psicología y educación

Psicologa y contextoseducativos

Psicologa y contextoseducativos

Coordinadores Aldo Bazn Ramrez y Cristianne Butto Zarzar

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NDICE

INTRODUCCIN .....................................................................................9

Primera Parte

APORTES TERICO-METODOLGICOS DE LA

PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN

CaPtulo 1

APORTES CONDUCTUALES A LA EDUCACIN ESCOLAR ............15

William Montgomery Urday

CaPtulo 2

EMPLEABILIDAD, INICIATIVA PERSONAL

Y AUTOEFICACIA EN PSICLOGOS ..................................................45

Norma Betanzos Daz, Francisco Paz Rodrguez

CaPtulo 3

ANLISIS DEL VOCABULARIO EMPLEADO

EN LA PRUEBA DE ENLACE 2011 .........................................................71

Julio Varela

Primera edicin, mayo de 2013

Formacin: Rodrigo Garca Garca Edicin y correccin de estilo: Adriana Hernndez Uresti Diseo de portada: Jorge Nuez Silva

Derechos reservados por los coordinadores Aldo Bazn Ramrez y Cristianne Butto Zarzar Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, Mxico, df www.upn.mxisbn 978-607-413-151-2

Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional. Impreso y hecho en Mxico.

LC5225S6.4D6.2 Domnguez Vargas Arturo La docencia del educador de adultos, dimensiones comunicacionales / Arturo Domnguez Vargas, Genoveva Reyna Marn.- Mxico: upn, 2013. 236p. (Horizontes educativos) isbn 978-607-413-151-2

1. Educacin de adultos-metodologa 2. Mtodos de enseanza 3. Maestros-formacin Profesional-Mxico 4. Comunicacin en el aula. I. Reyna Marn, Genoveva

Psicologa y contextos educativos

Aldo Bazn RamrezxxxxxxxxxxxxxxxxCristianne Butto Zarzar xxxxxxxxxxxxxxxx

6 76

CaPtulo 4

EL USO DE PRUEBAS DINMICAS PARA LA IDENTIFICACIN

PEDAGGICA DE ESTUDIANTES POTENCIALMENTE

TALENTOSOS CON SUB-RENDIMIENTO ACADMICO.................83

Carmen Luz Lpez Miari, Doris Castellanos Simons

CaPtulo 5

NIOS Y NIAS CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES Y SUS FAMILIAS ....................................................102

Gabriela Lpez-Aymes, Santiago Roger Acua,

Aldo E. Mercado Abndez

SeGuNDa Parte

PSICOLOGA Y EDUCACIN MATEMTICA

CaPtulo 6

VALIDACIN DE CONSTRUCTO EN LA EVALUACIN

DE MATEMTICAS EN EL SEXTO GRADO EN PRIMARIA ...........119

Aldo Bazn Ramrez, Nayeli I. Vega Alcntara,

Fabiola G. Hernndez Ortiz

CaPtulo 7

ADQUISICIN Y USO DE LAS REPRESENTACIONES:

UN ACERCAMIENTO AL PROCESO DE RESOLUCIN

DE PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA CON

ALUMNOS DE SEGUNDO Y 3TERCER GRADOS DE

EDUCACIN PRIMARIA .....................................................................132

Cristianne Butto Zarzar, Francisco Amado Cruz Ramrez

CaPtulo 8

APRENDIZAJE DE SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

DE SUMA Y RESTA EN ALUMNOS CON DIFICULTADES ..............160

Octaviano Garca Robelo

CaPtulo 9

EL PENSAMIENTO ALGEBRAICO VA LA GENERALIDAD

CON ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE SECUNDARIA ............178

Cristianne Butto Zarzar, Teresa Rivera Corts

terCera Parte

PSICOLOGA Y EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

CaPtulo 10

AUTOEFICACIA Y RENDIMIENTO ACADMICO

EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PBLICA

DEL NOROESTE ....................................................................................209

Eneida Ochoa-Avila, Jess Aceves-Snchez,

Claudia Garca Hernndez, Carlos Arturo Ramrez Rivera

CaPtulo 11

LA DESERCIN EN CURSOS EN MODALIDAD

A DISTANCIA EN UNA UNIVERSIDAD MEXICANA ......................227

Omar Cuevas Salazar, Ramona Imelda Garca Lpez

CaPtulo 12

ANLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO

Y CONFIRMATORIO DEL INVENTARIO AMPLIADO

DE FACTORES DE CARRERA EN ESTUDIANTES DE

UNA UNIVERSIDAD PRIVADA ..........................................................259

Aldo Bazn Ramrez, Yara E. Soto Medina

CaPtulo 13

LA DIMENSIN SOCIO-AFECTIVA DEL

APRENDIZAJE EN LA PRAXIS DOCENTE........................................285

Alejandro Daz, Victoria Prez, Abelardo Castro

9INTRODUCCIN

Este libro representa una mirada autorreflexiva a partir de la inte-

raccin cotidiana con profesionales de otras disciplinas, enraizada

en los diversos procesos educativos. Sus autores pensamos que la

educacin puede ser vista desde la psicologa como campo de sn-

tesis del conocimiento psicolgico (aplicacin), a la vez que como

campo de anlisis del mismo (generacin).

Por ello, nuestro inters en reunir una serie de trabajos realizados

por psiclogos y educadores sobre diversos temas de educacin, es-

tuvo inspirado por la necesidad de reflexin en torno a la supuesta

independencia de la psicologa educativa, como si fuera una discipli-

na al margen de la psicologa en tanto disciplina cientfica social. La

psicologa educativa no constituye un rea profesional por s misma

del psiclogo para resolver una problemtica educativa.

La psicologa educativa implica un modo de generacin y apli-

cacin del conocimiento psicolgico en los contextos educativos, que

involucra un carcter tanto analtico como sinttico del conoci-

miento psicolgico y de su aplicacin en la educacin, describiendo

y procurando los medios y ambientes favorables para el desarrollo

integral del ser humano por la va de la educacin. La psicologa

educativa debera describir y explicar el quehacer del psiclogo en

los diferentes contextos educativos y sus variadas modalidades, ms

IntroduccinPsicologa y contextos educativos

10 11

orientado a la generacin del conocimiento psicolgico aplicable

en dichos contextos.

Hemos organizado esta obra en tres partes, la primera confor-

mada por cinco captulos en torno a los aportes terico-metodol-

gicos de la psicologa aplicada a la educacin; en la segunda parte,

se presentan cuatro captulos que abordan aspectos relacionados

con la psicologa de la educacin matemtica; y por ltimo, en la

tercera parte, se incluyeron cuatro captulos concernientes al estu-

diante universitario como objeto de estudio.

En la primera parte se bosquejan varios aportes terico-metodo-

lgicos de la psicologa aplicada a la educacin, con especial nfasis

en las diferentes funciones del psiclogo en el contexto escolarizado.

El profesor William Montgomery Urday plantea una visin re-

flexiva sobre los aportes actuales de la perspectiva conductual a los

procesos educativos, en trminos de que muchos de sus supues-

tos bsicos y derivaciones tecnolgicas han sido incorporados a la

prctica educativa contempornea. Por su parte, Norma Betanzos

Daz y Francisco Paz Rodrguez abordan la relacin entre los pro-

cesos formativos del psiclogo, los aspectos cognitivos emocionales

(por ejemplo, iniciativa y autoeficacia) y la factibilidad de que esos

factores garanticen al psiclogo xito laboral. El captulo de Julio

Varela reflexiona sobre el vocabulario de las pruebas a gran escala

que se aplican a los estudiantes de educacin primaria en Mxico.

Esto es un claro ejemplo de la contribucin de los psiclogos edu-

cativos a la explicacin de las variables que pueden influir en el

desempeo de los estudiantes en situaciones de evaluacin de sus

aprendizajes. Carmen Luz Lpez Miari y Doris Castellanos Sim-

mons proponen, a partir de una experiencia con estudiantes cuba-

nos de secundaria, estrategias para la identificacin de estudiantes

potencialmente talentosos que muestran bajo rendimiento acad-

mico. Este fenmeno educativo se muestra aqu como un rea sig-

nificativa de actuacin y contribucin del psiclogo en el contexto

educativo. En el ltimo captulo de esta primera seccin, Gabriela

Lpez-Aymes, Santiago Roger Acua y Aldo E. Mercado Abndez,

abordan los temas de la inclusin y la diversidad, y presentan re-

sultados de un estudio realizado sobre nios con altas capacidades

intelectuales y sus familias.

En los cuatro captulos del segundo apartado de esta obra son

tratados varios temas relacionados con la psicologa y la educacin

matemtica, como un dominio predominantemente interdiscipli-

nar. Se abordan cuestiones relacionadas con la enseanza, el apren-

dizaje y el desarrollo de la educacin matemtica como generacin

y aplicacin del conocimiento psicolgico en el aprendizaje de con-

tenidos matemticos escolares. Adems, se incursiona en un domi-

nio interdisciplinario, a partir de la psicologa como una ciencia

relacionada con el estudio del comportamiento humano. Cabe aqu

subrayar que la constitucin de la psicologa de la educacin ma-

temtica se origina en diversos sectores de la psicologa: psicologa

del desarrollo, psicologa del aprendizaje y de la memoria, psicolo-

ga de la conciencia y de la atencin, psicologa escolar y psicologa

de los procesos cognoscitivos complejos como el lenguaje, la con-

ceptualizacin y la resolucin de problemas.

