psicologia de la educacion virtual - césar coll y carles monero (eds.)

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Colección: PSICOLOGÍAManuales


César COLL y Carles MONEREO (Eds.)

Psicología de la educaciónvirtualAprender y enseñar con las Tecnologíasde la Información y la Comunicación

Ediciones Morata, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - [email protected] - www.edmorata.es

3Título capítulo


Psicología de la educaciónvirtualAprender y enseñar con las Tecnologíasde la Información y la Comunicación

Por

César COLL y Carles MONEREO (Eds.)Catedrático de Didáctica y Organización EscolarUniversidad de Valencia

Traducción dePablo Manzano


©nCésar COLL©nCarles MONEREO

© de la presente edición:EDICIONES MORATA, S. L. (2008)Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madridwww.edmorata.es - [email protected]

Derechos reservados

Depósito Legal: M-44.835-2008

Compuesto por: Ángel Gallardo Serv. Gráficos, S. L.Printed in Spain - Impreso en EspañaImprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)Cuadro de la cubierta: La Tour de Babel por Pieter Brueghel el Viejo, (1563).

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comuni-cación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad in-telectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedadintelectual (arts. 270 y siguientes. Código Penal).

Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Dirección General delLibro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su préstamo públi-co en Bibliotecas Públicas, de acuerdo con lo previsto en el artículo 37.2 de la Leyde Propiedad Intelectual.


ISBN eBook: 978-84-7112-616-0�

Jordi ADELL. Universitat Jaume 1.er. [email protected] BADIA. Universitat Oberta de Catalunya. [email protected] BARBERÀ. Universitat Oberta de Catalunya. [email protected] BELLVER. Universitat Jaume 1.er. [email protected] José BELLVER. Universitat Jaume 1er. [email protected] BUSTOS. Universitat de Barcelona. [email protected] CAMPS. Universitat Autònoma de Barcelona. [email protected] COLOMINA. Universitat de Barcelona. [email protected]ésar COLL. Universitat de Barcelona. [email protected] CRESPO. Universitat Autònoma de Barcelona. [email protected] ENGEL. Universitat de Barcelona. [email protected] ESCOFET. Universitat de Barcelona. [email protected] FUENTES. Universitat Autònoma Barcelona. [email protected]é Luis LALUEZA. Universitat Autònoma de Barcelona. [email protected] MAURI. Universitat de Barcelona. [email protected] MONEREO. Universitat Autònoma de Barcelona. [email protected] ONRUBIA. Universitat de Barcelona. [email protected] Ignacio POZO. Universidad Autónoma de Madrid. [email protected] José ROCHERA. Universitat de Barcelona. [email protected]é Luis RODRÍGUEZ. Universitat de Barcelona. [email protected] ROMERO. Université de Toulouse-Le Mirall. [email protected]

©nEdiciones Morata, S. L.

7Título capítulo

CAPÍTULO VI

Relación de autores

autores.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:24 Página 7

PRESENTACIÓN. Por César COLL y Carles MONEREO .............................................................

PRIMERA PARTE: EL IMPACTO DE LAS TIC SOBRE LA EDUCACIÓN Y LA PSICO-LOGÍA DE LA EDUCACIÓN ............................................................................................

PRESENTACIÓN ......................................................................................................................

CAPÍTULO PRIMERO: Educación y aprendizaje en el siglo XXI: nuevas herramientas,nuevos escenarios, nuevas finalidades. Por César COLL y Carles MONEREO ...............1. Tecnología, sociedad y educación: Una encrucijada de influencias, 19.—2. El influjode Internet: Nuevas herramientas, escenarios y finalidades educativas, 29.—3. Líneasemergentes, retos y desafíos, 39.—Glosario, 49.— Recursos, 50.—Bibliografía, 51.

CAPÍTULO II: Las tecnologías de la información y la comunicación y los procesos dedesarrollo y socialización. Por José Luis LALUEZA, Isabel CRESPO y Silvia CAMPS .........1. Tecnología y desarrollo humano, 54.—2. El impacto de los ordenadores en el desa-rrollo, 57.—3. Las TIC y los nuevos marcos de socialización, 65.—4. Líneas emergentespara el estudio de las TIC en los procesos de desarrollo y socialización, 69.— Glosa-rio, 71.—Recursos, 71.—Bibliografía, 72.

CAPÍTULO III: La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación enla educación: Del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso. Por César COLL,Teresa MAURI y Javier ONRUBIA .........................................................................................1. El impacto de las TIC en la educación: Discursos y expectativas, 75.—2. Sobre losusos de las TIC en los centros educativos y en las aulas, 78.—3. El potencial de las TICpara la enseñanza y el aprendizaje, 84.—4. La incorporación de las TIC a la educación:Retos y desafíos, 96.—Glosario, 99.—Recursos, 100.—Bibliografía, 101.

SEGUNDA PARTE. FACTORES Y PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN ELAPRENDIZAJE VIRTUAL: UNA MIRADA CONSTRUCTIVISTA ....................................

PRESENTACIÓN ......................................................................................................................

CAPÍTULO IV: El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. PorCarles MONEREO y Juan Ignacio POZO ...............................................................................1. Contextualización del tema, 109.—2.Una mente mediada por las TIC: Características yevolución esperada, 113.—3. Líneas emergentes: La escuela frente al alumno virtual, 125.—Glosario, 128.—Recursos, 129.—Bibliografía, 130.

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CAPÍTULO VI

Contenido

indice.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:25 Página 8

CAPÍTULO V: El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias.Por Teresa MAURI y Javier ONRUBIA ...................................................................................1. La modelización del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC: Implica-ciones para el perfil, las condiciones y las competencias del profesorado, 133.—2. Las com-petencias generales de los profesores virtuales, 145.—Glosario, 149.—Recursos, 150.—Bibliografía, 151.

CAPÍTULO VI: La presentación y organización de los contenidos en los entornos vir-tuales: Lenguajes y formatos de representación. Por José Luis RODRÍGUEZ ILLERA ....1. Introducción. Soportes y medios de representación en la era digital, 153.—2. Códigosy lenguajes para representar contenidos, 154.—3. Organización espacial y temporal delos contenidos para el aprendizaje, 158.—4. Líneas emergentes: Los contenidos en unasociedad digital, 168.—Glosario, 171.—Recursos, 172.—Bibliografía, 172.

TERCERA PARTE. ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ............

PRESENTACIÓN ......................................................................................................................

CAPÍTULO VII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseño de materia-les autosuficientes y el aprendizaje autodirigido. Por Elena BARBERÀ y María JoséROCHERA ............................................................................................................................1. Las TIC y el aprendizaje autodirigido: Enfoques teóricos, 181.—2. Materiales digita-les autosuficientes: Tipos y características, 184.—3. El aprendizaje autodirigido enentornos basados en el diseño de materiales autosuficientes, 186.—4. TIC y aprendi-zaje autodirigido: Perspectivas de futuro, 189.—Glosario, 190.—Recursos, 191.—Bi-bliografía, 192.

CAPÍTULO VIII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en sistemas de emula-ción socio-cognitiva. Por Carles MONEREO y Margarida ROMERO ...................................1. Antecedentes e impacto educativo y social de la emulación informática, 194.—2. Es-tado de la cuestión: La “nueva” inteligencia artificial, 198.—3. Líneas y desafíos emer-gentes en los sistemas de emulación socio-cognitiva, 207.—Glosario, 210.—Recur-sos, 210.—Bibliografía, 211.

CAPÍTULO IX: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos yla resolución de problemas. Por César COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA ..............1. CBL y PBL: Concepto y características, 215.—2. CBL y PBL en entornos virtuales:Algunos ejemplos ilustrativos, 219.—3. Diseño y desarrollo de entornos virtuales CBL yPBL, 226.—Glosario, 229.—Recursos, 230.—Bibliografía, 231.

CAPÍTULO X: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y elaprendizaje colaborativo. Por Javier ONRUBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL ...............1. Trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo, 234.—El aprendizaje colaborativomediado por ordenador, 235.—3. Herramientas tecnológicas para el aprendizaje cola-borativo mediado por ordenador en entornos virtuales, 237.—4. Procesos interpsicológi-cos e intrapsicológicos en el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador en entornosvirtuales, 242.—Glosario, 249.—Recursos, 249.—Bibliografía, 250.

CAPÍTULO XI: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en la representaciónvisual del conocimiento. Por César COLL, Anna ENGEL y Alfonso BUSTOS .....................1. La representación visual del conocimiento y los sistemas de representación, 255.—2. Lasrepresentaciones visuales como apoyo a la organización, presentación y comprensiónde la información, 256.—3. La construcción de representaciones visuales y su im-pacto sobre el aprendizaje, 258.—4. Herramientas para la construcción de represen-taciones visuales del conocimiento, 262.—Glosario, 270.—Recursos, 271.—Bibliogra-fía, 272.

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CAPÍTULO XII: Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning. Por JordiADELL, Antoni J. BELLVER y Carles BELLVER .......................................................................1. Entornos y estándares: Conceptos fundamentales, 274.—2. Estándares de conteni-dos de aprendizaje, 280.—3. Estándares de procesos de aprendizaje: IMS LearningDesign (IMS LD), 287.—4. El impacto de los estándares en el e-learning, 92.—Glosario,294.—Recursos, 295.—Bibliografía, 296.

CAPÍTULO XIII: Las comunidades virtuales de aprendizaje. Por César COLL, Alfonso BUS-TOS y Anna ENGEL ..............................................................................................................1. Las comunidades de aprendizaje, 301.—2. De las comunidades virtuales a las comu-nidades virtuales de aprendizaje, 305.—3. Recursos tecnológicos para la creación decomunidades virtuales de aprendizaje, 310.— 4. Orientaciones y criterios para el diseñoy desarrollo de CVA, 315.—Glosario, 317.—Recursos, 318.—Bibliografía, 319.

CUARTA PARTE. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS BÁSICASEN ENTORNOS VIRTUALES ...........................................................................................

PRESENTACIÓN ......................................................................................................................

CAPÍTULO XIV: Alfabetización, nuevas alfabetizaciones y alfabetización digital: Las TICen el currículum escolar. Por César COLL y José Luis RODRÍGUEZ ILLERA .......................1. Perspectivas sobre la alfabetización, 327.—2. La alfabetización digital, 331.—Alfabe-tización, cultura digital y currículum, 342.—Glosario, 344.—Recursos, 344.—Bibliogra-fía, 345.

CAPÍTULO XV: La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entor-nos virtuales. Por Antoni BADIA y Carles MONEREO ..........................................................1. Introducción, 348.—2. Enseñanza, aprendizaje y uso de estrategias de aprendizaje enentornos basados en el ordenador, 352.—3. Líneas emergentes, retos y desafíos,362.—Glosario, 363.—Recursos, 364.—Bibliografía, 365.

CAPÍTULO XVI: La enseñanza y el aprendizaje de competencias comunicativas enentornos virtuales. Por José Luis RODRÍGUEZ ILLERA y Anna ESCOFET ROIG ....................1. Introducción, 368.—2. La Comunicación mediada por Ordenador, 369.—3. Líneasemergentes: Espacios de comunicación colaborativa, 382.—Glosario, 383.—Recursos,384.—Bibliografía, 384.

CAPÍTULO XVII: La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de búsqueda y selecciónde la información en entornos virtuales. Por Carles MONEREO y Marta FUENTES .........1. Necesidad, importancia e impacto social de la búsqueda y selección de información,386.—2. Estado de la cuestión: Revisión de marcos teóricos, conceptos fundamentalesy líneas de investigación, 390.—3. Líneas emergentes, retos y desafíos de la búsquedade información, 401.—Glosario, 405.—Recursos, 406.—Bibliografía, 407.

ÍNDICE DE GLOSARIOS ..........................................................................................................

OTRAS OBRAS DE MORATA DE INTERÉS ...........................................................................

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Este libro que el lector tiene en sus manos versa sobre la educación y elaprendizaje en entornos virtuales al tiempo que se sitúa de forma clara y explíci-ta en el ámbito de la psicología, y más concretamente, de la psicología de la edu-cación. En el transcurso de las dos o tres últimas décadas ha habido una pro-ducción relativamente abundante, tanto en castellano como en otras lenguas, delibros que tratan temas relacionados con la educación y las tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC) desde perspectivas epistemológicas, teóri-cas y disciplinares diversas, algunos de ellos de gran valor e interés y con impor-tantes implicaciones teóricas y prácticas. Cuando se analiza en su conjunto, sinembargo, puede constatarse que esta producción responde de forma mayoritariaa preocupaciones y planteamientos de tipo sociológico, tecnológico o didáctico, yque las aproximaciones y los análisis psicológicos son más bien escasos. En estecontexto, nuestro objetivo es contribuir, en la medida de lo posible, a compensaresta carencia mediante la adopción de un punto de vista psicológico en el estudiode los procesos educativos que tienen lugar en entornos sustentados total o par-cialmente en la utilización de tecnologías digitales de la información y la comuni-cación. No se trata, por supuesto, de contraponer la perspectiva psicológica aotras perspectivas disciplinares, sino más bien de mostrar cómo, en el marco deuna aproximación multidisciplinar, la mirada psicológica complementa y enriqueceotras miradas con aportaciones específicas. Teniendo en cuenta esta orientaciónpsicológica y psicoeducativa de partida, la selección, organización y tratamientode los contenidos del libro responde básicamente a tres opciones fundamentalesrelacionadas, respectivamente, con la visión epistemológica general de la psi-cología de la educación, el marco teórico de referencia elegido para dar cuentade los factores y procesos psicológicos, y el peso respectivo de los factores o ele-mentos tecnológicos y pedagógicos en los procesos educativos sustentados totalo parcialmente en las TIC.

Desde el punto de vista epistemológico, el planteamiento del libro es tributa-rio de una visión de la psicología de la educación como disciplina puente de natu-raleza aplicada entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educati-


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PRESENTACIÓN

PresentaciónPor César COLL y Carles MONEREO

presenta.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:26 Página 11

va, lo que implica la adopción de una serie de principios básicos en lo que con-cierne al estudio de los fenómenos y procesos educativos entre los que convienerecordar los siguientes:

•nla caracterización de la psicología de la educación como ámbito de saber yde conocimiento al mismo tiempo psicológico y educativo;

•nel rechazo abierto de cualquier tipo de reduccionismo —psicológico, socio-lógico, biológico, organizacional, etc.— y la necesidad de adoptar una pers-pectiva decididamente multidisciplinar en el abordaje de los fenómenos yprocesos educativos;

•nla caracterización del objeto de estudio de la psicología de la educación,como los procesos de cambio comportamental —en un sentido amplio—que se producen en las personas como consecuencia de su participaciónen situaciones o actividades educativas;

•nla exigencia epistemológica de contemplar los procesos de enseñanza y losprocesos de aprendizaje como una unidad indisoluble en el análisis de losfenómenos y procesos educativos;

•nla toma en consideración de las dimensiones de la psicología de la educa-ción —teórica o explicativa, tecnológica o proyectiva y técnica o práctica—en tanto que ámbito de saber y de conocimiento de naturaleza aplicada y, enconsecuencia, la voluntad de abordar su objeto de estudio con una triplefinalidad: proporcionar teorías y modelos que contribuyan a comprenderlo yexplicarlo, diseñar procedimientos generales de intervención sobre el mis-mo y generar instrumentos y técnicas concretas que ayuden a afrontar yresolver problemas y situaciones particulares.

En cuanto al enfoque teórico de referencia elegido para dar cuenta de los fac-tores y procesos psicológicos implicados en el objeto de estudio —los cambioscomportamentales que se producen en las personas como consecuencia de suparticipación en situaciones o actividades educativas—, los capítulos del librocomparten en buena medida —aunque con matices y diferencias de énfasis queel lector podrá detectar con facilidad— una visión constructivista o socio-cons-tructivista del psiquismo humano. Esta afirmación no debe interpretarse en nin-gún caso en el sentido de que el lector no va a encontrar en las páginas de estelibro aportaciones que tienen su origen en perspectivas teóricas no constructivis-tas. Como se puede comprobar a través de la lectura de los diferentes capítulos,éste no es en absoluto el caso. Es cierto, sin embargo, que prácticamente todoslos autores adoptan algún tipo de enfoque constructivista de orientación socio-cultural en el planteamiento y revisión de los temas que abordan, en su valoracióndel estado del arte, en los retos y desafíos que identifican y en su intento de esta-blecer la agenda de la investigación de la psicología de la educación virtual—entendida como psicología de la educación en entornos sustentados total oparcialmente en las TIC— de los próximos años. También es desde este tipo deenfoques desde el que se justifica la selección de los contenidos, su forma con-creta de organización en capítulos y la estructura general del libro.

Finalmente, en lo que concierne al peso relativo de los factores tecnológicosy pedagógicos o psicoeducativos en la planificación y desarrollo de los procesoseducativos apoyados en las TIC, se parte del principio, ampliamente compartido

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por los autores de los diferentes capítulos, de que existe una interrelación einfluencia recíproca entre ambos tipos de factores. La adopción de este principiosignifica renunciar por igual a dos posturas o planteamientos ampliamente exten-didos en los trabajos que indagan el uso —o el impacto— de las TIC en los fenó-menos y procesos educativos. Renuncia, por una parte, a la idea de que la intro-ducción de las TIC en la educación es en sí mismo un elemento innovador ytransformador de las prácticas educativas que conduce necesaria e inevitable-mente a su modernización y mejora. Pero renuncia también a la idea de que lasTIC deben ser consideradas como uno más de los elementos o factores que pue-den intervenir en los fenómenos y procesos educativos de manera que, en defi-nitiva, su potencialidad para transformar y mejorar la educación no reside en ellasmismas, sino en los planteamientos psicoeducativos y didácticos desde los quese plantea su utilización educativa. Frente a ambas posturas, el enfoque adopta-do en este libro postula que efectivamente la incorporación de las TIC a la edu-cación no transforma ni mejora automáticamente los procesos educativos, peroen cambio sí que modifica sustancialmente el contexto en el que tienen lugarestos procesos y las relaciones entre sus actores y entre ellos y las tareas y con-tenidos de aprendizaje, abriendo así el camino a una eventual transformación enprofundidad de dichos procesos que se producirá o no, y que supondrá o no unamejora efectiva, en función de los usos concretos que se haga de la tecnología.

A partir de las consideraciones y opciones básicas apuntadas, el libro seorganiza en cuatro partes de acuerdo con la lógica argumental y la distribución decontenidos que se describe seguidamente a grandes trazos.

En la Primera Parte, bajo el título El impacto de las TIC sobre la educación yla psicología de la educación, se incluyen tres capítulos que, a modo de introduc-ción a los contenidos y a los planteamientos que se desarrollan posteriormenteen el resto del libro, analizan el impacto de las tecnologías digitales de la infor-mación y la comunicación sobre la educación y exploran las implicaciones deeste impacto cuando se adopta una mirada psicológica y psicoeducativa. Los trescapítulos constituyen de hecho tres aproximaciones sucesivas y progresivamen-te más acotadas a los temas y planteamientos propios de una Psicología de laEducación virtual; o lo que es lo mismo, al estudio de los procesos de aprendiza-je que tienen lugar como consecuencia de la participación de las personas ensituaciones y actividades educativas caracterizadas por el uso de tecnologíasdigitales de la información y la comunicación.

En la Segunda Parte, titulada Factores y procesos psicológicos implicados enel aprendizaje virtual: Una mirada constructivista, se incluyen tres capítulos dedi-cados, respectivamente, a profundizar los tres vértices del triángulo interactivo: elvértice relativo al aprendiz —El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfily competencias—, el vértice relativo al agente educativo —El profesor en entor-nos virtuales: Condiciones, perfil y competencias—, y el vértice relativo a los con-tenidos de aprendizaje —La presentación y organización de los contenidos en losentornos virtuales: Lenguajes y formatos de representación.

La adopción del triángulo interactivo como esquema básico de análisis de lasprácticas educativas es incompatible con un tratamiento estanco de cada uno desus vértices —aprendiz, contenido, agente educativo— y de sus interrelaciones.Por esta razón, los tres capítulos, aun centrándose en el vértice correspondiente,sitúan sus aportaciones en el marco más amplio de la unidad de análisis y de

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interpretación que es el triángulo interactivo. De ahí que en los tres casos seaborden las aportaciones relativas al aprendiz, a los agentes educativos y a loscontenidos de aprendizaje en entornos digitales en el marco más amplio de susinterconexiones e interrelaciones. Y también que en los tres casos se plantee,junto al punto de vista del aprendizaje —el papel que juegan los factores y pro-cesos abordados en el aprendizaje y su contribución a una mejor y más ampliacomprensión del mismo—, el punto de vista de la enseñanza: cómo estos facto-res y procesos condicionan la acción educativa del profesor, cómo puede y tal vezdebe tenerlos en cuenta y/o cómo incide o puede incidir sobre ellos.

La Tercera Parte, con el título Entornos virtuales de enseñanza y aprendiza-je, tiene como foco algunos de estos entornos —materiales autosuficientes, sis-temas expertos, PBL, aprendizaje colaborativo, representación visual, comunida-des virtuales, ...— con mayor presencia y aceptación en la actualidad, tanto entrelos proyectos educativos más innovadores como en la investigación educativa ypsicoeducativa. Ya no es posible en la actualidad establecer una corresponden-cia tan clara entre enfoques o corrientes psicológicas y tipos de entornos (con-ductismo y enseñanza asistida por ordenador; el constructivismo de raíz piage-tiana y los micromundos LOGO; el paradigma del procesamiento humano de lainformación y los sistemas expertos basados en la inteligencia artificial) como loera en las dos últimas décadas del siglo pasado.

Las respuestas de los diseñadores de entornos virtuales de enseñanza yaprendizaje se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesi-dades educativas que plantea la sociedad de la información, de manera que lacorrespondencia entre perspectivas y modelos psicológicos, por una parte, yentornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, por otra, ya no resulta tan directay diáfana como en el pasado. Aun así, los entornos seleccionados son una mues-tra representativa de la aplicación de concepciones psicoeducativas vigentessobre la manera en que deben presentarse los contenidos y establecerse las inter-acciones con los aprendices para lograr un determinado tipo de aprendizaje.

Finalmente, la Cuarta Parte, La enseñanza y el aprendizaje de competenciasbásicas en entornos virtuales, incluye cuatro capítulos relativos a cuatro bloquesde competencias de carácter general o transversal considerados en la prácticatotalidad de los informes internacionales sobre los retos y desafíos de la educa-ción del siglo XXI como habilidades imprescindibles para sobrevivir en la socie-dad-red: la alfabetización digital, las estrategias de aprendizaje, las modalidadesde comunicación múltiples y la búsqueda y selección de la información.




PRIMERA PARTE

El impacto de las TICsobre la educación y la psicología

de la educación



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La Primera Parte de esta obra, formada por tres capítulos, se articula en tor-no a los factores históricos, socioeconómicos, tecnológicos y psico-socio-evoluti-vos que influyen en, y son a su vez influidos por, el acelerado desarrollo de lastecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la última década.

El Capítulo Primero sustenta la idea de que las TIC forman parte de un nuevoparadigma tecnológico que modifica las prácticas sociales y, de forma especial, lasprácticas educativas. Esta influencia se manifiesta en el desarrollo de nuevasherramientas, escenarios y finalidades educativas, marcadas por la adaptabili-dad, la accesibilidad permanente, el trabajo en red y la necesidad de una cre-ciente alfabetización digital, aspectos que posteriormente se recogen y analizana lo largo del libro.

El Capítulo II, por su parte, incide en el impacto de las TIC en el desarrollohumano, considerando el conjunto de herramientas virtuales que permiten ges-tionar las prácticas comunicativas como herramientas de socialización que rede-finen los límites de lo que hasta el momento entendíamos como comunidad.

La potencialidad de esas herramientas socializadoras en los centros educati-vos, en las aulas y en los procesos de enseñanza-aprendizaje se trata en el Capí-tulo III. En él se lleva a cabo una revisión crítica de las formas habituales de cla-sificar los usos educativos de las TIC y los distintos sesgos que subyacen a esastipologías. Finalmente se propone una clasificación que trata de contemplar, alunísono, la potencialidad educativa que caracteriza a las distintas herramientastecnológicas, con las principales dimensiones que caracterizan las prácticas edu-cativas.

En los tres capítulos el lector encontrará un apartado final en el que se reali-za un ejercicio de prospectiva en un intento de visualizar los retos que nos depa-ra el futuro inmediato, lo que supone la posibilidad de anticiparse a esos desafíosy contraponer respuestas educativas apropiadas.


17Título capítulo

INTRODUCCIÓN

Presentación


1El profesor en entornos virtuales: Perfil, condiciones y competencias


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1.NTecnología, sociedad y educación:1.NUna encrucijada de influencias1.1.NLas fuerzas del cambio

Intentar entender y valorar el impacto educativo de las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación (TIC) atendiendo únicamente a su influencia sobrelas variables psicológicas del aprendiz que opera con un ordenador y que se rela-ciona, a través de él, con los contenidos y tareas de aprendizaje y con sus com-pañeros o su profesor supondría, desde nuestro punto de vista, una aproximaciónsesgada y miope de la cuestión. El impacto de las TIC en la educación es en rea-lidad un aspecto particular de un fenómeno mucho más amplio relacionado con elpapel de estas tecnologías en la sociedad actual. Como señalaran ya en 1994 losautores de un informe realizado por encargo de la Comunidad Europeai1, esta-mos asistiendo desde hace algunas décadas a la aparición de una nueva formade organización económica, social, política y cultural, identificada como Sociedad dela Información (SI), que comporta nuevas maneras de trabajar, de comunicarnos,de relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir. El hecho significa-tivo es que esta nueva sociedad se sustenta en buena medida en el desarrolloespectacular de las TIC durante la segunda mitad del siglo XX. Como consecuen-cia de este desarrollo, estaríamos, en palabras de CASTELLS (2000, pág. 60), anteun “nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la


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CAPÍTULO PRIMERO

Educación y aprendizaje en el siglo XXI:Nuevas herramientas, nuevos escenarios,

nuevas finalidadesPor César COLL y Carles MONEREO

1nNos estamos refiriendo al informe elaborado por una task force de expertos, presidida por Mar-tin Bangemann, a la sazón Comisario europeo de industria, sobre las medidas a adoptar por la Comu-nidad Europea y los estados miembros para “el establecimiento de infraestructuras en el ámbito de lainformación”. El informe, publicado en mayo de 1994 con el título Europa y la sociedad global de lainformación: recomendaciones al Consejo Europeo, constituye a juicio de muchos expertos, el puntode arranque de las políticas dirigidas a impulsar y promover la sociedad de la información en Europa.El informe es accesible en: http://www.barcelonesjove.net/pafiledb.php?action=download&id=227

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información” asociado a profundas transformaciones sociales, económicas y cul-turales.

El fenómeno Internet y su impacto en la vida de las personas serían en estesentido únicamente una manifestación más, y con toda seguridad no la última, delnuevo paradigma tecnológico y de las transformaciones socioeconómicas ysocioculturales asociadas a él. En efecto, Internet no es sólo una herramienta decomunicación y de búsqueda, procesamiento y transmisión de la informacón queofrece unas prestaciones extraordinarias; Internet conforma además un nuevo ycomplejo espacio global para la acción social y, por extensión, para el aprendiza-je y la acción educativa (CASTELLS, 2001).

En este contexto se han ido configurando progresivamente “nuevas formassociales en las que las personas no están obligadas a vivir, encontrarse o traba-jar cara a cara para producir mercancías, ofrecer servicios o mantener relacionessociales significativas” (SHAYO y cols., 2007, pág. 187). Los factores que han con-tribuido a la expansión y al rápido crecimiento de estas nuevas “sociedades vir-tuales” (corporaciones virtuales, bibliotecas virtuales, clases virtuales, etc.) y delas prácticas relacionadas con ellas (comercio electrónico, tele-marketing, tele-tra-bajo, tele-educación, tele-medicina, trabajo cooperativo apoyado por ordenador,tele-democracia, etc.) son de naturaleza muy diversa. SHAYO y sus colaboradores(2007), en un reciente trabajo dirigido a identificar los factores que están impul-sando el rápido crecimiento de estas “sociedades virtuales”, los reordenamientosque está introduciendo en la vida de las personas, las prácticas que la caracte-rizan y sus implicaciones, identifican cuatro grandes fuerzas impulsoras: el de-sarrollo de economías gobales, las políticas nacionales de apoyo a Internet, lacreciente alfabetizacón digital de la población y la mejora gradual de las infraes-tructuras tecnológicas. La Tabla 1 muestra la incidencia de estas fuerzas sobredistintas esferas de la actividad humana y cómo ello contribuye al desarrollo de“formas sociales virtuales” y de nuevas prácticas asociadas a ellas.

La imparable liberalización de la economía ha propiciado la deslocalizaciónde empresas, la bajada de aranceles para la importación, la apertura de las inver-siones supranacionales, la privatización de empresas estatales y, en definitiva, laconsideración del mundo como un gran mercado. Las TIC, en su doble condiciónde causa y efecto, han sido determinantes en esta transformación. La facilidad decomunicación e intercambio de información, junto con la enorme reducciónde costes que ello comporta, ha ocasionado, por ejemplo, que algunos paíseshayan pasado directamente de una economía centrada en la agricultura a otrabasada en las TIC. Como consecuencia, tanto las grandes empresas y corpora-ciones como numerosos Estados nacionales, sobre todo entre los países desa-rrollados, han incrementado de forma importante las inversiones en TIC paramejorar las infraestructuras y redes de comunicación y propiciar el acceso a In-ternet de sus ciudadanos, pensando sobre todo en los desafíos del comercio(e-business), del trabajo (e-work), de la gobernabilidad (e-governance) y de laeducación (e-learning) a distancia.

Las otras dos fuerzas apuntadas por SHAYO y sus colaboradores tienen tam-bién un efecto multiplicador. Por una parte, la convergencia digital, que permiteincluir en un mismo documento texto escrito, sonidos, e imágenes fijas y en movi-miento, junto con la presión del mercado que exige más rapidez y fiabilidad en elintercambio de datos, acelera la continua aparición de nuevas aplicaciones que




21Educación y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...Tabla1.

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mejoran las comunicaciones. Por otra parte, crece también el número de usuariosque diariamente acceden a Internet y, consecuentemente, las necesidades dealfabetización digital. Algunos estudios sociológicos muestran, además, que loscambios en los valores y estilo de vida de los ciudadanos, cada vez más intere-sados en mejorar su calidad de vida, y por lo tanto en flexibilizar sus horarios detrabajo y en aumentar el tiempo dedicado al ocio o a otras actividades, son otrode los factores que están impulsando el desarrollo de este nuevo escenariosocial.

1.2.NLa evolución de las TIC y de las modalidades1.2.Neducativas asociadas

Entre todas las tecnologías creadas por los seres humanos, las relacionadascon la capacidad para representar y transmitir informacion —es decir, las tecno-logías de la información y la comunicación— tienen una especial importancia por-que afectan a prácticamente todos los ámbitos de la actividad de las personas,desde las formas y prácticas de organización social, hasta la manera de com-prender el mundo, organizar esa comprensión y transmitirla a otras personas. LasTIC han sido siempre, en sus diferentes estados de desarrollo, instrumentos parapensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras gene-raciones los conocimientos adquiridos (COLL y MARTÍ, 2001). Todas las TIC repo-san sobre el mismo principio: la posiblidad de utilizar sistemas de signos —len-guaje oral, lenguaje escrito, imágenes estáticas, imágenes en movimiento,símbolos matemáticos, notaciones musicales, etc.— para representar una deter-minada información y transmitirla. Más allá de esta base común, sin embargo, lasTIC difieren profundamente entre sí en cuanto a las posiblidades y limitacionesque ofrecen para representar la información, así como a otras característicasrelacionadas con su transmisión (cantidad, velocidad, accesibilidad, distancia,coordenadas espaciales y temporales, etc.), y estas diferencias tienen a su vezimplicaciones desde el punto de vista educativo. Atendiendo a los análisis reali-zados por diversos autores provinientes de la psicología, la pedagogía, la socio-logía, la filosofía, la lingüística y la informática (ADELL, 1997; BAUTISTA, 2004; CAS-TELLS, 2000; DE KERCKHOVE, 2005; ECHEVARRÍA, 1999; ELLERMAN, 2007; PALAMIDESSI,2006; RETORTILLO, 2001), hemos sintetizao en la Tabla 2 los principales hitos de laevolución de las TIC y de las modalidades educativas asociadas a ellas.

Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas clave en eldesarrollo de las tecnologías comunicativas y su incidencia en la educación. Laprimera, dominada por el lenguaje natural (habla y gestualidad), se caracterizapor la necesidad del hombre primitivo de adaptarse a un medio adverso y hostil,para lo cual el trabajo colectivo era crucial y la posibilidad de comunicarse de for-ma clara y eficiente un requisito indispensable. La transmisión oral como únicosistema de comunicación tenía unos requisitos esenciales: los hablantes debíancoincidir en el tiempo y el espacio y estar físicamente presentes; las habilidadesque debían ponerse en juego eran sobre todo la observación, la memoria y lareproducción. Estas habilidades están en el origen de unas modalidades educa-tivas y de unos métodos de enseñanza y aprendizaje —la imitación, el recitado y




23Educación y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...


Tabla2.

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la transmisión y reproducción de la información— muy útiles para fijar y conser-var unos conocimientos imprescindibles no sólo para preservar la cultura, sinotambién para reproducir y mantener la separación entre los distintos estamentossociales que componen una sociedad altamente jerarquizada.

La segunda etapa representa la clara hegemonía del ser humano sobreel resto de las especies; ya no se trata sólo de sobrevivir, sino que mediante eldesarrollo de técnicas alimenticias, de construcción, de vestimenta, etc., seadapta la naturaleza a las necesidades humanas potenciando, por ejemplo,mediante la agricultura y el pastoreo unas especies animales y vegetales porencima de otras e influyendo de este modo en la selección natural. Nuevamen-te la necesidad de registrar ciertos datos, a modo de memoria externa, y de tras-ladar y compartir con otros informaciones, experiencias, consejos, etc., está enel origen del nacimiento de la composición escrita que, si bien no requiere la pre-sencia física entre los interlocutores, sí precisa de cierta cercanía por cuanto,primero los mensajeros, y después el correo postal, no podían abarcar una exce-siva distancia.

Tanto la imprenta como el correo postal revolucionan la sociedad del momen-to y están en la base de la progresiva industralización de la economía, de la emi-gración urbana y de la formación de una sociedad de masas. En educación estastecnología comunicativas encuentran sus referentes en una enseñanza centradaen los textos y en el nacimiento de los libros escolares y la enseñanza a distanciapor correspondencia. Desde entonces hasta nuestros días, la consecución deuna mente alfabetizada, letrada, capaz no sólo de decodificar fonéticamente losgrafemas, sino de comprender los contenidos de manera significativa para utili-zarlos, ha sido probablemente el principal objetivo de la educación formal.

Con la llegada de los sistemas de comunicación analógica, primero el telé-grafo y después el teléfono, la radio y la televisión, las barreras espaciales serompen definitivamente y el intercambio a nivel planetario empieza a ser una rea-lidad. Los nuevos medios audiovisuales entran en los centros educativos, aunquelo hacen como complemento de la documentación escrita. Se habla de la necesi-dad de promover una alfabetización gráfica y visual, si bien los intentos son tími-dos y tienen un impacto limitado. Ello se debe en buena medida a la entrada enescena fulgurante del lenguaje digital y a la posibilidad de que las diferentes tec-nologías existentes puedan converger en un mismo sistema de codificación queademás emplea soportes más fiables, más fáciles de transportar, más económi-cos y con mayor capacidad de almacenamiento. Fruto de la nueva tecnología sonlos primeros ordenadores digitales, a finales de la década de 1940, que encon-trarán en la corriente conductista y sus máquinas de enseñar analógicas un terre-no abonado para el desarrollo de la enseñanza asistida por ordenador que, pesea las críticas recibidas, continúa gozando de buena salud y sigue presente enmuchas aplicaciones edumáticas actuales.

Gracias a la interconexión entre distintos ordenadores digitales y a Internetllegamos así, strictu sensu, a la Sociedad de la Información (SI), que podríamosdefinir como un estadio más de desarrollo de las sociedades humanas caracteri-zado, desde el punto de vista de las TIC, por la capacidad de sus miembros paraobtener y compartir cualquier cantidad de información de manera prácticamenteinstantánea, desde cualquier lugar y en la forma preferida, y con un coste muybajo. En estos momentos, por lo demás, estaríamos iniciando ya una nueva




subetapa caracterizada por el desarrollo de las redes inalámbricas y la Internetmóvil que pueden hacer posible la vieja utopía de la conexión total.

Desde su aparición en la forma en que la conocemos actualmente en 1990i2,Internet no ha dejado de crecer y evolucionar al mismo tiempo. ELLERMAN (2007),en un interesante trabajo dirigido a comprender el impacto de Internet en la socie-dad contemporánea, ha puesto de manifiesto algunos aspectos de esta evolucióna partir del análisis de las metáforas utilizadas para describirla en los artículospublicados sobre el tema e incluidos en la base de datos académicos ASAPi3. Laprimera, y probablemente también la más recordada según la autora, es la metá-fora de Internet como “autopista” (highway) de la información y la comunicación.De acuerdo con su análisis, esta metáfora surge en 1992, alcanza su punto másálgido en 1996 y a partir de ese momento su presencia en las publicaciones espe-cializadas sufre un progresivo declive. La metáfora promueve un gran número detérminos asociados a la idea de tráfico y circulación: acceso abierto, mapas, sali-das, baches, cuneta, rutas, circunvalación, atajos, atasco, etc. Esta metáfora,surgida bajo la administración del presidente Clinton en los EE.UU., respondía enbuena medida, de acuerdo con la interpretación de la autora, a la necesidad deconstruir las infraestructuras requeridas para una circulación rápida y fluida de lainformación, de manera que, una vez creadas éstas, la metáfora cayó en desuso.La segunda metáfora nace un año más tarde que la anterior, en 1993, y alcanzasu mayor popularidad también en 1996. Se trata de la identificación de Internetcomo “ciberespacio” (Cyberspace), cuyo significado remite a la regulación, auto-rregulación o control del espacio “virtual” de Internet. La metáfora responderíasobre todo, siempre según la autora, a la preocupación por introducir regulacio-nes o controles sobre la utilización de Internet en todos los ámbitos, como con-secuencia del miedo al caos social y moral que pudiera derivarse del flujo y delacceso prácticamente sin límites a la información. Así, contra el juego, la porno-grafía, la piratería, el terrorismo, etc., aparecen filtros, zonas privilegiadas deacceso, protección para menores de edad, protocolos, normas de conducta,regulaciones legislativas, virus y anti-virus, vacunas, etc. Finalmente, la tercerametáfora es posterior y consiste en la utilización del adjetivo “virtual” referido a lasorganizaciones, comunidades, actividades y prácticas que operan y tienen lugaren Internet. En este caso, la metáfora subraya la potencialidad de Internet comoimitadora de la realidad, capaz por ejemplo de permitir una comunicación entreusuarios muy parecida a la que se realiza cara a cara. La simulación de todo tipode objetos, fenómenos, situaciones y procesos convierten Internet en una reali-



2nLos orígenes de Internet se remontan a ARPANET, la red del Advanced Research ProjectAgency del Departamento de Defensa de los EE.UU., creada en 1969. No es sin embargo hasta 1974cuando V. CERF, R. KHAN y otros diseñan la arquitectura básica de Internet y establecen el Protocolode Control de Tansmisión (Transmission Control Protocol, TCP). Posteriormente, en 1978, el mismoV. CERF y otros expertos dividen este protocolo en dos partes, el Protocolo de Control de Transmisiónde ordenador principal a ordenador principal (TCP), y el Protocolo Inter-redes (Interconection Proto-col, IP), dando lugar al protocolo (TCP/IP) que es aún actualmente el estándar de comunicacionesentre ordenadores.

3nASAP es una base de datos de orientación académica que incluye las referencias y el textocompleto de trabajos publicados en revistas y periódicos de todo el mundo en tres campos: artes yhumanidades, ciencias sociales y ciencia y tecnología (http://www.cdlib.org/inside/resources/choosecampus/eaasap.html)


dad paralela, que no irreal o ficticia, que adquiere poco a poco un estatus propio.De este modo se adjetivan como virtuales todos los fenómenos que se producenen la red, pues en algún sentido emulan a otros parecidos del mundo real: comu-nicación virtual, enseñanza virtual, aprendizaje virtual, trabajo virtual, comunidadvirtual, etc.

Con posterioridad han ido apareciendo nuevas metáforas que se inscriben enesta última: una nueva polis o infópolis, una nueva sociedad-red, un nuevo terri-torio, un nuevo espacio en el que viajar o telépolis, etc. Se utilice la imagen quese utilice, no obstante, de lo que no cabe duda es de que, como veremos en elsiguiente apartado, la interacción entre la mente de los agentes educativos y unsistema complejo de procesamiento y transmisión de información como es Inter-net está modificando de forma significativa las herramientas, los escenarios y lasfinalidades de la educación es estos inicios del siglo XXI. Antes de ello, sin embar-go, conviene que nos detengamos brevemente en comentar algunos rasgos des-tacados de la Sociedad de la Información con importantes implicaciones para laeducación, la enseñanza y el aprendizaje.

1.3.NEl contexto del cambio: Algunas características1.3.Nde la Sociedad de la Información relevantes1.3.Npara la educación

El consenso generalizado sobre la existencia de transformaciones profundasen prácticamente todos los ámbitos de organización social, política y económicay cultural contrasta con la heterogeneidad de las conclusiones de los análisis diri-gidos a identificar y describir estas transformaciones, valorar su importancia yefectos para la vida de las personas y formular propuestas concretas de acciónante los retos y desafíos que plantean. Las razones de esta heterogeneidad sonsin duda múltiples y diversas y hay que buscarlas, al menos en parte, en la impo-sibilidad de adoptar la distancia crítica mínima necesaria para analizar unastransformaciones en las que estamos inmersos y que nos afectan directamente;y en parte, también, en la naturaleza cambiante de unas transformaciones quesiguen produciéndose a un ritmo cada vez más acelerado, tanto en el ámbitoestrictamente tecnológico, con continuos avances y desarrollos de las TIC, comoen el ámbito social, político, económico y cultural. Sin ánimo, pues, de serexhaustivos y con la prudencia a la que obligan las consideraciones precedentes,vamos a señalar y comentar brevemente algunos fenómenos, tendencias o ras-gos que, de acuerdo con buena parte de los análisis efectuados hasta el momen-to, son propios o adquieren una especial relevancia en el marco de la SI y con-forman a nuestro juicio el telón de fondo de la educación en este nuevo escenario(COLL, 2003).

•nLa complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad (CEBRIÁN, 1998)que presiden las actividades y las relaciones de los individuos, los grupos,las instituciones y los países son, junto con la globalización o mundializa-ción de la economía, características atribuidas con frecuencia a la SI. Elcontexto de las actividades humanas, que las condiciona y es a su vez con-




•ndicionado por ellas, ya no es el contexto físico inmediato en que surgen y sedesarrollan, sino un contexto mucho más amplio sujeto a una tupida red deinterrelaciones, de implicaciones y de influencias mutuas.

•nInformación, sobreinformación y ruido. La información es la materia primade la SI. Las TIC, y en especial las tecnologías de redes de la información,han traído consigo un incremento espectacular de la cantidad y el flujo de lainformación y han facilitado no sólo el acceso a la misma de sectores cadavez más amplios de la población, sino también la posibilidad de someter aun verdadero “bombardeo informativo” a estos sectores. La abundancia dela información y la facilidad de acceso a la misma no garantiza, sin embar-go, que los individuos estén más y mejor informados. Faltos de criteriospara seleccionarla y contrastar su veracidad, la abundancia de información,sometida además a los intereses y finalidades de quienes tienen el poder,los medios y la capacidad para hacerla circular, se convierte con facilidadpara muchos ciudadanos y ciudadanas en sobreabundancia, caos y ruido.La abundancia de información y la facilidad para transmitirla y acceder aella es sin ningún género de dudas un avance que encierra enormes poten-cialidades para el desarrollo individual y social y para mejorar la vida de laspersonas, pero por sí sola no garantiza nada. El riesgo de manipulación, desobreinformación, de intoxicación provocada por la sobreabundanciade información —de “infoxicación”—, y sobre todo el reto de cómo pasar dela información al conocimiento, que “implica información interiorizada y ade-cuadamente integrada en las estructuras cognitivas del sujeto” (ADELL,1997), son aspectos estrechamente relacionados con la preeminencia de lainformación en la SI.

•nLa rapidez de los procesos y sus consecuencias. La rapidez con que seproducen los cambios y transformaciones, aumentando así el impacto desus efectos y la imprevisibilidad de sus efectos y consecuencias, es otrode los rasgos distintivos de la SI (CEBRIÁN, 1998). La rapidez afecta a prác-ticamente todos los procesos y aspectos implicados en la SI: rapidez en latransmisión de la información, en su pérdida de vigencia y en su renova-ción; rapidez en el desarrollo y perfeccionamiento del hardware y del soft-ware; rapidez en la incorporación de los usuarios a las nuevas tecnologías(Internet, televisión digital, telefonía digital, Internet y tecnología móvil, etc.);rapidez en los cambios de tendencias económicas a nivel mundial; rapidezen el auge y la caída de productos comerciales y de áreas de negocio; rapi-dez en los cambios de tendencias del mercado laboral; rapidez en la difu-sión, aceptación y abandono de modas culturales y de valores éticos y esté-ticos que se suceden a velocidad de vértigo; rapidez, en suma, en losprocesos de toma de decisión forzados por la necesidad de responder auna realidad sometida a un proceso de cambio incesante y en muchosaspectos imprevisible.

•nLa escasez de espacios y tiempos para la abstracción y la reflexión. Comoseñala CEBRIÁN (1998, pág. 181), “la velocidad es contraria a la reflexión,impide la duda y dificulta el aprendizaje. Hoy estamos obligados a pensarmás rápido, antes que a pensar mejor”. La rapidez de los procesos y trans-formaciones propia de la SI, junto con los fenómenos de sobreabundancia,obsolescencia y renovación incesante de la información, así como la multi-




•nplicidad y heterogeneidad de las fuentes de información, pueden conducirfácilmente a “la disminución y dispersión de la atención, [a] una culturaʻmosaicoʼ, sin profundidad, [a] la falta de estructuración, la superficialidad,la estandarización de los mensajes, la información como espectáculo, etc.”(ADELL, 1997, págs. 5-14).

•nLa preeminencia de la cultura de la imagen y del espectáculo. Las TIC, y enespecial de las tecnologías audiovisuales y multimedia, han contribuido aconfigurar y afianzar una auténtica “cultura del espectáculo” que, de acuer-do con FERRÉS (1999), prima unas formas de expresión que pueden resu-mirse en cinco grandes rasgos: la primacía de lo sensorial —o multisenso-rial— y lo concreto sobre lo abstracto y simbólico; la primacía de lo narrativosobre lo taxonómico y analítico; la primacía de lo dinámico, tanto en lo queconcierne a la forma como a los contenidos, sobre lo estático; la primacíade las emociones sobre la racionalidad; y la primacía del sensacionalismosobre lo previsible y lo rutinario. El hecho importante a destacar es que,según el autor, al primar estas formas de expresión, la cultura de la imageny del espectáculo está contribuyendo también a desarrollar en las personasunas determinadas maneras de hacer, de pensar y de sentiri4.

•nLa transformación de las coordenadas espaciales y temporales de la comu-nicación. El espacio y el tiempo han sido siempre dos condicionantes bási-cos con los que se han visto confrontados los seres humanos en los intentospor mejorar su capacidad de comunicación. La evolución de las tecnologíasy de los medios de comunicación puede ser descrita, en cierta medida, comoel resultado de los esfuerzos humanos por superar estos condicionantes:desde la comunicación gestual u oral cara a cara, que exige la coincidenciatemporal de los interlocutores en un mismo espacio físico, hasta la comuni-cación virtual, en la que los interlocutores pueden estar a miles de kilómetrosde distancia, e incluso desconocer dónde se encuentran físicamente, ycomunicarse de forma síncrona o asíncrona. El ciberespacio, el espacio vir-tual en el que tiene lugar la comunicación por redes, es en realidad un “nolugar”, un “espacio no físico” distinto a los espacios personales en los quese encuentran físicamente los interlocutores (MARTÍNEZ y SOLANO, 2003,pág. 21). En cuanto al tiempo, hay que considerar, por una parte, que la velo-cidad de la transmisión de la información por redes lo anula prácticamentecomo condicionante a efectos comunicativos; y por otra, que se produce unadisociación entre el tiempo personal o “tiempo vivido” de los interlocutores(ibid., pág. 24), y el tiempo en que se accede a la información comunicada.



