................................¿Ha cambiado de escuela? ¿ Por qué razones? ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................¿Tuvo dificultades para incorporar las matemáticas? ..............................................................¿Cómo cree Ud. que se relaciona con sus compañeros y profesores del curso? .........................................................................................................................................................................¿Cómo han sido sus relaciones en los años anteriores (compañeros, profesores, otros)? ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................¿Tuvo la necesidad de realizar interconsulta con un psicólogo, psicopedagogo, u otro especialista por dificultades en el proceso escolar o social? ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................¿Actualmente está en tratamiento con algún especialista? .......................................................¿Cómo ha sido y es actualmente su rendimiento académico? .................................................¿Considera Ud. que va a gusto a la escuela? (sí, no). ¿Por qué? .............................................

Aporte relevante en relación al contexto escolar ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ACTIVIDADES RECREATIVAS¿El niño juega en la casa?. ¿Qué tipo de entretención desarrolla? ...................................................................................................................................................¿Practica algún deporte? ..........................................................................................................¿Preferentemente juega con niños de su edad, más grandes o más pequeños? ..........................................................................................................................................................................¿Es capaz de entretenerse solo, con juguetes, lecturas, otros? ...................................................................................................................................................................................................¿Comparte actividades recreativas con los hermanos, primos, padres? .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................EN RELACIÓN A LA FAMILIA

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Composición.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Alteraciones en el tiempo (nacimiento/s de hermano/s, separación, muerte, otras)….............

.......................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................

Relaciones interfamiliares actuales...........................................................................................

.......................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................

Expectativas de los padres (deseos, temores, fantasías, acerca del futuro del niño y la

familia).....................................................................................................................................

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Nombre y firma del entrevistador

9. LA ENTREVISTA

La Entrevista Psicológica en Educación Especial

Su empleo en el diagnóstico y la investigación

Presentación

No es una ingenuidad y mucho menos un desatino presentar este material como herramienta de formación y abordaje en las intervenciones docentes en el área de educación especial. Entendiendo que la docencia ha atravesado en el marco de los equipos técnicos interdisciplinarios de las escuelas especiales públicas y/o privadas un papel secundario respecto de los demás miembros de los equipos (psicólogos, psicopedagogos, kinesiólogos, etc.); participando en forma extraordinaria o muy puntual en las evaluaciones y/o entrevistas iniciales con los padres y/o terceros.Justamente, privilegiando la relevancia de la intervención docente en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje y de las actuaciones en los equipos interdisciplinarios, con el afán de brindar una aproximación a algunos conceptos centrales acerca del sentido y fundamento de las entrevistas en el marco de las instituciones educativas se hace la incorporación del presente material

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teórico. Sin dejar de lado que estas acciones deben siempre contar con el respaldo y acompañamiento de un equipo que respalde y oriente las mismas.

Ficha de editada por a Cátedra de Psicopedagogía del Sujeto con Necesidades Educativas Especiales. Instituto de Nivel Terciario “Juan Mantovani”, Presidencia Roque Sáenz Peña, Chaco.

La entrevista es el instrumento o técnica fundamental del método clínico y es -por lo tanto- un procedimiento de investigación científica de la psicología. En cuanto técnica, tiene sus propios procedimientos o reglas empíricas con los cuales no solo se amplía y se verifica el conocimiento científico, sino que al mismo tiempo se lo aplica. Como veremos, esta doble faz de la técnica tiene especial gravitación en el caso de la entrevista porque -entre otras razones - identifica o hace confluir en el psicólogo las funciones de investigador y de profesional, ya que la técnica es el punto de interacción entre la ciencia y las necesidades prácticas; es así que la entrevista logra la aplicación de conocimientos científicos y al mismo tiempo obtiene o posibilita llevar la vida diaria del ser humano al nivel del conocimiento y la elaboración científica. Y todo esto en un proceso ininterrumpido de interacción.

La entrevista es un instrumento muy difundido y debemos delimitar el alcance de la misma, tanto como el encuadre de la presente exposición. La entrevista puede tener en sus múltiples usos en gran variedad de objetivos, como en el caso del periodista, jefe de empresa, director de escuela, maestro, juez, etc. Aquí nos interesa la entrevista psicológica entendiendo por tal, aquella en la que se persiguen objetivos psicológicos (investigación, diagnóstico, terapia, etc.) Queda de esta manera limitado nuestro objetivo al estudio de la entrevista psicológica, pero no sólo para señalar algunas de las reglas prácticas que posibilita su empleo eficaz y correcto, sino que también para desarrollar en cierta medida el estudio psicológico de la entrevista psicológica. En este sentido, buena parte de lo que se desarrollará aquí puede ser utilizado o aplicado a todo tipo de entrevista, porque inevitablemente intervienen en todas ellas factores o dinamismos psicológicos. La entrevista psicológica, de esta manera, deriva su denominación exclusivamente de sus objetivos o finalidades, tal como ya lo hemos señalado.

En la consideración de la entrevista psicológica como técnica, incluimos entonces aquí dos aspectos: uno es el de las reglas o indicaciones prácticas de su ejecución, y el otro la psicología de la entrevista psicológica, que fundamenta a las primeras. En otros términos, incluimos la técnica y la teoría de la técnica de la entrevista psicológica.

Circunscripta de esta manera, la entrevista psicológica es el instrumento fundamental de trabajo no sólo para el psicólogo, sino también para otros profesionales (psiquiatra, asistente, trabajador social, sociólogo, etc.)

La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En la segunda, las preguntas ya están previstas, tanto como lo están el orden y la forma de plantearlas y el entrevistador no puede alterar ninguna de estas disposiciones. En la entrevista abierta, por el contrario, el entrevistador tiene la amplia libertad para las preguntas o para sus intervenciones, permitiéndose toda flexibilidad necesaria en cada caso particular. La entrevista cerrada es en realidad un cuestionario, que toma contacto estrecho con la entrevista en cuanto que un manejo correcto de ciertos principios y reglas de la misma facilita y posibilita la aplicación del cuestionario.

Pero la entrevista abierta no se caracteriza esencialmente por la libertad para plantear preguntas, porque como lo veremos más adelante, la médula de la entrevista psicológica no reside en el preguntar ni en el propósito de recoger datos de la historia del entrevistado. Aunque los fundamentos se den un poco más adelante, debemos ya subrayar que la libertad del entrevistador, en el caso de la entrevista abierta, reside en una flexibilidad suficiente como para permitir en todo lo posible que el entrevistado configure el campo de la entrevista según su estructura psicológica particular o -dicho de otra manera- que el campo de la entrevista se configure al máximo posible por las variables que dependen de la personalidad del entrevistado.

Considerada de esta manera, la entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede permitir una mejor comparación sistemática de datos, tanto como otras ventajas propias de todo método estandarizado.

Desde otro punto de vista, tomando en cuenta el número de participantes, se reconoce la entrevista individual de la grupal, según sean uno o más los entrevistados o uno o más los entrevistadores. La realidad es que, en todos los casos, la entrevista es siempre un fenómeno grupal, ya que aún con la participación de un solo entrevistado, su relación con el entrevistador debe ser considerada en función de la psicología y la dinámica grupal.

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Otra forma de distinguir diversos tipos de entrevista, deriva del beneficiario del resultado y así se puede reconocer: a) la que se realiza en beneficio del entrevistado, que es el caso de la consulta psicológica o psiquiátrica, b) la que se lleva a cabo con objetivos de investigación, en la que importan los resultados científicos de la misma; c) la que se realiza para un tercero (una institución). Cada una de ellas implica variables distintas a tener en cuenta, ya que modifican o actúan sobre la actitud del entrevistador tanto como del entrevistado, y sobre el campo total de la entrevista. Una diferencia fundamental reside en que exceptuando el primer tipo de entrevista, las otras dos requieren que el entrevistador cree intereses y participación en el entrevistado (que lo ¨motive¨).

Entrevista, consulta y anamnesis.

Tanto el método clínico como la técnica de la entrevista proceden del campo de la medicina, pero la práctica médica incluye procedimientos similares que sin embargo no deben ser confundidos ni superpuestos con la entrevista psicológica.

La consulta consiste en la solicitud de asistencia técnica o profesional, la que puede ser prestada o satisfecha de múltiples formas, una de las cuales puede ser la entrevista. Consulta no es sinónimo de entrevista, porque ésta última es sólo uno de los procedimientos con los que el técnico o profesional psicólogo o médico puede atender la consulta.

En segundo lugar, la entrevista no es una anamnesis. Esta última implica recopilación de datos previstos, de tal extensión y detalle que permita obtener una síntesis tanto de la situación presente como de la historia de individuo, de su enfermedad y de su salud. Aunque una buena anamnesis se hace sobre la utilización correcta de los principios que rigen la entrevista, esta última es sin embargo algo muy distinto. En la anamnesis, la preocupación y la finalidad residen en la recopilación de datos y el paciente queda reducido a un mediador entre su enfermedad, su vida y sus datos por un lado, y el médico por el otro. Si el paciente no ofrece datos, hay que ¨extraerlos¨ de él. Más allá de los datos que el médico tiene previstos como necesarios, toda aportación del paciente es considerada como una perturbación de la anamnesis que con frecuencia es tolerada por cortesía, pero considerada como superflua o innecesaria. No son pocas las oportunidades en que la anamnesis se hace por razones estadísticas o por cumplimiento de obligaciones reglamentarias de una institución, y en estos casos queda en manos de personal auxiliar.

A diferencia de la consulta y la anamnesis, la entrevista psicológica intenta el estudio y la utilización del comportamiento total del sujeto en todo el curso de la relación establecida con el técnico, durante el tiempo que dicha relación se extienda.

La entrevista psicológica es una relación de índole particular que se establece entre dos o más personas. Lo específico o particular de esta relación reside en que uno de los integrantes de la misma es un técnico de la psicología que debe actuar en ese rol y el otro -o los otros- necesitan de su intervención técnica. Pero es un punto fundamental que el técnico no sólo utiliza en la entrevista sus conocimientos psicológicos para aplicarlos al entrevistado, sino que esta aplicación se produce precisamente a través de su propio comportamiento en el curso de la entrevista. La entrevista psicológica es entonces una relación entre dos o más personas en las que éstas intervienen como tales. Para subrayar el aspecto fundamental de la entrevista se podría decir, de otra manera, que ella consiste en una relación humana en la cual uno de sus integrantes debe tratar de saber lo que está pasando en la misma y debe actuar según ese conocimiento. De ese saber y de esa actuación según ese saber, depende que se satisfagan los objetivos posibles de la entrevista (investigación, diagnóstico, orientación, etc.).

De esta teoría de la entrevista derivan algunas orientaciones para su ejecución. La regla básica ya no consiste en obtener datos completos de la vida total de una persona, sino obtener datos completos del comportamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que recogeremos aplicando nuestra función de escuchar, pero también nuestra función de vivenciar y observar, de tal manera que queden incluidas las tres áreas del comportamiento del entrevistado.

La teoría de la entrevista ha sido enormemente influida por conocimientos derivados del psicoanálisis, la gestalt, la topología y el conductismo. Aunque no vamos a reseñar específicamente el aporte de cada uno de ellos, conviene señalar someramente que el psicoanálisis ha influido con el conocimiento de la dimensión inconsciente de la conducta, de la transferencia y la contratransferencia, de la resistencia y la represión, de la proyección y la introducción etc. La gestalt ha aportado la comprensión de la entrevista como un todo en el cual el entrevistador es uno de sus integrantes y considera el comportamiento de éste como uno de los elementos de la totalidad. La topología ha conducido a plantear y reconocer el campo psicológico y sus leyes, tanto como el enfoque situacional. El conductismo ha influido con la importancia de la observación del comportamiento total. Todo ello ha conducido a la posibilidad de realizar la entrevista en condiciones metodológicas más estrictas, convirtiéndola en instrumento científico en el cual el ¨arte de la entrevista¨ se ha visto reducido en función de una sistematización de las variables, y es esta última la que posibilita el mayor rigor en su aplicación y en sus resultados.

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Se puede enseñar y aprender a realizar entrevistas, sin tener que quedar librado a un don o a una virtud imponderable. El estudio científico de la entrevista (la investigación del instrumento) ha reducido su proporción de arte e incrementado su operancia y manejo como técnica científica.

La investigación científica del instrumento mismo ha conducido a que la entrevista incorporara algunos de las exigencias del método experimental especialmente lo que atañe a la sesión psicoanalítica, pero también, ha conducido a que la entrevista psicológica en general constituya un procedimiento de observación en condiciones controladas o, por lo menos, en condiciones conocidas. De esta manera, la entrevista puede ser considerada, en cierta medida, de la misma manera que el tubo de ensayo para el químico, según una comparación feliz de Young.

De esta teoría de la técnica de la entrevista (que seguiremos desarrollando) dependen las reglas prácticas o empíricas; ésta es la única forma racional de comprenderlas, aprenderlas y aplicarlas.

La entrevista como campo

Todo el énfasis puesto en diferenciar la entrevista de la anamnesis procede del interés que tiene para la investigación de la personalidad el hecho de que constituya un campo de determinadas características, óptimas para dicho estudio. Al igual que en el caso de la anamnesis, en la entrevista tenemos configurado un campo, y con ello queremos significar que entre los participantes se estructura una relación de la cual depende todo lo que en ella acontece. La diferencia básica, en este sentido, entre entrevista y cualquier otro tipo de relación interpersonal (como la anamnesis) reside en que la primera la regla fundamental a este respecto es tratar de obtener que el campo se configure especialmente y en su mayor grado por las variables que dependen del entrevistado.

Si bien todo emergente es siempre relacional o, en este caso, deriva de un campo, tratamos en la entrevista que dicho campo esté determinado predominantemente por parte de las modalidades de la personalidad del entrevistado. De otra manera, se podría decir que el entrevistador controla la entrevista, pero que quien la dirige es el entrevistado. La relación entre ambos delimita y determina el campo de la entrevista y todo lo que en ella acontece, pero el entrevistador debe permitir que el campo de la relación interpersonal, sea predominantemente establecido y configurado por el entrevistado.

Cada ser humano posee sistematizada su personalidad en una serie de pautas o en un conjunto o repertorio de posibilidades y son éstas las que esperamos que se pongan en juego o exterioricen en el curso de la entrevista. Así, pues, la entrevista funciona como una situación en la que se observa una parte de la vida del paciente, que se desarrolla en relación a nosotros y frente a nosotros.

Ninguna situación puede lograr la emergencia de la totalidad del repertorio de conductas de una persona, y por lo tanto, ninguna entrevista puede agotar la personalidad del paciente, sino sólo un segmento de la misma. La entrevista no puede reemplazar ni excluir otros procedimientos de investigación de la personalidad, pero éstos últimos tampoco pueden prescindir de la entrevista.

Especialmente la entrevista no puede suplir el conocimiento y la investigación de carácter mucho más extenso y profundo que se logra, por ejemplo, en un tratamiento psicoanalítico, el cual, en el curso de un tiempo prolongado permite la emergencia y manifestación de los núcleos y segmentos más diferentes de la personalidad.

Para obtener el campo particular de la entrevista que hemos reseñado, debemos contar con un encuadre fijo, que consiste en una transformación de cierto conjunto de variables en constantes. Dentro de este encuadre se incluyen no sólo la actitud técnica y el rol del entrevistador como tal como lo hemos reseñado, sino también los objetivos y el lugar y el tiempo de la entrevista. El encuadre funciona como una especie de estandarización de la situación estímulo que ofrecemos al entrevistador y con ello pretendemos, no que deje de actuar como estímulo para él, sino que deje de oscilar como variable para el entrevistador. Si el encuadre se modifica (por ejemplo porque la entrevista se realiza en un sitio diferente) esta modificación tiene que ser considerada como una variable sujeta a la observación tanto como lo es el mismo entrevistado. Cada entrevista tiene un contexto definido (conjunto de constantes y variables) en función del cual se dan los emergentes y estos últimos sólo tienen sentido y significación en relación y en función de dicho contexto.

El campo de la entrevista tampoco es fijo sino dinámico, queriendo significar con ello el hecho de que está sujeto a un permanente cambio y la observación se debe extender del campo específico existente en cada momento a la continuidad y sentido de estos cambios. En realidad se podría decir que la observación de la continuidad y la contigüidad de los campos, es lo que permite completar la observación e inferir la estructura y sentido de cada campo; respondiendo a esta modalidad del proceso real, se debe decir que el campo de la entrevista cubre la totalidad de la misma, mientras que ¨cada¨ campo es no otra cosa que un momento de ese campo total y de su dinámica (Gestaltung).

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Una sistematización que permite el estudio detallado de la entrevista como campo consiste en centrar el estudio sobre a) el entrevistador, en el que se incluye su actitud, su disociación instrumental, la contratransferencia, la identificación, etc. b) el entrevistado, incluyéndose aquí la transferencia, estructuras de la conducta, rasgos de carácter, ansiedades, defensas, etc. c) la relación interpersonal en la que se incluye la interacción entre los participantes, el proceso de comunicación (proyección, introyección, identificación, etc.) y el problema de la ansiedad. Aunque no profundizaremos aquí en cada uno de los fenómenos señalados porque ello implicaría en gran medida casi toda la psicología y la psicopatología, estos aspectos están involucrados en las consideraciones siguientes.

Concordancias y divergencias.

Una diferencia fundamental entre entrevista y anamnesis en lo que atañe a la teoría de la personalidad y a la teoría de la técnica, reside en que en la anamnesis se opera con el supuesto de que el consultante conoce su vida y está capacitado por lo tanto para dar datos sobre la misma, mientras que el supuesto de la entrevista es que cada ser humano tiene organizada una historia de su vida y un esquema de su presente y de esta historia y de este esquema tenemos que deducir lo que no sabe.

En segundo lugar, lo que no nos puede dar como conocimiento explícito se nos ofrece o emerge a través de su comportamiento no verbal; y este último puede informar sobre su historia y sobre su presente en grados muy variables de coincidencia o contradicción con lo que verbal y conscientemente expresa. Por otra parte, además, en distintas entrevistas el entrevistado puede ofrecernos distintas historias o diferentes esquemas de su vida presente, que guardarán entre sí relación de complementación o de contradicción.

Las lagunas, disociaciones y contradicciones que hemos indicado conducen a algunos investigadores a mirar la entrevista como instrumento de poca confianza.

Sin embargo, en estos casos, el instrumento no hace más que reflejar lo que corresponde a características de nuestro objeto de estudio. Las disociaciones y contradicciones que observamos corresponden a disociaciones y contradicciones de la personalidad misma y la entrevista, al reflejarlas, nos permite trabajar sobre ellas durante su transcurso mismo; dependiendo que esto último se haga o no, de la intensidad de la angustia que se puede promover y de la tolerancia que el entrevistador tenga para la misma. De igual manera, los conflictos que trae el entrevistado suelen no ser conflictos fundamentales, así como las motivaciones que alega son generalmente racionalizaciones.

La simulación pierde el valor que tiene en la anamnesis como factor de perturbación, ya que en la entrevista la simulación debe considerarse como una parte disociada de la personalidad que el entrevistado no reconoce totalmente como propia. Puede ocurrir que el mismo entrevistador o diferentes entrevistadores recojan en distintos momentos partes diferentes y aún contradictorias de la misma personalidad. Los datos no deben ser evaluados en función de que sean ciertos o erróneos, sino como grados o fenómenos de disociación de la personalidad. Una situación típica, y en cierta medida inversa a la que comentamos, es la del entrevistado que tiene rígidamente organizada su historia y su esquema de su vida presente, como medio defensivo a la penetración del entrevistador y a su propio contacto con áreas conflictivas de su situación real y de su personalidad; este tipo de entrevistado repite siempre su misma historia estereotipada en distintas entrevistas, sea con el mismo o con distintos entrevistadores.

Cuando se entrevista a los distintos integrantes de un grupo o institución (en la familia, escuela, fábrica, etc.) estas divergencias y contradicciones son mucho más frecuentes y notorias, y constituyen datos muy importantes sobre cómo cada uno de sus miembros tiene organizado en la misma realidad un campo psicológico que le es específico. La totalidad nos da un índice fiel del carácter del grupo o la institución, de sus tensiones y conflictos, tanto como de su particular organización y dinámica psicológica.

Como resulta fácil inferir de todo lo expuesto, la técnica y su teoría están estrechamente entrelazadas con la teoría de la personalidad con la cual se trabaja; el grado de interacción que un entrevistador es capaz de lograr entre ellas da la pauta de su operancia como investigador. La entrevista no consiste en ¨aplicar¨ consignas sino en investigar en la personalidad del entrevistado a la vez que en nuestras teorías y nuestros propios instrumentos de trabajo.

El observador participante

En las ciencias de la naturaleza, según el punto de vista tradicional, la observación científica es objetiva, en el sentido de que el observador registra lo que ocurre, los fenómenos, que son extensos e independientes de él, con abstracción o exclusión total de sus impresiones, sensaciones, sentimientos y de todo estado subjetivo; el registro de tal tipo es lo que permite la verificación de lo observado por terceros que pueden rehacer las condiciones de la observación. No interesa ahora discutir la validez de este esquema, que ya ha resultado estrecho e ingenuo aún dentro de las mismas ciencias de la naturaleza. Nos interesa, en cambio, observar que en la entrevista el entrevistador forma parte del campo, es decir, en cierta medida condiciona

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los fenómenos que él mismo va a registrar. Se plantea entonces el interrogante de la validez que pueden tener los datos recogidos en esas condiciones.

Tal sumun de objetividad en la investigación no se cumple en ningún campo científico, y menos aún en psicología, en que el objeto de estudio es el hombre mismo. En cambio, la máxima objetividad que podemos lograr sólo se alcanza cuando se incorpora el sujeto observador como una de las variables del campo.

Si el observador está condicionando el fenómeno que observa, se puede objetar que en tal caso no estamos estudiando el fenómeno tal cual es, sino en relación con nuestra presencia, con lo cual ya no se hace una observación en condiciones naturales.

A esto se puede responder, en forma global, diciendo que este tipo de objeción ya no es válido, porque se basa en una cantidad de supuestos que no son correctos. En forma más particular, veamos estos supuestos.

¿Qué se quiere decir con la expresión ¨observación en condiciones naturales¨? Seguramente se refiere a una observación en las condiciones en las que se da realmente el fenómeno. En esto se superponen consideraciones ontológicas con otras de tipo gnoseológico; por las primeras se admite la existencia de un mundo objetivo, que tiene existencia de por sí, independientemente de que sea o no conocido por nosotros. Pero si nos atenemos a las segundas, somos nosotros los que conocemos, y por ello tenemos que incluirnos necesariamente en el proceso de conocimiento, tal como se da en la realidad. Esta segunda afirmación no invalida de ninguna manera la primera, porque se refieren a cosas distintas: una, a la de la existencia de los fenómenos y otra, a la del conocimiento de que de ellos se alcanza.

Pero, además, las condiciones neutrales de la conducta humana son las condiciones humanas.... Toda conducta se da siempre en un contexto de vínculos y relaciones humanas y la entrevista no es una distorsión de las pretendidas condiciones naturales, sino todo lo contrario: la entrevista es la situación ¨natural¨ en que se da el fenómeno que nos interesa justamente estudiar: el fenómeno psicológico. De tal manera, el enfoque ontológico y el gnoseológico coinciden y son la misma cosa.

Se podrá sin embargo, todavía, insistir en que la entrevista no tiene validez de instrumento científico, porque las manifestaciones del objeto que estudiamos dependen en ese caso de la relación que se establece con el entrevistador y por lo tanto todos los fenómenos que aparecen están condicionados por esa relación. Este tipo de objeción deriva de una concepción metafísica del mundo: el suponer que cada objeto tiene cualidades que dependen de su naturaleza interna propia y que determinadas relaciones modifican o subvierten esa pureza ontológica o cualidades naturales. Lo cierto es que las cualidades de todo objeto son siempre relacionales; derivan de las condiciones y relaciones en las cuales se halla cada objeto de cada momento.

Cada situación humana es siempre original y única -por lo tanto - la entrevista también lo es, pero esto no sólo rige en los fenómenos humanos sino también en los fenómenos de la naturaleza; cosa que ya sabía Heráclito. Esta originalidad de cada suceso no impide el establecimiento de constantes generales, es decir, de condiciones que se repiten con más frecuencia. Lo individual, no excluye lo general, ni la posibilidad de introducir la abstracción y categorías de análisis.

Esto último se opone a un narcisismo que se prolonga como supuesto dentro del campo científico de la psicología: es el de que cada ser humano se considera a sí mismo como un ser único, distinto, resultado de una particular diferencia (de dios, del destino o de la naturaleza). El ser humano descubre paulatinamente con asombro que tiene las mismas vísceras que sus semejantes, así como descubre (o se resiste a descubrir) que su vida personal se teje sobre un trasfondo común a todos los seres humanos. En el caso de la entrevista, esto no sólo rige para el narcisismo del entrevistado, sino también para el del entrevistador, quien tiene también que hacerse cargo de su condición humana y no sentirse por encima o en una situación privilegiada frente al entrevistado.

Entrevista e investigación.

Cierta concepción aristocrática o monopolista de la ciencia ha hecho suponer que la investigación es tarea de elegidos que está por encima o fuera de los hechos cotidianos y comunes. De esta manera, la entrevista es, en esa concepción, un instrumento o una técnica de la ¨práctica¨, con la cual se pretende diagnosticar, es decir aplicar conocimientos científicos que en sí provienen de otras fuentes: la investigación científica.

Lo cierto es que no hay posibilidad de una correcta y fructífera entrevista sino se incluye la investigación. En otros términos, la entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la conducta y la personalidad de seres humanos. Que esto se lleve a cabo o no, es cosa que ya no depende del instrumento, de la misma manera que no vamos a invalidar o cuestionar el método experimental por el hecho de que un investigador pueda emplear un laboratorio sin atenerse a las exigencias del método experimental. Una utilización correcta de la entrevista integra en la misma persona al profesional y al investigador.

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Una entrevista tiene su clave fundamental en la investigación que se realiza en su decurso. Las observaciones que se registran en la misma son siempre en función de hipótesis que va emitiendo el observador. Aclaremos mejor qué se quiere significar con esto. Se postula generalmente en forma muy formal que la investigación consta de etapas netas y sucesivas que se escalonan, una tras la otra, en el siguiente orden: primero interviene la observación, luego la hipótesis y posteriormente la verificación. Lo cierto, sin embargo es que la observación se realiza siempre en función de ciertos supuestos y que cuando éstos son conscientes y manejados como tales, la observación se enriquece. Es decir, que la forma de observar bien es la de ir formulando hipótesis mientras se observa, y en el curso de la entrevista verificar y rectificar las hipótesis durante su transcurso mismo en función de las observaciones subsiguientes, que a su vez, se enriquecen con las hipótesis previas. Observar, pensar e imaginar coinciden totalmente y forman parte de un sólo y único proceso dialéctico.

El pensar sobre lo que se está haciendo debe intervenir en todas las acciones humanas. Y cuando esto se realiza sistemáticamente en un campo de trabajo definido, sometiendo a verificación lo que se ha pensado, se está realizando una investigación. El trabajo profesional del psicólogo, del psiquiatra y del médico, sólo adquieren su real envergadura y su trascendencia cuando coinciden la investigación y la tarea profesional, porque éstas son las unidades de una praxis que resguarda de la deshumanización en la tarea más humana: comprender y ayudar a otros seres humanos. Indagar y actuar, teoría y práctica deben ser manejados como momentos inseparables, formando parte de un sólo proceso.

El grupo en la entrevista

Entrevistador y entrevistado constituyen un grupo, es decir, un conjunto o una totalidad, en el cual, sus integrantes están interrelacionados y en el que la conducta de ambos es interdependiente. Se diferencia de otros grupos más generales, en que uno de sus integrantes asume un rol específico y tiende a cumplir determinados objetivos.

La interdependencia e interrelación, el condicionamiento recíproco de sus respectivas conductas, se realiza a través del proceso de la comunicación, entendiéndose por tal, el hecho de que la conducta de uno (consciente o no) actúa (en forma intencionada o no) como estímulo para la conducta del otro, y a su vez esta última reactúa en calidad de estímulo para las manifestaciones del primero. En este proceso la palabra juega un rol de enorme gravitación, pero interviene también activamente la comunicación preverbal: gestos, actitudes, timbre y tonalidad afectiva de la voz, etc., etc.

El tipo de comunicación que se establece es altamente significativo de la personalidad del entrevistado, especialmente del carácter de sus relaciones interpersonales, es decir, de su modalidad para relacionarse con sus semejantes. En este proceso que se produce en la entrevista, el entrevistador observa ya cómo y a través de qué el entrevistado condiciona sin saberlo, efectos de los cuales él mismo se queja o resulta una víctima. Importan muy particularmente, los momentos de cambio en la comunicación y las situaciones y temáticas frente a las que ocurren, así como las inhibiciones, interceptaciones y bloqueos.

Ruesch ha establecido una clasificación de la personalidad basada en los sistemas predominantes que cada individuo pone en juego en la comunicación.

Pero el tipo de comunicación no sólo tiene importancia porque ofrece datos de observación directa, que incluso pueden ser registrados, sino porque es el fenómeno clave de toda la relación interpersonal, que a su vez puede ser manejado por el entrevistador y por con ello, graduar u orientar la entrevista

Transferencia y contratransferencia

En la relación interpersonal que se establece en la entrevista hay que contar con dos fenómenos altamente significativos: la transferencia y contratransferencia.

La primera se refiere a la actualización en la entrevista de sentimientos, actitudes y conductas inconscientes, por parte del entrevistado, que corresponden a pautas que éste ha establecido en el curso de su desarrollo, especialmente en la relación interpersonal con su medio familiar. Se distingue entre transferencia negativa y positiva, pero ambas son siempre coexistentes, aunque con un predominio relativo, estable o alternante, de algunas de las dos. Integran la parte irracional e inconsciente de la conducta y constituyen aspectos de la misma no controlados por el paciente. Otra acepción similar subraya en la transferencia las actitudes afectivas que el entrevistado vivencia o actúa en relación con el entrevistador. La observación de estos fenómenos nos pone en contacto con aspectos de la conducta de la personalidad del entrevistado que no entran entre los elementos que él puede referir o aportar voluntaria o conscientemente, pero que agregan una dimensión importante al conocimiento de la estructura de su personalidad y al carácter de sus conflictos.

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En la transferencia el entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en función de los mismos. En otros términos, traslada situaciones y pautas conocidas a una realidad presente y desconocida, y tiende a configurar a esta última como situación ya conocida, repetitiva.

Con la transferencia, el entrevistado aposta aspectos irracionales o inmaduros de su personalidad, su grado de dependencia, su omnipotencia y su pensamiento mágico. En ellos es donde el entrevistador podrá encontrar lo que el entrevistado espera de él, sus fantasías de la entrevista, su fantasía de ayuda, es decir, qué cree él que es ser ayudado y estar sano, incluida las fantasías patológicas de curación, que con gran frecuencia consisten en el logro de aspiraciones neuróticas. Se podrá igualmente despistar otro factor importante que es el de la resistencia a la entrevista o a ser ayudado o curado y la intención de satisfacer anhelos frustrados de dependencia o de protección.

En la contratransferencia se incluyen todos los fenómenos que aparecen en el entrevistador, como emergentes del campo psicológico que se configura en la entrevista; son las respuestas del entrevistador a las manifestaciones del entrevistado, el efecto que tiene sobre él. Dependen en alto grado de la historia personal del entrevistador, pero si aparecen o se actualizan en un momento dado en la entrevista es porque en ese momento hay factores que operan para que ello suceda así. Durante mucho tiempo se las ha considerado como elementos perturbadores de la entrevista, pero progresivamente se ha reconocido que ellas son indefectibles o ineludibles en su aparición y el entrevistador debe también registrarlas como emergentes de la situación presente y de las reacciones que provoca el entrevistado. Por lo tanto, a la observación de la entrevista, se agrega también la auto observación.

La contratransferencia no constituye una percepción, en un sentido riguroso o limitado del término, pero sí un indicio de gran significación y valor para orientar al entrevistador en el estudio que realiza. Sin embargo, no es de fácil manejo y requiere una buena preparación, experiencia y un alto grado de equilibrio mental, para que pueda ser utilizada con cierto grado de validez y eficiencia.

Transferencia y contratransferencia son fenómenos que aparecen en toda relación interpersonal y por eso mismo también se dan en la entrevista. La diferencia reside en que en esta última deben ser utilizados como instrumentos técnicos de observación y comprensión. La interacción transferencia-contratransferencia puede también ser estudiada como una asignación de roles por parte del entrevistado y una percepción de los mismos por parte del entrevistador. Si, por ejemplo, la actitud del entrevistado irrita y provoca rechazo en el entrevistador, éste último se debe proponer estudiar y observar su reacción como efectos del comportamiento del entrevistado, para ayudarle a rectificar dicha conducta de cuyos resultados él mismo puede quejarse (por ejemplo, que no tiene amigos y que nadie lo aprecia). Si el entrevistador no es capaz de objetivar y estudiar su reacción o bien reacciona con irritación y rechazo (asumiendo el rol proyectado), ello es un índice que su manejo de la contratransferencia se halla perturbado.

Ansiedad en la entrevista

La ansiedad constituye un índice del curso de una entrevista y debe ser atentamente seguida por el entrevistador, tanto la que se produce en él mismo como la que aparece en el entrevistado. Debe ser vigilada no sólo su aparición sino también su grado o intensidad, porque si bien dentro de determinados límites es un agente motor de la relación interpersonal, esta última puede quedar totalmente perturbada e incontrolada si sobrepasa cierto nivel, por lo que el umbral de tolerancia a la misma debe ser permanentemente detectado. Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una situación desconocida, ante la cual no tienen todavía estabilizadas pautas reaccionales adecuadas y la situación no organizada implica una cierta desorganización de la personalidad de cada uno de los participantes; esa desorganización es la ansiedad.

El entrevistado solicita ayuda técnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado por los mecanismos defensivos frente a la misma.

Frente a la entrevista y durante la misma se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus mecanismos defensivos, porque lo desconocido que enfrenta no es sólo la situación externa nueva, sino también el peligro de lo que desconoce en su propia personalidad. Si estos factores no se presentan, el lograr que aparezcan en una cierta medida en la entrevista, forma parte de la función de motivar al entrevistado que el entrevistador tiene que llevar cabo. En algunos casos, la ansiedad se halla delegada o proyectada en otra persona que es quien solicita la entrevista y manifiesta interés en que la misma se lleve a cabo.

La ansiedad del entrevistador es uno de los factores más difíciles de manejar, porque ella es el motor del interés en la investigación y del interés en penetrar en lo desconocido. Toda investigación requiere la presencia de ansiedad frente a lo desconocido y el investigador tiene que poseer capacidad para tolerarla y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigación eficaz; esto último ocurre también cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad o recurre a mecanismos defensivos frente a la misma (racionalización, formalismo, etc.)

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Frente a la ansiedad en la entrevista no se debe recurrir a ningún procedimiento que la disimule o reprima, como puede ser el apoyo directo o el consejo. La ansiedad sólo debe ser manejada comprendiendo los factores por los cuales aparece y operando según esa comprensión. Si lo que predomina son los mecanismos defensivos frente a la misma, la tarea del entrevistador es la de ¨desarmar¨ en cierta medida estas defensas para que aparezca un cierto grado de ansiedad, lo que significa un índice de la actualización de los conflictos. Todo este manejo técnico de la ansiedad tiene que ser hecho teniendo siempre en cuenta la personalidad del entrevistado y por sobre todo el beneficio que para él puede significar la movilización de la ansiedad, de tal manera que aún frente a situaciones muy claras no se debe ser activo si ello significa abrumar al entrevistado con conflictos que no podrá tolerar. Esto corresponde a un capítulo muy difícil: el de así denominado timing de la entrevista, que es el tiempo propio o personal del entrevistado, que depende del grado y tipo de organización de su personalidad, para enfrentar sus conflictos y para resolverlos.

El entrevistador

El instrumento de trabajo del entrevistador es él mismo, su propia personalidad que entra indefectiblemente en juego en la relación interpersonal, con el agravante de que el objeto que debe estudiar es otro ser humano, de tal manera que, al examinar la vida de los demás se halla directamente implicada la revisión y examen de su propia vida, de su personalidad, conflictos y frustraciones.