Aldo Bazn Ramrez, Nayeli Vega Alcntara y Fabiola G. Hernn-

dez Ortiz plantean la pertinencia de validar constructos en la eva-

luacin de matemticas en el sexto grado de primaria. Los autores

comentan que al margen de las pruebas como la Evaluacin Nacio-

nal de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) y el Pro-

gram for International Student Assessment (PISA), es posible derivar

evaluaciones de enseanza, aprendizaje, competencias y los apren-

dizajes esperados y, adems, pasar por un proceso de validacin de

constructo o competencias a partir de los cuales organizar la ense-

anza. El contenido de este captulo puede generar una reflexin

que contribuya a mejorar las prcticas pedaggicas de los docentes.

Por su parte, Cristianne Butto Zarzar y Francisco Amado Cruz Ra-

mrez analizan la adquisicin de problemas de estructuras aditivas,

especficamente la adquisicin y uso de las representaciones, me-

diante un acercamiento al proceso de resolucin de problemas aditi-

vos relacionados con dos sistemas de numeracin, uno indo-arbico


12

de base 10 y otro de base vigesimal, el mixteco. Octaviano Garca

Robelo reflexiona sobre el aprendizaje de los problemas de suma y

resta en alumnos con bajo rendimiento escolar, con particular nfa-

sis en las dificultades de los estudiantes frente a dicho contenido es-

colar. Finalmente, junto con Teresa Rivera Corts, Cristianne Butto

Zarzar discurre tambin acerca de las dificultades que enfrentan los

estudiantes cuando ingresan a la escuela secunda ria y se enfrentan

al aprendizaje del lgebra. El aprendizaje de dicho contenido escolar

representa una dificultad para la mayora de los estudiantes, pero

tambin un paso importante para acceder a ideas ms complejas

dentro de las matemticas escolares. Las autoras estudian el pensa-

miento algebraico a partir de la comprensin de las relaciones fun-

cionales, la generalizacin de patrones y las relaciones numricas,

el trabajo con la estructura, el simbolismo y la modelizacin como

medios de expresin y la formalizacin de generalizaciones.

El tercer apartado examina la generacin de conocimiento psi-

colgico en el contexto universitario. Los conocimientos generados

y expuestos en estos cuatro captulos son aplicables a estudiantes de

diversas disciplinas, y no slo a los de psicologa; de hecho, en dos

de los estudios incluidos participaron alumnos universitarios de diver-

sas disciplinas.

Eneida Ochoa-vila, Jess Aceves-Snchez, Claudia Garca Her-

nndez y Carlos Arturo Ramrez Rivera indagan la relacin entre

indicadores de autoeficacia y rendimiento acadmico en estudiantes

de la carrera de Psicologa. Omar Cuevas Salazar y Ramona Imelda

Garca Lpez analizan los factores ms significativos de la desercin

en los programas educativos en modalidad a distancia en el nivel

universitario. Aldo Bazn Ramrez y Yara E. Soto Medina ofrecen

los resultados de un estudio de validacin para una muestra de es-

tudiantes de una universidad privada, como parte de un inventa-

rio para medir los factores de certeza en la eleccin de una carrera

universitaria. Finalmente, Alejandro Daz, Victoria Prez y Abelardo

Castro presentan un anlisis sobre la dimensin socio-afectiva del

aprendizaje y la prctica docente en el contexto universitario.

Primera Parte

APORTES TERICO-METODOLGICOS DE LA PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN

15

CaPtulo 1

APORTES CONDUCTUALES A LA EDUCACIN ESCOLAR

William Montgomery Urday*

El objetivo de este escrito es proporcionar una perspectiva escolar

centrada en la relacin entre psicologa y educacin, para ello, en

una primera seccin, se sitan las caractersticas del mbito educa-

tivo en el nivel escolar, de la psicologa educativa y del papel que all

juega el proceso de enseanza-aprendizaje; adems de enumerar

las funciones que le competen al psiclogo escolar. En una segunda

seccin se desarrollan los aportes conductuales histricos en cada

una de las funciones enumeradas; se concluye con una visin retros-

pectiva y actual acerca del anlisis del comportamiento aplicado a

la educacin escolar, se indican factores favorables y desfavorables

para su reconocimiento.

EL MBITO EDUCATIVO EN EL NIVEL ESCOLAR

La educacin se ejerce y desarrolla en las escuelas (pre-escolares,

especiales, de primaria, secundaria y superior) e instituciones no

* Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en Lima, Per.

16 17

Psicologa y contextos educativos Aportes conductuales a la educacin escolar

gn tipo de cambio (citado por Mayer, 1987, 2002, p. 4); por ello es

obvio que el aprendizaje sea el nexo fundamental entre el mbito edu-

cativo y el mbito psicolgico, esto es, un cambio de la conducta que

resulta de la prctica, digamos el desempeo de una nueva respuesta o

la supresin de otra que ocurra previamente (Domjan, 2007, 2010).

As, Wolman (2010) en su Diccionario define la psicologa edu-

cativa como: Rama de la psicologa que se ocupa especialmente de

aumentar la eficiencia del aprendizaje mediante el empleo del cono-

cimiento psicolgico acerca del aprendizaje y la motivacin en las

prcticas y procedimientos escolares (p. 279). Igualmente, para Kla-

usmeier y Goodwin (1966, 1977), el objeto de la psicologa educativa

es describir e identificar los principios del aprendizaje y el desarrollo

humanos y las correspondientes condiciones de la enseanza con el

fin de mejorar las actividades educativas (p. 17). Puesto que, a su

vez, el aprendizaje suele ser materia de anlisis preferente dentro de la

ciencia conductual, no es extrao que al interior se hayan investigado

con rigor tanto sus principios como sus aplicaciones.

Si bien, bajo la influencia de las propuestas de Skinner (1968,

1970), desde los aos cincuenta y sesenta hubo un inters por los

fenmenos ligados al proceso enseanza-aprendizaje y a la modi-

ficacin del comportamiento infantil en el saln de clases (algunas

de las contribuciones se pueden ver en la obra de Ulrich, Stach-

nik y Mabry, 1972, 1983; y Bijou y Rayek, 1983), fue slo hasta los

aos setenta cuando se destac la importancia institucional de

ese desarrollo, en un conjunto de trabajos publicados por la Socie-

dad Nacional para el Estudio de la Educacin (estadunidense), bajo

la direccin de Thoresen y con la participacin de los especialistas

Lovaas, Staats, Kanfer y Krasner, entre otros.

Posteriormente, al trascender la tradicin de las intervenciones

puntuales y directas, surgieron los modelos instruccionales sistmi-

co de Singer y Dick (1974, 1977) y mediacional de Gagn y Briggs

(1974, 1976), cuyas improntas an presiden la tecnologa educati-

va contempornea con nuevas ediciones o reactualizaciones de sus

obras, muy solicitadas desde la orientacin constructivista. En 1994

escolares (hospicios, asilos, reclusorios, fbricas, centros deporti-

vos), con el fin de transmitir informacin en el contexto de una

estructura social condicionada econmica y polticamente, as

como perpetuar o modificar la cultura (Rueda, Quiroz y Hernn-

dez, 1980). Exponer las labores conductuales psicoeducativas en su

totalidad sera demasiado extenso; por ello, aqu slo se toma el

ambiente ms tpico del ejercicio de la educacin: la escuela en sus

diversos niveles, donde el objetivo central es la coordinacin entre

los elementos de la interaccin escolar; de acuerdo con Klausmeier

y Goodwin (1966/1977) stos son:

1. Los objetivos: qu se incorpora, formulacin y uso.

2. La materia de estudio: cmo se organiza y ordena segn el tipo.

3. El material de enseanza: tipo, calidad, disponibilidad.

4. Las caractersticas del alumno: nivel de rendimiento y habi-

lidad intelectual, madurez fsica y psicomotriz, afectividad,

socializacin, autoconcepto, percepcin.

5. Las caractersticas del profesor: habilidades para ensear,

afectividad, socializacin, autoconcepto.

6. La interaccin en la escuela: alumno-alumno, alumno-profe-

sor, profesor-profesor, administrador-profesor, padres-profe-

sores, administrador-padres.

7. Las relaciones de la escuela con el hogar, la comunidad y el

vecindario.

La dinmica de esas interacciones determina el funcionamiento to-

tal de la tarea educativa; por ello, una labor profesional debe tener

en cuenta sus alcances.

LA PSICOLOGA EDUCATIVA CONDUCTUAL Y EL PROCESO

ENSEANZA-APRENDIZAJE

Al estudiar la educacin, como anotaba tempranamente Thordnike

en 1906, uno estudia siempre la existencia, naturaleza o valor de al-

18 19


el volumen 17 del Journal of Applied Behavior Analysis dedic un n-

mero monogrfico al campo de la psicologa escolar. Los primeros

tres artculos se ocuparon de la aplicacin del anlisis funcional a la

asesora de problemas de aprendizaje y ajuste; los siguientes cuatro

reportaron programas de intervencin en clase y los restantes dos

artculos abordaron aspectos de desrdenes de atencin y desem-

peo acadmico bajo programa de reforzamiento, respectivamente.