4nLa tesis de que las TIC, y en especial las nuevas formas culturales y los procesos de sociali-zación y enculturación que propician estas tecnologías, están provocando cambios profundos, nosiempre positivos, en las formas de pensar y aprender de las personas ha sido sostenida con vehe-mencia por autores como Giovanni SARTORI o Raffaele SIMONI. Así, SARTORI (1998) defiende la tesisde que la revolución multimedia desencadenada por el desarrollo de las TIC en la segunda mitad delsiglo XX está “transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo videns parael cual la palabra ha sido destronada por la imagen” (op. cit., pág 11). SIMONI (2001), por su parte, afir-ma que, con el ordenador y los media —con las TIC, en definitiva— la especie humana está aden-trándose en una nueva fase de su historia caracterizada por la conquista de nuevas formas de acce-so al conocimiento, pero también por el abandono o la pérdida de otras, basadas en la lectura y en laescritura, que no podemos ignorar.


•nLa homogeneización cultural. La posibilidad de transmitir y de acceder encualquier momento de forma prácticamente instantánea a volúmenes ingen-tes de información modifica sustancialmente el contexto de las actividades yde las prácticas sociales y económicas. El contexto se amplía hasta alcanzarlímites insospechados, o hasta no tener límites. Pero la globalización o mun-dialización no se produce sólo en el ámbito de la economía, del mercado y delconsumo, sino que afecta a todas las facetas de la actividad y de la expresiónhumana. También la cultura, entendida en sentido amplio, se globaliza, aun-que no todas las expresiones y valores culturales tienen las mismas posibili-dades de difundirse y de circular por las nuevas redes de comunicación. Lasexpresiones, valores y sistemas culturales de los grupos que tienen el poder,los medios y la capacidad para hacerlo van imponiéndose progresivamente.

•nLa aparición de nuevas clases sociales: los info-ricos y los info-pobres.Algunas de las características de la SI y de las TIC que acabamos decomentar parecen sugerir que estamos ante una revolución de alcancemundial que afecta al conjunto de la humanidad. Esta apreciación escorrecta, pero conviene matizarla de forma inmediata señalando que, almenos hasta el momento, no está afectando a todo el mundo por igual. Porun lado, el ritmo de incorporación a la SI de las diferentes regiones y paísesdel mundo, e incluso de los diferentes sectores o clases sociales dentro deun mismo país, es muy desiguali5. Por otro lado, la participación en la SI tie-ne un alcance y un significado distinto según los casos: de producción,creación y negocio en los países ricos; de consumo y mayor dependenciaeconómica y cultural en los países pobres. La consecuencia de esta situa-ción es que se está produciendo un “aumento de las diferencias entre paí-ses pobres y los desarrollados, la potenciación de la sociedad dual, aun enel seno de un mismo país o de una sola ciudad, y la creación de nuevas cla-ses: los info-ricos y los info-pobres” (CEBRIÁN 1998, pág. 187).

Este breve y sucinto repaso de algunas de sus características más destacadasbasta para mostrar el alcance y la trascendencia de los cambios que la SI y las TICestán produciendo en nuestras vidas. Dedicaremos el apartado siguiente a revisaralgunos de estos cambios en lo que concierne al sentido y alcance de la educación,a los contextos y prácticas educativas y a los modos de enseñar y aprender.

2.NEl influjo de Internet: Nuevas herramientas, escenarios2.Ny finalidades educativas

En un trabajo dedicado a revisar los paradigmas teóricos dominantes en losestudios de la interacción entre humanos y ordenadores (Human-Computer Inte-raction, HCI), KAPTELININ (2002) presenta un esquema que contempla tres gran-



5nVer las estadísticas que publican periódicamente algunas corporaciones, fundaciones y or-ganismos gubernamentales y no gubernamentales como, por ejemplo, Internet World Stats(http://www.internetworldstats.com/stats.htm), la Comisión Europea (http://europa.eu/pol/infso/index_es.htm),el Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la SI (http://observatorio.red.es/index.action),la Asociación de Usuarios de Internet de España (http://www.aui.es), o la Fundación ORANGE(http://www.fundacionorange.es/areas/25_publicaciones/publi_251_7.asp).


des grupos de aproximaciones y que es igualmente útil para revisar las aproxi-maciones teóricas a los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en lasTIC durante las tres últimas décadas (ver la Tabla 3).

Aunque KAPTELININ se refiere a períodos temporales o etapas que se habríanido sucediendo en “oleadas”, considerando que cada nueva etapa supera la ante-rior y apostando claramente por la última, tenemos serias dudas de que las dosprimeras etapas hayan quedado obsoletas, especialmente si nos fijamos endeterminados desarrollos actuales como, por ejemplo, los agentes artificialesinteligentes que tratan de incorporarse a las interfaces (ver el Capítulo VIII deesta obra). De ahí nuestra preferencia por hablar de aproximaciones más quede períodos o etapas.

La primera aproximación se ha orientado básicamente al estudio del impactodel uso de las TIC sobre los procesos cognitivos del aprendiz-usuario. La segun-da incorpora decididamente en sus investigaciones las variables relativas al con-texto educativo en el que se produce el aprendizaje. La tercera, por último, amplíaaún más el foco e introduce otros contextos de actividad social, además de losespecíficamente orientados a la educación. Con este esquema en mente, vamosa revisar a continuación algunas herramientas, escenarios y finalidades que seplantean en el panorama educativo actual como consecuencia de la irrupción delas TIC.



III. La aproximación cognitiva

III. La aproximación socio-cognitiva

III. La aproximación desde lateoría de la actividad

• Focalización en las Interfaces.• Estudios experimentales sobre la eficacia de la

interacción ordenador-humano.• Modelos de usuarios.• Criterios de usabilidad.

• Desde productos a procesos en investigación ydiseño.

• Desde individuos a grupos.• Desde el laboratorio al lugar de trabajo.• Desde los novatos a los expertos.• Desde el análisis al diseño.• Desde el diseño centrado en el usuario a la impli-

cación del propio usuario en el mismo.

• Más allá del entorno laboral: aprendizaje, juego,ocio.

• Más allá del mundo adulto: los niños y jóvenescomo autores y diseñadores.

• Más allá de la realidad virtual: ordenadores ubicuos.• Más allá de las herramientas pasivas: tecnolo-

gías persuasivas.• Más allá de la interacción ordenador-humano:

interacción con webs adaptativas.

Tabla 3.NTres aproximaciones en el estudio de la interacción entre humanosy ordenadores (adaptado de KAPTELININ, 2002)


2.1.NNuevas herramientasRealizar un análisis prospectivo de las nuevas herramientas TIC relevante

para la educación no es tarea fácil, habida cuenta del ritmo vertiginoso con el quese producen las novedades en este ámbito. Sirva como ejemplo el “Directorio deherramientas para el aprendizaje” elaborado anualmente por el Centre for Lear-ning & Performance Technologies, que en su edición de 2008 incluye alrededorde 2.400 referencias, casi 700 más que en 2007, entre herramientas de softwarelibre y de software comercial. La Tabla 4 recoge las 20 herramientas preferidaspor los expertos en aprendizaje y otros profesionales de la educación que hancontribuido con sus valoraciones en la edición de 2008. Para cada herramienta seindica, además de su lugar en el ranking, la caracterización, si es de softwarelibre o propietario y si se puede descargar u opera en línea.

En todo caso, existen al menos tres conceptos que se repiten permanente-mente en la literatura y que apuntan hacia un horizonte bastante probable: adap-tabilidad, movilidad y cooperación. En un mundo en el que las distancias se redu-cen, las fronteras desaparecen y los grandes problemas se comparten, crece lamovilidad de las personas, aumenta heterogeneidad de las comunidades y sehace patente la necesidad de trabajar conjuntamente para resolver problemascomunes. La educación se ve obligada a hacer frente a esta situación y se hablade escuelas inclusivas (que intentan satisfacer la diversidad de necesidades edu-cativas de sus alumnos), de educación no formal e informal (para aprovechar lasoportunidades que ofrece la sociedad actual para la educación y la formación delas personas) y de aprendizaje colaborativo y cooperativo (con el fin de benefi-ciarse de los conocimientos y habilidades de los distintos miembros de un grupopara satisfacer objetivos comunes). Las TIC en general, y sus aplicaciones y usoseducativos en particular, reflejan lógicamente estas inquietudes.

2.1.1.NDe la accesibilidad y usabilidad a la adaptabilidad

Lejos de ser contrapuestas, la accesibilidad, la usabilidad y la adaptabilidadson propiedades de la TIC fuertemente interdependientes: a mayor accesibili-dad y adaptabilidad, mayor usabilidad, y viceversa. En todo caso, la universaliza-ción del acceso, siendo aún una utopía, avanza a pasos agigantados y no pa-rece tener marcha atrás. En cuanto a la usabilidad, los esfuerzos para que lasinterfaces resulten cada vez más amigables, intuitivas y fáciles de utilizar porcualquier persona están dando sus frutos y las posibilidades de operar con unordenador a través, por ejemplo, de la voz o con pequeños movimientos volunta-rios casi imperceptibles empiezan a ser una realidad. El reto ahora es que los pro-gramas sean capaces de convertirse en un alter ego para el alumno —o para unequipo de trabajo—, auxiliándole en las tareas de manera personalizada graciasa la posibilidad de “aprender” de sus acciones, omisiones y decisiones; nos refe-rimos a los denominados “agentes artificiales” (ver el Capítulo VIII).

Por otra parte, la necesidad de acercar cada vez más los ordenadores a lasmentes de los aprendices no termina con las iniciativas de las empresas dedica-das a la creación y producción de hardware y software; otro núcleo importante de




Tabla4.

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avance lo protagonizan los propios usuarios y su interés por participar en el dise-ño y desarrollo de nuevos prototipos, ya sea en relación al software libre, al di-seño de personajes y juegos, o a la creación y oferta de contenidos a través deInternet. Esta corriente que coloca al usuario en situación de productor y difusorde contenidos se conoce con el nombre de Web 2.0, en contraposición a la pers-pectiva anterior de Web 1.0 que confería al usuario un mero papel de consumidorrelativamente pasivo. Más adelante, en el apartado relativo a los retos y desafíos,volveremos sobre esta distinción.

2.1.2.NDel e-learning al m-learning

Una de las perspectivas de futuro más verosímiles se refiere a la posibilidadde extender las opciones de aprendizaje a otros escenarios no típicamente esco-lares. La progresiva miniaturización e integración de las tecnologías, junto con eldesarrollo de soportes móviles y de la conexión inalámbrica, apuntan a que losalumnos puedan seguir avanzando en su formación accediendo en todo momen-to, a través del teléfono móvil, las agendas electrónicas (PDA) u otros dispositi-vos, a documentos, portafolios, foros, chats, cuestionarios, webquests, weblogs,listas de distribución, etc. El m-learning o “escuela nómada”, según el términoacuñado por P. STEGERi6, abre inmensas posibilidades para efectuar trabajos decampo, para intercambiar reflexiones, para analizar conjuntamente actuacionesprofesionales que se están llevando a cabo en ese mismo instante, o para inte-grar en un trabajo de equipo personas alejadas entre sí geográficamente (PEA yMALDONADO, 2006; RHEINGOLD, 2002).

2.1.3.NDe la competición individual a la cooperación

La mayoría de actividades humanas socialmente relevantes comportan untrabajo en grupo. De esta manera, ser competente, en su doble acepción de queuna tarea o responsabilidad compete a alguien y de que alguien es competentepara realizar una tarea o asumir una responsabilidad, difícilmente puede consi-derarse como un atributo exclusivamente individual, al margen de la competenciade otros que están, directa o indirectamente, implicados en la situación e influ-yendo y condicionando procesos y productos.

Tradicionalmente, sin embargo, en la educación formal y escolar demostrarla propia competencia ha supuesto mostrar que se es competente en compara-ción con el resto de aprendices de la misma clase, del mismo centro o del mis-mo nivel educativo, lo que suele traducirse en entrar en competición con losdemás, a veces de manera muy explícita (por ejemplo, cuando las calificacionesse otorgan a partir de una distribución normativa de puntuaciones reflejadas grá-ficamente en una “campana de Gauss”), y otras de manera más solapada (porejemplo, cuando se establecen comparaciones formales o informales entre los



6nEl proyecto y distintos ejemplos de “la escuela nómada” pueden consultarse en: http://www.epi.asso.fr/revue/sites/s0501c.htm


alumnos con “mejor” y “peor” rendimiento). Frente a este planteamiento, encon-tramos cada vez con mayor frecuencia en todos los niveles educativos expe-riencias que tienden a plantear y organizar las actividades de enseñanza yaprendizaje, y también las actividades de evaluación, como actividades y tareasde grupo. Particularmente interesantes a este respecto son las actividades que,por su propia complejidad, requieren de la participación interdependiente detodos los miembros del grupo. Se trata de tareas en las que sólo si cada miem-bro del grupo aporta la información que posee, o ejecuta de forma competente lafunción o el rol que le corresponde, se logra una resolución óptima o se obtieneel resultado que se busca. Estamos hablando de tareas de tipo cooperativo enlas que la competencia del grupo prima sobre la competencia individual de susmiembros.

La incorporación de las TIC a los distintos ámbitos de la actividad humana, yen especial a las actividades laborales y formativas, ha contribuido de formaimportante a reforzar esta tendencia hacia el diseño de metodologías de trabajoy de enseñanza basadas en la cooperación. Así, por ejemplo, trabajar en red conel apoyo de las TIC conlleva una nueva manera de entender y de plantear lascompetencias necesarias para realizar las tareas y llevar a cabo las actividadesestablecidas. Parafraseando a PEA (1993), podríamos decir que las competen-cias, más que poseerse, se ejercen y se distribuyen, de manera que están: sim-bólicamente distribuidas (entre los diferentes sistemas de signos con cargasemiótica que operan en el entorno de trabajo en red), socialmente distribuidas(entre todos los miembros del grupo, que son a la vez proveedores y receptoresde conocimientos), y físicamente distribuidas (entre los dispositivos tecnológicosy los miembros del grupo).

Tomando como punto de partida la confluencia entre trabajo cooperativo yTIC, MITTLEMAN y BRIGGS (1998) identifican siete tipos básicos de grupos vir-tuales susceptibles de funcionar tanto en contextos laborales como de forma-ción. Por nuestra parte, y como resultado de la aplicación cruzada de dos cri-terios relativos, respectivamente, al carácter esperado o inesperado de lademanda que está en el origen de la actividad y a la existencia de una relaciónde independencia o de interdependencia entre los miembros, hemos sintetiza-do estos siete tipos básicos de grupos en cuatro grandes categorías (ver laTabla 5)



Relación deindependencia

Relación deinterdependencia

Demanda esperada

EQUIPOS DE TRABAJO EN RED

EQUIPOS DE SERVICIOS

DESARROLLO DE PROYECTOS

EQUIPOS DE PRODUCCIÓN

Demanda inesperada

EQUIPOS PARALELOS

EQUIPOS DE ACCIÓN INMEDIATA

EQUIPOS DE GESTIÓN

Tabla 5.NTipos básicos de equipos virtuales (adaptado de MITTLEMANy BRIGGS, 1998)


a)NGrupos de trabajo virtual que actúan sobre demandas previstas y a menu-do planificadas previamente, y que establecen las relaciones en base a unformato colaborativo, es decir, con roles y funciones independientes entresus miembros. Ejemplos de este tipo de grupos son los denominados“equipos de trabajo en red” (networked teams), en los que varios indivi-duos colaboran para alcanzar una meta común, y “los equipos de ser-vicio”, creados para proveer un servicio específico durante un período detiempo determinado.

b)NGrupos de trabajo virtual que se centran también en demandas previstaso conocidas, pero cuyos miembros establecen relaciones de coopera-ción con el fin de abordarlas y alcanzar las metas deseadas. En estecaso, las funciones que asumen los miembros del grupo son interdepen-dientes: si un miembro no posee o no aporta la información apropiada, ono realiza adecuadamente su parte del trabajo, todo el grupo se resien-te, por lo que es imprescindible un apoyo mutuo entre todos ellos. Sonejemplos de este tipo de grupos los equipos de desarrollo de proyectos olos equipos de producción, en los que la realización de la tarea y el logrode los objetivos requieren la coordinación eficaz de todos y cada uno desus miembros.

c)NGrupos de trabajo virtual que deben actuar frente a situaciones inespera-das y en los que se potencian básicamente relaciones de independenciaentre sus componentes. Los equipos paralelos, que realizan funcionesque una organización regular no quiere o no puede asumir, y los equiposde acción, que tratan de dar una respuesta inmediata a situaciones deemergencia, son ejemplos de este tipo de grupos.

d)NGrupos de trabajo virtual, por último, que también deben hacer frente asituaciones inesperadas y no conocidas de antemano, pero que se basanen relaciones de interdependencia entre sus miembros. Los equipos degestión, constituidos por gestores que trabajan conjuntamente paraenfrentar un problema emergente, son un ejemplo de esta categoría.

Permítasenos señalar aún, para concluir este punto, que las tres característi-cas mencionadas —adaptabilidad, movilidad y cooperación— en torno a las cua-les se están desarrollando las nuevas herramientas TIC con mayor interés, anuestro juicio, por su potencial impacto educativo responden a la filosofía y a losplanteamientos de la llamada Web 2.0., como veremos más adelante.

2.2.NNuevos escenariosLos escenarios educativos, como cualesquiera otros escenarios, están cons-

tituidos por un conjunto de variables que los definen: unos actores particularescon unos roles y unos formatos de interacción establecidos, unos contenidos con-cretos y unas modalidades de organización del tiempo, el espacio y los recursosespecíficos. La entrada en escena de las TIC modifica en buena medida cadauna de esas variables y extiende los procesos educativos más allá de las paredesdel centro escolar. Dejando a un lado las metas y contenidos, de los que nos ocu-paremos en el siguiente punto, queremos subrayar aquí los cambios que están




experimentando el rol de alumnos y profesores, las posibilidades y modalidadesde interacción, las coordenadas espacio-temporales y el acceso a los recursos.

Empezando por este último aspecto, no es excesivamente arriesgado aven-turar que en los próximos años los ordenadores serán omnipresentes —al menosen los países desarrollados y en los contextos socioculturales propios de la clasemedia— en cualquier contexto: en casa, en el gimnasio, en el banco, en el traba-jo, en el museo, en la calle, y también en las escuelas y en los centros educati-vos. Hace ya bastante tiempo que WEISER (1991) anticipara, con su expresiónUbiquitous Computer, un tiempo en el que los ordenadores estarían presentespor doquier hasta hacerse invisibles mediante su integración en nuestro paisajecotidiano como un elemento más del mismo. La expresión de WEISER no sólo seha revelado afortunada y exitosa, sino que su previsión está en vías de hacer-se realidad. De los primeros ordenadores, grandes máquinas que servían amuchos usuarios al mismo tiempo, se pasó al formato de un usuario y un orde-nador personal para, en estos momentos, empezar a considerar la idea de unusuario que tiene a su alcance muchos ordenadores. Para WEISER (1991), la ideamotriz es opuesta a la que sostiene el enfoque de la realidad virtual. No se tratade poner a la persona dentro del mundo ficticio que genera el ordenador, sino deintegrar al ordenador en nuestro mundo humano.

Cada terminal y cada red inalámbrica —cada vez más numerosas y asequi-bles— podrá, al margen de la posibilidad de conectarnos con nuestros propiosservidores, ofrecer un servicio educativo. Mientras esperamos a ver una películao a que nos traigan el menú, podremos revisar la filmografía de ese director o lasopiniones que distintos gourmets han emitido sobre la cocina de ese estableci-miento. Existen ya actualmente en algunos museos guías electrónicas (Electronicguidebooks) que estimulan una interacción sofisticada entre la obra exhibida y elespectador. De este modo, los escenarios denominados de educación no formale informal pueden pasar a ser plenamente educativos si se programan conteni-dos con ese propósito. Asistir a un parque temático y aprender sobre la historiade la China milenaria mientras paseamos por una gran muralla de cartón-piedra,o sobre el funcionamiento del barco de vapor al tiempo que navegamos en unprototipo sobre un Mississippi a escala, son ya posibilidades absolutamente vero-símiles.

Autores como SCHILIT, ADAMS y WANT (1994) o BRAVO, HERVÁS y CHAVIRA(2005) han empleado la noción de ordenador sensible al contexto (Context-aware computing) o de “inteligencia ambiental” para describir las posibilidadesque puede tener un espacio educativo, por supuesto también un aula, en el quelos participantes son identificados electrónicamente (gracias a la lectura, porradiofrecuencia, de una etiqueta electrónica que porta el sujeto) y la informa-ción que emite el sistema (por ejemplo, una proyección en una pizarra electró-nica o un mensaje en audio) puede ser personalizada a partir de la informaciónregistrada y analizada desde la última visita del participante. De este modo elordenador puede adaptarse a características del usuario (idioma, edad, conoci-mientos, experiencia, etc.), puede comparar su última conducta con la que seestá produciendo en ese momento (por ejemplo, comparación del desarrollo dela resolución de un problema que realizó previamente con la resolución en cur-so del mismo problema), puede ofrecerle un registro estadístico de sus inter-venciones, etc.




En cuanto al rol de profesores y alumnos y las formas de interacción que lasTIC propician, los cambios también parecen irreversibles. La imagen de un pro-fesor transmisor de información, protagonista central de los intercambios entresus alumnos y guardián del currículum, empieza a entrar en crisis en un mundoconectado por pantallas. Continuamente aparecen grupos de estudiantes que, através de Internet, colaboran y se ayudan en sus tareas escolares con pasmosafacilidad; webs temáticas que tratan cualquier tema de forma actualizada condiferentes niveles de profundidad y acceso a veces directo a los autores más rele-vantes y a su obra, a expertos consultores o simplemente a estudiantes avanza-dos que han pasado por un mismo problema o se enfrentaron a una duda pareci-da; webs que ponen a disposición de los usuarios todo tipo de recursosvídeo-gráficos o de herramientas para representar datos e informaciones de unmodo altamente comprensivo y comprensible; etc. Parece inevitable a medio pla-zo que, ante este despliegue de medios y recursos, el profesorado vaya abando-nando progresivamente el rol de transmisor de la información y lo sustituya porlos de selector y gestor de los recursos disponibles, tutor y consultor en la reso-lución de dudas, orientador y guía en la realización de proyectos y mediador enlos debates y discusiones.

2.3.NNuevas finalidadesSegún la Comisión Europea (1996), el modelo tradicional de empleo a tiempo

completo y de duración indefinida en un mismo centro de trabajo durante toda lavida no responde a las necesidades de una producción de bienes y serviciosbasada en el conocimiento. En el futuro, se afirma, las personas deberán confiarmás en su cualificación y sus competencias para encontrar trabajo que en laseguridad de un puesto de trabajo fijo. Desgraciadamente la evolución del mer-cado de trabajo parece dar la razón a la Comisión Europea y la precariedad en elempleo, junto con la creciente competitividad y movilidad de los trabajadores,auguran cambios radicales en el mercado laboral, en los perfiles profesionales, yconsecuentemente en los procesos de formación.

¿Cuáles son los competencias que, en este nuevo escenario, deberán adqui-rir y desarrollar las personas para poder afrontar con garantías de éxito los pro-cesos de cambio y transformación que se están produciendo? De acuerdo con elproyecto DeSeCo —Definition and Selection of Competencies— de la OCDE,estas macrocompetencias, competencias básicas o competencias clave quedeberían adquirir todos los ciudadanos y ciudadanas pueden agruparse en trescategorías (RYCHEN y SALGANIK, 2001; 2003): ser capaz de actuar con autonomía(incluye las capacidades de formar y poner en práctica planes de vida y proyec-tos personales, de defender y afirmar los propios derechos, intereses, limitacio-nes y necesidades, y de actuar teniendo en cuenta el contexto o marco másamplio); ser capaz de interactuar en grupos socialmente heterogéneos (incluyelas capacidades de cooperar, de relacionarse bien con los demás y de controlar yresolver conflictos); y ser capaz de emplear recursos e instrumentos de modointeractivo (incluye las capacidades de utilizar con flexiblidad datos, lenguajes ytextos, y en especial los medios digitales). Esta última competencia clave, por lodemás, está estrechamente relacionada con la denominada alfabetización digital




(e-literacy), que puede caracterizarse, de acuerdo con GILSTER (1997), como “lacapacidad de comprender y usar la información en múltiples formatos y de fuen-tes diversas cuando se presenta a través de ordenadores” (ver el Capítulo XIV).

MONEREO y POZO (2007) señalan que estas competencias deben poderse apli-car y utilizar en los cuatro grandes escenarios sociales en los que, a grandes tra-zos, tiene lugar el desarrollo de las personas, al menos en los países desarrolla-dos: el escenario educativo entendido en un sentido amplio e incluyendo tanto lassituaciones y actividades de educación formal e informal como el aprendizaje y laformación a lo largo de la vida; el escenario profesional y laboral; el escenariocomunitario, próximo (vecindaro, barrio, ciudad, comarca) y lejano (país, región,mundo); y el escenario personal (relaciones de pareja, familiares y de amistad).Las personas deben adquirir las competencias necesarias para afrontar y resol-ver las situaciones y problemas con los que se ven confrontadas en cada uno deestos escenarios y que, a juicio de los autores, pueden ser de tres grandes tipos:situaciones y problemas que, por su naturaleza y frecuencia, son prototípicos decada escenario (por ejemplo, realizar una presentación en el escenario educati-vo; atender a un cliente en el escenario profesional; adoptar una postura y ejercerel derecho al voto en el escenario comunitario; o respetar la intimidad y privaci-dad de las personas con las que se convive en el escenario personal); situacio-nes y problemas emergentes que, si bien son todavía relativamente poco habi-tuales, pueden ver incrementada significativamente su presencia de acuerdo conlos indicios existentes (por ejemplo, la violencia escolar; los trastornos alimenta-rios como la anorexia, la bulimia o la obesidad; la implantación de la administra-ción electrónica; o la adicción a las TIC y a Internet y su impacto sobre las rela-ciones familiares y de pareja); y finalmente situaciones o problemas proactivos,en el sentido de que tratan de poner de manifiesto y resolver problemas latenteso de llamar la atención sobre situaciones injustas o poco satisfactorias (por ejem-plo, la regulación del uso de las TIC en el ámbito escolar familiar; la necesidad deaplicar medidas de discriminación positiva hacia las mujeres en determinadosentornos laborales; o el grado de tolerancia aceptable ante determinadas con-ductas y manifestaciones religiosas y culturales).

El impacto de las TIC sobre la aparición de estas necesidades educativas y lapuesta en relieve de las nuevas competencias que las personas necesitamosadquirir y desarrollar en el marco de la Sociedad de la Información es un temacomplejo, ya que, por una parte, están en el origen de las nuevas necesidadeseducativas y de formación, pero por otra parecen destinadas a jugar un papeldecisivo en su satisfacción. De qué modo y en qué medida pueden hacerlo plan-tea sin embargo numerosas incertidumbres, algunas de las cuales los distintoscapítulos de esta obra tratan de empezar a desvelar. En todo caso, como afirmaSUÁREZ (2003), no todo lo que es tecnológicamente viable es educativamente per-tinente. Ni todo lo tecnológicamente viable y educativamente pertinente, añadi-ríamos nosotros, es realizable en cualquier contexto educativo.

Los estudios realizados hasta la fecha ponen de manifiesto la dificultad deimplementar usos educativos de las TIC en todos los niveles del sistema, desdela educación básica hasta la educación superior universitaria, que comportenrealmente una innovación en los métodos de enseñanza y una mejora de los pro-cesos y resultados del aprendizaje. VENEZKY y DAVIS (2002), por ejemplo, mues-tran cómo experiencias satisfactorias en la aplicación de las TIC en determinados




centros educativos son después poco o nada transferibles a otras realidades.Está ampliamente documentado, por lo demás (ver, por ejemplo, CUBAN, 2003,así como los estudios referidos en el Capítulo III de este libro) que escuelas dota-das con los últimos avances en herramientas, infraestructuras y software TICdesarrollan a menudo prácticas educativas de muy bajo nivel.

La explicación de esta dificultad hay que buscarla en el hecho de que, tantolas posibilidades que ofrecen las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, comolas normas, sugerencias y propuestas de uso pedagógico y didáctico de las mis-mas, son siempre e irremediablemente reinterpretadas y reconstruidas por losusuarios, profesores y alumnos, de acuerdo con los marcos culturales en los quese desenvuelven y de la dinámica de las actividades que despliegan conjunta-mente en los centros educativos y en las aulas (COLL, MAURI y ONRUBIA, 2008;COLL, ONRUBIA y MAURI, 2007). Así, un centro educativo, un equipo docente o unprofesor con muchos años de recorrido, con sólidas concepciones objetivistas yprácticas eminentemente transmisivas, acabarán utilizando probablemente lasTIC para complementar las clases expositivas mediante lecturas y ejerciciosauto-administrables en la red, pero difícilmente lo harán para que los estudiantesparticipen en foros de discusión, trabajen colaborativamente o busquen y con-trasten informaciones diversas sobre un mismo tema.

Como ya dijera MC LUHAN hace medio siglo: “En nombre del progreso, la cul-tura establecida lucha siempre por forzar a los nuevos medios a hacer la tarea delos antiguos”i7. La clave, por tanto, no está en comparar la enseñanza basada enTIC y la enseñanza presencial, tratando de establecer las ventajas e inconve-nientes de una y otra, sino más bien en investigar cómo podemos utilizar las TICpara promover la adquisición y desarrollo de las competencias que necesitan laspersonas en la “era del conocimiento” (SCARDAMALIA, 2004).

3.NLíneas emergentes, retos y desafíosLa psicología de la educación, en tanto disciplina que estudia los cambios psi-

cológicos que se producen en las personas como consecuenca de su participa-ción en situaciones y actividades educativas, debe colocar en un lugar privilegia-do de su agenda el estudio de los cambios que provocan las situacioneseducativas basadas total o parcialmente en el uso de las TIC. Ello supone adop-tar una doble mirada. En primer lugar, una mirada sobre la naturaleza de los cam-bios que pueden producirse en los actores educativos, en particular alumnos yprofesores, y en sus formatos de interacción. Más concretamente, se trata deanalizar qué es lo que cambia (los discursos, las representaciones, las prácticas,los procesos, los resultados, ...). También cómo se producen los cambios y si tie-nen características distintas a los que se producen en situaciones y actividadeseducativas en las que no estan presentes las TIC. Y por supuesto, cuál es el sen-tido de los cambios y si son generalizables y transferibles a otros contexos y



7nCitado por Horacio C. REGGINI en una entrevista publicada en el portal educativo del Estadoargentino educ.ar (http://coleccion.educ.ar/CDInstitucional/contenido/entrevistas/horacio_reggini. html)

“Las computadoras deben considerarse como un medio expresivo para la creación: esa fue laesencia de Logo”.


situaciones de enseñanza y aprendizaje. Y en segundo lugar, una mirada sobrelas características y cualidades de las situaciones educativas que pueden induciresos cambios, es decir, sobre los distintos tipos de contexos y entornos en losque se plantean actividades y prácticas educativas basadas total o parcialmenteen el uso de las TIC.

Basta una somera consulta de los trabajos presentados en los congresos delas principales asociaciones internacionales de investigación educativa (la Euro-pean Association for Research on Learning and Instruction, EARLI, en Europa; yla American Educational Research Association, AERA, en los EE.UU.), para dar-se cuenta de que efectivamente los esfuerzos de los investigadores se estánorientando desde hace algunos años en ambas direcciones. Más allá de estaconstatación, sin embargo, falta una cierta visión en perspectiva de cuál puedeser el horizonte de la investigación educativa en este ámbito durante la próximadécada. A riesgo de equivocarnos, dada la rapidez con la que se producen loscambios y transformaciones en la SI en general y en las TIC en particular, pen-samos que existen algunos ejes básicos de desarrollo que permiten especularsobre, nuevamente, las herramientas, los escenarios y las finalidades en torno alos cuales va a producirse buena parte de la investigación psicológica centradaen el uso educativo de las TIC en la próxima década.

3.1.NHerramientas previsibles: De la WEB 1.0 a la WEB 3.0Desde la aparición de Internet tal como la conocemos actuamente, con la cons-

trucción y puesta en marcha del primer navegador y el primer servidor web en 1991en el CERN de Ginebra de la mano de Tim BERNERS-LEEi8, han pasado apenas dosdécadas en las que la red de redes ha experimentado un desarrollo espectacular.Lejos queda el impacto que produjo Netscape, el primer navegador masivo, y losprogramas que permitían la descarga de archivos de texto, de música, imágenes yposteriormente de vídeos. Esta forma de concebir Internet como un inmenso repo-sitorio de contenidos, al que los usuarios pueden acceder para buscar y descargar-se archivos, corresponde por así decir a la infancia de la red y ha sido denominada“Web 1.0” o fase “puntocom”. Su paralelismo con lo que podríamos denominar unavisión tradicional de la educación y un planteamiento transmisivo-receptivo de laenseñana y del aprendizaje es evidente. Hay un administrador (el webmaster en uncaso, el profesor en el otro) que es quien determina el qué, cuándo y cómo de loscontenidos a los que pueden acceder los usuarios (los internautas en un caso;los alumnos en el otro), que se limitan a leer, seguir las instrucciones y descargar-se archivos de un sitio estático que se renueva con cierta periodicidad. Uno de losbuques insignia de la Web 1.0 es el acceso en red a la enciclopedia británicai9.

El declive de este período concidirá con el ascenso y cierre de un programaemblemático para toda una generación, Napster, el primer sistema de distribuciónde archivos de popularidad masivai10. El programa, aparecido en 1999, ofrecía laposibilidad de compartir todo tipo de ficheros (en especial de música) con otros



18nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Tim_Berners-Lee19nhttp://info.britannica.co.uk/10nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Napster


usuarios, actuando de hecho como un motor de búsqueda y utilizando un servidorprincipal para alojar la lista de usuarios conectados y los archivos campartidos.Napster alcanzó su máximo de popularidad en 2001 con más de 26 millones deusuarios, pero ese mismo año un juez ordenó su cierre como consecuencia de unadenuncia por violación de derechos de autor interpuesta por varias empresas dis-cográficas. La filosofía que estaba en el origen de Napster, sin embargo, sobrevi-vió y se ha incorporado a los planteamientos de la nueva fase de Internet en quenos encontramos actualmente conocida como “Web 2.0” o “Web social”.

La expresión Web 2.0 empieza a utilizarse a partir de 2001 de la mano deautores como T. OʼREILLY (2005). Si la Web 1.0 puede entenderse como la infan-cia de Internet, podríamos decir, siguiendo con la metáfora, que con la Web 2.0alcanza la pubertad. La red ya no es únicamente un espacio al que dirigirse parabuscar y descargarse información y todo tipo de archivos. Además, comienza aincorporar y coordinar información de fuentes distintas, a la manera de piezas deun enorme puzzle, relacionando datos y personas que facilitan un aprendizajemás significativo por parte del usuario. El mash-up, la mezcla o remezcla derecursos y contenidos con el fin de construir entornos más ajustados a las nece-sidades y deseos de un usuario o un grupo de usuarios, se convierte en unaestrategia habitual de uso de Internet. El software se abre (open software) y selibera (free software) y los usuarios se convierten en verdaderos protagonistas desu crecimiento y sofisticación. Frente a la prestigiosa, aunque cerrada, “Britanni-ca online”i11, nace la Wikipediai12, que se alimenta de las definiciones y artículosde sus usuarios, aportaciones que son depuradas y corregidas mediante distintosmecanismos con el fin de evitar los errores y el vandalismo informático.

Básicamente la Web 2.0 pretende sustituir el escritorio de nuestro ordenador.Mediante la utilización de protocolos estandarizados, gracias a lenguajes como elXML o el AJAX (ver Capítulo XIV), cualquier usuario puede emplear el contenido deuna web en otro contexto y añadir aplicaciones específicas a una página personal(por ejemplo, creando hojas híbridas con información propia y añadiendo un apli-cativo de carreteras y una agenda, tomados de otro lugar). A la anexión de conteni-do ajeno se la denomina sindicación de contenidos. Junto a esta potencialidad,existe otro mecanismo tan simple como poderoso, la folksonomy, término utilizadopara referirse a la organización colaborativa de la información en categorías a par-tir de una serie de etiquetas (tags) propuestas por los mismos usuarios. La ideabásica es que el resultado final, la clasificación de la información resultante de lasetiquetas aportadas por el conjunto de los usuarios, será mejor y más útil que cual-quiera de las clasificaciones individuales y, por supuesto, que cualquier clasificacióntaxonómica prefijada. La folksonomy está en la base de servicios y programas tanconocidos y populares como del.icio.usi13 y es una utilidad que, al igual que la sin-dicación de contenidos, está actualmente incorporada a la mayoría de blogs y wikis—otras herramientas típicas de la Web 2.0— y a cada vez más sitios web.

La Web 2.0 se encuentra todavía en plena expansión y resulta difícil aventu-rar cuales serán sus límites (ver, por ejemplo, ANDERSON, 2007; COBO ROMANÍ y



11nwww.britannica.co.uk12nhttp://es.wikipedia.org/13nhttp://delicious.com/


PARDO KUKLINSKI, 2007; FRANKLIN y HARMELEN, 2007). En cualquier caso, al poner elacento en los programas, utilidades y servicios que permiten al usuario crear ydifundir sus propios contenidos, así como en la posibilidad de intercambiar, com-partir y reutilizar los contenidos creados por uno mismo y por otros, la Web 2.0 abreperspectivas de sumo interés para la puesta en marcha de propuestas pedagógi-cas y didácticas basadas en dinámicas de colaboración y cooperación. Es lógico,en consecuencia, que buena parte de las 20 herramientas más valoradas de la edi-ción de 2008 del “Directorio de herramientas para el aprendizaje” elaborado por elCentre for Learning & Performance Technologies (ver la Tabla 4, pág. 32) partici-pen de la filosofía y los planteamienos de la Web 2.0. Esta filosofía impregna ade-más en la actualidad la mayoría de las propuestas tecnológicas y pedagógicascentradas en el uso de las TIC, por lo que no es de extrañar que buena parte delos contenidos presentados en los capítulos siguientes de este libro, especial-mente los dedicados a revisar y analizar los entornos virtuales de enseñanza yaprendizaje, sean en buena medida tributarios de sus planteamientos.

Pero algunas voces autorizadas, como la del propio BERNERS-LEE, anuncianya una nueva etapa en el desarrollo de Internet, la de la “Web 3.0” o “web semán-tica”. La web semántica es una visión de Internet en la que la información puedaser comprensible para —y no sólo localizable y accesible por— los ordenadores,y ello con la finalidad de que puedan realizar exactamente las mismas tareas quelos humanos y no limitarse únicamente, como de hecho lo hacen ahora, a alma-cenar, buscar, encontrar, procesar, combinar y transferir información:

“Tengo un sueño de la Web [en el que los ordenadores] son capaces de analizartodos los datos de la Web: el contenido, los enlaces y los intercambios entre personasy ordenadores. Una web semántica, que sería entonces posible, todavía tiene que sur-gir, pero cuando lo haga, los procedimientos comerciales, burocráticos y nuestrasvidas cotidianas estarán gestionados por máquinas que hablarán con otras máquinas.Los ʻagentes inteligentesʼ que las personas han pregonado desde tiempos ancestra-les se materializarán finalmente”.

(Tim BERNERS-LEE, 1999, citado en http://en.wikipedia.org/wiki/Semantic_Web.Traducción de los autores.)

Más allá de esta descripción visionaria, la Web 3.0 se anuncia como una basede datos global capaz de proporcionar recomendaciones personalizadas a losusuarios ante preguntas del tipo: a partir de mis características psicológicas, físi-cas, culturales, presupuestarias, etc. ¿qué debería visitar en esta ciudad?, ¿enqué master me convendría matricularme el próximo año?, ¿qué tipo de plan depensiones debería suscribir?, etc. La red semántica es aún una idea experimen-tal que cuenta con algunos prototipos como FOAF (Friend-of-a-friend)i14, Power-



14nEl proyecto Friend of a Friend tiene como objetivo crear una red de ordenadores capaces deleer páginas que describen personas, las relaciones que existen entre ellas y lo que crean o hacen.Tras proporcionar una descripción somera de las coordenadas de una persona —el nombre, la direc-ción electrónica y un listado de amigos—, se pone en marcha un motor de búsqueda automatizadoque trata de descubrir información acerca de esa persona explorando los lugares y comunidades alas que pertenece o en los que se menciona. La finalidad última del proyecto es que, a partir de lainformación generada, se puedan buscar personas con intereses semejantes, constituir comunidadesvirtuales sobre proyectos comunes, poner en marcha weblogs con artículos y opiniones afines, cons-tituir clubs para el ocio en los que los miembros resultan confiables, etc. (www.foaf-project.org/)


seti15 o Hakiai16, por mencionar sólo tres proyectos muy diferentes entre sí peroigualmente interesantes en cuanto a la perspectivas de futuro a las que apuntan.

A modo de resumen de la evolución que acabamos de describir a grandestrazos, en la Tabla 6 se ponen en paralelo las características esenciales de lasWeb 1.0, 2.0 y 3.0.

3.2.NEscenarios educativos probables: Educación sin paredesLa evolución de Internet a lo largo de sus dos décadas escasas de existencia,

y en especial la visión de las TIC que subyace a los planteamientos de la Web 2.0,abren perspectivas inéditas desde el punto de vista de los contextos de desarrolloy los escenarios educativos, al tiempo que plantean nuevos retos y desafíos a laeducación formal y escolar.

La educación escolar debe servir para dar sentido al mundo que rodea a losalumnos, para enseñarles a interactuar con él y a resolver los problemas que lesplantee, y en ese mundo las TIC son omnipresentes. La exigencia de que las TICestén presentes en las escuelas no plantea pues duda alguna. La cuestión esmás bien, como señala BRUNNER (2000), la extensión y el sentido de esta presen-cia. No es lo mismo considerarlas una fuente de información que un laboratoriodonde experimentar la manipulación de variables o un medio de construcción deconocimiento a través de la interacción social. Tampoco es igual pensar en elordenador como un instrumento educativo, totalmente incorporado al quehacercotidiano de profesores y alumnos, que pensar en él como un pasatiempo al mar-gen de la actividad escolar.

Los nuevos escenarios educativos que se abren a nuestros ojos —recuérde-se lo que hemos comentado antes a propósito del carácter ubicuo de los ordena-dores, de las tecnologías móviles y del m-learning— ponen en entredicho dóndeempieza y dónde termina exactamente la acción de centros y profesores. Lasparedes de los establecimientos escolares tienden a difuminarse y en el futuro losprocesos educativos tendrán lugar allí donde haya unas tecnologías disponiblesy adecuadas para mediar entre unos aprendices, unos profesores y unos conte-nidos. En este sentido, todo apunta en la dirección de que pueden acabar consti-tuyéndose tres escenarios paralelos y claramente interdependientes. En primerlugar, unas aulas y unos centros educativos cada vez más “virtualizados”, esdecir, con más y mejores infraestructuras y equipamiento en TIC y con proyectospedagógicos y didácticos que intentarán aprovechar las potencialidades de estastecnologías para la enseñanza y el aprendizaje. En segundo lugar, una extensiónde las aulas y los centros educativos a otros espacios (bibliotecas, museos, cen-



15nLa finalidad última de Powerset es cambiar la manera como las personas interactuamos conla tecnología haciendo que los ordenadores puedan comprender nuestro lenguaje. El primer produc-to de Powerset, disponible desde mayo de 2008 (http://www.powerset.com/), es una herramientaconstruida para mejorar y enriquecer la búsqueda, exploración y navegación por los contenidos deWikipedia a partir de palabras clave, frases o preguntas formuladas por el usuario, proporcionandocomo resultado una síntesis de informaciones extraídas de todos los artículos relevantes.

16nHakia es un buscador que utiliza una tecnología de búsqueda “semántica” basado en la com-paración y el contraste de significados y conceptos (http://company.hakia.com/).




Tabla6.

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tros culturales, etc.) en los que será posible llevar a cabo, con el apoyo de las TIC,actividades y prácticas con finalidades claramente educativas; probablementesea éste el escenario que conozca un mayor desarrollo en un futuro próximocomo consecuencia del impacto de las herramientas y aplicaciones propias de laWeb 2.0 (weblogs, wikis, webquests, portafolios virtuales, folksonomías, etc.). Yen tercer y último lugar, un escenario global y omnipresente, una especie de“mega-centro educativo”, en el que la ubicuidad de las TIC y el desarrollo de lastecnologías móviles y de las redes inalámbricas harán posible el aprendizaje enprácticamente cualquier lugar y situación.

En estos tres escenarios, y en función tanto de las concepciones epistemo-lógicas sobre la enseñanza y el aprendizaje que sustenten los actores, como delas finalidades educativas consideradas prioritarias en cada caso y las dinámicasconcretas que se establezcan, acabarán definiéndose los usos efectivos queprofesores y alumnos, o más en general, agentes educativos y aprendices,hagan finalmente de las TIC. En el Capítulo III de este libro volveremos sobre eltema de los usos educativos de las TIC, revisaremos algunas tipologías de usosy propondremos algunos criterios para valorar su impacto sobre la enseñanza yel aprendizaje. Por el momento, y adoptando una mirada estrictamente descrip-tiva, finalizaremos este punto subrayando la existencia de usos de las TIC fuer-temente contrastados entre sí en función de los elementos o ingredientes de losprocesos educativos e instruccionales que toman como foco: usos centrados enlos conocimientos y en la actividad autónoma y autorregulada de los alumnos(actividades de indagación, exploración, experimentación, descubrimiento, etc.);usos centrados en la presentación, organización y exploración de los contenidosdel aprendizaje (lecturas, glosarios, esquemas, mapas conceptuales, esquemas,simulaciones, etc.); usos centrados en la presentación y transmisión de la infor-mación por el profesor o por expertos (presentaciones, demostraciones, con-ferencias, videoconferencias, etc.); y usos centrados en la interacción y la comu-nicación entre los participantes, profesor y alumnos (foros, chats, análisiscolaborativo de casos, resolución colaborativa de problemas, desarrollo de pro-yectos en grupo, etc.).

3.3.NFinalidades potenciales: Entre el neoliberalismo3.3.Ny los movimientos sociales

Al referirnos a las finalidades de la educación escolar no debemos olvidar quelos sistemas educativos se asentaron en todos los países, a partir de la segundamitad del siglo XIX, sobre la idea de Estados-nación como construcciones políti-cas, sociales y culturales relativamente homogéneas. En este marco, las escue-las tenían como función principal enseñar contenidos estables, perdurables, ins-titucionalizados, necesarios para convertirse en un “buen” ciudadano en undeterminado Estado nacional. La misión del docente consistía precisamente enasegurar la transmisión de los valores y las formas culturales de esa comunidadidealizada que es la nación, a las nuevas generaciones. Sin embargo, la uniformi-dad y la homogeneidad cultural han dejado de ser en buena medida rasgos distin-tivos de los Estados-nación —si es que alguna vez lo fueron realmente—, lo cual




genera no pocas incertidumbres y ambigüedades sobre las finalidades de la edu-cación escolar en el mundo actual.

Las TIC e Internet no sólo tienen una cuota importante de responsabilidad enesta situación, sino que se encuentran a menudo en el centro del debate. Así, porejemplo, en algunos círculos se alimentan unos planteamientos, que por nuestraparte no dudamos en calificar de maniqueos y poco realistas, que presentan lasescuelas como instituciones obsoletas que acumulan todos los males y las TIC eInternet como el remedio capaz de acabar con estos males y de refundar la insti-tución escolar. Con las TIC sería posible finalmente hacer entrar el “mundo real”en las aulas y en las escuelas y basar el aprendizaje de los alumnos en la inda-gación y la creatividad. Detrás de estos planteamientos se esconden a menudo,a nuestro juicio, los intereses de grupos económicos que aspiran a crear nuevosconsumidores y a usurpar de paso el poder que, aunque debilitado, siguen deten-tando los sistemas de educación formal. Avivando sentimientos de incompeten-cia y desesperanza entre el profesorado, el alumnado y sus familias, estos gru-pos esperan, acechantes, que los centros se acojan a “soluciones externas”,ajenas las finalidades de la educación escolar, sin interrogarse sobre el sentido yel alcance de esta opción.