La vida y la vocación de psicólogo, de médico y de psiquiatra merecerían de por sí sólo un estudio detallado, que no emprenderemos ahora, pero quiero que recordemos que son los técnicos encargados profesionalmente de estar todos los días en contacto estrecho y directo con el submundo de la enfermedad, los conflictos, la destrucción y la muerte. Hubo que recurrir a una cierta ficción y disociación para el desarrollo y ejercicio de la psicología y la medicina: ocuparse de seres humanos como si no lo fuesen. El entrenamiento del médico tiende inconsciente y defensivamente a esto, al iniciar todo el aprendizaje por el contacto con el cadáver. Cuando nos queremos ocupar de la enfermedad en seres humanos tomados como tales, nuestras ansiedades aumentan pero al mismo tiempo tenemos que deponer el bloqueo y las defensas. Por todo esto, la psicología ha tardado tanto en desarrollarse y en infiltrarse en la medicina y la psiquiatría. Resultaría paradójico, si no tuviésemos en cuenta los procesos defensivos, pero el médico, cuya profesión es tratar enfermos, es el que proporcionalmente más escotomiza o niega sus propias enfermedades o la de sus familiares. En psiquiatría, medicina psicosomática y en psicología, todo esto ya no es posible; el contacto directo con seres humanos, como tales, enfrenta al técnico con su propia vida, su propia salud o enfermedad, sus propios conflictos y frustraciones. Si no gradúa este impacto su tarea se hace imposible: o tiene mucha ansiedad y entonces no puede actuar, o bien bloquea la ansiedad y su tarea es estéril.

El entrevistador debe operar disociado: en parte actuando con una identificación proyectiva con el entrevistado y en parte permaneciendo fuera de esta identificación, observando y controlando lo que ocurre, de manera de graduar así el impacto emocional y la desorganización ansiosa. En este sentido, sería necesario desarrollar la psicología y la psicopatología del psiquiatra y del psicólogo, tanto como el problema de su formación profesional y el de su equilibrio mental.

Esta disociación con la que tiene que operar el entrevistador es, a su vez, funcional o dinámica, en el sentido que tiene que actuar permanentemente la proyección e introyección, y tiene que ser lo suficientemente plástica o ¨porosa¨ para que pueda permanecer en los límites de una actitud profesional. En su tarea, el psicólogo puede oscilar fácilmente entre ansiedad y bloqueo y esto no perturba su tarea siempre que pueda resolver ambos fenómenos en la medida en que aparecen.

El paso de la normalidad a la patología de la entrevista se torna insensible.

Una mala disociación con intensa y permanente ansiedad, hace que el psicólogo desarrolle conductas fóbicas u obsesivas frente a sus entrevistados, y entonces evita realizar entrevistas o interpone instrumentos y test para evitar el contacto personal y la ansiedad consiguiente. El clásico apuro del médico, que tanto se emplea en la sátira, es una permanente fuga fóbica de los enfermos. La defensa obsesiva se manifiesta en cambio en entrevistas estereotipadas en que todo está reglado y previsto, en la elaboración rutinaria de historias clínicas es decir el instrumento de trabajo, la entrevista misma, se transforma en un ritual. Más allá, está el bloqueo, en que siempre aplica y dice lo mismo, en que siempre ve lo mismo, en que aplica lo que ya sabe y con lo que se siente seguro. La urgencia por los diagnósticos y la compulsión a emplear drogas son otros de los elementos de esta fuga y ritual del médico frente al enfermo. En todo esto se fomenta la alienación del psicólogo y del psiquiatra y la alienación del paciente, y toda la estructura hospitalaria y sanatorial pasa a tener el efecto de un factor alienante más. Otro riesgo es el de la proyección de los propios conflictos sobre el entrevistado y una cierta compulsión a ocuparse, indagar o hallar perturbaciones en la esfera en que las está negando en sí mismo.

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La rigidez y la proyección conducen a encontrar solamente lo que se busca y se necesita, y a condicionar lo que se encuentra tanto como lo que no se encuentra. Un ejemplo muy ilustrativo de todo esto, pero bastante común, es el caso de un médico joven que iniciaba su entrenamiento en psiquiatría y que presenciando una entrevista y el diagnóstico de una fobia dijo que eso no era así, que lo que tenía el paciente no era fobia ni enfermedad porque él también lo tenía.

Si en un momento dado, la proyección con la que opera el técnico es demasiado intensa, aparece una reacción fóbica en el mismo campo de trabajo. Por el contrario, si se bloquea demasiado se aleja y no entiende lo que ocurre.

Distintos tipos de personas pueden provocar reacciones contra transferenciales típicas en el entrevistador y éste tiene permanentemente que poder observarlas y resolverlas para poder utilizarlas como información e instrumentos en el curso mismo de la entrevista.

Se puede, de otra manera, describir esta disociación con la que tiene que trabajar el entrevistador diciendo que tiene que jugar los roles que en él son promovidos por el entrevistado, pero sin asumirlos en su totalidad. Si, por ejemplo, siente rechazo, asumir el rol sería mostrar y actuar el rechazo, rechazando efectivamente al entrevistado ya sea verbalmente o con la actitud o de cualquier otra manera; jugar el rol significa percibir el rechazo, comprenderlo, hallar los elementos que lo promueven, las motivaciones del entrevistado para que ello ocurra y utilizar toda esta información que ahora posee para esclarecer el problema o promover su modificación en el entrevistado. Cuanto más psicópata el entrevistado, tanto más fácil se posibilita que el entrevistador asuma y actúe los roles. Asumir el rol implica la ruptura del encuadre, de la entrevista. Fastidio, cansancio, sueño, irritación, bloqueo, lástima, cariño, rechazo, seducción, etc., etc. son todos indicios contra transferenciales que el entrevistador debe percibir como tales en la medida en que se producen y tiene que resolverlos analizándolos para sí mismo en función de la personalidad del entrevistado, de la suya propia y en función del contexto y el momento en que aparecen en la comunicación.

El psiquiatra inseguro o de poca experiencia no sabe qué hacer con todos estos datos y para no verse abrumado recurre con frecuencia a la receta, interponiendo entre él y su paciente los medicamentos; en estas condiciones la farmacología se constituye en un factor alienante porque fomenta la magia en el paciente y en el médico y los vuelve a disociar de sus conflictos respectivos. Algo muy similar es lo que el psicólogo hace con mucha frecuencia con los test. Para contrarrestar esto, es importante -y aún imprescindible- que el psiquiatra o el psicólogo no trabajen aislados, que formen por lo menos grupos de estudio y de discusión en los que se revea el trabajo que se realiza; para caer en la estereotipia no hay mejor clima que el del aislamiento profesional, porque el aislamiento termina por encubrir las dificultades con la omnipotencia.

El entrevistado

Examinar las contingencias de una entrevista significaría no otra cosa que pasar revista a toda la psicología, psiquiatría y psicopatología, por lo cual sólo nos referiremos aquí a unas pocas situaciones tipos de trabajo en el campo de la psicología clínica, y especialmente algunas que habitualmente no se toman en cuenta y son, sin embargo, de gran importancia.

En términos generales, para que una persona concurra a una consulta, debe haber llegado a una cierta percepción o insight de que algo no anda bien, de que algo ha cambiado o modificado o bien, se percibe a sí mismo con ansiedad y temores. Esto últimos pueden ser tan intensos o intolerables que recurre en la entrevista a una negación y resistencia sistemática, de tal manera que, mágicamente, busca asegurarse de que no pasa nada, logrando que el técnico no reconozca nada anormal en él. En alguna ocasión se ha definido como enfermo a toda aquella persona que solicita una consulta; abstracción hecha de que tal definición carece de valor real, es sin embargo cierto que el entrevistador debe aceptar ese criterio, aunque sea solamente como incentivo para indagar detalladamente tras las represiones y negaciones o escotomizaciones del entrevistado.

Schilder ha reunido en cinco grupos los individuos que concurren al médico, sea porque sufren o hacen sufrir a los demás, ellos son: a) los que concurren por quejas corporales, b) por quejas mentales, c) por quejas debidas a la falta de éxito, d) por quejas referidas a dificultades en la vida diaria, e) por quejas de otras personas.

Siguiendo en cambio la división de E. Pichón Riviere de las áreas de conducta podemos considerar tres grupos, según que el predominio recaiga sobre síntomas, quejas o protestas del área de la mente, del cuerpo o del mundo externo. El paciente puede traer quejas o acusaciones; en el primer caso predomina la ansiedad depresiva mientras que en el segundo, la ansiedad paranoide.

Estos agrupamientos no tienden a diferenciar los enfermos orgánicos de los enfermos mentales, ni las enfermedades orgánicas de las funcionales o psicogenéticas. Se aplican a todos los tipos de entrevistados

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que concurren a cualquier especialista y tienden más bien a una orientación sobre la personalidad del sujeto, sobre la forma en que trata de reducir sus tensiones o resolver sus conflictos.

Podemos reconocer y diferenciar entre el entrevistado que viene a la consulta, del que traen, o aquel al que ¨lo han mandado¨. En estas actitudes tenemos ya un índice de importancia, aunque diste de ser sistemático o patognomónico. El que viene, tiene un cierto insight o percepción de su enfermedad y corresponde al paciente neurótico, mientras que el psicótico, en cambio, es traído. El que no tiene motivos para venir pero viene porque lo han mandado, corresponde a la psicopatía: es el que hace actuar a otros y delega en otros sus preocupaciones y malestares.

Tenemos, entre otros, el caso de aquel que viene a consultar por un familiar.

En estos casos, realizamos la entrevista con el que viene, indagando su propia personalidad y su conducta. Y con esto ya pasamos del entrevistado al grupo familiar. Si al entrevistado precede un informante, se le debe comunicar a éste último que lo que él diga sobre el paciente le será comunicado a éste último; anticiparle antes de que informe. Esto tiende a ¨limpiar el campo¨ y a romper con divisiones muy difíciles de manejar ulteriormente.

El que viene a la consulta es siempre un emergente de los conflictos grupales de la familia, diferenciamos además entre el que viene solo y el que viene acompañado, que representan distintos grupos familiares.

El que viene solo, es el representante de un grupo familiar esquizoide, en el que la comunicación entre sus miembros es muy precaria, viven dispersos o separados, con un grado acentuado de bloqueo afectivo. Con frecuencia, frente a éstos, el técnico tiende a preguntarse con quién puede hablar o a quién informar.

Otro grupo familiar, de carácter opuesto a éste, es aquel en el cual vienen varios a la consulta y el técnico tiene necesidad de preguntar quién es el entrevistado o por quién vienen; es el grupo epileptoide, viscoso o aglutinado, en el cual hay una falta o déficit en la personificación de sus miembros, con un alto grado de simbiosis o interdependencia. Así como en el anterior el enfermo está aislado y abandonado, en este caso está demasiado rodeado por el cuidado exagerado o asfixiante.

Estos dos tipos polares pueden encontrarse en sus formas extremas, o en formas menos acusadas, o mixtas. Otro tipo es el que viene acompañado por una persona, familiar o amigo, que es el caso del fóbico que necesita acompañante. El caso de los matrimonios cuyos integrantes se inculpan mutuamente de neurosis, infidelidad, etc. es otra situación en la que, como en todas las anteriores, la entrevista se realiza con todos los que han concurrido, manejado como un grupo diagnóstico que -como lo veremos- es también siempre terapéutico; en éste el técnico actúa como observador participante, interviniendo en momentos de tensión, o cuando se interrumpe la comunicación o para señalar los entrecruzamientos proyectivos.

En los grupos que concurren a la consulta, el psicólogo no tiene por qué aceptar el criterio de la familia sobre quién es el enfermo, sino que debe actuar considerando a todos sus miembros implicados y al grupo como enfermo. En estos casos, el estudio del interjuego de roles y de la dinámica del grupo son los elementos que sirven de orientación para hacer tomar insight de la situación a todo el grupo.

El balanceo de la enfermedad en un grupo familiar es de gran importancia.

Por ejemplo, en un matrimonio o pareja en que uno es un fóbico y el otro su acompañante, cuando el primero mejora o cura, aparece la fobia en el segundo. El acompañante fóbico es, entonces, también un fóbico pero se distribuyen roles en la pareja.

En otras oportunidades, en ocasión de un tratamiento, la familia sólo aparece cuando se ha adelantado el tratamiento de un paciente y éste ha mejorado o está en vías de ello, la normalización del paciente hace que la tensión del grupo familiar no se ¨descarga¨ ya más a través de él y aparece entonces el desequilibrio o la enfermedad en el grupo familiar.

Todo esto explica en gran proporción un fenómeno con el que siempre hay que contar en la familia de un enfermo: la culpa, elemento que hay que tomar en cuenta para valorarlo y manejarlo adecuadamente. Es mucho más manifiesta en el caso de la enfermedad mental en niños o en deficientes intelectuales. Esto se relaciona también con el fenómeno que ha sido llamado ¨el niño equivocado¨, en el que los padres traen a la consulta al hijo más sano y sólo una vez que se han asegurado que el técnico no les inculpa ni los acusa, pueden hablar o consultar sobre el hijo más enfermo.

Aquí y en relación con todos estos fenómenos, la psicología grupal -su conocimiento y correcto manejo- tienen una gravitación fundamental, no sólo para las entrevistas diagnósticas y terapéuticas, sino para valorar también curaciones, o decidir el cese de una internación, etc., etc.

Funcionamiento de la entrevista

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Hemos insistido reiteradamente que el campo de la entrevista debe ser configurado fundamentalmente por las variables de la personalidad del entrevisto.

Esto implica que lo que ofrece el entrevistador debe ser lo suficientemente ambiguo como para permitir la mayor puesta en juego de la personalidad del entrevistado.

Si bien todo ello es cierto, existe sin embargo un marco o un límite en el cual la ambigüedad no debe existir, sino todo lo contrario, el límite debe ser mantenido y a veces defendido por el entrevistador; éste cubre todos los factores que intervienen en el encuadre de la entrevista: tiempo, lugar, y rol técnico del profesional. El tiempo se refiere a un horario y un límite en la extensión de la entrevista; el espacio abarca el marco o el terreno ambiental en el cual se realiza la entrevista. El rol técnico implica que en ningún caso el entrevistador debe permitir el ser presentado como un amigo en un encuentro fortuito. El entrevistador tampoco debe entrar con sus reacciones ni con el relato de su vida, tampoco entrar en relaciones comerciales o de amistad, ni pretender ningún beneficio de la entrevista que no sean sus honorarios y su interés científico o profesional. Tampoco debe ser utilizada como una gratificación narcisística en la que se juega de mago con un despliegue de omnipotencia. La curiosidad debe limitarse a lo necesario para beneficio del entrevistado. Todo lo que sienta como reacción contra transferencial debe ser considerado como un dato de la entrevista, no debiendo responderse ni actuar frente al rechazo, la rivalidad o la envidia del entrevistado. La petulancia o la actitud arrogante o agresiva del entrevistado no debe ser ni ¨domada¨ ni sometida; no se trata de ni de triunfar ni de imponerse al entrevistado. Lo que nos corresponde es averiguar a qué se deben, cómo funcionan, y qué efectos acarrea al entrevistado. El entrevistado tiene derecho, aunque tomemos nota de ello e inclusive advirtamos al mismo entrevistado sobre su represión o su desconfianza. Con muchísima frecuencia, el grado de represión del entrevistado depende mucho del grado de represión que tenga el entrevistador hacia determinados temas (sexualidad, envidia, etc.) Si intervenimos preguntando, las preguntas deben ser directas y sin subterfugios, adecuadas a la situación y al grado de tolerancia del yo del entrevistado.

La apertura de la entrevista tampoco debe ser ambigua, pronunciando fases generales o de doble sentido. La entrevista comienza por donde comienza el entrevistado. Hay que tener en cuenta todo lo que puede haberle costado decidir la entrevista y lo que puede significar como factor de humillación y menoscabo para él.

El entrevistado debe ser recibido cortésmente pero no efusivamente; si se tienen datos del entrevistado proporcionados por otra persona, se le debe informar, tanto como, según ya lo dijimos, anticipar al informante al comienzo de la entrevista, que esos datos no serán mantenidos en reserva. Esto tiende a mantener el encuadre y a evitar las divisiones esquizoides y la actuación psicopática, así como a despojarse de todo lo que pueda trabar la espontaneidad del técnico, quien no debe tener compromisos contraídos que pesen negativamente sobre la entrevista. La reserva del entrevistador para con los datos que proporciona el entrevistado se halla implícita en la entrevista, y si de la misma se eleva un informe a una institución, esto último debe también conocerlo el entrevistado. La reserva y el secreto profesional rigen también para los enfermos psicóticos y para el material de entrevistas con niños; en este último caso, no debemos sentirnos autorizados a relatar a los padres, por ejemplo, detalles de la entrevista con sus hijos.

El silencio del entrevistado es el fantasma del entrevistador novel, para quien el silencio del entrevistado significa un fracaso o un índice de su impericia. Con un mínimum de experiencia, sin embargo, no hay entrevistas fracasadas; si se observa bien, toda entrevista aporta datos de importancia sobre la personalidad del entrevistado. Hay que reconocer los distintos tipos de silencio (silencio paranoide, depresivo, fóbico, etc.) y obrar en función de este conocimiento.

Si el silencio absoluto no es lo óptimo de una entrevista (desde el punto de vista del entrevistador) tampoco lo es la catarsis intensa (desde el punto de vista del entrevistado). Con frecuencia el que habla mucho en realidad deja de decir lo más importante, porque el lenguaje no es sólo un medio de transmitir información sino también un poderoso medio para evitar información. Todos estos son, por supuesto, datos valiosos, que deben ser consignados y valorados. La ¨descarga¨ emocional intensa tampoco es lo óptimo de una entrevista; con ello generalmente el entrevistado logra una depositación masiva en el entrevistador y luego toma distancia y entra en una relación persecutoria con éste: el confesor se transforma fácilmente en perseguidor.

El fin de la entrevista debe ser respetado como todo el encuadre, y la reacción a la separación es un dato de gran importancia, tanto como la evaluación de cómo se va el entrevistado y como quedamos nosotros contra transferencialmente con él.

Entrevistas bien realizadas insumen mucho tiempo, del que con frecuencia no se dispone, especialmente en instituciones (escolares, hospitalarias, fabriles, etc.).

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En estos casos lo más conveniente es reservar, del tiempo disponible, un lapso para realizar aunque solo sea una entrevista diaria en condiciones óptimas. Esto impide las estereotipias en el trabajo y las racionalizaciones de la evitación fóbica.

Además es importante reservarse el tiempo necesario para estudiar las entrevistas realizadas, y es mejor aún si esto se realiza en grupos de trabajo. El psicólogo y el psiquiatra no deben trabajar aislados, porque esto favorece su alienación en el trabajo.

La interpretación

Un interrogante frecuente e importante es el de si se debe interpretar en las entrevistas realizadas con fines diagnósticos. En este sentido hay posiciones muy variadas, entre las que se cuenta, por ejemplo, la de Rogers, quien no solo no interpreta sino que tampoco pregunta, alentando al entrevistado a proseguir recurriendo a distintas técnicas, como por ejemplo, repetir en forma interrogativa la última palabra del entrevistado o alentando con la mirada, el gesto o la actitud a que prosiga.

La entrevista es siempre una experiencia vital muy importante para el entrevistado; significa con gran frecuencia la única posibilidad que tiene de hablar lo más sinceramente posible de sí mismo con alguien que no lo juzgue sino que lo comprenda. De esta manera, la entrevista actúa siempre como un factor normativo o de aprendizaje, aunque no se recurra a ninguna medida especial para lograrlo. En otros términos, la entrevista diagnóstica es siempre y al mismo tiempo en alguna medida, terapéutica.

El primer factor terapéutico es siempre la comprensión del entrevistador, quien debe comunicar algunos factores de esta comprensión que puedan ser útiles al entrevistado. En la entrevista diagnóstica según nuestra opinión, se debe interpretar por sobre todo cada vez que la comunicación tienda a interrumpirse o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en el que tenemos que intervenir es para relacionar lo que el mismo entrevistado ha estado comunicando. Para interpretar, nos debemos guiar por el monto de ansiedad que estamos resolviendo, y por el monto se ansiedad que creamos, teniendo en cuenta también si se van a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda resolver ansiedades que vamos a movilizar. En todos los casos, debemos interpretar solamente sobre los emergentes, sobre lo que realmente está operando en el aquí y ahora de la entrevista.

Un índice fundamental de guía de la interpretación es siempre el beneficio del entrevistado y no la ¨descarga¨ de una ansiedad del entrevistador. Además, siempre que se interprete, se debe saber que la interpretación es una hipótesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la respuesta que movilizamos o condicionamos al poner en juego dicha hipótesis. Con todo, conviene que el entrevistador novel se atenga primero y durante algún tiempo a comprender al entrevistado antes de que pueda adquirir la experiencia y conocimiento suficiente para utilizar la interpretación. El óptimo alcance de una entrevista es el de la entrevista operativa, en la cual se tiende a comprender y esclarecer un problema o una situación que el entrevistado aporta como centro o motivo de la entrevista. Con gran frecuencia, en este sentido, una entrevista logra mucho si se logra esclarecer cual es el verdadero problema que se trae detrás de lo que se trae en forma manifiesta.

Informe psicológico

El informe psicológico tiene como finalidad la de diagnosticar, condensar, y resumir conclusiones referentes al objeto de estudio. Incluimos aquí solamente el informe que se refiere al estudio de la personalidad. Que pueda ser empleado en distintos campos de la actividad psicológica y en cada uno de ellos se deberá tomar en cuenta y responder específicamente al objetivo con que dicho estudio se ha llevado a cabo. Se trata, por otra parte, solamente de una guía y no de casilleros a llenar.

En el campo de la medicina, por ejemplo, un estudio completo abarca un triple diagnóstico o un triple informe, a saber: el diagnóstico médico, el psiquiátrico y el psicológico. Puede tratarse por ejemplo, de un brote esquizofrénico, (diagnóstico psiquiátrico), en una persona con insuficiencia cardíaca (diagnóstico médico) de personalidad obsesiva (diagnóstico psicológico), entendiendo que este ejemplo sólo sirve como tal para diferenciar los tres tipos de informes, que no siempre es necesario que se den conjuntamente.

1. Datos de filiación: Nombre, edad, sexo, estado civil, nacionalidad, domicilio, profesión u oficio.

2. Procedimientos utilizados: Entrevistas (número y frecuencia. Técnica utilizada, lugar en que se llevaron a cabo). Tests (especificar los utilizados), juegos, registros objetivos (especificar) etc. Cuestionarios (especificar). Otros procedimientos.

3. Motivos del estudio: Por quién fue solicitado y objetivos del mismo. Actitud del entrevistado y referencia a sus motivaciones conscientes.

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4. Descripción sintética del grupo familiar y de otros grupos que han tenido o tienen importancia en la vida del entrevistado. Relaciones del grupo familiar con la comunidad: status socioeconómico, otras relaciones. Constitución, dinámica y roles, comunicación y cambios significativos del grupo familiar. Salud, accidentes y enfermedad del grupo y de sus miembros integrantes. Muertes, edad y año en que tuvieron lugar, causas de las mismas. Actitud de la familia frente a los cambios, a la enfermedad y al enfermo. Si resulta posible, incluir el grupo en alguna de las clasificaciones reconocidas.

5. Problemática vital: referencia sucinta de su vida y sus conflictos actuales, de su desarrollo, adquisiciones, pérdidas, cambios, temores, aspiraciones, inhibiciones, y forma de enfrentarlos o sufrirlos. Diferenciar entre lo afirmado por el entrevistado y por otras personas de su medio con lo inferido por el psicólogo.

Diferenciar entre lo que se afirma y lo que se postula como probable. Si hay algún dato de muy especial valor, especificar la técnica con la que se lo ha inferido o detectado. Incluir una reseña de las situaciones vitales más significativas (presentes y pasadas), especialmente aquellas que asumen el carácter de situaciones conflictivas y/o repetitivas.

6. Descripción de estructuras de conducta, diferenciando entre las predominantes y las accesorias. Cambios observados.

7. Descripción de rasgos de carácter y de la personalidad, incluyendo la dinámica psicológica (ansiedades, defensas) citando la organización patológica (si la hubiere). Incluir una apreciación del grado de madurez de la personalidad.

Constitución (citar la tipología empleada). Características emocionales e intelectuales incluyendo: manejo del lenguaje (léxico y sintaxis, etc.) nivel de conceptualización, emisión de juicios, anticipación y planeamiento de situaciones, canal preferido en la comunicación, nivel de coordinación visomotora, diferencias entre manejo verbal y motor, capacidad de observación, análisis y síntesis, grado de atención y concentración. Relaciones entre el desempeño intelectual, social, profesional, y emocional y otros ítems significativos en cada caso en particular.

Considerar las particularidades y alteraciones del desarrollo psicosexual, cambios en la personalidad y en la conducta.

8. Si se trata de un informe muy detallado o muy riguroso (por ejemplo, un informe pericial) incluir resultados de cada test y de cada examen complementario realizado.

9. Conclusión. Diagnóstico y caracterización psicológica del individuo y de su grupo.

Responder específicamente a los objetivos del estudio (por ejemplo en el caso de la selección de personal, orientación vocacional, informe escolar, etc.).

10. Incluir una posibilidad pronóstica desde el punto de vista psicológico, fundando los elementos sobre los cuales se basa.

11. Posible orientación. Señalar si hacen falta nuevos exámenes y de qué índole. Señalar la forma posible de subsanar, aliviar u orientar al entrevistado, según el motivo del estudio o según las necesidades de la institución que ha solicitado el informe.

Unidad II:

Contenidos Conceptuales:

Trabajo en equipo interdisciplinario. Entrevista operativa. Estudio de casos. Anamnesis. Evaluación,

análisis e interpretación de datos. Hipótesis diagnósticas. Elaboración de propuestas. Concepciones de

las dificultades de aprendizajes. El lugar de las figuras parentales en las actividades educativas y de

formación profesional de los sujetos con NEE.

Contenidos Procedimentales:

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Reconocer los conceptos centrales asociados a la valoración del funcionamiento de los equipos

interdisciplinarios.

Identificar funciones del docente en los equipos interdisciplinarios.

Conceptualizar el trabajo en equipo a partir del ámbito específico de la educación especial.

Utilizar técnicas específicas de investigación e intervención de las ciencias sociales al ámbito de la

intervención educativa.

Analizar, describir e interpretar a través de la producción escrita y oral situaciones puntuales relativas al

aprendizaje y la enseñanza.

Detectar indicadores de riesgo en la dinámica familiar de los sujetos que intervengan en detrimento de

sus desarrollos individuales e identificar el tipo de intervención adecuada.

10. TRABAJO EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO.

LA FORMACIÓN CLÍNICA Y EL EQUIPO EN ESTIMULACIÓN TEMPRANA

INTRODUCCIÓN:

Alguna vez nos hemos preguntado acerca de cómo hemos llegado a trabajar o intentar trabajar en

estimulación temprana. Del trayecto profesional que nos ha colocado actualmente en la práctica y de las

vicisitudes que llevaron a que se concrete. Cuanto de lo que hacemos actualmente lo hemos decidido

nosotros, cuanto de lo que pensamos respecto de nuestra posición en estimulación temprana, tiene que

ver con eso que hemos escuchado muchas veces llamado “vocación”.

Sin duda esto no es poca cosa, menos cuando dimensionamos lo trascendente de la intervención en edad

temprana en niños, y en niños con déficit o discapacidad; de lo importante de estar atentos a las

contingencias del trabajo clínico y de las variables que allí intervienen. Especialmente en el marco en

donde el trabajo en equipo es ineludible.

SUSTENTOS DEL TRABAJO CLÍNICO EN LOS EQUIPOS:

Tomemos algunos conceptos acerca de estimulación temprana:

La ESTIMULACIÓN TEMPRANA se ha constituido en un valioso instrumento de abordaje

interdisciplinario al servicio de la constitución subjetiva y la apropiación del cuerpo por parte del niño

pequeño (0 a 3 años). Se trata de una disciplina interdisciplinaria que ha tomado básicamente los

aportes de la Neuropsicología del desarrollo, el Psicoanálisis y la Psicología Genética, así como los

aportes de otras disciplinas como la Psicomotricidadi.

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“Se trata de un trabajo clínico especializado en bebés”ii

“Consideramos a la Estimulación Temprana como una disciplina terapéutica cuyo trabajo son bebés

que presentan dificultades en su desarrollo”iii.

En ellos vemos diversas concepciones acerca de la estimulación temprana; se resaltan aspectos de

diversos orígenes, vemos los relativos a la estructura y a lo instrumental como lo vimos en el primer

encuentro, lo psicomotor, lo afectivo, lo subjetivo, lo corporal. Su enfoque interdisciplinario, las

disciplinas que abordan lo instrumental desde su especificidad.

En este desarrollo vamos a tomar lo que genéricamente se trata allí como afectivo, psicológico, o mejor,

lo subjetivo, partiendo de lo que supone la configuración del aparato psíquico desde las sistemas

inconscientes y la conciencia, “lo real del psiquismo” al decir de Freud, y sus concomitancias en el

trabajo en clínico estimulación temprana.

Es innegable la influencia que ha ejercido el psicoanálisis como técnica en su sentido hermenéutico de

las manifestaciones subjetivas, tanto en lo relativo al paciente como al terapeuta. Dice Elsa Coriat: “…

algunos conceptos teóricos, trabajados y producidos por el psicoanálisis, tales como los de deseo,

constitución del sujeto, transferencia, juego y dirección de la cura, son una parte no accesoria sino

esencial en la clínica e la Estimulación Temprana.

No estamos hablando de lo que les toca a los psicoanalistas que forman parte del equipo

interdisciplinario, sino de todos los que en él participan, y muy en especial a los especialistas en

estimulación temprana.”iv

Brevemente intentaremos bosquejar algunos puntos a nuestro entender sustanciales cuando se piensa

acerca de los aspectos inconscientes en el trabajo clínico y de lo que se dice cuando se habla de

interdisciplina y de construcción teórica en el trabajo en equipo. Creo que existen confusiones, que nos

llevan a realizar preguntas que se dirigen sin remedio a los conflictos, y que por ser estos conflictos

inherentes a lo subjetivo, son difíciles de resolver, pues requieren se planteen en los ámbitos y en la

forma apropiada.

No vamos a entrar en esta falsa dicotomía de si el docente es quien puede hacer estimulación temprana,

o si debe hacerlo otro profesional; no vamos a encerrarnos en las limitaciones de las disputas por ver si

estimulación temprana depende del área de salud o de educación. Son interrogantes poco válidas para

resolver problemas como los que se nos plantean en la clínica; y están asociadas siempre a cuestiones de

poder, y de políticas de gobierno que han mostrado moverse por lógicas distintas de lo subjetivo.

Sí, vamos a pensar acerca del lugar que ha asumido el psicoanálisis en las últimas décadas en el trabajo

en estimulación temprana, en lo relativo a la concepción del bebé, del niño y su psiquismo, como de las

intervenciones profesionales.

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En este sentido partiremos de algunos conceptos muy elementales en el psicoanálisis, para abordar luego

los pilares en lo que debiera sustentarse en estimulación temprana, no como algo idealizado o utópico,

sino, en todo caso como esquema de referencia para valorar las propias prácticas y orientar el trabajo

prospectivamente, tanto en lo relativo a las intervenciones profesionales individuales, como al trabajo en

equipo, como a nivel institucional.

Esta estructura, si bien, se podría pensar que es muy elemental; es clave entenderla como estructurante

del trabajo de un equipo en estimulación temprana, en tanto seguimos el razonamiento que nos convoca

en el presente curso: “el equipo es la lente a través de la cual se observa la situación del niño”. Si

este equipo observa parcialmente estos elementos, vamos a ver que tiene implicaciones directas en la

evaluación, las pautas de trabajo, y el tratamiento específico de su situación. Cuando las miradas se

hacen parciales y el equipo no es el que mira y evalúa, sino algunos de sus miembros, los resultados se

definen de manera parcializada también. Este planteo va más allá de las variables de tipo individual o

sociofamiliar, y de sus limitaciones o potencialidades, se ubica más bien en el ámbito del trabajo en

equipo. Es el equipo quien realiza la lectura de las situaciones y de sus obstáculos.

Se podrá decir, pero aún en equipo se puede tener una visión desajustada, y es muy probable, más allá

de la experiencia de sus miembros; no obstante es menos complejo evaluar dicho desajuste y rectificar la

dirección del trabajo cuando estas resoluciones devienen de un consenso inicial.

Estos planteos están muy alejados de la idea de asambleísmo, como de reuniones permanentes entre

todos los miembros, para decidir cada problemática. Equipo es más bien una idea internalizada acerca

de la especificidad de cada disciplina, de un funcionamiento necesariamente interdependiente en tanto

las situaciones que se nos plantean son complejas y dinámicas. Donde existe una noción que se suele

llamar de pertenencia autónoma.

El siguiente esquema puede mostrar la complejidad del trabajo en equipo, de los pasos que deben

tenerse en cuenta, a nuestro entender, para hacer integral el trabajo interdisciplinario y de la rigurosidad

que debiera contemplarse en su ejercicio.

EnseñanzaEstudio e investigación

Supervisión ClínicaAnálisis personal

Formación Académica de gdo

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

PILARES DE LA FORMACIÓN DEL TERAPEUTA:

O una aproximación a cómo se autoriza el terapeuta:

Asumimos como esencial la mirada integral tanto de la situación del niño, como de las variables

intervinientes en la dinámica particular que cada equipo asume a lo largo de su proceso de trabajo.

Involucramos con la idea de proceso, la noción de totalidad de elementos en interjuego dinámico en un

marco espacio temporal que ofrece ciertos condicionantes. Hablar de proceso es hablar de cambios, de

dinámica, de historia. Y como estos procesos son inherentes a lo subjetivo las variables son en su mayor

dimensión, intangibles.

Por ello se requiere de ciertos presupuestos para validar una práctica.

Preguntémonos: ¿quién autoriza a cada uno a hacer clínica en estimulación temprana?. ¿La formación

de grado? ¿Los cursos de postgrados? ¿el trabajo en equipo? ¿el propio sistema educativo o de salud a

través de sus resoluciones?.

Existe algo del orden de la

ética profesional, donde la

pregunta sobre quién nos

autoriza se formula.

Con la idea de formular no una

respuesta, sino una postura,

fundada en la formación

académica, el trabajo clínico

disciplinar, la conformación de

un equipo de trabajo en el

sentido interdisciplinario que

supone, la supervisión clínica de los casos; del tránsito por el análisis personal y de las experiencias de

estudio, investigación y transmisión de los resultados de la práctica. Estas no tienen de novedosas más

que la organización que asumen en este bosquejo de explicación.

a) FORMACIÓN ACADÉMICA: formación de grado. Universitaria o terciaria de

base. Especializaciones.

En Estimulación Temprana convergen diferentes campos disciplinares (pedagogía, psicoanálisis,

neurología, sociología), lo que la constituye en un espacio de articulación necesario, donde las acciones

sólo adquieren sentido cuando se concretan a la luz de las decisiones del equipo interdisciplinario.

Decimos que los aspectos estructurales se imbrican de manera tal en los primeros años de la vida, que

no se reconocen los aspectos instrumentales de manera autónoma hasta prácticamente los tres años.

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Los profesionales que intervenimos en los servicios de estimulación temprana hemos sido formados en

una disciplina que aborda una aspecto instrumental específico: el lenguaje, la fonoaudiología; los

procesos de pensamiento y aprendizaje; el psicopedagogo; la motricidad, el kinesiólogo; el psicólogo los

aspectos afectivo-emocionales; el psicoanálisis, el sujeto psíquico, etc.

Es indiscutible la insuficiencia de esta formación de base, no obstante es un recorrido primario

indispensable que define cierta especificidad en el trabajo en equipo, y valga la salvedad de “cierta”

dado lo dicho al principio.

A esta formación académica básica se van incorporando formaciones específicas que colaboran con la

profundización del abordaje instrumental en la disciplina y en estimulación temprana.

El primer pilar que graficamos se define en este aspecto, la formación básica y su profundización

disciplinar como clínica (en el sentido del concepto de clínica que aquí asumimos). Y se relaciona con

los modelos multidisciplinares -o unidisciplinares-; veremos que es ya insuficiente para denominar una

práctica como de estimulación temprana en sentido estricto31.

Es decir, no es posible trabajar en la Estimulación/Intervención Temprana sin un equipo

interdisciplinario32. Siendo más específicos, podremos decir que cualquier iniciativa individual, o grupal

de tipo multidisciplinaria, aún realizada con la mejor de las buenas intenciones, no es una práctica que

se pueda llamar de estimulación temprana, puede tomar el nombre que se le asigne pero es cualquier

práctica menos de estimulación temprana.