En general se puede decir que el campo educativo relacionado

con el proceso enseanza-aprendizaje ha sido abordado concep-

tualmente desde diversas variantes conductuales, incluyendo las del

conductismo operante (Keller y Ribes, 1982; Bijou y Rayek, 1983)

psicolgico (Staats, 1968, 1983) y de campo (Carpio e Irigoyen,

2005; Varela, 2008), adems del mediacional ya citado. Aqu sus

aportes se presentan de manera indistinta desde una visin integra-

dora, en el supuesto de que dichos enfoques son complementarios

(Staats, 1975, 1979), por contraposicin a otra para la cual lo con-

ductual se reduce slo a conductismo e interconductismo (Gonz-

lez, 2005, Reyes, 2007). A continuacin se resean las funciones que

le compete realizar al psiclogo conductista en ese contexto.

FUNCIONES DEL PSICLOGO ESCOLAR

El propsito de la psicologa escolar es ocuparse de los problemas de

la interaccin escolar desde una perspectiva especializada, prestando

servicio a los educadores y sus clientes. Esta perspectiva surge de una

formacin de amplia base en los fundamentos pedaggicos y psi-

colgicos, que se plasma en servicios de carcter directo e indirecto

(Fagan y Wise 1994). Dentro de la interaccin escolar, pues, la psico-

loga educativa conductual pretende desarrollar las siguientes fun-

ciones, cada una de ellas progresivamente inclusiva de las anteriores:

1. Identificar principios de aprendizaje y desarrollo humanos.

2. Asesorar al docente en la direccin y el manejo de clase.

3. Desplegar una tecnologa de la enseanza.

4. Detectar problemas en los repertorios conductuales.

5. Rehabilitar deficiencias psicopedaggicas y de retardos.

6. Elaborar programas instruccionales o de modificacin de con-

ducta.

7. Disear instrumentos de medicin.

8. Articular una tecnologa de prevencin.

La enumeracin anterior est en consonancia con la direccin ms

moderna de la consulta conductual (Benes y Kramer, 1989), que

ampla notablemente el campo de accin del ingeniero del compor-

tamiento escolar. En las siguientes lneas se ver cada uno de esos

puntos, en trminos de los aportes del paradigma conductista; se

pretende abarcar sintticamente todos sus ngulos.

IDENTIFICACIN DE PRINCIPIOS

DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANOS

Desde el punto de vista conductual se considera como factor prin-

cipal qu se aprende y cmo se aprende a partir de la interaccin con

variables fsicas, biolgicas y sociales. Por tanto, ninguna de las mo-

dernas tareas educativas sera posible sin el conocimiento cientfico

de los principios del aprendizaje.

Una perspectiva global del asunto sugiere hasta siete grandes

principios bsicos, de los cuales se pueden extraer todos los dems:

reforzamiento, extincin, control aversivo, discriminacin, imitacin,

contracondicionamiento y autocontrol. Como sera muy largo ejem-

plificar las posibilidades de cada uno y su amplio sustento expe-

rimental, slo se indica que en el caso del reforzamiento se han

identificado variados efectos en estudios de laboratorio; algunos de

ellos son muy valiosos para entender las interacciones educativas,

tales como la distribucin de recompensas en la fluctuacin de con-

ductas de cooperacin, logro, asertividad y perfeccionamiento de

la prctica. Se puede profundizar en los principios bsicos, entre

20 21


otros, en los conocidos manuales de Ferster y Perrot (1968, 1980) y

Malott, Malott y Trojan (1999, 2003).

La atribucin de mecanismos regulatorios cumple un papel de

gua y orientacin para posteriores labores profesionales en la mo-

dificacin de conducta (Snchez, 2008); con ellos se puede seguir

desarrollando investigacin aplicada y planificar la enseanza, se-

gn el nivel de desarrollo individual, a partir no slo de principios

bsicos, sino tambin de una organizacin jerrquica de los mis-

mos. Aqu resulta de gran valor la clasificacin de Gagn y Briggs

(1974, 1976) respecto a los ocho tipos de competencias de apren-

dizaje segn el desarrollo, que van de lo simple a lo complejo. Los

niveles superiores son inclusivos de los inferiores:

1. Reaccin ante una seal. Esta competencia se vincula al

aprendizaje de reflejos o de respuestas involuntarias; por

ejemplo, la dilatacin pupilar ante la luz.

2. Conexin respuesta-consecuencia. Es una asociacin referi-

da a la conducta operante; por ejemplo, recibir premios por

elevar el rendimiento.

3. Encadenamiento. Es la sucesin de respuestas que forman

largas secuencias asociativas; por ejemplo, tocar un instru-

mento musical o danzar.

4. Asociacin verbal. Aqu las palabras funcionan como est-

mulos para recordar otras; por ejemplo, cantar, buscar ant-

nimos y sinnimos.

5. Discriminacin mltiple. Es una capacidad vinculada a la

distincin especfica entre un estmulo y otros parecidos; por

ejemplo, reconocer una calle.

6. Aprendizaje de conceptos. Es la capacidad de asociar estmu-

los distintos en una sola categora, con base en sus elementos

comunes; por ejemplo, indicar semejanzas entre una naranja

y una manzana o entre tringulos y cuadrados.

7. Aprendizaje de principios. Es la aptitud de asociar conceptos

para saber cmo funciona una regla; por ejemplo, explicar

por qu respetar un cambio de seal de trnsito.

8. Resolucin de problemas. Consiste en aplicar los principios a

situaciones nuevas, para tomar decisiones; por ejemplo, ha-

cer planes para el fin de semana o para solicitar un empleo.

En el nivel superior, la intervencin conductual en problemas edu-

cativos tradicionalmente se ha ocupado tambin de la transferencia

del aprendizaje; es decir, cmo el conocimiento aprendido se apli-

ca a otra cosa, lo que significa desempeo inteligente, objetivo al

cual debe estar abocada la escuela como institucin encargada de la

educacin, segn Varela y Ribes (2002).

ASESORAMIENTO AL DOCENTE

EN LA DIRECCIN Y EL MANEJO DE CLASE

sta es la funcin que ms sobresale en la interaccin entre el maes-

tro de escuela y el psiclogo. En lneas generales, hay que evitar ase-

soramientos intiles desde el punto de vista de la competencia del

psiclogo, en asuntos como la funcin expositiva del maestro o su

ordenamiento didctico, tareas para las cuales se prepara profesio-

nalmente al pedagogo. Las directivas del anlisis conductual operan

en los niveles de direccin y manejo de clase sistemticos, utilizan-

do los principios de la modificacin de conducta y su metodologa

de observacin. En ese sentido, si se desea un rendimiento satisfac-

torio del alumno y el consiguiente aprovechamiento, las conduc-

tas a lograr en trminos de altas tasas de frecuencia deberan como

mnimo ser las siguientes (Blackham y Silverman, 1971, 1973):

1. No soar despierto, ni hablar con otros, ni mirar en derredor

ni levantarse del asiento.

2. Responder apropiadamente ante una pregunta, hacer el tra-

bajo encargado con puntualidad y en forma completa.

3. Seguir indicaciones, obedecer reglas, terminar deberes, tener

los materiales organizados, esquematizar contenidos. For-

macin moral y cvica.

22 23


4. Capacidad para buscar informacin, realizar elecciones in-

dependientes, preguntar sobre lo que no se comprende o se

juzga como incompleto. Requiere repertorios de atencin,

respuesta y orden previamente formados.

5. Depender relativamente de la atencin y el elogio ajenos.

6. Capacidad para utilizar las aptitudes intelectuales (abstrac-

cin, comprensin, vocabulario).

7. Realizacin: aplicar el dominio en habilidades y destrezas es-

pecficas, solucionar problemas.

Al observar los sistemas tradicionales de enseanza para conseguir

estos objetivos, Skinner (1968, 1970, 1978, 1982) advirti varios

defectos: a) predominio de factores aversivos, b) demora entre la

aparicin de la respuesta y su respectivo reforzamiento, c) ausen-

cia de incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas,

y d) frecuencia insuficiente de reforzamiento. Por ello sugiere que

estas competencias no se deben lograr utilizando control aversivo

generalizado (castigos, sarcasmos, amenazas), sino mediante re-

fuerzo positivo inmediato (recompensas y actividades agradables).

Igualmente es importante el modelamiento a partir del ejemplo,

acompandolo con un buen manejo disposicional, vale decir, des-

empeando empticamente las tareas al cargarlas de un contenido

emocional que ligue los temas con las actitudes de los alumnos.

Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales, el manejo de

contingencias, el uso del contrato conductual y de la economa de

fichas son relevantes al perfeccionamiento de las labores docentes.

Otros detalles estn dados en el ejercicio de la enseanza progra-

mada y personalizada (ver ms adelante).