Otro frente de debate lo constituyen las distintas “brechas digitales”i17, las dis-tancias que, como ya hemos comentado en el primer apartado de este capítulo,se crean en la Sociedad de la Información entre los “info-ricos” y los “info-pobres”,entre los países y los sectores de la población que acceden a un uso constructi-vo, enriquecedor y creativo de las TIC y los que no acceden a ellas o lo hacen úni-camente como consumidores.

A las dos cuestiones mencionadas habría que sumar aún las críticas que sehan dirigido en ocasiones a las TIC y a Internet por sus efectos colaterales, nega-tivos para la educación, la enseñanza y el aprendizaje. HAYTHORNTHWAITE y NIEL-SEN (2007) han resumido estas críticas en los puntos siguientes:

•npromueven una comunicación de baja calidad, básicamente apoyada entextos escritos;

•nrestringen las comunicaciones emocionales, complejas y expresivas;•npotencian las relaciones sociales superficiales y en ocasiones favorecen la

irresponsabilidad y la falta de compromiso;•npermiten la agresión verbal, el insulto y los diversos “ismos” (racismo, sexis-

mo, ...);•nse favorece el abandono de las relaciones locales;•nse propaga y refuerza un saber más inestable, profano y mundano (infoxi-

cación);•nante este orden de cosas, ¿qué finalidades y actitudes educativas sería

preciso promover?



17nEn general el término se refiere a la marginación que sufren los países pobres respecto a losricos o desarrollados; sin embargo también se habla de brecha generacional (marginación de las per-sonas mayores), relativa al género (marginación de las mujeres), brecha cultural (marginación de laspersonas con pocos estudios), idiomática (marginación de los usuarios de habla no inglesa), etc. Exis-te una dirección web especializada en la temática: http://www.labrechadigital.org


Vamos a finalizar el capítulo comentando, de forma necesariamente esque-mática, algunos retos y desafíos especialmente acuciantes que a nuestro juicioplantean las TIC en general, e Internet en particular, desde el punto de vista delas finalidades de la educación escolar, así como algunas vías para abordarlos.

a)NEn relación con el descrédito de la escuela como institución legitimadapara conservar, crear y transmitir el conocimiento y la propuesta de sustituirla porentornos y profesores virtuales mediante el uso generalizado de las TIC.

Parece poco discutible que parte de la crisis de las instituciones educativastradicionales obedece a la pérdida de poder e influencia social, especialmente enlos niveles de la enseñanza no universitaria. Por una parte, el rechazo a losmodos tradicionales y autoritarios de ejercer la autoridad, opuestos a los modospropios de las sociedades democráticas y, por otra, las facilidades para accedera la información y al conocimiento más allá de las escuelas y sin intervencióndirecta del profesorado, han erosionado fuertemente la tradicional relación asi-métrica que gobernaba las relaciones entre docentes y discentes. Esta erosiónestá en buena medida en el origen de las voces que preconizan la obsolescenciade la escuela y de la acción docente del profesorado y la conveniencia de reem-plazarlos por aulas y profesores virtuales. Sin embargo, como hemos argumen-tado en otro lugar (MONEREO, 2005), estas propuestas son, además de ofensivaspara un sector profesional que aún tiene el concepto de “vocación” como rasgo,inaceptables por al menos los siguientes motivos: porque los centros educativosy los profesores siguen siendo, por el momento, los depositarios de la cultura ylos únicos que pueden transmitir esa cultura a las nuevas generaciones en con-diciones de fiabilidad y significatividad; porque algunos aprendizajes que se lle-van a cabo en las escuelas, como aprender a hablar, a leer y escribir, son funda-mentales para llegar a ser un usuario competente de las TIC; y porque, como yahemos apuntado, las informaciones que soporta Internet a menudo requieren serfiltradas, ordenadas, seleccionadas y contextualizadas para poder ser asimiladasy convertidas en conocimiento por los aprendices, y por el momento los quemejor pueden realizar esa labor son los profesores.

b)NEn relación con la falta de compromiso personal y social que, según seafirma, producen en ocasiones las TIC e Internet como efectos colaterales.

Frente a esta afirmación cabe oponer dos argumentos de peso. Por una par-te, la posibilidad de utilizar las TIC e Internet como una “tecnología persuasiva”—Captology—, es decir, como una tecnología susceptible de influir en los usua-rios con el fin de captarlos para una causa determinada y en principio noble(FOGG, 2002i18). Y por otra, la existencia de movimientos sociales de todo tipo quecentran buena parte de su actividad en Internet (campañas de sensibilización,convocatorias de concentraciones y manifestaciones, recogida de firmas, etc.)consiguiendo a menudo un fuerte compromiso de los participantes y alcanzandosus objetivos (DOMÉNECH, TIRADO y VAYREDA, 2005).



18nVer también la página web del Stanford University Persuasive Technology Lab (http://captology.stanford.edu/)


c)NEn relación con los riesgos de que las TIC e Internet favorezcan el aisla-miento, potencien el “flaming”i19 y permitan esconder, manipular o suplantar iden-tidades.

No cabe duda de que las narraciones de lo social y de la propia identidad tam-bién se contruyen a través de la red. Mediante los intercambios con los demás,pero también a través de sus comportamientos en calidad de aprendiz, consumi-dor, productor de documentos, etc., el usuario adquiere una reputación que lepermite introducirse en determinados espacios exclusivos (listas de distribución),ser considerado confiable como comprador, tener determinados privilegios y pre-ferencias de acceso a ciertas comunidades, etc. Hay que reconocer, no obstante,que la posibilidad de fabulación e invención de una “personalidad virtual” o laconstrucción de identidades falsas es fácil e incluso frecuente en Internet (WALLA-CE, 2001). Con el advenimiento de la Web 3.0 y los programas capaces de ras-trear las pistas de un usuario a través de sus correo electrónico, las tácticas decamuflaje serán sin embargo cada vez más difíciles.

Por otra parte, empiezan a proliferar en Internet medidas específicas paraque las interacciones entre usuarios resulten más adecuadas y satisfactorias: elestablecimiento de reglas y principios de actuación por parte de administradoresy moderadores, que deben ser respetadas por todos los participantes bajo laamenaza de expulsión si no lo hacen, el establecimiento de las denominadas“netiquetas”, los protocolos de conducta y las famosas FAQ (Frequently AskedQuestions). Todas estas medidas tienen como finalidad potenciar una comuni-cación fluida y un trato correcto y agradable en las interacciones que se produ-cen en Internet. No faltan, sin embargo, las voces que advierten del peligro deque una excesiva regulación impida la controversia y acabe amenazando la plu-ralidad.

d)NEn relación con las consecuencias negativas derivadas del exceso deinformación y los peligros de la “infoxicación”.

También en este aspecto se están realizando esfuerzos importantes orienta-dos a formar a los alumnos como buscadores “estratégicos” de información, conel fin de que puedan discriminar entre la información verídica, genuina y rigurosay la información errónea, simplista o malintencionada (ver el Capítulo XVII de estevolumen). Por lo demás, en la medida en que la sobrecarga de información y lacirculación de informaciones incorrectas, sesgadas o malintencionadas son fenó-menos inevitables en la Sociedad de la Información, la puesta en marcha de pro-gramas formativos que faciliten la adquisición y el desarrollo por parte de losusuarios de las competencias necesarias para hacerles frente es la única via deacción razonable.

e)NEn relación con las “brechas digitales” y la aparición de nuevas fracturassociales en torno a las TIC.

La aparición de nuevos mecanismos de segregación y exclusión social en tor-no al acceso, y sobre todo al uso, de las TIC es un hecho incontestable que afec-



19nSe utiliza el término flaming para designar la práctica de enviar mensajes hostiles, agresivoso insultantes.


ta, en todos los países del mundo, a sectores de la población muy definidos (per-sonas con bajo nivel de renta y sin estudios o con estudios básicos, personasmayores, emigrantes, personas con discapacidades, etc.). También es un hechola distancia que separa a los países desarrollados de los países en vías de desa-rrollo en lo que concierne al acceso y uso de las TIC. Afortunadamente, la sensi-bilización de los gobiernos, de las instancias internacionales y de las grandes cor-poraciones ante los problemas provocados por las “brechas digitales” es cadavez mayor y todo hace prever que, en lo que concierne específicamente al acce-so a las TIC, las distancias entre países y sectores de población irán reduciéndo-se progresivamente. Entre otras razones, porque, como es sabido, Internet es ya,y lo será aún más en el futuro, una importante vía de acceso al consumo de todaclase de mercancías y servicios, y por lo tanto facilitando el acceso a Internet sefacilita el acceso al consumo y se amplía el mercado. Mayores dificultades plan-tea sin duda la superación de las brechas digitales en lo que concierne a los usosde las TIC. Conseguir que, una vez alcanzado el acceso a las TIC, todos los sec-tores de la población puedan hacer de estas tecnologías un uso enriquecedor,constructivo y creativo es el verdadero y complejo reto al que nos enfrentamos enla actualidad. Y una vez más la educación formal y escolar, la única institución delas sociedades modernas capaz de llegar al conjunto de la población sin discri-minaciones de ningún tipo, es el mejor instrumento para conseguirlo.

Las TIC en general, e Internet en particular, proporcionan una oportunidadinmejorable para dar un salto hacia una educación de mayor calidad, basada enprincipios de solidaridad e igualdad. Sin embargo si no graduamos bien el salto,si no partimos de las diferentes realidades sociales y educativas, con sus logrosy sus carencias, podemos acabar dando un salto en el vacío y el avance educa-tivo esperado puede quedarse en una operación económica y comercial más.Tendremos que hacer un esfuerzo importante con el fin de, como ya preconizaraEdgar MORIN en 1981, clarificar lo que queremos y resulta imprescindible conser-var de la educación que tenemos, ponderar lo que realmente necesitamos crearo inventar para que la educación llegue a ser efectivamente universal y liberado-ra, y decidir aquello que podemos, y quizás debemos, abandonar.

GlosarioAprendizaje electrónico móvil (m-learning). Se refiere a las modalidades de ense-

ñanza y aprendizaje que se valen del uso de dispositivos móviles (ordenadores portátiles,agendas electrónicas, teléfonos móviles, tablets PC, i-pods, pockets PC, etc.) y de laconectividad inalámbrica para establecer comunicaciones entre los distintos agentes edu-cativos con una finalidad instruccional (la denominada “escuela nómada” se basa en el m-learning).

Folksonomía (folksonomy). Término que se refiere a la construcción de un sistema decategorías para organizar la información a partir de las aportaciones espontáneas, habi-tualmente bajo la forma de etiquetas (tags) de un conjunto de personas.

Globalización. Proceso por el cual la creciente comunicación e interdependenciaentre los distintos países del mundo unifica mercados, sociedades y culturas.




Modelo bimodal o semi-presencial (Blended Learning o B-Learning). Define unmodelo de formación en el que se combinan actividades de enseñanza presenciales o“cara a cara”, con otras realizadas a distancia y apoyadas en TIC (e-learning). Su finalidades contribuir a alcanzar los objetivos educativos deseados a partir de las ventajas que ofre-ce cada entorno: a) presencial: interacción física, vinculación emocional, actividades demayor complejidad cognitiva; y b) virtual: reducción de costes de desplazamiento, aloja-miento, etc., eliminación de barreras espaciales, flexibilidad temporal.

Red semántica. En sentido estricto se trata de una forma de representación de cono-cimiento verbal en el que los diferentes elementos semánticos de un determinado tema(por ejemplo, conceptos) se representan a través de las interrelaciones con otros elemen-tos semánticos, formando redes, árboles o mapas conceptuales. Define también la deno-minada Web 3.0, sucesora de la Web 2.0, que supuestamente consistirá en una red deconexión a escala universal a través de la cual los usuarios podrán acceder a informacio-nes personalizadas gracias a la capacidad de los ordenadores para entender el lenguajenatural.

Tecnología ubicua (Ubiquitous Technology). Expresión referida a la progresiva inte-gración de los medios informáticos en los distintos contextos de desarrollo de los sereshumanos, de forma que no se perciben como objetos diferenciados. En inglés se empleanotras expresiones de forma sinonímica como pervasive computing, calm technology,everyware o Context-aware computing .

Virtual. Se refiere a una forma de representación de un objeto, fenómeno o aconteci-miento de la realidad sensible, a través de un soporte que emula sus características defi-nitorias (por ejemplo, un medio electrónico) y que permite su percepción y existencia den-tro de los límites de ese soporte (por ejemplo, un ordenador).

RecursosBAUTISTA, A. (coord.) (2004). Las nuevas tecnologías en la enseñanza. Temas

para el usuario. Madrid, Akal.El título de esta obra conjunta, coordinada por Antonio Bautista, resulta engañoso.

Lejos de ser una publicación más con recomendaciones generales para utilizar las TIC enlas aulas y algunas sugerencias sobre programas educativos concretos, ofrece un autén-tico compendio de temas psico-socio-educativos, tratados con profundidad, que ayudan allector a construirse una buena representación de las principales tensiones que está oca-sionando la introducción de Internet en las escuelas españolas. Temas, entre otros, comodesigualdad tecnológica y brecha digital, el rol de las TIC en la construcción de conoci-miento científico, su impacto sobre la democracia y la innovación educativa, la construc-ción de una identidad en la red o las creencias y expectativas del profesorado frente aInternet, son tratados de forma argumentada y crítica, dibujando el desafiante horizonteque plantean las TIC a centros y profesores.

GACKENBACH, J. (Ed.) (2007). Psychology and the Internet. San Diego, CA, Elsevier.Son aún poco frecuentes las publicaciones que tratan de analizar el impacto de la uti-

lización generalizada de Internet sobre las variables y procesos psicológicos. Esta obracoral, integrada por las aportaciones de diferentes autores, analiza el impacto de Internetagrupando las variables y procesos psicológicos en tres secciones: variables intraperso-nales (Internet y género, etnias, conductas antisociales, sexualidad o adicciones); varia-bles interpersonales (Internet y trabajo, comunidades, organizaciones, grupos de ayuda);




y variables transpersonales (Internet y entorno ecológico, inteligencia global, cultura, etc.).Se trata, en suma, de un trabajo completo, actualizado y muy bien documentado.

PALAMIDESSI, M. (Comp.) (2006). La escuela en la sociedad de redes. BuenosAires, Fondo de cultura económica.

Esta breve compilación ofrece un análisis político, sociológico y psicoeducativo claro,conciso y crítico, sobre la integración de las TIC en las escuelas, especialmente en los paí-ses latinoamericanos. Buena parte de las lúcidas reflexiones que contiene son generaliza-bles, sin embargo, a otras realidades educativas.

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1.NTecnología y desarrollo humanoEntender el desarrollo como un despliegue predeterminado de capacidades y

habilidades personales, en tanto simple actualización de potencialidades genéti-cas, nos llevaría a considerar las tecnologías como meros elementos contextua-les que acompañan la maduración del sujeto. Por el contrario, desde una pers-pectiva constructivista que entiende el desarrollo como la transformación a travésdel proceso de intercambio entre organismo y entorno físico y social, las tecnolo-gías juegan un papel esencial en la definición de los procesos evolutivos.

Adoptaremos en este capítulo esta última perspectiva, de modo que enten-deremos el desarrollo, siguiendo a ROGOFF (2003), como la “participación cam-biante en las actividades socioculturales de la propia comunidad, la cual tambiénse halla en proceso de cambio”. Esta aproximación supone entender el desarro-llo como función de la acción del sujeto sobre su medio, a través de las prácticaspropias de su comunidad. Cultura y cognición estarían pues mutuamente consti-tuidas mediante las actividades concretas que se llevan a cabo en la vida diaria.

Ahora bien, toda actividad humana está mediada por el uso de herramientasde modo que, siguiendo a VYGOTSKY (2000), el desarrollo es en gran medida laapropiación de las herramientas (materiales y simbólicas) del nicho cultural enel que el niño opera. La cultura proporciona mecanismos de mediación cultural—herramientas o signos— al niño en desarrollo en contextos de actividad espe-cífica, y el niño se apropia de tales medios culturales reconstruyéndolos en laactividad. De este modo, las herramientas no son sólo un complemento añadidoa la actividad humana, sino que la transforman y, al mismo tiempo, definen las tra-yectorias evolutivas de los sujetos cuyas habilidades se adaptan a las herra-mientas en uso y a las prácticas sociales por ellas generadas.

Esta estrecha relación entre desarrollo y uso de herramientas se puede situartanto a escala filogenética como ontogenética. COLE (1999, COLE y DERRY, 2005)señala las implicaciones de que el homo habilis —constructor de rudimentarias


54Título capítulo

CAPÍTULO II

Las tecnologías de la informacióny la comunicación y los procesos

de desarrollo y socializaciónPor José Luis LALUEZA, Isabel CRESPO y Silvia CAMPS


herramientas— tuviera un cerebro varias veces menor que el homo sapiens. Ellosupone que el desarrollo de este órgano hasta adoptar la forma actual se dio, portanto, en adaptación a un entorno ya modificado por el uso de herramientas. O loque es lo mismo, nuestra propia biología es producto de las interacciones provis-tas por las tecnologías y la cultura. De modo que, tal como ya sostenía el antro-pólogo GEERTZ (citado por BRUNER, 1991), un hombre sin cultura —y sin tecnolo-gía, añadimos aquí— sería una monstruosidad imposible. Las implicaciones anivel ontogenético son claras: el desarrollo de cada persona se orienta en un en-torno poblado por herramientas y se dirige necesariamente al dominio de su uso.

Así, el “proyecto evolutivo” de un niño, miembro de una sociedad de cazado-res-recolectores, es radicalmente diferente al de otro nacido en una sociedad deagricultores-ganaderos o al de aquél que crece en una sociedad industrial. Cazar,es decir, utilizar los instrumentos de caza, requiere unas habilidades motrices,perceptivas y cognitivas muy diferentes de las necesarias para trabajar la tierra odominar una variedad de instrumentos propios de una sociedad compleja comola industrial. Además, las tecnologías propias de cada momento histórico contri-buyen a promover metas colectivas, relaciones sociales, prácticas cotidianas yexpectativas de comportamiento diferentes. Las relaciones familiares, las formaslegitimadas de poder, las relaciones de género, la división del trabajo difieren entanto que se insertan en contextos de actividad diferentes y son mediadas porherramientas distintas. No se trata pues tan sólo de las diferencias entre las habi-lidades necesarias para usar, por ejemplo, el arco y las flechas y las requeridaspara utilizar el arado. Las prácticas sociales en que se ven envueltos los miem-bros de una sociedad de agricultores tales como la acumulación de recursos, laconservación de excedentes, el comercio, la construcción de viviendas, la divisióndel trabajo con la aparición de castas y de oficios, la gestión de impuestos, etc.,suponen un conjunto de tecnologías inexistentes en las sociedades de cazadorescuyo uso transforma radicalmente la vida de los sujetos, así como los ideales dehombre y mujer que guían la educación de los niños.

Dicho brevemente, los cambios históricos se relacionan con cambios en lastecnologías y en los procesos evolutivos. Ello es el fundamento de los conoci-mientos construidos por la arqueología: los objetos rescatados en las excavacio-nes nos informan de la tecnología de su época y el conocimiento de ésta nos per-mite reconstruir las prácticas cotidianas, la economía, la organización social, lasformas de vida. Por ejemplo, en el Museo Nacional de Lima se narra eficazmen-te la historia precolombina mostrando cómo las diferencias entre las vasijas dedistintas épocas, halladas en una misma área de los Andes, informan de los pro-cesos de cambio histórico (grupos hegemónicos, dinastías, creencias, economía)de la mano de las herramientas que las hicieron posibles y del uso de tales vasi-jas como herramientas materiales y como herramientas de representación sim-bólica.

Estos cambios suponen, en consecuencia, cambios en los procesos evoluti-vos de las personas. En una escala temporal más próxima, GREENFIELD (1999)refiere las profundas transformaciones que se dan en un período de sólo veinti-cinto años en una población indígena mexicana, describiendo —en los sesenta yen los noventa— dos generaciones de niñas en su aprendizaje del uso del telar.Analiza cómo la introducción del dinero y de la escritura lleva a una transforma-ción importantísima del proceso de socialización de estas niñas: éstas siguen tra-

55Las tecnologías de la información y la comunicación y los procesos...



bajando en el telar, pero han cambiado las metas; ahora interesa producir unagran variedad de modelos para su comercio más allá de la comunidad y han apa-recido nuevas herramientas mediadoras, patrones e instrucciones escritas. Alcambiar unas y otras, varían los métodos educativos, las formas de aprendizajeguiado, de modo que ahora se tolera la creatividad personal como práctica legíti-ma, al mismo tiempo que cambian las formas de representación que acompañanlos procesos de producción del telar. Evidentemente, ello no sólo afecta a la pro-ducción de tejidos, sino a todo el proceso de desarrollo por el que estas niñas seconvierten en mujeres, ya que hay transformaciones importantes en los valoresrelacionados con la autoridad, la experiencia, la autonomía, el género, el self. Eldesarrollo histórico de las herramientas refleja en cada momento y lugar lascaracterísticas del desarrollo cognitivo y social.

Siguiendo la noción de actividad de LEONTIEV (WERTSCH, 1988; COLE, 1999),en el triángulo sujeto-herramientas-objeto que caracteriza a toda actividad cadauno de los vértices se transforma cuando lo hace cualquiera de los otros dos. Elsujeto se construye en función del objeto de su actividad y de los artefactos quela median. Podemos así entender los cambios tecnológicos como transformacio-nes de los artefactos que median la actividad que provocan y, a la vez, se veninfluenciados por las transformaciones en los sujetos y los objetos de dicha acti-vidad. Los procesos evolutivos son, al mismo tiempo, el requerimiento para utili-zar artefactos y el resultado de la amplificación promovida por los mismos: “Latecnología es producto de la cognición y su producción es un proceso cíclico,autoperpetuador. La cognición inventa la tecnología, la tecnología inventada am-plifica la habilidad de la cognición para inventar tecnología adicional que amplifi-ca así la cognición ...” (NICKERSON, 2005, pág. 25).

La escritura es quizás el más claro ejemplo de este bucle autopoiético. Leer yescribir transforman las capacidades cognitivas por lo que se refiere al tratamien-to de la información, haciendo posibles avances tecnológicos mediante la cons-trucción de nuevas herramientas como la imprenta y los medios de comunicacióndigital. Pero, al tiempo, estas herramientas han expandido el uso de la lectura yla escritura, universalizándolo y mediando el desarrollo de las personas.

Es decir, la tecnología —al menos en el sentido que le estamos dando aquí—no es sólo un conjunto de herramientas, sino que debe considerarse en el marcode las prácticas institucionales en que se inscribe y que al mismo tiempo susten-ta. Siguiendo con el ejemplo de la escritura, no sólo debemos atender a cómo supráctica organiza el pensamiento de los sujetos, sino a su función social en lamediación de múltiples formas de comunicación y en el establecimiento de insti-tuciones relacionadas con la gobernación, la ley y la economía (OLSON, 2003). Y,sobre todo, debemos atender al contexto institucional en que se adquieren taleshabilidades: la escuela (LCHC, 1988). El impacto del uso de la lectura y la escri-tura se fundamenta en las instituciones que hacen necesario su uso y en suextensión al conjunto de la población; primero, con el surgimiento de tecnolo-gías como la imprenta, y luego, fundamentalmente, con la universalización de laescuela.

Por lo que se refiere a las tecnologías de la información y la comunicación(TIC), se trata de la misma cuestión: ¿Qué prácticas institucionales median, quéactividades posibilitan y promueven y cómo unas y otras acaban por inscribirseen el “proyecto evolutivo” de una parte importante de la población? Al igual que el




acceso universalizado a los textos, promovido por la imprenta, tanto el accesocasi ilimitado a textos a través de Internet como el uso de la comunicación tele-mática (el correo electrónico, los foros, el Chat o los SMS) poseen un elevadopotencial para la transformación de los sujetos, en tanto que promuevan prácticascotidianas que medien de manera decisiva en su socialización.

A continuación vamos a examinar este impacto de las nuevas tecnologías enel desarrollo y la socialización en tres áreas que consideramos fundamentales.En primer lugar, examinaremos las potencialidades de las TIC en la definición deldesarrollo humano, examinando qué habilidades cognitivas son promovidas porel uso del ordenador, cómo se articulan diferentes herramientas telemáticas entresí , funcionando como prótesis o amplificadores cognitivos o qué papel juegan enel desarrollo social.

El segundo paso consistirá en analizar el cambio en los marcos de socializa-ción promovidos por las TIC. Tras algunas claves para entender la comunidadcomo contexto de producción y transmisión de significados, analizaremos estu-dios que muestran el impacto de las TIC en los límites de las comunidades, lapermeabilidad cultural y el surgimiento de las relaciones a través de la virtualidad.

Por último, examinaremos algunas de las líneas emergentes en el estudio delas nuevas tecnologías y su relación con los procesos de desarrollo y socialización.

2.NEl impacto de los ordenadores en el desarrolloComencemos por un ejemplo que nos permita rastrear nuestra propia expe-

riencia personal: ¿Qué cambios relevantes se producen en nuestras habilidadescuando pasamos de utilizar el lápiz y el papel (o la máquina de escribir) a un pro-cesador de textos?

En primer lugar, podríamos entender el procesador como una prótesis queamplifica nuestras habilidades, que nos permite hacer más cosas o en menostiempo o mejor. Así, el procesador de textos nos permite rehacer un párrafo, cam-biarlo de lugar, combinar frases que antes estaban en otros párrafos, introducirfácilmente una cita disponible en otro texto, etc. Éste es un ejemplo de lo que sepuede hacer con la tecnología, es decir, de cómo las TIC amplían nuestras habi-lidades del mismo modo en que unas gafas, un microscopio o un telescopioamplían nuestra visión.

En segundo lugar, nos podemos preguntar qué habilidades hemos adquiridoa través del uso del procesador de textos o en qué aspectos hemos mejoradonuestras capacidades, incluso en tareas en las que no empleamos tal herramien-ta. Por ejemplo, el uso habitual del procesador para revisar nuestros documentospuede habernos hecho más eficaces en pensar alternativas en las formas deexpresarnos, en recomponer oraciones o en mejorar nuestro estilo de redacción.En este caso, se trataría de un efecto de la tecnología sobre nuestras capacida-des. Usar una determinada herramienta no sólo nos permite mejorar nuestrashabilidades cuando la utilizamos, sino que ha dejado un “rastro”, es decir, al apro-piarnos de su uso, mejoran nuestras capacidades.

Y en tercer lugar, nos podemos plantear cómo el uso del procesador de tex-tos ha cambiado nuestra forma de redactar, de enfrentarnos al texto que quere-mos producir, desde la manera de organizar la información, hasta la edición final




adoptando una u otra presentación; cuestiones que nos habríamos planteado demanera muy diferente si siguiéramos usando lápiz y papel o máquina de escribir.La herramienta ha transformado nuestra forma de entender la tarea e incluso hagenerado nuevas metas. Éste sería el efecto provocado a través de la tecnología.

Este ejemplo es una adaptación de la aproximación metafórica acerca de losefectos en la inteligencia humana “con” la tecnología, “de” la tecnología y “a tra-vés” de la tecnología propuesta por SALOMON y PERKINS (2005) a propósito de loque denominan herramientas cognitivas. Una tecnología aparece en un contextohistórico como amplificadora de las habilidades humanas (efectos “con”). En elcaso de las herramientas que amplifican capacidades cognitivas, como la escri-tura, se produce también un efecto de mejora de tales capacidades (efectos “de”).Por último, a través de la nueva tecnología, a largo plazo se da una reorganiza-ción del mismo sistema cognitivo, de la forma en que en esa cultura se piensa. Esesta última modalidad de efectos “a través” de la tecnología la que más nos inte-resa desde una perspectiva evolutiva.

La tecnología contribuye a orientar el desarrollo humano en tanto que operaen la zona de desarrollo próximo de cada sujeto mediante la internalización dehabilidades cognitivas requeridas por los sistemas de herramientas correspon-dientes a cada momento histórico. Así, cada cultura se caracteriza por generarcontextos de actividad mediados por sistemas de herramientas que promuevenprácticas que suponen particulares maneras de pensar, de organizar la mente.

Veamos un ejemplo. En una investigación sobre ejecución de tareas de me-moria (DASEN, 1974) se hallaron diferencias entre niños aborígenes australianos yniños anglo-australianos. Tras una breve presentación de varios objetos en unadeterminada ordenación espacial, se pedía a los niños que intentasen reproducir-la. Fueron los niños aborígenes los que obtuvieron resultados ligeramente supe-riores, pero lo más interesante consistió en la diferente estrategia utilizada: mien-tras que éstos se guiaban por la representación visual, por el aspecto de losobjetos y la relación espacial entre los mismos, los niños no aborígenes utilizabanestrategias verbales de memoria, basadas en la categorización y clasificación. Laprimera estrategia parece responder a las necesidades ecológicas del modo devida de los aborígenes australianos, cuyos sujetos son especialmente hábiles paraorientarse en el desierto a partir de su observación del entorno y la detección depequeños detalles y en cuyas prácticas educativas abundan los juegos de bús-queda. Por el contrario los niños de las sociedades urbanas industrializadas se venenvueltos de manera temprana, en casa y en la escuela, en tareas de clasificaciónde objetos, coherentes con los requerimientos de su educación posterior y de lasformas de trabajo propias de su cultura. Este ejemplo muestra cómo una mismatarea es llevada a cabo por procesos mentales diferentes, adquiridos medianteprácticas mediadas por herramientas propias de cada cultura y momento histórico.

La naturaleza de las herramientas culturales en un momento histórico dadoincide en la definición operacional de inteligencia, de modo que las habilidadesnecesarias para utilizar ese conjunto de herramientas devienen un componenteimportante en la definición implícita de inteligencia por parte del grupo; es un cla-ro efecto “a través” de la tecnología. De este modo, cambios en las herramientasculturales suponen cambios en las formas de inteligencia valoradas por la socie-dad y, por lo tanto, en la orientación del desarrollo cognitivo, social y emocional delos sujetos.




En el estudio del impacto de las TIC en el desarrollo humano, la cuestión esqué habilidades se potencian con el uso de las nuevas herramientas, cómo esteuso repercute en la mejora de las capacidades de los sujetos y cómo trans-forman la actividad de modo que se generan nuevos requerimientos para sudesarrollo.

2.1.NVideojuegos y nuevas metas del desarrollo cognitivoSin duda, la nueva herramienta más estudiada en relación con su impacto en

el desarrollo cognitivo, social y emocional es la de los videojuegos, probable-mente porque fue la primera relacionada con los ordenadores que se introdujo enla vida cotidiana de niños y adolescentes. Una serie de estudios realizadosdurante una década por equipos de la Universidad de California (GREENFIELD yCOCKING, 1996) se han convertido en un referente acerca del impacto del uso devideojuegos en distintas áreas cognitivas, entre las que destacan la atenciónvisual, la representación espacial, el descubrimiento inductivo, la representaciónicónica y la construcción de género. Más allá de la evidencia acerca de su influen-cia en la mejora de determinadas habilidades, lo más revelador es cómo taleshabilidades llegan a consolidarse en tanto que son útiles para el manejo de diver-sas herramientas implicadas en prácticas sociales emergentes.

Los videojuegos suponen una práctica que requiere una continuada atencióna elementos dinámicos que se despliegan en la pantalla, lo que necesita unaajustada discriminación visual y espacial. Pero lo que resulta más relevante es eltipo de atención que promueven. Concretamente, los videojuegos requieren unaatención visual dividida o procesamiento visual paralelo (MAYNARD, SUBRAHMAN-YAM y GREENFIELD, 2005). Así, en muchos videojuegos se requiere, al mismo tiem-po, el control del movimiento de un personaje en el centro del campo y atender aobjetos periféricos (“fuentes de energía”, “pistas”, “bonificaciones”, “trampas”, etc.)que pueden estar en movimiento o aparecer y desaparecer en puntos de la pan-talla diferentes al lugar en el que se realiza la acción principal. A lo largo de dosdécadas se han llevado a cabo algunas investigaciones (GREEN y BAVELIER, 2003)que muestran la existencia de mejores habilidades de este tipo en sujetos quehan practicado con videojuegos y también que estas habilidades se consolidande manera acumulativa. La comparación de resultados distantes entre sí por casiveinte años (entre mediados de la década de 1980 y principios de este siglo)muestra también un incremento de dichas habilidades en la población escolarnorteamericana de clase media, lo que se explicaría por la introducción masivade ese tipo de juegos en los hogares y la consecuente precocidad de tales prác-ticas (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD, 2005). El desarrollo de las habilida-des de atención visual dividida o procesamiento visual paralelo contrasta con lasque ha promovido la escuela hasta el momento, más orientadas a la atencióncontinuada y focalizada en eventos únicos.

Por lo que se refiere a las habilidades espaciales, resulta muy interesante latransición que se ha dado en los juegos desde la representación en dos dimen-siones hasta la representación tridimensional. La primera está muy cerca de lasprácticas escolares y académicas, donde es habitual representar el espacio realen el plano, pero la representación virtual de tres dimensiones supone una prác-




tica novedosa. El jugador debe a menudo moverse en “habitaciones” que debenser examinadas rotando sobre su eje o adoptando puntos de visión diferentes obien situarse en un espacio tridimensional como un edificio dispuesto con variasplantas y habitaciones, siendo la localización en uno u otro lugar relevante paralas metas del juego. Diversas investigaciones han mostrado que la práctica devideojuegos mejora las habilidades que permiten resolver tareas escolares rela-cionadas con la orientación espacial, como la rotación o la integración de diver-sas imágenes en una única representación tridimensional (MAYNARD, SUBRAHMAN-YAM y GREENFIELD, 2005).

La adecuación de estas nuevas habilidades a la actividad humana es tambiénrelevante. La lectura de mapas tardó varios siglos en extenderse desde una redu-cida casta —como oficiales de marina y militares— a la población en general, queahora usa planos del metro o mapas de carreteras sin demasiada dificultad. Encambio, las formas de representación espacial a través de los ordenadores sehan extendido de manera vertiginosa desde los centros de diseño al comercio. Yaes habitual vender pisos o muebles a partir de composiciones virtuales en dos otres dimensiones y existen muchos ámbitos laborales donde la simulación o larepresentación virtual del diseño hasta los últimos detalles reduce costes y mejo-ra el producto antes de mover un solo tornillo, hilo o paleta. No hace muchos añosresultaba difícil encontrar un dominio de este tipo de representaciones fuera degrupos profesionales como el de los arquitectos e ingenieros. Sin embargo, aho-ra es requerido en muy diversos tipos de prácticas.

El impacto de la representación icónica es más revelador todavía de los pro-cesos de cambio cognitivo que afectan a la población de las sociedades postin-dustriales. El uso de iconos y diagramas como medio de representación ha sidohabitual en varios videojuegos desde la década de 1980. GREENFIELD mostróque, tras el uso de videojuegos que incorporan este tipo de representaciones,los sujetos tienden a utilizarlas en apoyo a sus descripciones verbales muchomás que aquellos que no han participado en estos juegos. Es decir, se poten-ciarían formas de representación icónica que pueden resultar alternativas allenguaje en determinadas tareas. Además, el uso de ordenadores —no única-mente de videojuegos— incrementa no sólo la utilización, sino también la com-prensión, de los modos de representación icónica (MAYNARD, SUBRAHMANYAM yGREENFIELD, 2005).

El uso de iconografía se ha extendido exponencialmente a partir de nuevasinterfaces —Macintosh, Windows, Linux— que han demostrado su potencial alcrear un lenguaje iconográfico que los sujetos pueden utilizar rápidamente, unavez se lo han apropiado, para aprender el uso de nuevos programas, aunquesean desconocidos e incorporen funcionalidades innovadoras, porque les re-sultan familiares gracias a la iconografía compartida. Si bien los iconos y diagra-mas han sido habituales en algunos campos como el de la investigación científi-ca —donde son útiles para explicar nuevas ideas y relacionarlas con conceptosya asimilados—, su uso se ha extendido progresivamente a múltiples actividades.Cualquier manual de uso de una máquina o de montaje de cualquier artilugio seapoya en la utilización de abundante iconografía, que además resulta similar a lautilizada en otras aplicaciones totalmente diferentes; en aeropuertos y estacionesse informa a través de iconos comprensibles para viajeros que se expresen encualquier idioma. Expresarse de una manera adecuada a través de representa-




ciones icónicas es cada vez más una tarea necesaria en la alfabetización enten-dida de manera amplia. Y la interiorización de esta forma de representación supo-ne la adquisición de una manera de organizar el pensamiento.

Todos estos indicios apuntan a que la práctica de los videojuegos se relacio-na con unas determinadas formas de procesamiento cognitivo. Procesamiento degrandes volúmenes de información en tiempo reducido, atención en paralelo,desplazamiento de funciones del texto a la imagen, ruptura de la linealidad en elacceso a la información, búsqueda de retroalimentación inmediata para corregiro redirigir la acción. Todo ello supone algunos cambios respecto al tipo de inteli-gencia promovida y valorada por la escuela. No es un modelo opuesto, pero esen algunos aspectos diferente al medio escolar en el que se pretende ofrecer lainformación de manera escalonada, se promueve la atención continuada y enfo-cada, se prioriza el texto y el lenguaje escrito por encima de todo y generalmentese administra retroalimentación a medio plazo.

En la medida en que el uso del ordenador y de las consolas se extiendesocialmente, acaba por convertirse en una práctica de socialización habitual ennuestra sociedad. Y la práctica temprana en las tecnologías que supone la gene-ralización de los videojuegos en el ámbito doméstico acaba por producir un fuer-te impacto en las habilidades cognitivas que definen la inteligencia en una cultu-ra particular, así como un más precoz desarrollo de tales habilidades.

2.2.NProcesos evolutivos y de aprendizaje en la apropiación2.2.Nde las TIC

A diferencia de otros importantes artefactos culturales, como la escritura, noparece que las TIC se adquieran mayoritariamente a través de la escuela, sinomás bien en el ámbito doméstico, y en general el desarrollo de las habilidadescorrespondientes se sitúa más nítidamente en contextos informales como el gru-po de iguales.

Volviendo a los videojuegos, su potencial motivador es presentado enmuchos estudios como elemento central. En una revisión de las investigacionessobre las potencialidades educativas de los videojuegos, MÉNDIZ y cols. (2001)mencionan algunos trabajos que ya en la década de 1980 subrayan su capacidadmotivadora como estímulo de la fantasía infantil, y la presencia de otros factoresatractivos para la infancia como pueden ser el reto y la curiosidad. En esta revi-sión se recogen varios aspectos que explican ese potencial motivador: carácterlúdico, incorporación de niveles de dificultad progresivos que presentan la tareacomo un reto, planteamiento de objetivos claros, existencia de incentivos intrín-secos a la tarea, impacto sobre la autoestima a medida que se alcanzan los obje-tivos propuestos, individualización o adaptabilidad al ritmo personal que se impo-ne el jugador, identificación/proyección de fantasías con los contenidossimbólicos de los videojuegos. Por lo que se refiere al contexto social, los video-juegos son una actividad de ocio, se realizan con el grupo de pares, carecen delrigor de un horario y de un espacio determinado y son objeto de un escaso con-trol parental sobre el juego. En definitiva, los videojuegos parecen triunfar allídonde la escuela encuentra a menudo dificultades.




GEE (2005) hace una provocativa lectura de estas diferencias. Sostiene quelos videojuegos —mucho más los comerciales que los pretendidamente “serios”—están basados sobre un sólido modelo de aprendizaje del que a menudo carecela escuela. En un análisis de algunos de estos videojuegos comerciales, encuen-tra un paralelismo con las formas tradicionales del aprendizaje guiado: “seleccio-na inteligentemente las habilidades y conocimiento a ser distribuido, construye enun sistema de valores integrado en el juego, y relaciona claramente instruccionesexplícitas a contextos específicos y situaciones”.

FACER y cols. (2001) advierten, a partir de los resultados de una extensainvestigación sobre el uso doméstico del ordenador en el Reino Unido, que elacceso de niños y jóvenes a esta herramienta no se ejerce a causa de una pros-pección del tipo “es importante aprender cosas sobre ordenadores porque seránútiles en el futuro profesional”. Por el contrario, los sujetos del estudio —adoles-centes en su mayoría— valoraban los efectos inmediatos del uso de las TIC:divertirse, comunicarse u obtener ayuda en sus deberes. No se plantean en nin-gún momento el uso de las TIC como la acumulación de saber y la apropiación desu uso se hace generalmente sin atender a manuales, sino directamente “hacien-do correr” el programa. Se da pues una interesante convergencia entre aprendery usar, en la que el novato acude al experto para solucionar problemas concretosde uso.

Esta proximidad entre el proceso de aprendizaje y el uso orientado a metas—distintas del aprendizaje en sí— y el ámbito institucional —generalmente infor-mal— en el que se realizan las prácticas, son características fundamentales delproceso de apropiación de las TIC, no sólo de los videojuegos. Es el contexto deactividad el que determina las metas de las prácticas, por lo que nos encontramoscon una gran pluralidad de usos de las TIC dependientes tanto de las caracterís-ticas de las herramientas como de los contextos en que se aprenden y utilizan.

Por otro lado, la informalidad de este proceso contribuye a desvelar la espe-cificidad de dominio en los procesos de desarrollo y su relativa independencia dela edad. Al no haber un marco institucional regulado de aprendizaje de uso de lasTIC, podemos hallar expertos y novatos en su uso en todas las edades, lo quesitúa el foco de los estudios de adquisición en los procesos microgenéticos; esdecir, en los cambios que se producen en el momento de realizar una tarea oconstruir un aprendizaje. Así, YAN y FISCHER (2004) hacen un repaso de las inves-tigaciones que analizan las habilidades de navegación en niños y adultos y enninguna de ellas se encuentran diferencias sustanciales en función de la edad,pero sí en función de la experiencia.

Los autores citados proponen una aproximación evolutiva que conecta estosprocesos microgenéticos con los procesos sociogenéticos a los que nos hemosreferido en los párrafos anteriores. Esta conexión se establece a través de uncamino de ida y vuelta, de internalización y construcción. Para el proceso deinternalización, los contextos sociales tienen un impacto en el desarrollo humano“con” la tecnología como parte del contexto social y “a través de” la tecnologíacomo artefacto. Para el proceso de construcción, las personas necesitan apren-der la tecnología como herramienta cultural y utilizarla en su interacción en con-textos sociales. Este proceso de construcción es el que se explica a través de lamicrogénesis. Los autores analizan la ejecución por parte de expertos y novatosde un programa desconocido para ellos. Los caminos que unos y otros siguen




son diferentes en función de su nivel de experiencia, fluctuando los más novatosentre distintos niveles de representación de la tarea, mientras que los expertoshan interiorizado ya un sistema de representaciones que aplican a la nueva tarea.

Al parecer, las TIC suponen un particular lenguaje, un particular sistema derepresentaciones. Como todos los lenguajes, se adquiere a través del uso ensituaciones sociales, mediante tareas dirigidas a metas. El dominio de las herra-mientas estaría así ligado a la compresión de su particular semiótica, a la maes-tría en leer sus símbolos.

2.3.NLas TIC como herramienta de socialización:2.3.NViolencia, género y valores culturales

Una de las más viejas aproximaciones al impacto de las TIC se centra en lapercepción de las amenazas que pueden suponer para el desarrollo social y emo-cional. Tanto los temas de los videojuegos como los contenidos a los que se pue-de acceder a través de Internet son objeto de debate en relación con la educaciónde los menores. Por lo que se refiere a los primeros, las cuestiones que han obte-nido mayor tratamiento mediático se refieren a los contenidos violentos y machis-tas, mientras que han generado mucha menor atención cuestiones como los ses-gos culturales y de clase social. Por lo que se refiere a Internet, la cuestión mástratada consiste en la protección de los menores en relación con la exposición acontenidos sexuales y a la acción de pederastas. ¿Qué relevancia real tienenestas preocupaciones en la investigación psicológica?

Resulta evidente que una parte importante de los videojuegos es de conteni-do violento, pero ello no es en absoluto una novedad histórica por lo que respec-ta a la oferta dirigida a niños, adolescentes y jóvenes adultos, especialmente a losde sexo masculino. En los comics, películas y espectáculos dirigidos a este sec-tor de población siempre han estado presentes —y de manera predominante—los contenidos violentos. Y antes de que aparecieran estas formas de represen-tación simbólica podemos hallar prácticas dirigidas a jóvenes que suponen unaindudable valoración positiva de la violencia —o al menos su tolerancia— en fies-tas populares o en rituales de iniciación, no digamos ya en aquellos relacionadoscon el alistamiento en ejércitos. En la actualidad las TIC articulan, como todaherramienta mediadora, contenidos simbólicos que forman parte de la red de sig-nificados de la cultura, siendo abundantes entre ellos formas diversas de violen-cia, del mismo modo que también son un medio —más minoritario— para un dis-curso contra la violencia.

La cuestión socialmente más debatida consiste en si los videojuegos tienenun impacto específico en la población que los usa generando, por ejemplo, másconductas violentas. Diversos estudios (ESTALLÓ, 1995) lo niegan, como tambiénniegan otros efectos conductuales, lo que no resulta sorprendente; los videojue-gos son narraciones que forman parte del entramado de significados de la cultu-ra, por lo que no son autónomos en la generación de valores. Por el contrario, susnarraciones cobran significado en relación con las generadas por el resto deprácticas sociales en que participan los sujetos. Es nuevamente el marco institu-cional en el que se dan tales prácticas lo que resultará relevante.




Una cuestión diferente es la existencia de efectos de género. En primer lugar,se da una fuerte presencia de contenidos machistas, a lo que nos podríamosreferir en los mismos términos utilizados acerca de la violencia. Pero hay un ele-mento especialmente relevante para los procesos de socialización: “Se da porhecho que, empezando por los creadores y terminando por los propios usuariosy aficionados, la gran mayoría de los actores implicados son hombres, si bientambién es apreciable un lento pero progresivo aumento del número de mujeresque participan en este sector del ocio. A pesar de ello, tanto el contenido de losjuegos como el enfoque de los mismos se caracteriza por potenciar los elemen-tos que atraen a su público mayoritario, los chicos, en lo que constituye una suer-te de círculo vicioso: los videojuegos se piensan para hombres porque son supúblico mayoritario y el público mayoritario es masculino porque la mayor partede los videojuegos están pensados para ellos”. (DÍEZ, 2004, pág. 330).

FACER y cols. (2005) llegan a la misma conclusión tras una extensa revisiónde publicaciones al respecto y de una amplia encuesta entre jóvenes británicos.Entienden que el intercambio de juegos y conocimientos informáticos funcionacomo una moneda de intercambio en la construcción de las relaciones de amis-tad en grupos masculinos, especialmente durante la adolescencia, quedando laschicas generalmente al margen. La maestría en este dominio funciona como mar-ca de distinción y contribuiría a la creación de una cultura masculina similar a ladel fútbol, pero al mismo tiempo alternativa a ésta. Formar parte del grupo de los“enterados” en videojuegos o Internet sería así un elemento de socialización conun claro sesgo de género, que contribuye a la percepción social de la tecnologíacomo algo ligado a lo masculino. Si bien ese marcador de género es implícito ysutil, no lo es la publicación de videojuegos explícitamente dirigido a niñas y chi-cas donde la marca de género se convierte en un elemento distintivo: videocon-solas de color rosa, videojuegos que representan a niñas realizando tareas talescomo ir a comprar o asistir a una fiesta. En cualquier caso, ni los videojuegosfemeninos que podemos calificar como sexistas, ni aquellos que pretenden serno sexistas, han equilibrado el sesgo de género en la práctica de los videojuegosy ello parece haber contribuido a decantar el acceso al conjunto de las TIC a favorde los chicos, que manifiestan una menor “ansiedad ante la tecnología”.

Sin embargo, este efecto de género parece estar más circunscrito a la cul-tura occidental de los países del Norte. YAN y FISCHER (2004) relatan algunasinvestigaciones que muestran indicios de que la masculinización de la tecnología,propia de las sociedades occidentales, parece no operar igualmente en las orien-tales, donde no evidencia haberse establecido como elemento de intercambio yde prestigio entre grupos de chicos.

Por otro lado, estudios de la Organización internacional del Trabajo (OIT)apuntan a que las diferencias de género relacionadas con Internet van disminu-yendo. En el informe de 2003 se señala que el porcentaje de mujeres usuarias enla red va en aumento, llegando a representar alrededor del 45% del total mundialde usuarios y del 50% en los países industrializados. Este mismo informe desta-ca que en América Latina el porcentaje de mujeres conectadas a la red es mayorque el de hombres y apunta a que las TIC ofrecen a las mujeres oportunidadesde expansión de sus proyectos y la posibilidad de un cambio social, político y cul-tural. Les facilita la posibilidad de acceder a información y comunicación desdecualquier parte del planeta, lo que puede contrarrestar el aislamiento de muchas




mujeres en sus hogares o en lugares remotos y además facilita todo tipo de con-tactos culturales, económicos, políticos o sociales.