Desde otra perspectiva, ¿Puede que un profesional formado en una disciplina de tipo médica pueda

ubicarse respecto del pensar en el promover el deseo en el bebé?33 Entendiendo las implicancias de este

concepto y el marco conceptual que lo contiene. La respuesta no es única pero plantea ciertas

condiciones para ser afirmativa.

b) SUPERVISIÓN CLÍNICA.

Es variada la bibliografía respecto de las visiones acerca del lugar de la supervisión en el trabajo clínico;

son muy dispersas las producciones al respecto. Hemos tratado desde aquí, de resaltar la trascendencia

de este mecanismo en la formación del terapeuta y en el trabajo en equipo, a través de recortes de

distinto origen.

Veremos, que es inherente a la concepción clínica, y esta ha sido formulada y reformulada desde las

distintas producciones teóricas en estimulación temprana. La supervisión como un mecanismo que

dinamiza la práctica. Pues supone corrimientos de posiciones y re-ubicación de lugares propios en cada

tratamiento, contribuye a potenciar las intervenciones y motoriza el espacio de la reflexión. Aquí

31 Respecto del lugar del análisis personal en cuanto ha ser parte de la formación o del trabajo en equipo; podemos pensar que es solidario con los dos momentos, no obstante en cada uno cobra distinta significación en tanto el encuadre es distinto. En el tercer momento, podríamos decir que es inherente a sus características. 32 Estimulación Temprana. Documento ha presentado al Primer Encuentro Federal de Educación Especial, realizado en Buenos Aires los días 21 y 22 de noviembre de 2000. Es un documento de discusión.33 Idem.

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ingresamos en lo que se entiende como interdisciplina, es decir comenzamos a hablar de estimulación

temprana.

Dice Levin: “No basta con la honestidad y mucho menos con el sentido común. Es fundamental armar y

bosquejar una versión, tener cierta mira (sin que precisamente sea unívoca) que nos posibilite

suspender nuestro saber para que emerja la dimensión subjetiva. El psicomotricista [terapeuta]

construye este armado para que el niño pueda armar el suyo”34.

¿Cómo pensar el espacio de supervisión cuando el material del paciente refiere directamente a un no

saber, cuando el objeto de conocimiento es el conocimiento y desconocimiento sobre los objetos?

Más que nunca se corre el riesgo de caer en la idealización de un discurso sagrado, avalado por un saber

teórico irrefutable, incuestionable.

La supervisión implica un espacio de encuentro en donde la clínica se hace presente a través de lo que el

que supervisa trae de la transferencia de su paciente. Es un momento de teorización de la práctica. Es un

momento de transmisión. Es un espacio transicional ya que si bien en el mismo no se da el encuentro

con el paciente in situ, éste se hace presente a través de su material, de su producción. Al mismo tiempo

el supervisor transmite en el acto de la supervisión su saber a través de su práctica en la clínica.

¿Qué transmite el que supervisa? Aquello del paciente que no encuentra ser develado en el espacio de la

sesión. El supervisor es el engranaje en ese proceso de pensamiento que quedó empastado, adherido al

síntoma. La transmisión es posible en la medida en que se haya creado un espacio de confianza, en el

cual los interrogantes del que supervisa sean disparadores de pensamiento no sólo para él, sino también

para el supervisor. Lo que se transmite es el hacer, es la práctica en sí misma. No se puede transmitir

aquello que no ha pasado por el cuerpo, aquello que ha quedado fuera del espacio del dominio.

Dominio no sentido como posesión, sino como pasión35.

El límite sigue produciendo impotencia y a veces, si uno logra sobreponerse, deseos de desintrincar algo

de esa verdad familiar y siniestra. Las "verdades" absolutas caen, y si no caen, nos encierran y nos

empobrecen. Vamos a los textos, buscamos, nos peleamos con ellos, a veces nos expulsan, a veces

navegamos en ellos y la experiencia es única, pero éstos nunca hablan de lo que acaba de hacer o de

decir nuestro paciente o quizás sí pero no lo podemos saber en ese momento. Allí se instala la

necesidad de la supervisión”.

(…) Porque el relato de nuestro encuentro con el paciente nos lleva a tener que contar qué le dijimos o

qué callamos y, es más, ¡se nos puede pedir que fundamentemos por qué ! ¿Y esto no tiene el riesgo de

una "confesión"? ¿Y esto no hará que el supervisor y/o nuestros colegas nos cataloguen, nos juzguen,

nos critiquen? ¿No será mejor ni mencionar nuestras intervenciones, callar nuestras palabras? O

quizás podríamos incluirlas con un prólogo de "Bueno acá me mandé una macana, creo, pero le dije...".

Así podríamos situar como distintos momentos de participación en la supervisión: 1) cuando el material

se presenta como largos monólogos donde supuestamente el "psi" sólo escucha en silencio y sin

moverse, 2) cuando el profesional empieza a aparecer tímidamente en escena, a veces sólo

34 LEVIN, Esteban. “La Clinica Psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje”. Pág. 295. Nueva Visión. Bs. As. 1998.35 Desear, Pensar, Transmitir: La Transmisión en Psicopedagogía. Lic. Griselda Castro - Lic. Gabriela Covache - Lic. Cecilia Kornblit. 12/10/01. Escritos. www.xpsicopedagogia.com.

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mencionando que "algo dije pero no anoté o no me acuerdo qué" , hasta que por fin 3) el profesional se

anima a relatar y cuestionar o poner en cuestión su propia intervención, fundamentarla y esperar su

efecto36.

Estos momentos pueden articularse con distintas imaginarizaciones del supervisor que en principio es

tomado a la letra, se le supone una super- visión y se cree que con relatar más o menos

deshilvanadamente los decires del paciente el dueño de la super-visión nos dirá diagnóstico, dirección

de la cura y todo esto con garantía de eficacia.

Cuando el supervisor no ocupa este lugar de "lo sé todo" y puede acompañar en el interrogante, su tarea

con los terapeutas será fundamentalmente la de ayudar a que éstos puedan formularse preguntas lógicas

o conducentes a continuar con una ruta posible. El supervisado es quien guía la supervisión.

La teoría organiza una lógica posible para el abordaje del fenómeno clínico que siempre es nuevo, único

y singular. La teoría es un recurso para pensar el hecho clínico pero siempre es incompleta, fallida y se

constituye en torno a su propio agujero. Esto hace a la posibilidad de que la podamos usar para producir

y no sólo para repetir. Cuando hacemos de la teoría soliloquio, reiteración monótona de dogmas

aceptados, ignoramos que por estructura el conocimiento es agujereado y contiene el error y la falla que

hace posible avanzar, a veces en zig - zag, a veces en forma de bucle, a veces luego de una caída y

varios porrazos.

Al decir de la Elida Fernández, avanzar en la clínica, donde la disciplina es conjetural, no es sin

transgredir la religiosidad, no es sin sustentar una posición ética. También agrega que “estar analista,

"saber - hacer - con" los desafíos permanentes de la clínica al saber establecido se alcanza y se

sostiene con los trabajos que implican el propio análisis, la lectura de los textos y la supervisión como

apuestas reiteradas al efecto del Inconsciente”.

"Autorizarse a sí mismo" fue una de las consignas que produjeron confusión y estragos hace un tiempo

y aún ahora, y se imaginaron rápidamente como una mera posición declarativa. Pensando en esto es que

podemos ubicar la supervisión como un lugar propiciatorio para que el terapeuta se haga producir y algo

de la transmisión tenga lugar.

La institución, el paciente y el terapeuta convergen en el espacio de la supervisión para que algo allí

sea posible, quizás no lo que la institución, el paciente y/o el terapeuta demandan, ya que, además, cada

demanda se da de patadas entre sí, sino para que algo de la escucha se habilite y se habite, entre los

terapeutas del servicio, los pacientes, la institución y el supervisor, para que allí apostemos a renovar

la sorpresa y el asombro que produce la verdad a pesar del saber37.

Si bien es discutida en el ámbito analítico la relación de contigüidad entre supervisión y análisis

personal del terapeuta, creemos que en la medida que los procesos de producción individual se

desarrollen, tomen forma, permitan la valoración de lo relevante de los aspectos subjetivos propios en el

36 FERNÁNDEZ, Elida. La Supervisión en las residencias. Trabajo presentado en las jornadas de terapeutas municipales de Buenos Aires, diciembre de 1999. Publicado en Relatos de la Clínica. Número 1. Noviembre de 2000.4 FERNÁNDEZ, Elida. Ibid.37

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trabajo clínico, de la dinámica de la transferencia como elemento que se constituye en un instrumento de

trabajo, el análisis aparece como una posibilidad.

Posibilidad definida en los fueros internos de cada terapeuta. Recordemos las veces que hemos derivado

a psicólogos del equipo o externos a los familiares de nuestros pacientes o a nuestros pacientes mismos.

El tránsito por la experiencia del análisis resignifica el lugar de lo subjetivo, de las experiencias

infantiles, de los prejuicios con los que uno aborda las situaciones que se presentan en el trabajo.

Por otra parte, es de perogrullo, que ante las vicisitudes de nuestra vida personal, existen ocasiones

donde el análisis pasa a ser una necesidad más allá de su aporte al trabajo clínico. Es allí donde toma

forma la posición que uno asume ante lo que dice respecto de lo subjetivo. Además, si hablamos

siguiendo a Winnicott, de “madre suficientemente buena”, también debemos ser coherentes respecto de

nuestra propia salud mental.

Como se dijo en alguna parte, no es sin consecuencia en el bebé o niño, que no consideremos estas

variables.

c) PRODUCCIÓN:

Toda técnica o abordaje que se denomine científico, en el marco de un trabajo en equipo, apoyado en

prácticas permanentemente cuestionadas en cuanto a su adecuación, en la revisión de los encuadres de

trabajo y de las intervenciones, bajo la supervisión clínica de los casos produce efectos. Produce un

aprendizaje teórico práctico desde el cual se resignifican los fundamentos teóricos científicos otrora

académicos. Esto supone estudio, investigación y el corolario de la transmisión, que me tomo la licencia

de llamar exogámica. La producción38 grupal en tanto no se encierre en las paredes de sus propios

límites, y no se proyecte al exterior, puede crecer; en otro caso, puede terminar en convertirse en una

institución cerrada. Con todas las implicancias que esto supone, un anquilosamiento de los saberes, y el

desarrollo de una omnipotencia que no permite resignificar las producciones propias ni las resultantes de

los escasos intercambios con el medio.

En este último sentido, la actividad del equipo requiere de actividades de extensión a la comunidad tanto

en lo relativo a la necesaria acción de promoción de las acciones preventivas en estimulación temprana,

como de la organización de sus propias producciones con miras a dar cuenta al medio. En las reuniones

con padres, docentes, instituciones; en el intercambio con pares. Cada una de estas instancias supone

distintos niveles de reorganización de los esquemas conceptuales que se poseen para la transmisión de

ideas, conceptos, saberes y no saberes respecto de la práctica.

El estudio, la investigación y enseñanza supone una producción respecto del trabajo, una investigación

respecto de las condiciones, variables, marco de trabajo. Investigaciones que se ponen “en juego” en la

enseñanza y la reflexión exogámica.

Se podría decir que este nivel de producción en el trabajo en equipo, no es un nivel logrado –alcanzado

de forma definitiva-, como tampoco lo es la interdisciplina. Estos tiempos que se designan como 38 Vale la acotación de uno de los participantes del curso, quien agrega la idea de producción como un proceso no necesariamente visible.

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lógicos, refieren a que la cronología no determina la calidad de la producción del equipo, sino las

variables internas, principalmente de orden subjetivo, de la lógica del funcionamiento del equipo y de

cada uno de sus miembros, de los tiempos y ritmos personales, de las posibilidades y dificultades que

aparecen frente a los requerimientos del trabajo compartido.

No se excluyen el marco institucional, ni los determinantes del sistema de salud o educación, que

muchas veces juegan en contra de la viabilidad de estos procesos. Cuando es manifiesta la actitud de

algunos profesionales al trabajo en equipo, o cuando es implícita y se justifica en variables de tiempo,

espacio, recursos u otros.

De allí que se reitera la posición ética que se asume frente a la clínica con niños; en el sentido de que no

es liviano trabajar con niños, no es sin consecuencia que uno deje de valorar aspectos subjetivos que

emergen en el trabajo con el niño, relativos a la familia como propios. Del compromiso que supone.

***********************

Tomamos estos pilares en el sentido de que sustentan el trabajo clínico en estimulación temprana,

elementos que nos permiten valorar la posición individual de cada profesional como los procesos por lo

que pasa -o nó- un equipo en su dinámica.

Como ejercicio de análisis y reflexión haremos una comparación entre estos pilares que representan

momentos del trabajo clínico en el equipo profesional, y los conceptos de multidisciplina, interdisciplina

y transdisciplina respectivamente.

Y hablábamos de tiempos no cronológicos, pues podemos observar que los equipos más allá del tiempo

que hayan recorrido en su historia, no necesariamente hacen el recorrido de estos tiempos a que

referimos en los pilares de la formación y el trabajo en equipo en la clínica del desarrollo de la primera

infancia.

Una aproximación a la transdisciplina como momento o como producto:

Algunos autores incorporan la transdisciplina como una instancia o escalón superador de la

interdisciplina, una etapa del desarrollo del conocimiento en la que se borrarían las barreras

disciplinarias para lograr la construcción de un saber mega-explicativo. Por mi parte, prefiero mantener

una cierta cautela al respecto, sobre todo a los fines de funcionalizar la idea y de coordinar equipos.

Siguiendo lo planteado por Alicia Stolkiner, diremos que “lo transdisciplinario es un momento, un

producto siempre puntual de lo interdisciplinario”39.(…) “Quizás sirva una metáfora para explicar esto:

la orquesta sinfónica, en la que cada instrumento tiene su especificidad, su técnica y sus ensayos

particulares. Si llegamos antes de que el concierto comience, oiremos una polifonía inarmónica. Sin

embargo, cuando la sinfonía comienza, es una. Un solo producto que, no obstante, contiene la

diversidad de sonidos de cada instrumento de una manera que no se explica por simple adición. Si

reemplazáramos los instrumentos por las disciplinas, la sinfonía, esa única sinfonía, esa unidad que

desaparecerá apenas termine la ejecución, sería lo transdisciplinario. Este momento transdisciplinario

sería, por ejemplo, el producto de una investigación referida a un problema definido conceptualmente

de manera interdisciplinaria o la estrategia que se propone un equipo asistencial frente a una situación

específica”.

39 Stolkiner Alicia – Psicóloga. Revista Ciencia Hoy. Número 2. Noviembre 1999. Diplomada en Salud Pública. Docente en la Cátedra II de Salud Pública y Salud Mental de la Facultad de Psicología, U.N.B.A. Buenos Aires.

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Es una situación en construcción continua, no un estado. La tensión entre diferenciación e integración

no se resuelve nunca de manera acabada y reaparece frente a cada problema a abordar.

Esta metáfora sirve también para representar la cuestión de la hegemonía entre los campos disciplinares.

Esta no es fija ni predeterminada, no depende del valor intrínseco de alguna de las teorías, sino por el

proceso de conceptualización del problema, del nivel de análisis en que se sitúa y de las estrategias que

devienen de ello. Así como sucede con los instrumentos.

La coordinación de un equipo interdisciplinario es una función decisiva, debe poder situarse como

facilitador y generador de los dispositivos necesarios para la producción del marco común entre

disciplinas. Generar los espacios para la contrastación de los discursos. Al igual que el director de la

orquesta, es el único miembro que no tiene en sus manos un instrumento sino un indicador.

La misma autora agrega otros conceptos que se podría decir que se ligan a los aspectos epistemológicos

del trabajo, “el de multi referencialidad teórica, que consiste en reconocer, en un abordaje particular,

las diversas vertientes teóricas y disciplinarias desde las que puede encararse. Aún cuando se encare un

problema desde un campo disciplinar o teórico, es preciso pensar cuales son las facetas que quedan

abiertas a otros enfoques, su posible constitución como objeto de otros saberes. También quisiera

incorporar el de importación de saberes, que pasan de un campo disciplinar a otro. Inclusive de marcos

conceptuales que atraviesan transversalmente distintos saberes disciplinares en un determinado

momento del conocimiento. Un ejemplo de esto sería el estructuralismo durante la primera parte de la

segunda mitad del siglo XX”.

El marco referencial común implica, entonces, acuerdos básicos ideológicos: cuál es el tipo de relación

que se intenta construir entre equipo y "beneficiarios". Los márgenes de autonomía del equipo en sus

definiciones, dependerán del marco institucional y de los planes en los que se inscribe, además de las

complicadas tramas burocráticas en las que suelen encontrarse atrapados.

Demasiado cerca de las demandas y necesidades sociales, y demasiado lejos de los ámbitos destinados a

la reflexión, la temporalidad de algunos equipos suele carecer de dispositivos específicos en los cuales

conceptualizar rigurosamente sus prácticas. De allí que se haya tomado como un concepto instrumental

la idea de tiempos lógicos para hablar de los procesos interiores que definen de alguna forma la suerte

del proceso de producción de un grupo.

Al respecto Stolkiner agrega: “Son éstos los espacios en donde pueden pasar de la sustentación

pragmática o intuitiva a la explicitación de los distintos saberes en interjuego. Es entonces

indispensable que constituyan e institucionalicen estos dispositivos. Incorporar recursos del campo de

la investigación, los que suelen plasmarse en modelos no tradicionales de evaluación. Al final que la

investigación puede definirse latamente como una forma de producción metódica de conocimientos”.

Estas prácticas encaran simultáneamente una dimensión política, conceptual y práctica. Aunque parezca

muy distante, en su núcleo reaparece el debate sobre sujeto-objeto de conocimiento y la relación entre

conocimiento científico y otras formas de saber.

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Desarrollos teóricos sobre fundamentos psicogenéticos del desarrollo. Procesos cognitivos y

constitución subjetiva.40.

Unidad III:

Contenidos Conceptuales:

Criterios metodológicos y técnicas de intervención docente. Criterios de Abordaje pedagógico didáctico

(lectoescritura y cálculo). Intervención técnico pedagógica en las actividades de intervención individual,

grupal e institucional. Estrategias institucionales de detección e intervención en problemáticas de

aprendizaje y necesidades educativas especiales.

Contenidos Procedimentales:

Conocer las metodologías existentes para la enseñanza de la lectoescritura y la numeración.

Evaluar, identificar y elaborar propuestas de intervención individual y grupal en alfabetización básica.

Definición de los niveles y modalidades de intervención de problemáticas de aprendizaje individuales,

grupales e institucionales.

1. Criterios de Abordaje pedagógico didáctico (lectoescritura y cálculo).

Aproximaciones al análisis de lectoescritura y numeración

Aporte a la psicogenésis de los procesos de aprendizaje de lectoescritura y numeración

40 Las necesidades educativas especiales Marchesi, Álvaro, César ColI y Jesús Palacios, Compiladores, Desarrollo psicológico y educación, IIl, Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33. Capítulo 1

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Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel-la hipótesis alfabética-han entendido la naturaleza

intrínseca del sistema alfabético pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la

escritura (tales como signos de puntuación, espacios en blanco, representación poligráfica de fonemas,

mayúsculas y minúsculas). Han comprendido que la similitud sonora implica similitud de letras, y que las

diferencias sonoras suponen letras diferentes, y escriben de acuerdo con ese principio, que es el principio

fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética. En consecuencia, tratan de eliminar las

irregularidades de la ortografía. No pueden asumir de inmediato todas las particularidades gráficas de un

sistema alfabético dado, porque el conjunto de rasgos gráficos reunidos bajo la común denominación de

ortografía sigue otras reglas, vinculadas con otros principios.

Desde luego, éste no es el final del desarrollo de la alfabetización. Como cualquiera de los otros niveles, el

nivel alfabético es el punto de llegada de la evolución precedente y, al mismo tiempo, el punto de partida de

nuevos desarrollos. Muchos problemas cognitivos han sido resueltos hasta este momento. Nuevos problemas

aparecerán.

Implicaciones pedagógicas

Quisiera sugerir algunas implicaciones pedagógicas generales que se desprenden de nuestro trabajo y que

guardan relación con todos los capítulos de este volumen.

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

El conocimiento de la evolución psicológica del sistema de escritura es esencial para que maestros,

psicólogos y otros evaluadores puedan evaluar los avances de los niños y, lo que es aún más importante,

puedan "ver" signos de evolución que de otro modo pasarían desapercibidos. La construcción de nuevos

observables, ya sea en niños o en adultos, es función de los esquemas de que se dispone. Muchas cosas no

son observables cuando no tenemos una buena teoría para interpretarlas. Muchas cosas pasan desapercibidas

si no tenemos la posibilidad de darles sentido. El desarrollo de la alfabetización es mucho más que

pronunciar letras, que repetir una y otra vez las mismas letras en una página, o que aplicar tests de madurez

para la lectura con la esperanza de garantizar que la enseñanza comienza con garantías de éxito. Cuando los

maestros entienden esto, empiezan a pensar de otra manera y a responder también de otra manera a las

preguntas de los niños, a las interacciones entre ellos y a las producciones infantiles. Los maestros empiezan

a descubrir que los niños son tan inteligentes, activos y creativos en el dominio de la alfabetización como lo

son en matemáticas.

Sin embargo, el conocer la evolución psicológica de/ sistema de escritura no resuelve ninguno de los

problemas que tienen los maestros para organizar actividades en el salón de clase. Muchas prácticas se

toman ridículas cuando se las mira desde el conocimiento de la evolución de la alfabetización. Al mismo

tiempo, ese conocimiento suministra una firme base para rechazar un conjunto enorme de prácticas escolares

ligadas con la tradición conductista. Pero rechazar no es suficiente. Los maestros necesitan saber qué hacer

en .cambio. Algunos maestros están tan habituados a pedir nuevos métodos, nuevos materiales, nuevos tests

y demás, que algunas veces empiezan a pedir a los investigadores como yo que hagan su trabajo ellos.

No obstante, yo me niego a concluir mi trabajo de investigación con la producción de nuevos materiales,

nuevos tests de maduración o nuevos métodos. Seamos claros. La tradición de todos esos "gadgets”

pedagógicos es conductista. Esos materiales de enseñanza son producidos, organizados y administrados con

la idea de que los adultos pueden controlar el proceso de aprendizaje, que pueden decidir cuándo es tiempo

de empezar a aprender, qué es lo fácil y qué lo difícil de aprender, qué es lo "legible", qué es lo "enseñable"

y cuál es el orden correcto para presentar los estímulos.

Tomar en serio las consecuencias del desarrollo psicogenético significa colocar a los niños con sus esquemas

de asimilación en el centro del proceso de aprendizaje y tomaren cuenta que los niños aprenden en

situaciones sociales, no en aislamiento. Significa aceptar que todos en la clase son capaces de leer y escribir,

cada uno según su propio nivel, incluido el propio maestro. Implica también entender en términos de

desarrollo evolutivo las respuestas o preguntas aparentemente extrañas y actuar de acuerdo con los

problemas con los que los niños se enfrentan en momentos cruciales de su desarrollo.

Algunas veces los maestros darán información de un modo directo y otras de un modo indirecto. Algunas

veces los maestros estimularán el surgimiento de conflictos; algunas veces dejarán que los niños eviten las

situaciones conflictivas; otras veces los maestros sugerirán soluciones alternativas. Pero siempre y en todo

momento los maestros proveerán múltiples ocasiones para aprender. Estimularán los intercambios entre los

niños y tratarán de entender el modo en que los niños están pensando, teniendo en cuenta los particulares

requerimientos que se presentan en momentos específicos de su evolución.

Conocer la psicogénesis de la escritura no implica, por lo tanto, permanecer estáticos, esperando que surja

el siguiente nivel. Particularmente en los países en desarrollo, donde gran parte de la población se halla fuera

del acceso a la lengua escrita, la escuela tiene la enorme responsabilidad de suministrar a los niños

experiencias con la lengua escrita que los padres no están en condiciones de brindar.

Creo que es necesario pensar las situaciones escolares en términos de condiciones ambientales de

alfabetización y no sólo en términos de métodos de enseñanza (como ha sido tradicionalmente). Es

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

indispensable reflexionar sobre los tipos de prácticas a través de las cuales los niños son introducidos a la

alfabetización y sobre el modo en que el lenguaje escrito es presentado a través de esas prácticas.

Por lo general, las prácticas escolares presentan al sistema de escritura como un objeto de contemplación.

Los niños pueden mirar y pueden reproducir ese objeto, pero no se les permite experimentar con él ni

transformarlo. Cuando el sistema de escritura es presentado como un objeto de contemplación, el mensaje

oculto que se transmite es que ese objeto es propiedad de otros y que es ajeno a los niños. Es un objeto que

tiene un carácter permanente e inmutable y que no puede ser transformado, alterado o recreado a través de

los intercambios sociales.

Se trata de prácticas escolares que ponen a los niños fuera del campo del conocimiento, ya que definen al

educando como un espectador pasivo o un receptor mecánico. En tales contextos educativos, los niños

aprenden que todas sus preguntas son irrelevantes. Aprenden a responder sin pensar y a aceptar sin

resistencia. Aprenden que aun las preguntas más ingenuas están fuera de lugar. Por ejemplo, "¿Qué letra es

ésta?" está excluida como pregunta porque, si la letra es nueva, deberán esperar hasta que el maestro decida

presentarla, y si no es nueva, se supone que deberían conocerla.

No hay práctica pedagógica neutra. Como dice repetidamente Paulo Freire, "toda práctica educativa es

siempre una teoría del conocimiento puesta en acción", No puede eludirse la obligación de reflexionar sobre

cómo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso de conocimiento como tal cuando

hablamos de lo escolar.

I. La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización41

Recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importancia de la alfabetización inicial

como la única solución de fondo al problema de la alfabetización remedial (de adolescentes y

adultos).

Tradicionalmente, la alfabetización inicial se ha planteado en función de la relación entre el método

utilizado y el estado de "madurez" o de "prontitud" del niño. Los dos polos del proceso de aprendizaje

(el que enseña y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del tercer elemento de la

relación: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje. Trataré de

demostrar de qué manera este objeto de conocimiento interviene en el proceso, no como una entidad

única sino como una tríada: tenemos, por un lado, el sistema de representación alfabética del lenguaje,

con sus características específicas42; por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto

tanto quienes aprenden (los niños) como quienes enseñan (los maestros).

1. La escritura como sistema de representación

La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, según sea el modo en que se

la considere, las consecuencias pedagógicas difieren drásticamente. La escritura puede ser considerada

41 Publicado en el número especial sobre Alfabetización de Cedernos de Pesquisa, San Pablo, Fundagáo Carlos Chagas, n° 52, febrero de 1985, págs. 7-17. 42 Aquí nos ocuparemos exclusivamente del sistema alfabético de escritura.

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como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las unidades

sonoras. Tratemos de precisar en qué consisten las diferencias.

La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los

elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos ele-

mentos y relaciones que serán retenidos en la representación. Una representación X no es idéntica a

la realidad R que representa (si lo fuera, no sería una representación sino otra instancia de R). Por lo

tanto, si un sistema X es una representación adecuada de cierta realidad R, reúne dos condiciones

aparentemente contradictorias:

a)X posee algunas de las propiedades y relaciones propias a R;

b)X excluye algunas de las propiedades y relaciones propias a R.

El vínculo entre X y R puede ser de tipo analógico o totalmente arbitrario. Por ejemplo, si los

elementos de R son formas, distancias y colores, X puede conservar esas propiedades y representar

formas por formas, distancias por distancias y colores por colores. Es lo que ocurre en el caso de los

mapas modernos: la costa no es una línea pero la línea del mapa conserva las relaciones de

proximidad entre dos puntos cualesquiera de la costa; las diferencias de altura del relieve no se

expresan necesariamente por diferencias de coloración en R, pero pueden expresarse por diferencias

de colores en X; etc. Aunque un mapa es básicamente un sistema de representación analógico,

contiene también elementos arbitrarios: las fronteras políticas pueden indicarse por una serie de

puntos, por una línea continua o por cualquier otro recurso; las ciudades no son formas circulares ni

cuadradas y, sin embargo, son estas dos formas geométricas las que habitualmente representan —a

la escala del mapa de un país— las ciudades43; etc.

La construcción de un sistema de representación X adecuado a R es un problema completamente

diferente de la construcción de sistemas de representación alternativos (X-, X2, X3...) construidos a

partir de un X original. Reservamos la expresión codificar para la construcción de dichos sistemas

alternativos. La transcripción de las letras del alfabeto en código telegráfico, la transcripción de los

dígitos en código binario computacional, la producción de códigos secretos para uso militar, etc.,

son todos ejemplos de construcción de códigos de transcripción alternativa que se basan en una

representación ya constituida (el sistema alfabético para el lenguaje o el sistema ideo gráfico para los

números).

La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la codificación ya están pre-determinados tanto

los elementos como las relaciones', el nuevo código no hace más que encontrar una representación

diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. Por el contrario, en el caso de la

creación de una representación ni los elementos ni las relaciones están pre-determinados. Por

ejemplo, en la transcripción de la escritura en código Morse todas las configuraciones gráficas que

caracterizan a las letras se convierten en secuencias de puntos y rayas, pero a cada letra del primer

sistema corresponde una configuración diferente de puntos y rayas, en correspondencia bi-unívoca.

No aparecen "letras nuevas" ni se omiten distinciones anteriores. En cambio, la construcción de una 43 Las diferencias en número de habitantes de las poblaciones, o en la impor tancia política de las mismas, puede expresarse por diferencias de forma tales como cuadrados vs. círculos, o bien por variaciones de tamaño dentro de l,i misma forma. En este último caso se restablece lo analógico en el interior do lo arbitrario.

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primera forma de representación adecuada suele ser un largo proceso histórico, hasta lograr una

forma final de uso colectivo.

\ La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de

representación, y no un proceso de codificación. Podría pensarse que, una vez construido, el sistema

de representación es aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codificación. Sin

embargo, esto no es así/ En el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarización

(el sistema de representación de los números y el sistema de representación del len guaje) las

dificultades que enfrentan los niños son dificultades conceptuales similares a las de la construcción

del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el niño re-inventa esos sistemas.

Entiéndase bien: no se trata de que los niños vayan a re-inventar las letras ni los números sino que,

para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de

construcción y sus reglas de producción lo cual plantea el problema epis temológico fundamental:

¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?

En el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingüístico hace difícil la

elección de los parámetros privilegiados en la representación. A partir de los trabajos definitorios de

Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al §signo lingüístico como la unión

indisoluble de un significante con un significado; pero no hemos apreciado suficientemente lo que

esto supone para la construcción de la escritura en tanto sistema de representación. Es el carácter

bifásico del signo lingüístico, la naturaleza compleja del mismo y de la relación de referencia lo que

está en juego. Porque, ¿qué es lo que la escritura realmente representa? ¿Acaso representa

diferencias en los significados? ¿O bien diferencias en los significados en relación con propiedades

de los referentes? ¿Representa acaso diferencias entre los significantes? ¿O bien diferencias entre

los significantes en relación con los significados?

Las escrituras de tipo alfabético (tanto como las escrituras silábicas) parecerían poder caracterizarse

como sistemas de representación cuya intención primera —o primordial— es representar las dife -

rencias entre los significantes. En cambio, las escrituras de tipo ideográfico parecerían poder

caracterizarse como sistemas de representación cuya intención primera —o primordial— es

representar diferencias en los significados. Sin embargo, puede también afirmarse que ningún

sistema de escritura ha logrado representar de manera equilibrada la naturaleza bifásica del signo

lingüístico. A pesar de que algunos de ellos (como el sistema alfabético) privilegian la

representación de diferencias entre los significantes, y que otros (como los ideográficos) privilegian

la representación de diferencias en los significados, ninguno de ellos es "puro": los sistemas

alfabéticos incluyen —a través de la utilización de recursos ortográficos— componentes

ideográficos44, tanto como los sistemas ideográficos (o logográficos) incluyen componentes

fonéticos.45

La distinción que hemos establecido entre sistema de codificación y sistema de representación no es

meramente terminológica. Sus consecuencias para la acción alfabetizadora marcan una línea diviso -

ria neta. Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte las unidades

44 Cf ClaiNí BkiMche Benveniste y A. Chervel, L'orthographe, París, Maspero, 197445 Cf M.uccl Cohén, l.a grande invention de ¡'escriture et son évolution, París, Klincksuíck, 1958.Ignace Gelb, Historia de la escritura, Madrid, Alianza Editorial, 1976.

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sonoras en unidades gráficas, se pone en primer plano la discriminación perceptiva en las

modalidades involucradas (visual y auditiva). Los programas de preparación para la lec tura y la

escritura que derivan de esta concepción se centran, pues, en la ejercitación de la discriminación, sin

cuestionarse jamás sobre la naturaleza de las unidades utilizadas. Él lenguaje, como tal, es puesto en

cierta manera "entre paréntesis", o, más bien, reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros al

nivel del significante). El problema es que, al disociar al significante sonoro del significado,

destruimos el signo lingüístico. El supuesto detrás de estas prácticas es casi transparente: si no hay

dificultades para discriminar entre dos formas visuales próximas, ni entre dos formas auditivas

próximas, ni tampoco para dibujarlas, no debería haber dificultad para aprender a leer, ya que se

trata de una simple transcripción de lo sonoro a un código visual.

Pero si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita como la comprensión del modo de

construcción de un sistema de representación el problema se plantea en términos completamente

diferentes. Aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas las discriminaciones

perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central: comprender la naturaleza

de ese sistema de representación. Esto significa, por ejemplo, comprender por qué al gunos

elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación, entre otros) no son retenidos en la

representación; por qué todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representación, a

pesar de pertenecer a "clases" diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado y se

privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferencias en la representación a

expensas de las similitudes conceptuales; etcétera.

La consecuencia última de esta dicotomía se expresa en términos aún más dramáticos: si la escritura

se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una

técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en

la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.

2. Las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura

Los indicadores más claros de las exploraciones que realizan los niños para comprender la

naturaleza de la escritura son sus producciones espontáneas, entendiendo por tales las que no son el

resultado de una copia (inmediata o diferida)46. Cuando un niño escribe tal como él cree que podría

o debería escribirse cierto conjunto de palabras47 nos está ofreciendo un valiosísimo documento que

necesita 1 ser interpretado para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles^ han sido

consideradas, displicentemente, como garabateo, "puro juego", el resultado de hacer "como si"

supiera escribir. Aprender a leerlas —es decir, a interpretarlas— es un largo aprendizaje que re -

quiere una definida actitud teórica. Si pensamos que el niño sólo aprende cuando es sometido a una

46 Mencionaremos aquí solamente los procesos de producción de textos (escritura). Por razones de limitación de espacio no nos ocuparemos de los procesos de interpretación de textos (lectura), aunque ambos se encuentren estrechamente relacionados (lo cual no significa paralelismo completo).47 Es importante subrayar "conjunto de palabras". Una escritura aislada es generalmente imposible de interpretar. Es preciso tener un conjunto de expresiones escritas para poder valorar los contrastes que se toman en cuenta en la construcción de la representación.

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enseñanza sistemática, y que su ignorancia está garantizada hasta que recibe tal tipo de enseñanza,

nada podremos ver. Si, en cambio, pensamos que los niños son seres que ignoran que deben pedir

permiso para empezar a aprender, quizás empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se les

haya dado la autorización institucional para ello. Saber algo acerca de cierto ob jeto no quiere decir,

necesariamente, saber algo socialmente aceptado como "conocimiento". "Saber" quiere decir haber

construido alguna conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de fenómenos o de objetos de

la realidad. Que ese "saber" coincida con el "saber" socialmente convalidado es otro problema

(aunque sea ese, precisamente, el problema del "saber" escolarmente convalidado). Un niño puede

conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca

del sistema de escritura. Inversamente, otros niños hacen avances sustanciales en lo que res pecta a

la comprensión del sistema, sin haber recibido información sobre la denominación de letras

particulares. Haremos aquí una breve mención de algunos aspectos claves de esta evolución

psicogenética, que ha sido presentada y discutida con mayor detalle en otras publicaciones. 48

Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista figural, como líneas onduladas o

quebradas (zigzag), continuas o fragmentadas, o bien como una serie de elementos discretos repetidos

(series de líneas verticales, o de bolitas). La apariencia figural no es garantía de escritura, a menos de

conocer las condiciones de producción. El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles

consiste en atender solamente a los aspectos figúrales de dichas producciones, ignorando los aspectos

constructivos. Los aspectos figurales tienen que ver con la calidad del trazado, la distribución espacial

de las formas, la orientación predominante (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo), la orientación

de los caracteres individuales (inversiones, rotaciones, etc.). Los aspectos constructivos tienen que ver

con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las

representaciones.

Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen una sorprendentemente regular línea

de evolución, a través de diversos medios culturales, de diversas situaciones educativas y de diversas

lenguas. Tres son los grandes períodos que pueden distinguirse, al interior de los cuales caben múltiples

sub-divisiones:

• distinción entre el modo de representación ¡cónico y el no-icónico;

• la construcción de formas de diferenciación (control progresivo de las variaciones sobre los ejes

cualitativo y cuantitativo);

48 Cf. E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, op. cit. y "La comprensión del sistema de escritura: construcciones originales del niño e información específica de los adultos", Lectura y Vida 2 1 1981.Cf. Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (comps.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1982. E. Ferreiro, "Los procesos constructivos de apropiación de la escritura" en E. Ferreiro y M. Gómez Palacio (comps.) op cit. E. Ferreiro, M. Gómez Palacio y colab., Ana Iisis de /¿is perturbaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura, Móxico, Dirección General de Educación Especial, 1982 (5 fascículos). E. F'tírníiro, "Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto es-colar , / t*ctdia y Vida, 4, 2, 1983 y "The interplay between information and as-similation m beginning literacy, en W. Teale y E. Sulzby (comps.) Emergent lite-r¿icy, Norwood, N.J. Ablex (en prensa).

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• la fonetización de la escritura (que se inicia con un período silábico y culmina en el período

alfabético).

En el primer período se logran las dos distinciones básicas que sustentarán las construcciones

subsiguientes: la diferenciación entre las marcas gráficas figurativas y las no-figurativas, por una parte,

y la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto, por la otra49. La distinción entre "dibujar"

y "escribir" es de fundamental importancia (cualesquiera sean los vocablos con los que se designen es-

pecíficamente ambas acciones). Al dibujar se está en el dominio de lo icónico: las formas de los

grafismos importan porque reproducen la forma de los objetos. Al escribir se está fuera de lo icónico: las

formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el

contorno de los mismos. Por eso tanto la arbitrariedad de las formas utilizadas como el ordenamiento

lineal de las mismas son las primeras características manifiestas de la escritura pre-escolar.

Arbitrariedad no significa necesariamente convencionalidad. Ello no obstante, también las formas

convencionales suelen hacer su aparición muy precozmente. Los niños no dedican sus esfuerzos

intelectuales a inventar letras nuevas: la forma de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal

cual.

Los niños dedican, en cambio, un gran esfuerzo intelectual a construir formas de diferenciación entre las

escrituras, y es eso lo que caracteriza al período siguiente. Esos criterios de diferenciación son,

primeramente, intra-figurales, y consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto escrito

debe poseer para poder ser interpretable (o sea, para que sea posible atribuirle una significación). Esos

criterios intra-figurales se expresan, sobre el eje cuantitativo, como la cantidad mínima de letras —

generalmente tres— que una escritura debe tener para "que diga algo"; sobre el eje cualitativo se

expresan como la necesaria variación interna para que una serie de grafías puedan ser interpretadas (si lo

escrito tiene "todo el tiempo la misma" letra no se puede leer, o sea, no es interpretable).

El siguiente paso se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones objetivas entre las escrituras

producidas, precisamente, para "decir cosas diferentes". Comienza entonces una difícil y muy elaborada

búsqueda de modos de diferenciación, que resultan ser inter-figurales: las condiciones de legibilidad

intra-figurales se mantienen, pero se trata ahora de crear modos sistemáticos de diferenciación entre una

escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de interpretación que será atribuida.

Los niños exploran entonces criterios que les permiten, a veces, variaciones sobre el eje cuantitativo

(variar la cantidad de letras de una escritura a otra, para obtener escrituras diferentes), y a veces sobre el

eje cualitativo (variar el repertorio de letras que se utiliza de una escritura a otra; variar la posición de

las mismas letras sin modificar la cantidad). La coordinación de ambos modos de diferenciación

(cuantitativos y cualitativos) es difícil aquí como en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva.

En estos dos primeros períodos lo escrito no está regulado por diferencias o semejanzas entre los

49 Para comprender el pasaje de las letras como objetos en sí a las letras como objetos sustitutos, véase E. Ferreiro, "Los procesos constructivos de apropiación de la escritura", op cit.

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significantes sonoros. Es la atención a las propiedades sonoras del significante lo que marca el ingreso al

tercer gran período de esta evolución. El niño comienza por descubrir que las partes de la escritura (sus

letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus sílabas). Sobre el eje cuantita-

tivo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a escribir una

palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral.

Esas "partes" de la palabra son inicialmente sus sílabas. Así se inicia el período silábico, que evoluciona

hasta llegar a una exigencia rigurosa: una sílaba por letra, sin omitir sílabas y sin repetir letras. (Esta

hipótesis silábica es de la mayor importancia, por dos razones: permite tener un criterio general para

regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atención del niño sobre

las variaciones sonoras entre las palabras. Sin embargo, la hipótesis silábica crea sus propias

condiciones de contradicción: contradicción entre el control silábico y la cantidad mínima de letras que

una escritura debe poseer para ser "interpretable" (así, el monosílabo debería escribirse con una sola

letra, pero si se pone una sola letra lo escrito "no se puede leer", o sea, no es interpretable); pero,

además, contradicción entre la interpretación silábica y las escrituras producidas por los adultos (que

siempre tendrán más letras de las que la hipótesis silábica permite anticipar).

En el mismo período —aunque no necesariamente al mismo tiempo— las letras pueden comenzar a

adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estables, lo cual conduce a establecer correspon-

dencias sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse

por letras similares. Y esto también genera sus formas particulares de conflicto.

Los conflictos antes mencionados (a los que se agrega a veces la acción educativa, según la edad que

tenga el niño en ese momento), van desestabilizando progresivamente la hipótesis silábica, hasta que el

niño tiene el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construcción50. El período

silábico-alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de ser abandonados y los

esquemas futuros en vías de ser construidos. Cuando el niño descubre que la sílaba no puede ser

considerada como la unidad sino que ella es, a su vez, re analizable en elementos menores ingresa en el

último paso de la comprensión del sistema socialmente establecido. Y, a partir de allí, descubre nuevos

problemas: por el lado cuantitativo, que si bien no basta con una letra por sílaba, tampoco puede estable-

cerse ninguna regularidad duplicando la cantidad de letras por sílaba (ya que hay sílabas que se escriben

con una, dos, tres o más letras); por el lado cualitativo, enfrentará los problemas ortográficos (la iden-

tidad de sonido no garantiza identidad de letras, ni la identidad de letras la de sonidos).

3. Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la práctica docente

Tradicionalmente, las discusiones sobre la práctica alfabetizadora se han centrado en la polémica sobre

los métodos utilizados: métodos analíticos vs. métodos sintéticos; fonético vs. global; etc. Ninguna de

esas discusiones ha tomado en cuenta lo que ahora conocemos: las conceptualizaciones de los niños

acerca del sistema de escritura. De allí la necesidad imperiosa de replantear la discusión sobre bases

50 Utilizamos aquí el modelo piagetiano de la equilibración. Cf. Jean Piaget, L'equilibmtion des structures cognitives, París, Presses Universitaires de Franco (PUF), 1975.

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nuevas. Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las

palabras en el orden en que el método determine; si aceptamos que lo "fácil" y lo "difícil" no pueden

definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien aprende; si aceptamos que

cualquier información debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para ser operante, entonces

debemos también aceptar que los métodos (como secuencia de pasos ordenados para acceder a un fin)

no ofrecen más que sugerencias, incitaciones, cuando no prácticas rituales o conjunto de prohibiciones.

El método no puede crear conocimiento.

Nuestra comprensión de los problemas tal como los niños se los plantean, y de la secuencia de

soluciones que ellos encuentran aceptables (y que dan origen a nuevos problemas) es, sin lugar a dudas,

esencial para poder siquiera imaginar un tipo de intervenciones adecuadas a la naturaleza del proceso

real de aprendizaje. Pero reducir estas intervenciones a lo que tradicionalmente se denomina "el método

empleado" es restringir demasiado nuestra indagación.

Es útil preguntarse a través de qué tipo de prácticas es introducido el niño a la lengua escrita, y cómo se

presenta este objeto en el contexto escolar51. Hay prácticas que llevan al niño a la convicción de que el

conocimiento es algo que oíros poseen y que sólo se puede obtener de la boca de esos otros, sin ser

nunca partícipe en la construcción del conocimiento. Hay prácticas que llevan a pensar que "lo que hay

que conocer" está dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado, sagrado e inmutable de cosas

transmisibles, pero no modificables. Hay prácticas que llevan a que el sujeto (el niño en este caso) quede

"fuera" del conocimiento, como espectador pasivo o receptor mecánico, sin encontrar nunca respuestas a

los "por qué" y a los "para qué" que ya ni siquiera se atreve a formular en voz alta.

Ninguna práctica pedagógica es neutra. Todas están apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de

aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Son probablemente esas prácticas (más que los métodos en

sí) las que tienen efectos más perdurables a largo plazo, en el dominio de la lengua escrita como en

todos los otros. Según como se plantee la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y según

como se caracterice a ambos, ciertas prácticas aparecerán como "normales" o como "aberrantes". Es

aquí donde la reflexión psicopedagógica necesita apoyarse sobre una reflexión epistemológica.

En distintas experiencias que hemos tenido con profesionales de la enseñanza52 han aparecido tres

dificultades principales que necesitan ser planteadas en primer lugar: una, la visión que del sistema de

escritura tiene un adulto ya alfabetizado; otra-, la confusión entre escribir y dibujar letras; finalmente, la

reducción del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional.

Mencionaremos brevemente las dos primeras, y nos detendremos más en la tercera.

51 Un estudio de una de estas prácticas —el dictado— se encuentra en E. Ferreiro, La práctica del dictado en el primer año escolar, México, Cuadernos de Investigación DIE, n° 15, 1984.

52 Varias acciones de capacitación a maestros de primer año de primaria y de pre-escolar en México (Secretaría de Educación Pública). Experiencias concordantes han sido realizadas por Ana Teberosky en Barcelona, por Delia Lerner en Caracas, por Liliana Tolchinsky en Tel Aviv, por la autora de este artículo (con logopedistas) en Suiza, así como por varias personas que trabajan en estos temas en Buenos Aires y México.

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No hay manera de recuperar por introspección la visión del sistema de escritura que tuvimos cuando

éramos analfabetos (porque todos hemos sido analfabetos en algún momento). Solamente el

conocimiento de la evolución psicogenética puede obligarnos a abandonar una visión adulto céntrica del

proceso.

Por otra parte, la confusión entre escribir y dibujar letras53 es relativamente difícil de esclarecer, porque

se sustenta en una visión del proceso de aprendizaje según la cual la copia y la repetición de los modelos

presentados son los procedimientos principales para obtener buenos resultados. El análisis detallado de

algunos de los muchos niños que son perfectos "copistas" pero que no comprenden el modo de

construcción de lo que copian es el mejor recurso para problematizar el origen de esta confusión entre

escribir y dibujar letras.

Los adultos ya alfabetizados tienden a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y

de su valor sonoro convencional. Para problematizar tal reducción hemos utilizado reiteradas veces una

situación que favorece una toma de conciencia casi inmediata: formamos pequeños grupos (alrededor de

5 personas en cada uno) y les repartimos materiales impresos en escrituras desconocidas para ellas

(árabe, hebreo, chino, etc.) con la consigna de que traten de leerlos. La primera reacción —obviamente

— es de rechazo: ¿cómo van a leer sin no conocen esas letras? Insistimos en que traten de leer. Cuando

finalmente deciden indagar los materiales impresos comienzan de inmediato los intercambios entre

grupos. Primero respecto de la categorización del objeto que tienen entre manos: esto es un libro (¿de

qué tipo?), un diario, una revista, un folleto, etc. De acuerdo con la categorización acordada se presenta

de inmediato la anticipación sobre la organización de su contenido: si es un diario debe tener secciones

(política, deportes, etc.); si es un libro al comienzo debe tener el título, el nombre del autor y el de la

editorial, el índice en las primeras páginas o al final, etc. En todos los casos se supone que las páginas

están numeradas, lo que permite encontrar la diferencia gráfica entre números y letras. En algunos casos,

la orientación de la escritura no es clara (¿se lee de izquierda a derecha o de derecha a izquierda?) y se

buscan indicios para poder decidir (por ejemplo, ver dónde acaba un párrafo y comienza el siguiente).

Se supone que hay letras mayúsculas y minúsculas, y signos de puntuación. Se supone que en el diario

aparece la fecha completa (día, mes y año), mientras que en un libro sólo se busca el año de edición. Si

hay fotografías o dibujos se prevé que el texto más próximo tiene que ver con lo dibujado o lo

fotografiado y, tratándose de un personaje público (político, actor, deportista, etc.) se presupone que su

nombre debe figurar escrito. Si el mismo personaje aparece en dos fotografías, de inmediato se busca en

los textos que suponemos tienen que ser los epígrafes de las fotografías una parte en común; en el caso

de que se encuentre se supone que allí está escrito el nombre del personaje en cuestión. Y así se

prosigue. Luego de cierto tiempo de exploración (una hora aproximadamente) los grupos confrontan sus

conclusiones. Todos consiguieron llegar a conclusiones del tipo "aquí debe decir...", "pensamos que aquí

dice...porque...". Los que más avanzaron en sus intentos de interpretación son los que encontraron fotos,

dibujos o diagramas sobre los cuales apoyar la interpretación de los textos. A ellos se les explicó que los

niños pequeños hacen lo mismo. Todos se sintieron muy desorientados al explorar esos caracteres

desconocidos, y, en particular, descubrieron lo difícil que puede ser encontrar dos caracteres iguales

53 Cf. E Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, op. cit., cap VIII.

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cuando no se sabe cuáles son las variaciones irrelevantes y cuáles las variaciones importantes. Entonces

les explicamos que los niños se sienten exactamente igual al comienzo del aprendizaje. Ahora bien,

todos ellos pudieron anticipar acerca del significado porque saben qué es un libro, cómo está organizado

y qué tipo de cosas pueden figurar escritas en él (lo mismo vale para los diarios, revistas, etc.). Mientras

que, por lo general, el niño no posee ese tipo de conocimiento. Descubrieron que construir

anticipaciones sobre el significado y tratar después de encontrar indicios que permitan justificar o

rechazar la anticipación es una actividad intelectual compleja, muy diferente de la pura adivinación o de

la imaginación no controlada. Así descubren que el conocimiento de la lengua escrita que ellos poseen,

por ser lectores, no se reduce al conocimiento de las letras.

Una vez esclarecidas estas dificultades conceptuales iniciales, es posible analizar la práctica docente en

términos diferentes de los metodológicos. A título de ejemplo, haremos en lo que sigue el análisis de las

conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a algunas de esas prácticas.

A) Existe una polémica tradicional acerca del orden en que deben introducirse las actividades de lectura

y las de escritura. En la tradición pedagógica norteamericana la lectura precede regularmente a la

escritura. En América Latina la tradición se inclina hacia una introducción conjunta en ambas

actividades (y por eso se ha cuajado la expresión "lector-escritura"). Ello no obstante, se espera

habitualmente que el niño pueda leer antes de saber escribir por sí mismo (sin copiar). La inquietud de

los maestros subsiste: una de las preguntas reiteradas que formulan gira alrededor de esto (¿deben los

niños leer antes de escribir?). Si se piensa que la enseñanza de la lengua escrita tiene por objetivo el

aprendizaje de un código de transcripción, es posible disociar la enseñanza de la lectura y de la escritura

en tanto aprendizaje de dos técnicas diferentes, aunque complementarias. Pero esta distinción carece

totalmente de sentido cuando sabemos que, para el niño, de lo que se trata es de comprender la

estructura del sistema de escritura y que, para tratar de" comprender nuestro sistema, efectúa tanto

actividades de interpretación como de producción. La idea misma de la posibilidad de disociar ambas

actividades es inherente a la visión de la enseñanza de la escritura como la enseñanza de una técnica de

transcripción.

B) En las decisiones metodológicas ocupa un lugar importante la manera de presentar las letras

individuales (¿hay que dar el nombre o el sonido?) y el orden de presentación tanto de letras como de

palabras, lo que implica una secuencia de lo "fácil" a lo "difícil". No vamos a entrar a considerar aquí el

problema de la definición de "fácil" o "difícil" que se está utilizando, aunque es un problema

fundamental54 fuente de los primeros fracasos en la comunicación entre el que enseña y el que aprende.

Me permito reproducir aquí una ilustración que sintetiza maravillosamente esta ruptura inicial de la

comunicación 14 (tradúzcase la diferencia entre los animales como diferencia en los "sistemas"

54 En varias publicaciones anteriores he enfatizado que nada puede definirse en si como fácil o difícil. Que algo es fácil cuando corresponde a los esquemas asimiladores disponibles, y difícil cuando obliga a modificar dichos esquemas. Por eso, hay cosas que son fáciles en un momento y difíciles pocos meses después. Por ejemplo, el reconocimiento de cierta letra como la inicial del nombre propio es fácil cuando se la interpreta como "la mía" o "la de Hamon . Pero en el momento en que se construye la hipótesis silábica y se comienza a dar a esa letra inicial el valor de la primera sílaba del nombre apare cen problemas nuevos: Ramón, por ejemplo, interpretará la primera letra de su nombre (R) como "la ra", y no comprende entonces por qué su compañera Rosa usa la misma letra inicial, ya que ella debería usar "la ro" '"Se Irala de una publicidad que circuló hace varios años en Europa como ,>aiio <]<• una promoción de cursos de lenguas extranjeras

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disponibles para ambos, y la relación de dominación que esta diferencia encierra).

Vamos a considerar únicamente las suposiciones con respecto a la información disponible. La lengua

escrita es un objeto de uso social, con una existencia social (y no meramente escolar). Cuando los

niños habitan un ambiente urbano, encuentran escrituras por todas partes (letreros de la calle, envases

comerciales, propagandas, carteles en la T.V., etc.). En el mundo circundante están todas las letras, no en

un orden preestablecido sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua.

Todas las letras en una gran cantidad de estilos y tipografías. Nadie puede impedirle al niño que las vea

y que se ocupe de ellas. Como tampoco nadie puede honestamente pedirle al niño que solamente pida

información a su maestra, sin pedir jamás información a otras personas alfabetizadas que puede haber

en su entorno (hermanos, amigos, tíos...).

Cuando en el ámbito escolar se toma alguna decisión sobre el modo de presentación de las letras suele

intentarse —simultáneamente— controlar el comportamiento de los padres al respecto (los clásicos

pedidos de colaboración de los padres en términos de prohibiciones, con autorización expresa de hacer

solamente lo mismo que se hace en la escuela para no introducir conflictos en el aprendizaje). Se puede

quizá controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar la conducta de todos los informantes

potenciales (hermanos, amigos, tíos, abuelos...), y es totalmente imposible controlar la presencia del

material escrito en el ambiente urbano.

Muchas veces se ha enfatizado la necesidad de abrir la escuela a la comunidad circundante.

Curiosamente, en el caso en donde es más fácil abrirla es donde la cerramos. El niño ve más letras

fuera que dentro de la escuela; el niño puede tratar de interpretar los textos que ve fuera y dentro de la

escuela; el niño puede tratar de producir textos fuera de la escuela cuando en la escuela sólo se le

autoriza la copia pero jamás la producción propia. El niño recibe información dentro pero también

fuera de la escuela, y esa información extra-escolar se parece a la información lingüística general que

utilizó cuando aprendió a hablar. Es información variada, aparentemente desordenada, a veces

contradictoria, pero es información sobre la lengua escrita en contextos sociales de uso, en tanto que

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la información escolar es muy a menudo información descontextuada.

Detrás de las discusiones sobre el orden de presentación de las ~) letras y de las secuencias de letras

reaparece la concepción de la escritura como técnica de transcripción de sonidos, pero también algo

más serio y cargado de consecuencias: la transformación de la escritura en un objeto escolar y, por

ende, la conversión del maestro en el único informante autorizado.

Podríamos continuar de esta manera con el análisis de otras prácticas, que son reveladoras de la

concepción que tienen quienes enseñan acerca del objeto y del proceso de aprendizaje. Es la transforma-

ción de esas prácticas lo que es realmente difícil, ya que obliga a re-definir el rol del maestro y la

dinámica de las relaciones sociales dentro y fuera del salón de clase. Es importante indicar que de

ninguna manera se desprende de lo anterior que el maestro debería limitarse a ser mero espectador de un

proceso espontáneo. Fue Ana Teberosky, en Barcelona, la primera que se atrevió a hacer una experiencia

pedagógica sobre la base de lo que, a mi juicio, son tres ideas simples pero fundamentales: (a) dejar

entrar y salir a buscar la información extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que ello

entraña; (b) el maestro no es más el único que sabe leer y escribir en el salón de ciase; todos pueden leer

y escribir, cada quien a su nivel55; (c) los niños que aún no están alfabetizados pueden contribuir

provechosamente a la propia alfabetización y a la de sus compañeros, cuando la discusión a propósito

de la representación escrita del lenguaje se convierte en una práctica escolar.56

4. Conclusiones

De todo lo que antecede queda claro que, desde nuestro punto de vista, los cambios necesarios para

enfrentar sobre bases nuevas la alfabetización inicial no se resuelven con un nuevo método de enseñanza,

ni con nuevos tests de madurez o de pre-detección, ni con nuevos materiales didácticos

(particularmente nuevos libros de lectura).

Es preciso cambiar los puntos por donde hacemos pasar el eje central de nuestras discusiones.

Tenemos una imagen empobrecida de la lengua escrita: es preciso reintroducir en la consideración de

la alfabetización la escritura como sistema de representación del lenguaje. Tenemos una imagen

empobrecida del niño que aprende: lo reducimos a un par de ojos, un par de oídos, una mano que toma un

instrumento para marcar y un aparato fonatorio que emite sonidos. 57 Detrás de eso hay un sujeto

cognoscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo

suyo.

Un nuevo método no resuelve los problemas. Hay que re analizar las prácticas de introducción a la

lengua escrita, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas, y hasta qué punto funcionan como

filtros de transformación selectiva y deformante de cualquier propuesta innovadora. Los tests de

55 Esto es profundamente diferente de lo que ocurre en algunas propuestas donde el maestro llega a ser "el escriba de la clase", pero sigue siendo el único que puede escribir.56 Cf., sobre este último punto, A. Teberosky, "Construcción de escrituras a través de la interacción grupal" en E. Ferreiro y M. Gómez Palacio, op. cit.57 Hablando de la lectura, los Goodman han dicho esto con particular énfasis: "Si comprendemos que el cerebro es el órgano humano de procesamiento de información, que el cerebro no es prisionero de los sentidos sino que controla los órganos sensoriales y usa selectivamente el input que recibe de ellos, entonces no nos sorprenderá que lo que la boca dice en la lectura en voz alta no es lo que el ojo ha visto sino lo que el cerebro ha producido para que !a boca lo diga." (Kenneth Goodman y Yetta Goodman, "Learning about psychólinguistic processes by analyzing oral reading", Harvard Educational Review, 47, 3,1977, págs. 317-333.)

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madurez o de pre-detección tampoco son neutros. El análisis de sus presuposiciones merecería un

estudio particular, que escapa a los límites de este trabajo. Baste con señalar aquí que la "madurez" que

dicen evaluar tales tests es una noción tan poco científica como la "inteligencia" que otros pretenden

medir.58

En algunos momentos de la historia hace falta una revolución conceptual. Creemos que ha llegado el

momento de llevarla a cabo en el área de la alfabetización.

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EVOLUCION DE LA ESCRITURA59

Introducción. Niveles de producción. Ejemplos de producción espontánea.

INTRODUCCIÓN

Hasta aquí hemos hablado principalmente de la lectura tal como el niño la concibe en el curso de su

desarrollo, es decir, de sus interpretaciones de un texto impreso o producido por un adulto. Pero, obviamente,

el niño es también un productor de textos, desde temprana edad. En un niño de clase media, habituado desde

pequeño a hacer uso de los lápices y papeles que encuentra en su casa, pueden registrares intentos claros de

escribir —diferenciados de los intentos de dibujar— desde la época de los primeros mo nigotes o aun antes (2

años y medio o 3 años).

Estos primeros intentos de escritura son de dos tipos: trazos ondulados continuos (del tipo de una serie de

emes-en cursiva), o una serie de pequeños redondeles o de líneas verticales. Desde este momento ya hay

escritura en el niño: es la manera de escribir a los 2 años y medio o 3 y, aunque la similitud del trazado con

respecto a la del adulto no pasa de ser global, los dos tipos básicos de escritura aparecen: los trazos ondulados

continuos (con la continuidad de la escritura cursiva); los redondeles y rayas verticales discontinuos (con la

discontinuidad de la escritura de imprenta).

Ahora bien: imitar el acto de escribir es una cosa, interpretar la escritura producida es otra. Una de las

preguntas importantes a plantearse es la siguiente: ¿a partir de qué momento el niño da una interpretación a su

escritura? En otros términos, ¿a partir de qué momento deja de ser un trazado para convertirse en un objeto

sustituto, en una representación simbólica? Estas preguntas sólo pueden responderse mediante estudios

longitudinales pormenorizados, a partir de 2 o 3 años (cosa que estamos realizando actualmente). Aunque no

58 En una discusión sobre este tema, Hermine Sinclair ha empleado la expresión más feliz para ponernos en guardia contra los peligros que entraña la noción de "madurez para la lectura" ("reading readiness" en inglés): "Una de las cosas que hemos tratado de decir en esta conferencia es que no estamos (científicamente) preparados para hablar acerca de la madurez para la lectura, y hasta que lo estemos sería mejor suponer que todos los niños que tenemos en la clase están maduros para la lectura, en lugar de suponer que podemos clasificar a aquellos que no tienen lo que suponemos que sabemos que deben tener" (En E. Ferreiro y M. Gómez Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, op, cit., pág. 349.)

59 FERREIRO Ana María y TEBEROSKY Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Capítulo VI. Evolución de la Escritura. Siglo XXI Editores.

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podamos dar aún los resultados le estas investigaciones en curso, una cosa resulta clara desde ya: la gran

importancia del nombre propio, por lo menos en niños de clase media. (Obviamente, es preciso hacer estudios

comparativos para deslindar el peso respectivo de las influencias ambientales y de las concepciones

infantiles.)

En el comienzo de la interpretación de la propia escritura el niño puede acompañar sus dibujos de otros signos

que representan su propio nombre. Si trabaja sobre el modelo de la escritura de imprenta (grafías separadas),

puede poner varias grafías similares, pero de tal manera que en todas ellas, como conjunto, dice su propio

nombre, pero también en cada una de ellas, tomada separadamente, también dice su nombre. La hipótesis de

que lo que se escriben son los nombres se generaliza luego, progresivamente, a los nombres de objetos.

Liliana Lurçat (1974) cuenta así algunos ejemplos de escritura de su propia hija:

A los 3 años y 4 meses Elena dibuja dos rectángulos de tamaño diferente, uno representando una cama

grande, y el otro una cama pequeña. Cada dibujo va acompañado de un signo. El comentario es el

siguiente: "marqué una cama grande, marqué una camita". El signo utilizado es una curva semi-cerrada; lo

notable es que la dimensión de esta curva es proporcional a la de la cama: una curva grande para la cama

grande y una pequeña para la camita. El signo se separa mal del objeto, es próximo al ideograma,

manifestando una confusión;] entre lo que es significado por el signo y el significante mismo. 1 Se puede

citar otro ejemplo de la dependencia en la que se encuentra el signo con respecto al dibujo. Es la realización

de una serie de círculos que representan bombones; cada uno de ellos está acompañado de un signo en forma

de curva semi cerrada y del comentario: "marqué". La correspondencia término a término del objeto y del

signo es también una ilustración del sincretismo inicial del dibujo y de la escritura (p. 84).

(Aclaremos que, en francés, los niños utilizan de preferencia las expresiones "j'ai marqué" o "j'ai fait des

marques", en lugar de "écrire". "Marquer" es a la vez más amplio y más vago que "écrire", porque abarca

tanto a la escritura como a la realización de otras marcas, incluidos los números.)

Este ejemplo de L. Lurçat nos introduce a la presentación de nuestros propios datos, ya que varios de los

niños que nosotros interrogamos están, a los 4 años, en un nivel similar.

VI.1. Cómo escriben los niños sin ayuda escolar

La exploración sobre la escritura del niño la realizamos de varias maneras: 1] pidiéndoles que escribieran el

nombre propio; 2] pidiéndoles que escribieran el nombre de algún amigo o de algún miembro de la familia; 3]

contrastando situaciones de dibujar con situaciones de escribir; 4] pidiéndoles que escribieran las palabras con

las que habitualmente se comienza el aprendizaje escolar (mamá, papá, nene, oso); 5] sugiriendo que probaran

a escribir otras palabras, que seguramente no les habían sido enseñadas (sapo, mapa, pato, etc.); 6] sugiriendo

que probaran a escribir la oración siguiente: "mi nena toma sol". Aclaremos que estas situaciones no se

sucedían unas a otras de una manera fija ni de un modo continuo: eran tareas que íbamos proponiendo en el

curso de nuestra exploración con el niño, buscando los momentos más propicios. Como veremos, los niños

que se negaron a escribir son pocos y, generalmente, estas negativas son interpretables en el marco de la evo -

lución total. Varios niños dijeron, por supuesto, que no sabían escribir, pero bastó con aceptar este hecho e

incitarlos a que lo hicieran "como te parezca, como vos pensás", para obtener de ellos una respuesta escrita.

Siempre hicimos leer el texto producido por el niño (inmediatamente después y también, en lo posible,

algunos minutos después).

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Los resultados obtenidos con los niños de 4 a 6 años de CM y CB nos permiten definir cinco niveles

sucesivos (que proponemos, provisoriamente, como niveles ordenados, sujetos a las rectificaciones y

complementos que nos provean las actuales investigaciones - en curso ya que, como veremos, los resultados

obtenidos superaron en novedad a nuestras previsiones, y las técnicas que empleamos quedaron a la zaga con

respecto a la información potencialmente obtenible). Haremos una breve referencia a la escritura del nombre

propio, en el contexto de todas las escrituras realizadas por el niño, pero luego volveremos sobre esto, ya

que el nombre propio requiere un análisis particular.

Nivel 1 En este nivel escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el niño identifica

como la forma básica de escritura. Si esta forma básica es la escritura de imprenta, tendremos grafismos

separados entre sí, compuestos de líneas curvas y rectas o de combinaciones entre ambas. Si la forma básica

es la cursiva, tendremos grafismos ligados entre sí, con una línea ondulada como forma de base, en la cual se

insertan curvas cerradas o semi cerradas.

En lo que respecta a la interpretación de la escritura, está claro que, a este nivel, la intención subjetiva del

escritor cuenta más que las diferencias objetivas en él resul tado: todas las escrituras se parecen mucho entre

sí, lo cual no obsta para que el niño las considere como diferentes, puesto que la intención que presidió a su

realización era diferente (se quiso escribir una palabra en un caso, y otra palabra en el otro caso). Con esas

características resulta claro que la escritura no puede funcionar como vehículo de transmisión de

información: cada uno puede interpretar su propia escritura pero no la de los otros. Como lo dice claramente

Gustavo (4a CB) cuando le pedimos que interprete una escritura nuestra: "No sé, porque uno sabe lo que

escribe, y yo sabía lo que escribía." Si uno mismo no sabe lo que escribió, mal puede preguntárselo a otro; la

escritura es ininterpretable si no se conoce la intención del escritor (véanse ilustraciones 1, 2 y 3).

Sin embargo, al mismo nivel pueden aparecer intentos de correspondencia figurativa entre la escritura y el

objeto referido. Un ejemplo de esto nos lo da el mismo Gustavo. Él trabaja sobre el modelo de la cursiva, y

todas sus escrituras son líneas onduladas extremadamente parecidas entre sí. Gustavo acaba de escribir de

esta manera "pato". Entonces le preguntamos:

¿Podes escribir "oso"?

¿Será más largo o más corto? Más grande.

¿Por qué? (Gustavo comienza a hacer una escritura enteramente similar, pero que resulta

más larga que la anterior, mientras silabea) O-so. ¿Viste que sale más grande?

Sí, pero ¿por qué? Porque es un nombre más grande que el pato.

Está claro que aquí "un nombre más grande que el pato" quiere decir "el nombre de un animal más grande que

el pato". Otro ejemplo de este tipo de conducta, al mismo nivel que Gustavo, es el de David (5a cb) quien,

trabajando también sobre el modelo de la cursiva, acaba de proponer una determinada escritura para "mi

hermano va a la escuela" y cuando le pedimos, inmediatamente después, que escriba solamente "papá", nos

dice: "Es más difícil porque es más largo".

Éste es un punto muy interesante: el niño espera que la escritura de los nombres de personas sea proporcional

al tamaño (o edad) de esa persona, y no a la longitud del nombre correspondiente. Veamos varios ejemplos: el

mismo David piensa que "papá" se escribe "más largo" que David Bernardo Méndez (su nombre y apellido

completos).60 En un contexto completamente diferente, una niña que acaba de cumplir 5 años y que está en

60 En todo el libro, hemos conservado los nombres originales de los niños, pero transformamos los apellidos en otros de igual número de sílabas, para conservar el anonimato. Los nombres debieron conservarse para poder presentar de manera fidedigna los datos sobre escritura del nombre propio.

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psicoterapia por un problema afectivo leve, y que pide regularmente en cada sesión, a su terapeuta, que le

escriba su nombre, esta vez pide: "Escribíme mi nombre. Pero tenés que hacerlo más largo porque ayer cumplí

años."

En otro contexto diferente, una niña mexicana de 5 años, llamada Verónica, escribe su nombre así: vero; pero

piensa que cuando sea grande lo va a escribir "con la ve grande" (es decir, bero, ya que en México la v es

llamada "be chica" y la b es la "be grande"). Jorge (4a CM), que conoce sus propias iniciales (aunque no sabe

escribir "Jorge") nos explica: "¡La(s) letra(s) de mi nombre es tan largo...! Más que el nombre de mi papá. El

nombre de mi papá tendría que ser más largo porque es más grande, y el mío es más largo" ("y el mío" debe

entenderse como "pero el mío" o como "y resulta que el mío", en función de la entonación).

Estos datos y otros recogidos en los más diversos contextos evidencian una tendencia del niño a tratar, de

reflejar en la escritura, algunas de las características del objeto. (Los ejemplos de L. Lurçat que citamos antes

son también de esta categoría.) La escritura es una escritura de nombres, pero los portadores de esos

nombres tienen además otras propiedades, que la escritura podría reflejar, ya que la escritura del nombre

no es todavía la escritura de una determinada forma sonora.

Lo notable es que, hasta ahora, no hemos encontrado excepción a esta regla: la correspondencia se

establece entre aspectos cuantificables del objeto y aspectos cuantificables de la escritura, y no entre

aspecto figural del objeto y aspecto figural de lo escrito. Es decir, no se buscan letras con ángulos marcados

para escribir "casa", o letras redondas para escribir "pelota", pero sí mayor número de grafías, grafías más

grandes o mayor longitud del trazado total si el objeto es más grande, más largo, tiene más edad, o hay mayor

número de objetos referidos.

Esta búsqueda —momentánea y no sistemática— de correspondencia entre objeto referido y escritura va de

par con cierta indiferenciación entre dibujar y escribir que puede presentarse —también momentáneamente

— en este nivel. Veamos un ejemplo de Silvana (4a CB):

¿Sabes escribir? No. Dibujar sé: una casa, una nena, un sol, una nube.

(Hace un dibujo). ¿Esto es escribir o dibujar? Dibujar

Escribí una casa. (Dibuja una casa).

¿Qué escribiste? Una casa.

¿Dibujaste o escribiste casa? Dibujé.

¿Y si querés dibujar? (Señala su propio dibujo).

¿Es lo mismo escribir o dibujar? No.

¿Qué hiciste en el papel? Dibujé.

(Escribe algo) ¿Escribo o dibujo? Escribe.

Dibuja un sol. (Dibuja un sol).

Escribí sol. ... No sé.

¿Dibujaste o escribiste? Lo dibujé.

¿Lo escribiste también? No.

Resulta claro que la dificultad de diferenciar las actividades de escribir y dibujar es apenas momentánea:

Silvana propone dibujar como una alternativa al escribir, que le resulta demasiado problemático, pero no tiene

dificultad en identificar los actos del adulto en la oposición dibujar/escribir. Reencontramos aquí la misma

problemática que abordamos en el capítulo 11 sobre la distinción imagen/texto en un libro: a las dificultades

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momentáneas de distinguir 'lo que es para leer" en un libro corresponden aquí las dificultades momentáneas

entre las actividades de escribir y dibujar: ambas son productoras de grafías interpretables, pero el modo de

remitir al objeto propio del dibujo no es el mismo que el modo de remitir al objeto propio de la escritu ra (ni

siquiera a este nivel).