ARTICULACIN DE UNA TECNOLOGA DE LA ENSEANZA

Al conseguir moldear conductas complejas, en sus experimentos

de laboratorio, Skinner (1968, 1970) extendi esos procedimientos

a la enseanza matemtica mediante la instruccin programada, un

mtodo de trabajo en el cual la materia se desmenuza en pasos y se

secuencia para que cada uno de esos pasos se apoye deliberadamen-

te en el anterior, presentando en orden de dificultad series de cua-

dros con afirmaciones incompletas. Cada persona lleva su propia

velocidad de aprendizaje y es reforzada inmediatamente tras cada

respuesta correcta de completamiento. Singer y Dick (1974, 1977) y

Mager (1962, 1990) tambin contribuyeron a perfilar el desarrollo

de la tecnologa educativa, como transmisin didctica con tcnicas

e instrumentos ajustados a un sistema organizado que combina re-

cursos humanos, conocimientos, energa y materiales; esto permite

acceder al proceso de enseanza-aprendizaje a partir de principios

cientficos (figura 1. 1).

Figura 1. 1. Enfoque de sistemas en el proceso enseanza-aprendizaje

Las contribuciones concretas de la tecnologa educativa hoy incor-

poradas al trabajo cotidiano de los educadores se resumen en cinco

rubros:

1. Enfoque de sistemas. Es un proceso con una cantidad variada

de actividades en el que cada cual ejerce un efecto sobre las

dems, con base en una relacin previamente determinada

que se dirige a una meta. Con base en el anlisis del proceso,

de las metas y de los repertorios recurrentes del alumno, se

seleccionan objetivos, instrumentos de evaluacin, estrategias

de enseanza, medios y materiales; todo eso se evala perma-

nentemente y se reajusta de acuerdo con las necesidades.

ActividadesInteractuantes

hacia una meta comn

Ayudas de aprendizaje: Disposicin en secciones

y objetivos

Ayudas de enseanza: Instrumentacin fsica til

Evaluacin sistemtica de los repertorios del

alumnado

24 25


2. Ayudas de aprendizaje. Es la disposicin de las asignaturas

en secuencia de mdulos, unidades y secciones. Se definen

taxonomas de los tipos de aprendizaje y sus mtodos ade-

cuados de enseanza. Se perfilan objetivos que dan y definen

condiciones para aprender, ayudando a evaluar el proceso y

validando instrumentos como gua de re-alimentacin para

profesores y alumnos. Por ltimo, un anlisis de tarea fija

habilidades y requisitos para cumplir los objetivos.

3. Ayudas de enseanza. Aqu entra la instrumentacin fsica

til para la transmisin didctica, con recursos audiovisuales

y mecnicos aptos para mejorar las presentaciones. Requie-

re tener: a) una idea del mensaje, b) el equipo preciso para

transmitirlo y c) un plan de la forma de empleo ms eficiente.

4. Formas de evaluacin. Se consideran los niveles de aplica-

cin, desde el elemento humano (repertorios del alumno),

pasando por los componentes (programa, personal, medios),

hasta la escuela (ambiente y sistema). Asimismo, se incluye la

metodologa de planificacin, obtencin, procesamiento y

comunicacin de datos.

5. Propsitos de la evaluacin. Son propsitos de diagnstico

o conocimiento integral de medios y sujetos, con evaluacin

de entrada (determinacin de prerrequisitos para iniciar el

proceso: cul es el problema?, qu necesita la escuela?),

y evaluacin de contexto (recursos, necesidades, poblacin,

condiciones; qu necesita este alumno?, cules son sus

posibilidades?), complementadas con una evaluacin su-

mativa que determina si se logran los objetivos propuestos

y en qu medida (su desempeo es suficiente para promo-

verlo?, el programa tiene la calidad para ser comprado?);

y una evaluacin formativa que integra la informacin de

contexto, entrada y final, para ver los logros y re-alimentar

(cmo progresa el sujeto en la unidad?, cmo hay que

cambiar el componente para mejorar el proceso?).

La tecnologa de la enseanza se explicita en diversos modelos,

entre ellos estn el sistema de instruccin personalizada, la enseanza

de precisin y la evaluacin por el currculo.

EL SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADA

Este sistema ideado por Keller (Kulik, Kulik y Carmichael, 1974, 1983)

es una disposicin de la enseanza que apela al refuerzo positivo de

una manera distinta a la instruccin programada, se ha ensayado

frecuentemente en espacios universitarios. Se trata de cursos frac-

cionados en pequeas unidades, uno cada semana con sus propios

objetivos, gua de estudio, texto bsico y bibliografa; dichos cursos

estn a cargo de monitores auxiliares del profesor (uno por cada 10

estudiantes); cada alumno estudia a su propia velocidad cuando y

donde quiera, y lleva su bitcora de avance personal; una vez que

considera haber cubierto los criterios de autoevaluacin, pide exa-

men de unidad a su monitor; si no aprueba en el primer intento, rea-

lizar cuantos sean necesarios, y ser calificado in situ. Para aprobar

el curso total debe haber aprobado un nmero mnimo de unidades

y presentar un examen final.

LA ENSEANZA DE PRECISIN

Otra variante tecnolgica educativa del enfoque operante, crea-

da por Ogden Lindsey, lleva el nombre de enseanza de precisin

(Backoff, 1985), un sistema para mejorar y predecir con eficacia el

aprendizaje infantil (en escritura, lenguaje, coordinacin motriz y

autocuidado, entre otros aspectos), mediante la medicin continua

y sensible de lo que se aprende, su cantidad y el tiempo que re-

quiere. Este sistema utiliza una escala de razn milimtrica especial

que incorpora una grfica del progreso del sujeto y muestra su res-

ponsividad (correcta e incorrecta) por minuto sobre la base de dos

26 27


tipos de informacin: el da de la evaluacin y la tasa de respuestas.

Dentro de la grfica, la proporcin espacial de registro es menor

conforme se produzcan ms respuestas por minuto y permite una

lectura ms fcil de su proceso de aceleracin y su tendencia positi-

va o negativa, segn la inclinacin de la lnea.

LA EVALUACIN BASADA EN EL CURRCULO

Similar a la enseanza de precisin, pero proveniente de C. S.

Blankenship, este enfoque se centra en el diseo de tareas instruc-

tivas (o tests de criterio) ligadas a los repertorios de entrada del

alumno, pero que a su vez contienen un regulado margen de dificul-

tad, de modo que presenten cierto nivel de desafo a la vez que ase-

guren el xito (Verdugo, 1994). La idea es que sea un tipo de medida

breve y de administracin frecuente: un educador toma el puntaje y

elabora el grfico del progreso del alumno respecto a un objetivo de-

terminado. Los resultados visualmente expuestos incluyen las tasas

de adquisicin y de retencin del aprendizaje, que se utilizan para

definir el ajuste o eficacia de las intervenciones educativas.

Deteccin de problemas en los repertorios conductuales

Dentro de las labores habituales del psiclogo educativo se debe

contemplar la atencin individualizada de casos remitidos por

otros elementos de la interaccin escolar. La forma usual de iden-

tificar los problemas individuales en el mbito educativo pasa por

la divisin en dominios cognitivo, afectivo y (psico) motor (Arm-

strong, Cornell, Cramer y Wayne, 1970, 1973), pero ninguno de

ellos se puede considerar estrictamente desligado de los otros; es

simplemente una estrategia pragmtica para especificar las condi-

ciones en las cuales se puede aplicar la tecnologa conductual.

a) El dominio cognitivo abarca los aspectos intelectuales y de

pensamiento de quien aprende, comienza en el comportamiento de

conocer y llega hasta los procesos ms abstractos de discriminar y

generalizar. En este dominio se pueden identificar las aptitudes del

individuo (razonamiento abstracto y numrico, fluidez y compren-

sin verbal, atencin, concentracin y memoria), y su capacidad

analtico-sinttica.

b) El dominio afectivo comprende las actitudes, emociones y

valores de la persona, manifestados por lo general en sus intereses,

juicios y modos de aplicacin, la organizacin de su personalidad

y su socializacin.

c) El dominio psicomotor se plasma en conductas que requieren

coordinacin neuromuscular fina y gruesa, igual que las habilida-

des que tienen que ver con la ejecucin.

Para detectar problemas en los repertorios correspondientes a

cada dominio, el psiclogo conductual propone anlisis paramtri-

cos con base en registros y otras evaluaciones que dan una idea de

las variables que, circunstancialmente o en funcin de una marca

histrica del alumno, contribuyen a generar un problema especfi-

co (Olivares, Mndez y Maci, 1997): a) aspectos culturales y por-

menores de la actividad realizada, teniendo en cuenta el momento y

lugar de la interaccin, b) las personas que intervienen significativa-

mente o no, presentes o no, c) el entorno fsico que contextualiza el

episodio, y tambin d) las disposiciones biolgicas, afectivas y cog-

nitivas del sujeto intervenido. Igualmente hay parmetros respecto

a la medicin del propio desempeo del estudiante, de acuerdo con

descripciones de: a) sus movimientos, desplazamientos y sonidos

emitidos y b) la cantidad de veces que suele actuar, su duracin, su

latencia o la intensidad fisiolgica de ciertas respuestas colaterales;

igualmente es importante c) considerar los efectos que el compor-

tamiento analizado ejerce sobre la propia conducta, las de otros y el

contexto. As se advierte aquello que mantiene una interaccin des-

ajustada y lo que hay que modificar. La tabla 1.1 ilustra el anlisis

en trminos de secuencia contingencial A-B-C:

28 29


Tabla 1.1. Anlisis de secuencia de un problema conductual

Antecedentes Respuesta Consecuencias

Aspectos culturales

Actividad realizada

Momento y lugar

Participantes

Contexto fsico

Disposiciones

Movimientos, sonidos

y desplazamientos

Frecuencia

Duracin

Latencia

Intensidad

Efectos sobre:

La actividad

El escenario

La propia conducta

Las propias disposiciones

La conducta de los dems

A partir del anlisis de secuencia, y con base en las fluctuaciones de

los registros, se puede categorizar el problema en funcin de una

serie de taxonomas de trastornos conductuales que sirven de gua

para la intervencin que corresponda. Aqu se consigna la propues-

ta de Goldfried y Davison (1976, 1981):

1. Control de estmulos, caracterizables como a) defectuoso (inca-

pacidad para responder ante estimulacin social); por ejem-

plo, pintar las paredes con grafitis o no seguir reglas, y b) in-

adecuado (reacciones emocionales intensas ante estimulacin

inocua); por ejemplo, fobias o temores irracionales.