Anteriormente hemos señalado que las tecnologías presentes en una culturacontribuyen en la definición de lo que en esa cultura se considera inteligencia. Ellose da en consonancia con los valores, de modo que éstos contribuyen al desarro-llo y uso de las herramientas en una cultura y éstas tienen un claro impacto en latransformación de aquéllos. MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD (2005) hacenuna interesante comparación entre las habilidades que se desarrollan con el usode videojuegos y las que son adquiridas en la práctica del telar en niñas indiaszinacantecasi1. El aprendizaje del manejo del telar se da en un contexto en el quela función social de la tarea, la interdependencia con la comunidad y la clara trans-misión de conocimientos de expertos adultos a aprendices menores, contrasta conlo que hemos visto acerca de los videojuegos. En el primer caso, la tecnología deltelar se halla inscrita en prácticas propias de una sociedad con predominio de valo-res colectivistas, que educan prioritariamente mediante la promoción de habilida-des sociales que favorecen la integración en la comunidad (inteligencia social).Por el contrario, el uso de los videojuegos en las sociedades modernas orienta eldesarrollo prioritariamente al dominio del mundo físico (inteligencia tecnológica).Los autores sostienen que “un videojuego no tiene, por definición, ninguna meta nipropósito social externo, a diferencia del aprendizaje zinacanteca del telar” (op.cit., pág. 48). El uso de las TIC se presenta así en conexión con los valores de lasculturas occidentales modernas, fuertemente individualistas, que orientan la edu-cación más a la transformación del mundo físico que al trato del mundo social.

En este punto querríamos matizar la afirmación de GREENFIELD y su equipo.La relación entre tecnología y prácticas culturales es evidente, pero es la prácticasocial, y no la herramienta en sí, la que define la actividad. Las TIC median enactividades orientadas a metas y es en ese contexto donde adquieren significa-do. Los videojuegos han sido utilizados en sistemas de actividad diseñados porMichael COLE (1999) para producir diversas formas de aprendizaje colaborativo.De este modo, los videojuegos —junto a otras TIC— sirven como práctica socialen el marco de comunidades de aprendizaje —denominadas “Quinta Dimen-sión”—, que se orientan a formas de acción concertada que se integra en las for-mas de acción y valores de su marco cultural local. Veinte años de funciona-miento en muy diferentes marcos culturales en países como EE.UU., México,Suecia, España, Rusia o Australia, vienen a demostrar que es el marco institu-cional en el que se desarrollan las prácticas el que define el significado del uso delas herramientas. Éstas no son autónomas, sino que cobran sentido a través de suuso en concretos contextos de actividad (COLE, 1999; NILSSON y NOCON, 2005).

3.NLas TIC y los nuevos marcos de socializaciónEn la sección anterior nos hemos aproximado al estudio del papel de las TIC

en el desarrollo humano a partir de la consideración de estas tecnologías comoartefactos mediadores. Nos hemos centrado en el ordenador, y más concreta-



1nOriginarias del municipio de Zinacantán, en el estado de Chiapas, México.


mente en los videojuegos, siguiendo la estela de una parte importante de lasinvestigaciones sobre TIC y desarrollo, especialmente por lo que se refiere ala infancia y la adolescencia. Un enfoque similar se podría adoptar en el estudiode Internet.

Para ello, de la distinción que establece HINE (2004) entre las conceptualiza-ciones de Internet como artefacto o como cultura, nos vamos a servir de la segun-da. Nos interesa ahora aproximarnos al estudio de las TIC, y especialmente aInternet, en su vertiente de contexto cultural del desarrollo. Esta oposición tieneuna finalidad exclusivamente heurística. En realidad, tal como sostiene COLE(1999), el contexto no se limita a “envolver” a los sujetos, sino que deberíamosentenderlo como “entrelazado”, como las hebras de una cuerda donde no tienesentido hablar de núcleo y envoltura. El principal mecanismo por el que cultura ypersona se relacionan es el de “entretejer mutuamente”. Este entretejer refleja unproceso general en el que “la cultura se hace individual y los individuos crean sucultura”. WERTSCH (1988) presenta este proceso como una situación interactivapor la que las personas implicadas en contextos de actividad conjunta se guíanunas a otras en su desarrollo. En definitiva, la apropiación de los significados cul-turales se realiza en contextos de actividad conjunta entre sujetos que mantienenuna intersubjetividad, es decir, comparten una definición similar de la situación.

Ahora bien, en las sociedades tradicionales, e incluso en las ciudades moder-nas de la era industrial, las relaciones sociales se circunscribían básicamente alespacio y al tiempo inmediato. La mayoría de estas relaciones eran personales ytenían lugar en el seno de pequeñas comunidades: la familia, el vecindario, elpueblo donde uno residía. La socialización, la entrada en un ámbito cultural, laapropiación de los significados de la propia cultura, se producía a partir de la rela-ción entre estos sistemas. En contraste, la proliferación actual de las TIC estánconfigurando nuevas estructuras sociales y formas de organización en las que sedesafían los límites espacio-temporales tradicionales.

GERGEN (1992) sitúa estos cambios en el núcleo de lo que se ha venido a lla-mar postmodernidad y que tiene como resultado un nuevo tipo de identidad. Tan-to en las sociedades tradicionales premodernas como en la modernidad, el mun-do y las relaciones que se daban en él eran más estables y por tanto másprevisibles. Así, la variabilidad en los procesos de socialización en un contextodeterminado era mínima. Pero las TIC permiten aumentar continuamente la can-tidad y variedad de las relaciones que entablamos, la frecuencia potencial denuestros contactos humanos, la intensidad expresada en dichas relaciones y susaturación. Por tanto, se crean nuevas formas de relación que conllevan nuevosmarcos de socialización.

ENGESTRÖM (citado por COLE, 1999.) introduce la noción de comunidad en elestudio de la actividad humana. Las relaciones entre los sujetos y los objetos através de herramientas no se dan mediante acciones solitarias, sino en un con-texto de relaciones comunitarias, donde los cambios en las normas o en las for-mas de división del trabajo transforman radicalmente la actividad y, por tanto, alsujeto. Desde esta perspectiva, en el estudio del desarrollo humano cobra impor-tancia el papel de las TIC no sólo como herramienta, sino en su contribución a latransformación de la comunidad como marco de socialización.

Veremos a continuación cómo las TIC contribuyen a redefinir la comunidad,entendida ésta como el espacio social en que participa el sujeto en desarrollo,




con cuyos miembros establece un sistema de significados compartidos —inter-subjetividad— y donde se dan las prácticas mediante las que se apropiará de lasherramientas propias de su grupo social.

3.1.NRedefinición de los límites de la comunidad y ciberculturaLa consideración de Internet como un lugar donde se gesta una cultura, el

ciberespacio, halla la primera formulación teórica en RHEINGOLD (1993), que des-tacó que las comunicaciones mediadas por ordenador (CMO) eran capaces deproveer formas de interacción muy ricas y de proporcionar el espacio idóneo parala conformación de comunidades. Acuñó así el término de comunidad virtual: “lascomunidades virtuales son agregaciones sociales que emergen de Internet cuan-do suficientes personas se mantienen en una discusión pública, durante suficien-te tiempo, con suficiente sentimiento humano como para establecer redes derelaciones personales en el ciberespacio” (RHEINGOLD, 1993, pág. 5).

Esta perspectiva lleva a la consideración de Internet como cultura, donde lascoordenadas espacio-temporales se redefinen y, como comenta CASTELLS (1996,pág. 375), “Las localidades se dislocan de sus significados culturales, históricos ygeográficos y se reintegran en redes funcionales o en collages de imágenes,induciendo un espacio de flujos que sustituye al de los lugares. El tiempo se borraen el nuevo sistema de comunicación cuando el pasado, el presente y el futuro sepueden programar para interactuar entre sí en un mismo mensaje. El espacio deflujos y el tiempo atemporal son las fundaciones materiales de una nueva culturaque trasciende e incluye la diversidad de los sistemas de representación históri-camente transmitidos: la cultura de la virtualidad real, donde hacer creer es creeren el hacer”.

Las comunidades virtuales han de entenderse como comunidades porquecomparten las mismas características: generan sociabilidad y redes de relacio-nes humanas (ver el Capítulo XIII de esta obra). Lo que las diferencia de lascomunidades físicas es que son comunidades personales, es decir, comunidadesde personas basadas en los intereses individuales y en las afinidades persona-les. Son, por tanto, unas redes más netamente utilitarias que las comunidadesfísicas. Estudios posteriores (LIPMAN, citado por CASTELLS, 2002) subrayan lamayor sostenibilidad de las comunidades que están más ligadas a tareas o a per-seguir intereses comunes conjuntos. En cualquier caso, contribuyen a formar par-te de una red social. A diferencia de lo que las distopías más catastrofistas augu-raban, el uso de Internet no parece estar asociado al aislamiento. Por el contrario,cuánto más red social física se tiene, más se utiliza Internet; y cuanto más se uti-liza Internet, más se refuerza la red física que se tiene (WELMAN, 2004).

En la medida en que niños y adolescentes acceden al uso de Internet, seincrementan las posibilidades de participación en nuevos ámbitos comunitarios yel acceso a nuevas fuentes de significado. Esto quiebra los límites de la comuni-dad física, ampliando el número de microsistemas y haciendo más compleja larelación entre ellos. A los retos que supone la relación entre la familia, la escuelay el grupo de amigos —los microsistemas “clásicos”— se une ahora el de las rela-ciones con un número ilimitado de sistemas virtuales, cada uno de ellos genera-dor de su propia microcultura.




3.2.NNuevas formas de narrativa y de comunicaciónEn la tradición vygotskiana más temprana, el acceso a la escritura es consi-

derado como responsable de un cambio cognitivo cualitativo, tanto en el desarro-llo histórico de un grupo cultural como en el desarrollo ontogenético de cada indi-viduo. Las investigaciones de LURIA (ver WERTSCH, 1988) en los pueblos asiáticosde la Unión Soviética, o el clásico estudio de COLE y colaboradores (LCHC, 1988)acerca del impacto cognitivo de la adquisición y práctica de la lectura y la escritu-ra de los Vai de Nigeria así lo muestran. Lo que ponen de manifiesto estos auto-res, así como posteriormente ROGOFF (2003) o WERTSCH (1988), es que no es laadquisición de la herramienta en sí, sino el conjunto de prácticas en que se ins-cribe su uso, es decir, el marco institucional en que se adquiere y se utiliza, lo queexplica las transformaciones cognitivas. Del mismo modo, creemos, el impactocognitivo de las TIC reside en las prácticas en que se utilizan, en su papel demediadoras de las actividades que se llevan a cabo mediante estas prácticas.

Como hemos visto que ocurre con los videojuegos, la atención en paralelo yla interpretación de representaciones icónicas son habilidades también requeri-das en la navegación por Internet. Pero lo más relevante es que la navegaciónpor Internet implica leer y el uso de aplicaciones como el correo electrónico, losforos, los chats o los blogs suponen escribir. Ahora bien, tanto la lectura como laescritura se realizan en Internet de manera muy diferente a la tradicional. La lec-tura no es necesariamente lineal y el hilo lo construye el lector a partir de diferen-tes opciones, de manera que una parte considerable del esfuerzo se relacionacon la selección de lo que se va a leer y lo que se va a descartar.

Esta no linealidad en la secuencia de hechos es lo que CASTELLS (2002) deno-mina el collage temporal. Es decir, a diferencia de la narrativa convencional, don-de los eventos pueden distinguirse según el momento en que ocurrieron y semuestran unos tras otros, Internet se caracteriza, entre otras cosas, por la apari-ción de múltiples patrones complejos de temporalidad. Y es aquí donde se fomen-tan estas competencias de la atención en paralelo que son necesarias para dar-le sentido a la información que recibimos.

Por ejemplo, aunque la presentación de la información en un blog es lineal enel sentido temporal, es decir, cada uno de los posts se presenta en orden crono-lógico, ello no conlleva que su lectura esté limitada por la temporalidad, sino quela hipertextualidad de la red nos permite romper esta estructura, ir y venir en eltiempo. La hipertextualidad se convierte en la característica principal de las narra-ciones en red, rompe la idea misma de narración lineal, permite transgredirla; “elrizoma del hipertexto no privilegia ningún orden de lectura o interpretación: nohay una visión general última o un ʻmapa cognitivoʼ, no existe la posibilidad deunificar los fragmentos dispersos en un marco narrativo coherente que lo englo-be, uno está irreductiblemente atraído por direcciones contradictorias” (ZIZEK,1997, pág. 4).

Por lo que se refiere a la escritura (como en el Chat y en determinado tipo deforos), tal y como señala CRYSTAL (2002, pág. 273): “El habla de la Red es algocompletamente nuevo. No se trata ni de escritura hablada ni de discurso escrito (...)Es, en resumen, un cuarto medio. En los estudios lingüísticos, estamos acostum-brados a discutir las cosas en términos de oralidad frente a escritura frente a len-




guaje gestual. A partir de ahora deberemos añadir una dimensión más a nuestrostrabajos comparativos: lengua hablada frente a lengua escrita frente a lenguajegestual frente a lenguaje que se transmite mediante ordenadores”.

Lo que hace que este último tipo de lenguaje, también llamado netspeak, seadiferente como forma de comunicación es el modo en el que se nutre de caracte-rísticas que pertenecen por igual a ambos campos de la divisoria oralidad/es-critura. En esta mezcla de rasgos propios de la escritura y la oralidad, emergenformas de escritura que en otros contextos serían consideradas incorrectas. “Lamayoría de los errores ortográficos no distraen del contenido del mensaje. Dadala relativa brevedad de las oraciones, los mensajes escasamente puntuadosplantean pocos problemas de ambigüedad. Tampoco el receptor de un mensajecuestiona seriamente la credibilidad de una persona que cometa errores ortográ-ficos o que se olvide de puntuar un texto, ya que es plenamente consciente de lascondiciones de presión bajo las que se escribió el mensaje; y este receptor esconsciente de ello, porque varias veces al día escribe a su vez mensajes bajo lasmismas condiciones de presión” (CRYSTAL, 2002, pág.133).

Pero quizás el elemento más novedoso tiene que ver con la audiencia. Publi-car de manera instantánea y a casi cualquier edad un texto que puede llegar a serleído por miles de desconocidos sin pasar por una editorial, mantener una con-versación con alguien que no se ha visto nunca ni se está viendo, intercambiartextos a diario con personas que viven en otro continente todo ello da una nuevadimensión a la escritura.

En suma, nos encontramos ante nuevas herramientas desarrolladas a partirde una vieja herramienta, la escritura. La apropiación de estas herramientas a tra-vés de determinadas prácticas sociales pone en juego elementos que suponen eldesarrollo de algunas habilidades distintas a las requeridas en la lectura y escri-tura clásicas, al tiempo que constituyen en sí nuevos marcos de socialización yde vinculación a redes sociales.

4.NLíneas emergentes para el estudio de las TIC4.Nen los procesos de desarrollo y socialización

La definición que hemos tomado de ROGOFF (2003) acerca del desarrollohumano al principio del capítulo nos da idea de la difícil tarea del psicólogo evo-lutivo: dar cuenta de procesos de cambio que se dan en contextos a su vez entransformación. En estos momentos podemos observar la primera oleada deniños, familias y escuelas donde la interacción cultural es mediada a travésde ordenadores y otros tipos de medios digitales, tales como teléfonos móviles,videoconsolas, cámaras digitales, etc. Estos artefactos están cada vez más co-nectados a Internet, de modo que el entorno sociocultural de estos niños y suspadres incluye un ámbito absolutamente novedoso como el ciberespacio en elque se promueven nuevas prácticas antes jamás imaginadas. Los cambios queen un futuro muy próximo serán posibles gracias a lo que se ha denominado labanda ancha, capaz de transportar grandes volúmenes de información que pue-de expresarse a través de interfaces multimodales, hacen que cualquier análisisse convierta en obsoleto en muy poco tiempo. Hacer en estas condiciones una




prospectiva de los procesos de cambio evolutivo relacionados con las TIC en elfuturo es una tarea que corre el riesgo de deslizarse hacia la pura especulación.Así que, sin ninguna pretensión de exhaustividad, nos limitaremos a apuntar treslíneas de estudio sobre los nuevos ámbitos de socialización ligados a las TICque, al menos en este momento, parecen ser importantes.

La primera, y más llamativa, se relaciona con las posibilidades de la virtuali-dad llevada al extremo. En el mundo educativo surgieron hace pocos años entor-nos virtuales de tres dimensiones en Internet como Active Worlds, Quiz Atlantis o5DLabyrinth (ver una reseña de todos ellos en http://www.5d.org) que son ape-nas un bosquejo de fenómenos actuales como Second Life, que en poco tiempose ha convertido en un espacio de interacciones virtuales en el que ya participa—en el momento de escribir este capítulo— más de un millón de personas detodo el mundo. Si bien nuestro análisis sobre la construcción de la identidad en elciberespacio se ha basado en el texto escrito y la des-corporeización, aquí nosencontramos con algo así como una nueva re-corporeización, con formas deconstrucción de identidades que utilizan no sólo la narrativa y el texto, sino tam-bién la imagen y representaciones icónicas donde el cuerpo se satura de conte-nidos simbólicos.

Las nuevas posibilidades que las TIC ofrecen a los sujetos para experimentarcon la propia identidad permiten reabrir el estudio de procesos evolutivos como lamoratoria psicosocial de la adolescencia en los países occidentales. Nos referi-mos a la tarea evolutiva de la adolescencia de la segunda mitad de siglo XX con-sistente en “ensayar” diversas identidades aprovechando la “moratoria” que lasociedad les ofrecía en la adopción de compromisos (matrimonio, paternidad,vida laboral). Pues bien, las actuales posibilidades de ensayar diversas narrativassobre la propia identidad, a través de interacciones virtuales, en un contextosocial en el que se amplía además el período de moratoria (tardía emancipaciónfamiliar), tienen un elevado potencial de impacto en este proceso evolutivo. Igual-mente, las posibilidades del espacio virtual para seguir “jugando con la identidad”durante la vida adulta también puede ser relevante en la definición de esta etapavital.

La segunda línea es aparentemente menos novedosa. Las cuestiones rela-cionadas con la brecha digital estuvieron de moda en los noventa aunque ahoraparecen haber sido olvidadas. Sin embargo, el acceso a las TIC sigue estandosesgado por la pertenencia a una clase social o vivir en determinadas partes delplaneta. Aunque cada vez se incorpora un mayor contingente de población enel uso de las TIC, la cuestión radica —como hemos visto a lo largo del capítulo—en el contexto de actividad en que se da ese acceso. No es lo mismo ser siempreun consumidor en un ámbito limitado de la red que utilizar ésta como espaciopara difundir nuevos significados. Por un lado, mientras el ámbito doméstico per-manezca siendo la principal vía de acceso para niños y adolescentes a las TIC,habrá una brecha digital ligada al nivel de ingresos familiar. Sin embargo, en unadirección opuesta, surgen fuertes iniciativas comunitarias que suponen la apro-piación de las TIC por parte de colectivos caracterizados por su poco poder, comopor ejemplo grupos de mujeres de países del sur o grupos minoritarios en paísesdel norte, lo que hace de estas herramientas un elemento importante en la rede-finición de relaciones de género y de clase social. La forma que tome en el futuroel acceso a las TIC, a través de qué prácticas, en qué marcos institucionales,




resultará decisivo para las condiciones de desarrollo de las personas. El modo enque las TIC influirán en las potencialidades de desarrollo humano, en relación alos distintos escenarios en los que nos hallamos inmersos, será necesariamenteun ámbito de estudio e intervención de la Psicología Educativa del futuro.

En tercer lugar, y para terminar, nos parece especialmente sugerente explo-rar las posibilidades que abren las TIC a formas de expresión y creación desdeedades tempranas. El acceso en la infancia y la adolescencia a los medios di-gitales de producción y publicación de texto e imagen está justo empezando aser explorado a través de iniciativas como la Digital Story Telling (ver por ej.:http://www.coe.uh.edu/digitalstorytelling) o construcción de Narraciones Digita-les. Se trata del uso de un variado conjunto de herramientas TIC, entre ellas elvídeo digital, para la construcción de relatos multimedia como forma de accesoa una plena alfabetización digital. Esta iniciativa, con experiencias diseminadasen países tanto del Norte como del Sur, halla espacios de acción en la educa-ción formal y no formal, la intervención terapéutica, la dinamización socio-cul-tural, el desarrollo cultural comunitario, etc. Para BRUNER (1991), el paso deespectador a narrador es fundamental en la socialización de los seres huma-nos. Las posibilidades que abren las TIC en la construcción de los narradoresserá sin duda en el futuro un elemento fundamental en el estudio de los proce-sos evolutivos.

GlosarioContexto de actividad. Espacios de acción e interacción, dotados de un sentido y

unos objetivos compartidos por los participantes, en los que se desarrolla el intercambiosimbólico y el uso de herramientas culturales para la resolución de una tarea.

Narraciones digitales. Prácticas de producción de relatos a través de variedad demedios digitales en las que se expresa una voz personal.

Tecnogénesis. Proceso por el que los humanos construyen, manipulan e interactúancon tecnologías de la información y la comunicación, cuyos efectos consisten en la adqui-sición de nuevas funciones y estructuras de la mente humana y en la constante transfor-mación del medio sociocultural.

RecursosSTENBERG, R. J.; PREISS, D. D. (Eds.) (2005). Intelligence and Technology. The

Impact of Tools on the Nature and Development of Human Abilities. New Jer-sey, LEA.

En este libro, en el que colaboran autores de la categoría de Gabriel SALOMÓN, DavidOLSON, Patricia GREENFIELD o Michael COLE, se explora las relaciones entre tecnología ydesarrollo cognitivo, abordando los niveles filogenético, histórico, ontogenético y microge-nético. No se limita a las TIC, sino que explora desde el uso del telar por indios centro-americanos hasta el impacto de la escritura en la historia de la humanidad. Se exploran lasimplicaciones de la relación entre inteligencia y tecnología en los ámbitos de la educacióny del trabajo.




CRYSTAL, D. (2002). El lenguaje e internet. Madrid, Cambridge University Press.(Edición original en inglés en 2001.)

Es un libro dedicado al estudio del nuevo lenguaje creado en Internet: la ciberhabla.Se centra en la descripción detallada de las particularidades discursivas y semióticasgeneradas por Internet desde los distintos géneros: el correo electrónico, el chat, las pági-nas web, ... enfatizando las potencialidades de este nuevo lenguaje. La descripción y aná-lisis de las particularidades del ciberhabla parten de su naturaleza híbrida en lo que serefiere a la adscripción al ámbito de la escritura o de la oralidad. Asimismo, es un libro queabre interrogantes permitiendo un “diálogo” abierto con el lector.

NILSON, M. y NOCON, H. (2004). School of Tomorrow. Developing Expansive Learn-ing Environments. Londres, Peter Lang.

En este libro colaboran investigadores de diversos países europeos y de Estados Uni-dos que han desarrollado comunidades de aprendizaje mediadas por las TIC. Se analizanlos rasgos que pueden llegar a constituir una escuela que integre las TIC a partir del estu-dio de procesos de aprendizaje colaborativo promovido desde comunidades locales enmuy diferentes entornos culturales. Se analizan también las formas de colaboración edu-cativa en comunidades virtuales en las que colaboran entidades de diferentes países y cul-turas.

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El objetivo de este capítulo es analizar el impacto de las TIC en la educaciónformal y escolar a partir de una revisión de los estudios sobre la incorporación deestas tecnologías (ordenadores, dispositivos y redes digitales) a la educacióny de sus efectos sobre las prácticas educativas y los procesos de enseñanza yaprendizaje. Si bien en principio no vamos a circunscribir el análisis a un niveleducativo concreto, la mayoría de los datos empíricos que lo sustentan corres-ponden a estudios e investigaciones realizados en Educación Primaria y Educa-ción Secundaria.

La tesis que vamos a exponer y desarrollar puede enunciarse brevementecomo sigue. Los estudios de seguimiento y evaluación realizados en distintospaíses muestran que en el transcurso de las dos últimas décadas se han produ-cido avances indudables en lo que concierne a la incorporación de las TIC atodos los niveles de la educación formal y escolar. Ahora bien, como indican tam-bién estos estudios, en muchos países —es sin duda el caso de España y de lospaíses latinoamericanos, entre otros— la penetración de las TIC en los centroseducativos y en las aulas es aún limitada. En general, además, su incorporaciónestá encontrando más dificultades de las inicialmente previstas y, aunque conexcepciones, su capacidad efectiva para transformar las dinámicas de trabajo enlos centros y los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas suele estartambién muy por debajo del potencial transformador e innovador que habitual-mente se les atribuye. Pensamos, sin embargo, que esta constatación no debellevarnos a rebajar las expectativas depositadas en el potencial de las TIC parainnovar y transformar la educación y la enseñanza y para promover y mejorar elaprendizaje. Desde nuestro punto de vista estas expectativas están plenamentejustificadas. Lo que sucede es que se trata de un potencial que puede o no hacer-se realidad, y desarrollarse en mayor o menor medida, en función del contexto enel que las TIC son efectivamente utilizadas. Son pues los contextos de uso, y enel marco de estos contextos la finalidad o finalidades que se persiguen con laincorporación de las TIC y los usos efectivos que hacen de estas tecnologías losprofesores y alumnos en los centros y en las aulas, los que acaban determinan-


74Título capítulo

CAPÍTULO III

La utilización de las tecnologíasde la información y la comunicación

en la educación: Del diseñotecno-pedagógico a las prácticas de uso

Por César COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA


do su mayor o menor impacto en las prácticas educativas y su mayor o menorcapacidad para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.

Con el fin de argumentar y desarrollar esta tesis, vamos a organizar el restodel capítulo en tres apartados y unos comentarios finales. En primer lugar, revi-saremos brevemente algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de lasTIC sobre la educación formal y escolar. Son afirmaciones que se sitúan a mediocamino entre la descripción de procesos de cambio (supuestos o reales), la mani-festación de expectativas y la formulación de predicciones, sin que sea siemprefácil precisar si se trata de lo uno o de lo otro. Ello nos permitirá acotar el tema yjustificar la elección de las prácticas educativas entendidas como el desarrollo delas actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula, y más concretamente losusos que profesores y alumnos hacen de las TIC mientras llevan a cabo estasactividades, como foco de la indagación sobre el impacto de las TIC en la educa-ción formal y escolar. En segundo lugar, y tomando como referencia algunosestudios recientes de seguimiento y evaluación sobre la implantación y el uso delas TIC en la Educación Primaria y Secundaria en diferentes países, menciona-remos algunos datos que ponen de manifiesto un claro desfase entre realidadesy expectativas y que proporcionan, a nuestro entender, algunas claves interesan-tes para valorar el alcance y tratar de comprender las causas de este desfase. Entercer lugar, intentaremos justificar la parte de la tesis que afirma que este hechono debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en el potencial de las TICpara transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Nos apoyaremos, paraello, en la idea vygotskiana de las TIC como instrumentos psicológicos, comoherramientas de pensamiento y de inter-pensamiento. Igualmente, en este mis-mo apartado, y con el fin de poder valorar mejor el potencial transformador de lasTIC y las dificultades para hacerlo realidad, introduciremos la distinción entrediseño tecno-pedagógico y prácticas de uso y propondremos un esbozo deesquema para la identificación y análisis de los usos de las TIC. Finalmente,cerraremos el capítulo con unos breves comentarios sobre los objetivos de laincorporación de las TIC a la educación escolar y su presencia en el currículum,así como con algunas sugerencias sobre la orientación de los trabajos e investi-gaciones dirigidos a profundizar nuestro conocimiento del impacto de las TICsobre las prácticas educativas.

1.NEl impacto de las TIC en la educación:1.NDiscursos y expectativas

¿Por qué asociamos habitualmente las TIC a expectativas de procesos decambio y mejora de la educación formal y escolar? ¿Cuáles son, a grandes ras-gos, estas expectativas? ¿Qué argumentos las sustentan? ... El primer y principalargumento sobre el impacto de las TIC en la educación en general, y en la edu-cación formal y escolar en particular, tiene que ver con el papel de estas tecnolo-gías en la llamada Sociedad de la Información (SI) y, aunque es un argumentoque se sitúa en un plano relativamente alejado de nuestro centro de interés eneste capítulo, conviene recordarlo brevemente. Entre otras razones porque serefiere a un conjunto de fenómenos y procesos que encuadran, presiden u orien-

75La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación...



tan actualmente las políticas de mejora de la calidad de la educación —y no sóloen lo que concierne a las TIC— en la mayoría de los países, llegando incluso amarcar el sentido del concepto de calidad educativa. Nos estamos refiriendo,para expresarlo de la manera más sintética posible, al argumento según el cualen el nuevo escenario social, económico, político y cultural de la SI —facilitado enbuena medida, por las TIC y otros desarrollos tecnológicos que han venido pro-duciéndose desde la segunda mitad del siglo XX— el conocimiento se ha conver-tido en la mercancía más valiosa de todas, y la educación y la formación en lasvías para producirla y adquirirla.

En este escenario la educación ya no es vista únicamente como un instru-mento para promover el desarrollo, la socialización y la enculturación de las per-sonas, como un instrumento de construcción de la identidad nacional o como unmedio de construcción de la ciudadanía. En este escenario la educación adquie-re una nueva dimensión: se convierte en el motor fundamental del desarrollo eco-nómico y social. Tradicionalmente, la educación ha sido considerada una priori-dad de las políticas culturales, de bienestar social y de equidad. De la mano delas TIC, en la SI la educación y la formación se convierten además en una priori-dad estratégica para las políticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta.

Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de laeducación y la formación en la SI ha estado acompañada de un protagonismoigualmente creciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El obje-tivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la puesta enrelieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marcolas TIC, y más concretamente las nuevas tecnologías multimedia e Internet, sepresentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tantodesde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecno-logías hacen posible, mediante la supresión de las barreras espaciales y tempo-rales, que más personas puedan acceder a la formación y la educación. Por otraparte, gracias a las tecnologías multimedia e Internet, se dispone de nuevosrecursos y posibilidades educativas.

Pero, además, la utilización combinada de las tecnologías multimedia e Inter-net hace posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela,la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubi-cuidad aparentemente sin límites de las TIC, junto con otros factores como laimportancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparición de nuevas necesi-dades formativas, está en la base tanto de la aparición de nuevos escenarioseducativos como de los profundos procesos de transformación que, a juicio demuchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y continuarán experi-mentando en los próximos años los espacios educativos tradicionales (ver, porejemplo, FEITO, 2001; LUISONI, INSTANCE y HUTMACHER, 2004; TEDESCO, 2001). Lasinstituciones de educación formal —escuelas, institutos, centros de educaciónsuperior, universidades, etc.— están transformándose progresivamente comoconsecuencia del impacto de estos factores y fenómenos típicos de la SI, asocia-dos, al menos en parte, a las TIC; otras instituciones no estrictamente educativas—como la familia, el lugar de trabajo, los museos y centros culturales— ven incre-mentada de forma considerable su potencialidad como escenarios de educacióny formación; y otros espacios hasta ahora inexistentes —como, por ejemplo, losespacios de comunicación virtuales, en línea o en red que las TIC permiten con-




figurar— emergen como escenarios particularmente idóneos para la formación yel aprendizaje. En suma, las TIC están transformando los escenarios educativostradicionales, al tiempo que están promoviendo la aparición de otros nuevos.

Centrándonos en el primero de estos aspectos, el de la transformación de losescenarios educativos tradicionales, la incorporación de las TIC a la educaciónformal y escolar es a menudo justificada, reclamada o promovida, según loscasos, con el argumento de su potencial contribución a la mejora del aprendizajey de la calidad de la enseñanzai1. Sin embargo, este argumento no ha encontra-do hasta ahora un apoyo empírico suficiente. Aunque las razones de este hechoson probablemente muchas y diversas —la heterogeneidad de los recursos tec-nológicos incorporados, su naturaleza y características; su desigual potencialidadcomo herramienta de comunicación y de transmisión de la información; la dife-rencia de uso efectivo de estos recursos por profesores y alumnos; los diferentesplanteamientos pedagógicos y didácticos en los que se enmarcan, etc.—, lo cier-to es que resulta extremadamente difícil establecer relaciones causales fiables einterpretables entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje de losalumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educación formal yescolar, en los que intervienen simultáneamente otros muchos factores.

De este modo, los argumentos en favor de la incorporación de las TIC a laeducación formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma que, obien no se discute, o bien encuentra su justificación última en las facilidades queofrecen para implementar unas metodologías de enseñanza o unos plantea-mientos pedagógicos previamente establecidos y definidos en sus lineamientosesenciales. Sucedió así, primero, con la incorporación de los ordenadores, des-pués con la incorporación de Internet, y ahora está sucediendo con el softwaresocial y las herramientas y aplicaciones de la llamada web 2.0. Sirva como ejem-plo la cita siguiente, extraída del, por otra parte, interesante libro electrónico deCOBO y PARDO (2007, pág. 101) sobre la web 2.0. Nótese que tanto la incorpora-ción de las TIC a la educación como sus efectos benéficos sobre la educación yla enseñanza se presentan en este texto como hechos y no como lo que en rea-lidad son, una potencialidad que puede hacerse o no efectiva en función de uncomplejo entramado de factores que, en buena medida, están todavía por iden-tificar:

“En el contexto de la sociedad del conocimiento, las tecnologías de uso educativo—ya sean empleadas para la enseñanza presencial o a distancia— se han convertidoen un soporte fundamental para la instrucción, beneficiando a un universo cada vezmás amplio de personas. Esta asociación entre tecnología y educación no sólo gene-ra mejoras de carácter cuantitativo —es decir, la posibilidad de enseñar a más estu-diantes—, sino principalmente de orden cualitativo: los educandos encuentran enInternet nuevos recursos y posibilidades de enriquecer su proceso de aprendizaje.



1nEste argumento no contempla el tratamiento de las TIC como un contenido curricular más, esdecir, como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el manejo deestas tecnologías en el marco de los esfuerzos por promover la alfabetización digital del alumnado.De acuerdo con los resultados de los estudios de seguimiento y evaluación realizados hasta elmomento (ver, por ejemplo, SIGALÉS, MOMINÓ y MENESES, 2007), la incorporación de las TIC a la edu-cación escolar como contenido curricular, es decir, como objeto de enseñanza y aprendizaje, es sen-siblemente mayor que su incorporación como instrumento de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje.


La educación ha sido una de las disciplinas más beneficiadas con la irrupción delas nuevas tecnologías, especialmente las relacionadas con la web 2.0. Por ello, resul-ta fundamental conocer y aprovechar la batería de nuevos dispositivos digitales, queabren inexploradas potencialidades a la educación y la investigación. Incluso en elargot académico, algunos ya hablan de Aprendizaje 2.0 (...) Estas herramientas es-timulan la experimentación, reflexión y la generación de conocimientos individualesy colectivos, favoreciendo la conformación de un ciberespacio de intercreatividad quecontribuye a crear un entorno de aprendizaje colaborativo”.

La dificultad de establecer relaciones causales más o menos directas entre lautilización de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores(ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; JONASSENy cols., 2003; TWINING, 2002) a desplazar el foco de atención hacia el estudio decómo la incorporación de las TIC a los procesos formales y escolares de ense-ñanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, lasprácticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspecti-va es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relación directa entrela incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya queesta relación estará siempre modulada por el amplio y complejo abanico de fac-tores que conforman las prácticas educativas. Lo que hay que hacer, se propo-ne, es más bien indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias y con-diciones las TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas a las que seincorporan.

Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, elinterés se desplaza desde el análisis de las potencialidades de las TIC para laenseñanza y el aprendizaje hacia el estudio empírico de los usos efectivos queprofesores y alumnos hacen de estas tecnologías en el transcurso de las activi-dades de enseñanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejorasdel aprendizaje de los alumnos a su participación e implicación en estas activida-des, en las que la utilización de las TIC es un aspecto importante, pero sólo uno,entre los muchos aspectos relevantes implicados. De acuerdo con este plantea-miento, no es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino enlas actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibili-dades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la informaciónque les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender yvalorar su impacto sobre la educación escolar, incluido el efecto sobre los resul-tados del aprendizaje.

2.NSobre los usos de las TIC en los centros educativos2.Ny en las aulas

Pero, ¿qué informaciones tenemos sobre la incorporación de las TIC a la edu-cación escolar y sobre los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estastecnologías? Los estudios de seguimiento y evaluación realizados hasta elmomento muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursosque acabamos de comentar están sensiblemente alejados de lo que ocurre en loscentros educativos y en las aulas.




Por un lado, los estudios comparativos internacionales y regionales (ver, porejemplo, BALANSKAT, BLAMIRE y KEFALA, 2006; BENAVIDES y PEDRÓ, 2008; KOZMA,2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes diferenciasentre países en lo que concierne a la incorporación de las TIC a la educación y ala conexión de los centros educativos a Internet. Así, mientras que en algunospaíses la mayoría o incluso la práctica totalidad de los centros educativos cuen-tan con un alto nivel de equipamiento y disponen de conexión de banda ancha aInternet, en otros siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos.Estas diferencias, además, no se dan sólo entre países o entre regiones, sino quea menudo se detectan también dentro de una misma región o incluso de un mis-mo país. La incorporación de las TIC a la educación está pues lejos de presentarun panorama tan homogéneo como se supone en ocasiones y sus efectos bené-ficos sobre la educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados comose da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayoría de losescenarios de educación formal y escolar las posibilidades de acceso y usode estas tecnologías son todavía limitadas o incluso inexistentes.

Pero, por otro lado, y lo que es quizás aún más importante desde la perspec-tiva de este capítulo, todos los estudios, tanto los de ámbito internacional y regio-nal como los de ámbito nacional (ver, por ejemplo, el trabajo del Instituto de Eva-luación y Asesoramiento Educativo —2007—, con datos sobre la situación enEspaña; el de SIGALÉS, MOMINÓ y MENESES —2007—, referido a Cataluña; el deCONLON y SIMPSON —2003—, referido a Escocia; el de GIBSON y OBERG —2004—,sobre la situación en Canadá; o aún los de CUBAN —1993, 2001, 2003—, sobre lasituación en Estados Unidos), coinciden en destacar dos hechos que, con mayoro menor intensidad según los casos, aparecen de forma extendida. El primero tie-ne que ver con el uso más bien restringido que profesores y alumnos hacen habi-tualmente de las TIC; y el segundo con la limitada capacidad que parecen tenerestas tecnologías para impulsar y promover procesos de innovación y mejorade las prácticas educativas. Veamos con algo más de detalle las conclusiones dealgunos de estos trabajos.

2.1.NDe las expectativas a las realidades: Los resultados2.1.Nde la investigación

El trabajo de GIBSON y OLBEG (2004) está específicamente orientado a estu-diar tanto los planteamientos y las expectativas como la situación real de la intro-ducción y el uso de Internet en las escuelas canadienses a comienzos de la déca-da de 2000. Utilizando una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos—entrevistas en profundidad, análisis de documentos oficiales y de orientacio-nes, cuestionarios— los autores recabaron un amplio volumen de información decuatro colectivos distintos: responsables y técnicos de las administraciones edu-cativas, representantes de las asociaciones de profesores, administradores delas escuelas y profesorado. Entre los resultados obtenidos por los autores, cabedestacar los siguientes. En primer lugar, los cuatro colectivos manifiestan de for-ma mayoritaria una actitud positiva ante la incorporación de Internet a las escue-las y comparten la idea de que es un instrumento con una gran potencialidad para




mejorar la enseñanza y promover la alfabetización informacional de los estudian-tes. En segundo lugar, la realidad del uso de Internet en las escuelas está lejosde corresponder a esta actitud y a esta visión positiva sobre la utilidad potencial deInternet para la enseñanza y el aprendizaje. En tercer lugar, el uso más frecuen-te en los cuatro colectivos es la utilización de Internet para incrementar y mejorarel acceso a la información. Ello contrasta con la baja utilización de Internet comoun instrumento innovador para la enseñanza y el aprendizaje y con el hecho deque muy pocos profesores mencionan el uso de las posibilidades que ofrece estatecnología para la colaboración, la creación o la difusión de información. Por últi-mo, las tres razones señaladas con mayor frecuencia para explicar el uso escasoy restringido de las posibilidades que, según estos mismos colectivos, ofreceInternet son: una infraestructura de apoyo limitado, las dificultades para incorpo-rar Internet al currículum escolar y la falta de un desarrollo profesional adecuadodel profesorado.

El informe E-learning Nordic 2006 sobre el impacto de las TIC en la educaciónen Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia (Ramboll Management, 2006) res-ponde específicamente a la preocupación de conocer el retorno de las elevadasinversiones realizadas al respecto en estos países. Para ello, los autores recaba-ron información de una amplia muestra de estudiantes, profesores, padres ydirectores de centros educativos en torno a tres cuestiones básicas: ¿los alum-nos aprenden más y mejor con las TIC?; ¿las TIC han hecho aparecer nuevosmétodos de enseñanza?; ¿la cooperación entre las escuelas y las familias ha me-jorado con las TIC? En lo que concierne a la segunda cuestión, que es la que nosinteresa aquí más directamente, dos resultados llaman poderosamente la aten-ción. El primero, relativo a la frecuencia de uso de las TIC, es que aproximada-mente un tercio de los profesores preguntados no ha utilizado en absoluto estastecnologías en la enseñanza; aproximadamente la mitad las han utilizado entre 1y 5 horas por semana, y sólo el 17% —mayoritariamente profesores de Educa-ción Secundaria— las utilizan 6 o más horas por semana. El segundo, relaciona-do con los usos de las TIC, es que los profesores afirman que estas tecnologíasno comportan una revolución de los métodos de enseñanza y ven su utilidad muydirectamente relacionada con el aprendizaje de contenidos específicos; en cuan-to a los estudiantes, se sitúan ante las TIC más como “consumidores” que como“productores” y las utilizan más para trabajar individualmente que en grupo; final-mente, en lo que concierne a los directores, manifiestan de forma mayoritaria unavisión de las TIC como instrumentos valiosos para el “desarrollo pedagógico”,pero en cambio muy pocos afirman que este impacto tenga lugar realmente ensus centros.

Unas tendencias similares muestran los resultados obtenidos por CONLON ySIMPSON (2003) en su trabajo sobre el impacto de las TIC en las escuelas esco-cesas. Según los autores, este impacto es parecido al descrito por CUBAN (2001)en las escuelas de Silicon Valley, en California. En ambos casos, al igual quesucede en Canadá, en Dinamarca, Finlandia, Noruega o Suecia, el equipamientoy la infraestructura son adecuados y la mayoría del profesorado y del alumnadotienen acceso a las TIC en las escuelas y en los hogares. Los resultados obteni-dos, no obstante, indican que mientras las TIC en general, y los ordenadores eInternet en particular, son utilizados frecuentemente por unos y otros en el hogar,apenas lo son en las escuelas. Más aún, los usos que se hace de ellas en el aula




son a menudo usos “periféricos” a los procesos de enseñanza y aprendizaje (porejemplo, para procesar textos).

Cambiando de escenario, BENAVIDES y PEDRÓ (2008), en un reciente trabajosobre el estado de la cuestión en los países Iberoamericanos, constatan tambiéntendencias similares a las descritas, salvando por supuesto las enormes diferen-cias con los casos anteriores en lo que concierne a equipamiento, infraestructuray posibilidades reales de acceso a las TIC y a Internet de banda ancha de lamayoría del alumnado y del profesorado. Según estos autores (op. cit., pág. 65),

“Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos,hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarro-llan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probable-mente en un número creciente de estados latinoamericanos. Las cifras disponiblesarrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible quetanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos,como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones depeso, pero probablemente no las únicas”.

Permítasenos aún que nos detengamos con un poco más de detalle en unúltimo ejemplo relacionado con la implantación y el uso de las TIC en los centrosdocentes de educación primaria y secundaria en España en el curso 2005-2006,de acuerdo con el informe realizado conjuntamente por el Instituto de Evaluacióny Asesoramiento Educativo del Ministerio de Educación de España, Neturity y laFundación Germán Sánchez Ruipérez (2007). Al igual que en los casos anterio-res, nos centraremos en la frecuencia de uso y los tipos de usos de las TIC por elalumnado y el profesorado, con un único apunte relativo al equipamiento y lainfraestructura. Las principales conclusiones sobre estos aspectos pueden resu-mirse brevemente como sigue:

•nSi bien el informe considera que la dotación de recursos TIC (considerandocomo tales los ordenadores, los periféricos y el acceso a Internet) puedeconsiderarse aceptable desde el punto de vista de los centros educativosen su conjunto, indica también que es necesario todavía mejorar mucho enlo que concierne al número de aulas con ordenadores, al número de aulascon conexión a Internet y al número de ordenadores en las aulas ordinarias(en contraposición a las llamadas aulas de ordenadores o aulas de infor-mática). Es razonable suponer que, mientras no se produzcan mejoras sus-tanciales en estos aspectos, el impacto de las TIC sobre las prácticas edu-cativas, sobre las prácticas docentes y sobre los procesos de enseñanza yaprendizaje, continuará siendo necesariamente limitado.

•nEn general, las TIC se utilizan todavía muy poco con fines específicamenteeducativos en los centros y sobre todo en las aulas. Sin que sea una exa-geración, podríamos decir que, de acuerdo con los datos presentados en elinforme, las actividades de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en lamayoría de las aulas ordinarias de Educación Primaria y de EducaciónSecundaria en España no incorporan las TIC. El impacto de las TIC sobrelas prácticas educativas escolares es pues todavía, en este momento,extremadamente limitado y está muy alejado de las expectativas que seesgrimen habitualmente para justificar su incorporación.




•nLos usos más frecuentes —aunque no sean elevados en términos absolu-tos— de las TIC por el profesorado y el alumnado en los centros educativosy en las aulas tienen que ver mayoritariamente con la búsqueda y el proce-samiento de la información. Los usos relacionados con la comunicación y lacolaboración son prácticamente inexistentes. Podríamos decir que las TICse utilizan básicamente, cuando se utilizan, como tecnologías de la infor-mación, y mucho menos como tecnologías de la comunicación.

•nAsimismo, los usos más frecuentes de las TIC por el profesorado se sitúanen el ámbito del trabajo personal (búsqueda de información en Internet, uti-lización del procesador de textos, gestión del trabajo personal, preparaciónde las clases). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labordocente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilización de softwareeducativo, etc.) y los relacionados con la comunicación y el trabajo colabo-rativo entre los alumnos.

•nHay un desfase considerable entre la actitud positiva y la valoración eleva-da que el profesorado manifiesta y hace de las TIC y el uso limitado quehace de ellas en su práctica docente.

•nHay un desfase claro entre el nivel de comodidad que experimenta el alum-nado y el que siente el profesorado ante las TIC: en general, el alumnadoafirma estar mucho más cómodo y tiene un sentimiento de autocompeten-cia mucho más elevado que el profesorado.

•nLlama la atención el desfase existente entre los conocimientos y las capa-cidades relacionados con las TIC que el alumnado dice tener y el escasoaprovechamiento que se hace de ellos en los centros educativos y en lasaulas.

2.2.NClaves para la comprensión del desfase2.2.Nentre expectativas y realidades

La somera revisión que precede, pese a su carácter limitado y a no ser enabsoluto exhaustiva, proporciona un sólido apoyo a la idea de que, en lo que con-cierne al impacto y los usos educativos de las TIC en la educación formal y esco-lar, el desfase entre expectativas y realidades no puede atribuirse únicamente aproblemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del alumnadoa las TIC es una condición necesaria que está aún lejos de cumplirse en muchospaíses, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguirhaciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indicantambién que en ningún caso puede considerarse una condición suficiente. Inclu-so cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza elacceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y pocoinnovador de estas tecnologías. Podríamos decir, parafraseando el título de unconocido trabajo de CUBAN (1993), que los ordenadores chocan con la realidad delas escuelas y que, como resultado de este choque, la realidad de las escuelasgana. Las siguientes afirmaciones de este mismo autor, referidas a los EstadosUnidos, pero que podrían aplicarse con más o menos matices según los casos apaíses y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado




a las TIC está garantizado en términos generales, son ilustrativas de la situacióny no dejan lugar a la ambigüedad:

“Los hechos son claros. Tras dos décadas de introducción de los ordenadorespersonales en la nación, con cada vez más y más escuelas conectadas, y billones dedólares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente(varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuariosocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto —cuatro o cinco de cada diez—no los utilizan nunca para enseñar. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estaspotentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores detextos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas exis-tentes en lugar de transformarlas. Después de tantos aparatos, dinero y promesas, losresultados son escasos”.