Otro ejemplo interesante de esta problemática es el de Edith (4a cb): ella acaba de escribir, sobre el modelo de

la cursiva, varias palabras sueltas, y entonces le pedimos que escriba una oración. ¿Podes escribir "mi nena

toma sol"?

(Repite la consigna) ¿Qué dice?

¿Dice sol o es un sol? Yo te pedí que escribieras "mi nena toma sol".

Como te parezca.

¿Qué dice? ¿Y esto qué es? (El sol dibujado previamente) ¿Dice sol?

¿Mi nena toma sol? ¿Le hago el sol? ¿Una nena? (Dibuja un sol). Sol dice... después voy a hacer una nena. El

sol.

¿Como esto? (Señala una de sus escrituras anteriores). (Hace una escritura muy simi lar a las anteriores,

sobre el modelo de "mamá" en cursiva.) Mi nena toma sol.

Sol. No, un sol nomás.

Un último ejemplo que podemos citar y que muestra aún más claramente los problemas de encontrar una

diferencia precisa entre escribir y dibujar es el de Roxana, uno de los sujetos más pequeños de la muestra de

4a cb:

¿Sabes escribir? ¿Dice juguetito o es un juguetito?

Escribí para que diga juguetito. Sí, un juguetito (dibuja un monigote).

Es un juguetito. (Debajo del dibujo agrega una escritura sobre el modelo de la cursiva.)

Ahora escribí nene. Entonces escribí nene.

Escribí mi nena toma sol. (repite consigna), ¿Ahí dice "mi nena toma sol"? Yo quiero que escribas para que

diga "mi nena toma sol".

¿Podes escribir "el nene come un alfajor"? ¿Qué es? ¿Qué dice?

¿Podes escribir "palo"? ¿Qué escribiste? ¿Y para que diga palo? (Dibuja otro monigote similar al anterior, y

dice): es un nene. (Agrega debajo una escritura tipo cursiva donde alternan curvas con trazos ondulados,

y que podría corresponder a enene.) (Dibuja un sol.) (Dibuja otro sol.) No. (Arriba del dibujo de un sol

agrega una escritura tipo cursiva, compuesta de trazos curvos, próximos a e y a.)(Hace un trazado en espiral

que se cierra sobre sí mismo.) Un alfajor. (Agrega un texto tipo cursiva, como una serie de varitas e.) Mi nene

come alfajor. (Dibuja cinco trazos verticales.) Palos.

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(Agrega una escritura tipo cursiva, con trazos tipo e y tipo n.)

Edith y Roxana tienen ya una manera de escribir bien diferenciada del dibujo. Cabría preguntarse si estos

niños usan el dibujo como "escapatoria" a la difícil

consigna de escribir, o bien si el dibujar cumple,

además, una cierta función con respecto a la

escritura. Los datos que poseemos nos hacen preferir

esta segunda interpretación. Así como antes (cap. n)

vimos que la imagen no quedaba totalmente

excluida de lo que "es para leer", y podía funcionar

como un complemento del texto; y de la misma

manera que, leyendo un texto acompañado de una

imagen (cap. ni) señalamos que en un primer nivel

el niño puede leer pasando del texto a la imagen y de

la imagen al texto, con la mayor fluidez, aquí

también aparece el dibujo como proveyendo una

apoyatura a la escritura, como garantizando su signi-

ficado. La aparición de la representación gráfica del

objeto nos parece significativa, ya que no está

sugerida por nos otros (nuestras intervenciones,

tratando de ver si el niño distinguía dibujar de

escribir, iban más bien en sentido contrario). En

Roxana, particularmente, el dibujo, que

siempre precede a la escritura, pareciera

funcionar como un garante de la significación

de esta última: como si la escritura sola no

pudiera "decir" tal o cual cosa, pero apareada

con el dibujo puede servir para "decir" el

nombre de éste. Este apareamiento puede llevar,

a veces, a intentar insertar la escritura dentro

del dibujo, como ocurre con David (5a CB):

¿Querés escribir? ¿Dibujo?

¿Es lo mismo? No. Yo no sé hacer dibujos.

Entonces escribí. Yo sé hacer una casa (dibuja

una casa con un árbol; agrega el humo que sale de la chimenea).

¿Qué dice? ¿Acá? Humo.

¿Dice o está dibujado? Está dibujado.

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¿Sabes escribir "casa"? A ver si me

sale... acá dentro. .. (hace grafismo

tipo cursiva dentro de la casa. Cf. ilus-

tración 2; hay una proximidad marcada

entre estos grafismos y los

correspondientes a la representación

simbólica del humo).

Una limitación de nuestra técnica —

que quizás sea parcialmente

responsable de la aparición de estos

dibujos— es que, pidiéndole al niño

que escribiera sustantivos aislados, y

luego una oración, actuábamos con el

supuesto de que tales cosas pueden

escribirse, sin haber indagado previa-

mente la opinión del niño al respecto.

Después de lo que hemos visto en el

capítulo IV relativo a la diferencia de

estatus de las distintas clases de

palabras con respecto a la escritura,

esta objeción nos parece válida. En trabajos que estamos realizando actualmente tratamos de explorar más a

fondo este problema.

En todos los ejemplos que hemos analizado, correspondientes a este primer nivel, el tipo de escritura-modelo

es la cursiva. Así escriben en total seis niños de nuestra muestra (tres de 4a cb, uno de 5a CB y dos de CM,

de 5 y 6 años).

Pero la escritura-modelo también puede ser la imprente En este caso estamos en presencia de grafismos que s

aproximan a los números o a las letras. Liliana (5a cb) tanto como Diego (4a CM) presentan caracteres

mezclados (además de múltiples inversiones). Simplificación y modifica clones en la orientación de los

caracteres son la regla. I Lurçat también lo señala (Elena tiene entonces 4;1):

Las primeras letras, aunque muy alterabas, se distinguen de le híbridos precedentemente utilizados en la

imitación de la escritura [...] Las esquematizaciones son frecuentes: las letra son reducidas a sus elementos,

barra y círculo, barra y de círculos; aparecen ángulos, rectángulos y triángulos que se sustituyen a las letras.

Cuando las letras son identificables, la inversiones de orientación aparecen (p. 87).

Las razones de la aparición simultánea de letras y números han sido ya expuestas en el capítulo II. En lo que

reí pecta a la modificación de la orientación espacial de los caracteres, en este nivel y en niveles

subsiguientes, señalemos que no puede ser tomada como índice patológico (pre anuncio de dislexia o

disgrafia), sino como algo totalmente normal. No solamente normal, sino que en algunos caso estas

inversiones son voluntarias, y testimonian de un dése de exploración activa de esas formas difícilmente

asimilables. Así, por ejemplo, Cynthia (5a CM) nos escribe todo los números que conoce, una vez con la

orientación correcta, y otra invirtiendo las relaciones derecha/izquierda arriba/abajo. Esas inversiones son

voluntarias, algunas aparentemente gratuitas, y otras motivadas: así, cuando invierte las relaciones

izquierda/derecha en el número 2, dice que así le sirve para hacer un pato; cuando invierte las relaciones

arriba/abajo en el 9, nos explica que, en la nueva posición, no es más el 9 sino el 6.

Que el modelo de escritura elegido sea la cursiva o 1 imprenta parece poco importar para que uno de los

rasgos distintivos de nuestra escritura aparezca ya: el orden lineal. (Solamente Diego —4a CM— utiliza, en la

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primer entrevista, de una manera más libre el espacio de la hoja, si alinear los caracteres sobre una recta

imaginaria. Veas ilustración 3.)

Pero solamente cuando el modelo elegido es el de imprenta se evidencian dos hipótesis de base sobre las

cuales trabaja el niño, y acerca de cuya importancia tendremos mucho que decir en lo que sigue: las grafías

son variadas y la cantidad de grafías es constante.

Los niños de este nivel parecieran trabajar sobre la hipótesis de que hace falta un cierto número de caracteres

—pero siempre el mismo— cuando se trata de escribir algo. Que este "algo" sea una sola palabra o una

oración entera, poco importa. Así, Gustavo y José escriben siempre tres grafías, y Alejandro siempre cuatro

(todos son de 4a cb). Una variación en la cantidad de grafías no surge por la oposición palabra/oración, sino

por la oposición nombre de un objeto pequeño/nombre de un objeto grande, a la que aludimos previamente.

Esas 3 o 4 grafías son diferentes entre sí (a lo sumo aparecen dos grafías iguales en la misma línea), aunque

cuando el niño está fatigado, la variedad tiende a desaparecer. Así, por ejemplo, Diego (4a CM) utiliza desde

el principio 4 o 5 grafías para cualquier propuesta de escritura, mezclando números con letras y múltiples

inversiones, pero cuidando la variedad. Al final de la sesión, obviamente fatigado, conserva la cantidad pero

pierde la variedad: 0S0 da lugar a una

serie de cinco círculos, y pato a una

serie de cuatro 4 invertidos.

Señalemos, finalmente, que a este nivel

la lectura de lo escrito es siempre

global, y las relaciones entre las partes

y el todo distan mucho de ser

analizables: así, cada letra vale por el

todo, como lo veremos a propósito de la

lectura del nombre propio.

Nivel 2. La hipótesis central de este

nivel es la siguiente: para poder leer

cosas diferentes (es decir, atribuir

significados diferentes) debe haber una

diferencia objetiva en las escrituras. El

progreso gráfico más evidente es que la

forma de los grafismos es más definida,

más próxima a la de las letras. Pero el

hecho conceptual más interesante es el

siguiente: se sigue trabajando con la

hipótesis de que hace falta una cierta

cantidad mínima de grafismos para

escribir algo, y con la hipótesis de la

variedad en los grafismos. Ahora bien,

en algunos niños la disponibilidad de

formas gráficas es muy limitada, y la

única posibilidad de responder a la vez a todas las exigencias consiste en utilizar la posición en el orden

lineal. Es así como estos niños expresan la diferencia de significación por medio de variaciones de po-

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sición en el orden lineal, descubriendo así, en pleno período preoperatorio, los antecesores de una

combinatoria, lo cual constituye un logro cognitivo notable.

Tres niños de 4a CM nos dan ejemplos impresionantes de la utilización de este recurso (cf.

ilustraciones 4 y 5). (Para facilitar la presentación haremos una transcripción de esas escrituras en

términos de la proximidad con el modelo adul-

to, sin tomar en cuenta las inversiones.) La

serie de escrituras de Marisela, con sus

correspondientes interpretaciones, es la

siguiente:

A 1 I 3 zr Marisela.

A 3 I I = Romero (su

apellido).

A 3 I = Silvia (su hermana).

A 3 I I = Carolina (su

madre).

A I 3 I = papá.

A I I C = oso.

A I I 3 = perro.

Está claro que la combinatoria no es

exhaustiva, por dos razones: primero, porque

Marisela comienza siempre con la misma

letra (la A no está sujeta a variaciones de

orden, y quizás funcione, como en otros casos que veremos luego, como indicador simbólico de

comienzo de escritura); segundo, porque Marisela no tiene ningún método para comparar entre sí

escrituras que no sean espacialmente próximas (en otros términos, para saber cuáles de las combi-

naciones posibles han sido ya realizadas). Pero la intención de usar las permutaciones en el orden

lineal para expresar diferencias de significado, manteniendo constante la cantidad y la exigencia de

variedad, es indudable.

Valeria hace algo similar:

A r o n = sapo.

A o r n = pato.

I A o n = casa.

r A o 1 = mamá sale de casa.

Finalmente, Romina es quizás quien más exhaustivamente explora las posibilidades de las

permutaciones en el orden lineal, con un registro de formas gráficas extremadamente limitado.

Aunque se niega posteriormente a interpretarlas, propone como escrituras diferentes entre sí las

siguientes:

R i o A o A i RA R O I O I R Á

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Nos parece que casos como éstos son particularmente instructivos para apreciar la eventual

contribución del desarrollo de la escritura al progreso cognitivo. Tratando de resolver los problemas

que la escritura le presenta, los niños enfrentan, necesariamente, problemas generales de clasificación y

ordenamiento. Descubrir que dos órdenes diferentes de los mismos elementos pueden dar lugar a dos

totalidades diferentes es un descubrimiento que tendrá enormes consecuencias para el desarrollo

cognitivo en los más variados dominios en que se ejerza la actividad de pensar.

En el curso de este desarrollo el niño puede haber tenido la oportunidad de adquirir ciertos modelos

estables de escritura, ciertas formas fijas que es capaz de reproducir en ausencia del modelo. De estas

formas fijas el nombre propio es una de las más importantes (si no la más importante). Hablamos de

formas fijas porque, como veremos, el niño de este nivel tiende a rechazar otras posibles escrituras

de su nombre que presenten las mismas letras, pero en otro orden. Pero la correspondencia entre la

escritura y el nombre es aún global y no analizable: a la totalidad que constituye esa escritura se le

hace corresponder otra totalidad (el nombre correspondiente), pero las partes de la escritura no

corresponden aún a partes del nombre. Cada letra vale como parte de un todo y no tiene valor en sí

misma. (Esto se verá más claro cuando analicemos en detalle las conductas relativas al nombre

propio.)

Lo que es importante subrayar aquí es que la

adquisición de ciertas formas fijas está sujeta

a contingencias culturales y personales:

culturales, porque una familia de CM

ofrecerá más a menudo contextos para este

aprendizaje (aunque más no sea por el

simple hecho de escribir el nombre del niño

en sus dibujos, para identificarlos); y

personales, porque a veces la presencia de

un hermano mayor que comienza la escuela

primaria suele ser un factor de incitación

compensador de otras incitaciones

culturales ausentes.

Pero también es importante observar que, a

partir de esta adquisición (posibilidad de

reproducir un cierto número de formas

gráficas fijas y estables) aparecen dos tipos

de reacciones de signo opuesto: a] bloqueo

y b] utilización de los modelos adquiridos

para prever otras escrituras. Vamos a

analizarlas separadamente.

El bloqueo parece responder al siguiente

razonamiento: a escribir se aprende

copiando la escritura de otros; en ausencia

117

Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

del modelo no hay posibilidad de escritura. Por ejemplo, Eugenia (4a CM) conoce solamente la

inicial de su nombre (dice "una que tenga todas las rayitas iguales" mientras dibuja una E con 6 líneas

horizontales paralelas), pero dice "yo sé escribir papá y Laurita", y lo hace en mayúsculas de imprenta

así: PAPÁ, LAURA. Ella se niega a escribir cual- , quier otra cosa con el siguiente argumento: "No sé.

Ninguna cosa que no me enseña mi mamá no lo sé." (En la segunda entrevista Eugenia nos dice que

sabe escribir Ana. Comienza escribiendo AM, se detiene y objeta: "le falta otra letra, a f para poner

Ana", y la agrega: AAM; pero tampoco está satisfecha y diciendo "una erre primero" agrega M, de tal

manera que el resultado final es MAAM, obviamente un intento de reproducción de MAMÁ. Lo que

ocurre es que Ana es el nombre de su madre, y Eugenia, como muchos otros niños, creen que tanto

el nombre propio como el nombre genérico de la madre pueden leerse en la misma escritura.)

Roxana (5a CB) sabe escribir mamá en cursiva y papá en mayúsculas de imprenta, pero se niega a

escribir cualquier otra cosa con el siguiente argumento: "mi mamá hizo así para saber las cosas,

primero me hizo todo ella y me dio una hoja y lo hice todo yo", aludiendo, obviamente, a una

situación de copia de modelos escritos.

Marina (5a CM) sabe escribir su nombre en mayúsculas de imprenta y papá en cursiva, y tampoco

se arriesga a escribir otros nombres, aunque está siempre dispuesta a copiar nuestras propias

escrituras (así, copia espontáneamente, pero en espejo, GATO y PERRO) .

El bloqueo puede ser profundo (manifestando una alta dependencia del adulto y una concomitante

inseguridad respecto a las propias posibilidades) o simplemente momentáneo (en la situación con el

experimentador o por un cierto tiempo). Un ejemplo de esto último nos lo da Laura (5a CB) . Cuando le

preguntamos qué sabe escribir responde así:

****** ___ ,l<mamá, papá, oso, Laura. Laura me enscuu apa, oso y mamá

aprendí yo de un librito para empezar leer". La diferencia de

origen de sus conocimientos se eja en la diferencia de letra:

escribe Laura en mayúscu-is de imprenta y el resto en cursiva

(correctamente, excep-papá que se convierte en "popó"). Se

niega a escribir > otras palabras que le proponemos porque "eso

no sale mi librito". Es interesante notar — con respecto a lo que

veremos luego — que Laura, en la situación de leer palabras

Dmpañadas de una imagen, afirma que dice "oso" en un exto

donde dice "juguete", en fcursiva, pero que está apa-ado a la

imagen de un oso de juguete; cuando le pregun-ios si ella sabe

escribir oso nos responde "Yo lo sé escride otra manera", y

escribe correctamente oso, en l/cursiva. Finalmente, en la segunda entrevista con Laura

¡conseguimos romper su bloqueo: ella escribe aíoao, en cur-¡siva, para representar "mi nena toma

sol", utilizando así las | letras conocidas para anticipar una nueva escritura (véase '( ilustración 6) .

La utilización de los modelos conocidos para prever nue-?vas escrituras comparte las características

básicas de las escrituras del nivel precedente: cantidad fija de grafías y variedad de grafías. Sólo

difiere del precedente en que las letras son fácilmente identif icables (salvo raras excepciones) y en

que la disponibilidad de formas gráficas es mayor. Ejemplos:

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Mario (5a CM), sabe escribir correctamente su nombre, papá y mamá en mayúsculas de imprenta.

Mantiene una cantidad constante de cuatro grafías para todas sus escrituras:

OMOP ~ oso.

MOPB — nene.

OMPB — sapo.

OPBI — mi nena toma sol.

Rafael (6a CM) sabe escribir correctamente su

nombre en mayúsculas de imprenta, pero conoce

además otras letras, y propone:

SAIFAR — papá. MRAFRS = nene.

Mantiene así un número constante de 6 letras,

número igual al de las letras de su propio

nombre.

Martín (5a CM, véase ilustración 7) sabe escribir,

siempre cfl* mayúsculas de imprenta, su nombre,

papá (escritura en espejo, de derecha a izquierda) y

mamá ( — MIMI, por las confusiones^ típicas entre

las vocales, tomadas como mutuamente sustituí-

bles por formar un conjunto, y las alternancias

propias a la! escritura de este nombre). A partir de

estos modelos Martín, conservando un número fijo

de 4 o 5 grafías, propone:

MiNMA = sapo. MIMIT = pato.

OTIM = OSO.

oaiMN — conejo.

MILTE = mi nena toma sol.

Gustavo (5a CM) sabe escribir su nombre en mayúsculas de imprenta; papá, con la misma letra, pero con

alteraciones del orden ( — APAP), y mamá con una mezcla de cursiva e imprenta. Sobre el modelo de las

letras de imprenta propone:

GAELF = sapo (lee "sa-po", pero sin correspondencia entré fragmentos).

GEVAO = pato (lee "pa-to", ídem).

MNEO = gato (lee "ga-to", ídem).

RLEO = oso (escribe primero RLE, mira el resultado y objeta "con tres letras no dice nada", y agrega o; lee

"o-so" ídem).

AOVE = mi nena toma sol (escribe primero AOV, como antes, y luego agrega E; en A dice "mi nena" y

en E dice "sol", sin que haya correspondencia para los elementos centrales).

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Este último ejemplo nos pone en la pista de una

interpretación que se impone: hasta aquí hemos

visto que el niño trata de respetar dos

exigencias, a su juicio básicas, que son la

cantidad de grafías (nunca menor que 3) y la

variedad de grafías. Pero ocurre que cuando le

presentamos al niño otra tarea, no ya la de

escribir algo sino la de decidir —sin interpretar

forzosamente— cuáles cosas escritas pueden dar

o no lugar a un acto de lectura (cf. capítulo n,

sección 1), encontramos exactamente las

mismas exigencias: que hace falta cierta

cantidad mínima de grafías (generalmente 3

como mínimo) y que esas grafías sean variadas.

Reencontrar estas exigencias en la propia

escritura del niño no hace sino reforzar su

importancia. (Gustavo dice "con tres letras no

dice nada", empleando, para juzgar su propia escritura, una expresión que hemos escuchado

repetidas veces en la tarea de clasificación de tarjetas.) Como esta exigencia es puramente interna, es

decir, es la expresión de las ideas infantiles sobre la escritura (ya que ningún adulto puede haber

enseñado que palabras tales como "en/de/el/ la/a/y/es", etc., no se leen), nos parece extremadamente

importante haberla encontrado en los más diversos contextos, lo que es, a nuestro juicio, índice de

su fuerza.

Para terminar, señalemos que la adquisición de ciertas formas fijas y estables que pueden servir de

modelo de otras escrituras es —hecho previsible—

más frecuente en CM que en CB, en función de

influencias culturales exteriores al niño mismo, y de

pautas culturales que ya pueden haber sido

incorporadas en el período preescolar. Pero, además,

señalemos que la regla general es una preeminencia

marcada de la escritura en mayúsculas de imprenta

sobre la cursiva. Preeminencia en dos sentidos:

primero, porque las formas estables en mayúsculas de

imprenta preceden mayoritariamente, en el total de la

muestra, a las formas en cursiva, indicando

claramente el origen extraescolar de este conocimiento

(ya que, recordémoslo, en la Argentina la letra escolar

es la cursiva); segundo, porque la calidad de la es-

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critura es netamente superior en imprenta que en cursiva (en términos de semejanza con el modelo

reproducido).

L. Lurçat señala también este hecho, indicando que su hija, a los 4 años y medio, es capaz de copiar

correctamente varias palabras en imprenta pero no en cursiva, donde esas mismas palabras "son

rápidamente deterioradas", y concluye: "la precedencia del modelo en caracteres dé imprenta parece

clara" (p. 90).

Nivel 3] Este nivel está caracterizado por el intento de dar un valor sonoro a cada una de las

letras que componen una escritura. En este intento, el niño pasa por un período de la mayor

importancia evolutiva: cada letra vale por una sílaba. Es el surgimiento de lo que llamaremos la

hipótesis silábica. Con esta hipótesis el niño da un salto cualitativo con respecto a los niveles

precedentes.

El cambio cualitativo consiste en que a] se supera la etapa de una correspondencia global entre la

forma escrita y la expresión oral atribuida, para pasar a una correspondencia ente partes del texto

(cada letra) y partes de la expresión oral (recorte silábico del nombre); pero además i b] por

primera vez el niño trabaja claramente con la hipótesis de que la escritura representa partes

sonoras del i habla.

La hipótesis silábica puede

aparecer con grafías aún lejanas a

las formas de las letras, tanto

como con grafías bien

diferenciadas. En este último

caso, las letras pueden o no ser

utilizadas con un valor sonoro

estable. Vamos a analizar cada

una de estas variantes.

Que la hipótesis silábica pueda

aparecer sin que haya grafías

suficientemente diferenciadas es

absolutamente sorprendente.

Pero hay por lo menos un caso

neto: Erik (5a CB) utiliza

solamente formas circulares,

cerradas o semi cerradas, a las cuales, ocasionalmente, agrega una línea vertical (dando como resultado

algo próximo a P) . Con esas formas, y trabajando con caracteres separados entre sí, Erik propone dos

caracteres para "sapo" (leído silábicamente como "sa/po", mientras los va señalando, haciendo

una clara correspondencia: para cada grafía una sílaba); escribe también dos caracteres para "oso"

(leído silábicamente "o/so", como antes), pero escribe tres caracteres para "patito" (leído como

"pa/ti/to", con el mismo método de correspondencia). (Cf. ilustración 8.)

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Un ejemplo de utilización de hipótesis silábica con grafías diferenciadas, pero sin utilizar las letras

con valor sonoro estable nos lo ofrece Javier (4a CB) quien escribe así: AO es "sa/po" y PA es "o/so".

(Cf. ilustración 9.) La escritura de "sapo" como AO podría hacer pensar en una escritura silábica

basada sobre la correspondencia estable de las vocales, pero en el contexto total de los textos escritos

producidos por Javier no hay trazas de ello (así, la A aparecerá frecuentemente, y asumirá los más

diversos valores sonoros).

Por el contrario, hay otros casos (todos ellos de 6a CM) donde la misma escritura ("sapo" como AO)

adquiere otra significación, gracias a la estabilización del valor sonoro de algunas letras, y, muy

particularmente, de las vocales. Facundo, que sabe escribir correctamente su nombre, escribe "palo"

como AO, y escribe otra A como comienzo de "mapa", palabra que no consigue terminar de escribir

por enfrentarse a un conflicto imposible de resolver: no puede agregar otra A ya que el resultado final

sería AA, que es rechazado por el criterio de variedad de caracteres, y tampoco puede poner una p

porque es "la pe" y él necesita "la pa".

Juan propone AO para "palo", y luego escribe también AO para "sapo", sin que la identidad de

grafías le perturbe, ya que una de las A es "pa" en un caso y "sa" en el otro, y una de las o es "lo"

en un caso y "po" en el otro. Él aplica el mismo análisis silábico para escribir la oración "mi nena

toma sol", que da por resultado IEMAO (la única sílaba no representada es "to", ya que, para Juan, M

es "la ene" y, en el caso particular, funciona como representación de la sílaba "na").

Mariano también escribe "sapo" como AO, pero escribe "palo" como PO; él hace un análisis silábico

exhaustivo en la oración "mi nena toma sol" y escribe IEAOAO (véase ilustración 10).

Si bien las vocales en su representación escrita tienen valor estable como tales, en todos estos

ejemplos, también es cierto que pueden funciohar como representación de cualquier sílaba en la cual

esas vocales aparezcan. Nuestros datos son insuficientes para responder a la pregunta equivalente en

lo que respecta a las consonantes.

Un punto interesante es el siguiente: estos cuatro niños de 6a CM a los que nos estamos refiriendo

utilizan la hipótesis silábica para escribir las palabras que les proponemos, a pesar de que todos ellos

saben escribir correctamente el nombre propio y otras palabas (como "mamá" y "papá"). Cabe

entonces preguntarse cómo es posible que tal cosa ocurra. Lo cierto es que estamos aquí frente a

un caso evidente de conflicto potencial entre nociones diferentes que llevan a resultados

contradictorios: por un lado, las formas fijas, provistas por estimulación externa, y aprendidas

como tales, con una correspondencia global entre el nombr^ y la escritura; por el otro lado, una

hipótesis construida por el niño mismo al intentar pasar de la correspondencia global a la

correspondencia término a término, y que le lleva a atribuir valor silábico a cada letra. Como lo

veremos a propósito de la lectura del nombre propio, la coexistencia de formas fijas de escritura con

la hipótesis silábica es fuente de múltiples conflictos de la mayor importancia para el desarrollo

posterior del proceso que nos ocupa.

117

Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Cuando el niño comienza a trabajar con la hipótesis silábica dos de las características

importantes de la escritura anterior pueden desaparecer momentáneamente: las exigencias de

variedad y de cantidad mínima de caracteres. Así, es posible ver aparecer nuevamente caracteres

idénticos (por

supuesto, cuando aún

no hay valor sonoro

estable para c/u de

ellos) cuando el

niño, demasiado

ocupado en efectuar

un recorte silábico

de la palabra, no

logra atender

simultáneamente a

ambas exigencias.

Pero, una vez ya bien

instalada la hipótesis

silábica, la exigencia

de variedad

reaparece. (Cf. la

escritura de Erik, y el

caso de Facundo, ya

aludido, cuando evita

la escritura AA como

representación de

"mapa".)

En lo que respecta al

conflicto entre la

cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica, el problema es aún más interesante, en

virtud de sus consecuencias. Trabajando con la hipótesis silábica el niño está obligado a escribir

solamente dos grafías para las palabras bisílabas (lo cual en muchos casos, está por debajo de la

cantidad mínima que les parece necesaria), y el problema es aún más grave cuando se trata de

sustantivos monosílabos (poco frecuentes en español, aunque "sol" y "sal" constituyan consabidos

ejemolos de las palabras iniciales en el aprendizaje tradicional). El ejemplo más claro de conflicto lo

hemos encontrado en un niño de 5 años, interrogado en México: él dibuja un automóvil, y luego le

sugerimos que escriba "carro" (la denominación habitual en México); el niño escribe cuatro

letras AEIO y cuando le pedimos que lea lo que escribió dice "ca/rro", señalando sólo AE; le

preguntamos entonces "¿Y acá?", señalando las restantes; él vacila, y luego dice "mo/tor"

señalando 10 (en su dibujo el motor del automóvil era bien visible por transparencia, y a esa

parte del dibujo le había dedicado la mayor atención). No cabe duda que estamos aquí en presencia de

un conflicto cognitivo: en virtud de la exigencia de cantidad mínima de caracteres (cuatro, para

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este niño) llega a cierto resultado; en virtud de la hipótesis silábica que utiliza cuando lee, se

encuentra con un "excedente", que es preciso interpretar ya que no lo puede eliminar (se quedaría

con solamente dos letras, y con dos letras "no se puede leer"). Tratando de interpretar ese "sobrante"

vemos reaparecer, en este niño, una de las conductas que en el capítulo iv hemos caracterizado como

conductas de tipo F: cuando en el texto se encuentra un "sobrante" se hace la hipótesis de que están

escritos otros nombres, pertenecientes a objetos congruentes con la significación total. En el caso de

la oración "papá patea la pelota" veíamos aparecer interpretaciones tales como "cancha",

"jugadores", "arco". Aquí vemos aparecer "motor", una parte inherente al objeto, algo que "va con el

automóvil", necesariamente, algo a lo que aludimos implícitamente cuando lo nombramos.

Ahora bien: cuando las letras empiezan a ser utilizadas con un valor silábico fijo, el conflicto entre

la hipótesis silábica y la cantidad mínima adquiere nuevas características. Isabel (6a CM) lo

resuelve de una manera muy original, intercalando la letra u, como "elemento comodín", y sin

darle valor sonoro:

Ayo es "pato"

IEAOAUO es "'mi nena toma sol" (va realizando una correspondencia silábica perfecta utilizando las vocales;

cuando llega a "sol", en lugar de escribir simplemente la o, escribe uo).

TUE es "mate". La escritura es acompañada de las siguientes verbalizaciones: "no sé hacer la te. jAh,

sí! (escribe T). Mi mamá con esta letra pone 'tía' para el teléfono. Hay que agregar u (escribe u). Falta la e

(escribe E)."

f Antes de pasar al nivel siguiente es preciso subrayar tres puntos importantes:

D Ya hemos señalado, a propósito del reconocimiento de letras individuales (cap. n), que una de

las primeras maneras estables de identificar las consonantes consistía en otorgarles un valor silábico

en función del nombre al que pertenecen (así, vimos cómo G es "la gu" para Gustavo; P es "la fe"

de Felisa, etc.). Esto, obviamente, también puede ocurrir con las vocales, pero allí no podemos

testear la presencia de la hipótesis silábica, ya que las vocales constituyen sílabas por sí mismas. En

este capítulo, por el contrario, hemos visto que A puede representar "pa", "ma" o "sa", en función del

nombre que se desea escribir.

D La hipótesis silábica es una construcción original del niño, que no puede ser atribuida a una

transmisión por parte del adulto. No solamente puede coexistir con formas estables aprendidas

globalmente (Isabel, por ejemplo, sabe escribir MARÍA, PAULO, MAMÁ y PAPA, pero utiliza la hipótesis

silábica para el resto), sino que puede aparecer cuando aún no hay letras escritas en sentido

estricto (como es el caso de Erik).

D Cuando pasamos de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el niño puede seguir

utilizando la hipótesis silábica (casos de Isabel, Mariano y Juan, ya citados), o bien pasar a otro tipo

de análisis, pero buscando siempre las unidades menores que componen la totalidad que se intenta

representar por escrito. En otros términos, el análisis lingüístico de la emisión depende de la

categori-zación inicial: si se parte de una palabra se trabaja con sus constituyentes inmediatos

(las sílabas); si se parte de una oración se trabaja con sus constituyentes inmediatos

(sujeto/predicado o bien sujeto/verbo/complemento).

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Erik (5a CB, ver ilustración 8), que propone sistemáticamente tantos caracteres circulares como sílabas para

los nombres, escribe algo así como ooc para "mi nena/toma/sol".

Atilio (5a CB) escribe ooo para "mi nena toma sol" y algo así como P65 (con el 5 rotado de 90° hacia la

derecha) para "el sapo/mira/la flor".

Javier (4a CB, ver ilustración 9), utiliza regularmente dos letras para los nombres bisílabos, y también dos

para las oraciones, porque hace un recorte en sujeto/predicado. Así, escribe OA para "mi nena/tomando

sol" y ow (en realidad w es un 3 invertido) para "los nenes juegan con la pelota". En este último caso, cuando

lee su escritura lo hace así: "los nenes (o)/juegan (sin señalar nada)/con la pelota (w)".

Nivel 4] Pasaje de la hipótesis-silábica-alfabética. Vamos a proponer de inmediato nuestra

interpretación de este momento fundamental de la evolución: el niño abandona la hipótesis silábica y

descubre la necesidad de hacer -un

análisis que vaya "más allá”' de la

sílaba por el conflicto entre la

hipótesis silábica y la exigencia de

cantidad mínima de grafías (ambas

exigencias puramente internas, en el

sentido de ser hipótesis originales del

niño) y el conflicto entre las formas

gráficas que el medio le propone y

la lectura de esas formas en términos

de la hipótesis silábica (conflicto

entre una exigencia interna y una

realidad exterior al sujeto mismo).

J El conflicto entre la hipótesis silábica

y las formas fijas ecibidas del medio ambiente se evidencia con mayor cla-idad en el caso del

nombre propio. Anticipándonos a lo lúe veremos en la sección siguiente (vi. 2) es preciso mos-rar

aquí algunos datos, para que se comprenda la importancia de este hecho. María Paula (4a CM) nos

ofrece un excelente ejemplo. Tratando de componer su nombre con letras móviles realiza la secuencia

siguiente, que se desarrolla con una sola intervención del experimentador:

(Coloca una M y una p, bien separadas entre sí) "La pe, va en Ma-rí-a-Pa, Paula". (Refiriéndose a la M

agrega) "María, la i, me falta la i".

(Agrega A e i junto a M) MAI p. (El experimentador le presenta una R y le pregunta si va en su nombre).

"¿La erre?, sí. Ma-rí-a-Pa-u-la; no sé... no va. ¿No ves? María Paula".

(Busca una L y la agrega): MAI PL (sobre c/u de las letras de esa configuración lee así): "Ma (M)-IÍ (A),

la i (i); Paula (P),

la /!/ (L)", ("Luego sigue reflpxionando para sí): "pau.. .la a;

pau...la u . . . María Paula..." (agrega una u y cambia la L de lugar): MAI LPU.

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(Reflexiona sobre esta última configuración, cambia de lugar la L e introduce otra A): MAIL PAU.

(Reflexiona nuevamente y dice, silabeando sobre c/u de las letras iniciales): "Ma (M)-rí(A)-a (i); esta ele

no se encuentra acá".

(Cambia de lugar la L y la segunda A introducida, y lee así): MA i A P U L .

"ma/rí/a pa/u/la... la a, falta la a".

(Pero en lugar de introducir otra A saca una de las del primer nombre, y lee así): M Í A

"ma/rí/a... ¡no!" (corrige): M A i A

"m/a/rí/a".

(Duda largo tiempo entre una interpretación silábica o fonética de las dos letras iniciales; varias veces

pone y saca la A que sigue inmediatamente a la M: cuando le quedan sólo tres letras tiene tantas letras

como sílabas, pero está obligada a dejar de lado la imagen visual del nombre, en la cual sabe que se

encuentran MA como las dos letras iniciales; cuando introduce esta A tiene dos maneras de leer el resultado,

y ambas le resultan insatisfactorias: o bien tomar dos letras para la primera sílaba y sólo una para las

restantes, o bien realizar una

lectura que comienza siendo fonética y prosigue como silábica —"m/a/rí/a".)

(Encuentra una solución de compromiso):

MMAIA PUL

"ma/m/a/rí/a Pa/u/1... 1-a".

(Le resulta también insatisfactoria y vuelve a MAIA PUL, con la impresión de que María está bien

escrito, pero Paula está incompleto.)