2. Carencias. Respuestas insuficientes o inexistentes por falta de

aprendizaje o defectos en equipo fsico/biolgico/social; por

ejemplo, dficits acadmicos o de atencin, falta de coordi-

nacin motora o retardo mental.

3. Excesos. Pautas aversivas o desadaptadas de respuesta social;

por ejemplo, actos agresivos u hostiles como el bullying.

4. Sistemas de incentivo. Caracterizables como: a) defectuoso

(la aprobacin social no controla la conducta); por ejemplo,

actos delincuenciales; b) contraproducente (refuerzan cosas

cuyo exceso es daino); por ejemplo, hbitos nocivos para la

salud; c) conflictivo (producto de castigo y refuerzos simul-

tneos); por ejemplo, confusin ante fuentes de autoridad, y

d) insuficiente (bajo umbral de refuerzo); por ejemplo, des-

gano o depresin.

5. Autorrefuerzo inadecuado. Valoracin irreal de las propias

posibilidades, creyndose por encima o por debajo de los de-

ms, o de las actividades realizadas; por ejemplo, problemas

de autoestima.

La categorizacin de cada trastorno lleva a elegir paquetes tcnicos

conductuales diversos que se prescriben comnmente para tratarlo

de acuerdo con la investigacin y con la experiencia. Por ejemplo,

si se tiene entre manos un problema de comprensin verbal o dfi-

cit de control del esfnter, se puede utilizar el moldeamiento1 para

incrementarlo. Si el problema es de excesos tipo berrinches, disrup-

cin o agresividad, lo recomendable puede ser tcnicas de habili-

dades sociales, costo de respuesta, prctica positiva o simplemente

tiempo-fuera de reforzamiento. Si el problema es la baja autoes-

tima, las tcnicas de activacin conductual y asercin encubierta

podran ser la respuesta. Para temores y fobias estn las tcnicas de

exposicin. Si el asunto pasa por dificultades de impulsividad est

el entrenamiento autoinstruccional, y as sucesivamente.

REHABILITACIN DE DEFICIENCIAS

PSICOPEDAGGICAS Y DE RETARDOS

El mtodo reseado en el pargrafo anterior tiene, como es eviden-

te, aplicacin en los problemas de aprendizaje y de retardo en el

desarrollo, a partir de la educacin sistemtica planeada con obje-

tivos de conducta precisos y un diseo correcto de las condiciones

necesarias para provocar el aprendizaje (Anicama, 2010, p. 315).

En el caso de los problemas de aprendizaje estos desrdenes involu-

cran dificultades de atencin, percepcin, discriminacin, lenguaje,

comprensin, lectura, escritura, aritmtica e hiperactividad, entre

otros. En el retardo, a su vez, hay grados leve, moderado, grave y

profundo, as como diferentes tipos, en ocasiones con fuerte in-

1 Para la comprensin verbal, el moldeamiento se llevara a cabo en el marco de la enseanza de precisin.

30 31


fluencia biolgica (Galindo, 1999). En algunos casos el retardo es

generalizado, pero en otros se puede diagnosticar como autismo,

sndrome de Rett, de Down, de Turner o de Klinefelter. Sus caracte-

rsticas ms notorias son lenguaje insuficiente o mutismo, torpeza

motora, a menudo con aislamiento social y a veces con signos fsi-

cos de desproporcin.

El caso es que el anlisis conductual aporta tanto la prescripcin

metodolgica como la tecnologa necesaria para tratar cualquiera

de esos desrdenes. La publicacin de Valls (1996) ofrece un buen

ejemplo del tipo de actividades requeridas para recuperar debilita-

mientos del aprendizaje. En la tabla 1. 2 se presenta una sntesis de

los programas de entrenamiento conductual en habilidades para el

aprendizaje basados en el trabajo de Valett (1974, 1989).

Tabla 1. 2. Programas de entrenamiento conductual en habilidades para el aprendizaje

Programa Habilidades Ejercicios

Desarrollo motor grueso.

Actividad y educacin fsicas, salud general.

Rodar, sentarse, caminar, correr, arrastrarse, saltar, etctera.

Integracin senso- motriz.

Progresos en ritmo y coordinacin auditivo- motora.

Equilibrio, habilidad de reaccin, rapidez, discriminacin tctil, lateralizacin, orientacin en el tiempo.

Habilidades perceptivo-motoras.

Destrezas y memoria auditivas, atencionales, memoria, coordinacin muscular ina.

Agudeza auditiva, asociacin auditivo-vocal, discriminacin auditiva.

Habilidades lingsticas.

Uso del lenguaje y nivel funcional de lectura, escritura, ortografa.

Vocabulario, luidez, articulacin, comprensin lectora, escritura.

Habilidades conceptuales.

Entendimiento aritmtico, estudios analticos, bagaje informativo, desarrollo conceptual.

Conceptos numricos y procesos aritmticos, informacin general, clasiicacin, comprensin.

Habilidades sociales y de control afectivo.

Desarrollo personal e interpersonal, autocontrol, responsabilidad, buena conducta.

Aceptacin social, juicios de valor, madurez social.

Cabe advertir que todos los ejercicios que se indican en la tabla anterior

involucran procedimientos operantes en varios niveles de complejidad.

Hay numerosos programas de rehabilitacin de sujetos con serios

dficits, especialmente para casos de autismo; lo cierto es que, como

dicen Martin y Pear (1996/1999) valindose de numerosos reportes

de efectividad, Ningn otro tratamiento ha resultado tan til para

los nios autistas, como la modificacin de conducta (p. 19). La ta-

bla 1. 3 lo resume, basada en la obra de Ribes (1976).

Tabla 1. 3. Programas conductuales para el tratamiento del retardo en el desarrollo

Mdulo Programas

Repertorios bsicos.Imitacin generalizada.Seguimiento de instrucciones.Conductas de atencin.

Repertorios discrimi-nativos.Autocuidado

Conducta social.

Contacto fsico.Cooperacin.Aproximacin al grupo.Afecto.Agresin.

AutoestimulacinHiperactividad.Conducta emocional.

Conducta acadmica.

Verbal vocal.Escritura.Lectura.Identiicacin verbal de estmulos.Transcripcin.

Intraverbal.Textual (gramtica).Conversacin.Aritmtica.

El programa de Kent-Udolf y Sherman (1984, 1988) sobre la ensean-

za de habilidades de comunicacin en nios intelectualmente disca-

pacitados es un buen ejemplo de tratamiento conductual especfico.

Dicho programa, diseado para que lo aplique un equipo integrado

por un especialista en lenguaje, un profesor de educacin especial y

uno o ms ayudantes, se aplica cuatro das por semana y se divide en

cinco mdulos que comprenden: 1. frmulas de comunicacin social;

2. comunicacin de los datos de identificacin; 3. habilidades verbales

bsicas; 4. conceptos relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas

relacionadas con actividades de pre-taller y 5. registro, planificacin y

consulta de quienes lo aplican.

32 33


ELABORACIN DE PROGRAMAS INSTRUCCIONALES

O DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

Klausmeier y Goodwin (1977, p. 5) resumieron exhaustivamente un

modelo de programacin educativa a partir de las siguientes directivas:

1. Determinar los objetivos que los estudiantes deben lograr en el

plantel despus de un ao y de perodos largos, en funcin del

rendimiento y de otras realizaciones relacionadas con cada rea

del plan de estudios, y de otros valores y patrones de accin.

2. Calcular la escala de objetivos que es posible alcanzar para

los subgrupos de estudiantes.

3. Verificar el nivel de rendimiento, estilo de aprendizaje y nivel

de motivacin de cada estudiante por medio de tests de cri-

terio, programacin de observaciones y muestras de trabajo

en subgrupos de tamao apropiado.

4. Fijar los objetivos de aprendizaje que debe alcanzar cada estu-

diante en un perodo corto.

5. Planear y poner en prctica un programa educativo que se adap-

te a cada estudiante, o ubicarlo dentro de uno ya establecido.

6. Variar: a) la intensidad de atencin y orientacin del profesor;

b) la cantidad de tiempo que se emplee en la interaccin de

los estudiantes; c) el uso de material impreso, audiovisual y

experimentos directos en los fenmenos; d) el uso del espacio

y del equipo (medios), y e) la cantidad de tiempo que gaste

cada estudiante en interaccin individual con el profesor o

con los medios, el estudio independiente, las actividades en

grupos reducidos dirigidos por un estudiante o un adulto y las

actividades en grupos grandes dirigidos por adultos.