(CUBAN, 2003, pág. 1/6.)

Ante este estado de cosas, no tiene nada de extraño que los trabajos sobrelos usos de las TIC se hayan ido orientando progresivamente hacia el estudio decómo los actores del acto educativo —en especial, el profesorado y el alumna-do— se apropian de las TIC y las integran en las actividades de enseñanza yaprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de pro-cesos de innovación con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre elmayor o menor grado de éxito de estos procesos (AREA, 2005; CUBAN, 2001; HER-NÁNDEZ-RAMOS, 2005; SIGALÉS, 2008; SUNG y LESGOLD, 2007; TEARLE, 2004;WASERMAN y MILGRAM, 2005; ZHAO y cols., 2002; ZHAO y FRANK, 2003). Así, porejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, lamayoría de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como elnivel de dominio de las TIC que tienen —o se atribuyen— los profesores, la for-mación técnica y sobre todo pedagógica que han recibido al respecto y sus ideasy concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologías.

En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como destaca SIGALÉS(2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisión de los estudios rea-lizados hasta el momento como el análisis de sus propios resultados, apuntanmás bien hacia la importancia de los planteamientos pedagógicos que tienen —ose atribuyen— los profesores. En otras palabras, los profesores tienden a hacerusos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedagógicos ysu visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, los profesores conuna visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tien-den a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisiónde los contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o “construc-tivista” tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o inda-gación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.

Este hecho obliga a reconsiderar el supuesto efecto transformador e innova-dor de las prácticas educativas escolares que, como ya hemos mencionado, seatribuye en ocasiones de forma automática a la incorporación de las TIC a la edu-cación. Los resultados de los estudios mencionados indican que esta suposiciónes básicamente incorrecta. La simple incorporación o el uso en sí de las TIC nogeneran de forma inexorable procesos de innovación y mejora de la enseñanza yel aprendizaje; son más bien determinados usos específicos de las TIC los queparecen tener la capacidad de desencadenar dichos procesos. Las TIC pueden




ser utilizadas en el marco de planteamientos pedagógicos y prácticas de aulamuy diferentes entre sí y su incorporación a la educación escolar no comportanecesariamente la puesta en marcha de innovaciones profundas en los plantea-mientos y prácticas en los que se insertan. En realidad, lo que indican los resul-tados de la investigación es que esta incorporación se traduce más bien, por logeneral, en un refuerzo de los planteamientos y prácticas ya existentes que en sucambio o transformación.

Sería sin embargo un error a nuestro juicio concluir, a partir de aquí, unaespecie de determinismo pedagógico o didáctico en el sentido de que el potencialde las TIC para transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas dependedirectamente del enfoque o planteamiento pedagógico en el que se inserta su uti-lización. Las relaciones entre tecnología, por un lado, y pedagogía y didáctica,por otro, son mucho más complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmentey se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnológico como con el peda-gógico. Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorpora-ción ni el uso en sí de las TIC comportan de forma automática la transformación,innovación y mejora de las prácticas educativas; no obstante, las TIC, y en espe-cial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie decaracterísticas específicas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando seexplotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados contextosde uso, dinámicas de innovación y mejora imposibles o muy difíciles de conseguiren su ausencia.

Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas característicasespecíficas de las TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendounas expectativas elevadas sobre su potencial para la enseñanza y el aprendiza-je. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual susceptible de ayu-darnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las TICy su mayor o menor impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar, dedi-caremos el siguiente apartado del capítulo.

3.NEl potencial de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje3.1.NLas TIC como instrumentos para pensar e inter-pensar

El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel deexpectativas en el potencial educativo de las TIC pese a lo limitado de los efectosdocumentados hasta el momento es, a nuestro entender, su toma en considera-ción como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir,como instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión (KOZU-LIN, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simbólica de las tecnologíasde la información y la comunicación en general, y de las tecnologías digitales enparticular, y en las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información yacceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla.

En realidad, la novedad de las “nuevas” TIC o TIC digitales no reside en sunaturaleza de tecnologías “para” la información y la comunicación. Los sereshumanos hemos utilizado siempre tecnologías diversas para transmitir informa-




ción, comunicarnos y expresar nuestras ideas, sentimientos, emociones y de-seos, desde las señales o símbolos tallados en la piedra o en la corteza de unárbol y las señales de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la tele-visión, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje designos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta. La novedad tampocoreside en la introducción de un nuevo sistema simbólico para manejar la infor-mación. Los recursos semióticos que encontramos en las pantallas de los orde-nadores son básicamente los mismos que podemos hallar en un aula conven-cional: letras y textos escritos, imágenes fijas o en movimiento, lenguaje oral,sonidos, datos numéricos, gráficos, etc. La novedad, en definitiva, reside másbien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integranlos sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados lacapacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandescantidades de información con cada vez menos limitaciones de espacio y detiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada vez menor(COLL y MARTÍ, 2001).

Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, sólo devienen instrumentos psicoló-gicos en el sentido vygotskiano cuando su potencialidad semiótica es utilizadapara planificar y regular la actividad y los procesos psicológicos propios y ajenos.En este sentido, la potencialidad semiótica de las TIC digitales es sin duda enor-me. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicológicos media-dores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseñanza y elaprendizaje también lo es. En el marco de los procesos de enseñanza y aprendi-zaje, la capacidad mediadora de las TIC puede desplegarse básicamente, en unaprimera aproximación, en dos direcciones. En primer lugar, las TIC puedenmediar las relaciones entre los participantes —en especial los estudiantes, perotambién los profesores— y los contenidos de aprendizaje. En segundo lugar, lasTIC pueden mediar las interacciones y los intercambios comunicativos entre losparticipantes, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea entre los mismos es-tudiantes. Pero lo que nos interesa destacar sobre todo en este punto es que lapotencialidad mediadora de las TIC sólo se actualiza, sólo se hace efectiva, cuan-do estas tecnologías son utilizadas por alumnos y profesores para planificar,regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificacionesimportantes en los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñan-za y el aprendizaje.

En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicoló-gicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efecti-va en mayor o menor medida, en las prácticas educativas que tienen lugar en lasaulas en función de los usos que los participantes hacen de ellas. Cómo podemosidentificar y describir estos usos, y de qué depende que los participantes en unproceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías dis-ponibles son dos preguntas que están actualmente en el punto de mira de unbuen número de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, pensamos que losesfuerzos dirigidos a buscar respuestas a estas cuestiones deben contemplartres niveles distintos, aunque complementarios, de indagación y análisis (COLL,2004; ONRUBIA, 2005; COLL, ONRUBIA y MAURI, 2007).




3.2.NHerramientas tecnológicas y prácticas educativas:3.2.NDel diseño al uso

En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de lasTIC dependerán, en buena medida, de la naturaleza y características del equipa-miento y de los recursos tecnológicos puestos a su disposición. En este primernivel, el del diseño tecnológico, lo que cuenta son las posibilidades y limitacionesque ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir infor-mación. Las aplicaciones de software informático y telemático —herramientasde navegación, de representación del conocimiento, de construcción de redessemánticas, hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboración demodelos, de visualización, de comunicación síncrona y asíncrona, de colabora-ción y elaboración conjunta, micromundos, etc.— varían enormemente en cuan-to a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variación, a su vez, establece res-tricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso dedichas aplicaciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir,en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnospara organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje: la forma de plantear-las y abordarlas, sus exigencias, su duración, las modalidades de participación,las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y anda-miaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimien-to que va a poder efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de losestudiantes, el seguimiento que van a poder realizar los alumnos de su propioproceso de aprendizaje, las características de los resultados o productos espera-dos, los criterios y procedimientos de evaluación, etc.

En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso forma-tivo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamenteindisociable de su diseño pedagógico o instruccional, lo que nos conduce alsegundo nivel de análisis propuesto. En efecto, los entornos de enseñanza yaprendizaje que incorporan las TIC no sólo proporcionan una serie de herra-mientas tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de software informático ytelemático, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y enseñar.Por lo general, las herramientas tecnológicas van acompañadas de una propues-ta, más o menos explícita, global y precisa según los casos, sobre la forma de uti-lizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza yaprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas queintegran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionalesy que adoptan la forma de un diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional conlos siguientes elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividadesde enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la ma-nera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie desugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desa-rrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Conviene subrayar que la incorporación de herramientas tecnológicas a laplanificación de un proceso formativo incluye siempre una serie de normas y pro-cedimientos de uso, más o menos explícitos y formalizados, de las herramientasincorporadas. Estas normas y procedimientos de uso son un elemento esencial




del diseño tecno-pedagógico y constituyen el referente inmediato a partir del cuallos participantes utilizan las herramientas tecnológicas con el fin de organizar suactividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de enseñanza y aprendiza-je; es decir, con el fin de establecer las “estructuras de participación” (ERICKSON,1982) o los sistemas de reglas que fijan “quién puede decir o hacer qué, cuándo,cómo, con quién y sobre qué” en la realización de las actividades de enseñanzay aprendizaje previstas en el diseño del proceso formativo.

En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicio-nante de los usos de las TIC, el diseño tecno-pedagógico es sólo un referentepara el desarrollo del proceso formativo, y como tal está inevitablemente sujeto alas interpretaciones que los participantes hacen de él. Además, la organizaciónde la actividad conjunta es en sí misma el resultado de un proceso de negocia-ción y de construcción de los participantes, de manera que tanto las formas de or-ganización —las estructuras de participación o sistemas de reglas a las que antesaludíamos— que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como losusos que en ellas se hace de las herramientas tecnológicas, no pueden enten-derse como una simple traslación o un mero despliegue del diseño tecno-peda-gógico previamente establecido. Cada grupo de participantes redefine y recreade hecho los procedimientos y normas “teóricas” de uso de las herramientas tec-nológicas incluidas en el diseño, a partir de una serie de factores —conocimientosprevios, expectativas, motivación, contexto institucional y socio-institucional, etc.—entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinámica interna de la actividadconjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas deaprendizaje. Y es precisamente en esta recreación y redefinición donde la poten-cialidad de las herramientas tecnológicas como instrumentos psicológicos termi-na haciéndose o no efectiva mediante su contribución al establecimiento dedeterminadas formas de organización de la actividad conjunta e incidiendo enmayor o menor medida, a través de ellas, en los procesos intra e inter-mentalesimplicados en la enseñanza y el aprendizaje. El análisis de las formas de organi-zación de la actividad conjunta desplegada por los participantes y de los usosefectivos de las TIC en el marco de esas formas constituye así el tercer nivel deanálisis propuesto.

3.3.NHacia una tipología de los usos de las TIC3.3.Nen la educación formal

Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos queprofesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseño tecno-peda-gógico de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que se involucran,como de la recreación y redefinición que llevan a cabo de los procedimientos ynormas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseño, conviene ahoraque volvamos a la cuestión de cómo podemos identificar y describir estos usos.Las propuestas de clasificación de los usos educativos de las TIC son relativa-mente abundantes, aunque poco satisfactorias en general a juicio de la mayoríade los autores que han estudiado el tema (ver por ejemplo, SIGALÉS, 2008; TON-DEUR, VAN BRAAK y VALCKE, 2007).




En un trabajo ya clásico y frecuentemente citado sobre el uso del softwareeducativo, SQUIRES y MCDOUGALL (1994) aluden a la existencia de tres grandessistemas de clasificación utilizados habitualmente para identificar y describir estetipo de materiales: los que utilizan como criterio de clasificación el tipo de aplica-ciones que permiten los paquetes de software (procesadores de textos, bases dedatos, hojas de cálculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para laelaboración de gráficos, para la representación visual de los contenidos, de ejer-cicios, etc.); los que utilizan como criterio las funciones educativas que supues-tamente permite cumplir el software (motivar a los estudiantes, proporcionarlesinformación, estimular su actividad, facilitares la realización de ejercicios y prác-tica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar retroalimentación,etcétera); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuación globalde los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos opedagógicos (enfoques instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos,constructivistas, etc.). De los argumentos expuestos a lo largo del capítulo sesigue que las tipologías de usos basadas exclusivamente en las característicasconcretas de las herramientas tecnológicas y en sus potencialidades genéricaspara la educación y el aprendizaje —como es el caso de las dos primeras des-critas por SQUIRES y MCDOUGALL—, son claramente insuficientes; y lo mismo cabedecir de las tipologías basadas en los grandes planteamientos pedagógicos odidácticos —lo que es el caso de la tercera—, aunque algunas hayan tenido unimpacto considerable y sean aún hoy referencias ineludibles en este campo (porejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; SALOMON, PERKINSy GLOBERSON, 1993).

De los argumentos expuestos hasta aquí se sigue más bien la necesidad deuna tipología de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las carac-terísticas de las herramientas tecnológicas y las principales dimensiones de lasprácticas educativas. El interés de este planteamiento, sin embargo, corre parejocon su complejidad, entre otras razones porque la elaboración de una tipologíade estas características obliga a disponer previamente de un modelo de las prác-ticas educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales.Un intento destacado en esta dirección es, a nuestro juicio, el realizado por TWI-NING (2002). En principio, el Computer Practice Framework (CPF) propuesto porTWINING, si bien integra los aspectos esenciales que permiten dar cuenta, a juiciodel autor, de las prácticas educativas que acompañan el uso de las TIC, trata desituarse en una posición neutral en lo que concierne a la visión de los procesosde enseñanza y aprendizaje y no prejuzga los usos más deseables de la tecnolo-gía desde el punto de vista educativo.

Más concretamente, el CPF contempla tres dimensiones de análisis: la canti-dad de tiempo durante el cual el profesor o los estudiantes utilizan las TIC (expre-sado en términos de proporción sobre el tiempo total disponible); el foco, es decir,los objetivos al servicio de los cuales se ponen las TIC; y el modo, que se refierea cómo se ubica el uso de las TIC en relación con el currículum. En lo que con-cierne al foco, el CPF distingue tres grandes subcategorías: o bien los usos de lasTIC tienen como objetivo ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas y habi-lidades relacionadas con el dominio de las tecnologías (por ejemplo, aprender autilizar el ratón o el trackpad, aprender a utilizar un procesador de textos, un pro-grama de dibujo, una base de datos o un software de presentaciones, aprender a




buscar y descargar imágenes de Internet y archivarlas para utilizarlas después,etc.); o bien se utilizan para apoyar algún aspecto o contenido del aprendizajedistinto a las mismas TIC; o bien se usan con otros objetivos no directamenterelacionados con el aprendizaje (por ejemplo, comunicarse con los padres de losestudiantes, proporcionarles información sobre los progresos de sus hijos, o sim-plemente jugar). El segundo de los focos mencionados, el que se centra en laayuda al aprendizaje de los estudiantes, incluye a su vez tres grandes tipos deusos: como herramienta curricular —curriculum tool—, cuando las TIC se usanpara promover el aprendizaje en un área curricular determinada (por ejemplo,para el aprendizaje de la escritura, de la construcción e interpretación de gráficos,de la geometría, de las matemáticas, para realizar ejercicios, etc.); como herra-mienta de aprendizaje —mathetic tooli2—, cuando se usan como apoyo a laadquisición y desarrollo de procedimientos y estrategias de aprendizaje (porejemplo, para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios procesosde aprendizaje, para ayudarles a planificar sus actividades de aprendizaje yhacer un seguimiento de las mismas, para ayudarles a desarrollar habilidades detrabajo colaborativo, etc.); o como herramienta afectiva —affective tool—, cuan-do se usan para proporcionar apoyo afectivo y emocional a los estudiantes (porejemplo, para reforzar su autoestima, mejorar su percepción de auto-competen-cia o aumentar su motivación). Por último, el modo, cuya finalidad es reflejar elimpacto de las TIC sobre el currículum, contempla a su vez tres categorías segúnque los usos de las TIC se limiten a hacer más efectiva o eficiente la enseñanzade los contenidos curriculares pero sin introducir cambios en ellos (modalidad deapoyo, support); que introduzcan cambios más o menos importantes, pero cam-bios que podrían haberse producido igualmente sin necesidad de utilizar las TIC(modalidad de ampliación, extend); o que introduzcan cambios que hubiera sidoimposible llevar a cabo en ausencia de las TIC (modalidad de transformación,transform).

En la mayoría de las ocasiones, sin embargo, los esfuerzos dirigidos a elabo-rar tipologías de usos de las TIC que tengan en cuenta tanto las característicasde las herramientas tecnológicas como las dimensiones principales de las prácti-cas educativas se alejan de la neutralidad pretendida por TWINING y se sitúandirectamente en el marco de un enfoque o planteamiento educativo, pedagógicoo didáctico determinado. Son tipologías, entonces, que se orientan fundamental-mente a identificar y describir los usos de las TIC considerados compatibles conlas propuestas y principios del planteamiento de referencia elegido y que puedencontribuir por tanto a reforzarlos y llevarlos a la práctica; y también, en contrapar-tida, que ignoran o dejan de lado, por no interesantes o incluso por inadecuados,los usos de las TIC considerados compatibles con propuestas y principios propiosde planteamientos pedagógicos o didácticos alternativos. Como señala acertada-mente SIGALÉS (2008), es sobre todo en el marco del enfoque constructivista, ensus múltiples y diversas variantes, donde se han producido con mayor frecuenciaintentos de esta naturaleza. Quizás el más conocido de estos intentos sea la pro-



2nLa Matética es la ciencia del aprendizaje. El término fue acuñado por COMENIUS (1592-1670),que entendía la matética como contrapuesta a la didáctica, que es la ciencia de la enseñanza (fuen-te: http://en.wikipedia.org/wiki/Mathetics)


puesta de clasificación de las TIC como herramientas de la mente —mindtools—realizada por JONASSEN y sus colaboradores (JONASSEN, CARR y YUEH, 1998), quedistinguen entre herramientas de organización semántica (bases de datos, redessemánticas); herramientas de modelado dinámico (hojas de cálculo electrónicas,sistemas expertos, modelado de sistemas dinámicos, micromundos); herramien-tas de interpretación de la información (visualización); herramientas de construc-ción del conocimiento (multimedia e hipermedia); y herramientas de conversación(comunicación, colaboración).

Nótese, sin embargo, que esta clasificación es más una tipología de herra-mientas TIC que de usos de las TIC, lo cual supone una limitación importante. Enefecto, lo que hace en último término de una hoja de cálculo electrónica una“herramienta de modelado”, de un material multimedia una “herramienta de cons-trucción del conocimiento”, o de un foro una “herramienta de colaboración”, porponer sólo algunos ejemplos obvios, no son, o no son sólo, las características delas herramientas, sino la utilización que los usuarios hacen de ellas aprovechan-do esas características. La prueba es que todos hemos visto utilizar las hojas decálculo, los materiales multimedia y los foros de otras maneras que poco o nadatienen que ver con la clasificación propuesta. Esta limitación, junto con el hechode prejuzgar qué usos son adecuados y cuáles no en función de su mayor omenor compatibilidad con los principios y las propuestas constructivistas (o mejordicho, de la variante del constructivismo en la que se sitúan JONASSEN y colabo-radores), hacen planear serias dudas sobre la utilidad de esta clasificación paraidentificar y describir los usos de las TIC, así como para tratar de comprender suimpacto sobre las prácticas educativas y su incidencia eventual como instrumen-tos psicológicos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados enla enseñanza y el aprendizaje.

Por nuestra parte, hemos intentado elaborar un sistema de clasificación deusos de las TIC que supere las limitaciones señaladas (COLL, 2004; COLL, MAURIy ONRUBIA, 2008). Por una parte, este sistema se aleja de la pretensión de neu-tralidad de TWINING, ya que está fuertemente anclado en una visión socio-cons-tructivista de la enseñanza y el aprendizaje que se utiliza como referencia paraidentificar las dimensiones principales de las prácticas educativas. Pero, por otraparte, las categorías de análisis así establecidas no excluyen a priori ninguno delos usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudiantes de lasTIC, ni prejuzgan la adecuación o la bondad educativa de estos usos, aunque síque proporcionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la ense-ñanza y el aprendizaje. Dos son las ideas fundamentales que están en la base deeste intento. La primera es que, por sus características intrínsecas, las TIC pue-den funcionar como herramientas psicológicas susceptibles de mediar los proce-sos inter e intra-psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. Lasegunda, que las TIC cumplen esta función —cuando la cumplen— mediando lasrelaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo —alumnos, profesor,contenidos— y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que setienen lugar estas relaciones.

La tipología de usos resultante, que se encuentra todavía en una fase decontraste y revisión, contempla cinco grandes categorías de usos que enume-ramos seguidamente (Fig. 1) junto con algunos ejemplos representativos decada una de ellas.






Figura 1a

Figura 1b

Figura 1c

Figura 1.NLas TIC y su función mediadora de las relaciones entre los elementos del trián-gulo interactivo.




Figura 1d

Figura 1e

Figura 1. (Cont.)NLas TIC y su función mediadora de las relaciones entre los elementosdel triángulo interactivo.


1.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alum-nos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje (ver la Figura 1a). Algunos ejem-plos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de lasTIC por los alumnos para:

•nbuscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;•nacceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas

de organización;•nacceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sis-

temas de representación (materiales multimedia e hipermedia, simulacio-nes, etc.);

•nexplorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizan-do bases de datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos,simulaciones, etc.);

•nacceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado deinteractividad;

•nrealizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o par-tes de las mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizardatos, etc.).

2.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profe-sores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje (ver la Figura 1b).Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la uti-lización de las TIC por parte de los profesores para:

•nbuscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidosde la enseñanza;

•nacceder a repositorios de objetos de aprendizaje;•nacceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de ense-

ñanza y aprendizaje;•nelaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendi-

zaje realizadas, de su desarrollo, de la participación que han tenido en ellaslos estudiantes y de sus productos o resultados;

•nplanificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desa-rrollo posterior en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda,hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.).

3.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profe-sores y los alumnos o entre los alumnos (ver la Figura 1c). Algunos ejemplos típi-cos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TICpara:

•nllevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos nodirectamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades deenseñanza y aprendizaje (presentación personal, solicitud de informaciónpersonal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emo-ciones, etc.);




•nllevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directa-mente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de ense-ñanza y aprendizaje (presentación personal, solicitud de información per-sonal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos yemociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extra-escolares, etc.).

4.NLas TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desple-gada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividadesde enseñanza aprendizaje (ver la Figura 1d). Algunos ejemplos típicos y relativa-mente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC:

•ncomo auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor(explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación,comunicar valoraciones críticas, etc., mediante el uso de presentaciones,simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.);

•ncomo auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alum-nos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrarlos avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, ...);

•npara llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alum-nos por parte del profesor;

•npara realizar un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte delos alumnos;

•npara solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionadacon el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

5.NLas TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de tra-bajo y de aprendizaje (ver la Figura 1e). Algunos ejemplos típicos y relativamen-te habituales de esta categoría son la utilización de las TIC para:

•nconfigurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (por ejem-plo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e inde-pendiente)

•nconfigurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea (por ejem-plo, las herramientas y los entornos CSCL —Computer-Supported Collabo-rative Learning);

•nconfigurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan enparalelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los quepueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.

Tres comentarios aún que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limi-taciones de esta tipología. En primer lugar, y al igual que sucede con todos lossistemas de clasificación de fenómenos complejos y muldimensionales —y lasprácticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin duda a este tipo defenómenos—, las fronteras entre algunas categorías son más borrosas de lo quepuede parecer a simple vista y en ocasiones resulta difícil establecer con claridada qué categoría pertenece un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ellosucede, es aconsejable contemplar ese uso en el marco más amplio de la activi-




dad de enseñanza y aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo temporal.Recordemos que, en la tipología presentada, lo que define el tipo de uso que sehace de las TIC es su ubicación en el entramado de relaciones que se establecenentre los tres elementos del triángulo interactivo —profesor, estudiantes y conte-nido— mientras se llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje enel aula. Ahora bien, a menudo estas relaciones no son estables, sino que evolu-cionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el profesor y los estu-diantes desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje, por lo que eslógico suponer que los usos de las TIC, en tanto que instrumentos que medianesas relaciones, pueden experimentar también una evolución. La dimensión tem-poral es básica en el análisis de los usos de las TIC, exactamente igual, por lodemás, que lo es en el análisis de las prácticas educativas.

En segundo lugar, las cinco categorías descritas no reflejan un orden desdeel punto de vista de su valor educativo o de su capacidad para promover proce-sos de transformación, innovación y mejora de la educación. Dicho de otramanera, ninguna de las cinco categorías de usos puede ser considerada a prio-ri y en términos absolutos más innovadora, más transformadora o “mejor” quelas otras. En todas ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usosconcretos innovadores y transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos uti-lizan las TIC como herramientas de la mente, en el sentido de JONASSEN, en suaproximación a los contenidos de aprendizaje); y en todas ellas también, inclui-das las dos últimas, podemos encontrar usos que no suponen ningún valor aña-dido para la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entor-no virtual de aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundirlecciones y conferencias). Retomando la dimensión de modo de TWINING antescomentada, podríamos decir que en las cinco categorías es posible encontrarusos de las TIC que no comportan novedad alguna en las prácticas educativasen las que aparecen, o que la novedad que introducen no es imputable a lasherramientas TIC y podría darse igualmente en ausencia de ellas; e inversa-mente, en las cinco categorías es posible encontrar usos que introducen cam-bios y transformaciones en las prácticas educativas que es imposible imaginaren ausencia de las TIC.

No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, convienetambién subrayar que la potencialidad de las TIC para influir en los procesos intere intra-psicológicos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje serátanto más elevada cuanto mayor sea su incidencia en la manera en la que profe-sores y alumnos organicen la actividad conjunta en torno a los contenidos y ta-reas de aprendizaje. Es pues sobre todo en los usos que median las relacionesentre los tres elementos del triángulo interactivo, ya sea condicionando y deter-minando las formas de organización de la actividad conjunta (categoría cuatro),ya sea conformando un entorno o espacio de enseñanza y aprendizaje (catego-ría cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especialintensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prácticas educa-tivas. Esta afirmación, sin embargo, no pasa de ser en la actualidad una hipóte-sis que será necesario contrastar empíricamente en el futuro.

Ahora bien — y es el tercer comentario—, los estudios de seguimiento y eva-luación de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar revisadosen el Apartado 2 de este capítulo indican precisamente que la mayoría de los




usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras categorías denuestra clasificación (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las rela-ciones entre los alumnos —y entre los profesores— y los contenidos y tareas deaprendizaje). Los usos que podrían corresponder a las otras tres categorías sonmuy poco frecuentes y en algunos estudios ni siquiera han podido ser documen-tados. A ello hay que añadir, además, la coincidencia de la mayoría de los estu-dios en destacar el escaso efecto transformador de las prácticas educativas quela incorporación de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan,a nuestro entender, la hipótesis que vincula la potencialidad transformadora delas TIC con su uso como instrumentos mediadores de las relaciones entre los treselementos del triángulo interactivo, y más concretamente como instrumentosmediadores de la actividad conjunta que despliegan profesores y alumnos en tor-no a los contenidos y tareas de aprendizaje.

Pero ha llegado ya el momento de cerrar el capítulo con unos breves comen-tarios sobre los objetivos de la incorporación de las TIC a la educación escolar,sobre cómo promover esta incorporación y sobre su impacto en el currículum.

4.NLa incorporación de las TIC a la educación:4.NRetos y desafíos

La valoración del estado actual de incorporación de las TIC a la educaciónformal y escolar, así como las previsiones sobre el futuro a este respecto, varíaen función de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologías yconsecuentemente de los objetivos que se persiguen con su incorporación. Si lasTIC se contemplan como herramientas de búsqueda, acceso y procesamiento dela información cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en lasociedad actual, es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, comoobjeto de enseñanza y aprendizaje, la valoración es relativamente positiva y lasperspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la direcciónde una incorporación creciente de las TIC al currículum escolar y no hay razónpara pensar que la enseñanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estastecnologías vaya a presentar mayores dificultades que la enseñanza y el apren-dizaje de otros contenidos curriculares. La única duda de fondo, aunque cierta-mente no es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que pue-de tener la incorporación de nuevos contenidos curriculares a unos currícula yaconsiderablemente sobrecargados.

Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educación esco-lar con el fin de hacer más eficientes y productivos los procesos de enseñanza yaprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecno-logías. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de seguimiento sonmenos positivos. Recordemos la coincidencia en señalar que las TIC en general,e Internet en particular, se utilizan todavía poco, muy poco, en la mayoría de lasaulas, y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesoradocomo del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se hacía: buscar infor-mación para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en cla-se, etc. De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de espe-




rar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y de infraes-tructuras —que, como hemos señalado, siguen siendo muy importantes enmuchos países— y se incrementen los recursos de formación y apoyo, tanto elprofesorado como el alumnado irán incorporando progresivamente las TIC a lasactividades de enseñanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios rea-lizados muestran también que en general el profesorado tiende a adaptar el usode las TIC a sus prácticas docentes, más que a la inversa. Dicho en otras pala-bras y simplificando al máximo: la incorporación de las TIC a las actividades delaula no es necesariamente, ni en sí misma, un factor transformador e innovadorde las prácticas educativas. Las TIC se muestran más bien, por lo general, comoun elemento reforzador de las prácticas educativas existentes, lo que equivale adecir que sólo refuerzan y promueven la innovación cuando se insertan en unadinámica de innovación y cambio educativo.

Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argu-mentos presentados con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en con-siderar las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e interpsi-cológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje. En este caso, lo quese persigue mediante su incorporación a la educación escolar es aprovechar lapotencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender yenseñar. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, conmayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosasdiferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza queno serían posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva, losestudios de evaluación y de seguimiento de incorporación de las TIC a la edu-cación escolar arrojan unos resultados muy pobres a nivel general —aunquehay, por supuesto, excepciones encomiables— y las previsiones son inciertas.Pero no tanto por las dificultades intrínsecas que plantea la incorporación de lasTIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares de unsistema educativo que son incompatibles, en muchos aspectos, con el aprove-chamiento de las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que ofrecenlas TIC.

Los tres objetivos posibles de la incorporación de las TIC a la educaciónescolar que acabamos de mencionar marcan un gradiente para la alfabetizacióndigital. Ésta se contempla habitualmente como el aprendizaje del uso funcionalde las TIC, lo que lleva lógicamente a abordarla mediante la incorporación delos contenidos de aprendizaje al currículum escolar. Se trata de un objetivo y deun planteamiento de la alfabetización digital en absoluto despreciable, a nues-tro juicio, que estamos todavía lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria.El concepto de alfabetización, sin embargo, comporta algo más que el conoci-miento y manejo de unos recursos simbólicos y unas tecnologías, sea cual seala naturaleza y características de esos recursos y esas tecnologías. Comporta,además, conocer las prácticas socioculturales asociadas al manejo de los recur-sos simbólicos y las tecnologías en cuestión y ser capaz de participar en dichasprácticas utilizando unos y otras de manera adecuada (ver el Capítulo XIV deesta obra).

Profundizando en este argumento, podríamos decir que la alfabetización digi-tal comporta no sólo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologías, sinotambién el conocimiento de las prácticas socioculturales asociadas al manejo de




estas tecnologías en la Sociedad de la Información y la capacidad para participaren esas prácticas utilizando dichas tecnologías de manera adecuada. Planteadaasí la cuestión, los objetivos de una auténtica alfabetización digital no puedenconseguirse mediante la simple introducción de unos contenidos curriculares y laenseñanza y el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnológicas. Es elconjunto del currículum el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a lasnecesidades formativas y las prácticas socioculturales propias de la Sociedad dela Información. No tiene mucho sentido impulsar la incorporación de las TIC a laeducación escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y,al mismo tiempo, seguir manteniendo un currículum y una organización del siste-ma educativo que responden más bien, en conjunto, a unas necesidades y unosmodos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena medida no sonlos propios de la SIi3. Mientras no se proceda a esta revisión en profundidad delcurrículum escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporación de lasTIC a la educación en el sentido de mejorar el conocimiento y dominio que losalumnos tienen de estas tecnologías, e incluso en su utilización eficaz por partedel profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes yaprendices respectivamente; mucho más difícil, sin embargo, será poder avanzaren el aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades de enseñanza yaprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC.

Quisiéramos finalizar con unas breves consideraciones relacionadas con lostres niveles —diseño tecnológico, diseño tecno-pedagógico y prácticas de uso—que hemos propuesto para identificar, analizar y valorar los usos que profesoresy alumnos hacen de las TIC. En primer lugar, la distinción de estos tres niveles secorresponde claramente con un resultado recurrente de las investigaciones sobrela incorporación de las TIC a la educación escolar: el hecho de que los desarro-llos de herramientas TIC van siempre por delante, en cuanto a las posibilidadesteóricas que ofrecen a la acción educativa, a su incorporación efectiva a diseñosinstruccionales, y de que éstos, a su vez, van siempre por delante de las prácti-cas efectivas desarrolladas por profesores y alumnos a partir de ellos. En otraspalabras, se constata la existencia de un desfase claro, con una tendencia a labaja, entre las posibilidades genéricas que ofrecen las TIC para la educaciónescolar, las posibilidades específicas de las TIC que se incorporan a diseños tec-no-pedagógicos concretos y los usos efectivos que profesores y alumnos hacende las TIC disponibles.

En segundo lugar, la correspondencia entre los usos potenciales, los usosprevistos en el diseño tecno-instruccional y los usos que efectivamente hacen losparticipantes de las herramientas TIC suele ser azarosa. Dicho de otra forma, enocasiones los diseños tecno-instruccionales, especialmente cuando son innova-dores y novedosos, integran herramientas tecnológicas con una previsión deusos educativos que no se corresponde exactamente con los usos genéricos pre-vistos por sus creadores. De la misma manera, a menudo profesores y alumnos



3nLos argumentos para un revisión en profundidad del currículum escolar van más allá de latoma en consideración de las implicaciones de las TIC para la educación formal y escolar en sentidoestricto, e incluyen una reflexión sobre las competencias básicas y los saberes fundamentales nece-sarios para el ejercicio de la ciudadanía en el mundo actual (COLL, 2007).


presentan usos de las TIC no previstos en los diseños tecno-instruccionales departida.

Y en tercer y último lugar, de la distinción entre los tres niveles mencionadosy de la toma en consideración de sus interrelaciones se obtienen algunas pistasy orientaciones de interés tanto para la definición de políticas y actuaciones diri-gidas a promover la incorporación de las TIC a la educación escolar, como parael seguimiento, evaluación y análisis del impacto de esta incorporación, y pa-ra la formación del profesorado. Así, y por mencionar sólo algunos ejemplos evi-dentes, podemos señalar la conveniencia de poner a disposición del profesoradorecursos y apoyos que contemplen tanto los aspectos tecnológicos como los psi-copedagógicos y didácticos; de centrar los procesos de formación del profesora-do en los usos efectivos de las TIC en las aulas más que en sus potencialidadesteóricas; de primar los usos transformadores e innovadores de las TIC, es decir,los que permiten desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje que no seríaposible llevar a cabo sin estas tecnologías; de primar los usos de las TIC queaprovechan por igual sus potencialidades como tecnologías de información y decomunicación; de plantear la incorporación de las TIC a los centros educativos ya las aulas no como un fin en sí mismo, sino en el marco de una dinámica trans-formadora e innovadora que las TIC contribuyen a reforzar; o aún, retomando lasconsideraciones precedentes a propósito de la alfabetización digital, de vincularla incorporación de las TIC a una revisión del currículum que tenga en cuenta lasprácticas socioculturales propias de la SI asociadas a estas tecnologías y queincluya los objetivos, competencias y contenidos necesarios para participar enesas prácticas, aunque ello obligue, como no puede ser de otro modo, a renun-ciar a otros objetivos y contenidos que tal vez han dejado ya de ser básicos en lasociedad actual.

GlosarioDiseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional. Las propuestas de incorporación

de las TIC a la educación formal y escolar adoptan por lo general la forma de un diseñotecno-pedagógico, es decir, de un conjunto de herramientas tecnológicas acompañadasde una propuesta más o menos explícita, global y precisa, según los casos, sobre la for-ma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza yaprendizaje. En sus variantes más completas, estos diseños incluyen tres grupos de ele-mentos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendiza-je, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de abordarlas y desarrollarlas;una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobrecómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y apren-dizaje propuestas.

Instrumentos psicológicos. Este concepto tiene su origen en los trabajos de L.S.VYGOTSKY sobre la importancia de la mediación semiótica en el desarrollo de los procesospsicológicos superiores y en el aprendizaje humano. De acuerdo con la definición propor-cionada por KOZULIN (2000, pág. 15), “los instrumentos psicológicos son los recursos sim-bólicos —signos, símbolos, textos, fórmulas, medios gráfico-simbólicos— que ayudan alindividuo a dominar sus propias funciones psicológicas ʻnaturalesʼ de percepción, memo-ria, atención, etc. Los instrumentos psicológicos actúan como un puente entre los actos




individuales de cognición y los requisitos simbólicos socioculturales de esos actos”. El len-guaje es, para VYGOTSKY, el instrumento psicológico por excelencia. Las TIC, debido a suscaracterísticas semióticas, pueden ser vistas como instrumentos psicológicos en el senti-do vygotskiano, es decir, como recursos que las personas podemos utilizar para “dominar”nuestros procesos psicológicos y, en términos más generales, retomando la expresión uti-lizada en el capítulo, para pensar e inter-pensar.

Herramientas de la mente (mindtools). Expresión acuñada por David H. JONASSEN yampliamente difundida en la literatura actual sobre los usos educativos de las TIC parareferirse a “aplicaciones informáticas que, cuando son utilizadas por los estudiantes pararepresentar lo que saben, necesariamente los involucran en un pensamiento crítico acer-ca del contenido que están estudiando. Las Herramientas de la mente sirven de andamia-je a diferentes formas de razonamiento acerca del contenido. Es decir, exigen que losestudiantes piensen de maneras diferentes y significativas acerca de lo que saben”.(JONASSEN, CARR y YUEH, 1998, pág. 24.)

RecursosInternet World Stats. Usage and Populations Statistcshttp://www.internetworldstats.com/stats.htmEste sitio proporciona estadísticas actualizadas sobre el uso de Internet, la conexión

de banda ancha, datos de población y otras informaciones de interés a nivel mundial, delas diferentes regiones del mundo (África, América, América del Sur, Asia, Caribe, Cen-troamérica, Estados Unidos, Europa, Oriente Medio, Pacífico y Oceanía, Unión Europea)y de más de 230 países. Aunque está dirigido sobre todo al mundo de los negocios y delcomercio, las informaciones que proporciona, así como los informes comparativos ac-tualizados que ofrece periódicamente sobre diferentes temas relacionados con el usode Internet (las lenguas utilizadas en Internet, los países con mayor nivel de uso deInternet, los países con mayor penetración de la banda ancha, etc.) tienen un interésgeneral.

Actividades de la Unión Europea. Sociedad de la Informaciónhttp://ec.europa.eu/information_society/index_es.htmPágina oficial de la Comisión Europea dedicada a la Sociedad de la Información (SI).

Contiene informaciones sobre temas diversos relacionados con la SI a nivel del conjuntode la Unión Europea y de los países miembros. De particular interés son las estadísticassobre la penetración y los usos de las TIC en diferentes ámbitos de la actividad de los ciu-dadanos europeos, así como las directrices y los documentos e informes sobre la SI. Apartir de esta página se puede acceder a todos los programas y actividades de la Comi-sión Europea relacionados con la SI.

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Es un estudio ya clásico sobre los usos de las TIC en la educación escolar y tambiénuno de los citados con mayor frecuencia. La finalidad de los autores es tratar de entender“por qué la tecnología no se utiliza más en las escuelas”. Para ello, estudian los usos delas TIC en 19 escuelas de cuatro distritos de “un estado del medio oeste” de Estados Uni-dos, centrando la indagación en el análisis de las relaciones entre la amplia lista de facto-res que, de acuerdo con los resultados de las investigaciones realizadas sobre el tema,inciden en los usos educativos de la tecnología. Utilizan un enfoque ecológico y adoptanla metáfora de “ecosistema” para proponer una integración y organización teórica de los




factores identificados por las investigaciones previas. Entre las conclusiones más desta-cadas e interesantes del estudio destaca el hecho de que los factores que mayor inciden-cia tienen sobre la frecuencia y los tipos de usos de las TIC en las escuelas son factoresinternos a las escuelas y las aulas y tienen su epicentro en el profesorado.

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SEGUNDA PARTE

Factores y procesos psicológicosimplicados en el aprendizaje virtual:

Una mirada constructivista




La Segunda Parte del libro se centra en los tres elementos que conforman eldenominado triángulo interactivo o triángulo didáctico: los alumnos, los docentesy los contenidos. En el caso de los entornos de aprendizaje en línea basados enlas tecnologías digitales de la información y la comunicación, a estos elementosviene a añadirse otro, las TIC, que no sólo soportan las interacciones entre lostres anteriores, sino que las transforman en profundidad debido a una serie depropiedades y características analizadas en la Primera Parte de la obra. Partien-do de ese esquema interactivo básico, en el que cada elemento del triángulomantiene relaciones de interdependencia con los otros dos, se ha dedicado uncapítulo a cada uno de ellos con el propósito de primar la claridad expositiva.

De este modo, en el Capítulo IV se traza un perfil y se delimitan las competen-cias del alumno que empieza a ocupar nuestras aulas. Se trata de un “nativo digital”que participa prácticamente desde su nacimiento en prácticas inter-mediadas porlas TIC. Estas tecnologías “formatean” no sólo sus relaciones con el mundo exterior,sino también sus procesos intra-mentales modificando en algún grado, tanto lasfunciones cognitivas encargadas de gestionar el conocimiento, como las percepcio-nes sobre el sentido y significado de lo que significa comunicarse y aprender.

El Capítulo V, por su parte, se centra en el docente en su calidad de e-media-dor y en las distintas funciones que habrá de implementar en los nuevos escena-rios educativos que re-crean las TIC; a saber: un rol pedagógico (favorecedor delaprendizaje virtual), un rol social (promotor de un clima emocional apropiado parael aprendizaje), un rol de organización y gestión curricular (facilitador de la selec-ción, secuenciación y evaluación de los contenidos y competencias impartidos) yun rol técnico (proveedor de ayudas para que el alumno se sienta competentecon las herramientas utilizadas).

Finalmente, el Capítulo VI se dirige a revisar las posibles modalidades deorganización, codificación, segmentación y representación de los contenidos conel objetivo de facilitar su acceso y gestión a los distintos agentes educativos(alumnos, profesores, diseñadores, administradores, asesores, etc.).

De nuevo, al final de cada capítulo se discuten las posibles consecuencias delos cambios que las TIC están operando en cada elemento del triángulo; siempre,insistimos, considerándolos en interrelación con los otros dos.


107Título capítulo

INTRODUCCIÓN

Presentación


1.NContextualización del tema1.1.N¿Brecha generacional o socio-cognitiva?

Según dice Manuel CASTELLS (2000), los agitados tiempos que vivimos, consus cambios en la organización social y en las relaciones interpersonales y susnuevas formas de gestionar socialmente el conocimiento implican, más que unaépoca de cambios, un verdadero cambio de época. En el caso de la educación,la solución no puede ser añorar los tiempos pretéritos, la vieja escuela, y menosaún, como algunos pretenden, hacer todo lo posible para que vuelva. Pero tam-poco basta con hacer pequeños ajustes, parchear nuestras aulas y nuestroshábitos docentes, introduciendo en ellos los ordenadores y alguna otra tecnologíapara seguir desarrollando los mismos currícula. Al igual que sucede con el apren-dizaje individual, llega un momento en que la acumulación de pequeños ajustesen las formas culturales para aprender y enseñar ya no es suficiente y se necesi-ta una verdadera reestructuración, un cambio radical de las estructuras y hábitosanteriores. Pero sabemos también que esa reestructuración sólo será posiblecuando hayamos construido una teoría o modelo alternativo que de algún modointegre lo anterior. De ahí la perplejidad actual de nuestro sistema educativo, quenavega entre la crisis constante y el ensimismamiento, cada vez más conscien-tes de que lo anterior ya no vale, pero sin saber muy bien qué es lo nuevo, ya quesólo conocemos los primeros brotes, el germen de nuevas formas de pensar, decomunicarse y en definitiva de conocer.

Pero si no sabemos hacia donde conducen esos cambios, sí sabemos quelos cambios en las formas de enseñar y aprender requeridos por esta nuevasociedad no responden a modas, que van y vienen con el tiempo, sino que soncambios que han venido no sólo para quedarse sino incluso para radicalizarse.No se trata de aggiornarse introduciendo el ordenador en las aulas o ciertas tec-nologías más gratas para los alumnos. Como se argumenta en este capítulo, dehecho, las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento ya están den-



CAPÍTULO IV

El alumno en entornos virtuales:Condiciones, perfiles y competencias

Por Carles MONEREO y J. I. POZO


tro de nuestras aulas, porque empiezan a estar incorporadas en la mente denuestros alumnos, aunque no de todos por igual, dada la brecha digital que sinduda se está abriendo en nuestras sociedades.

Se ha escrito mucho hasta el momento sobre el concepto de “brecha digital”en referencia a las dificultades de acceso a las TIC por motivos diversosi1: eco-nómicos —los países no desarrollados quedan marginados—, de género —lasmujeres representan aún una minoría—, políticos (en muchos países la censurarestringe el acceso a Internet). Sin embargo existen menos trabajos sobre la “bre-cha generacional” o, lo que es lo mismo, las dificultades de acceso a Internet delas personas de mayor edad.

A nuestro entender, considerar la edad como la causa determinante de que lamayoría de usuarios de Internet se hallen por debajo de los cuarenta años supo-ne atender la parte más superficial del problema. Del mismo modo que existenjóvenes que establecen una relación distante con las TIC, podemos encontrarpersonas de edad avanzada, que desde el inicio accedieron a la red, y actual-mente sus formas de trabajar, de comunicarse y de pensar están firmementemediatizadas por sistemas informatizados. Dicho de otro modo, más que de bre-cha generacional quizás deberíamos hablar de brecha socio-cognitiva en el sen-tido de que las TIC han empezado a crear una separación entre la manera en quepiensan y se relacionan con el mundo aquellos que hacen un uso esporádico ocircunstancial de esas tecnologías; y aquellos otros en cuyas actividades cotidia-nas es difícil no encontrar siempre adherido algún dispositivo tecnológico, sincuya participación la actividad sería distinta. En los centros educativos esta situa-ción es palpable y mientras un grupo reducido de docentes está en la “cresta dela ola informática”, la mayoría a duras penas es un usuario competente y el restovive de espaldas a la digitalización; por consiguiente, en gran medida, de espal-das a sus alumnos.

Desde la psicología cultural, y más específicamente desde una perspectivavygotskiana, es comúnmente aceptada la tesis de que las herramientas con quemanejamos nuestro entorno, no sólo transforman el mundo que nos rodea, trans-forman las prácticas de quien las utiliza y, consecuentemente, transforman las for-mas de proceder y procesar los pensamientos (planes, regulaciones, ideas, etc.)que sustentan dichas prácticasi2. Si además esas herramientas están en el cen-tro de nuestros procesos de comunicación y aprendizaje, como ocurre con lasTIC, no es exagerado decir que su uso extenso, persistente y permanente puedeformatear nuestra mente como, en su momento, lo hicieron otras herramientascomunicativas y de aprendizaje como el lenguaje oral o la escritura.

Desde esta óptica cobra sentido pensar, con Manuel CASTELLS, en un cambiode época. El cambio que estamos experimentando supone una auténtica revolu-ción silenciosa porque es el propio ser humano el que está modificándose. Se tra-ta de un cambio epistemológico de, al menos, una magnitud similar al que produ-jo la introducción de la imprenta, cuya huella permanece en nuestros procesos deproducción intelectual.



1nPueden encontrarse distintas estadísticas en: www.geocities.com/brecha_digital/2nVer a este respecto el análisis de las TIC como instrumento cognitivo o instrumento de la men-

te y como herramienta psicológica en el Capítulo III de esta obra.