Resumiendo la serie de escrituras de María Paula con las lecturas correspondientes tenemos:

M

"la pe, va en Ma/rí/a/pa, Paula" "María, la i, me falta la i"

MAI P

MAI PL

MAI LPU

MAIL PAU

MAIA PUL

MÍA PUL

MAIA PUL

MMAIA PUL

MAIA PUL

"Ma/rí/la i; Paula, la /"

"Ma/rí/a; esta ele no se encuenrta acá"

"M'a/rí/a/Pa/u/la... la a, falta la a"

"Ma/rí/a... ¡no!".

"M/a/rí/a"

"Ma/m/a/rí/a Pa/u/1... 1-a".

Hemos presentado en detalle —aunque de manera resu¬mida— esta larga serie de tentativas de escritura

del nom¬bre propio porque nos parece extremadamente ilustrativa para comprender la cantidad de

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nociones que la niña trata penosamente de coordinar: en la base, hay una hipótesis silábica, que exige

tantas letras como sílabas (por eso la escritura de "María" pasa penosamente de 3 a 4 letras; por eso

mismo la escritura de "Paula" no supera nunca las 3 letras, y ello gracias a la disociación entre las dos

vocales de la primera sílaba). La hipótesis silábica entra en con¬tradicción con el valor sonoro atribuido

a las letras cuando MAI es la escritura de "María", puesto que en este caso se lee la sílaba "rí" sobre una

A y la sílaba "a" sobre una i; esta contradicción se resuelve con la escritura MÍA. Pero la escritura MAI

es más próxima de la imagen visual del nombre que la escritura MÍA, a causa de la fuerza par¬ticular de

las dos letras iniciales. El largo período de dudas entre MAIA y MÍA tiene un breve momento de

resolución cuando se intenta MMAIA, que presenta la ventaja de des¬glosar los dos valores potenciales

de M ("ma" y "m"), pero263

la desventaja de alejarse nuevamente de la imagen visual ^del nombre, que excluye dos M iniciales.

(Señalemos al pasar que M también es "eme11 para esta niña, como P es "pe11 y L es "ele", sin que

resulte ningún conflicto de este hecho.) El conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad

mínima de caracteres resulta más evidente cuando [ se trata de la escritura de nombres para los cuales el

niño [no tiene una imagen visual estable:

Pablo (6a CM), que trabaja básicamente con la hipótesis silá¬bica, logra escribir "mesa" como EZA.

Gerardo (6a CM), en plena transición entre la hipótesis silá¬bica y la escritura alfabética propone:

MCA = "mesa". MAP = "mapa". PAL =r "palo".

Carlos (6a CM), al mismo nivel que Gerardo, escribe así:

PAO = "palo".

SANA = "Susana", pero luego corrige su ANA.

SAB = "sábado", pero luego corrige SABDO.

Cuando pasamos de la escritura de nombres a la escritura de oraciones, la alternancia del valor silábico o

fonético para las diferentes letras se hace patente: Carlos escribe "pato" de la misma manera que "palo":

PAO OMSO = "el pato/toma sol".

Gerardo también utiliza el espacio para separar sujeto/predi¬cado:

MINENA TOMCSO = "mi nena/toma sol" (pero es de señalar que TO es dado por el experimentador, a

requerimiento de Gerardo que pregunta "Cuál es la to?").

Martín (6a CM) escribe "pato" como PO, pero reconoce que le falta algo. La escritura de la oración "mi

nena toma sol", con la lectura subsiguiente es ésta: NI N A P o MA s "mi/ne/na/to/ma/s... no me

acuerdo" (es decir, "no sé cómo

sigue").

Miguel (6a CM) se enfrenta con los mismos problemas, pero además con otros, cuando intenta escribir

la misma oración: MINAT es leído como "mi/ne/na/t... lleva o"; agrega OL así:

Obviamente, ni los padres ni la maestra de Alejandro le han enseñado eso. Pero lo que Alejandro cree

tampoco es ajeno a esa enseñanza del medio. Simplemente, lo que el niño retuvo es lo que pudo retener

y no lo, que se suponía que debía retener: "papá" y "mamá" se componen de una alternancia de

caracteres, y mientras esta alternancia se respete puede seguir diciendo "mamá". Pero, eso sí, como lo

recalca Alejandro: ¡si escribimos "mamá" con la a, hay que ponerle el acento! (Señalemos, a los fines

del análisis posterior, que esto ocurre en un niño que reconoce por su nombre varias letras, y que recita

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verbalmente, en su orden, las vocales, y las diez primeras letras del abeceda¬rio —o, como él dice, del

"diccionario".)

Finalmente, indiquemos que algunas negativas a escribir pueden ser atribuidas a las dificultades propias

a este nivel de transición. Gustavo (6a CM) es sin duda ifti ejemplo de bloqueo por conciencia aguda de

las dificultades imposibles de sobrepasar:

MJNAT OL, con plena conciencia de que falta algo en el medio, pero, reflexionando sobre ello, cambia

de hipótesis, como si lo único que realmente hubiera que escribir, en este caso, es "nena" y "sol", y

termina así:

MINATENAOL, en donde la parte agregada ENA significa "nena" y el final OL significa "sol".

Hemos querido presentar varios ejemplos para que se perciba claramente la extraordinaria riqueza de

este mo¬mento de pasaje y lo difícil que resulta al niño coordinar las múltiples hipótesis que ha ido

elaborando en el curso de esta evolución, así como las informaciones que el medio le ha provisto. El

niño ha elaborado dos ideas muy impor¬tantes, que se resiste —y con razón— a abandonar: que hace

falta una cierta cantidad de letras para que algo pueda leerse (idea reforzada ahora por la noción de que

escribir algo es ir representando, progresivamente, las partes sono¬ras de ese nombre), y que cada letra

representa una de las sílabas que componen el nombre. El medio ha provisto un repertorio de letras, una

serie de equivalentes sonoros para varias de ellas (equivalentes sonoros que el niño ha podido fácilmente

asimilar para las vodales, que constituyen de por sí sílabas, pero que ha asimilado necesariamente de una

manera deformante en el caso de las consonantes), y una serie de formas fijas estables, la más

importante de las cuales es sin duda el nombre propio.

Cuando el medio no provee esta información falla una de las ocasiones de conflicto: por eso vemos

llegar a los niños de CB hasta el nivel de la hipótesis silábica, pero no más allá.

Pero el medio, de por sí, no puede crear conocimiento. Es así como varios niños de CM, a pesar de la

estimulación del medio, aprenden algo diferente de lo que el medio supone. Alejandro (6a CM) es un

ejemplo elocuente: sabe escribir su nombre en mayúsculas de imprenta, y "mamá" y "papá" en cursiva.

Pero cuando ve la escritura "pi", en cursiva, en una tarjeta (de la tarea de clasificación de tar¬jetas) se

inicia el siguiente diálogo:

¿Y qué falta?

"Es una parte de papá, la primera parte, la de pa". "Otro uno, otra jorobita y otra

I (Confronta la tarjeta pi con la ¡escritura anterior del niño ¡papá).

(Propone pepe, en cursiva).

(Propone pupu, en cursiva). i ¿Qué dice acá? (papa, escritu-\ ra del niño?

¿Y acá? (pipi).

¿Qué es esto? (mimi, en cur¬siva).

¿Y esto? (mama, en cursiva).

¿Y esto? (mente, en cursiva). ¿Y esto? (mumu, en cursiva).

¡Ah! Me olvidé la i. Si quiere lo hago de nuevo. (Escribe pipi, en cursiva.) Ahí dice papá. También

papá, de otra forma. También, de otra forma.

Ahí papá pero de una forma... rara.

Ésta es la que todos sabemos, es la más fácil. Ésta (pepe) es un poco difícil, y ésta (pupu) dificilísima.

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Mamá; ya me estaba olvidan¬do; pensé y me acordé. Otra forma de mamá; ésa es la más fácil

(agrega acentos sobre ambas a). Mamá, ésa también la sé. Dice mamá. Todas las formas que haya a

hay que ponerle esto ( = acento). Si no hay, no.

ta, „, - »» - ««»• — *

„ „*-. eien.p.0 P- «P— - *~ "' distinción:

¿Podes escribir mesa?

•v «ú no es con ese? ¿on cuál empieza zapatero? 'y si lo escribo con ese? ! /Podes escribir palo/

i ^

¿Podes escribir "sapo"?

¿Con cuál empieza?

(Le ofrece tarjetas con letras

para que la busque)

¿Cuál otra va?

¿Podes escribir "mapa"?

¿Una o muchas? ¿Podes escribir "gato"?

EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

(Sabe escribir GUSTAVO y MA¬MÁ, pero se niega a escribir "papá" y "oso".) No. Con la 5, Pero no

sé escribirla.*

Ésta es (z).

No sé. A lo último dice o.

Empieza con la ma.

MA A

Acá (espacio vacío) hay que

hacer otras letras.

Muchas.

Empieza con la a, después la

m; es al revés de mamá.

AM

Acá dice ga; la o es la última.

AM o

(no sabe qué falta en el me-dio; piensa que quizá otra M).

A esta misma época pertenecen, a nuestro juicio, los largos y a menudo infructuosos análisis sonbros de

la palabra, y las múltiples preguntas y pedidos de reaseguramiento, pre¬guntas que a veces se refieren a

una sílaba y a veces a un fonema aislado (el mismo niño puede preguntar "¿Cuál es la to?" y poco

después "¿cuál es la f?").

Nivel 5] La escritura a/fabético, constituye el final de esta evolución. Al llegar a este nivel, el niño ha

franqueado la "ba¬rrera del código"; ha comprendido que cada uno de los caracteres de la escritura

corresponden a valores sonoros menores que la sílaba, y realiza sistemáticamente un aná¬lisis sonoro de

los fonemas de las palabras que va a escribir. Esto no quiere decir que todas las dificultades hayan sido

superadas: a partir de este momento el niño afrontará las dificultades propias a la ortografía,

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

pero no tendrá problemas de escritura, en sentido estricto. Nos parece im¬portante hacer esta

distinción, ya que a menudo se con¬funden las dificultades ortográficas con las dificultades de

comprensión del sistema de escritura. Vanina (6a CM) es * Para no complicar el texto con una

transcripción fonética, s, m, t., etc., representa el sonido de las letras correspondientes.

(Escribe MESA.) Creo que va

con ese.

Con zeta.

Creo que con zeta, no sé bien.

No pasa nada.

(Escribe PALO.) Ésta estoy se¬gura que va así, porque no hay ninguna, ni otra pe, ni otra a, ni otra ele,

ni otra o, salvo que sea en cursiva.

Escribí "yo me llamo Vanina". (Escribe LLO ME LLAMO VANINA,

Trata de escribir "lluvia".

silabeando mientras escribe.) No estoy segura que vaya con elle o con i griega (LLO). Con las dos

quiere decir lo mismo, lo único que en distintas... (Escribe LLUBIA, duda.) No sé con cuál va (duda con

LL y con

B).

La elle es como ye (pronun¬ciación rioplatense). La hache.

¿Qué letra es ésta (H)? ¿Para qué sirve?

¿Por qué?

¿Y cómo se lee?

Por ejemplo, huevos, se escribe con hache antes de la u. Porque así se escribe. Cuando la leo en

huevos se dice siempre huevos, pero cuando la leo en... en chapa, se hace ch.

Escribí huevos.

¿Y así? (tapa H inicial, queda visible UEVOS).

(Escribe HUEVOS.) Si está con una ce delante se dice "chue-vos".

Huevos también. La hache es para escribir huevos, pero si vos no sabes que tiene la ha¬che y no lo

pones también dice huevos.

(CIELO) ¿Qué dice acá? Cielo.

¿Hay otra manera de escribirlo? (SIELO). No sé si va con zeta

o con ese.

¿Podes escribir cubierto? (CUBIERTO). O con ca (K). Coi||

ese no porque diría "subierto"»! ¿Podría ser de otra manera? (QUUBIERTO). La u es para quc|

diga k; sin la u no dice nada;

es un globo sin la u.

¿Cómo te parece que se puede (ESAMEN). Pero puede ser tam-

escribir examen? bien así (ECSAMEN), o así (EK-

ZAMEN), o así (EQUXAMEN).

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Cuando le preguntamos a Vanina cómo haría para saber cuál es la manera (convencional) de escribir una

palabra nos dice "le preguntaría a mamá"; ella lo sabe "porque se lo preguntó a su mamá cuando era chica; si

no se lo enseñó en la escuela".

Nos parece evidente que Vanina no tiene ya ninguna dificultad relativa a las leyes de composición del código

alfabético; todas sus dificultades se centran en las grafías que corresponden a varios valores sonoros o,

inversamente, en las distintas grafías que corresponden a un mismo valor sonoro. Cuando Vanina nos explica

que para escribir "palo" todas sus dudas desaparecen "porque no hay ninguna, ni otra pe, ni otra a, ni otra ele,

ni otra o, salvo que sea en cursiva", tanto como cuando nos presenta las distintas escrituras posibles para

"cielo", "cubierto" o "examen", nos está explicando también, con la mayor claridad, cuál es la diferencia entre

la comprensión de los mecanismos in¬ternos al código alfabético y las convenciones ortográficas.

Aquí quisiéramos hacer una observación: Vanina no tiene temor a cometer errores de ortografía (un temor que

es casi terror en muchos niños que comienzan la escuela pri¬maria). Como ella misma lo dice, si se escribe de

otra manera —diferente de la convencional— "no pasa nada", o, en el caso de la hache, "si vos no sabes que

tiene la hache y no lo pones también dice huevos". En otros términos, a los fines comunicativos, las diferentes

formas de escritura podrían funcionar, porque "con las dos quiere decir lo mis¬mo". Sin embargo, Vanina

sabe que hay una manera habi¬tual de escribir cada palabra, y seguramente no ha tenido mayores dificultades

ortográficas futuras.

En total cuatro niños de CM (dos de 5 años y dos de 6 años) se ubican claramente en este nivel. Todos ellos

(excep¬to Vanina) escriben sin dejar espacios entre las palabras cuando se trata de una oración (es decir,

MINENATOMASOL) ,

y solamente cuando les sugerimos que hagan alguna se¬paración indican que se podría separar (como una

even¬tualidad, pero no como una necesidad). La única separación que ellos proponen es la que consiste en

distinguir el sujeto de la oración de su predicado (es decir: MINENA TOMASOL, véase ilustración 10).

Todos ellos enfrentan problemas ortográficos similares a los de Vanina (Mariano escribe KESO y CAMIÓN,

pero acepta también KAMIÓN; Rafael escribe CUEJO por "cuello", etcé¬tera) .

Todos estos niños escriben en mayúsculas de imprenta, lo cual hace resaltar, una vez más, el carácter

extraescolar de este aprendizaje ("La manuscrita no la sé bien; sé la de im¬prenta", dice uno; "No la sé en

escursiva", dice otro).

VI.2. EL NOMBRE PROPIO

El nombre propio como modelo de escritura, como la pri¬mera forma escrita dotada de estabilidad, como el

prototipo de toda escritura posterior, en muchos casos, cumple una función muy especial en la psicogénesis

que estamos estu¬diando.

La escritura de nombres propios pareciera haber jugado también un papel muy importante en el desarrollo de

las escrituras a través de la historia. Así, Gelb (1976), estudian¬do los comienzos de la escritura sumeria

(aproximadamente hacia 3100 a.c.), sostiene esta tesis interesante:

Los signos utilizados en la escritura Uruk más antigua son cla¬ramente signos verbales limitados a la

expresión de nume¬rales, objetos y nombres de personas. Ésta es la etapa de la escritura que denominamos

logografía o escritura léxica, lo que debe ser diferenciado radicalmente de la llamada "ideo¬grafía". [...]

En las fases más primitivas de la logografía resulta fácil expresar palabras concretas, como una oveja por el

dibujo de una oveja o el sol por el dibujo del sol, pero pronto se hace preciso imaginar un método que permita

que los dibujos pue¬dan expresar no solamente los objetos que originalmente des¬criben, sino también

palabras con las que pueden estar aso¬ciados secundariamente.

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2. INTERVENCIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA EN LAS ACTIVIDADES DE INTERVENCIÓN

INDIVIDUAL, GRUPAL E INSTITUCIONAL.

La teoría de Piaget y el concepto de número

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO INFANTIL

La teoría de Piaget puede resumirse diciendo que para él el pensamiento es el resultado de una construcción.

En esa construcción intervienen por igual dos factores: uno interno, genético, que involucra el natural

desarrollo de las propias condiciones del pensamiento y otro externo, derivado de las experiencias del

sujeto en su interrelación con el medio. Es decir que, de acuerdo con la teoría de Piaget, los progresos de

la inteligencia no se producen por el simple desarrollo genético ni son el resultado de la mera experien-

cia del niño en contacto con la realidad exterior. La acción combinada de ambos factores —desarrollo

genético y experiencia— es la que determina las diferentes formas que va adquiriendo el pensamiento en el

curso de su evolución.

El desarrollo genético va brindando las bases, lo que Piaget denomina estructuras madres, sobre las cuales

se van instalando los esquemas. Los esquemas son el resultado de cada actividad que el niño realiza sobre

los objetos al manipularlos, al tocarlos, al tomar contacto con ellos. Ya desde las primeras acciones, el

niño al tocar, al manipular, al golpear, etcétera, va extrayendo de ellas esquemas que asimila, que

incorpora a su pensamiento. Los esquemas, al incorporarse a las estructuras madres, las modifican, pre-

parando así el advenimiento de otras estructuras de mayor complejidad y con nuevas cualidades. Las

características, las propiedades y condiciones que van adquiriendo las estructuras, así como su extensión

y relación con otras, son las que determinan las diversas formas que adquiere el pensamiento en el curso

de su evolución.

La reversibilidad del pensamiento

Piaget sostiene que para que cada estructura logre la condición de reversibilidad, es decir, para que cada

estructura particular se transforme en una estructura lógica u operatoria, es necesario que en ellas se

cumplan determinadas propiedades fundamentales. A esas propiedades las extrajo de un modelo de la

matemática moderna, el correspondiente al grupo algebraico, que toma como símil para su propio

modelo del desarrollo del pensamiento. El grupo algebraico se rige, entre otros, por los siguientes

axiomas fundamentales:

— Ley de composición: a todo par de elementos corresponde un tercero como resultado

A + B = C; AXB = D

— Propiedad asociativa: se pueden agrupar los términos de una operación en distintas formas sin

que se altere el resultado final

A + B + C + D = (A + B) + (C + D); AXBXCXD-= (AXCHB X D)

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— Operación inversa: para la suma, la resta; para la multiplicación, la división

A + B = C; C-B = A; C-A=B A X B = C; C / B = A; C / A = B

Piaget transfiere a la actividad del pensamiento, y en términos correspondientes a ella, esos axiomas.

Así, la reversibilidad se cumple cuando el pensamiento es capaz de:

— Reunir dos acciones diferentes para obtener una tercera (ley de composición del grupo

algebraico).

— Llegar a un mismo punto —a una misma conclusión—habiendo tomado caminos diferentes

(propiedad asociativa).

— Desandar un camino andado —hacer el camino de ida y vuelta— encontrando el punto de

partida sin cambio (operación inversa).

Las mencionadas capacidades se van instalando progresivamente en las estructuras, transformando el

pensamiento rígido inicial en un pensamiento flexible, reversible, operatorio, en términos de Piaget.

En esa marcha hacia el pensamiento operatorio se asiste a distintas formas de pensamiento, no completo

aún, y cuyas características diferencian a cada una de las etapas señaladas por Piaget.

Los límites cronológicos y las adquisiciones del pensamiento

Aunque Piaget encuadra dentro de límites cronológicos las diferentes etapas, no obstante —y como ya

lo señaláramos— admite que puede variar la edad en que se logra la adquisición de las propiedades de

las estructuras. Lo que no varía es el orden de sucesión de esas adquisiciones, que es constante y se

repite en cada forma de actividad del pensamiento. Es decir, que no todos los niños alcanzan a una

misma edad, por ejemplo, la constancia del objeto; en cambio, en todos los niños se observa la siguiente

progresión: primero la conservación del objeto, luego la de la cantidad, a continuación la del peso y, por

último, la del volumen.

El estudio de las adquisiciones sucesivas es lo que ha dado motivo a las investigaciones realizadas por

Piaget y su grupo de colaboradores y que, mediante numerosas experiencias realizadas con niños, lo

llevó a la confirmación de su teoría.

Confirma con esto que los conceptos más generales, que son los que aborda la matemática actual, son el

punto de partida sobre los cuales el niño va construyendo los conceptos matemáticos y, en consecuencia,

su pensamiento lógico.

EL CONCEPTO DE NÚMERO

El significado del número implica una serie de operaciones lógicas que realiza la mente al considerarlo.

En tal sentido debe señalarse un concepto fundamental: el número en sí es una síntesis de dos aspectos,

el cardinal y el ordinal que, a su vez, tienen por base la síntesis de dos operaciones lógicas: la

clasificación y la seriación.

La cardinalidad

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Cualquiera que sea la disposición de los elementos dentro del conjunto, no cambia su propiedad de ser 5

(cardinalidad).

El aspecto cardinal puede definirse como la

propiedad que tiene un conjunto con respecto

a la totalidad de los elementos que lo forman,

independientemente de la naturaleza de éstos

y de la disposición espacial en que se

encuentran distribuidos. Así, al decir cinco, el

número 5 es el denominador común de todas las colecciones —semejantes o no: vacas, animales,

objetos, etcétera— que tienen la característica común de que cada uno de los elementos de ,esa

colección se corresponden uno a uno con los elementos de una colección madre que se ha dado en

llamar cinco. Dentro del conjunto que corresponde al número 5 del ejemplo, los elementos pueden

separarse en subconjuntos, en grupos diversos: de 2 y 3 elementos; de 1 y 4 elementos; de 1, 2 y 2

elementos, etcétera. Estos subconjuntos pueden ubicarse en forma de distintas constelaciones; pero si se

mantiene el concepto de número 5, en cualquier momento se podrá recomponer con ellos la totalidad

que significa 5.

Cuando se llegan a realizar mentalmente estas manipulaciones, y con cualquier número, se puede

asegurar que se ha logrado la comprensión, la real significación de la cardinalidad del número.

En la base de estas operaciones mentales se halla el concepto lógico de clase. En efecto, cuando nos

referimos a "5 animales domésticos" estamos agrupando en un conjunto —en una colección de

elementos— a la clase de animales que separamos de otras clases por alguna característica que nos

interesa a los fines de su cuantificación. La comprensión de la cardinalidad lleva implícita la capacidad

de establecer relaciones aditivas entre las unidades que integran las colecciones; es decir que el niño

debe llegar a admitir que el conjunto denominado 5 se forma por la relación aditiva 1 + 14-1... (por

iteración, por repetición de la unidad) o2 + 2 + 1 04 + 1, etcétera (aditividad de los subconjuntos).

La ordinalidad

La ordinalidad del número se halla vinculada con la ubicación del todo cardinal en una serie asimétrica

en la cual ocupa un lugar determinado en razón de ser mayor que el anterior y menor que el siguiente.

Así, al conjunto 5 se lo define como tal porque ocupa el quinto lugar en la serie, ya que al comparar su

totalidad cardinal con el conjunto llamado cuatro tiene un elemento más que éste y al compararla con el

llamado 6 tiene un elemento menos.

Vemos así que el concepto de número, cuando se lo analiza en su esencia más íntima, comprende una

serie de relaciones lógicas: las que se pueden establecer entre los elementos que se reúnen en un

conjunto; la que corresponde al hacer una comparación entre esos conjuntos; la implícita en su

ordenación en una serie. Esas relaciones son las que permiten captar los conceptos de cardinalidad y

ordinalidad de cuya síntesis resulta el concepto de número.

La adquisición del concepto de número

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Piaget trató de determinar, en sus investigaciones, cómo llega el niño a adquirir el concepto de número,

con todas las implicancias que acabamos de señalar. Ante todo, investigó la forma en que el niño maneja

las relaciones entre las partes de una colección, fundamento de la cardinalidad del número, como

asimismo si el todo — que< debe ser considerado para ubicarlo en una serie ordenada-es mantenido

como totalidad invariable.

Sus experiencias demostraron que, en relación con las partes, con las unidades de una colección, la

representación que el niño tiene de ellas comienza por ser rígida: cualquier cambio en la disposición de

los elementos le hace pensar que la colección ha variado; luego pasa por una etapa intermedia menos

rígida y, por último, llega a desligarse de lo que capta directamente por la percepción, logrando una

imagen flexible, reversible, operatoria. Otro tanto sucede con el todo; en una primera etapa, el todo —la

totalidad de un conjunto— aumenta o disminuye de acuerdo con las configuraciones con que se presenta

ante la percepción del niño; pasa luego por una etapa intermedia hasta que, finalmente, acepta como

evidente que no puede haber modificación del todo si a éste no se le ha quitado o agregado nada.

Estas observaciones que realizara Piaget confirman su hipótesis de que las estructuras mentales que

captan el concepto de número se van construyendo progresivamente hasta alcanzar las propiedades que

las hacen reversibles, operatorias, y que, en consecuencia, le permiten operar en las actividades del

cálculo: suma, resta, multiplicación, división, que, por otra parte, se hallan implícitas en el concepto

mismo de número.

Piaget sostiene que así como el pensamiento infantil pasa por una etapa pre lógica —preoperatoria—

que se extiende hasta alrededor de los 7-8 años en que entra en otra que comienza a ser lógica,

igualmente atraviesa por una etapa pre numérica.

LOS CUANTIFICADORES

Los cuantificadores son palabras que designan cantidades globales que implícitamente encierran el

concepto de número, y que son adquiridos por el niño desde muy temprana edad.

Al decir: uno, ninguno, varios, muchos, pocos, algunos, todos, más que, menos que, tantos como,

etcétera, el niño se está refiriendo a cantidades en las que, evidentemente, se halla comprendido el

número.

Esas primeras nociones cuantitativas que el niño tiene de los conjuntos y que puede expresar mediante

esas palabras, encierran conceptos numéricos que son de naturaleza meramente perceptiva, pero que

revisten gran importancia en la posterior comprensión del número. Del manejo frecuente que el niño

hace de los cuantificadores va extrayendo esquemas cuantitativos que, al incorporarse a sus estructuras

mentales, las preparan para una progresiva flexibilidad o reversibilidad, la cual, en última instancia, será

la condición que le permitirá captar más adelante el número en su real significación.

Las experiencias de Piaget para comprobar la génesis del número

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Las experiencias de Piaget se orientaron fundamentalmente a investigar cómo adquiere el niño las

nociones que se hallan en la base de la construcción del concepto de número:

la conservación de la cantidad

la equivalencia de los conjuntos a través de la correspondencia término a término

la seriación

la inclusión de la parte en el todo.

LA CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD

La conservación de la cantidad es imprescindible para captar tanto el aspecto cardinal como el ordinal

del número. Ello implica la capacidad de percibir que una cantidad no varía cualesquiera que-sean las

modificaciones que se introduzcan en su configuración total siempre que, por supuesto, no se le quite ni

agregue nada.

Cuando el niño llega a admitir sin ninguna duda que en esas condiciones una totalidad se mantiene

como tal, pese a las distintas configuraciones con que se le puede presentar a su percepción, es porque la

reversibilidad de su pensamiento le ha permitido establecer dos tipos de relaciones: relaciones aditivas y

relaciones multiplicativas.

Las relaciones aditivas están en la base de

la cardinalidad del número; mediante

ellas, el todo es concebido como una

reunión de partes agregadas, sumadas

una a una o sumados los subconjuntos que se pueden formar con ellas y que constituyen el conjunto

total. Véase ejemplo en fig. 16.

5-1+1+1+1+1 5=2+2+1

Las relaciones multiplicativas son las que debe establecer el pensamiento para compensar las diferencias

percibidas entre las partes que aditivamente constituyen un todo y éste en su conjunto cuando se

introducen cambios en su configuración exterior.

Cuando el niño, al observar un total de 10 fichas dispuestas de una manera determinada, piensa que ese

total cambia porque las fichas se separan, comete tal error porque no es capaz de compensar

mentalmente la mayor distancia en que se ubican las fichas entre sí con la menor cantidad de éstas en

cada parte del espacio ocupado.

De igual modo —como veremos más adelante— cuando ve trasvasar el líquido de un vaso ancho y bajo

a uno delgado y alto, piensa que cambia el total porque no puede establecer la relación multiplicativa

implícita en la compensación de la mayor altura que ocupa el líquido en el segundo vaso, y el menor

diámetro de éste respecto del vaso del cual se lo trasvasa.

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Es decir, que para que el niño pueda mantener la constancia de un total —para que adquiera la

invariancia de la cantidad— tienen que establecerse en sus estructuras mentales tanto la relación aditiva

como la multiplicativa. Es obvio que no se trata aquí' del establecimiento de relaciones aditivas o

multiplicativas de tipo algebraico, matemático, sino de relaciones lógicas.

Piaget, en sus experiencias con materiales continuos, como líquidos o arcilla, y materiales discontinuos;

como perlas, fichas, bastones, muñecos, etcétera, encuentra las distintas etapas por las que atraviesa el

niño hasta adquirir la noción de conservación.

Además, con los materiales mencionados en último término, los de naturaleza discontinua, realiza

experiencias destinadas a investigar cómo establece el niño la equivalencia entre conjuntos mediante la

correspondencia término a término de sus elementos y cómo se cumple en él la relación aditiva, relación

directamente vinculada con la inclusión de la parte en el todo.

LA CORRESPONDENCIA TERMINO A TERMINO

La correspondencia término a término es el medio más directo de comprobar la equivalencia entre

conjuntos. La relación de equivalencia interviene tanto en el concepto de cardinalidad como en el de

ordinalidad del número. En el de cardinalidad, cuando al comparar conjuntos los elementos que

constituyen cada uno de ellos se corresponden exactamente con los del otro; en el de ordinalidad,

cuando en esa correspondencia surge una relación mayor o menor entre los conjuntos.

LA SERIACION

La ordinalidad que se establece sobre la base de las diferencias —relaciones asimétricas— entre

conjuntos.es un aspecto de la comprensión del número que se manifiesta al seriar elementos de distinta

magnitud. Las experiencias de seriación con que Piaget enfrenta al niño obligan a éste a establecer

relaciones de orden: el más chico de todos, el que le sigue en tamaño, etcétera.

LA INCLUSIÓN DE LA PARTE EN EL TODO

Cabe recordar que el aspecto cardinal del número se halla centrado en el concepto de colección —de

conjunto—, el que engloba a los de clase y subclase. Para que el niño pueda concebir el concepto de

subclase como incluido dentro del de una clase más general, es necesario que sus estructuras mentales

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posean la cualidad de la composición aditiva. Esa cualidad es la que le permite apreciar en forma

operatoria, reversible, que el todo se halla formado por la composición aditiva de sus partes constitu-

yentes. Mientras esa cualidad no se haya instalado en las estructuras mentales del niño, éste no se hallará

en condiciones de comprender el significado del número y, por lo tanto, de realizar las operaciones

implicadas en el mismo.

Por medio de sus experiencias Piaget pudo confirmar la hipótesis que se planteara desde el principio en

el sentido de que, hasta alrededor de los 6-7 años, el niño no es capaz de captar cabalmente ninguna de

las nociones que acabamos de considerar, atribuyendo tal incapacidad a la falta de reversibilidad de su

pensamiento.

La irreversibilidad del pensamiento infantil —como ya lo, señaláramos anteriormente— se debe a que

en sus estructuras aún no se han instalado capacidades tales como la de poder reunir dos acciones para

derivar de ellas una tercera; mantener la imagen de un objeto en su lugar mientras se lo ubica

mentalmente en otro sitio, etcétera.

DESCRIPCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

En la imposibilidad de referirnos a todas las experiencias de Piaget —dada la índole de este trabajo—

describiremos, a modo de ejemplo, algunas de las que se refieren a cada una de las nociones que hemos

considerado precedentemente: la conservación de las cantidades7 la correspondencia término a término,

la seriación y la inclusión de la parte en el todo.

ESTRUCTURAS MATEMÁTICAS – DEL CONTEO A LA CARDINALIDAD

PRIMERA ESTRUCTURA

Ausencia de Enumeración

Inicio del descubrimiento de los números. Utilización de un pequeño repertorio para definir

características ("tengo 2 años"), pero no para enumerar objetos.

Expresión oral ("¿Cuántos [objetos] hay?"). Puede expresar un número o no, pero no intenta enumerar

objetos.

Expresión escrita (Pon en esta hoja cuántos [objetos] hay). Utiliza marcas notacionales del campo

gráfico o del lenguaje escrito y puede llegar a imitar alguna de un número, pero no hay enumeración de

objetos.

SEGUNDA ESTRUCTURA

Enumeración

Enumeración de objetos. Utiliza la serie numérica (con una orden propia o convencional, completa o

con ausencias y/o repeticiones) y expresa el resultado con varios números. No con un cardinal

solamente. Enumera números como si enumerara objetos. Descubre el sentido del número 1: "inicia la

serie".

Expresión oral ("¿Cuántos [objetos] hay?"). Enumera los objetos y responde con un solo número que

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puede, o no, coincidir con la cantidad de objetos enumerados. Descubrió que el último cardinal incluye a

los otros, aunque no sepa cuáles. Puede utilizar distintos tipos de números si sigue el ritmo de la serie

numérica. No descubrió aún la inclusión jerárquica. Si se le pregunta si con los objetos que tiene le

alcanza para dar una determinada cantidad de objetos, tiene que volverlos a contar para contestar, a

pesar de haberlo hecho unos segundos antes.

Expresión escrita (Pon en esta hoja cuántos [objetos] hay). Con marcas notacional del campo

matemático, del gráfico o del lenguaje escrito, representa la enumeración de objeto: 1 2 3 000 III Uno,

dos, tres.

TERCERA ESTRUCTURA

Ordinalidad

Responde con un cardinal que puede incluir jerárquicamente a los anteriores.

Expresión oral ("¿Cuántos [objetos] hay?"). "Con los objetos que tienes, ¿te alcanza para darme... La

misma cantidad de objetos, una cantidad mayor, una cantidad?" .Contesta con seguridad utilizando un

cardinal en cada oportunidad, sin necesidad de volver a contar los objetos en ningún caso, porque

descubrió la inclusión que se juega en ése caso. Puede actuar con esta estructura ante determinados

números, y con otras más primitivas ante otros.

Expresión escrita (Pon en esta hoja cuántos [objetos] hay). Utiliza un cardinal.

CUARTA ESTRUCTURA

Cardinalidad

Enumeración de objetos. Utiliza la serie numérica (con una orden propia o convencional, completa o

con ausencias y/o repeticiones) y expresa el resultado con un cardinal solamente. Recurre a la serie

numérica como herramienta de conteo, pero el resultado es siempre un cardinal.

Expresión oral ("¿Cuántos [objetos] hay?". "Con los objetos que tienes, ¿te alcanza para darme... La

misma cantidad de objetos, una cantidad?"). Contesta con seguridad utilizando un cardinal en cada

oportunidad, sin necesidad de volver a contar los objetos en ningún caso, porque descubrió la inclusión

que se juega en ese caso. Puede actuar con esta estructura ante determinados números y con otra más

primitiva ante otros.

Expresión escrita (Pon en esta hoja cuántos [objetos] hay). Utiliza un cardinal aunque el dato no

coincida con la realidad, o no haya manejado adecuadamente las técnicas de conteo (un objeto, una

etiqueta de número).

IFUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS DEL PROCESO DE

APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

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MADURACIÓN DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

Introducción. Elementos Fundamentales del desarrollo lógico-matemático. Desarrollo del lenguaje.

Desarrollo de las funciones de atención y memoria. Revisión y aplicaciones.

INTRODUCCIÓN

Es un hecho comprobado que el aprendizaje de las matemáticas presenta un número muy elevado de fracasos

tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria. Todo profesor sabe por experiencia que en su clase

puede agrupar a los alumnos en tres categorías de distinto rendimiento en cuanto a la adquisición y

aplicación de los conceptos matemáticos. Claramente se puede diferenciar:

- Los que comprenden los contenidos y realizan bien los ejercicios.

- Los que comprenden unas nociones y otras no pues les cuesta adquirir un método para resolver correctamente

las tareas matemáticas.

- Los que no aprenden.

De estos tres grupos, nos interesa específicamente el tercero, el de los niños que no aprenden matemáticas:

pero también dentro del segundo grupo, generalmente el más numeroso, hay elementos que aportan

datos cualitativos de gran interés.

Por otra parte, para estudiar más sistemáticamente el fracaso de estos niños en matemáticas, es necesario

enfocarlo desde varios puntos de vista:

- Uno consiste en relacionar los resultados alcanzados por cada alumno con las exigencias escolares del

grupo; se trata de establecer una comparación entro el rendimiento conseguido por el niño y la media de la clase.