Como se ve, en semejante labor es esencial la formulacin de obje-

tivos instruccionales, otra gran fuerza de la aportacin conductual

a la educacin.

En estudios clsicos como los de Armstrong, Cornell, Kraner y

Wayne (1970, 1973) y Mager (1962, 1990) se advierte que la formu-

lacin explcita de objetivos permite, entre otras cosas: a) identificar

y definir las condiciones recurrentes para modificar un comporta-

miento de manera eficiente, eficaz y efectiva; b) planificar cmo, cun-

do y dnde llevar a cabo la intervencin; c) evaluar el progreso de las

secuencias inicial, intermedia y final de la intervencin, re-ali mentn-

dola; d) proporcionar al prestatario y al usuario del ser vicio una gua,

necesaria para saber lo que se espera de cada uno y e) apoyar una

ulterior generalizacin de las conductas adquiridas al plano cotidiano,

as como disear programas que sobre los logros previos involucren

encadenamiento o moldeamiento de conductas ms amplias.

A su vez, todo objetivo se funda en una previa seleccin de me-

tas. En la jerga conductista una meta se define como un enunciado

general y amplio, a veces difuso en sus lmites, que da forma a un

programa o a una experiencia (Sund y Picard, 1972, 1976). Las pala-

bras que componen una meta como enunciado no necesitan ser muy

precisas: entender, conocer o aplicar son todos vocablos de ese orden.

En cambio los verbos de validez emprica indiscutible como discri-

minar, clasificar, comparar o escribir son propios de los objetivos. El

uso consagrado del lenguaje forma el hbito de confundir el signifi-

cado de unos trminos con el de otros, como si fueran intercambia-

bles y se requiere esforzarse mucho para encontrar la diferencia entre

discursos vagos y precisos. Mager (1962, 1990) se refiere, por ejem-

plo, a la prctica de observar lo vago como un ejercicio eficaz para

aprender a distinguir los verbos que denotan ejecuciones de aquellos

que refieren estados difusos. As, por ejemplo, desarrollar un sentido

de pertenencia es una meta sin connotacin emprica, mientras que

identificar crculos de color rojo s tiene dicha connotacin.

Formulada la meta se precisa a qu acciones se debe traducir para

realizarla. Despus de especificar tales componentes se estructuran en

el ordenamiento clsico de tipo oracional, donde figuran: a) la situa-

cin, condiciones o individuos requeridos para la interaccin eficiente;

b) el sujeto que ejerce la conducta blanco; c) la nueva o modificada

topografa o funcionalidad que tiene que exhibir y e) el criterio de

aceptabilidad o punto decisivo de conducta, en el cual se demuestra el

34 35


dominio del objetivo alcanzado, de preferencia numricamente o en

porcentajes. A continuacin, un ejemplo muy simple de la redaccin

de objetivos conductuales siguiendo esquemticamente tales normas:

Situacin: frente al tablero, donde est dispuesta la canasta, des-

de una distancia de 4.3 metros.

Sujeto: el jugador de basketball.

Conducta: deber ser capaz de encestar.

Criterio de aceptabilidad: 10 de cada 10 tiros durante un lapso

menor o igual a cuatro minutos.

En la obra de Vargas (1973, 1988) se puede ampliar el conocimiento

de cmo redactar objetivos para una asignatura.

Diseo de instrumentos de medicin

Este tipo de labores tecnolgicas implican utilizar los recursos de la

prescripcin metodolgica y el diseo instruccional para responder

a la pregunta de si la enseanza ayuda a los alumnos a conseguir los

objetivos formulados. Por ejemplo, asesorar al maestro en la medi-

cin de su propio desempeo como facilitador de contenidos me-

diante escalas de autoevaluacin que comprendan las habilidades

necesarias para ensear o su eficiencia, e incluso ejecutorias de con-

feccin de pruebas de examen (vanse los ejemplos que dan Sund

y Picard, 1972, 1976, en la pgina 199 y siguientes). Igualmente sir-

ven los formatos de registro de observacin de los diversos par-

metros de conductas de desempeo acadmico, personal y social

de los alumnos en clase y fuera de ella, inventarios y listas de che-

queo conductual en la escuela y en el hogar, y listas de reforzadores

(Walker y Shea, 1984, 1987; Molina, 2001); sin dejar de lado, como

lo anota Vargas (1979), la evaluacin de la ejecucin del aprendiz

en trminos de normas (acorde con puntuaciones de grupo) o de

criterio (acorde con puntuaciones repetidas del propio individuo).

Tambin se han creado instrumentos de trabajo para conseguir

mejores resultados en cualquiera de los dominios educativos. Al

respecto un estudio, ya clsico, de Staats (1968, 1983) desarroll

repertorios cognoscitivos (conteo, conceptos numricos, escritu-

ra, lectura del alfabeto) en nios pre-escolares limtrofes cultu-

ralmente privados, utiliz un aparato experimental que se podra

considerar como el equivalente para humanos de la caja de Skinner,

nicamente moldeando y encadenando respuestas (figura 1. 2).

Figura 1. 2. Aparato experimental de Staats para entrenar comportamiento cognoscitivo

Uno de los resultados ms sorprendentes del experimento de

Staats, que da una idea del valor del instrumento utilizado, fue la

refutacin de la idea madurativa tradicional acerca de la formacin

del concepto de nmero (Piaget, 1952, 1967); segn sta, ensearle

a contar al nio antes de que madure lo suficiente mentalmente

slo produce habilidades mecnicas; por ejemplo, si se le colocan

10 piedras en fila a un nio de entre cinco o seis aos de edad pue-

de contarlas correctamente, pero si se ordenan de otra manera ya

no. Staats mostr que mediante un anlisis conductual sistemtico

de lo que se va a ensear, y reforzando con fichas los progresos, es

posible ensear al nio an cuando est privado culturalmente a

contar de diversas maneras ya entre los dos y los cuatro aos.

36 37


ARTICULAR UNA TECNOLOGA DE PREVENCIN

Las labores de prevencin escolar son variadas: prevencin de la vio-

lencia de gnero, el bullying, conflictos familiares, adicciones y acci-

dentes, entre otras. El consenso es que la escuela y los padres de los

alumnos deben coordinar esfuerzos para controlar esas manifesta-

ciones y promover habilidades para la vida en los educandos. Tra-

dicionalmente las escuelas de padres y los talleres complementarios

han cumplido con dicho encargo, pero de una manera bastante dbil.

Para apoyar la prevencin, cualquiera que sea, el anlisis con-

ductual ha propuesto programas de entrenamiento de padres

(Toro, 1984; Pineda, Lpez, Torres y Romano, 1992; Olivares, Maci

y Mndez 1993), que tienen como denominador comn la capaci-

tacin de los padres como mediadores en el uso de procedimientos

de modificacin de conducta para problemas de conducta infantil,

con el fin de modificar su interaccin con los hijos, incrementar la

conducta prosocial y disminuir la conducta indeseable.

Adicionalmente, el psiclogo escolar conductual cuenta con un

buen arsenal de tcnicas para el control de la agresin y la promocin

del comportamiento moral y resiliente, como se ve en la tabla 1. 4,

extrada de Montgomery (1998, p. 144).

De la misma forma se pueden articular programas para desarro-

llar conductas de salud y seguridad, as como otras relevantes en el

campo de la prevencin. A este respecto, los programas de alfabeti-

zacin (Casalta, 1990) tambin se podran considerar dentro del ru-

bro, en tanto los programas de formacin inicial y bsica de nios y

adolescentes analfabetos implican el cambio conductual en funcin

del mismo manejo de principios de aprendizaje, adems del entre-

namiento de mediadores para efectuar las tareas operativas. Todo

con el fin de proporcionar los repertorios recurrentes para llegar a

estndares promedio de asimilacin de conocimientos escolares.

Tabla 1. 4. Secuencia de etapas e intervenciones para cada repertorio conductual irregular del individuo agresivo (todos los mdulos incluyen

tcnicas de modelamiento, ensayo conductual, retroalimentacin y sobre ejecucin)

Etapas / Intervenciones

Acciones / TcnicasObjetivos /

Competencias

Entrenamiento autoinstruccional.

Anlisis de desencadenantes de la ira.Reconocimiento de la activacin emocional.Instrucciones de preparacin, impacto, afrontamiento y relexin.

Autoevaluacin y control de la ira.

Entrenamiento en relajacin muscular.

Enseanza de respiracin diafragmtica.Reconocimiento de signos de tensin muscular.Relajacin autgena.

Manejo de activacin corporal y de ansiedad.

Entrenamiento en comunicacin y negociacin.

Manejo de componentes verbales y no-verbales referentes a comunicar y negociar.

Incremento de la expresividad y asertividad. Eicacia en la solucin de conlictos interpersonales.

Manejo de contingencias.

Seleccin de objetivos para modiicar conductas.Ejercicios de presentacin de reforzadores positivos, negativos, delta y aversivos.

Discriminar cmo y cundo graicar, ignorar o sancionar conductas.