Lógicamente una transformación tan radical necesariamente producirá con-flictos a múltiples niveles. En lo que atañe al objeto de esta obra, los procesos deenseñanza y aprendizaje, esos conflictos están ya diariamente presentes en lasaulas y en la dificultad que muestran muchos docentes de lograr que sus estu-diantes se involucren en las actividades de clase; máxime cuando la exposiciónverbal sigue siendo el método de transmisión hegemónico. No resulta extrañoescuchar declaraciones de eminentes profesores universitarios o de responsa-bles educativos en las que se afirma que los estudiantes que llegan a las aulasson cada vez más iletrados y carecen de las habilidades mínimas exigibles a unaprendiz. Es cuanto menos sorprendente que eso se afirme, al menos en los paí-ses desarrollados, de la generación que cuenta con más medios y recursos paracomunicarse, viajar o aprender. Una generación cuyos miembros, entre otrascosas, han inventado un código específico de comunicación a través de mensa-jes cortos (SMS —Short Message Service—) que utilizan para sus comunicacio-nes sincrónicas, o que han dejado de utilizar Internet únicamente como consumi-dores pasivos de información, para pasar a controlar su gestióni3, llegando aconvertirse en autores, al desarrollar múltiples aplicaciones que ofrece el softwa-re libre —weblogs, podcastings, wikis,...— en lo que se llama la Web 2.0 (FUME-RO y ROCA, 2007)i4. La reflexión aparece de manera inmediata: ¿no será que esosestudiantes, a menudo a pesar de sus profesores, están adquiriendo las compe-tencias que efectivamente necesitarán para el mundo que les espera?

En este capítulo trataremos de revisar la evolución psicoeducativa que estánexperimentando los estudiantes de los países desarrollados en su proceso deconstrucción de una mente virtual.

1.2.NCambios culturales, cambios personales

Para tratar de situar el nicho cultural que nos ayude a interpretar el cambioque está sufriendo nuestro alumnado, nos parece imprescindible identificar losprincipales antecedentes psicosociales que sustentan la transformación de lasociedad moderna, del siglo XX, a una sociedad postmoderna, como la que aho-ra iniciamos. Aún a riesgo de simplificar, situamos estos antecedentes en tresdimensiones: cambios en los procesos de socialización educativa, cambios enlas concepciones epistemológicas y cambios en los proyectos de vida.

En relación a los procesos de socialización, en el pasado las fases vitales decualquier individuo estaban estrechamente fijadas: escuela, trabajo, matrimonio,hijos, nietos, jubilación. En estos momentos esas etapas vitales son bastantemás flexibles e imprevisibles.

Instituciones básicas como el matrimonio y la familia han variado enorme-mente tanto en sus opciones y modalidades, como en su composición. En gene-ral su tamaño es más reducido que antes y se caracterizan por un menor grado

111El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias


3n Douglas RUSHKOFF (2006) utiliza la noción de “Screenagers” para referirse a esa generación deadolescentes (teenagers) capaces de controlar las pantallas (screens) y construir significado a partirde ese control.

4nVer también al respecto el Capítulo Primero de esta obra.


de estabilidad. Asimismo, cada vez más se considera que el período formativo nose detiene a la salida de la educación formal, sino que es un proceso permanen-te a lo largo de la vida (life-long learning); a ello contribuye la creciente movilidaddel mercado laboral, que exige una actualización constante por parte de los tra-bajadores. En estas circunstancias la influencia educativa que ejercían los pro-genitores, y por extensión el núcleo familiar, se ha desplazado en parte a laescuela, a los iguales y, en buena medida, a los medios de comunicación demasas como la televisión y de manera creciente a Internet.

En lo epistemológico se produce una crisis acelerada del realismo intuitivopor el que el mundo es considerado independiente de la mente que lo observa,una realidad objetiva que puede medirse, registrarse y comunicarse a través derepresentaciones analógicas que copian esa realidad. Con el advenimiento de latecnología digital, la realidad puede re-construirse, sin que el resultado debanecesariamente corresponderse con un modelo originario, extraído de la realidadpercibida. En un cierto sentido, gracias a la pluralidad de espejos que nos ofrecenesas nuevas tecnologías, con su capacidad de simulación, hoy sabemos quetodos vivimos en una realidad virtual. Las consecuencias educativas de estecambio son enormes. Se discuten los valores fundamentales en los que se sus-tenta el currículum tradicional, lo que podríamos denominar la “cultura erudita”,como son la verdad, la certidumbre, la veracidad, la autoridad o la credibilidad delos contenidos a enseñar; y de manera creciente, esos contenidos son negocia-dos y consensuados por la comunidad educativa. Por otra parte, con los actualesrecursos digitales, los alumnos pueden convertirse en productores de contenidos,posibilidad que autores como SILVA (2005) consideran la esencia misma de lainteractividad que ofrece la tecnología.

Por último, los proyectos vitales de cada individuo también están sufriendocambios manifiestos. No parece que el futuro sea ya el principal polo que orientala vida del individuo. Las TIC promueven decididamente esa necesidad de inme-diatez, de que las cosas se produzcan “aquí y ahora”, que parece dominar la con-ducta de los ciudadanos del siglo XXI. La posibilidad de ver, oír o leer, en pocosminutos, todo tipo de documentos superpuestos, de sincronicidad casi perma-nente con los demás, enfatiza la idea de vivir siempre en el presente y la dificul-tad de postergar los deseos y las decisiones. Los procesos educativos, sinembargo, tratan de subrayar la importancia de pararse a pensar para analizar,reflexionar, antes de dar una respuesta apresurada. En educación, la comunica-ción asíncrona tiene un papel capital que probablemente deba revalorizarse.

A ello debe unirse la exigencia de una formación más adaptativa como reac-ción a un ciclo vital más largo y cambiante. Conceptos como el de empleabilidad(employability) definen de manera concisa la necesidad de formar a aprendices ytrabajadores capaces de seguir aprendiendo, actualizándose y ajustándose a loscambios a los que puedan verse sometidos en sus empleos.

Este panorama dibuja la emergencia de, más que un proyecto de vida, múlti-ples proyectos a corto y —como mucho— a medio plazo, de diferente naturalezay magnitud, y un retorno, antes que al individualismo y a una identidad única yprecisa, a diferentes individualidades e identidades que cohabitan y que puedenllegar a superponerse cuando el alumno está frente a la pantalla del ordenador,redactando un ejercicio escolar, “chateando” con sus amigos y participando en unjuego de rol; todo ello de forma simultánea, distribuyendo su atención y sus estra-




tegias de resolución y probablemente logrando en cada caso un nivel de com-prensión y resolución bastante superficiales.

Los antecedentes que acabamos de revisar —socialización influida por lasTIC, relativismo e identidades múltiples— constituyen el caldo de cultivo de laprogresiva construcción de una mente mediada por instrumentos tecnológicos,que analizamos más detalladamente en el próximo apartado.

2.NUna mente mediada por las TIC: Características2.Ny evolución esperada

Este apartado, aunque fundamentado en argumentos sólidos que tienen, enalgunos casos, apoyo empírico, supone cierta dosis de especulación sobre cómopodemos prever que evolucionarán nuestros alumnos, en permanente contactocon las TIC. Para ello proponemos tres aproximaciones que podrían llegar a con-siderarse como distintos estadios consecutivos por los cuales nuestros alumnospasan de ser nativos digitales, a naturalizar algunas funciones para, finalmente, irconstruyendo una identidad distribuida entre los diferentes escenarios virtualesen los que habitualmente se desenvuelven.

2.1.NCambio en las prácticas: El alumno en calidad2.1.Nde “nativo digital”

Probablemente una de las metáforas que ha hecho más fortuna en el últimolustro es el concepto de nativo digital (Digital Native) introducido por MarcPRENSKY (2004). El autor distingue entre dos tipos de usuarios de las TIC: aque-llos que provienen de una cultura anterior, básicamente organizada alrededor delos textos impresos (y la codificación analógica), a los que denomina inmigrantesdigitales — Digital Immigrants—, los cuales han tenido que adaptarse a las nue-vas modalidades de interacción y comunicación digital, y esos nativos digitalesque desarrollan una vida on-line (e-life) donde el ciberespacio es parte constitu-yente de su cotidianidad. PRENSKY (2004) afirma que tanto unos como otrosemplean exactamente los mismos medios tecnológicos, pero lo hacen de formasignificativamente distinta. El autor identifica dieciocho áreas en las que esosnativos han construido prácticas sociales, educativas y comunicativas diferencia-das de la mayoría de inmigrantes digitales; entre ellas incluye la forma en que secomunican, encuentran, relacionan y socializan con otros; la manera en que bus-can, crean, comparten, intercambian y coleccionan información; sus conductasen la compra y venta de bienes de consumo; las formas en que juegan y se divier-ten; el modo en que cooperan, aprenden y evalúan sus logros; o la manera enque analizan los problemas y publicitan sus ideas y conclusiones. En definitivanuevas prácticas y rutinas sociales que configuran un nuevo ciudadano en unanueva sociedad: la renombrada sociedad-red.

Vamos a comentar con mayor detalle algunas de las áreas que entroncan, deforma más directa, con los procesos de enseñanza y aprendizaje que interesan alas finalidades de esta obra (ver una síntesis en la Tabla 1).






Tabla1.

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En lo que concierne a las prácticas relacionadas con la gestión de la informa-ción para convertirla en conocimiento, los nativos prefieren no filtrar la informacióny recibirla en “crudo” para poder seleccionar aquello que les interese a partir decriterios bastante idiosincrásicos. En realidad sus habilidades específicas de bús-queda son poco sofisticadas (ver el Capítulo XVII de esta obra) y la comprensiónse logra, de manera prioritaria, a través del dominio temático de la disciplina encuestión. Por el contrario, demuestran una gran competencia en compartir infor-mación con otros para construir un producto común (por ejemplo, un juego). Enrealidad para ellos ser competente no estriba en “poseer” el conocimiento sinoen localizarlo y poder comunicarlo y compartirlo, si es posible de forma inmedia-ta, en el mismo momento en que se esté produciendo. Ello conlleva, en algunoscasos, el intercambio y compra-venta de trabajos escolares, apuntes, exámenes,etc., que han convertido a algunos profesores en detectives digitales cuando, pro-bablemente, resultaría más eficaz, dada la incontrolabilidad de ese “mercado”,variar los métodos de enseñanza y evaluación de modo que esas transaccionesfuesen incluso deseables (por ejemplo, realizando actividades basadas en laresolución de problemas con la ayuda de todo tipo de material).

En cuanto a las prácticas vinculadas a la comunicación de ese conocimien-to, los nativos, si pueden elegir, prefieren la sincronicidad (por ejemplo, chat)para realizar todo tipo de intercambios; en realidad se trata de una forma decomunicación muy parecida al diálogo oral, en el que se emplean modalidadesde codificación inventadas, que no tienen tanto que ver con escribir deletreandocorrectamente, como componer expresiones muy sintéticas, fácilmente legiblesy decodificables por parte del receptor, ya se trate de ideas (por ejemplo,H4T5TNT: home for tea at five tonight; GTGPOS: got to go, parent over shoulder)o de emociones (por ejemplo, emoticones). La comunicación asincrónica se redu-ce al establecimiento de intercambios que requieren un cierto grado de planifica-ción, reflexión y formalidad. Para el nativo, contrariamente al emigrante, la dudanunca se produciría entre comunicarse por medio de una carta convencional oInternet, sino entre comunicarse a través de chat o e-mail.

Otra forma de comunicación que va en aumento son losWeblogs o blogs, dia-rios abiertos y permanentemente accesibles que tienen la función de expresar lapropia identidad (a través de la selección de música, películas, diseño, máximas,humor, dibujos, logos, links, etc.) y sobre todo de conectar emocionalmente conel grupo de amigos. No ocurre lo mismo en el caso de los emigrantes digitales,para quienes el blog se emplea como un púlpito en el que se expresan las propiasideas y teorías, de carácter eminentemente intelectual.

También las webcam acostumbran a tener un sentido afectivo para los nati-vos, que las emplean para mantenerse en contacto con objetos y seres queridos(por ejemplo, la habitación, una mascota), mientras que para los emigrantes sue-len tener aplicaciones relativas a la seguridad (para vigilar al niño: babycam; o dela puerta de entrada a la casa).

Finalmente, para los nativos la validación del conocimiento comunicado sebasa, sobre todo, en la reputación que se haya construido el emisor en la red.Existen sitios en Interneti5 especializados en filtrar las opiniones de personas o



5nPor ejemplo: www.epinions.com/


entidades según el nivel de reputación con que hayan sido calificados por el res-to de usuarios. Para los inmigrantes la reputación se construye externamente y lacalidad de la información es por lo tanto asignada a partir de los conocimientosprevios que se posea sobre ese autor, empresa o marca.

Existen aún otros tres elementos coincidentes en las prácticas cotidianas delos nativos digitales que resultan claramente distintas de las que realizan los emi-grantes y que sin duda afectan decisivamente a las representaciones y a lasmodalidades de interacción que ejercen unos y otros. Para los primeros, elemen-tos de gran importancia en la interacción presencial como el aspecto físico, elgénero, la raza, el origen geográfico o el estatus social pasan a un segundo pla-no; se juzga a alguien por lo que dice y produce en la red y eso es lo que real-mente determina la interacción, en especial la de naturaleza educativa. Los in-migrantes digitales tienden a trabajar sucesivamente con los documentos y aestablecer interacciones asincrónicas o, si son sincrónicas, uno a uno. En cam-bio, los nativos acostumbran a procesar documentos o a dialogar de manerasimultánea con varios interlocutores, potenciando una suerte de multifuncionali-dad cognitiva cuyas consecuencias sobre el aprendizaje deberán investigarse demanera detallada. Un último aspecto diferencial es el hecho de que el nativoactúe con frecuencia, como ya hemos señalado, como productor de contenidos,pero también en calidad de formador, ya sea a través de recomendaciones inci-dentales sobre el uso de determinados programas y utilidades, o de manera mássistemática con la creación de boletines, facsímiles, videotecas, fototecas, etc.,(SÁEZ VACAS, 2005).

Sin duda, en un momento en que estas prácticas se están convirtiendo enrutinarias para muchos de esos nativos digitales, resulta imprescindible analizarcuáles pueden ser sus efectos sobre las funciones cognitivas, y por extensiónsobre sus procesos de aprendizaje. En el siguiente apartado trataremos de estacuestión.

2.2.NCambio en las funciones cognitivas: La naturalización2.2.Nde los sistemas culturales de conocimiento

La idea clásica del “aprender de la tecnología” que introdujeron G. SALOMON ysus colaboradores (1992) promovió un gran número de estudios e investigacio-nes respecto al impacto de las TIC sobre la cognición humana, y específicamen-te sobre la forma de pensar y aprender de los alumnos. El autor identificaba dis-tintas fases en los efectos de las TIC sobre la mente: a) creación de metáforas:nuevas formas de interpretar los fenómenos (ciberespacio, etc.); b) creaciónde nuevas categorías cognitivas; c) potenciación de la actividad intelectual engeneral; d) amplificación de ciertas funciones o habilidades psicológicas; e) inter-nalización de modos y herramientas simbólicas.

Si bien aún es pronto para determinar en qué medida y con qué alcance sehan cumplimentado esas fases, de lo que no cabe dudad es de que la incorpora-ción de las TIC modifica, reestructura las formas de pensar, de aprender y en con-secuencia debe modificar las formas de enseñar. Sabemos que en otros momen-tos culturales la mente humana ha debido incorporar nuevas tecnologías de la




información y del conocimiento que, a modo de auténticas prótesis cognitivas,han reconstruido su funcionamiento para finalmente acabar naturalizándose. Unbreve repaso a cómo se produce este proceso puede ayudarnos a explorar algu-nos de los cambios en las formas de conocer y comunicarse que cabe esperar ennuestra cultura del aprendizaje.

En su brillante y sugerente análisis de la evolución conjunta de mente y cul-tura, Merlin DONALD (1991) nos muestra de forma convincente, aunque no exentade ciertas dosis de especulación, cómo se ha ido construyendo la mente humanamediante la incorporación o interiorización de diferentes sistemas culturales decomunicación y representación. Recordemos que en esa construcción mutuaentre mente y cultura hubo “tres importantes transformaciones cognitivas por lasque la mente humana moderna surgió a lo largo de varios millones de años, par-tiendo de un conjunto de destrezas parecidas a las de un chimpancé. Esas trans-formaciones dejaron por un lado tres sistemas de representación y memoria nue-vos, exclusivamente humanos y, por otro, tres capas intercaladas de culturahumana, cada una de ellas basada en su propio sistema de representaciones”(DONALD, 1991). Esas tres transformaciones cognitivas y los sistemas de memo-ria y conocimiento a que dan lugar se corresponden con el acceso a representa-ciones miméticas (basadas en acciones suspendidas y en gestos), simbólicas(mediante el lenguaje oral propiamente dicho) y, finalmente, representacionesteóricas (apoyadas en sistemas de memoria externa).

Sin entrar a analizar esa génesis (véase POZO, 2003), es este último estadiode memoria y conocimiento el que nos interesa aquí. Si atendemos al relato deDONALD (1991), esa mente teórica, que es la que hace posible el conocimientocomo diálogo, como objeto de discusión y reflexión y, en suma, de transformación,requiere disponer de sistemas externos de representación, muy recientes históri-camente, ya que aparecieron sólo hace unos 5.000 años con la invención de losprimeros sistemas de escritura jeroglífica. Con ellos, las representaciones seexternalizan plenamente y se convierten físicamente en objetos de representa-ción y por tanto en metarrepresentaciones. Con ello, la cultura material no es yasólo una memoria externa del mundo, sino una nueva forma de pensar y repre-sentar el mundo, en la medida en que los nuevos artefactos producidos por esacultura material, cuyos inicios se manifestaron en la explosión cultural neolítica,son sistemas para representar ideas, “tecnologías simbólicas” cuya función esconvertirse en “espejo de la mente” (DONALD, 2001), ya que sus característicasfísicas —su naturaleza de objeto externo— les convierte no sólo en vehículo derepresentación sino en objeto explícito de representación (MARTÍ, 2003; MARTÍ yPOZO, 2000; POZO, 2003; TEUBAL y cols., (en prensa).

Sin embargo, ahí donde acaba la historia contada por DONALD, en el origen dela mente teórica como consecuencia de la acumulación cultural de conocimientomediante sistemas de memoria y representación externa, comienza la nuestra.¿Cómo ha evolucionado posteriormente esa mente humana como consecuenciade la propia evolución de esos sistemas externos de memoria, en definitiva con elpropio cambio cultural? Como complemento a las tres revoluciones culturales ycognitivas planteadas por DONALD (esas tres mentes: mimética, simbólica y teóri-ca), podemos hablar también de tres revoluciones en esos sistemas culturalescorrespondientes a las que posiblemente han sido las tres grandes revolucionesen nuestros sistemas culturales de almacenar conocimiento: la invención de la




escritura (hace unos 5.000 años), la invención de la imprenta y la difusión de lostextos escritos (hace poco más de 500 años) y las nuevas tecnologías digitalesde la información y el conocimiento. Al igual que en el caso de DONALD, podríamosdecir que cada una de esas revoluciones tecnológicas ha dado lugar a una nue-va forma de representar y conocer el mundo, así que podríamos hablar de unamente letrada (o alfabetizada), de una mente crítica (la que puede acceder a lostextos impresos y dialogar con ellos, generando una nueva racionalidad crítica ycientífica) y de la más reciente mente virtual. Mientras las dos primeras han sidobastante estudiadas (por ejemplo, en el magnífico libro de OLSON, 1994), es estaúltima la que aquí nos interesa.

Dado el carácter genético de nuestro modo de análisis, debemos asumir queesta mente virtual es un producto de la evolución cultural y cognitiva de esasmentes letradas y críticas anteriores; pero no vamos a detenernos aquí a narraresa evolución, sino más bien a destacar algunos rasgos que parecen ser carac-terísticos de esa construcción mutua entre sistemas culturales de representacióny formas de pensar y conocer. De hecho, algunos de estos rasgos no sólo po-drían identificarse en el proceso de alfabetización literaria (sin duda, el ejemplosiempre paradigmático), sino en la incorporación a la mente de otros sistemasexternos de representación como la notación matemática, las imágenes o los sis-temas culturales de representar el tiempo (MARTÍ, 2003; POZO, 2001, 2003).

Tomando como ejemplo los sistemas de representación del tiempo, nuestrosrelojes y calendarios no son sólo una memoria externa convencionalizada, sinoque su aprendizaje implica una nueva forma de pensar y vivir el tiempo. Sin dudahay una forma primaria, encarnada, de sentir el tiempo a través de los cambiosque produce en nuestro cuerpo, pero nuestros relojes biológicos son tan impreci-sos y difíciles de comunicar, dada su naturaleza implícita, que la vida social harequerido inventar sistemas de memoria externa que actúen como registro deltiempo y que permitan un tiempo compartido o socializado que hace posible laorganización de las actividades sociales, pero que a la vez formatea o reestruc-tura la mente. La historia de la invención de esos sistemas y de su incorporacióna la mente (POZO, 2001) es realmente fascinante.

Para lo que aquí nos interesa, podemos destacar tres rasgos en ese procesode incorporación o, dicho de otro modo, de hacer que forme parte del cuerpo loque inicialmente es un sistema externo de representación y que lo definimoscomo un proceso de naturalización de los sistemas culturales de representación.Estos rasgos caracterizarían no sólo a la construcción de esa mente cronológica,sino a la incorporación del resto de los sistemas culturales de representación,incluidas por tanto las TIC que están dando lugar a esa nueva mente virtual queya empieza a atisbar y de la que específicamente nos ocupamos en las próximaspáginas.

La naturalización supone en primer lugar interiorizar esas formas convencio-nales de representar e interactuar con el objeto (en este caso el tiempo), de for-ma que se vuelven implícitas o defectivas, se automatizan. Junto a este proceso,que podríamos llamar de implicitación (POZO, 2007), se produce también un pro-ceso de reificación por el que los sistema culturales —esas formas convenciona-les y por tanto arbitrarias de pensar y conocer— pasan a tratarse no como cons-trucciones mentales propias de una cultura, sino como objetos reales y por tantouniversales, algo que está ahí en el mundo y no en nuestra mente. Pero esta asi-




milación de los sistemas culturales no deja de estar restringida por las propiaslimitaciones del sistema cognitivo, de forma que se produce una incorporaciónrestringida que hace que los usos pragmáticos de esos sistemas culturales derepresentación sean bastante más limitados que las potencialidades epistémicasque éstos tienen.

En el caso de la representación del tiempo, el aprendizaje de nuestros sis-temas culturales hace que automaticemos formas de pensar y conocer el tiem-po cuya historia cultural ha sido muy compleja y laboriosa, de forma que hoy endía un niño de 5 ó 6 años concibe el tiempo en formas que serían impensablespara las mentes más lúcidas de la Antigüedad. La memoria autobiográfica esuna construcción social mediada por esos sistemas de representación, de formaque la propia identidad personal depende de hitos (fechas de cumpleaños, eda-des, etc.) cuya existencia damos por supuesta, por lo que no necesitamos expli-citar el sistema del que se derivan, sino que más bien lo asumimos como algoimplícito, natural y en último extremo también real. Los minutos que han trans-currido desde que el lector comenzó a leer este capítulo (esperemos que nosean horas, pero tampoco segundos), cada actividad cognitiva tiene su tempo,se nos presenta a la mente no como una invención o una convención sino comoun objeto real; tan real como cualquier otra de las sensaciones que nos propor-ciona nuestro cuerpo. Esta objetivación de los sistemas culturales en su incor-poración a la mente está sin duda ligada más a un uso pragmático de esos sis-temas que a un uso epistémico (KIRSCH y MAGLIO, 1994), es decir, pensamos“con” los sistemas de representación, pero difícilmente pensamos “en” elloscomo objeto de conocimiento (POZO, 2003). Podemos usar, con toda naturali-dad, como si fueran objetos reales de nuestro mundo fenoménico, sistemas derepresentación de una gran complejidad y potencialidad, sin llegar a explicitar, ycon frecuencia sin siquiera entender la propia lógica y naturaleza representa-cional de esos sistemas.

De hecho nuestra propia convicción en el tiempo, incluso nuestra identidadcronológica, se resquebraja cuando pensamos en alguna de las implicaciones delsistema que ordena el tiempo en nuestra vida diaria. He aquí un ejemplo simple.De acuerdo con la mecánica newtoniana (que es la física en la que se sustentannuestros relojes), la luz viaja a 300.000 kilómetros por segundo. De esa concep-ción del tiempo se derivan consecuencias tan increíbles, por opuestas a nuestramente encarnada, como que “la luz tarda un segundo en llegarnos desde la luna,ocho minutos desde el sol, pero tarda cuatro años en recorrer el camino desde laestrella más cercana …(así) el telescopio es una máquina para retroceder en eltiempo … Vemos la nebulosa de Orión tal como era a fines del Imperio Romano.Y la galaxia de Andrómeda, visible a simple vista, es una imagen que tiene dosmillones de años” (REEVES y cols., 1997, págs. 27-28) . O lo que es lo mismo queafirmar —no ya desde un punto de vista metafísico, sino literalmente físico— que“en sentido estricto, nunca se puede ver el estado presente del mundo”. Sólopodemos ver su pasado, tras un lapso infinitesimal en nuestro mundo cotidiano,pero pasado. Podemos usar los relojes, e incluso dar por supuesto que el tiempoes “lo que miden los relojes” —como esos psicólogos que asumen que la inteli-gencia es lo que miden los tests— pero la lógica que subyace a nuestra percep-ción del tiempo es totalmente contraria a nuestros supuestos más arraigados(vivimos aquí y ahora) sin que nos demos cuenta de ello.




De esta forma, esta incorporación restringida de los sistemas culturales a lamente, como vemos, acaba por limitar aquella mente teórica de la que nos hablaDONALD (1991), que supuestamente se caracteriza por convertir los propios sis-temas de representación en objetos de conocimiento. Según los tres procesosque acabamos de definir (implicitación, reificación e incorporación restringida),incorporar nuevos sistemas de representación a la mente nos permite ampliarnuestras posibilidades cognitivas, ya que nos facilita el acceso a nuevas realida-des. No podríamos representarnos el tiempo y operar con él de determinadas for-mas si no dispusiéramos de un sistema cronológico como el que tenemos; perono implica necesariamente ampliar las posibilidades teóricas de la mente, comosupone el modelo de DONALD (1991). En nuestra opinión, para que surja esamente teórica en un dominio dado (por ejemplo, el tiempo o las nuevas TIC) espreciso que la alfabetización en esos sistemas esté dirigida no sólo a metaspragmáticas (dominar el sistema, automatizar e implicitar su uso, convertir en unobjeto real, en suma: naturalizarlo), sino a metas epistémicas, a convertirlo en ob-jeto de conocimiento. Por tanto, el tipo de mentes virtuales que va a generar laincorporación de las TIC en nuestra cultura va a depender de que en nuestrasociedad se promueva no sólo un uso pragmático de esas TIC, sin duda impres-cindible, sino también un uso epistémico. En suma, de que nuestros alumnospiensen “con” las TIC o además piensen “en” ellas como un sistema para trans-formar la mente y hacer posible en nuestra mente otros mundos. Por tanto, en laespeculación sobre qué tipo de mentes promoverán estas nuevas tecnologíaspodemos pensar más bien en las diferentes consecuencias que uno y otro usocognitivo de esas TIC tienen para la evolución de las formas de pensar, conocery comunicarse.

a)N¿Cambio epistemológico? Entre el realismo intuitivoa)Ny la realidad virtual

Un primer cambio que podríamos esperar como consecuencia de la inte-riorización de las TIC se reflejaría en las formas de conocer y gestionar el co-nocimiento, en suma, en las concepciones epistemológicas. Hoy sabemosque las personas tendemos a asumir un realismo representacional intuitivo queasume que la realidad es lo que nosotros percibimos y sentimos (SCHEUER yotros, 2006; SCHEUER y POZO, 2006), y que las personas expertas en un domi-nio, gracias en especial a la instrucción (PECHARROMÁN y POZO, 2006), tiendena alejarse epistemológicamente de esas formas ingenuas o intuitivas de realis-mo. De hecho, como muestra la propia tarea de la falsa creencia, la teoría dela mente, tal como hasta ahora ha sido formulada, asume que el acceso a lamisma información implica la misma representación (o conocimiento). CHAND-LER (1987) se refiere irónicamente a esta idea que subyace al realismo ingenuocomo la “doctrina de la inmaculada percepción”, una doctrina según la cual elconocimiento es un reflejo o copia directa de lo que veo, de la información a laque accedo.

Si el punto de partida es ese realismo ingenuo, cabe pensar que aquellas for-mas culturales que promuevan un mayor perspectivismo deberían fomentar posi-




ciones epistemológicas más elaboradas. Las TIC deberían ser un espacio idealpara promover un pluralismo representacional en la medida que permiten, casiexigen, la convivencia de múltiples perspectivas que hacen posible transformar larealidad, o vivir realidades paralelas o virtuales. Quien para chatear se hacepasar por un ingeniero aeronáutico o por una joven de 16 años, o quien vive sushoras de Second Life cada noche, está seguramente asumiendo una pluralidadrepresentacional que debería alejarle de cualquier realismo ingenuo. Sin embar-go, las cosas no son tan fáciles, ya que por un lado no siempre quienes se acer-can a esos espacios virtuales son conscientes de las múltiples realidades o pers-pectivas que esconden.

El alumno que busca en google o en Wikipedia una información sin la caute-la de contrastarla con otras posibles alternativas y en consecuencia acepta la pri-mera información que encuentra, no está acercándose a un perspectivismo oconstructivismo epistemológico, sino asumiendo un realismo epistemológico aúnmás limitado, ya que posiblemente se apoya en información de escasa fiabilidad.No se trata tanto de crear un menú de realidades en las que vivir, sino de saberdialogar con ellas y en último extremo saber conciliarlas con la propia “realidad”que uno vive, en átomos en vez de en bytes. Simular ser un ingeniero aeronáuti-co o una joven de 16 años puede ser un juego si uno finalmente no naturalizademasiado esa representación y acaba por creerse un ingeniero o una joven de16 años (¿o si uno cree que esa persona con la que está chateando es realmen-te un ingeniero o una joven?). Hace poco un periódico publicaba una denunciasobre bullying y acoso sexual a menores en Second Life, pero dado que para viviresa Second Life es preciso ser mayor de edad, ¿es posible el acoso a menoresvirtuales? ¿Cómo valorarlo? Mezclar la vida real con los nuevos mundos virtualesque surgen de las TIC es sin duda uno de los lugares comunes en el cine y la lite-ratura reciente.

Seguramente, lo que sería enriquecedor de esas tecnologías es que nos ayu-daran a construir nuevas perspectivas del mundo en que vivimos, alejándonos denuestro realismo ingenuo, no que nos crearan nuevas realidades virtuales, peroigualmente ingenuas, en las que evadirnos. Más adelante volveremos sobre esacuestión.

b)N¿Cambio en las formas de comunicar? Entre la integraciónb)Nmultimedia y el regreso a la oralidad

Según DONALD (1991), cada revolución en los sistemas culturales de repre-sentación está estrechamente ligada a nuevas formas de comunicación o deintercambio social de representaciones. Los gestos, las palabras y finalmentelos textos modifican la mente en buena medida porque permiten el acceso aotras mentes. Sin duda las TIC son ante todo un sistema de comunicación deuna potencia incomparable con los anteriores, ya que permiten intercambiarinformación y representaciones, de forma prácticamente instantánea, salvandoel espacio y el tiempo en cantidades masivas y en una pluralidad de formatosrepresentacionales impensable hasta hace poco. Por ello, según el argumentode DONALD (1991), deberíamos encontrarnos en el umbral de una nueva revolu-




ción en las formas de comunicar. Pero quizás en este punto es donde más cla-ramente se contrastan dos visiones: por un lado, la de quienes creen que estasnuevas formas van a enriquecer nuestra comunicación, no sólo por hacerla másfácil, sino por permitir integrar diversas fuentes y formatos representacionalesque generarán un conocimiento más fácil y accesible; y por otro lado, la de quie-nes creen que la mayor parte de estos nuevos sistemas de comunicación tienenmás valor pragmático que epistémico, que son tan inmediatos que apenasrequieren elaboración por el receptor y que, por tanto, lejos de ofrecer represen-taciones más ricas y complejas, lo que ofrecen son visiones simplificadas e in-mediatas.

Entre estos últimos, SIMONE (2000, pág. 86) viene a defender que la revolu-ción cibernética ha hecho que “el conocimiento circule principalmente en susformas debilitadas, escasamente explícitas, carentes de máximas y reglas”.Según él, las TIC, por su inmediatez, su no secuencialidad, su sencillez, son dehecho un regreso a la oralidad; aquella oralidad que según DONALD (1991) pudi-mos abandonar o superar gracias a las memorias externas y que paradójica-mente las nuevas memorias externas basadas en las TIC nos ayudarían a recu-perar. Ese regreso a las formas orales de comunicación, tan evidente en losformatos del correo electrónico, los chats o los mensajes SMS, supondría dehecho una comunicación dirigida a metas pragmáticas más que epistémicas ynuevamente, en vez de acercarnos a aquella mente teórica anunciada porDONALD, nos alejaría de ella. Es el caso de los mensajes SMS, cuyas metascomunicativas suelen ser inmediatas, por lo que restringen seriamente el conte-nido comunicable. Aparentemente, no son por tanto la mejor vía para desarro-llar una mente teórica.

Sin embargo, según ha mostrado MEDINA (2006), los adolescentes que mues-tran una notable disociación entre su conocimiento de la gramática en la lenguaoral y escrita y el uso que hacen de ella son mucho más competentes a la horade explicitar la gramática que utilizan en sus SMS, dado que es un lenguaje queellos mismos están inventando. Cabe sin embargo pensar que cuando estoscódigos, ahora nuevos, se naturalicen, según el análisis que hemos hecho ante-riormente, su potencia representacional sea más bien limitada, a no ser una vezmás que los espacios educativos se ocupen de reconstruir esos códigos, dehacerlos visibles y explícitos, en vez de, como sucede ahora de acuerdo con elpropio SIMONE (2000, pág. 85), convertir la escuela en un “refugio en el que nosencerramos para protegernos del conocimiento, de su fluir, de su crecimiento” ytambién, añadiríamos nosotros, de un refugio para protegernos de las nuevas for-mas de conocer, comunicar y pensar que traen consigo las TIC, como nos teme-mos que sucede ahora.

c)N¿Cambio en las formas de pensar? Entre la complejidadc)Ny la perplejidad escéptica

Además de cambiar nuestras formas de conocer y comunicar, las TIC traenconsigo también la larva de nuevas formas de pensar. Las formas de pensa-miento científico, tal como las conocemos, no hubieran sido posibles sin las tec-




nologías del conocimiento que las conforman. La escritura, la notación mate-mática, pero también los lenguajes específicos de cada ciencia y las tecnolo-gías en que basan sus observaciones, sus manipulaciones experimentales, sonel formato del pensamiento científico. ¿Qué nuevas formas de pensar traeránconsigo las TIC? Según hemos visto, su pluralidad representacional y el usointegrado de múltiples códigos hacen posible un conocimiento integrado y mul-timedia que parece el soporte ideal para un pensamiento complejo, que segúnEdgar MORIN (2000, pág. 76) supone asumir que “conocer y pensar no es llegara la verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre”.Pero para que ese diálogo con la incertidumbre se produzca es preciso dotar alos alumnos de competencias cognitivas y metacognitivas mucho más exigen-tes de las que eran necesarias en el mundo, mucho más certero, de la moder-nidad. De no ser así, esa pluralidad representacional más que a la complejidadconducirá a la perplejidad, la densidad informativa se convertirá en ruido y envez de integrar múltiples mundos o representaciones del mundo los alumnostenderán o bien a aceptar como verdadera aquella realidad que mejor se acer-que a sus preferencias o bien a incurrir en un relativismo escéptico (PECHARRO-MÁN y POZO, 2006) en el que todo vale y por tanto las formas más complejasde conocimiento no tienen un valor añadido que requiera el esfuerzo de llegara ellas.

Para que las TIC cumplan efectivamente su promesa y nos hagan avanzarhacia un conocimiento más complejo y reflexivo, escapando de los procesos denaturalización comentados, que formatean nuestro conocimiento sin que lo sepa-mos, impidiendo su transformación, es indispensable una intervención educativaque permita un análisis explícito de las restricciones y reglas implícitas que laspropias TIC imponen.

Esta toma de conciencia incide, entre otras cuestiones, en que el aprendiztienda a construir una representación de sí mismo en y para la red. Éste será elcentro de interés del apartado que sigue.

2.3.NCambios en la representación personal: La construcción2.3.Nde una identidad en la red

Existe un acuerdo bastante unánime en considerar que la frecuente interac-ción con otras personas en entornos virtuales puede crear una representaciónautorreferenciada del propio yo, es decir, la percepción de que existe en la red almenos un “yo mismo”, en palabras de GÁLVEZ y TIRADO (2006), que nos represen-ta e identifica, es decir una identidad virtual.

El estudio de la identidad en las TIC tiene actualmente, al menos, tres gran-des aproximaciones. En la primera, el interés se centra en estudiar a los usuariosque adoptan una vida paralela en la red, con un rol bien delimitado, cuyos propó-sitos y acciones se inician, desarrollan y finalizan en el interior de la propia red.Ejemplos característicos son las comunidades de hackers y de crackers (ACEROSy DOMÉNECH, 2006), colectivos de expertos programadores que desarrollan soft-ware libre, al margen de las empresas comerciales y del software propietario, yque a menudo ponen a prueba los sistemas de acceso y seguridad, saltándose




las protecciones y los sistemas de copyrighti6 . Otro ejemplo ilustrativo lo consti-tuyen los entornos MUD (multi-user domain), espacios virtuales en los que losusuarios pueden ingresar y actuar construyendo identidades ficticias. Ya noshemos referido anteriormente a uno de los más exitosos, Second Life, una segun-da vida en la que puede escogerse el género y apariencia que se desee y “vivir”virtualmente viajando, comprando, teniendo relaciones amorosas o desarrollandoun trabajo remunerado.

Las posturas de los estudiosos sobre el beneficio “educativo” que puedetener una vida paralela en la red resultan antagónicas. Mientras autores comoTURKLE (2005) señalan que la red se transforma en un laboratorio social en elque experimentar, sin riesgo, conocimientos, procedimientos y actitudes distin-tas a las habituales, y aprender nuevas formas de comportarse, relacionarse yexpresarse, útiles para el equilibrio personal y la vida real, otros autores advier-ten de los peligros de llevar una vida en la red que implique cierta ruptura conla vida fuera de ella. MALDONADO (1998), por ejemplo, alerta de la patologiza-ción que supondría confundir ambas identidades: “El hecho de que (...) la prác-tica de la falsificación de identidad involucre a un vasto número de sujetos, meautoriza a suponer que ella puede favorecer el nacimiento de una especie decomunidad autorreferencial, carente de cualquier vínculo con la realidad. Elriesgo —y la hipótesis no me parece arbitraria— es que el juego deje de serjuego y se convierta en algo inquietante: una tenebrosa, para nada lúdica,comunidad de espectros. Esto justamente sería una comunidad cuyos miem-bros están todos persuadidos, quien más quien menos, de que sus identidadespostizas son sus verdaderas identidades. De la folie à deux detectada por lapsiquiatría del siglo XIX, se pasaría ahora a una folie de muchos, una folie bas-tamente compartida”.

Aún es pronto para saber si las palabras de MALDONADO (1988) responden aun alarmismo infundado o, en efecto, dibujan un inquietante futuro. En todo casolos profesionales de la educación deberemos ayudar a que las personas queestán en contacto con los estudiantes, en especial padres y educadores, seancapaces de detectar esos desórdenes y actuar en consecuencia.

Una segunda aproximación, aún poco explorada desde la investigación y enfranca expansión, son los weblogs o blogs en los que personas individuales, amodo de diarios o autobiografías personales, construyen explícitamente suidentidad con la ayuda de todo tipo de recursos digitales (textos, imágenes,sonidos, animaciones, etc.). Sin embargo, y a diferencia de un diario personal,no se trata en ningún caso de un texto solipsista, pensado solamente para unaíntima reflexión, sino que busca claramente la participación y complicidad deotros que, con sus comentarios, sugerencias, aportaciones, ayuden a recons-truir ese yo puesto en pantalla. En este caso el referente inicial, la persona quese presenta, es externo a la red; no obstante va agregando a su blog ideas,objetos, links, que pueden ir transformando esa auto-representación, creandouna identidad propia.



6nFrente al copyright, estas comunidades hablan del copyleft (all rights reversed), es decir todoslos derechos permitidos: libertad para ejecutar, copiar, distribuir o adaptar cualquier programa a laspropias necesidades.


La tercera aproximación al estudio de la construcción identitaria en la red, laque emerge de situaciones de interacción sincrónica (chats) y asincrónica (foros),nos parece más interesante desde el punto de vista psicoeducativo por cuantoese tipo de interacciones son intencionalmente utilizadas para negociar significa-dos plenamente curriculares (ver, por ejemplo, VAYREDA y DOMÉNECH, 2007). Eneste caso tanto el motivo por el que se inicia la interacción como su finalidad sue-len trascender la red, la cual actúa como un soporte educativo que facilita el inter-cambio, sin las limitaciones que impone el tener que estar en un mismo lugar, enun mismo período de tiempo.

Al contrario que la identidad que se elabora en situaciones presenciales,caracterizada por la gran estabilidad y predictibilidad que aportan, por ejemplo,los elementos físicos (cuerpo, ropa, gestos, etc.), la identidad que emerge enInternet es mucho menos predecible y requiere una continua actualización puesobedece a producciones conjuntas contextuales y situadas, ligadas al “aquí yahora”. Quizás, más que de identidad, debamos hablar de la forma en que laspersonas se presentan o posicionan en una comunicación virtual. La noción deposicionamiento, introducida por DAVIES y HARRÉ (1990), subraya la emergenciade sociabilidad en una situación de interacción virtual, en la que los distintos par-ticipantes atribuyen y se auto-atribuyen, determinadas funciones, actitudes,poderes, que les sitúan en un estatus de mayor o menor influencia. La identidadaquí es pues el producto de la interacción, no su causa.

Más allá de los rasgos externos que identifican a un participante, como ladirección de correo electrónico, el uso adecuado del lenguaje de la comunidad, eltono, más o menos característico de la comunicación y la firma (DONATH, 2003), laposición se gana actuando de un modo estratégico, es decir, ajustado a las carac-terísticas del grupo de interlocutores, de la tarea u objetivo a cubrir y/o de las con-diciones tecnológicas y contextuales bajo las que se produce la interacción (porejemplo, posibilidades de conexión, tiempo disponible, etc.).

Las tres formas de crear identidad en la red que hemos revisado, sea a travésde una existencia paralela en un juego interactivo, o de una herramienta como elblog personal o por medio del posicionamiento en una situación de interaccióncolectiva, pueden producir, como hemos tratado de argumentar, distintas formasde aprendizaje, y en consecuencia son susceptibles de ser explotadas desde elpunto de vista educativo. Seguidamente, en el último apartado, trataremos desugerir algunos desarrollos en este sentido.

3.NLíneas emergentes: La escuela frente al alumno virtualLa síntesis de las ideas expuestas hasta aquí define algunos de los rasgos

esenciales del alumno que asistirá a nuestras aulas (presenciales y/o virtuales)en la próxima década. Se trata de un alumno que, a partir de un conjunto deprácticas cotidianas con las TIC, como hemos visto claramente diferenciadasde las que efectúan los inmigrantes digitales, se va progresivamente apropian-do del uso de las herramientas y de los procedimientos que éstas incorporan,en definitiva de un modo de pensar, y va construyendo una identidad virtual,más o menos próxima a su identidad presencial, que le permite posicionarsede una determinada forma en situaciones de aprendizaje interactivas. Por otra




parte, la institución escolar que tiene entre sus finalidades más importantes ylegítimas la de distribuir socialmente las tecnologías de conocimiento domi-nantes (escritura, sistema numérico, etc.) y que, por consiguiente, debería lide-rar la introducción de las TIC en cuanto sistemas de generación de conoci-miento, ha dejado que sean otros los que dirijan esa alfabetización digital eincluso ha percibido esa difusión como un enemigo a derrotar para salvaguar-dar el “verdadero” conocimiento, tal como nos recuerda SIMONE (2000). Anteesta situación de conflicto, que presumiblemente irá en aumento, ¿cómoactuar desde la educación formal? ¿Cuál debe ser el papel del profesor? Aun-que se trata de cuestiones de suma complejidad, que difícilmente tienen unarespuesta única y concluyente, al menos en el momento actual de evolución delas TIC, podemos ofrecer algunas reflexiones a la luz de la revisión efectuadaen este capítulo.

a)NFrente al riesgo de una ruptura intergeneracional o más apropiadamenteintercultural (mente letrada frente a la digital) y ante el peligro del desarrollo dedos sociedades en paralelo, cada vez más alejadas (con individuos que puedanmantener identidades completamente desconectadas), se impone la necesidadde crear redes sociales, en y fuera del aula, que sustenten, acompañen, protejany orienten a los alumnos en la adecuada utilización de las TIC. Para ello necesi-tamos educadores que sean capaces de establecer un enlace eficaz entre ambasculturas y “cogniciones”; profesionales que, dominando el código de los textosconvencionales (recordemos que para navegar eficazmente en Internet debe aúndominarse el lenguaje canónico), conozcan y utilicen de forma competente losrecursos que ofrecen las TIC y puedan coordinar adecuadamente lo que ocurreen situaciones educativas presenciales con las experiencias educativas que ofre-cen las TIC. En este sentido, PRENSKY (2004) ha propuesto, por ejemplo, la crea-ción de comités y asambleas escolares, con la participación de los diferentesactores de la comunidad educativa, que actuarían como órganos reguladores enel uso de las TIC.

b)NOtra medida fundamental consistirá en la formación específica de losalumnos en competencias de alfabetización informacional, más que digital o tec-nológica. Por subrayar una de esas necesidades: frente al imperio de la sincroni-cidad que es, hoy por hoy, la forma de comunicación hegemónica entre los na-tivos digitales, debería promoverse, complementariamente, la comunicaciónasíncrona que favorece la planificación de las respuestas, por lo tanto, una mayorreflexión sobre los contenidos negociados.

Tanto los organismos internacionales como las administraciones locales(GÓMEZ-HERNÁNDEZ y PASADAS, 2007) se han hecho eco de la necesidad de intro-ducir en los currícula escolares habilidades relativas a la selección, comprensión,organización, evaluación y comunicación de información. A modo de ejemplo, enla Tabla 2 puede verse la propuesta que realizan esos autores en relación a lascompetencias informacionales que deberían estar presentes en los distintosciclos de los estudios universitarios, a partir de la adaptación de los denominados“Descriptores de Dublín” y del Marco Europeo de Calificaciones para el Aprendi-zaje Continuo, adoptado por el Ministerio de Educación y Ciencia del Estadoespañol.




Un alumno competente estará en mejores condiciones para vivir “también” enla pantalla y no sólo “dentro” de la pantalla, según la distinción que realizanCARRASCO y ESCRIBANO (2004) recreando una representación virtual de la propiaidentidad, explorando las posibilidades de auto-expresión que ofrecen entornoscomo los MUD y evitando los peligros enunciados en el apartado anterior.

c)NUna propuesta sugerente para aprovechar esas presumibles competen-cias del nativo digital, ese cyborg que combina y distribuye funciones híbridas tec-no-cognitivas y sus posibles e-identidades, es la de ofrecer a los alumnos la posi-bilidad de gestionar de un modo profundamente autónomo sus conocimientos,recursos, experiencias, creaciones, de manera que sean ellos quienes determi-nen, por ejemplo, la forma en que desean trabajar en una tarea, la informaciónpersonal que permiten que sea visible o el acceso que consienten a padres, pro-fesores y compañeros.



Tabla 2.NPropuesta de competencias informacionales en la universidad(GÓMEZ-HERNÁNDEZ y PASADAS, 2007)

Ciclo universitario corto

Primer ciclo

Segundo Ciclo

Tercer ciclo

• Obtención de información para solución de problemas• Obtención de información para la comunicación con los

iguales• Habilidades para el aprendizaje autónomo

• Competencias para la solución de problemas complejos• Reunión de información para la emisión de juicios• Comunicación eficaz de información, resultados, ideas y

problemas a público especializado y no especializado• Aprendizaje altamente autónomo

• Competencias para la solución de problemas interdisci-plinares

• Competencias para la integración de conocimientoscomplejos y la formulación de juicios a partir de informa-ción parcial/escasa

• Comunicación eficaz de resultados y conclusiones deproyectos a público especializado y no especializado

• Aprendizaje altamente autónomo

• Dominio de competencias para la investigación• Análisis crítico y evaluación y síntesis de ideas nuevas y

complejas• Comunicación eficaz entre pares y a la sociedad sobre la

propia especialidad• Promoción del avance social, científico y ético


GlosarioBrecha digital. La palabra procede del inglés “digital divide” y se refiere a la fractura que

existe entre personas “conectadas” y “no conectadas” a las tecnologías, y más específica-mente a Internet. Las causas pueden ser múltiples: económicas, políticas, culturales, etc.