Si no alcanza los conocimientos básicos que se supone, debe obtener en el grado en que se encuentra, se dice que

presenta dificultades de aprendizaje. Dificultades que unas veces tienen un carácter general y otras específico en

determinadas actividades o conceptos programados.

- Otro punto de vista sería desde la óptica del propio alumno, y se refiere a los resultados obtenidos por él

en matemáticas, concretamente, en relación con los del resto de las asignaturas. Si están por debajo de la

capacidad demostrada en las demás áreas, se infiere que presenta una dificultad específica para las matemáticas o

alguna parte de ellas.

Por tanto, puede afirmarse que tienen dificultades para aprender matemáticas los alumnos que, escolarmente y de

forma global, están por debajo de la media de su grupo, por un lado, y por otro, los que, en un aspecto concreto,

están por debajo de su propia media de rendimiento.

117

Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Los niños del primer grupo suelen encontrar dificultades en todas las materias, no sólo en matemáticas. Por lo

general, son niños de evolución lenta que no presentan alteraciones específicas.

El segundo grupo es más complejo y heterogéneo, pues está formado por alumnos que suelen seguir con

normalidad los cursos en las demás áreas, quizá con alguna excepción, pero fallan precisamente en unos aspectos

u otros de las matemáticas. Es decir, tienen alguna dificultad concreta que les impide realizar la elaboración

mental necesaria para su aprendizaje.

Elementos fundamentales del desarrollo lógico-matemático

Antes de empezar a analizar y describir las diversas dificultades que se pueden presentarse, es necesario

determinar que factores conforman el desarrollo lógico matemático y están implicados por lo tanto, en el

aprendizaje de las matemáticas y qué procesos cognitivos intervienen.

En primer lugar vamos a estudiar cómo se desarrolla la noción de número, a partir de las de conservación y

reversibilidad, así como los conceptos de espacio y tiempo, sobre los que se construye el edificio de las

matemáticas; a continuación, cómo se adquiere el lenguaje de símbolos y signos necesario para operar y, final -

mente, los procesos de ejercitación para llegar a interiorizar dichas nociones.

Adquisición de las nociones de conservación, reversibilidad y número

Las matemáticas son, ante todo, una actividad mental. La utilización de números y signos sobre papel es sólo una

ayuda para realizar las operaciones mentales de la misma forma que el niño poco hábil cuenta con los dedos o

dibuja palitos junto a las sumas. De aquí se deduce que lo que interesa en primer lugar es la actividad mental: la

formación del concepto de Cantidad y de número y el desarrollo del pensamiento operatorio.

Tendemos a pensar que los números, los puntos, las líneas, así como las relaciones entre los objetos y las

cantidades, son algo que el niño conoce de forma natural desde siempre, y a enseñarle, de acuerdo con esta idea,

unas reglas que, en el mejor de los casos, aprende de memoria sin comprender. A ello contribuye el hecho de que,

desde muy pequeño, contesta a la pregunta «¿cuántos años tienes?» levantando dos o tres deditos (porque se lo

hemos enseñado), y es capaz de decir series de números, incluso hasta cantidades bastante altas, aunque también

sea frecuente oírle series como «1-2-3-4-8-7 y 10», por ejemplo.

El que un niño repita oralmente series de números o diga los años que tiene no significa que posea la noción del

número. Ésta se va alcanzando poco a poco, en función del desarrollo cognitivo y en relación con las nociones de

cantidad, constancia y reversibilidad, las cuales, como todo el conocimiento, se adquieren a través de la ac ción,

pasando de una situación subjetiva, en la que el niño está centrado en su propio cuerpo y su propia acción, durante

aproximadamente los dos primeros años de vida, a otra objetiva, en la que le es posible, en la adolescencia

desenvolverse en un universo descentrado y lógico.

El niño pequeño no tiene conocimiento previo de las cosas y no posee un punto de referencia al que asociar sus

percepciones y experiencias. Tiene la posibilidad de movimiento, cada vez mayor, y por tanto, de actuar sobre el

mundo que le rodea. A base de tanteos, de ensayos y errores va construyendo una serie de es quemas motores, o

esquemas de movimientos, que le permiten acceder al conocimiento de la realidad exterior y desarrollar su

inteligencia.

117

Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

De modo paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calculando distancias, valorando las posibilidades de

su cuerpo y la eficacia de sus acciones. Por ejemplo, un bebé que aún no cuenta con la suficiente coordinación

visomanual, al realizar una serie de movimientos provocados por la percepción de un juguete atractivo cercano a

él, por casualidad lo alcanza. A esto sucede una serie de si tuaciones similares en las que el niño repite los

movimientos de la misma manera, y consigue iguales resultados. Así se forma un esquema motor que le permite

precisar su coordinación y que llegará a utilizar de forma intencionada, con la finalidad de alcanzar ese u otro

juguete. La repetición de la acción le ha proporcionado el conocimiento necesario para conseguir su propósito.

Este conocimiento se consolida a base de numerosas repeticiones.

A partir de este momento evolutivo, el niño empieza una búsqueda de métodos nuevos, utilizando no ya los

esquemas adquiridos, sino otros distintos, bien mediante tanteos exteriores, como antes, bien -y esto es un gran

avance- mediante tanteos interiores. El niño va suprimiendo el movimiento real. Primero todavía lo esboza física-

mente, hasta que llega un momento en que no lo necesita, porque es capaz de evocarlo, de representarlo

mentalmente:

"Desde el punto de vista neurológico, la evocación interior de un movimiento, desata las mismas ondas eléctricas

corticales (EEG) o musculares (EMG), que la ejecución material del movimiento, lo que equivale a decir que su

evocación supone un esbozo de ese movimiento» (61)

Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se desarrollan todas las situaciones de

aprendizaje, y muy particularmente el aprendizaje de las matemáticas.

1. Movimiento. Acción ------------------------------------------- Éxito.

2. Repetición de movimientos que le han llevado al éxito ---- Conocimiento.

3. Consolidación del conocimiento ----------------------------- Interiorización.

A medida que aumenta su maduración neuropsíquica y, por tanto, sus posibilidades de movimiento, de

conocimiento y control de su propio cuerpo, el niño va estableciendo una serie de relaciones entre él y el

mundo exterior, entre las cosas, etc., y emprende nuevas acciones que le proporcionaran nuevos

conocimientos. Jugando al escondite con objetos, por ejemplo, va a aprender que un juguete, aunque

cambie de lugar y de posición, esté debajo de un pañuelo, boca abajo o boca arriba, sigue siendo el

mismo juguete, lo cual es el principio de la noción de conservación.

Y Va a comprobar también que, en sus desplazamientos para buscarlo, puede recorrer un camino hacia un lugar y

volver al punto de partida y a la situación inicial, con lo cual, actuando todavía sólo con su cuerpo en un periodo

sensomotor, está estableciendo los rudimentos de la noción de reversibilidad, a la vez que comienza una

exploración activa del espacio y del tiempo.

Todas estas conductas de localización y búsqueda de un objeto constituyen la base inicial sobre la que se va a

desarrollar todo el pensamiento lógico-matemático.

Por otra parte, el niño manipula objetos, los cambia de lugar, los agrupa, los separa, actúa sobre ellos. Es decir,

actúa sobre la realidad exterior a él, la transforma de alguna manera, realizando así una actividad preoperatoria.

A partir de los 2 años, y hasta los 7 años aproximadamente, pasa por un periodo de organización en el que

dicha actividad se va a convertir en pensamiento operatorio, ligado y dependiente de lo concreto.

Durante este tiempo, el niño realiza operaciones concretas, ya que afectan directamente a los objetos, sin llegar

nunca a formularlas de forma simbólica.

61 Psicología del niño. Escrito por Jean Piaget, Bärbel Inhelder

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Opera con la realidad, clasifica objetos según su color o forma, establece relaciones de orden según el tamaño o

sus preferencias, percibe cualidades que le permiten establecer diferencias, y estas diferencias son las que le

llevan a aprender que hay «muchas» o «pocas- cosas en un grupo, y a partir de aquí, que hay «más» o «menos»,

que un caramelo es «más grande» y otro «más pequeño», o que son «iguales». Así va estableciendo relaciones de

equivalencia de color, de forma, de tamaño y de cantidad.

A los 4 años, la equivalencia es todavía muy rudimentaria y depende del espacio que ocupan los

conjuntos de cosas que compara. No es capaz de descomponer un conjunto de unidades y establecer

correspondencias una a una entre los elementos que lo forman. Pero, manipulando también, y actuando

sobre las cosas, comprueba que puede poner y quitar la tapa a una caja, y que caja y tapa forman un todo que

puede dividirse y volverse a unir; que a sus muñecos les puede quitar y poner sombreros y zapatos, etc. De esta

forma, llegará a los dos conceptos básicos del pensamiento matemático: la conservación o invariabilidad del

número y la reversibilidad de las operaciones. Dos pelotas serán siempre dos pelotas, estén juntas o separadas,

rodando o quietas, tengan colores o tamaños distintos. Pero también dos pelotas pueden separarse para volverse a

juntar, subir para volver a bajar; es decir, podemos jugar con ellos de mil maneras para, al final, volver a la

situación inicial.

A los 7 u 8 años el niño sabe, y puede explicar, por qué una cantidad -sea continua (plastilina, agua) o

discontinuo (bolas muñecos)- sigue siendo igual a pesar de los cambios y transformaciones que sufra. Es capaz de

darse cuenta de que la misma cantidad de plastilina puede convertirse en bola, en barra y en bola otra vez, y de

que si en ocasiones es ancha y baja, en cambio en otras es estrecha y alta, hay lo mismo. Comprueba que las

manipulaciones que hace con ellos puede hacerlas en sentido inverso (la plastilina de bola a salchicha para volver

a ser bola y hay lo mismo) Y éstas son las propiedades que caracterizan al número: está compuesto de unidades, y

cualquier operación que se haga con él puede invertirse.

Cuando el niño ha adquirido estas nociones, superando el egocentrismo intelectual, está en condiciones de

aprender matemáticas, porque a partir de este momento su pensamiento se estructura de forma que le permite

captar estas relaciones, no sólo en el instante exclusivo de la acción, sino en cualquier momento, pues es capaz de

evocar, de representarse los movimientos necesarios para realizar la operación, como sucedía en el periodo

sensomotor con los intentos de alcanzar objetos. Además, al ser una representación mental, los movimientos no

necesitan producirse, como en la realidad, de forma sucesiva -no hacen falta los tanteos exteriores-, sino que lo

hacen en la mente de forma simultánea.

Sin embargo, este logro, que constituye el esquema general de toda noción de conservación, no se consigue a la

vez en todos los aspectos, ya que el pensamiento se encuentra todavía en un nivel de operaciones concretas, no

lógicas, y no es capaz de inferir una ley general que sea aplicable en todas las situaciones similares. Para

consolidar estos conocimientos e interiorizarlos, necesita repetir las operaciones realizadas. (Volvemos a insistir

en que el esquema sensomotor de adquisición de conocimiento se reproduce en todo proceso cognitivo.)

Hacia los 7 u 8 años alcanza la noción de conservación de cantidad, pero recién a partir de los 9 ó 10 años

adquiere la noción de peso, y a 11 ó 12 años la noción de volumen, y ambas después de numerosas y variadas

experiencias.

No obstante, a pesar de que, una vez iniciado el período de las operaciones concretas, la inteligencia del niño está

en disposición de comprender los primeros conceptos matemáticos, existen otros factores sin los cuales su

enseñanza no sería posible.

Adquisición de la noción de espacio

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Los conceptos de espacio y tiempo son básicos para la comprensión de las matemáticas, pero su elaboración es

lenta, especialmente la del tiempo.

El conocimiento del espacio tiene su origen en el conocimiento del propio cuerpo. Al principio, el bebé no se

distingue a sí mismo del mundo exterior, y sólo existen para él unos elementos aislados, centrados en alguna parte

del cuerpo, principalmente la boca y las manos, con los que realiza sus primeras experimentaciones.

Como dice W. Stern:

« El lactante conquista el espacio próximo merced a sus movimientos y percepciones, Al principio se

constituyen espacios de acción aislados, sólo débilmente ligados entre sí (el espacio de la boca, el

espacio de presión, etc.). Cada uno de estos espacios forma, al comienzo, un sistema de movimiento

egocéntrico dirigido a la actividad propia. Poco a poco, las esferas de acción aisladas (chupar, ver, oír)

se ligan unas con otras tan ampliamente que, por fin, hacia la terminación del primero y, sobre todo,

al comienzo del segundo año, se origina un sistema espacial Sensorio Motor objetivo: el niño describe,

por ejemplo, que podemos ir hacia un punto en el espacio por dos caminos diferentes y que cuando

retrocedemos al punto de partida el cambio de lugar se anula en cierto modo.» (62)

En esta etapa no hay diferencia para el niño entre Yo y no-Yo, todo es lo mismo y sólo va penetrando en el

conocimiento del mundo exterior a base de acciones y movimientos corporales con los que se orienta y va

constituyendo el espacio que se extiende alrededor suyo. El único punto de referencia que tiene es su cuerpo,

mejor dicho, la actividad que realiza con él y, por tanto, todo el espacio se estructura en torno a éste y a sus

posibilidades de acción.

A los 2 años el niño tiene un conocimiento fragmentario de su esquema corporal: identifica y nombra algunas

partes destacadas (cabeza, ojos, nariz, boca, manos, pies).

Hasta los 3 ó 4años no tiene noción de unidad, aunque sea muy rudimentaria, y hasta los 6 años no se forma una

concepción de sí mismo como objeto distinto de los demás.

Las primeras relaciones espaciales que capta están, pues, en relación consigo mismo, con su conocimiento del

esquema corporal y sus exploraciones activas. De este modo aprende las nociones de proximidad-lejanía, arriba-

abajo (cabeza-pies), delante-detrás (pecho espalda),derecha-izquierda, nociones estas dos últimas que el niño

alcanza más tarde debido a su relación con el proceso de lateralización, que no se completa hasta los 6 años.

(derecha-izquierda, sólo en sí mismo; no los proyectará en el espacio exterior hasta más tarde, cuando se dé

cuenta de la relatividad de las posiciones.

El conocimiento del esquema corporal tiene una importancia decisiva no sólo para establecer las primeras

nociones espaciales que, al evolucionar, llevarán al niño al conocimiento de la geometría, sino también para la

numeración. Se ha llegado a decir que, si utilizamos el sistema decimal, es porque tenemos diez dedos, ya que

estos son el instrumento más fácil y asequible para contar. En sus estudios sobre la acalculia, J. Gerlsmann

describió un síndrome, que lleva su nombre, caracterizado por una asociación entre la incapacidad para la

identificación de los dedos y la dificultad para el aprendizaje de los números.

De la misma forma en que antes de los 7-8 años, como hemos visto, un niño no es capaz de percibir la

invariabilidad de la cantidad, tampoco capta que una forma o una línea permanecen iguales aunque cambie su

posición en el espacio. Por ello, antes de diferenciar unas figuras geométricas de otras y de abstraer sus

características, adquiere unas nociones más generales, como dentro-fuera; lo que le lleva a distinguir entre figuras

cerradas y abiertas, juntos-separados.

62 Psicología de la Primera Infancia. Piaget e Inhelder. En Katz: Psicología de las edades. Madrid. Editorial Morata, 1977.

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

A los 3 años los cuadrados y los círculos se representan mediante una simple línea cerrada, sin forma

determinada. El cuadrado, con sus líneas rectas y ángulos iguales, sólo se consigue a partir de los 4 años y el

rombo después de los 6.

A los 7 años empieza a distinguir con facilidad la línea horizontal de la vertical como ejes de referencia, y a

reconocer triángulos semejantes, aunque tengan orientaciones diferentes.

Igual que va adquiriendo la noción de constancia de la cantidad, adquiere la de la constancia de las formas

espaciales, independientemente de su posición. Este descubrimiento le lleva a ese realismo naïf (ingenuo y

espontáneo) que le hace dibujar las cosas como él sabe que son y no como las ve. Así, una mesa será siempre un

cuadrado, sin ninguna perspectiva. Sus imágenes son estáticas, no anticipan el cambio que van a sufrir después

del movimiento. Una vez terminado el proceso de lateralización y descubierta la relatividad de las posiciones, el

niño puede apreciar cómo aparecen los objetos contemplados desde puntos de vista distintos, e incluso anticipar

mentalmente el cambio. La perspectiva que, como todos los demás conocimientos, se deriva no de la mera

percepción de los objetos sino de las acciones y operaciones que se realizan con ellos, empieza a descubrirse a los

9 años.

Otros conceptos importantes para el aprendizaje de las matemáticas, relacionados con la idea de espacio,

son los de longitud y superficie y la posibilidad de medirlos.

En cuanto a la longitud, el niño tiene, al principio, una tendencia a considerarla de forma subjetiva: un camino

será más largo o más corto según su estado afectivo o las expectativas respecto a lo que va a encontrar al final, y

un edificio será más alto o más bajo según lo que vea de cerca o de lejos. Hacia los 4 ó 5 años empieza a sentir la

necesidad de un instrumento para medir, y el primero que utiliza es, naturalmente, su propio cuerpo, bien entero,

bien las palmas de las manos, los brazos, las piernas o los pies. Poco a poco va sustituyendo su cuerpo por un

objeto, y a partir de los 7 años se aprecia una tendencia clara a emplear listones, cintas, etc. Así llega a la noción

de unidad de medida, que está estrechamente ligada a la de número: un número incluye a los que están

seriadamente por debajo de él. Y una determinada longitud incluye a otra, más pequeña, aplicada repetidamente

sobre ella.

Respecto al área o superficie, es un concepto más complejo que incluye la combinación de dos dimensiones y, por

tanto, más difícil de conseguir. Inicialmente el niño se fija en una sola dimensión: esta mesa es más grande que

aquélla porque es más larga. Habrá que esperar más tiempo para que, a base de ejercicios, llegue a comprender la

noción de superficie y la permanencia del área a través de cambios de forma, así como a utilizar unidades de

medida para calcularla. Lo conseguirá hacia los 10 años.

Adquisición de la noción de tiempo

Incluso los adultos tenemos dificultad para apreciar ciertos aspectos temporales, como la duración y la velocidad,

y los valoramos subjetivamente. Con frecuencia se dice: «El tiempo es elástico», «Qué larde tan larga», o «Se me

ha hecho el día cortísimo-. Para el niño, que vive en un mundo centrado en su propia subjetividad, con más

motivo es imprecisa la noción de tiempo.

Al principio tiene sólo ciertas impresiones relacionadas con situaciones vitales importantes, como la de la

alimentación, y organiza los distintos momentos de su vida de acuerdo con estas situaciones que se suceden

periódicamente, de forma que una acción puede ser anticipatoria de otra. Por ejemplo, la visión de su abrigo

anticipa la salida a la calle, o el baño le anticipa la cena. Sobre esta anticipación de situaciones, que suelen

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repetirse todos los días en el mismo orden, se va, configurando la noción de tiempo. El orden es, pues, lo primero

que se capta, y el tiempo se percibe como una sucesión ordenada de situaciones, de acciones y de

transformaciones. La luz cambia, desaparece y vuelve a aparecer, y las experiencias cotidianas están ligadas a

estos cambios: hay que levantarse, ir al colegio, comer, acostarse.

Primero, el niño percibe los conocimientos como puntuales, momentáneos, constituyendo una seriación ordenada

de elementos aislados. Después, van vivenciándose los intervalos que unen una situación con otra, y se asimila la

noción de duración.

Hacia los 4 años los niños pueden distinguir ya la mañana de la tarde, en función de las actividades que realizan

durante una y otra, y referirse a algunos acontecimientos temporales. El que utilicen un vocabulario en el que

intervienen palabras relativas al tiempo -igual que sucedía en lo referente a los números- no quiere decir que ha -

yan adquirido esos conceptos. El niño, a los 2 años, levanta dos deditos si se le pregunta que cuántos años tiene,

pero no sabe el significado de lo que está haciendo. A los 6 años ya comprende lo que significa tener un número

determinado de años y que debe añadir uno más cada año que pasa, aunque no tiene todavía idea clara de la

duración de ese periodo de tiempo. Sólo a través de la experiencia puede adquirir este concepto.

Los momentos en que está dividida su vida -primero en pequeños hilos (dormir, levantarse, comer), después en

ciclos más grandes (vacaciones de verano, clases, Navidades...)- le marcan un ritmo que le proporciona las pautas

necesarias para medir el tiempo. Con el cálculo del tiempo ocurre lo mismo que con el cálculo de las dimensiones

espaciales. En un primer momento el niño comienza por hacerlo de una forma totalmente subjetiva, según que el

intervalo de tiempo haya sido más o menos gratificante (esta valoración subjetiva permanece durante toda la

vida). Después aparece un interés por averiguar la extensión de esos intervalos: «Cuánto falta para merendar»,

«para las vacaciones», etc., y de aquí se establece la conveniencia de utilizar el reloj o el calendario como

instrumentos para realizar medidas objetivas.

A los 7-8 años puede aprender los días de la semana y los meses del año, así como a interpretar el reloj, aunque

no lo comprenda plenamente. Empieza por aprender las horas enteras, después las medias y, más adelante, los

cuartos de hora. Hasta los 9 ó 10 años no sabe explicar por qué hay dos manecillas en el reloj y el significado de

cada una.

Desarrollo del lenguaje

Hasta aquí hemos hablado de la evolución del pensamiento lógico del niño restringida a los aspectos que

interesan directamente a la formación de conceptos matemáticos. Pero se ha soslayado un aspecto esencial sin el

cual sería imposible aprender: se trata del lenguaje. Se han contrapuesto con frecuencia matemáticas y lenguaje

como si estuvieran dispuestos en la mente como en una balanza: si uno pesa más, hace bajar su platillo y subir el

otro; el alumno que va bien en matemáticas, va mal en lenguaje, y viceversa. Esto es totalmente incierto. Las

matemáticas y el lenguaje son las piedras en las que tropiezan por igual los alumnos con dificultades, los cuales

terminan por pasar a ciclos superiores sin saber realizar bien las operaciones o los problemas y sin haber

adquirido una lectura fluida y comprensiva. Los dos aprendizajes demandan los mismos componentes cognitivos

y necesitan la misma capacidad de abstracción y simbolización. Tienen en común que ambos son las puertas por

las que el niño accede al mundo de la ciencia.

El lenguaje es un medio de comunicación que nos permite expresar algo que existe en la realidad o en nuestra

mente por medio de unos signos, fonéticos o escritos. Las matemáticas, también expresan, mediante unos

símbolos y signos especiales, las operaciones que se realizan en la realidad y en nuestra mente.

Para acceder a los conocimientos matemáticos es necesario que el desarrollo de la inteligencia capacite para

comprender una serie de conceptos, pero también es necesario saber expresar esos conceptos Las matemáticas

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

requieren un lenguaje propio, un medio de expresar la realidad y las transformaciones que se ejercen sobre ella.

Desde las investigaciones de L. S. Vygotski, parece cada vez más evidente que los procesos cognitivos superiores

dependen, en gran medida, del lenguaje como medio de interacción social: los conceptos y significados

matemáticos no se forman únicamente como resultado de un proceso individual de interiorización, sino que

comportan una necesidad de comunicación que obliga a establecer unas convenciones y códigos inteligibles

para los demás.

Por consiguiente, el lenguaje es esencial para el aprendizaje matemático, empezando por el lenguaje usual,

cuyo dominio es previo al otro lenguaje, específico, más simbólico, de las matemáticas. Incluso éste es

posterior al lenguaje escrito, de modo que, cronológicamente, se adquieren por el siguiente orden:

1.- Lenguaje oral.

2.- Lenguaje escrito.

3.- Lenguaje matemático.

Se aprende antes el lenguaje escrito que el matemático porque tiene una equivalencia más directa con el

hablado. Los fonemas guardan una correspondencia mayor o menor, según los idiomas, con los Dignos gráficos

que los representan. Pero el lenguaje matemático es muy abstracto, sus signos no se corresponden con los del

lenguaje oral, sino que, los resumen. Esquematizan la realidad y también sintetizan procesos mentales. La

acción de apartar tres lápices, y después cuatro, para contarlos todos juntos a continuación, se expresa en

lenguaje usual, oral o escrito de la siguiente manera:

- «Cojo tres lápices».

- «Añado otros cuatro».

- «Ahora tengo siete lápices».

El lenguaje matemático se reduce a:

3 + 4 = 7

Es decir, que para pasar de la acción, de la operación concreta que se realiza en la realidad, a su expresión

matemática, es necesario primero tener un vocabulario de uso adecuado, y después poseer la capacidad de

simbolización necesaria para transformarlo en símbolos y signos matemáticos.

Hemos visto que el niño dice series de números, nombra los días de la semana y utiliza términos referentes a

nociones lógico-matemáticas antes de elaborar intelectualmente estas nociones. Hay un contraste acusado, en

los niños pequeños, entre el lenguaje que utilizan y la organización de su pensamiento. El lenguaje se adquiere

dentro de un conjunto de conductas imitativas. Después de los ejercicios de fonación puramente motores de los

primeros meses, el bebé empieza a imitar los sonidos que oye a su alrededor, lo que le permite diferenciarlos, a

la vez que los asocia a la situación en que se producen (cariño, severidad, alegría), y esto hace que aumente su

posibilidad de contacto y comunicación con los demás, ayudándole a desarrollar su conocimiento del mundo.

No es que el lenguaje produzca el conocimiento, pero sí contribuye a precisar y configurar unos conceptos que

están demasiado unidos a la acción y al movimiento, y permite al sujeto liberarse de lo actual. El niño

aprende, por imitación, un lenguaje ya totalmente elaborado que constituye un instrumento al servicio del

pensamiento. Antes de que sepa establecer relaciones entre cantidades, o relaciones espaciales, ya utiliza

términos que se refieren a ellas, como «grande-', "mayor", «dentro», etc.

La adquisición de estas nociones depende de las acciones que realice con los objetos y de las relaciones que

establezca entre ellos, pero el lenguaje «les pone un nombre», y esto contribuye en gran medida a favorecer su

conocimiento.

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES DE ATENCIÓN Y MEMORIA

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Partiendo de la existencia de las condiciones estudiadas con anterioridad, se puede iniciar la enseñanza de

las matemáticas propiamente dichas, que, como dice G. Mialaret: «...trata de desarrollar en el alumno de

forma progresiva los marcos lógicos indispensables para la práctica correcta de las matemáticas.» (63)

Para poder progresar en esa enseñanza, el alumno tiene que conocer los sistemas de numeración, las tablas,

los signos... Hasta aquí nos hemos encontrado con una tarea relativamente fácil, de ayuda al proceso

madurativo. Ahora nos enfrentamos con la labor de enseñarle al niño un aspecto más árido de las

matemáticas, y pedirle un esfuerzo para asimilar y retener lo que aprende. Para ello tiene que desarrollar dos

funciones cognitivas necesarias en todo aprendizaje: la atención y la memoria.

La atención supone una selección de la información, previa a su incorporación a la conciencia: rechaza lo que

de alguna manera no se incluye dentro del marco de la comprensión o motivación del su jeto y da paso a

aquellos contenidos afines a sus intereses y capacidades. La atención también puede ser atraída hacia otros

aspectos que le son ajenos en principio mediante estímulos adecuados.

El adulto puede enfocar voluntariamente su atención al campo que él determine o que el entorno le demande.

Por el contrario, la atención del niño no es voluntaria. Sigue a sus gustos y sus aficiones, cambia de dirección

con frecuencia y es difícil de mantener. Es una atención selectiva, que elige su objeto y permanece fija en él en

función del interés que le ofrece.

Por otro lado, y tal como ha puesto de manifiesto la psicología cognitiva, la memoria no consiste en un

simple almacenamiento pasivo de datos, sino que además los procesa de forma activa estableciendo

jerarquías y redes de asociación. Este hecho vuelve a poner de relieve la importancia de los procesos

mnésicos en el aprendizaje.

La memoria también es selectiva, depende del interés y, por tanto, de la atención y, por supuesto, de que el

contenido que hay que recordar sea previamente comprendido y asimilado.

A todos nos ha sorprendido la facilidad con que los niños aprenden nombres de deportistas o de cantantes

frente a lo que les cuesta aprender la tabla de multiplicar, y muchos padres y profesores han comentado que

si «aplicaran su memoria a lo que deben, obtendrían mejores resultados». Pero esto sólo indica que estamos

intentando que aprendan algo fuera de sus centros de interés.

Todo lo anterior lleva a la consideración de que al diseñar una determinada situación de aprendizaje, hay que

tener en cuenta los mecanismos que rigen estas funciones cognitivas básicas. Dado que las matemáticas con

frecuencia resultan poco atractivas y desligadas de los intereses de los alumnos, debe procurarse encontrar

formas de ofrecer sus contenidos de manera incitante, agradable y lúdica.

63 Las matemáticas: cómo se enseñan, cómo se aprenden. MIALARET, Gastón (1986). Madrid – Aprendizaje Visor

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EDADES MADURATIVAS CORRESPONDIENTES

A APRENDIZAJES MATEMÁTICOS FUNDAMENTALES

Años Conservación Reversibilidad Número Espacio Tiempo Lenguaje

2 Objeto. No hay

concepto.

No hay

concepto.

- Partes del cuerpo.

- Exploraciones.

Impresiones ligadas a

momentos claves.

Palabra-frase.

4-6 Materia: varía

con cambios.

Varía con

cambios

espaciales.

- Esquema corporal:

• Arriba-abajo.

• Delante-detrás.

• Cerca-lejos.

• Dentro-fuera.

• Derecha-izquierda.

- Necesidad de medida

- Mañana-tarde-noche.

- Periodos del día en función

de actividades.

- Periodos del año.

- Interés por la duración.

- Conveniencia de medida.

Lenguaje oral

como

comunicación

social.

7-8 Materia: no

varía con

cambios.

La operación

puede

invertirse.

Compuesto de

unidades y

constante.

- Horizontal-vertical.

- Forma geométrica: no varía

con cambios de posición.

- Medidas objetivas.

- Ciclos temporales.

- Medidas objetivas: reloj,

calendario.

-Lenguaje

escrito.

-Lenguaje

matemático.

Peso: no varía

con cambios.

- Perspectiva.

- Área: no varía con cambios

de forma.

11-12 Volumen: no

varía con

cambios.

En principio, hay que hacer que los contenidos sean en sí mismos atractivos para los alumnos y

supongan un estímulo para su atención, lo que se conseguirá si desde el comienzo se hace explícita

su funcionalidad para la vida cotidiana; a la vez, la forma de presentarlos debe ser activa y

participativa, de modo que atraigan y mantengan el interés. Igualmente, se favorece la

memorización si los nuevos aprendizajes se presentan en conexión con los conocimientos previos

que ya posee el alumno y se aprenden de forma creativa y dinámica. Incluso aprendizajes

monótonos que exigen esfuerzo de atención y de memoria, como los de las tablas de operaciones,

pueden ser aceptados mejor si se combinan con intereses e incentivos que ayuden a su retención.

Si a los niños se les enseña a ser observadores, a prestar atención a pequeños detalles que pueden ser

importantes en una situación determinada, a retener datos, especialmente numéricos en relación con su

ámbito personal (número de teléfono, matrícula de coche, etc.), se les va entrenando gratamente para la

mecanización de operaciones de cálculo mental y resolución de problemas.

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ÁREAS DE DIFICULTAD EN EL APRENDIZAJE

DE LAS MATEMÁTICAS MADURACIÓN

DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

Introducción. Nociones básicas. Numeración. Operaciones. Resolución de problemas. Otras

nociones. Lenguaje matemático. Datos estadísticos sobre la incidencia de las dificultades. Revisión y

aplicaciones.

INTRODUCCIÓN

En los primeros cursos escolares se colocan los cimientos sobre los que se construirá todo el complejo

edificio de las matemáticas; por ello interesa que se pongan sólidamente, tratando de evitar que se

produzcan errores y lagunas que si se acumulan, pueden llegar a impedir cualquier avance, tanto en la

enseñanza como en el aprendizaje.

Simultáneamente a los primeros aprendizajes empiezan a observarse ya en algunos casos las primeras

dificultades, frente a las cuales conviene mantenerse alerta, con el fin de detectarlas cuanto antes y evitar

una evolución desfavorable. A lo largo de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje de las matemáticas

afloran dificultades que unas veces son consecuencia de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras

de las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes.

Otras veces se producen en la comprensión de las operaciones por falta de interiorización de la

numeración, a los que pueden aparecer en la realización de problemas al fallar un razonamiento

deductivo.

Para hacer una exposición funcional, operativa, de las dificultades y de su tratamiento, éstas se han

diferenciado y agrupado de acuerdo a una serie de contenidos, que se indicarán a continuación, cuyo orden

de presentación está en correlación con el desarrollo cognitivo del niño. Asimismo nos basamos en el

hecho de que cada uno de estos contenidos es soporte del siguiente. Como la mayoría de las cla-

sificaciones, también ésta resulta artificial, pues todos los contenidos están relacionados tan

íntimamente que es difícil separarlos, ya que no son en muchos casos nociones consecutivas, sino que se

solapan. Esto se ve claramente en el caso de la aplicación de las operaciones a la resolución de problemas.

Los contenidos fundamentales en los que pueden presentarse dificultades son:

• Nociones básicas.

• Numeración.

• Operaciones.

• Resolución de problemas.

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• Otras nociones.

NIÑOS CON DIFICULTADES

Yo tengo una gran experiencia de niños retrasados de muchos países, y he podido establecer que el

retraso no es un concepto absoluto. En una lección con niños de alto cociente intelectual las

calificaciones obtenidas fueron muy diferentes de las que normalmente obtenían con sus profesores

porque eran incapaces de hacer frente a las cuestiones no verbales para adaptarse mejor a las formas de

sus inteligencias, se había cultivado muy bien su natural aptitud para la verbalización mediante un

entrenamiento continuo pero como esto no servía al propósito en la nueva situación del manejo de

regletas tuvieron que retroceder a los niveles de las inteligencias no desarrolladas (y tal vez

inherentemente débiles). Así quedaron aparentemente, a la altura de los torpes. En otra ocasión

observamos que el primero de la clase que estaba sentado junto al retrasado se esforzaba en copiar

desesperado de reojo lo que hacía su vecino. Se demostraba que las dificultadas experimentadas por el

primero, eran el lenguaje natural del supuesto torpe.

(Introducción al Método Cuisenaire Gattegno de los números en color para la enseñanza de la

Aritmética)

NOCIONES BÁSICAS

Al comenzar la primaria suele darse por supuesto que los niños han adquirido las nociones de equivalencia,

conservación y reversibilidad, y que son capaces de realizar de forma concreta operaciones tales como

clasificar y seriar, con lo que- están en condiciones de dar un paso más hacia adelante y comenzar con

operaciones gráficas y numéricas. Esto, sin embargo, no es absolutamente cierto. En primer lugar, desde

un punto de vista evolutivo, la edad óptima de acceso a estos conceptos abarca desde los 7 años, en que el

niño comprende que la cantidad de materia no varía aunque cambie su forma o la disposición espacial en

que aparece, hasta los 12 ó 13, en que el acceso a la lógica formal le permite extender su conocimiento a

todos los aspectos. Pero las edades óptimas no son puntos fijos e inmóviles, tienen unas fronteras flexibles,

y no todos los niños cumplen estrictamente los plazos de adquisición de estas nociones. Hay un número

no desdeñable de ellos que presenta retrasos más o menos leves en su comprensión.

A partir de los trabajos de J. Piaget se han realizado numerosas experiencias relacionadas con las

fases sucesivas que atraviesa el pensamiento infantil hasta llegar a la comprensión de estos conceptos

básicos de forma plena, y con las dificultades que van apareciendo. En todas ellas se pone de

manifiesto que el niño pasa por tres etapas, que van sentando las bases para la asimilación del concepto

de número:

- Etapa perceptiva, en la que su opinión depende directamente de los datos que recibe de sus

percepciones.

- Etapa de transición, en la que va elaborando los datos en función de su experiencia con el mundo

exterior.

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

- Etapa de generalización, en la que alcanza la noción de cantidad como una totalidad compuesta de

unidades, que permanece constante a través de variaciones, descomposiciones, distribuciones, etc.

El paso sucesivo y con éxito a través de estas etapas hace posible la asimilación de la idea de número

como un concepto operativo.

Junto al proceso madurativo interno, en la adquisición de nociones básicas juega un papel muy

importante tanto la experiencia que se adquiere como el manejo de materiales diversos o situaciones

distintas, como la manipulación verbal de sus acciones.