Entrenamiento en habilidades sociales.

Identiicacin de reas o habilidades deicitarias.Ejercicios de ensayo.

Incremento de destrezas sociales especicas.

Educacin moral y valores prosociales.

Adiestramiento en toma de decisiones y en solucin de problemas.Reestructuracin racional.Discusin de dilemas.

Incremento de desempeos y actitudes prosociales en contextos de riesgo.

CONCLUSIONES

La difusin y la aceptacin del enfoque conductual no estn en el

mejor de los mundos. Hace pocos aos se estudi la articulacin

de cursos indispensables en la enseanza acadmica de la psicolo-

38 39


ga, con base en la opinin de una serie de expertos en las regiones

europea y centro/sudamericana (Blanco, 2001). El resultado en La-

tinoamrica fue revelador del bajo status de acuerdo de los espe-

cialistas consultados con los cursos de modificacin de conducta

y aprendizaje animal, que figuran en los ltimos lugares con una

aceptacin, en Centro Amrica y El Caribe, de slo 27.8% y 16.7%

para cada una de las asignaturas y an menor en Sudamrica, con

16.7% y 16.7%, respectivamente. Nada permite pensar que en el

presente la situacin haya mejorado.

Por qu? Una de las impresiones ms comunes en la aproxima-

cin general a las relaciones entre conductismo y educacin es ver

en stas un proyecto aparentemente trunco, quiz debido a que el

fuerte posicionamiento constructivista de las ltimas dcadas ha

desarrollado una imagen conductual de reduccionismo. Segn esa

imagen, las supuestas caractersticas principales del anlisis de la

conducta, tanto en lo instruccional como en lo instrumental, son

una pedagoga repetitiva y memorstica, el autoritarismo docente,

el alumno como receptor pasivo y sumiso, la indiferencia hacia los

procesos cognoscitivos y el excesivo fraccionamiento de los conte-

nidos de enseanza (Gimeno, 2002; Mayer, 1987, 2002).

Con base en estos argumentos, no pocas veces mezclados con

prejuicios populares sobre la influencia de la herencia y el es-

pritu sobre el comportamiento, se repite a menudo que el enfo-

que conductual resulta obsoleto e intil; sin embargo, la misma

insisten cia que los contradictores ponen en refutarlo a lo largo de

tantos aos parece demostrar lo contrario. Lo cierto es que muchas

propuestas conductistas se han incorporado de hecho a la prctica

educativa, gran parte de ellas rebautizadas o aligeradas (o mal en-

tendidas) para despojarlas de su molesta connotacin skinneriana.21

2 As, toda elaboracin creativa inspirada, aunque sea indirectamente, por los pre-supuestos conductuales fue separada de su tronco original y considerada aparte; por ejemplo el trabajo de Gagn, al cual se denomin eclctico-informacional; por otro lado, se coloca el aporte del aprendizaje social de Bandura como algo ajeno al conductismo debido a su consideracin de procesos de cambio cogniti-

En otros casos, la propia inviabilidad de las propuestas conductistas

determin su falta de impacto; tal es el caso de la excesiva compli-

cacin y jerga poco entendible de los procedimientos, e incosteabi-

lidad editorial de la confeccin de los materiales de instruccin

programada.

De cualquier manera, en la mentalidad del psiclogo y el edu-

cador no-expertos en temas de este tipo, la obsolescencia y sim-

plicidad del enfoque conductual han calado en el espritu popular.

Frente a eso, slo se puede decir que decidir qu es bueno para la

educacin es una cuestin tcnica, y que desde un punto de vis-

ta conductual hay diferentes niveles de complejidad para el dise-

o de la instruccin, como seala Rey (1998), en: a) habilidades

bsicas (discriminaciones condicionales con velocidad y precisin

en la ejecucin), b) solucin de problemas (aplicacin de las ha-

bilidades bsicas para cambiar situaciones o aspectos de situacio-

nes) y c) creatividad (solucionar problemas con variedad en forma

y complejidad, sin que hayan instrucciones directas o explcitas de

cmo hacerlo). La prescripcin metodolgica rigurosa es slo un

instrumento pragmtico para asegurar resultados, no para ponerle

una camisa de fuerza a las tareas del psiclogo educativo y menos

al profesor. As, pues, preparar la educacin con comportamientos

creativos, comprensivos y significativos forma parte tambin de la

propuesta conductista (Malott, 1973, 1979; Vargas y Vargas, 1991).

En este contexto abundan las investigaciones y propuestas in-

terconductuales; entre otras, destacan las compilaciones de Bazn

(1999) sobre aspectos educativos y escolares, y las de Mares y Gue-

vara (2001, 2002) sobre temas esenciales como la transferencia y el

comportamiento complejo, as como temas aplicados a diferentes

estudios sobre retardo en el desarrollo y educacin especial, diseo

de programas para la enseanza de la lengua escrita y proposicio-

nes formativas para la educacin elemental y media. Tambin en

vo (ya que para la rgida y simplista concepcin del constructivista promedio, el conductismo slo se vale del condicionamiento. (Sollod, Wilson y Monte, 2009).

40 41


las publicaciones de Carpio (2005) e Ibaez (2008) se encuentran

estudios sobre aspectos de comprensin, creatividad y enseanza

de la psicologa en la educacin superior. Varela (2008), a su vez,

ofrece una valiosa contribucin conceptual a una serie de temas

discutidos comnmente sobre la relacin entre psicologa y edu-

cacin, tales como la aplicacin de tcnicas para el aprendizaje, el

papel de los padres, la elaboracin de programas y la evaluacin,

entre otros. Por otro lado, el grupo antes ligado a la investigacin

sobre lecto-escritura de Bazn se concentra actualmente en el papel

de los docentes de educacin bsica con respecto a su formacin

profesional (Bazn, Castellanos, Galvn y Cruz, 2010).

La investigacin en el medio estadunidense tambin es de lo ms

variada, como se puede ver en la versin online del Journal of Be-

havioral Education, que incluye aplicaciones basadas en la eviden-

cia para problemas conductuales y emocionales de los estudiantes

(Stormont, Reinke y Herman, 2011), y lenguaje comunicativo en

diversas culturas (Jones, Hoerger, Hughes, et al. 2011), entre otros

temas de actualidad tratados en nmeros especiales. Es pertinente

recalcar la base emprica que respalda esta tecnologa.

Algo favorable al diseo de instruccin es que, en el presente si-

glo, los aportes conductuales acerca de la enseanza programada y

personalizada vuelven a tomar actualidad; sus procedimientos se fa-

cilitan y abaratan con el desarrollo de programas informticos alta-

mente sofisticados y el uso generalizado de ordenadores personales,

as como de formas de comunicacin expeditas, como los telfonos

celulares y los correos electrnicos. En cambio, carecen notoriamente

de programas comportamentales para la alfabetizacin meditica

(vase Bergsma y Carney, 2008); es decir, educacin con nfasis en la

salud entre los jvenes, que influya en sus percepciones y prcticas, y

los prepare para un examen crtico de los mensajes de los medios de

difusin masiva, promotores de conductas de riesgo.

El futuro dir si la cantidad y calidad de los diversos aportes con-

ductuales a la educacin escolar sern reconocidos debidamente,

ms all de si en la prctica ya se han incorporado muchos de ellos.

REFERENCIAS

Libros

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CaPtulo 2

EMPLEABILIDAD, INICIATIVA PERSONAL

Y AUTOEFICACIA EN PSICLOGOS

Norma Betanzos Daz,* Francisco Paz Rodrguez**

Uno de los temas de mayor relevancia en el mbito educativo es, sin

duda, la calidad de la educacin, que se refiere a la formacin que

reciben los alumnos en el aula y al aporte de los conocimientos ne-

cesarios para desempearse en un puesto de trabajo. Por otra parte,

las organizaciones buscan entre los estudiantes y egresados a futuros

empleados que les apoyen para alcanzar ventajas competitivas y pue-

dan sobrevivir ante las exigencias que marca un mundo globalizado

donde impera una fuerte competencia.

El aporte de una universidad al futuro de sus estudiantes es un

tema controversial, informes oficiales acostumbran perfilar a la edu-

cacin superior como el impulsor para el desarrollo econmico y

social, pero al mismo tiempo ponen esta aseveracin en duda cuan-

do sealan que muchos egresados se encuentran desempleados. A

modo de ejemplo, en 2009 el subsecretario de Educacin Superior

de Mxico observ que: 45 por ciento de los ms de 7.8 millones de

* Universidad Autnoma del Estado de Morelos. ** Instituto Nacional de Neurologa y Neurociruga de Mxico.

46 47

Psicologa y contextos educativos Empleabilidad, iniciativa personal y autoeficacia en psiclogos

profesionistas nacionales no realizan actividades relacionadas con

su carrera y se han tenido que conformar con trabajos de taxistas,

comerciantes o con empleos marginales (De Vries y Navarro, 2011);

esto implica revisar la forma como las personas se posicionan frente

a su trabajo y las estrategias que utilizan para aprender las reglas y

contenidos necesarios en sus contextos de desempeo (Enrquez-

Martnez y Rentara-Prez, 2007).