Cyborg. Término creado por Manfred E. CLYNES y Nathan S. KLEIN en 1960 a partir dela unión de las palabras en inglés Cyber(netics) y Or(ganism). Se refiere al desarrollo deseres humanos formados por una parte orgánica y otra artificial (mecánica, digital), ambasnecesarias para su supervivencia.

Emigrantes y nativos digitales. Las expresiones “digital immigrants” y “digital Natives”fueron acuñadas por Marc PRENSKY para distinguir las personas que se han incorporado tardía-mente a las tecnologías digitales, emigrando de las tecnologías basadas en los textos conven-cionales, de las que tienen a esas mismas tecnologías como su entorno de desarrollo “natural”.

Emoticón. Es un neologismo que proviene de la asociación de los términos emocióne icono. Originalmente fueron creados con la intención de expresar emociones medianteuna combinación de signos, generalmente en forma de caras con distintas expresionesemocionales.

Mente teórica. Según Merlin DONALD, la capacidad específicamente humana de usarlos recursos cognitivos para reflexionar sobre el propio conocimiento, que se acumula enforma de teorías, generada por el uso de sistemas externos de representación,

Mente virtual. El funcionamiento mental producido por la interiorización de los siste-mas externos de representación basados en la revolución informática y la construcción demundos o realidades virtuales.

Multifuncionalidad cognitiva. Se refiere a las distintas funciones cognitivas con quelos nativos digitales emplean los distintos recursos informáticos cuando se hallan en situa-ciones interactivas (informar, buscar, clasificar, retener, expresar, etc.), a menudo super-poniendo esos recursos y empleándolos de forma simultánea.

Naturalización. Proceso por el que en la incorporación o interiorización de los siste-mas externos de representación, de carácter cultural y por tanto convencional, debido enparte al realismo intuitivo, esos sistemas se vuelven representacionalmente transparentes,de modo que se objetivan o convierten en entidades reales. Un ejemplo de ello sería lanaturalización del tiempo cronológico.

Posicionamiento. La idea de posicionamiento corresponde a B. DAVIES y R. HARRÉ yse refiere a que la identidad de un sujeto que interacciona en red no existe a priori, sinoque “emerge” y se construye a partir de esas interacciones.

Realismo intuitivo. Tendencia posiblemente natural o defectiva en la mente humanapor la que nuestras representaciones se vuelven transparentes, de modo que las atribui-mos a un mundo supuestamente objetivo y externo en vez de a nuestra actividad mental.

Sistemas externos de representación. Dispositivos culturales convencionales,basados en un conjunto de reglas codificadas, usualmente desplegados en el espacio,que permiten no sólo conservar la información y el conocimiento, y por tanto acumularloculturalmente, sino convertirlo a su vez en objeto de conocimiento.




RecursosGÁLVEZ, A. M.a y TIRADO, F. (2006). Sociabilidad en Pantalla. Un estudio de la inter-

acción en los entornos virtuales. Barcelona, UOC.Este libro supone una defensa en toda de la potencialidad que tiene la interacción en

entornos virtuales para producir auténtica sociabilidad. Partiendo de un estudio de casosse muestra, en un primer momento, cómo en situaciones interactivas mediadas por elordenador se adquieren habilidades, significados compartidos y compromiso con losdemás. Un segundo apartado está dedicado al análisis de algunos episodios interactivos,relativos a distintos núcleos de conflicto que se producen entre los participantes de un foroelectrónico, y al modo en que surge el posicionamiento entre ellos. Finalmente se analizael concepto de “puesta en pantalla” como un modo de situarse en el seno del grupo y ela-borar una imagen propia y del resto de interlocutores.

MONEREO, C. (2004). “La construcción virtual de la mente: implicaciones psicoedu-cativas”. Interactive Educational Multimedia, 9, págs. 32-47. Consultado (1.12.2007)en: http://www.ub.edu/multimedia/iem/down/c9/Construction_of_the_mind_(SPA).pdf

Este texto empieza comparando las consecuencias que tiene sobre nuestra mente lainteracción con instrumentos en el seno de una cultura impresa o de una cultura digital enrelación con aspectos tan relevantes como la identidad o las concepciones epistemológi-cas de los aprendices. En un segundo apartado, y tras defender que la mente que estánconstruyendo los nuevos “nativos digitales” tiene características específicas, se revisanalgunos de los riesgos y peligros que pueden comportar esas nuevas formas de enfrentarel aprendizaje y la enseñanza. Finalmente se perfilan algunas condiciones que los educa-dores hemos de considerar para que el uso educativo de las TIC promueva, en efecto,competencias apropiadas en nuestro alumnado.

SIMONE, R. (2000). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo.Madrid, Santillana.

Si aceptamos que cada tecnología del conocimiento nos proporciona no sólo unsoporte sino una forma de representarnos el mundo y pensar sobre él, la revolución infor-mática debe suponer una nueva mentalidad. En este libro, el lingüista SIMONE reflexionano sólo sobre las nuevas formas de pensar que las TIC traen a la mente humana, sinotambién sobre otras formas de pensar y conocer que, como consecuencia de ello, debe-rán desinstalarse de nuestra mente para que esos nuevos formatos funcionen eficaz-mente. Esta tercera revolución o fase en la que estamos entrando (tras la invención de laescritura y de la imprenta) tiene por tanto claroscuros que sólo estamos empezando aatisbar y que, según este autor, pueden suponer un retorno a formas de oralidad e ins-tantaneidad en el conocimiento que pueden empobrecer formas de saber críticas ligadasal texto escrito.

VAYREDA, A. y DOMÉNECH, M. (2007). Psicología e Internet. Barcelona, UOC.Este pequeño libro es un trabajo claro y conciso sobre las tendencias actuales en el

estudio de los efectos psicosociales de Internet. Tras una breve introducción sobre losrecursos interactivos que ofrece Internet y las características de esta interacción, se abor-dan los tres principales modelos que tratan de analizar y explicar cómo se produce socia-bilidad en Internet y sus efectos psicológicos: el enfoque del “Reduced Social Clues”(reducción de señales sociales), que subraya algunas consecuencias negativas de la redcomo la desinhibición o la violencia; el modelo “Social Identity Model for DesindividuationEffects” (identidad social para los fenómenos de desindividuación), defensor de la influen-cia de las normas del grupo, más que las normas sociales generales, cuando el partici-pante se encuentra en una situación de aparente igualdad; y el modelo discursivo, que




subraya la posición discursiva que guardan los participantes y cómo cada discurso tieneuna determinada función social que re-construye la realidad. En el último apartado dellibro, se analizan desde esta triple perspectiva las comunidades virtuales y la emergenciade identidades “on-line”.

BibliografíaACEROS, J. C. y DOMÉNECH, M. (2006). “Solidaridad virtualizada y virtualizante. El movi-

miento hacker y la sociedad de la información”. En F. TIRADO y M. DOMÉNECH (2006),Lo social y lo virtual. Nuevas formas de control y transformación social (págs. 94-113),Barcelona, UOC.

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La nueva sociedad digital y del conocimiento ha convertido las tecnologías dela información y de la comunicación (TIC) en uno de sus elementos vertebrado-res, por lo que no puede sorprendernos que los docentes las hayan integrado ensu actividad profesional global y, progresivamente, en el proceso de enseñanza yaprendizaje. El estudio de la influencia que esta integración tiene para el perfil, lascondiciones y las competencias del profesor constituye, por ello, una tarea deespecial importancia que ha sido abordada por numerosos autores a lo largode estos años.

Desde nuestro punto de vista, con la integración de las TIC en el proceso deenseñanza y aprendizaje, lo que el profesorado debe aprender a dominar y valo-rar no es únicamente un nuevo instrumento, o un nuevo sistema de representa-ción del conocimiento, sino una nueva cultura del aprendizaje. Muy esquemática-mente, podríamos caracterizar esta nueva cultura a partir de tres rasgos básicos(ADELL, 1997; COLL y MARTÍ, 2001; SALINAS y AGUADED, 2004; POZO, 2006):

a.NEn una sociedad de la información, lo que los estudiantes necesitan de laeducación no es fundamentalmente información sino, sobre todo, que seles capacite para organizarla y atribuirle significado y sentido. Se trata deir más allá de la estricta adquisición de conocimientos concretos y prepa-rarles para enfrentar los retos que la sociedad les depara mediante eldesarrollo y la adquisición de capacidades tales como buscar, seleccionare interpretar información para construir el conocimiento.

b.NEn una sociedad en cambio rápido y constante, el aprendizaje y la forma-ción permanente a lo largo de la vida se sitúan en el centro mismo delciclo vital de las personas. Al mismo tiempo, de acuerdo con estas nece-sidades, proliferan nuevas posibilidades de creación y de canalización deofertas educativas, más allá de las estrictamente formales. Todo ello ponede relieve hasta qué punto hay que fomentar en los estudiantes el desa-rrollo de capacidades de gestión del aprendizaje, del conocimiento y de laformación.



CAPÍTULO V

El profesor en entornos virtuales:Condiciones, perfil y competencias

Por Teresa MAURI y Javier ONRUBIA


c.NEn una sociedad compleja, la diversidad de perspectivas culturales y laexistencia de interpretaciones múltiples de toda información subrayanla necesidad de aprender a construir de forma bien fundamentada el pro-pio juicio o punto de vista. Los estudiantes deben aprender a convivir conla relatividad de las teorías y con la incertidumbre del conocimiento yformar su propia visión del mundo basándose en criterios relevantes. Ade-más, les resulta cada vez más necesario poner en relación el ámbito de louniversal con el ámbito de lo próximo o local. El objetivo es que puedanidentificar y valorar qué hay de universal en lo local y qué hay de fútil enlos elementos supuestamente “universales” que les llegan por la vía de ladistribución de la información en una sociedad globalizada.

En este marco, el papel de la escuela y su forma tradicional de organizar lasexperiencias y procesos de aprendizaje se ve afectado por cambios importantes:el incremento de ofertas educativas formales e informales; el peso de los mediosde comunicación de masas y de Internet; la aparición de espacios formativos quereducen muy considerablemente las limitaciones de tiempo y espacio (sincronía,co-presencia física) de la escuela tradicional y tienen un carácter flexible y perso-nalizable; la ampliación y diversificación de los referentes formativos, posibilitan-do que se aprenda en la multiculturalidad y en la globalidad; la multiplicidad dediferentes lenguajes y sistemas simbólicos para representar la información; el in-cremento cuantitativo del acceso a la información debido a la ampliación delnúmero de fuentes que podemos consultar; la existencia de redes y de comuni-dades de aprendizaje en que pueden participar de manera formal o informal tan-to los alumnos como los profesores; etc.

Por todo ello, el desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje para estanueva era, sean en formato virtual o de carácter híbrido (“blended learning”), ade-más de ser una tarea compleja debido a la cantidad, calidad y rapidez de los cam-bios, constituye un esfuerzo importante y de larga duración para el colectivo deprofesores. Por ello, también, la valoración de las consecuencias de los cambiosculturales para la enseñanza y para el papel del profesorado debe profundizar encómo se lleva a cabo el aprendizaje de las competencias que esos cambios exi-gen y, muy especialmente, en cómo se favorece la adquisición de una nueva cul-tura del aprendizaje.

1.NLa modelización del proceso de enseñanza y aprendizaje1.Nmediado por las TIC: Implicaciones para el perfil,1.Nlas condiciones y las competencias del profesorado

El conjunto de autores y trabajos que se han ocupado del análisis de los cam-bios de rol y de las nuevas competencias del profesorado en la nueva era alcan-za un volumen considerable. Una de las dificultades que encierra la revisión deestos trabajos es la falta de unanimidad existente sobre el paradigma elegidopara caracterizar el proceso de enseñanza y aprendizaje y la construcción delconocimiento en contextos mediados por las TIC. Dado que el rol del docente ylas competencias que contribuyen a su definición adquieren todo su significado,

133El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias



por una parte en función de cómo se conciba la naturaleza y las característicasde la educación escolar, y por otra en función de cómo se entienda la dinámica dela interacción entre profesor, alumno y contenido de aprendizaje, esta faltade acuerdo no puede infravalorarse.

Por ello, y en la perspectiva de presentar el estado de la cuestión sobre lascompetencias que deben adquirir los docentes para la integración de las TIC enla educación, revisaremos las aportaciones de los autores y trabajos selecciona-dos agrupando sus propuestas en torno a una serie de versiones esquemáticasque muestran visiones diferentes de la manera de entender el proceso de ense-ñanza y aprendizaje virtual. Para realizar esta tarea, nos apoyaremos en el tra-bajo que otros autores han realizado sobre este tema en contextos presenciales(COLL, 1999). En síntesis, nuestro recorrido irá desde las visiones que sitúan lasTIC en sí mismas como factor explicativo fundamental del aprendizaje y el rendi-miento de los alumnos, hasta las que conciben las TIC como elementos media-dores de la actividad mental constructiva de los alumnos en un contexto rico ydiverso de interacción interpersonal y de actividad conjunta con el profesor y loscompañeros. En cada caso, identificaremos las competencias del profesoradoque se subrayan en el esquema explicativo correspondiente con el objetivo deobtener un panorama final de conjunto del perfil, condiciones y competencias delprofesor en los nuevos entornos de aprendizaje mediados por TIC lo más amplioe integrador posible.

1.1.NUna concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje1.1.Nvirtual centrada en la dimensión tecnológica

Esta concepción vincula el rendimiento de los alumnos directamente a laintroducción de las tecnologías. Partiendo de esta idea compartida, distinguire-mos en el seno de esta posición tres esquemas o versiones diferenciadas: la pri-mera destaca como elemento determinante las posibilidades globales que ofrecela tecnología; la segunda, las nuevas posibilidades de acceso a la informaciónque proporciona la tecnología; y la tercera, las posibilidades de elaboración de losnuevos materiales y metodologías que permite la tecnología.

1.1.1.NTIC y rendimiento de los alumnos

En la lógica de este esquema, los resultados de aprendizaje de los alum-nos se deben a la introducción de las TIC, entendiendo que la sola presenciade las TIC en las instituciones educativas basta para mejorar la enseñanzay el aprendizaje. En este sentido, la clave de la acción docente eficaz se sitúaen el dominio de las tecnologías per se, con el fin de poder acercar al alumno



Acceso del alumno a los ordenadoresy al uso de programas informáticos

Resultados de aprendizajede los alumnos


a lo que las TIC pueden ofrecerle. Esta perspectiva, ligada a menudo a unaconcepción idealizada de las TIC como la panacea para mejorar la educaciónescolar, no resulta sostenible actualmente. Hoy se entiende que la formacióndel profesorado, si bien debe cualificar al profesor en el manejo de los mediostecnológicos, debe ir más allá e incorporar un conjunto mucho más amplio deelementos.

De este esquema, por tanto, pueden extraerse algunas competencias nece-sarias, aunque no suficientes, del profesor en entornos virtuales:

•ncapacidad para valorar positivamente la integración de las TIC en la educa-ción y la enseñanza de su uso a nivel instrumental;

•nconocimiento y capacidad para usar herramientas tecnológicas diversas encontextos de práctica profesional habituales;

•nconocimiento del currículum oculto de las TIC, de sus implicaciones y con-secuencias en la vida cotidiana de las personas, así como de los riesgospotenciales de segregación y exclusión social que comportan el acceso y eluso desigual de estas tecnologías.

1.1.2.NAcceso a la información mediante las TIC1.1.2.Ny rendimiento de los alumnos

Se entiende aquí que los resultados de aprendizaje de los alumnos son atri-buibles al acceso a la información que facilitan las TIC. El alumno accede por estemedio a las ventajas de la sociedad de la información y a la motivación que con-lleva la calidad, variedad y diversidad de lenguajes que aparecen habitualmenteen los entornos basados en las TIC. Además, las singularidades de estos entor-nos y la pluralidad de los lenguajes empleados pueden contribuir a que el accesoa la información se lleve a cabo contando con las características y necesidadesindividuales del alumno. El papel del profesor consiste entonces en sacar el máxi-mo provecho de la riqueza de ese acceso, así como en prevenir que los alumnosbusquen la respuesta a sus intereses y necesidades de información exclusiva-mente fuera de la escuela y de forma a-crítica.

Los trabajos situados en esta opción destacan la necesidad de desarrollar enlos profesores las competencias profesionales siguientes:

•ncompetencias relacionadas con la obtención de información, utilizando lasposibilidades que ofrecen las TIC para:

•n—nbuscar y consultar información nueva adaptada a las necesidades deaprendizaje de los alumnos;

•n—ngestionar, almacenar y presentar información;



Acceso a la información multimediae hipermedia



•ncompetencias relacionadas con enseñar al alumno a informarse, consi-guiendo que domine las siguientes tareas o actividades:

•n—nexplorar activamente las posibilidades de información que ofrecen lasTIC para acceder al aprendizaje;

•n—nbuscar y seleccionar información, pudiendo discernir lo trivial de loimportante;

•n—ncomprender lo esencial de la información, inferir sus consecuencias ysacar conclusiones;

•n—nleer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse;•n—nusar bases de información diversas para satisfacer sus necesidades;•n—ngestionar, almacenar y presentar información organizada de acuerdo

con diferentes finalidades y en distintos contextos.

1.1.3.NNuevos materiales y metodologías basados en las TIC1.1.3.Ny rendimiento de los alumnos

Aquí el profesor es visto fundamentalmente como un diseñador de propues-tas de aprendizaje cuya calidad, basada en el aprovechamiento de las posibili-dades que las TIC ofrecen para el desarrollo de nuevos materiales, explica losresultados de aprendizaje. En el desarrollo de esta tarea, que puede ser com-partida por el profesor con otros profesionales (diseñadores, programadores,etc.), es posible utilizar numerosos recursos y herramientas de elaboración delcontenido, algunos de ellos desarrollados especialmente para la educación vir-tual (Content Creation Tools: CCTi*). Las propuestas de materiales desarrolla-dos bajo esta concepción han sido y son muy diversas, aunque no podemosdejar de mencionar los clásicos programas de Enseñanza Asistida por Ordena-dor, diseñados a menudo para favorecer el aprendizaje de destrezas básicas enaritmética elemental, ortografía, etc. El interés reciente por tratar las propuestasde contenidos como objetos de aprendizaje reutilizables responde a la lógica deintentar organizar, empaquetar y distribuir los contenidos para que puedan serutilizados en el marco de propuestas educativas diferentes. Determinados usosde los LCMS (Learning Content Management Systemi**) responden a este tipo depreocupacióni1. En cualquier caso, hay que remarcar que el valor del material



Diseño de metodologías de enseñanzacon TIC


Elaboración de materiales nuevos

**nDel inglés herramientas de creación de contenidos. (N. del E.)**nDel inglés sistemas de gestión de contenidos de aprendizaje. (N. del E.)1nVer los capítulos XII y XIII de esta obra.


depende del contexto metodológico o pedagógico en el que se usa, que le pro-porciona su valor educativo real al orientar su potencialidad tecnológica al logrode objetivos concretos (REPARAZ, 2000), lo que explica que un mismo medio,material o recurso pueda tener funciones educativas diferentes de una situacióna otra.

Para nuestros propósitos de esta concepción del proceso de enseñanza yaprendizaje mediado por las TIC cabe destacar su apuesta por el desarrollo decompetencias profesionales como las siguientes:

•nbuscar eficazmente materiales y recursos diferentes ya existentes;•ndiseñar materiales con TIC;•nintegrar los materiales en el diseño de un curso o currículum implementadoen los entornos tecnológicos con los que cuenta la institución educativa dela que forma parte la propuesta instruccional;

•nfavorecer la revisión de los contenidos curriculares a partir de los cambiosy avances en la nueva sociedad y en el conocimiento.

Los tres esquemas o modelos del proceso de enseñanza y aprendizajemediado por las TIC hasta ahora considerados asumen, en mayor o menor gra-do, que la realidad es objetiva y que la finalidad de la enseñanza es presentarlalo más objetivamente posible y transmitir esa realidad y modificar la conductade los alumnos de acuerdo con lo que se pretende transmitir. En consecuencia,el propósito de la enseñanza virtual es facilitar la transferencia del conocimien-to desde un experto a un aprendiz de la manera más objetiva posible, acep-tando además el supuesto de que todos los aprendices usan un mismo tipo decriterios y procesos para aprender. Desde esta perspectiva, y a pesar de lasenormes posibilidades comunicativas de las TIC, lo que se propicia fundamen-talmente es que los estudiantes aprendan solos, confrontados individualmentecon el material, y de modo complementario se exige que el profesor sea com-petente y eficaz en acercar la realidad objetiva al alumno y éste a esa realidadobjetiva.

1.2.NUna concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje1.2.Nvirtual centrada en la construcción del conocimiento

En lo que sigue, consideraremos las concepciones del proceso de enseñan-za y aprendizaje virtual que, para definir las competencias profesionales del do-cente, toman en cuenta fundamentalmente la actividad de aprendizaje del alum-no mediada por las TIC, o la interacción social que se establece entre profesor yalumno mediada por las TIC. Son posiciones, por tanto, que coinciden en otorgarimportancia al proceso de construcción del conocimiento realizado por el apren-diz, y a la atribución de significado y sentido al contenido de aprendizaje que estaconstrucción supone, si bien difieren en el papel que atribuyen a los aspectosinterpersonales y sociales en esta construcción.




1.2.1.NLa actividad mental constructiva del alumno mediada1.2.1.Npor las TIC y orientada a dotar de significado1.2.1.Na los contenidos de aprendizaje

En este esquema, la clave para caracterizar el papel del profesor ya no resi-de en las posibilidades de las tecnologías o, unilateralmente, en los programas,materiales o métodos utilizados, sino en la actividad del alumno, consideradocomo agente, protagonista principal y responsable último del aprendizaje, media-da por las TIC.

En este esquema, el profesor facilita al alumno instrumentos de acceso almedio, de desarrollo del proceso de construcción y de exploración de múltiplesrepresentaciones o perspectivas, favoreciendo así su inmersión en un contex-to favorable para el aprendizaje. Su papel consiste en poner la tecnología alservicio del alumno creando un contexto de actividad que dé como resultado lareorganización de sus funciones cognitivas. El profesor aparece pues caracte-rizado como asesor o consultor, asumiendo un perfil de intervención bajo omuy bajo en el proceso de desarrollo de la actividad. Habitualmente, el aseso-ramiento tiene lugar a petición del alumno o en relación con aspectos previa-mente establecidos, sobre todo si de lo que se trata es de evitar que se pro-duzcan situaciones que impiden que la actividad del alumno se despliegueadecuadamente.

En relación con nuestros propósitos, los trabajos que se sitúan en estaopción destacan la necesidad de desarrollar las competencias profesionalessiguientes:

•ndiseñar propuestas de contenidos de aprendizaje y tareas que promuevanuna actividad constructiva individual del alumno adecuada para apropiarsedel contenido;

•ndiseñar procesos de asesoramiento y consulta, centrados en peticiones deapoyo del alumno;

•ngarantizar el acceso, la implicación del alumno y la continuidad de esaimplicación en el proceso de aprendizaje;

•nfacilitar al alumno el acceso, el uso, la exploración y la comprensión de for-matos hipertexto e hipermedia;

•nfacilitar al alumno la exploración de sus representaciones iniciales del con-tenido de aprendizaje;

•npromover el uso de las herramientas de consulta y asesoramiento.



Actividad mental constructiva de losalumnos mediada por las TIC

Contenidos del aprendizajepresentados virtualmente

Aprendizaje de los alumnos


1.2.2.NEl alumno como entidad en la que tienen lugar procesos1.2.2.Npsicológicos de naturaleza diversa

En este caso se considera que la actividad que los alumnos despliegan encontextos de aprendizaje y enseñanza mediados por las TIC incluye, además delas dimensiones estrictamente cognitivas, otras tales como las afectivas y lasmetacognitivas o de autorregulación. Teniendo en cuenta esta variedad de pro-cesos psicológicos del alumno implicados en el aprendizaje eficaz y que todosson importantes para el aprendizaje significativo de los contenidos, se aceptatambién que los aprendices difieren en su propio estilo de aprendizaje y que lainstrucción debe ser individualizada. Gracias a las posibilidades de flexibilizacióne individualización de la enseñanza que ofrecen las TIC, ésta se planifica demanera que el protagonista siga siendo el alumno, pero incluye también la asis-tencia del profesor como medio para hacer emerger todos los factores propios delaprendizaje eficaz. Desde esta perspectiva, el profesor aparece caracterizadocomo tutor u orientador y su papel consiste básicamente en acompañar el proce-so de aprendizaje del alumno, teniendo diferentes grados de implicación en elproceso, cediéndole el control cuando éste es capaz de asumirlo, y recuperandoel papel de guía cuando así lo precisa.

En este esquema se pone de relieve la importancia de seleccionar y diseñarla propuesta de los contenidos y las actividades de aprendizaje de modo que con-tribuyan a implicar a los alumnos, a relacionarlas con sus intereses y motivacio-nes y a activar el conocimiento previo. El tutor tiene como objeto de atención y deguía preferente los elementos implicados en el aprendizaje eficaz, como la moti-vación y la autorregulación.

El aprendizaje de técnicas o de procedimientos de aprendizaje, la gestión y elcontrol de procesos metacognitivos, y el aprendizaje de procesos como codificar,organizar, integrar, sintetizar y reelaborar el conocimiento se consideran, a la vez,contenidos de aprendizaje y contenidos para la reflexión sobre el proceso deaprendizaje en sí mismo. Del mismo modo, las tareas se diseñan de forma quefavorezcan la gestión del aprendizaje y el desarrollo de una serie de funcionespsicológicas propias de la construcción del conocimiento en situaciones deaprendizaje, más allá de las estrictamente cognitivas. A los dispositivos o herra-mientas tecnológicas usados para promover el acceso a la información se aña-den otros cuyo uso se orienta fundamentalmente a guiar el proceso para apren-der y a contribuir a la gestión, la retroalimentación, la revisión del propio trabajorealizado y la evaluación o autoevaluación continua; es decir, se incorporan ele-mentos y herramientas que caractericen la actividad del alumno de modo que



Procesos psicológicos de los alumnos

Profesor como orientador:tutor o guía del proceso de aprendizaje

Contenidosde aprendizaje

Aprendizaje de los alumnos


favorezcan la gestión y el control personal del proceso de aprendizaje y la moti-vación orientada a la tarea.

Los trabajos situados en esta opción destacan la necesidad de desarrollar enel profesorado las competencias profesionales siguientes:

•ndiseñar actividades y tareas de aprendizaje de modo que sirvan a la ense-ñanza de un aprendizaje estratégico y autorregulado:

•n—ncomunicar de manera eficaz para promover el aprendizaje estratégico yautorregulado;

•n—nutilizar de forma adecuada y eficaz herramientas tecnológicas dirigidasa la orientación, el seguimiento y la guía del alumno para apropiarse delcontenido; en especial, herramientas que facilitan la comunicación entreel profesor y los estudiantes y que facilitan la gestión y el control del pro-pio aprendizaje por parte del alumnado.

1.2.3.NEl aprendizaje como resultado de un proceso constructivo1.2.3.Nde naturaleza interactiva, social y cultural

Este esquema surge del cambio de perspectiva que supone pasar de unaconcepción del conocimiento y del aprendizaje como procesos básicamente indi-viduales a una concepción de los mismos como procesos sociales y situados enla actividad conjunta entre las personas en comunidades de práctica. Los resul-tados de aprendizaje se deben a que profesor y alumnos se implican conjunta-mente y en colaboración en actividades de aprendizaje, mediante y a través delas cuales, van construyendo unos significados compartidos sobre los contenidosy las tareas escolares.

Desde esta orientación constructivista y sociocultural, el aprendizaje seentiende como el resultado de una relación interactiva entre profesor, alumnoy contenidos: el “triángulo interactivo” (COLL, 2001). Dicha relación es un procesocomplejo que resulta de la interrelación de los tres elementos: el alumno, queaprende desarrollando su actividad mental de carácter constructivo, el contenidoobjeto de enseñanza y aprendizaje, y el profesor, que ayuda al alumno en el pro-ceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contendiosde aprendizaje. Este proceso toma cuerpo en la actividad conjunta o interactivi-



Contenidos

Actividades de enseñanzay aprendizaje en entornos

virtuales

Actividad educativadel profesor manifiestay mediada por las TIC

Actividad de aprendizajede los alumnos mediadopor las TIC


dad, entendida como la articulación e interrelación de las actuaciones de profesory alumnos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje, y en su evolución alo largo del proceso de construcción del conocimiento. Las formas de organiza-ción de la actividad conjunta serán diferentes de acuerdo con las normas deactuación compartida, las posibilidades y las restricciones del diseño tecnológicoy pedagógico y las características de su uso.

El énfasis en los aspectos señalados lo encontramos también en una serie detrabajos (GARRISON y ANDERSON, 2003; HIRUMI, 2002; MUIRHEAD y JUWAH, 2004;YACCI, 2000) que consideran la actividad conjunta como un fenómeno complejo,multifacético y crítico para promocionar e incrementar el aprendizaje efectivo.Así, por ejemplo, YACCI (2000) pone énfasis en la necesidad de estudiar la inter-acción virtual desde una perspectiva comunicativa, investigando una diversidadde variables tales como la amplitud y el número de mensajes, el tipo de informa-ción que se da y el tiempo que transcurre entre respuestas. Por su parte, HIRUMI(2002) sintetiza las diferentes aportaciones categorizando la interacción en con-textos virtuales como fundamento de la comunicación, de lo social, del papel deldocente, del uso de las herramientas de telecomunicación y de la actividad. Sinembargo, para apoyar el auténtico aprendizaje en la educación virtual o a distan-cia lo que resulta imperativo es proveer los andamiajes adecuados.

Tomando en consideración esta perspectiva del proceso de enseñanza yaprendizaje compleja, interactiva, situada, distribuida y social-cultural, se ha ca-racterizado en ocasiones el papel del profesor en la interacción virtual (MCPHER-SON y cols., 2003) como de moderador (SALMON, 2002; BERGE, 2000) o facilitador(COLLISON y cols., 2000; BERGE, 1995). Ello supone atribuir al profesor, coincidien-do con algunas de las posiciones señaladas al comentar esquemas anteriores, elpapel de orientar, guiar y sostener la actividad constructiva del alumno; pero eneste caso, y a diferencia de los esquemas anteriores, la actividad tutorial se con-cibe como mediación de la actividad del alumno. Dicha mediación, que el profesorlleva a cabo apoyándose en las TIC, se entiende como la capacidad del profesorpara proporcionar ayudas, y entre sus características fundamentales se encuen-tra el grado de ajuste de dichas ayudas a la actividad constructiva del alumno quese pone de relieve en los intercambios mutuos entre profesor y alumno.

Entre otros aspectos, ese ajuste de la ayuda se da por las posibilidades deindividualización y de responder con rapidez a las necesidades de los alumnosque ofrecen las TIC . PAULSEN (1992) sugiere que los elementos más importantespara flexibilizar la propuesta instruccional virtual ajustando las ayudas educativasal alumno e individualizando la enseñanza son: el tiempo, el espacio, el ritmo, elmedio, el acceso y el contenido. En efecto, las posibilidades de manejo del tiempode interacción (asincrónico/ sincrónico), del espacio (virtual) y del ritmo de partici-pación (personalizado) que ofrecen las TIC pueden tener un impacto muy rele-vante en la interacción y en la actividad conjunta, de modo que es necesario ges-tionar adecuadamente dichos aspectos para promover de manera conveniente elaprendizaje de los alumnos. PAULSEN señala también la dificultad de combinar laflexibilidad y la socialización. Según PAULSEN, entre las competencias del profesorvirtual está la de velar para que la propuesta instruccional sea respetuosa, por unaparte con las condiciones de participación de los alumnos, la diversidad de nece-sidades, de intereses y de conocimientos previos, y por otra parte con la necesi-dad de implicación de éstos en la colectividad, participando en la construcción




social del conocimiento y en la elaboración de la actividad conjunta en sí misma.MOORE (1996) refiere el concepto de distancia transaccional o “distancia que exis-te en las relaciones educativas” para poner de manifiesto hasta qué punto estánvinculados el grado de flexibilidad o de estructuración del diseño de la propuestaeducativa y las posibilidades de comunicación —de cantidad y calidad del diálo-go— entre el alumno y el profesor. En cualquier caso, la distancia transaccional sereduce a medida que, como resultado de la flexibilización o diversificación de lapropuesta instruccional, el alumno aprende a gestionar y a controlar su propia acti-vidad de aprendizaje y se incrementa el diálogo entre profesor y alumno.

El papel del profesor virtual como mediador o facilitador del aprendizaje delalumno supone reconocer que la conectividad tecnológica no es lo mismo que lainteractividad pedagógica (FAINHOLC, 2000), ya que ésta última se centra en la dis-tribución de ayudas educativas ajustadas. Para favorecer el acceso del alumno alcontenido de aprendizaje, tan importante es la infraestructura tecnológica como eldiseño didáctico de los contextos de mediación. La interactividad que se promue-ve y su calidad educativa dependen de los usos efectivos de las TIC para prestarayuda conveniente y adecuada a las necesidades educativas del alumno. Resultapertinente, por ello, distinguir entre interactividad tecnológica e interactividadpedagógica. La primera se refiere a la incidencia de las herramientas y recursosTIC en las formas que toma la relación profesor-alumno-contenidos; la segunda alas formas de organización de la actividad conjunta entre profesores y alumnos, ymás en concreto a las ayudas educativas que se diseñan para, y se despliegan en,la interacción entre profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas deaprendizaje (COLL, 2004; MAURI, ONRUBIA, COLL y COLOMINA, 2005; ONRUBIA, 2005).

SALMON (2002) propone un modelo en cinco fases para apoyar a los moderado-res en la creación, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales, sobre la base deque los patrones y procesos de interacción en línea siguen modelos diferentes a losde la interacción cara a cara en el aula. En su propuesta, el profesor se entiendecomo un e-moderador de la construcción del conocimiento por el alumno. El rol dele-moderador es el de diseñador, promotor y mediador del aprendizaje, más que elde un experto en el contenido, aunque debe saber lo suficiente sobre el tema parapermitir su desarrollo, marcar un ritmo ajustado al alumno y promover retos aborda-bles. El e-moderador ha de formarse para ser capaz de comunicarse mediante tex-tos escritos en pantalla, lo que constituye todo un género comunicativo y discursivoen sí mismo. Según su propuesta, el factor clave para una formación en línea acti-va es la “e-actividad o estructura para la formación en línea activa o interactiva”. Lase-actividades pueden usarse de muchas maneras, pero tienen características co-munes: son motivadoras, están basadas en la interacción entre participantes (impli-can, al menos, a dos personas trabajando juntas de algún modo), mayoritariamen-te mediante contribuciones en forma de mensajes escritos, están diseñadas yguiadas por un e-moderador, son asincrónicas, son baratas y, normalmente, sonfáciles de organizar a través de tablones de anuncios, foros y conferencias.

El modelo de SALMON muestra una estructura de aprendizaje andamiado porlas ayudas que el profesor ofrece a los participantes en cada fase, de manera queéstos se benefician de la progresiva adquisición de confianza, habilidad en el tra-bajo, en el trabajo en red y en la formación en línea. Para cada una de estasfases, SALMON indica las diferentes técnicas de e-moderación que puede utilizarel profesor (ver Cuadro 1).




Por su parte, BERGE (1995) y BERGE y COLLINS (2000) han puesto de relieve lacomplejidad del ejercicio de la e-moderación en su estudio sobre la diversidad yla complejidad de las percepciones de los e-moderadores sobre su papel en lamoderación (Cuadro 2).



Fase 1.Acceso ymotivación

Fase 2.Socializaciónen línea

Fase 3.Intercambio deinformación

Fase 4.Construcción delconocimiento

Fase 5.Desarrollo

Actuaciones del e-moderador

•nDar la bienvenida y animar.•nPromover la seguridad emocional y social que se requierepara aprender juntos.

•nAyudar a los participantes a sentirse cómodos en el uso de latecnología de manera integrada y que les sea útil.

•nFamiliarizarse y suministrar los enlaces entre entornos cultu-rales, sociales y de aprendizaje.

•nCrear conciencia de pertenencia a este grupo en estemomento.

•nPromover las presentaciones, el cuidado de las relacionesentre estudiantes, el establecimiento de normas basadas enla confianza hacia los demás, poder dar a conocer las inten-ciones y las expectativas personales en el proceso.

•nParticipar en el establecimiento y desarrollo de un repertoriode significados y artefactos compartidos: lenguajes, rutinas,sensibilidades, artefactos, herramientas, historias y estilos,puntos de vista, etc.

•nFacilitar las tareas de intercambio.•nAyudar en el uso de materiales de aprendizaje.•nAsignar tareas concretas: individuales (resúmenes, autoeva-luación) y colectivas (creación de grupos de trabajo, asigna-ción de tareas).

•nAyudar en la interacción con el contenido del curso y con laspersonas o participantes y el e-moderador (selección de infor-mación).

•nFacilitar el proceso de construcción del conocimiento median-te el establecimiento de retos reales y abordables. Toda con-tribución debe tener respuesta y debe poder ser utilizada portodos los participantes para construir conocimiento. Hay quemodelar modos de explorar y desarrollar argumentos.

•nProponer e-actividades que incluyan habilidades como el aná-lisis crítico, la creatividad y el pensamiento práctico.

•nPromocionar y realzar la reflexión y maximizar el papel delaprendizaje en línea para cada participante y para la expe-riencia de aprendizaje en grupo.

•nApoyar el proceso de reflexión sobre el propio aprendizaje ysobre el curso.

Cuadro 1.NEl modelo de SALMON (2002) para apoyar a los moderadoresen la creación, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales


Como puede comprobarse, el papel del moderador es complejo y abarca dimen-siones diferentes. En relación a los cambios que supone con respecto al profesor tra-dicional, el mismo BERGE (1995) se ha encargado de sintetizar los más relevantes:

•ncambian de oradores o conferenciantes a consultores y guías;•nse muestran como expertos en plantear preguntas, más que como provee-dores de respuestas;

•nprocuran asistencia, ayuda y orientación a la actividad de aprendizaje delestudiante, animándole a progresar en la autorregulación y la gestión delpropio aprendizaje;

•nvaloran el hecho de formar a los estudiantes como aprendices a lo largo dela vida y como agentes activos y constructivos de cuya actividad dependetambién el desarrollo de un rico contexto de trabajo cooperativo en grupo;

•ndesarrollan su tarea como e-moderadores formando parte de un equipocolaborativo de profesionales.



1. Administrador

2. Facilitador

3. Bombero

4. Soporte

5. Agente de5. marketing

6. Líder de la6. discusión

7. Filtro

8. Experto

9. Editor

Integra a los participantes en la lista o los suprime de la lista;mantiene la lista al día.

Acompaña el proceso mostrando habilidades de relación con losparticipantes, especialmente para escucharles; está capacitadopara hacer viables y fáciles las relaciones. Se muestra justo,amigable, discreto y sereno.

Reduce participaciones exaltadas o fuera de control. Rechazaataques personales y contribuye a resolver conflictos entre losparticipantes.

Ayuda, de un modo más general que un experto, a los partici-pantes en los temas (les suministra o envía y explica los mate-riales y responde preguntas iniciales). Muestra paciencia yempatía hacia los participantes con escasas habilidades técni-cas, de participación o comunicación.

Promociona la “lista” para lograr ampliarla o mantenerla, bus-cando, si cabe, el modo de lograr su financiación.

Promueve el debate o mantiene la discusión en la vía elegida.

Hace que los participantes se mantengan en el tema principalpor encima de otros colaterales o adyacentes que pueden surgiry llegar a distraerles.

Responde a las preguntas más frecuentes, realiza contribucio-nes expertas sobre los temas de debate.

Edita textos, da forma a los mensajes, corrige la gramática, etc.

Cuadro 2.NPapeles del e-moderador (BERGE, 1995; BERGE y COLLINS, 2000)


Tras esta revisión de algunos modelos destacados del proceso de enseñan-za y aprendizaje mediado por las TIC y de su relación con los perfiles y compe-tencias de profesores virtuales, intentaremos hacer, en el apartado final de estecapítulo, una breve síntesis de conjunto.

2.NLas competencias generales de los profesores virtualesEl término “competencia” es altamente polisémico. Desde nuestra perspecti-

va, al utilizar este término se pone el acento sobre los conocimientos —de muydiferente tipo— imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y signi-ficativas en contextos variados y funcionales y que sean además de interés parauna comunidad de práctica. Una actuación competente supone disponer de los co-nocimientos y las capacidades necesarias para la identificación y caracterizaciónde contextos de actividades relevantes. Asimismo, integra conocimientos y capa-cidades muy variados, a la vez que significativos y pertinentes, para la soluciónde tareas o problemas de los que no se conoce su solución a priori. Como seña-la PERRENOUD (2004), “La competencia se refiere a sistemas complejos de acciónque engloban conocimientos y componentes tanto cognitivos como no cognitivos.El estar en posesión de diferentes tipos de conocimientos es una condición nece-saria de la caracterización de la competencia, pero no suficiente. Ésta se com-plementa holísticamente con la posibilidad de utilizar esos conocimientos paraactuar de forma consciente en contextos”.

Cuando se habla de competencias, lo habitual es clasificarlas en generales yespecíficas. En el ámbito de la formación de los docentes, las primeras se refie-ren a ámbitos amplios de la actuación de estos profesionales, y las segundas aámbitos más concretos o a exigencias propias de una actividad específica. Mien-tras que algunos documentos oficiales interpretan las primeras como las necesa-rias para el desarrollo vital de todos los individuos y las segundas como las nece-sarias para el desarrollo de un contexto de trabajo concreto, otros lo hacensituándose en el marco de la formación de determinados profesionales; así, lasgenerales son las propias del perfil de una titulación, y las específicas son las quese aspira que se desarrollen desde un ámbito concreto de la misma, por ejemplodesde una asignatura. A su vez, las competencias generales se pueden clasificaren transversales y no transversales. Las primeras son las que vertebran la pro-puesta de formación o currículum que todos los implicados en su concreción ydesarrollo deben contribuir a fomentar. Por nuestra parte, nos referiremos a lascompetencias generales de un profesor virtual caracterizado como mediador y elgrado de generalidad de esas competencias lo referiremos a su condición de pro-fesional. La aplicación del carácter de transversalidad o de no transversalidad alas competencias generales nos supondría abordar una serie de decisionessobre la estructura y la organización del currículum de la formación del docentevirtual que, por razones obvias, no podemos tratar aquí.

En la nueva sociedad de la información, el aprendizaje y el conocimiento, elrol más importante del profesor en entornos virtuales que hemos identificado esel de mediador, entendido como el de alguien que proporciona ayudas educativasajustadas a la actividad constructiva del alumno utilizando para ello las TIC. En lorelativo al ajuste de la ayuda, hemos argumentado la conveniencia de diferenciar






Cuadro

3.NLascompetencias

generales

delprofesorenentornosvirtuales

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(Continúa)




Cuadro

3.NLascompetencias

generales

delprofesorenentornosvirtuales(Continuación)

Diseño

delainteractividad

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(Continúa)




Cuadro

3.NLascompetencias

generales

delprofesorenentornosvirtuales(Continuación)

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entre la interactividad tecnológica y la interactividad pedagógica, y entre el planodel diseño y el del desarrollo de la enseñanza. En consecuencia, nuestra pro-puesta presenta las competencias generales de un profesor mediador diferen-ciando entre las cuales, unas se orientan a temas relacionados con el diseño—tecnológico y pedagógico— y otras a aspectos relacionados con el desarrollode la propuesta instruccional. Además, y en la línea del último de los esquemaspresentado en el apartado anterior, estas competencias se plantean tomando enconsideración la naturaleza constructiva, social y comunicativa de la mediación.Si bien la organización de las dimensiones es diferente, nuestra propuesta inte-gra las aportaciones de otros autores (BERGE, 1995; HEPP, 2003; MCPERSON yNUNES, 2004; SALMON, 2002; MONEREO, 2005; SAVERY, 2005) que concretan el roldel profesor e-mediador en cuatro grandes ámbitos: el pedagógico, relacionadocon el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual eficaz; el social, vinculadoal desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emocional y afectivo con-fortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible; el de orga-nización y gestión, relacionado con el establecimiento de un diseño instruccionaladecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones;y finalmente el técnico, que engloba actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnosa sentirse competentes y confortables con los recursos y las herramientas queconfiguran la propuesta instruccional.

En síntesis, en las páginas precedentes hemos intentado reflejar los progre-sos realizados en la identificación y descripción del rol, las condiciones y la esti-mación de las competencias del profesor virtual. Asimismo, hemos establecidolas bases, las dimensiones y los elementos que componen nuestra representa-ción de dichas competencias, de acuerdo con las posibilidades que ofrece laextensión de estas páginas. No cabe sino recordar que, debido a la rapidez conla que se producen los cambios en el ámbito de las TIC, nuestra propuesta estáabierta a las modificaciones que puedan derivarse en un futuro inmediato de lascondiciones cambiantes de la nueva cultura del aprendizaje.

GlosarioCompetencia. El concepto de competencia, cuando se usa en referencia al perfil y

capacidades que deben adquirir determinados profesionales para ejercer de manera ade-cuada su actividad, tiene un carácter polisémico y controvertido. Desde nuestra perspecti-va, el concepto de competencia pone el acento sobre los conocimientos de muy diferentetipo imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y significativas en contextosvariados y funcionales y que sean además de interés para una comunidad de práctica. Unaactuación competente supone disponer de los conocimientos y las capacidades necesariaspara la identificación y caracterización de contextos de actividad relevantes. Asimismo,integra conocimientos y capacidades muy variados, a la vez que significativos y pertinen-tes, para la solución de tareas o problemas de los que no se conoce su solución a priori.

E-moderador. Este concepto ha sido propuesto por diversos autores para remarcar lapeculiaridad de los roles, funciones y tareas que debe asumir el docente en contextos vir-tuales con respecto a los desarrollados por los profesores en los contextos presencialestradicionales. Suele señalarse que esos roles, funciones y tareas remiten a cuatro grandesámbitos: el pedagógico, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual




eficaz; el social, vinculado al desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emo-cional y afectivo confortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible;el de organización y gestión, relacionado con el establecimiento de un diseño instruccionaladecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones; y final-mente el técnico, que incorpora actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos a sentirsecompetentes y confortables con los recursos y las herramientas que configuran la pro-puesta instruccional. De acuerdo con SALMON (2002) el e-moderador es un diseñador, pro-motor y mediador del aprendizaje que debe permitir el desarrollo de un tema, marcar un rit-mo ajustado al alumno y promover retos abordables. Para ello, debe proporcionarle unamplio conjunto de ayudas que evolucionan a lo largo de las diversas fases que es posi-ble distinguir en el desarrollo de un proceso virtual de enseñanza y aprendizaje.

Recursos1.NPAULSEN, M. F. (1992). “The hexagon of cooperative freedom: a distance edu-

cational theory attuned to computer conferencing”. En M. F. PAULSEN (Ed.), From bul-letin boards to electronic universities: distance education, computer-mediated com-munication, and on-line education. University Park, P.A.: The American Center forStudy of Distance Education.

En este trabajo, PAULSEN desarrolla “la teoría de la libertad cooperativa”, una primeratentativa de establecer una teoría de la educación a distancia adaptada específicamente aldesarrollo de propuestas basadas en comunicación mediada por ordenador. Esta teoríapuede ser calificada como una teoría de la autonomía y de la independencia, ya que subra-ya la especificidad de los aprendices adultos a quienes PAULSEN concibe como motivadospara establecer sus propios fines de aprendizaje y controlar su logro. Desde esta perspecti-va, entiende que todos pueden percibir la comunicación mediada por ordenador como unmodo de alcanzar sus metas, aunque sean muy diversas. Además, la teoría de la libertadcooperativa sugiere que la libertad no puede darse separadamente de la cooperación. Laeducación implica la interacción voluntaria entre individuos durante el aprendizaje y que losparticipantes tengan cierto sentido de la colaboración y la participación. Con la intención deprofundizar en la interacción entre la libertad y la cooperación en educación a distancia,PAULSEN señala la importancia del análisis de las dimensiones del tiempo, del espacio, del rit-mo, del medio o entorno, del acceso y del plan de estudios o currículum, que presenta orga-nizadas en el hexágono de la libertad cooperativa. A lo largo del trabajo, PAULSEN discute yanaliza las posibilidades y debilidades potenciales de una propuesta basada en la comuni-cación mediada por ordenador para hacer posible el sistema de dimensiones señalado.