Las dificultades aparecen en el paso de una etapa a otra. La ausencia, o fallo de alguno de los elementos

anteriormente citados, puede retardar el ritmo normal, produciendo detenciones que obstaculizan el

aprendizaje. Los niños que por unos motivos u otros, permanecen más tiempo en las primeras etapas,

sin posibilidades de una elaboración interna de sus propios contenidos, al comenzar la enseñanza

primaria no habrán adquirido aún la noción de número, con lo cual invalidan todo el aprendizaje

posterior de las matemáticas.

Por ejemplo, un niño de 11 años, con retraso medio, que era capaz de establecer manipulativa, e

incluso gráficamente, la siguiente correspondencia:

sin embargo, no generalizaba y no sabía responder a la cuestión de cuántos caramelos podía comprar

con 5 pesos.

Si estas dificultades no se superan en el momento adecuado, tienen repercusiones negativas a lo largo

de la escolaridad. En cursos superiores de educación primaria todavía es posible encontrar alumnos

poco dotados que muestran una gran inseguridad con respecto a estas nociones básicas.

Por ello es necesario que, antes de comenzar con la enseñanza de la numeración y las operaciones, el

profesor se asegure que todos los alumnos han integrado adecuadamente sus conocimientos respecto a

las nociones de cantidad, correspondencia y reversibilidad -bases de la elaboración del concepto de

número-, y están en condiciones de aplicarlos a los nuevos aprendizajes.

NUMERACIÓN

El concepto de número se forma a partir de la asimilación de las nociones de clasificación, seriación

y equivalencia, y constituye el instrumento fundamental de las matemáticas.

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Su aprendizaje requiere de la conjunción de dichas nociones además de otras capacidades.

El conocimiento y memorización de los nombres de los números no entraña dificultad, siendo el niño

desde muy pequeño capaz de decirlos de forma seriada, incluso hasta cantidades relativamente altas.

Pero sí lo puedo costar establecer una asociación número-objetos y especialmente concebir el

número como la unión de dos operaciones: clasificación y seriación. Le resulta difícil darse cuenta

de que un número no es una mera palabra para designar un elemento simple, como podría ser la

palabra «pelota», por ejemplo, sino que se refiere a un todo formado por unidades más pequeñas

incluidas en él. v guardando una relación de orden con el resto de los números: 5 es 1+1+1+1+1 y

en la serie numérica está entre 4 y 6, porque tiene una unidad más que 4 y una menos que 6.

Por otra parte, en los primeros cursos, hav que aprender a contar prácticamente de forma indefinida

(es decir. avanzando de modo progresivo en la serie numérica y sin un límite determinado) y. como

es natural, esto no puede hacerse mediante la simple asociación número-objeto, además de que sería

imposible asignar y memorizar un signo distinto para cada número... hasta el infinito. Por tanto, se

hace necesario establecer un sistema de agrupamiento válido donde puedan integrarse todos los

números de forma lógica y sencilla de retener.

A lo largo de la historia se han utilizado distintos sistemas para contar, representando los números

por unos símbolos que combinados de una forma u otra, indicaban la cantidad. En nuestro sistema

decimal hay que aprender que cada diez elementos forman una unidad de orden superior, y que ésta

debe ser utilizada como tal, es decir, no como diez elementos, sino como una decena. Todo esto

resulta complicado inicialmente para el niño, pero es imprescindible para el aprendizaje de las

matemáticas.

Además, la comprensión del sistema de numeración se agrava con otra dificultad, que es la de la

escritura de los números. El sistema decimal tiene la ventaja de que sólo hay que memorizar nueve

números más el cero, pero tropieza con la dificultad de la dirección de la escritura –de izquierda a

derecha- que es la opuesta al orden en que aparecen las unidades numéricas, y con el cambio de

valor de las cifras según la posición en que se encuentra dentro de un numeral: el 5 no tiene el

mismo valor en el numeral 5 que en el 50, sino que viene dado por el lugar que ocupa.

Otra dificultad que encuentra el niño con respecto a la numeración es el conteo especialmente si es

descendente Una cosa es seriar por tamaños o alturas, y otras es hacerlo con números: hay que

conocer muy bien muy bien el sistema decimal para recorrerlo con soltura en un sentido u otro,

añadiendo o quitando unidades o saltándose números.

Por o t r a parte, ahora, cuando hay que orientar a los chicos hacia una utilización cada vez más

amplia de los ordenadores, es conveniente que aprendan desde pequeños distintos sistemas de

numeración, como el binario, lo que puede aumentar la complejidad de la enseñanza.

OPERACIONES

Uno de los principales escollos en el aprendizaje de las matemáticas se refiere a las cuatro

operaciones básicas. En este tema hay que considerar dos cuestiones fundamentales, una referente a

la comprensión de lo que son las operaciones, y otra a la mecánica de las mismas, a cómo deben

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hacerse. En cada uno de estos aspectos entran en juego varios factores que hay que tener en cuenta,

pues son los que constituyen el origen de las dificultades.

En cuanto a la comprensión del significado de las operaciones, es preciso que el niño previamente:

- Posea un automatismo lo más completo posible con respecto a composición y

descomposición de números inferiores a diez.

- Haya comprendido en la práctica, a través de actividades manipulativas, con material

estructurado o no, lo que significa cada una de las operaciones: unir, separar, faltar, repartir, etc.

En cuanto a la mecánica de las operaciones, el niño deberá aprender una serie de reglas que serán

tanto más difíciles cuanto menos interiorizadas tenga las nociones anteriores, y que abarcan:

- La estructura espacial de cada operación. En cada una de ellas hay que disponer las

cantidades de determinada forma, siguiendo unas pautas fijas. En la suma y en la resta, cuando se

disponen verticalmente, tienen que coincidir en las mismas columnas unidades con unidades,

decenas con decenas, etc. En la resta, además, al efectuar los productos parciales, hay que colocar

arriba la cantidad más grande. En la multiplicación, hay que correr las cantidades una columna hacia

la izquierda en cada fila. En cuanto a la división, tiene una disposición espacial bastante complicada, en

la que se combinan las demás operaciones en varias colecciones.

La disposición horizontal de los elementos de las operaciones complica la identificación de las

unidades, decenas, centenas, por la dificultad de su localización al perderse la estructura espacial

de coincidencia de columna. Por ejemplo, la suma de las siguientes cantidades colocadas en seutido

vertical y horizontal presenta un grado de dificultad diferente en cada caso.

C D U C D U C D U C D U

3 7 5 3 2 5 + 5 8 4 - 9 0 9

5 8 4

9 0 9

- Los automatismos para llegar al resultado. Hay que aprender las tablas con el esfuerzo de atención

y memoria que esto supone, especialmente para la tabla de multiplicar. Y, además, el orden que hay

que seguir, por dónde empezar cada operación, dónde colocar los resultados, cómo expresarlo de

forma abreviada y en sentido horizontal, etc. Todo esto está en relación con el punto anterior de la

disposición espacial y con el dominio del vocabulario correspondiente.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Si el niño ha llegado a captar rea1ment el significado de cada operación y por tanto para qué sirve y no sólo

cómo se hace, la resolución de problemas no debería presentarle grandes dificultades, puesto que las

operaciones se hacen siempre en la vida cotidiana dentro de un contexto que aparece como un

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problemas: vamos a la compra, cambiamos cromos, jugamos a las cartas o medimos el patio de

recreo para saber si sus dimensiones permiten colocar canastas de baloncesto, etc., y todo esto

conlleva saber el valor de lo que tengo, qué debo hacer para averiguar lo que desconozco y qué re-

sulta de todo ello.

Bien sea un problema simple de una sola operación de suma o resta, bien uno más complejo,

con varias incógnitas que hay que resolver sucesivamente para llegar al resultado final, siempre

arrastra, en mayor o menor grado, las mismas o similares dificultades:

- La Comprensión del texto. En muchas ocasiones un alumno no sabe resolver el problema

sencillamente porque no ha entendido lo que se dice. El texto exige comprensión lectora,

conocimiento del lenguaje utilizado y del contexto al que se refiere el problema, lo que a su vez

implica precisión y sencillez en la acepción de los términos.

- La ordenación de las partes de un problema. El texto proporciona una serie de datos

necesarios para hallar la solución. Pero hay que organizarlos para tener una visión clara de lo que

plantea. En primer lugar hay que ordenarlos desde un punto de vista temporal, empezando por lo

que se tiene, con lo que se cuenta al principio, para continuar con las modificaciones que se

producen, lo que lleva f inalmente a buscar los medios necesarios para encontrar la solución.

En segundo lugar, hay que ordenarlos espacialmente, es decir. hay que trasladar las secuencias

temporales en una hoja de papel con una disposición gráfica determinada, lo que se sabe, es decir los

datos que se tienen al principio, se coloca a la izquierda de la hoja, y se deja a la derecha para la

incógnita que hay que averiguar.

Hay pues, que plasmar espacialmente de izquierda a derecha el orden temporal.

El esquema a seguir, por tanto, para esta ordenación espacial y temporal sería:

Lo que se conoce. Lo que se modifica Lo que hay que averiguar

Como ejemplo, se expone en el siguiente problema, realizado por una niña de 9 años que ha tenido

una enseñanza acorde con esas pautas:

- E

l

paso

de la

comprensión del enunciado del problema y de su organización al razonamiento de qué operación u

operaciones hay que hacer para resolverlo. Éste es otro de los puntos claves de la enseñanza de las

matemáticas. Hay alumnos capaces de analizar los problemas y explicar los pasos que hay que ciar para

su solución, pero es mucho más frecuente que no sepan hacerlo y, ante un problema, o bien realizan

tanteos mejor o peor orientados, o bien se ponen directamente a hacer operaciones sin pensar por qué ni

para qué las hacen, cuando no se bloquean y son incapaces de resolver nada.

Llevaba A gastado

Helado ----- 75

Torta ------- 150

Galletita --- 200

450

Le sobra

500

- 425

75

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OTRAS NOCIONES

Además de las áreas expuestas existen otros aspectos de las matemáticas que también ofrecen dificultad,

aunque en menor grado y con un índice de frecuencia más bajo. Entre ellos, podemos considerar la

geometría, el sistema monetario y las fracciones.

- La geometría no suele presentar demasiadas dificultades en sí misma. El niño va aprendiendo

una serie de conceptos relacionados con el espacio (longitud, altura, áreas, etc.), en el marco de un

proceso evolutivo y con una relación estrecha con su propia actividad corporal.

Si la enseñanza de la geometría se realiza de una forma activa y experimental, a base de exploraciones y

manipulaciones, resulta más concreta y, por tanto, más asequible que el cálculo aritmético.

Sin embargo, existen nociones geométricas áridas y abstractas, corno los conceptos de línea, segmento,

plano o el aprendizaje de leyes y teoremas. Por la propia entidad de la geometría, si algún niño padece

trastornos de orientación espacial encontrará también obstáculos por la determinación de posiciones de

líneas y figuras, en el cálculo de distancias, etc. A esto hay que añadir la dificultad que encierran los

términos específicos de esta área, con frecuencia polisílabos y complejos, como poliedro, línea poligo-

nal, perpendicular, que deben aprender a asociar a los conceptos correspondientes.

- El sistema monetario, es decimal, pero también en ciertos casos, cuando se utilizan duros (5

pesetas españolas), se opera en base 5 (5 duros, 10 duros, etc.). El niño no encuentra grandes

dificultades en el uso de operaciones que tienen un sentido práctico para él. Maneja dinero de su

propiedad (para el autobús o para pequeñas compras) con soltura y con pocos errores, pero encuentra

obstáculos si tiene que realizar un problema escrito con la misma operación que ha hecho prácticamente.

El paso de unas unidades a otras sobre el papel es lo que resulta más difícil.

- El concepto de las partes que integran un todo. -fracciones- es fácil de comprender en un plano

manipulativo e incluso a través de dibujos representativos, como la manzana partida por la mitad o la

tarta repartidas. Pero el valor de una o más partes en relación al todo, expresado en signos matemáticos

de fracciones, es una noción más compleja y menos comprensible al implicar un mayor grado de

abstracción.

LENGUAJE MATEMÁTICO

Las matemáticas implican una actividad mental que necesita apo-varse en el lenguaje para

manifestarse. A la vez, el lenguaje ayuda a -pensar, ya que la misma formulación lingüística

exige la ordenación del pensamiento. Cuando se trata de asimilar un concepto matemático,

además de comprenderlo hay que saber expresarlo de forma oral o escrita. El niño debe

aprender a expresarse matemáticamente con un lenguaje específico, muy preciso, que

puede resultarle difícil.

Tiene que ir sustituyendo el lenguaje normal, utilizado para comunicar las acciones que

realiza, por un vocabulario particular que designe las operaciones, las cualidades o

propiedades que surgen de esas operaciones, las nuevas nociones que va aprendiendo, etc., y

además, en un segundo paso y siguiendo el camino hacia la abstracción, debe sustituir este

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vocabulario por unos símbolos, signos y fórmulas que trasladan la acción al lenguaje

simbólico específico de las matemáticas.

El aprendizaje de este lenguaje matemático es fundamental para la comprensión de los

conceptos y para la realización de las operaciones y problemas, pero debe estar siempre

apoyado en la acción. Es un camino de ida y vuelta constante: de la actividad mental a la

acción concreta, y de ésta a la actividad mental, a través de las distintas formas de

lenguaje. No se aprende matemáticas a base de repetir esquemas verbales, ni de aprender

definiciones de memoria, sino a través de la acción física y apoyada sobre la realidad.

DATOS ESTADÍSTICOS

SOBRE LA INCIDENCIA DE LAS DIFICULTADES

Existe poca documentación estadística respecto a la situación escolar en las distintas

áreas de dificultades tratadas. Sin embargo, los datos que hemos manejado coinciden

en términos generales con los expuesto en este capítulo.

A título ilustrativo podemos señalar los resultados obtenidos por O. Magne en 1978 en una clase de 4to.

grado (10 años) de una escuela primaria en Suecia.

Porcentaje de

fracasos

-....Numeración ………………….. ……………..25

-....Operaciones 30% Suma ……………..21

Resta ……………..25

Multiplicación ……………..32

División ……………..42

-....Problemas …………………

…

……………..32

Por otra parte, G. Mialaret cita una encuesta realizada a un grupo de alumnos al terminar

la enseñanza primaria, publicada por el Institut Supérieur de Pédagogie de Hainaut, de la

que entresacamos los siguientes datos:

Porcentaje de

fracasos

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- Operaciones 21 % Suma ……………..15

Resta ……………..20

Multiplicación ……………..17

División ……………..34

En España, tomando como referencia una investigación realizada por J. García Yagüe y

cols, en 1981, con alumnos que terminaban el ciclo inicial, los resultados en el área del

aprendizaje matemático fueron los siguientes:

Porcentaje

• Noción de cantidad:

No entienden ni resuelven...........................................................................................17

Dominan y resuelven..................................................................................................23

• Representación de cifras:

Incapaces de representar cifras..................................................................................16,9

Representan números de tres o más cifras con ceros dentro .................................... 8,2

• Formulación de operaciones:

Nula o deficitaria......................................................................................................36,5

Dominada en sumas y restas.......................................................................................2,7

• Mecanismos de cálculo:

Desconoce las reglas de «llevarse» ........................................................................ 93,8

Domina las reglas de llevarse............................................................................... 0,3

• Agilidad de cálculo:

Nula o muy mal en sumas y restas ...........................................................................10,8

Bien en sumas y restas ............................................................................................. 2,6

• Planteamientos de problemas:

Dificultad .................................................................................................................. 36

Dentro de la bibliografía hispanoamericana (64), un trabajo realizado en Argentina en 1976

sobre una muestra de 392 alumnos que estaban cursando 4ª de Educación Básica -9 años-,

pone de manifiesto los porcentajes de errores en el aprendizaje del cálculo. Los

resultados fueron los siguientes:

Porcentaje de errores

• Dictado de cantidades:

Omisión de errores intermedios .................................................................................30

Adición de ceros intermedios......................................................................................20

• Designar sucesor y antecesor:

No indica antecesor de una cantidad mayor que la centena y menor que el millar.......60

64 A. Brito (1986) “Discalculias, dificultades y pérdida de las adquisiciones cuantitativas”. En Dificultades del Aprendizaje de las Matemáticas” Ed. Universidad Católica Española.

117

Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

• Sumas en forma horizontal:

Resultado incorrecto en «minas que no llegan a la centena.........................................36

Resultado incorrecto en sumas horizontales que pasan la centena...............................60

• Sumas en forma horizontal:

Olvido de las que «se llevan» .....................................................................................18

Acomoda el sustraendo mayor para restar...................................................................18

Dificultad por haber cero en el minuendo...................................................................68

• Dictado de sumas:

Ordena las cantidades en columna de forma incorrecta...............................................18

• Dictado de restas:

Olvido de las que «se lleva».......................................................................................19

Dificultades por haber cero en el minuendo................................................................48

• Multiplicaciones:

Memorización de las tablas.........................................................................................29

No maneja el cálculo abreviado con potencias de 10 ..................................................21

• Divisiones:

Falta de dominio de la división...................................................................................33

Al comparar los resultados de los diferentes estudios hay que hacer constar, en primer

lugar, que las muestras pertenecen a poblaciones de edades distintas. Los porcentajes del

estudio de G. Mialaret corresponden a chicos de 12 años, mientras que los de la

investigación de O. Magne son de 10 años; los datos de J. García Yagüe hacen referencia a

alumnos de 8 años, y el estudio argentino a niños de 9 años. La diferencia entre los

resultados se debe probablemente a esta razón, ya que, por otra parte, se puede apreciar

una aproximación significativa entre los diferentes datos.

Cualitativamente se observa que donde más dificultades encuentran los alumnos es en

las operaciones inversas, y en particular en la división. Puede afirmarse con certeza que

al terminar la educación primaria, un porcentaje considerable de alumnos no han

dominado todavía la operación de dividir.

Todo lo anterior pone de manifiesto que estos aprendizajes matemáticos básicos no se

realizan de un modo general en los niveles programados, sino que quedan muchos

alumnos con retrasos en la adquisición de conceptos fundamentales. Las causas que

condicionan esta situación son múltiples.

a. Dibujo libre y escritura de los niños

TRABAJO PRÁCTICO Nº8

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Observación, registro y análisis de dibujos libres y escrituras de niños que posean entre 3 ½

y cinco años que no hayan comenzado el proceso de escolarización. Para efectuar este punto se

proporciona la siguiente Guía:

1. Consignar los siguientes datos del niño/a:

- nombre (sin apellido para preservar su identidad)

- edad (años y meses),

- sexo,

- composición del grupo familiar (sólo de aquellos integrantes de la familia que conviven en la

misma casa)

- nivel socio-cultural del grupo familiar,

- si el niño concurre o ha concurrido a guarderías o jardines maternales,

- otros datos que considere relevantes.

2. Solicitar al niño/a que:

- Se dibuje él mismo y escriba su nombre.

- Dibuje a su familia y escriba el nombre de cada uno de los integrantes.

- Dibuje un objeto o animal y escriba el nombre.

- Escriba lo que él/ella quiera (con o sin dibujo).

3. Diseñar un panel en el que estén mezclados dibujos, números y palabras.

Mostrárselo al niño y solicitarle que ponga una cruz o encierre con un círculo donde hay

palabras escritas que se pueden leer.

4. Construir un conjunto de tarjetas en las que estén impresas letras sueltas, letras formando

palabras, números y signos.

Mostrárselas al niño y pedirle que las clasifique en dos grupos:

a. las que sirven para leer y

b. las que no sirven para leer.

5. Dibujar dos tarjetas iguales con animales conocidos en la parte superior y escritura en la

inferior.

En una tarjeta colocar el nombre de los animales (ejemplo: el perro y el gato) y en la otra, un

enunciado que los englobe o generalice (ejemplo: los animales domésticos). Es imprescindible

que ambas tarjetas sean iguales.

117

Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Solicitar al niño que indique:

- dónde hay escritura,

- qué le parece que está escrito,

- dónde le parece que está escrito el nombre de los animales representados.

6. Solicitar al niño que realice dibujos y textos libres (mínimo tres). Se le puede sugerir que

escriba una carta, un cuento, una receta…lo que él pueda.

Indicaciones generales:

- Para trabajar con los instrumentos señalados se debe seleccionar un lugar tranquilo en el que

puedan estar sólo con el niño/a evitando todo tipo de distracciones.

- Si el niño/a manifiesta cansancio o ha perdido su concentración o interés en el trabajo,

suspender la sesión y continuar en otro momento.

i McyE de la Nación. Estimulación Temprana. Documento presentado al Primer Encuentro Federal de Educación Especial, realizado en Buenos Aires los días 21 y 22 de noviembre de 2000. ii Coriat, Elsa. “Palabras de apertura”. Escritos de la Infancia 1. Pág 21/22 FEPI. Bs. As.1997.iii Coriat, Haydée Liliana. “Estimulación Temprana: la construcción de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil. Escritos de la Infancia 8. Pág. 32. FEPI. Bs. As. 1999.iv Coriat, Elsa. “Palabras de apertura”. Escritos de la Infancia 1. Pág 21/22 FEPI. Bs. As.1997.? Stolkiner Alicia – Psicóloga. Revista Ciencia Hoy. Número 2. Noviembre 1999. Diplomada en Salud Pública. Docente en la Cátedra II de Salud Pública y Salud Mental de la Facultad de Psicología, U.N.B.A. Buenos Aires.

Cuestionario

1. Desarrolle el concepto de la entrevista como investigación.

2. Defina la entrevista y entrevista psicológica.

3. Se pueden aplicar los criterios enunciados por el autor a otros tipos de entrevista.

4. Tipos de entrevistas y características de las mismas.

5. Qué significa que el campo de la entrevista se configure en función de las variables del

entrevistado.

6. Conceptualice anamnesis y diferencia de consulta y entrevista. Concordancias y

divergencias entre entrevista y anamnesis.

7. Aportes de la psicología a la psicología de la entrevista (gestalt, psicoanálisis,

topología, conductismo).

8. Qué entiende el autor por campo de la entrevista.

9. ¿A qué refiere el autor con la idea que no se cumple en la entrevista un “sumun de

objetividad?

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

- Observar y registrar minuciosamente todo lo que el niño/a dice y hace con respecto a lo

solicitado, particularmente:

- cómo utiliza la hoja que se le entrega,

- si respeta la direccionalidad,

- si respeta la horizontalidad.

- si es diestro o zurdo,

- cómo toma el lápiz,

- qué postura corporal adopta para realizar los dibujos o escrituras solicitados

- Preguntar siempre el porqué de lo que afirma o escribe.

- Consignar abajo de la escritura del niño lo que él dice que ha escrito

- Respetar la escritura y los dibujos del niño.

- No ejercer ningún tipo de influencia acerca de cómo debe realizar lo solicitado.

10.¿Por qué se habla de que la entrevista debe incluir la investigación?

11.¿Cómo se definen la transferencia y contratransferencia en el contexto de la

entrevista?

12.Refiera aspectos importantes respecto de la actitud del entrevistador.

13.Desarrolle las ideas del autor en torno del funcionamiento de la entrevista.

14.Hasta dónde pueden ser aplicables estos principios de entrevista en el trabajo del

docente de educación especial. Fundamente.

15.Explique la finalidad del Método de casos.

16. ¿Cuáles son las posibles aplicaciones del método de casos?

17.¿Qué pautas o claves tendría en cuenta para dinamizar la presentación de un caso?

18.¿Qué es la anamnesis y cuál es su finalidad? ¿Quién la administra en el trabajo

diagnóstico escolar?

19.Explique brevemente la referencia del texto a la relación entre los conceptos de

interdisciplina y de construcción teórica en el trabajo en equipo.

20. Extraiga el sentido de la frase: “el equipo es la lente a través de la cual se observa

la situación del niño” en el texto en cuestión.

21. Cómo responde el texto a los siguientes interrogantes: ¿quién autoriza a cada uno a

hacer clínica en estimulación temprana?. ¿La formación de grado? ¿Los cursos de

postgrados? ¿el trabajo en equipo? ¿el propio sistema educativo o de salud a través de

sus resoluciones?.

22.¿Cómo entiende los tres momentos en la formación profesional?

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Una vez obtenidos los datos debe analizarlos e interpretarlos desde la perspectiva de

Ferreiro. Posteriormente debe elaborar un informe65.

65 El informe es un documento escrita en prosa, en lengua estándar, formal que tiene tres partes: 1- Introducción (debe explicitar el propósito, el tema, la importancia y la metodología que va a emplear). 2- Desarrollo o cuerpo (contiene el análisis e interpretación de los datos). 3- Conclusión (deben ser personales y desprenderse de lo analizado; no contener datos nuevos ni citas bibliográficas.). Al final se coloca la Bibliografía empleada y los Anexos (en este caso deberá colocar dos Anexos: el primero estará conformado por los trabajos que el niño realizó. El segundo por los instrumentos elaborados para obtener los datos. Este será un buen ejercicio para usted ya que EL FINAL que deberá rendir valorará esta cuestión.

23.¿Sería aplicable el trabajo clínico en el trabajo pedagógico docente?

24.¿Qué función cumple la supervisión clínica?

25.¿Por qué se dice que la trasdisciplina es un momento o producto del trabajo en

equipo?

Nota: - Faltan en el cuestionario los interrogantes relacionados con el texto desarrollado en

clase por el profesor correspondiente a la teoría psicogenética y el aprendizaje de la lectoescritura. Emilia Ferreiro. Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Capitulo 1 y 2.

- Se harán interrogantes sobre los temas desarrollados por los grupos. Cada alumno deberá conocer claramente sobre el tema que le correspondió en relación a los textos de matemáticas.

- Por otra parte se tendrán presente los contenidos desarrollados en las presentaciones en PowerPoint desarrollados en clase. Se adjuntan al presente los mismos.

117

Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

1. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

Planificación del Espacio

Carrera: Profesorado en educación especial (Orient. Debilidad mental)

Trayecto:

Año 2011 Curso: 3er. año

Espacio: Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales.

Cantidad de Horas Cátedras Totales:

Cantidad de Horas Cátedras semanales:

Cuatrimestre:

Profesor: Lic. Héctor Rubén Vega

1. Fundamentación del Espacio:

Actualmente la psicología en sus expresiones cognitivista y psicoanalítica, ha tenido un desarrollo

considerable y constituye una base importante para incorporar a los procesos de cambio que demanda la

formación docente y la escuela.

La atención y ayuda a los alumnos con necesidades educativas especiales tienen destacada importancia

dentro del sistema educativo, y recibe desde la psicopedagogía el aporte de las ciencias psicológicas en

su fundamento y en la pedagogía la formulación de propuestas adecuadas a los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

En este espacio el futuro docente podrá adquirir los criterios básicos basados en el conocimiento sobre

las necesidades educativas de los educandos, su evaluación, las metodologías y estrategias educativas

apropiadas, las técnicas para el diagnóstico y determinación de las propuestas educativas adaptadas a las

características personales, grupales y sociales. A su vez poder orientar y asesorar a los docentes de

educación común, padres y otros actores sociales respecto a la ayuda que deben tenerse presentes para

favorecer una integración y social normalizadora en los niños con alguna discapacidad.

2. CONTENIDOS

Desarrollos teóricos sobre fundamentos psicogenéticos del desarrollo orientados a la alfabetización

básica (lectoescritura y numeración). Procesos cognitivos y constitución subjetiva. El retraso mental y

los procesos de constitución subjetiva. El desarrollo sexual de las personas con discapacidad mental y

trastornos afines. Criterios de abordaje de la problemática de la sexualidad.

Trabajo en equipo interdisciplinario. Entrevista operativa. Estudio de casos. Anamnesis. Evaluación,

análisis e interpretación de datos. Hipótesis diagnósticas. Elaboración de propuestas. Concepciones de

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las dificultades de aprendizajes. Programas, organización de servicios y recursos metodológicos

específicos que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje en las distintas necesidades educativas

especiales. El lugar de las figuras parentales en las actividades educativas y de formación profesional de

los sujetos con nee.

Criterios metodológicos y técnicas de intervención docente. Criterios de Abordaje pedagógico didáctico

(lectoescritura y cálculo). Intervención técnico pedagógica en las actividades de intervención individual,

grupal e institucional. Estrategias institucionales de detección e intervención en problemáticas de

aprendizaje y necesidades educativas especiales.

3. Objetivos generales:

Brindar al estudiante elementos teóricos y metodológicos aportados por la psicopedagogía que den

fundamente a su práctica educativa e instrumenten una renovación permanente en los criterios de

intervención profesional.

4. Objetivos específicos:

Unidad I:

Comprender las bases subjetivas del desarrollo y las variables cognitivas que intervienen en la

valoración e intervención pedagógica.

Unidad II:

Identificar herramientas conceptuales y técnicas para el análisis e interpretación de problemáticas

inherentes a los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

Unidad III:

Reconocer e instrumentar técnicas de abordaje de la alfabetización básica de sujetos con necesidades

educativas especiales en los diferentes niveles evolutivos.

5. Contenidos por Unidades

Unidad I:

Contenidos Conceptuales:

Desarrollos teóricos sobre fundamentos psicogenéticos del desarrollo orientados a la alfabetización

básica (lectoescritura y numeración). Procesos cognitivos y constitución subjetiva. El retraso mental y

los procesos de constitución subjetiva. El desarrollo sexual de las personas con discapacidad mental y

trastornos afines. Criterios de abordaje de la problemática de la sexualidad.

Contenidos Procedimentales:

Análisis y comparación de los aportes la psicología genética en sus orígenes, fundamentos y aplicación

al área educativa.

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ. Especial

Reconocer los procesos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura y el número desde la

perspectiva piagetiana.

Describir los procesos implicados en el desarrollo subjetivo necesarios para la constitución como sujeto

de deseo en los sujetos con retraso mental.

Esquematizar conceptos centrales a través de mapas, redes y gráficos.

Identificar variables de riesgo asociadas a las situaciones socio familiares que comprometen el

desarrollo subjetivo de los sujetos.

Unidad II:

Contenidos Conceptuales:

Trabajo en equipo interdisciplinario. Entrevista operativa. Estudio de casos. Anamnesis. Evaluación,

análisis e interpretación de datos. Hipótesis diagnósticas. Elaboración de propuestas. Concepciones de

las dificultades de aprendizajes. El lugar de las figuras parentales en las actividades educativas y de

formación profesional de los sujetos con NEE.

Contenidos Procedimentales:

Reconocer los conceptos centrales asociados a la valoración del funcionamiento de los equipos

interdisciplinarios.

Identificar funciones del docente en los equipos interdisciplinarios.

Conceptualizar el trabajo en equipo a partir del ámbito específico de la educación especial.

Utilizar técnicas específicas de investigación e intervención de las ciencias sociales al ámbito de la

intervención educativa.

Analizar, describir e interpretar a través de la producción escrita y oral situaciones puntuales relativas al

aprendizaje y la enseñanza.

Detectar indicadores de riesgo en la dinámica familiar de los sujetos que intervengan en detrimento de

sus desarrollos individuales e identificar el tipo de intervención adecuada.

Unidad III:

Contenidos Conceptuales:

Criterios metodológicos y técnicas de intervención docente. Criterios de Abordaje pedagógico didáctico

(lectoescritura y cálculo). Intervención técnico pedagógica en las actividades de intervención individual,

grupal e institucional. Estrategias institucionales de detección e intervención en problemáticas de

aprendizaje y necesidades educativas especiales.

Contenidos Procedimentales:

Conocer las metodologías existentes para la enseñanza de la lectoescritura y la numeración.

Evaluar, identificar y elaborar propuestas de intervención individual y grupal en alfabetización básica.

Definición de los niveles y modalidades de intervención de problemáticas de aprendizaje individuales,

grupales e institucionales.

6. Estrategias

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El desarrollo del curso se fundamenta en un proceso continuo de construcción del conocimiento

apoyado en diversas actividades que han de complementarse entre sí.

El alumno dispondrá de un material de trabajo para cada tema. Las sesiones expositivas se alternarán

con actividades que versarán sobre el trabajo iniciado en este tipo de clases y sobre materiales

adicionales.

La dinámica estará dirigida a intentar conseguir el trabajo continuo y diario de los alumnos.

Los últimos puntos de los temas relacionados con actividades y materiales se desarrollarán en sesiones

de tipo práctico donde se tendrá oportunidad de explorar y analizar las potencialidades de los diferentes

materiales y recursos así como de diseñar y elaborar otros, tanto individualmente como en grupos

reducidos.

Los estudiantes anticiparán la bibliografía específica de cada clase para que los alumnos realicen la

lectura previa de dicho material. Esto, junto a la exposición teórica explicativa y el interrogatorio

didáctico, se constituirá en el punto de partida para la implementación de las estrategias áulicas

interactivas (debates grupales, análisis de casos clínicos, dramatizaciones, análisis de documentos, etc.)

que permitan la apropiación del conocimiento.

Explicaciones y/o introducciones al temario realizadas por el profesor.

Trabajo de clase: se valorará la participación de los alumnos/as durante la exposición del temario y en

los debates y discusiones sobre los temas expuestos.

Lectura reflexiva de la bibliografía fundamental señalada. Debate colectivo sobre implicaciones de cada

tema. Análisis y comentario de las actividades de diagnóstico de competencias curriculares en

alfabetización básica.

7. Recursos y materiales didácticos:

Enumerar los recursos didácticos utilizados en el desarrollo de la asignatura (computadoras,

retroproyector, proyector de pantalla, etc.)

Video reproductor – Apuntes de cátedra (cuadernillo) – Retroproyector – otros.

Módulo de Apuntes de Cátedra.

8. Criterios de Evaluación:

Criterios de evaluación de los parciales

Articulación e integración de los conceptos estudiados;

Coherencia interna. Conceptualización poder establecer nexos, no respondiendo al modelo de

"dar cuenta del conocimiento" (reproducir un texto dato por dato yuxtaponiendo información

conceptual) sino al modelo de "autonomía de pensamiento" al mostrar las relaciones de significado que

ha podido construir. Oral Individual.

Fundamentación teórica.

Claridad, criterio y coherencia en la redacción.

utilización apropiada de vocabulario técnico especifico.

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Nivel de reflexión.

Comprensión de las ideas básicas, tanto las expresadas por los autores, corno las exposiciones y

discusiones en clase.

Profundidad en los análisis efectuados, que no pueden quedarse en simples declaraciones

generales, sino que hay que matizar y discriminar el significado de los expuesto de forma argumentada.

Capacidad para relacionar ideas y su elaboración (comparación, contrastes, semejanzas,

discrepancias, analog1as, etc.), de tal forma, que en ningún caso, sea una mera repetición de las palabras

del autor.

Claridad expositiva. Secuencia clara y lógica de las ideas que haga perceptible la línea

argumental; así como la exposición comprensible y la corrección gramatical.

9. Instrumentos de Evaluación:

Los alumnos serán evaluados pos su trabajo en clase, participación, lectura del material, cumplimiento

con las actividades solicitadas y compromiso general con el seminario.

Asimismo, los alumnos tendrán dos evaluaciones parciales. Ambos trabajos deberán ser elaboraciones

cuyo resultado final pueda ser una contribución a la carrera que cursan.

Las características más específicas de dichas evaluaciones serán definidas al trabajar con el alumnado.

10. Bibliografía

FERREIRO E., TEBEROSKY A. "Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño". Ed. Siglo XXI.

México. 1.979 (Agotado en editorial)

KAMII C., DEVRIES R., "Juegos colectivos en la primera enseñanza". Ed. Aprendizaje-Visor. (Para

entender mejor el constructivismo, o cómo los niños piensan).

KAMII C., "El niño reinventa la aritmética". Ed. Aprendizaje-Visor.

FERREIRO, Emilia: "Proceso de Alfabetización. La alfabetización en proceso". Centro Editor de

América Latina, 1986.

FERREIRO, Emilia: "Psicogénesis y Educación". Documentos DIE-CINVESTAV. IPN. México, 1985.

FERREIRO, Emilia: "El proyecto principal de educación y la alfabetización de niños: un análisis

cualitativo". Consulta Técnica Regional preparatoria del Año Internacional de la Alfabetización.

"Páginas para el docente", Nro. 17. Aique Grupo Editor, Bs. As. 1989.

KAMII, C. (1992). “Reinventando la aritmética II”, Visor Distribuciones, España.

MA. FERNANDA FERNÁNDEZ BAROJA, Ana M. Llopis Paret y Carmen Pablo de Riesgo.

Matemáticas básicas: dificultades de aprendizaje y recuperación.

BLEGER, JOSÉ. La entrevista Psicológica. Ed. Paidós.

APUNTES DE CATEDRA.-

WWW.SCRIBD.COM/HECTORRVEGA

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