Adems, los avances tecnolgicos como internet, robtica e in-

formtica, entre otros, han generado nuevos escenarios laborales,

que demandan diferentes habilidades y capacidades en los traba-

jadores para hacer frente a la flexibilizacin de las organizaciones.

Aunado a lo anterior, los cambios econmicos en el contexto mun-

dial y la explosin demogrfica en pases como el nuestro han dis-

minuido las oportunidades de empleo para todas las personas, pero

en especial para los estudiantes y egresados universitarios.

Ante este problema de desempleo creciente entre los jvenes

surge la empleabilidad como respuesta dirigida al individuo para

propiciar su integracin al mercado de trabajo. Se trata de un cons-

tructo psicosocial (Hernndez-Fernaud, Ramos-Sapena, Negrn,

Ruiz-De la Rosa y Hernndez, 2011) que se enfoca como un nue-

vo mecanismo de proteccin en el mercado laboral (Bloch y Bates,

1995) al proporcionar a los empleados la posibilidad de obtener un

empleo en caso de requerirlo (Forrier y Sels, 2003a). Para Groot y

Maassen van den Brink (2000) la esencia de la empleabilidad est

en la capacidad para encontrar y mantener un trabajo. Silla, Gracia

y Peir (2005) la definen como la capacidad para encontrar otro

trabajo en caso de perder o abandonar el actual (p. 99), y Van der

Heijden (2002) la enfoca como la capacidad de ser empleado en

un trabajo (p. 44).

Por otra parte se incluye un aspecto fundamental en la empleabi-

lidad: la oportunidad de los individuos de tener un empleo en el

mercado laboral interno o externo (Forrier y Sels, 2003b, p. 106).

La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) define la empleabi-

lidad como:

[]las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capa-

cidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educacin y

formacin que se les presenten con miras a encontrar y conservar un tra-

bajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse

a los cambios tecnolgicos, de empleo o de condiciones en el mercado de

trabajo (OIT, 2005, p. 4).

En las conceptualizaciones anteriores se puede notar que la empleabi-

lidad se refiere a la oportunidad de obtener y mantener un empleo

considerando las capacidades, competencias y recursos personales

que lleven a una mejor calidad de vida laboral, personal y familiar.

Tambin se ha tomado bajo otro punto de vista, como lo indican

Rothwell, Herbert y Rothwell (2008), quienes la definen como la ha-

bilidad percibida para obtener un empleo adecuado al nivel de cuali-

ficacin. Para Ripoll, Rodrguez, Hontangas, Peir y Prieto (1994) es

la apreciacin subjetiva que el individuo hace de sus posibilidades

de encontrar trabajo en funcin de la situacin objetiva del mercado

laboral y de determinadas caractersticas personales (p. 82).

Por tanto, la empleabilidad emerge como alternativa para expli-

car todo aquello que permite a las personas ingresar o permanecer

en el mercado de trabajo. Poltica e ideolgicamente se encuentra

ligada a los criterios y prcticas de seleccin de empleados por los

empleadores y, ms recientemente, se trata como una responsabi-

lidad personal para incrementar las posibilidades de contratacin,

as como al desarrollo permanente de competencias y la actualiza-

cin de conocimientos por parte de los individuos (Enrquez-Mar-

tnez y Rentera-Prez, 2007).

En el estudio de Gamboa, Gracia, Ripoll y Peir (2009) sobre la

empleabilidad desde la psicologa se destaca la aproximacin subje-

tiva, que se refiere al anlisis de las percepciones sobre la capacidad

para obtener un empleo dependiendo de los recursos personales y

de las caractersticas del mercado laboral. Las diferentes definiciones

evidencian, adems, que esta empleabilidad es un recurso particular

que va desarrollando cada persona a partir de su formacin educa-

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tiva, sus habilidades sociales, su experiencia adquirida, por ejemplo,

en prcticas escolares, pero que tambin depende de sus expectati-

vas, intereses y actitudes.

A este respecto Ripoll, Caballer, Prieto y Peir (2000) indican que

esta transicin que va de ser estudiante o egresado a tener un empleo

en ocasiones es prolongada e involucra periodos de empleo y desem-

pleo, durante los cuales se contratan en trabajos precarios a tiempo

parcial o temporales que les permiten seguir estudiando, pero que no

les llevan a un desarrollo profesional. As, dadas las condiciones del

mercado de trabajo, los jvenes estn postergando su salida del medio

escolar tomando maestras o doctorados que retardan su integracin

a puestos o lugares de trabajo, por lo que al finalizar esta formacin y

tratar de integrarse al mercado laboral en muchos casos sobrepasan

los requerimientos de los puestos, emplendose con menores suel-

dos, donde sus expectativas de crecimiento no son cubiertas.

Los estudios de empleabilidad se centran en dos vas relevantes.

La primera se enfoca tanto en la transicin entre la universidad y

el trabajo, como en los antecedentes escolares (rendimiento, acti-

tudes, orientacin vocacional), familiares y de bsqueda del em-

pleo (Peiro, Hontangas y Salanova, 1990). La segunda presta mayor

atencin a las caractersticas personales significativas en el trabajo

(valores, actitudes) y en el ambiente laboral, en el cual la socializa-

cin es un factor valorado, pues permite el trabajo en grupo y la

sana convivencia (Wilton, 2011).

TEORAS SOBRE EMPLEABILIDAD

Se ha tratado de explicar la empleabilidad a partir de diferentes teo-

ras (Simn, 2011) entre otras; del capital humano que indica que

al invertir en educacin las personas recuperarn lo aportado en s

mismas al emplearse y obtener ingresos, con los cuales recuperan sus

gastos en educacin (Berntson, Sverke y Marklund 2006). La Teora

de la fila (Piore y Doeringer, 1985) menciona que los individuos con

mayor escolaridad sern contratados ms rpidamente que los de

menor escolaridad, quienes debern esperar otras oportunidades.

Igualmente enfatiza en que la educacin tambin facilita el entre-

namiento y la capacitacin para un puesto; de all que una persona

tenga mayor empleabilidad que otra; y por ello los grados acadmi-

cos y el desempeo escolar llevan a mejores oportunidades de traba-

jo. La Teora de la educacin como bien posicional (TEBP) ensea que

los cambios en el nivel de escolaridad que se han dado con el paso

del tiempo, entre generaciones de empleados para ocupar puestos

similares, han incrementado los requerimientos para alcanzar un

empleo. Por ello los egresados tratan de tener mayor competitivi-

dad y estatus; de all que se haya generado una creciente demanda

social en cada profesin en las universidades, aunque la demanda

laboral de profesionistas no se haya incrementado sustantivamente.

La Teora de la segmentacin (TS) apoya tambin la formacin edu-

cativa para conseguir un mejor empleo, revelando que la educacin

permite la distribucin de los puestos de trabajo de mayor jerarqua

y estimula movilidad social y ocupacional. La Teora del enfoque al-

ternativo (EA) plantea la pertinencia de la formacin escolar no slo

como motor de una mayor productividad en el trabajo, sino como

mejora de la capacidad humana de la persona.

Iniciativa personal

La iniciativa personal, entendida como una conducta proactiva, au-

toiniciada, persistente y a favor de la organizacin, es indispensa-

ble debido al entorno complejo de rpidos cambios e innovaciones

(Lisbona, Palac y Agull, 2008). Es una caracterstica individual

que hace que la persona sea agente activo del mejoramiento de su

situacin laboral en un mundo cambiante como el actual. Quien

demuestra iniciativa est orientado al logro de objetivos a largo pla-

zo, pero tambin a las acciones que llevan a stos; es persistente para

superar barreras y realiza tareas sin que se las pidan (Gamboa et al.,

2009). Tiene ms probabilidades de obtener trabajos en condicio-

nes satisfactorias, pues la mayora de las empresas necesitan que

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sus empleados vayan ms all y se comprometan personalmente en

el logro de objetivos. Por lo general se puede hablar de conductas

como ayudar a los otros, participar voluntariamente en activida-

des comunes o proponer mejoras por iniciativa propia, entre otras

(Topa y Domnguez, 2006).

Autoeficacia

La empleabilidad se ha relacionado frecuentemente con autoeficacia

(Hernndez-Fernaud et al., 2011); sta se refiere a la confianza de la

persona en su capacidad para afrontar una determinada situacin y

refleja el nivel de control que el individuo cree tener sobre las circuns-

tancias que afectan su vida, control que influye en su pensamiento y su

conducta (Pepe, Farnese, Avallone y Vecchione, 2010). La autoeficacia

y las expectativas de resultados son elementos claves para el desarro-

llo de intereses acadmico-profesionales que llevan al establecimiento

de objetivos y a mayor involucramiento en las actividades dirigidas

a la consecucin de los mismos. Las percepciones sobre la capacidad

de dominar tareas y situaciones estn en la raz del comportamiento

eficaz y exitoso: las personas que se perciben como eficientes realizan

ms esfuerzos para alcanzar las metas deseadas y perseveran cuando

se encuentran con dificultades; asimismo, tienden a expresar juicios

positivos y no negativos sobre las consecuencias de sus conductas.

En el presente captulo determinaremos la situacin que guarda

la empleabilidad en los estudiantes de Psicologa de la Universidad

Autnoma del Estado de Morelos (UAEM), y la relacionaremos con

la iniciativa personal, la autoeficacia y

psicología y educación

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