2.NSALMON, G. (2002). E-tivities. The key to active online learning. Londres:Kogan Page Limited. (Traducción castellana: E-actividades. El factor clave para unaformación en línea activa. Barcelona: Editorial UOC, 2004).

El origen de este trabajo se halla en la preocupación de la autora por aprovechar las opor-tunidades que ofrecen las TIC para la formación en línea y en su propósito de ofrecer unmodelo de calidad para este tipo de formación. Su enfoque se basa en la investigación prácti-ca e incluye la recogida sistemática de experiencias desarrolladas por numerosos participan-tes, alumnos y moderadores de cursos virtuales de diferentes disciplinas en diversos países.El trabajo revisa un modelo de enseñanza en línea en cinco etapas. El concepto de e-activi-dades hace referencia a marcos que promocionan la participación activa y sistemática delalumno en la propuesta de formación en línea interactiva. El libro se divide en dos partes: la pri-mera se dirige a orientar el diseño y la organización de las e-actividades, y la segunda integrauna serie de 35 recursos técnicos para las personas en prácticas dirigidos a orientar el diseñode sus propias e-actividades y de programas y procesos de formación basados en lasmismas.




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1.NIntroducción. Soportes y medios de representación1.Nen la era digital

Cuando se habla de los “contenidos” en contextos educativos, de maneracasi siempre genérica, no deja de ser una simplificación rápida y que permiteentenderse con facilidad. Los contenidos son, por una parte, la palabra del profe-sor/a, pero también los materiales que contienen información y que se ponen adisposición de los estudiantes, sea como referencia, como guía, o como comple-mento de otra información; por otra parte, son usados como sinónimo de aquelloque hay que aprender.

Los contenidos se relacionan habitualmente con una cierta tradición muybasada en los libros de texto y en otras prácticas y dispositivos (como la bibliote-ca escolar o más recientemente, las fotocopias) que han privilegiado el soportedel papel y el código escrito: sin duda el que está en los orígenes de la educaciónformal y el que ha permitido su expansión mediante la imprenta hasta el punto deconsiderarlo, después de siglos, casi equivalente a los contenidos. Ésta es tam-bién la perspectiva de una cultura centrada en los libros, en su lectura e interpre-tación, y que ha tendido históricamente a (sobre)valorar el lugar de la escriturafrente a otras formas de codificación, como puedan ser las imágenes (para unanálisis histórico de esas relaciones, ver TOMÁS, 1998).

Sólo cuando se miran con una perspectiva histórica, se hacen evidentes loscambios en las formas de codificación, en los soportes y formatos que han idoadoptando, así como su profunda imbricación con los medios comunicativos en losque se han desplegado. La idea de los contenidos es pues el resultado de un pro-ceso largo, social y tecnológicamente dirigido, en el que se han ido modelando susformas actuales, cómo son presentados y reconocidos, lo que se considera prác-tica común (un estándar) y lo que, por el contrario, se ve como una anomalía.

Este proceso de interdependencia entre una tecnología, su difusión social, laelaboración de formatos estandarizados y la creación de lo que hoy denomina-



CAPÍTULO VI

La presentación y organizaciónde los contenidos virtuales:

Lenguajes y formatos de representaciónPor José Luis RODRÍGUEZ ILLERA


ríamos una industria (productora de contenidos mediante las distintas agenciasque la componen) afectó, en primer lugar, a la tecnología de soporte más conoci-da, como es el libro, hasta el punto de depurar sus formatos establecidos a lo lar-go de los siglos y constituirlo como un dispositivo casi perfecto para contenidostextuales (sobre el libro, sus parámetros formales y su adecuación a la lecturasilenciosa, ver HILL, 2000). La industria del libro abrió el camino a nuevos forma-tos de comunicación de masas, en especial a los periódicos, que aparecen a ini-cios del siglo XIX, y más tarde a las revistas de difusión, ya en el siglo XX; parale-lamente la industria de la imagen sigue parámetros similares con la llegada de lafotografía en 1840, a la que seguirá el cine, la televisión y finalmente una tecno-logía que aúna texto e imagen, los ordenadores personales e Internet. La carre-ra, sin embargo, continúa con los teléfonos móviles multimedia y los reproducto-res personales de música (en formato mp3 o mp4 en estos momentos), ya concapacidades fotográficas y de vídeo; pronto, con difusión y conexión inalámbrica.

En este capítulo examinaremos algunos de los cambios sin precedentes quehan introducido las tecnologías digitales en la producción y circulación de conte-nidos educativos y cómo están afectando a las maneras de enseñar y de apren-der, e incluso a las ideas mismas sobre la educación. También revisaremos lainvestigación reciente sobre la coexistencia de varias modalidades de codifica-ción en un mismo mensaje, es decir, sobre los mensajes multimedia y su impac-to en el aprendizaje. A continuación, examinaremos algunos de los modelos bási-cos para su organización temporal, dejando para el final algunas ideas sobre lasnuevas modalidades de tratamiento de los contenidos y de la interacción entreellos.

2.NCódigos y lenguajes para representar contenidos2.1.NInformación y contenidos educativos

Los contenidos —educativos o no— son una subcategoría de otra más gene-ral que es la información. De hecho, hablar de información tratándola como unacategoría descriptiva o explicativa es relativamente reciente; se origina a media-dos del siglo pasado como consecuencia del desarrollo de disciplinas de carácterformal, como la teoría de la información y de la comunicación, o la teoría de sis-temas, que crearon una terminología y enfoques específicos y que tuvieron unarepercusión importante sobre la psicología y sobre la educación, entre otras dis-ciplinas.

¿Existen diferencias entre los contenidos educativos y los no educativos?¿Es más una cuestión de matiz sobre cómo son utilizados? Este tipo de pregun-tas nos pueden llevar a discusiones muy largas o de difícil solución, por lo queparece más productiva una respuesta pragmática para entender la especificidadde los contenidos educativos.

En primer lugar, aunque cualquier contenido (tipo de información, codificada,puesta en formato y vehiculada por un medio de comunicación) puede ser lleva-do al foco de una interacción educativa (y por tanto, cualquier contenido es poten-cialmente educativo), lo cierto es que en el discurso pedagógico tradicional y enlos contextos formales, como la escuela, los contenidos siempre han sido objeto




de una transformación realizada por el profesorado para adecuarlos a los estu-diantes. Esta transformación se ha denominado “transposición didáctica” (CHEVA-LLARD, 1991) o “recontextualización” (BERNSTEIN, 1990), para indicar el carácterdistinto que tienen los contenidos cuando aparecen en un texto de produccióny cuando se sitúan en su contexto de “transmisión” o de difusión, es decir, paradar cuenta de que existe un proceso específico que consiste en transformar unoscontenidos complejos (en su estructura, o en sus presupuestos, o en su volumen,o en su argumentación) y adecuarlos a estudiantes según unos métodos especí-ficos: la didáctica.

En segundo lugar, y pensando en una situación escolar tradicional, los conte-nidos apenas cambian de codificación o de formato cuando son transformados.La tecnología, en general, determina los formatos (y como luego veremos, lastecnologías digitales casi cambian la idea de codificación). Por eso mismo, cuan-do las tecnologías escolares disponibles para representar contenidos se reducíana la pizarra tradicional, papel y lápiz, libros de texto y la voz del profesor/a, loscambios de formato eran más escasos y difíciles de realizar. Por poner un ejem-plo reciente: con el advenimiento de las fotocopiadoras ha sido posible, para losprofesores, realizar adaptaciones de manera más rápida mediante un trabajo depatchwork.

En tercer lugar, los contenidos educativos o bien son mayoritariamente ver-bales (orales o escritos) o siguen siendo complicados de producir para una per-sona no especializada; y ello no sólo por las transformaciones didácticas nece-sarias, sino por los códigos y formatos que se requieren para que adopten unaforma más o menos estandarizada. Como veremos más adelante, hay varios fac-tores que matizan esta situación, unos referidos a las facilidades de producción yal dominio de los nuevos alfabetismos, otros, a la reutilización de contenidos edu-cativos ya existentes.

2.2.NNuevos y viejos mediosEn esta descripción de los contenidos educativos, la evolución de los medios

de comunicación ha tenido una importancia crucial. No sólo han cambiado las for-mas de la comunicación, sino también lógicamente aquello que se vehicula en losmedios. Los contenidos han sido re-mediados, en expresión de MACLUHAN, esdecir, vueltos a producir para los nuevos medios pero adaptados a sus codifica-ciones y formatos. En el desarrollo histórico interno de cada medio se han crea-do o perfilado los formatos propios, las formas consideradas como aceptables,que han condicionado la producción y circulación de contenidos.

En la época reciente deben destacarse dos fenómenos sin precedentes en lacomunicación social: primero, el uso masivo de la televisión, con su capacidadcasi ilimitada de invasión de la esfera privada y la expansión también casi ilimita-da de la denominada sociedad del espectáculo, y segundo —lo que constituye eltema central para nosotros—, las tecnologías, medios y contenidos aparecidosdurante y después del proceso de digitalización. No es posible separar completa-mente ambos ámbitos, a menos que se haga con propósitos analíticos. Las con-secuencias de estos ámbitos son, como ha señalado MEYROWITZ (1985) para latelevisión, la transformación de la experiencia personal, es decir, la vivencia cons-

155La presentación y organización de los contenidos virtuales: Lenguajes...



tante de realidades mediadas sin necesidad de conocerlas en primera persona y,por tanto, la uniformización de la experiencia que anteriormente había estadomás localizada en los lugares y escenarios de interacción personal y social.

Los nuevos medios son los que podríamos denominar genéricamente comodigitales por haber resuelto técnicamente el proceso de re-codificación de lossoportes tradicionales, pasando todas y cada una de sus formas previas, desdelas analógicas, hasta llegar a una representación digital, unificada, numéricai1. Encualquier caso, el proceso de conversión de los contenidos educativos a digitalesestá lejos de haberse realizado. En este largo proceso de cambio y re-mediación,los contenidos mismos han cambiado y quizás somos menos conscientes de ellode lo que debiéramos (o, simplemente, no seguimos la sugerencia vygotskianade poner el análisis histórico-genético como un eje insoslayable y central denuestra comprensión).

ABRIL (2003) realiza un análisis detallado sobre los cambios en la forma mis-ma que adopta la información, y sus formatos a través de los últimos siglos, mos-trando hasta qué punto tanto la re-mediación de los contenidos como la evolucióninterna de cada tecnología han contribuido a reconfigurar esas formas legitima-das de presentar y organizar la información. Una consecuencia es que ya losmedios pre-digitales, que constituyen el foco del análisis de ABRIL, han cambiadonuestra idea de qué es la información, reduciendo el tamaño de los mensajes,permitiendo que se mezclen parte de unos con partes de otros, colocando variostipos de codificaciones juntas, simplificando su complejidad y dando lugar a sín-tesis nuevas.

Algo todavía más complejo parece estar ocurriendo con los medios digitales.Apoyándose en una tecnología de los contenidos que permite unificarlos tanto ensu codificación como en su soporte, fragmentarlos en unidades y sub-unidades,tanto lógicas como en función del tamaño, y recomponerlos y representarlos, biensea como réplicas idénticas al original o como partes de unidades más amplias,lo cierto es que el estatuto de los contenidos digitales ha cambiado radicalmente.

Quizás desde el punto de vista del usuario los cambios más evidentes sonlas capacidades comunicativas e interactivas, así como multimediales de estastecnologías. Las dos primeras son abordadas en el Capítulo XVI de esta obra.En relación a su carácter multimedial, lo cierto es que los contenidos educativoshan confiado en el valor de la imagen para ilustrar el texto; con el advenimientode los audiovisuales y la televisión o la larga historia de los dispositivos pre-cinematográficos (FRUTOS, 1996) el carácter multimedial de los mensajes edu-cativos siempre ha existido en nuestras culturas. Sin embargo, los medios digi-tales redefinen esta característica al hacer que su disposición espacial en elinterior de las pantallas y especialmente su evolución temporal estén controla-das por un programa; a diferencia de los contenidos multimediales analógicos,que consistían o bien en la superposición de medios diferentes, o bien en suempaquetado estático para construir un mensaje unidireccional, la composiciónmultimedia digital permite que los mensajes puedan ser controlados dentro delímites estrictos.



1nAunque es cierto, como señala MANOVICH (2005, págs. 99 y ss.) en un libro altamente original,que la idea de digital contiene matices diferentes y puede resultar ambigua, no por ello creemos quesea un mito de los nuevos medios como él piensa.


Además los contenidos pueden adoptar formas de expresión diferentes,concretadas o realizadas por medio de distintos soportes. Es decir, los mis-mos contenidos pueden verse en distintas pantallas y tecnologías, en algunoscasos eliminando un aspecto o canal de los mismos, como ocurre con los telé-fonos móviles que hasta hace poco sólo reproducían texto o sonido, pero novídeo. La posibilidad de que el proceso por el que unos contenidos virtuales seadapten y comuniquen de manera diferente (y a veces de forma doble, comocuando se reciben, por ejemplo, noticias de novedades informativas medianteun canal RSS tanto en el ordenador portátil como en el teléfono móvil) según latecnología que tenga el usuario final, unida a la idea de que los contenidos sonubicuos pero replicables y de que son servidos proactivamente en el soporteque se quiera, es también una consecuencia de los medios digitales y de suintegración.

2.3.NLos modos de significación y el ordenador2.3.Ncomo máquina meta-medial

Los contenidos se manifiestan como contenidos de la percepción y son, portanto, primariamente sensoriales. Se suele pensar que cada modo sensorial con-lleva una forma propia de organizar la significación de lo que es percibido, peroque unos (visual, auditivo) han tenido un lugar central, en gran parte por el len-guaje hablado y escrito, como forma de construcción de conocimientos. Inclusodentro de un modo sensorial pueden entremezclarse varios modos de significa-ción; así, no es lo mismo la imagen estática que la que está en movimiento, o lafotografía que la pintura, o coexistir unos al lado de los otros. La multimodalidades una característica de la forma en que recibimos los mensajes, de manera quenos obliga a componer una significación unificada. Esto no representa un granproblema en situaciones interpersonales, donde los modos de significación apa-recen en un contexto práctico y están sujetos, por tanto, a correcciones de inter-pretación inmediatas, pero es algo diferente en los entornos virtuales o, en gene-ral, en las pantallas electrónicas que permiten mezclar y yuxtaponer modalidadesy medios con objetivos didácticos, pero cuya interpretación puede estar demora-da en el tiempo.

La multimodalidad de los contenidos introduce, simultáneamente, una mayorriqueza informativa y una cierta indeterminación que se puede producir en granmedida por el hecho de que los ordenadores son máquinas meta-mediales(según la expresión de Alan KAYi2), es decir, para nuestros propósitos, máquinasque pueden integrar la visualización de varios medios en el interior de una únicapantalla. La importancia tanto educativa como psicológica de este carácter meta-medial de las pantallas digitales es que unifican la experiencia del usua-rio/estudiante, es decir, que hacen coexistir distintos medios (y distintas modali-dades significativas) en un espacio único. Probablemente el resultado de estainterfaz comunicativa basada en ventanas es que son éstas, en última instancia,las que determinan lo que constituye un mensaje en la relación con los ordena-



2nhttp://gagne.homedns.org/~tgagne/contrib/EarlyHistoryST.html (consultado: 29/10/07).


dores. Interfaces más simples, como las de los teléfonos móviles y PDAs queapenas pueden colocar una única ventana en la pantalla reducida, nos muestranla simplificación máxima manteniendo contenidos multimediales.

3.NOrganización espacial y temporal de los contenidos3.Npara el aprendizaje

Si sintetizamos lo avanzado hasta ahora, tenemos:

a)NLos contenidos educativos se nos muestran como una forma recontex-tualizada de los contenidos más generales (normalmente como resultado de suadscripción curricular).

b)NLos contenidos en general, y los educativos también, se han construido,históricamente y por el efecto de diversas tecnologías en unidades de significacióncada vez más pequeñas, en un proceso de simplificación y de fragmentación.

c)NSe han digitalizado, es decir, han unificado su forma de codificarse, derepresentar la información que contienen, sin perder aparentemente elementosesenciales de las distintas modalidades (sensoriales) de significación que losconstituyen.

d)NEl precio de la digitalización es “vivir en pantallas”: los contenidos digita-les han dejado de existir fuera de mecanismos de representación como son losdiversos tipos de pantallas.

e)NLas pantallas informáticas son auténticos meta-medios que, por primeravez en la historia, aglutinan cualquier contenido en un espacio común y unificanla experiencia perceptiva del estudiante.

f)NComo consecuencia de los avances tecnológicos, los contenidos, quedurante muchos siglos sólo fueron verbales o pictóricos y predominantementeescritos, se han multiplicado y facilitado tanto en su acceso como en su produc-ción (auditivos, musicales, fotográficos, gráficos, cinematográficos y de vídeo,audiovisuales en general, animación en dos y tres dimensiones, representacio-nes de modelos, simulaciones y realidad virtual), aunque siempre como conteni-dos digitales.

3.1.NLa organización de los contenidos educativos.3.1.NEjes de segmentación y recomposición

Tal y como hemos señalado, la pantalla actual tiene unas característicasmetamediales que permiten la inclusión de diversos contenidos (multimediales)de forma simultánea. De manera habitual, los entornos virtuales de aprendizajeintroducen una serie de restricciones a la potencialmente ilimitada capacidadpara re-presentar contenidos digitales provenientes de distintos medios. Estasrestricciones están basadas en dos tipos de principios, uno de tipo general y otroespecífico; el de carácter general, que no trataremos por alejarse mucho del focode este capítulo, está referido al diseño de la interfaz de comunicación persona-máquina y a los principios generales de ergonomía que enmarcan la interacción




con los ordenadores. Estos principios generales imponen, por poner un únicoejemplo, no utilizar habitualmente más de un canal de audio (o dos, como máxi-mo) de manera simultánea.

El otro tipo de principios específicos de las aplicaciones y/o entornos educa-tivos es el relativo al diseño de la experiencia del usuario/estudiante, intentandofacilitar su aprendizaje. Aquí confluyen principios psicológicos, instructivos,didácticos, en ocasiones separados y en otras en interacción, de manera que eldiseño de la experiencia se intenta organizar a varios niveles:

a)Nsegmentando los contenidos por niveles de integración (es decir, demanera clásica, descomponiendo el contenido global del curso en otros máspequeños como puedan ser una lección, una secuencia didáctica o un recursodidáctico) y dándoles, consiguientemente, distinto tipo de presentación en el inte-rior de la aplicación o del entornoi3;

b)Ncomponiendo espacialmente los distintos contenidos en el interior de lapantalla, es decir, construyendo unidades de significación (perceptiva, pero noúnicamente) para el estudiante;

c)Nestructurando el acceso temporal a los contenidos, es decir, las formas ylímites para acceder a la información ya digitalizada y organizada en pantalla;

d)Nposibilitando determinadas formas de interacción entre el estudiante, loscontenidos y el profesor, generando una dinámica propia del proceso.

3.2.NLa segmentación de los contenidosLos contenidos educativos pueden tener un tamaño físico o lógico muy dife-

renciado, dependiendo de la escala que utilicemos para analizarlos. Precisamen-te, ahora más que nunca y en el caso específico de los contenidos digitales, pue-de decirse que casi no importa el tamaño físico, porque no ocupa lugar. Sinembargo, si por un momento pensamos los contenidos como aquello que se tie-ne que aprender, resulta evidente que la cantidad de información estructurada sítiene mucha importancia.

La segmentación de los contenidos tiene varios aspectos que se pueden con-siderar. Uno es el relativo a la lógica pedagógica mediante la que se dice cómorealizarla, los criterios de separación y organización dependientes de su contex-to curricular, pero también de su estructuración interna. Éste es un aspecto muyestudiado en relación a contenidos no digitales, desde la transposición didácticahasta las concepciones sobre diseño instructivo y otros enfoques basados enconcepciones constructivistas (para una revisión, ver DEL CARMEN, 1996).

Otro es el relacionado con las particularidades que nos ofrecen los entornosvirtuales. Una buena parte de la potencialidad de éstos consiste en la posibilidadde reutilizar los recursos digitales, así como de recomponerlos en unidades dedistinto tamaño mediante una lógica yuxtapositiva —que puede, en ocasiones,



3nLa terminología utilizada simplifica la cuestión de los niveles organizativos de los procesos deenseñanza y aprendizaje, ya que sólo pretende introducir la idea de que normalmente se organizanen varios niveles de complejidad (independientemente ahora de su número y de los nombres que lesasignemos).


ser más compleja— y que, en conjunto, permite la construcción de entornos deaprendizaje a partir de funcionalidades diversas (informativas, comunicativas)y de contenidos de diferente tamaño y composición. La segmentación en unida-des significativas se realiza casi siempre de manera previa y con criterios tantotécnicos como pedagógicos, por lo que no siempre se puede garantizar que larecomposición de los mismos sea completamente adecuada en el contextocurricular. En este sentido, la segmentación de los contenidos y los tipos y laorganización de las unidades siguen siendo cuestiones abiertas y complejasque dependen en gran parte del marco teórico desde el cual nos acercamos ala educación.

3.3.NLa composición espacial y temporal3.3.Nde los contenidos educativos

La cuestión de cómo se presentan los contenidos educativos ha sido, almenos en un sentido histórico, objeto de la retórica primero y de la didácticadespués, y en ambos casos su foco ha sido el lenguaje verbal y sólo reciente-mente se ha ampliado a la imagen (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1978). Pero el tema quelos nuevos medios plantean está muy ligado a su multimedialidad, no sólo a lasimágenes sino también al sonido y a la imagen en movimiento, además de alas imágenes sintéticas (creadas por ordenador pero sin ser la representaciónde una realidad preexistente); la pregunta central es: ¿cómo se componentodos estos medios en el interior de una única pantalla que los contiene?; y unavez realizada la composición de los mismos, ¿la presentación simultánea devarios medios tiene efectos positivos sobre el aprendizaje o, por el contrario,sólo contribuye a dispersar la atención del estudiante por un exceso de estímu-los concomitantes?

Hay dos respuestas posibles a esta cuestión, una de tipo más aplicado y otraque proviene de resultados de la investigación psicológica. La primera es clara-mente positiva y alude siempre a la motivación que supone la pantalla interactivay multimedia, así como a la necesidad de que determinados contenidos se pre-senten en su forma “natural” (es decir, respetando su modalidad perceptiva pro-pia), por no hablar de la experiencia acumulada en su uso.

La segunda respuesta es más matizada. No se trata de la polémica, ya clau-surada, sobre si los medios son “en sí mismos” educativos, sino de cómo losmedios digitales replantean el problema de cómo se construye un mensaje conintencionalidad educativa a partir de contenidos previamente transformados. Enefecto, a diferencia del lenguaje oral que por su linealidad los construye en eltiempo, y del lenguaje escrito, en libros u otros soportes estáticos, que los fija enun espacio no actualizable, los contenidos y la pantalla multimedia permiten unaorganización mucho más compleja y cambiante.

Hay, como mínimo, dos líneas de investigación parecidas, aunque no coinci-dentes, sobre el efecto de la composición multimedia sobre los mensajes. Ambasse fundamentan, con matices, en la teoría de la doble codificación de PAIVIO(1986) que podemos sintetizar siguiendo a MAYER (1997, 2001) en el esquemarepresentado en la Figura1.




El modelo sostiene que el procesamiento de la información que nos llegaestá determinado inicialmente por el canal sensorial, con un procesamientopropio en la memoria sensorial que, mediante una selección, pasa a la memo-ria de trabajo a corto plazo; allí la información es organizada mediante modelosdiferenciados y finalmente es integrada e incorporada a la memoria a largo pla-zo, si es que aporta información nueva o relevante para los conocimientos pre-vios disponibles. Ambos subsistemas, el de la memoria sensorial y el de lamemoria de trabajo, estarían presentes de manera simultánea en la práctica delos procesos perceptivos cotidianos. El esquema representa el proceso de ela-boración de información marcando en la primera columna con color gris, lossubprocesos activos para los tres casos principales según el tipo de estímulo:lenguaje oral-canal auditivo; imágenes-canal visual; y lenguaje oral y/o escrito-canal visual.

La teoría de PAIVIO (1986) y de sus continuadores se sitúa en un marco expli-cativo cognitivo avalado por su propia investigación y tiene el mérito indudable demostrar o de iniciar un intento para comprender cómo funcionan los mensajesmultimedia. Es importante intentar separar el modo de funcionamiento de es-tímulos verbales y visuales, a la vez que comprender su especificidad, pues la



Figura 1.NTeoría de la doble codificación de PAIVIO. (Adaptado de MEYER, 1997, 2001.)


gran mayoría de autores de la tradición cognitiva se había centrado casi exclusi-vamente en la comprensión de los contenidos verbales, o en tratar ambos sub-sistemas por separado. El resultado es un modelo que, aunque simple, tiene queser demostrado y que posee capacidades predictivas sobre la estructuración delos contenidos multimedia.

Cuando se contextualiza educativamente la investigación, como ha hechoMAYER (2001), las preguntas se centran no sólo en la organización de los conteni-dos multimedia, sino en cómo el aprendiz (pensado como un sujeto activo) losincorpora a sus esquemas. De manera esquemática podemos sintetizar los lo-gros de esa investigación (AZZATO y RODRÍGUEZ ILLERA, 2006, pág. 31) en los siguien-tes puntos:

—n“El principio multimedia: revela que el añadir imágenes a los textos en unasecuencia instructiva tiene efectos positivos en los aprendizajes significa-tivos y promueve la construcción de conocimiento.

—nEl principio de contigüidad espacial: los alumnos aprenden mejor si los re-cursos textuales y gráficos están físicamente integrados que si éstos estu-vieran separados.

—nEl principio de contigüidad temporal: los alumnos aprenden mejor si losrecursos textuales y gráficos son presentados en secuencias sincroniza-das temporalmente, que si fueran presentados en tiempos distintos.

—nEl principio de coherencia: los alumnos aprenden mejor si los recursos uti-lizados en la presentación tienen implicación conceptual con el contenidopresentado que si se utilizaran recursos de entretenimiento fuera del con-texto.

—nEl principio de modalidad de presentación: los estudiantes aprenden me-jor de las narraciones que de los textos escritos.

—nEl principio de redundancia: los estudiantes aprenden mejor de la anima-ción y la narración que de la animación, la narración y el texto escrito. Enel segundo caso, el canal visual se sobrecarga de información.

—nEl principio de diferencias individuales: los efectos en el diseño son mayo-res para los estudiantes de bajo rendimiento que para aquellos que tienenun alto rendimiento”.

Es cierto que estos principios sintetizan un conjunto de investigacionestodavía muy iniciales y que en modo alguno pueden considerarse definitivas.Por otro lado, las condiciones de experimentación utilizadas por MAYER (2001)se refieren más a pantallas relativamente simples en las que se combinan tex-tos y gráficos como contenidos, en una relación de uno a uno, que a pantallasmultimedia complejas, con varias ventanas y modalidades, de manera simultá-nea (para una revisión crítica más amplia, ver RODRÍGUEZ ILLERA, 2004). Sinembargo, y a pesar de las limitaciones, la investigación de MAYER arroja luzsobre la composición de contenidos en el interior de las pantallas actuales, laforma en que son percibidos por los estudiantes y los efectos que tienen sobreel aprendizaje.




3.4.NEl acceso temporal a los contenidos educativos

Si la composición de las pantallas nos muestra las dificultades que podemosencontrar para combinar medios complejos, lo cierto es que la experiencia deaprendizaje se realiza mediante el acceso a muchos contenidos y pantallas, unasinformativas pero otras interactivas, unas de simple lectura y otras que requierenrealizar alguna actividad, dirigida por el profesor o autodirigida por el propio estu-diante.

Esta programación de los cursos hace que todo el material se organice en tor-no a distintos tipos de configuraciones o tipologías de documentos digitales,como ya hemos visto, y que deba poder accederse a ellas según un plan del pro-fesor; nos referimos únicamente a los contenidos diseñados por el profesor, noasí al acceso simultáneo que cualquier estudiante tiene a Internet y que resitúa eldiseño del profesor en un contexto más general de acceso a la información. Ade-más de las tipologías documentales de los contenidos, el acceso tiene que ver,especialmente, con el modo en que se ha organizado la información para suacceso temporal. Hay tres modelos básicos para organizar los contenidos edu-cativos temporalmente (desde el punto de vista del estudiante): un modelo lineal,otro jerárquico y otro hipertextual. Estos modelos básicos hay que entenderloscomo tipos ideales, pues siempre aparecen en una forma mixta combinandoaspectos de unos y de otros.

El modelo lineal o secuencial está basado en una metáfora bien conocida: ellibro. Las pantallas, o mejor, las ventanas dentro de las pantallas, son las páginasque se pasan, siempre en un orden preestablecido. Supone una disposición linealde los contenidos, de tal manera que a unos se accede después de acceder a losotros. Es evidente que esta disposición lo hace ideal para recursos educativosque utilizan medios “intrínsicamente” narrativos como el habla o el vídeo, y hastacierto punto la escritura, en los que la significación inherente al texto se constru-ye siempre y necesariamente en relación a lo ya pasado, al texto escuchado o leí-do hasta el momento. Estos medios que se desarrollan en el tiempo requieren, ensu nivel más molecular, un acceso lineal.

El modelo funciona bien porque es muy conocido; todos sabemos en quéconsiste un libro y la paginación de un texto sigue siendo una forma muy intuitivade segmentar una gran cantidad de información y a la vez muy clara de aislar uni-dades perceptivas y de significación. A este conocimiento previo generalizado,así como al lugar central que tiene la página en nuestras prácticas letradas des-de hace siglos, se añaden otras ventajas como la capacidad para transmitir lamisma información a todos los aprendices. Como veremos, con otros modelos elgrado de libertad de los aprendices en su interacción con los contenidos es talque en muchos casos no podemos asegurar que hayan recibido la misma infor-mación. Esta capacidad para transmitir “exactamente” lo mismo a todos losaprendices es valorada en contextos instructivos muy determinados, en los queel control de la interacción, por otra parte muy limitada, está totalmente del ladodel profesor.

Un modelo lineal favorece también la utilización de medios que permiten“construir” internamente una tensión emocional o dramática en la propia presen-tación de la información. Sea el caso del vídeo, o de la animación cuando es uti-




lizada para narrar, su disposición temporal ayuda extraordinariamente a quedeterminados contenidos sean vehiculados. Esto es algo bien conocido por me-dios como el cine o la televisión y su publicidad, es decir, por aquellos que tienenun poderoso “efecto de realidad” por una parte y por otra, operaciones de monta-je (con todas sus variantes técnicas) asociando o disociando contenidos median-te mecanismos de similitud o de contigüidad, tanto espacial como temporal, literalcomo figuradas, creando, en definitiva, la significación a través de mecanismosde “puesta en relato”.

La importancia psicológica de la narración en general, y de manera específi-ca para la educación, ha sido puesta de manifiesto por BRUNER (1997) entre otrosautores. De hecho, utilizar contenidos narrativos en entornos virtuales es habitualcuando queremos introducir un tema complejo o que requiere la puesta en situa-ción antes de tomar o evaluar decisiones, como por ejemplo introducir un proble-ma o un caso por medio de un vídeo que muestre su complejidad y matices; lomismo sucede con la tensión dramática necesaria previa a la toma de decisiones,como es habitual en técnicas de videojuegos o de juegos de rol (RODRÍGUEZ ILLE-RA, 2005).

Sin embargo, el libro narrativo como metáfora para la estructura de unidadesgrandes, como pueden ser cursos o partes de cursos, está hoy en cuestión porvarios motivos. Algunos pueden considerarse simples prejuicios frente a modelosque no sean completamente interactivos, o que recuerden medios y soportespre-digitales; pero otros indican el límite del modelo en aspectos importantes, rela-cionados con sus virtudes pero vistos ahora como limitaciones: la propia dimen-sión temporal obliga a un tiempo de acceso no controlable por el usuario/aprendiz.Aunque es cierto que el acceso a los medios temporales, cuando están digitaliza-dos, puede realizarse de manera no secuencial, sino directamente en cualquierpunto, ese acceso no incluye la narrativa propia que da cuenta de la acción y dela significación. Por eso mismo, el acceso a un medio narrativo es muy diferen-te la primera vez que se realiza que en ocasiones posteriores, en las que se acti-va lo ya visto y se recupera la información pertinente para interpretar lo que siguedesde el punto de acceso. En cualquier caso, y aunque las partes narrativas pue-dan reducirse en su duración temporal (lo cual no siempre es posible, ya quedepende del dominio de conocimiento objeto del aprendizaje), el modelo hace difí-cil colocar grandes cantidades de información a las que tenga que accederse deforma lineal. Información densa y muy significativa, sin duda, como ya hemosmencionado, pero muy limitada para grandes volúmenes o formas de estructura-ción no narrativas. Por un principio parecido, otra de las limitaciones del modelolineal es su escaso carácter interactivo. Narración e interacción son dos estrate-gias opuestas para comunicar información, de manera que cuando una está pre-sente la otra queda reducida al mínimo. Contenidos vehiculados narrativamentepueden estar insertados en estructuras más grandes, como las que nos propor-cionan los entornos virtuales, que son interactivas; y de igual manera, en el inte-rior de narraciones, especialmente vídeos, podemos encontrar zonas interactivasque cambian el devenir mismo del relato. Pero estos serían ejemplos limítrofes deconstrucción del sentido en un medio narrativo, o formas nuevas que no respon-den al estatuto “clásico” de la narratividad fílmica y de otros tipos.

El segundo modelo es el jerárquico, que está basado en la metáfora de unárbol de información. Este modelo no sólo es muy conocido, sino que es el más




habitual para la organización de los contenidos, tanto en aplicaciones educativascerradas como en aplicaciones web o en entornos virtuales. Está basado en laidea de organizar la información en distintos niveles jerárquicos (ya sea por crite-rios de categorización, de abstracción, o simplemente por adecuación a unoscontenidos concretos), como las distintas ramas de un árbol, de manera que unelemento tiene siempre relación con los que se encuentran a su nivel, pero tam-bién con los que están en niveles superiores e inferiores.

El modelo jerárquico permite organizar contenidos muy amplios, casi sin lími-te, mediante la multiplicación de niveles y subniveles. Así es como proceden lasenciclopedias u otros proyectos de tamaño muy grande. Del mismo modo, losportales educativos, los entornos de aprendizaje virtual que incluyen muchos cur-sos, utilizan siempre un modelo jerárquico para acceder a los contenidos. Inclusolos sitios web que funcionan mediante una página o menú principal (home page)pueden considerarse como ejemplos de una organización jerárquica, situando denuevo la vieja metáfora del índice de un libro para acceder a los contenidos, peroen este caso no a los capítulos del libro sino a los contenidos del nivel inmediata-mente inferior. Una ventaja asociada es la facilidad de uso del modelo al habersehecho prácticamente un estándar en las interfaces de las aplicaciones y sitios, asícomo en los sistemas operativos que incluyen una representación gráfica de lasfunciones de manipulación de archivos que utilizan, de una manera distinta peromuy relacionada, una metáfora jerárquica para representar los contenidosmediante sistemas de carpetas y subcarpetas.

Este modelo también tiene algunas desventajas importantes que podemosenumerar de forma sintética. El exceso de profundidad en la jerarquía, por la pro-pia complejidad de los contenidos o por la manera de presentar la información,puede conducir a dificultades para encontrar o acceder a un contenido concreto.Ineludiblemente el mostrar una clasificación del conocimiento excluye otras; estoes así por la propia limitación física de las pantallas (pero también de los índicesen un libro) y, en general, porque el hecho mismo de clasificar el conocimiento olos contenidos educativos supone un acto de separar del resto aquello que en unmomento dado se coloca en el foco de nuestra atención.

En el caso del diseño de los entornos virtuales de aprendizaje se tienen quetomar decisiones que afectan no sólo a los contenidos, sino también a las otrasfuncionalidades de los entornos: informativas, comunicativas e instructivas; esdecir, la propia “macroestructura” del entorno de aprendizaje se organiza enmuchas ocasiones mediante un modelo jerárquico o complejo, como veremos,que tiene que intentar distribuir el espacio disponible entre muchas funcionalida-des. Éste es un problema distinto al de la composición de pantallas atendiendo alos medios utilizados (lo ya dicho sobre el denominado aprendizaje multimedia) eincluso al más clásico en las concepciones sobre diseño instructivo y que inten-taba determinar el orden y la composición de las formas de presentación segúnla estructura lógica de los contenidos (al menos en las versiones más determinis-tas como la Component Display Theory de MERRILL, 1983).

El tercer modelo básico es el hipertextual. Basado en una metáfora de red ode telaraña, el modelo hipertextual es a la vez una forma de escritura y de lectu-ra (o de acceso), es decir, representa una concepción muy amplia sobre cómo sedebe/puede estructurar la información de manera no lineal. Las ideas sobre elhipertexto, o hipermedia si se combinan varios medios, provienen modernamen-




te de la obra pionera de Vannevar BUSH (1945), que se planteaba una recupera-ción asociativa de la información, es decir, una manera más cercana a las formasde almacenamiento y recuperación de la memoria humana. Estas ideas, inicial-mente presentadas como una especulación alejada de la tecnología existente, seconvirtieron en la semilla de un movimiento que vio, a la vez que la tecnologíainformática se desarrollaba, en la escritura y lectura hipertextuales una “libera-ción” de la linealidad del lenguaje, así como una nueva forma de concebir las re-laciones entre autores y lectores.

Si bien muchas de estas ideas quedaron como algo anecdótico, aunque inte-resante, es en la década de 1980 cuando aparecen determinadas aplicacionesque permiten una escritura hipertextual de manera fácil (Guide, Hypercard, Inter-media, Story Space), algunas de ellas unidas a experiencias educativas recono-cidas, como es el caso de George LANDOWi4 en la universidad de BROWN, que creólos primeros sistemas hipertextuales complejos en el campo de la filología y de lacrítica literaria. Pero es con el advenimiento de Internet y el predominio de un len-guaje de documentos común (HTML o HyperText Markup Language) así como deun protocolo de transferencia (HTTP o HyperText Transfer Protocol) como lasideas sobre la hipertextualidad se generalizan y convierten en algo cotidiano.

El modelo hipertextual supone, básicamente, que la información se organizaen documentos o nodos de tamaño variable y que cada nodo se puede conectarcon otros mediante enlaces o vínculos. De ahí la metáfora de la red: un conjuntode enlaces agrupados en torno a puntos que contienen información. No hay pro-piamente un centro o una jerarquía entre los nodos ni un recorrido de lectura pre-determinado, sino que el carácter asociativo de los enlaces permite crear casicualquier tipo de lectura posible mediante su simple activación y salto de un nodoa otro, aunque se pueden introducir restricciones. La creación de contenidos, laescritura hipertextual, es un proceso que consiste en enlazar información siguien-do una determinada lógica, que puede ser muy variada pero que no se corres-ponde con la de la escritura lineal. Este proceso de creación de contenidos hiper-textuales puede ser muy simple o muy complejo según aumenta el tamaño y elnúmero de enlaces del hipertexto (para una propuesta metodológica, ver SASOT ySUAU, 1999). A diferencia de los otros modelos básicos, el modelo hipertextual esmuy dependiente de la densidad o granularidad de los enlaces que conectan par-tes de la información con otras partes.

Disponer los contenidos hipertextualmente es liberarlos de las constriccioneslineales o jerárquicas que no siempre son las más adecuadas para acceder mejora ellos. De hecho, ha sido la lógica ya presente en los libros o en las enciclope-dias (bajo la forma de notas a pié de página, o remisiones a otros artículos o a unglosario), aunque con las importantes limitaciones del soporte, que aparecenahora plenamente superadas con el soporte digital. Es también la forma genera-lizada que adopta laWorld Wide Web, como el hipertexto global, si bien la tipolo-gía de enlaces es muy simple pues actúan con un único valor.

Desde un punto de vista educativo, el modelo hipertextual contiene aspectosque lo diferencian claramente de los otros dos y que lo hacen más adecuado parasituaciones de aprendizaje en las que el control de la interacción, o de la lectura,



4nhttp://www.victorianweb.org/cv/landow_ov.html (Consultado: 28/10/07)


recae en el estudiante. Organiza los contenidos de una manera menos directivaen cuanto a su acceso, permitiendo que sea el estudiante quien determine nosólo el orden de lectura hipertextual sino también el ritmo.

La idea misma de que cada sesión de lectura crea un recorrido diferente (porla casi imposibilidad práctica, en hipertextos medianos y grandes, de que se eje-cuten los mismos enlaces en el mismo orden) introduce una mayor variabilidad,pero también se adapta mejor a contenidos o dominios de conocimiento mal es-tructurados o definidos. Como se sabe, muchos campos de conocimiento no seestructuran de una manera unívoca ni pueden ser tan siquiera expuestos de for-ma lineal, ni mucho menos ser apropiados para los estudiantes sin contemplarvarios puntos de vista sobre los mismos, incluso de manera contradictoria, o sercomprendidos tomando en consideración varias perspectivas a veces comple-mentarias. En estos casos, la organización hipertextual del conocimiento resultamuy adecuada, pues permite enlazar distintos enfoques sobre un mismo proble-ma, de forma asociativa como planteaba BUSH (1945) en su artículo original, res-pondiendo a criterios de pertinencia en los enlaces, pero mostrando siempre lacomplejidad por encima de la simplificación. El conocimiento hipertextual respon-de más a problemas reales, siempre complejos y de difícil esquematización, quea las clasificaciones en uso que distinguen contenidos factuales, procesuales,procedimentales y actitudinales, que tienden a enfatizar el tipo de conocimientopor encima de su carácter relacional.

También desde un punto de vista educativo la organización hipertextual de loscontenidos conlleva sus propios problemas; algunos, generales al hipertexto,como la sobrecarga cognitiva, que puede resultar de un exceso de granularidad,o la desorientación que puede ocurrir si los contenidos no están bien estructura-dos y no cuentan con sistemas de ayuda en la navegación, lo que a veces se hadenominado como “el sentimiento de pérdida en el hiperespacio”. Otros, másespecíficos del campo educativo, como la tendencia a recorrer los enlaces en unaactitud de exploración permanente, más parecida al zapping televisivo que a laconcentración e implicación cognitiva requerida para aprender; o también, las difi-cultades para estructurar un discurso argumentativo en forma hipertextual, ase-gurando que los estudiantes revisan los argumentos en el orden requerido. En fin,las complejas relaciones entre esta forma relativamente nueva de organizar elconocimiento con los procesos cognitivos y de aprendizaje dista todavía muchode haberse comprendido.

Junto a estas formas básicas de relación, lo cierto es que siempre aparecencombinadas en estructuras más complejas, como por ejemplo, en los entornos deaprendizaje, campus o aulas virtuales. La mayoría de estos entornos muestranuna organización jerárquica de los contenidos, incluyendo lecturas de documen-tos, así como enlaces hipertextuales a glosarios o a páginas web.

Otras formas más reducidas, como el estándar SCORM para empaquetarcontenidos de manera que puedan ser utilizados en distintos sistemas y platafor-mas, describiendo su organización y presentación en forma de lección o de cur-so, suelen adoptar una estrategia lineal, en forma de outline o esquema, aunquepueden contener enlaces y formas más complejas en el interior de las pantallas,en las que se presenta la información.

La Tabla 1 sintetiza las principales ventajas e inconvenientes de las formas deacceso temporal a los contenidos educativos:




El papel que los profesores juegan en relación con estas formas de acceso alos contenidos, tanto temporales como espaciales, está todavía muy unido a su fun-ción tutorial y en general comunicativa. Tampoco los psicólogos y otros profesiona-les tienen todavía un papel de auténticos diseñadores de la organización de loscontenidos, en parte por las dificultades técnicas para poder configurar un campusvirtual. Pero el avance y las facilidades de estos entornos posibilita cada vez másampliar estas funciones (aunque siempre dentro de las opciones preprogramadasque poseen y que afortunadamente son muchas y en constante evolución).

4.NLíneas emergentes: Los contenidos en una sociedad digitalHabiendo revisado algunas de las principales cuestiones y desafíos que los

nuevos medios nos plantean, creemos que esta revisión sería incompleta si nohacemos referencia a las nuevas posibilidades que se van desarrollando en uncampo con una evolución tan acelerada. Nos referiremos únicamente a tres de



Tabla 1.NVentajas e inconvenientes de las formas de acceso temporala los contendios educativos

Modelosorganizacióncontenidos

Lineal

Jerárquico

Hipertextual

Mixto

Ventajas

Metáfora de libroModelo muy conocidoBueno para medios narrati-vos (AV)Transmite misma infor-mación

Metáfora de árbol de infor-maciónForma estándar de interfazTamaño ilimitado de conte-nidosConocimiento estructuradoPosibilidad recorridos indi-viduales

Metáfora de redCercano al pensamientoasociativoMás interactivo y mayor im-plicación del usuario

Situaciones más realescon uso de accesos dife-renciadosVentajas de los otros mo-delos

Inconvenientes

Tiempo de acceso ele-vadoPoco interactivoTamaño muy limitado

Rigidez en la jerarquíaInterfaz potencialmen-te complejoDifícil para llegar a ni-veles profundos

Excesiva granularidadPérdida de situaciónPuede conllevar dis-persión

Interfaz potencialmen-te más complejoSobrecarga cognitivasi no se vigila el diseñoy los contenidos simul-táneos

Uso en situacio-nes E-A

Uso de la narracióncomo vehículo in-formativoConstrucción de va-lores emocionales

Dominios de cono-cimiento conocidosy estructuradosAcceso y recorridoscontrolables por ni-veles

Dominios mal es-tructuradosSituaciones com-plejas con acceso adistintos tipos deconocimiento

Habitual en entor-nos virtuales y apli-caciones educativas


ellas: la generalización de los contenidos educativos a escenarios de aprendiza-je no escolares; la co-autoría que los nuevos medios permiten; y algunas conse-cuencias de los avances de la web semántica.

La primera cuestión es la extensión de la educación a lo que podríamos deno-minar nuevos escenarios de educación informal. Se trata de un cambio que esresultado de la generalización de Internet y de cómo han aparecido escenarios,tanto informativos como de aprendizaje, en el interior de la red (no ligados, en sumayoría, a entornos de aprendizaje organizados especialmente y con propósitoseducativos). En esos escenarios informales los contenidos han dejado de tener lacentralidad que tenían en las concepciones más clásicas de la educación porvarios motivos: no pertenecen a un programa formativo determinado o no sonexclusivos de él; en la mayoría de las ocasiones no han sido elaborados con cri-terios pedagógicos sino informativos o incluso por motivaciones expresivas; nollevan asociados un proceso de ayuda en el aprendizaje, de tutoría o de otro tipo,sino que son autosuficientes. Es decir, no han sido producidos como contenidoseducativos, pero funcionan, de hecho, en procesos de aprendizaje.

De manera simultánea a estos escenarios y situaciones de aprendizaje, loscontenidos digitales se han multiplicado de manera exponencial y se han consti-tuido ya en punto de referencia para cualquier búsqueda de información, en unproceso que se irá ampliando según se digitalicen revistas científicas, libros detexto y todo tipo de contenidos en general. En ambos casos, tanto para el apren-dizaje como para la información, es el carácter global de la difusión de los conte-nidos lo que tiene una gran importancia.

Hay autores (por ejemplo, ECHEVERRÍA, 1999) que han hablado de un tercerentorno para referirse al tipo de relaciones que se generan en el espacio y tiem-po electrónicos. Otros se habían ya referido a la noosfera para intentar designarel proceso por el que el conocimiento humano queda fijado en soportes externos(en especial la escritura) y duraderos, intercambiables y comunicables y la consi-guiente vida propia que tienen a través del tiempo. Lo cierto es que Internet mul-tiplica al máximo estas ideas y aproximaciones filosóficas colocando a los conte-nidos —los educativos incluidos— en un lugar nuevo, más público y accesible.

Sin duda, la revisión que hemos efectuado se ha hecho desde el punto de vis-ta de la novedad que suponen los nuevos medios y los contenidos educativos re-mediados, así como las pantallas en las que se muestran, pero siempre pensan-do en situaciones de aprendizaje en las que es el profesor quien organiza lainformación y es su fuente principal o única. Es evidente que esta situación segui-rá de esa manera en contextos de enseñanza formal, aunque con muchas varian-tes, como nos sugieren los enfoques centrados en el estudiante y la existencia deentornos virtuales de apoyo, pero no ocurre lo mismo en situaciones informales.Al contrario, la proliferación de contenidos educativos de acceso libre, generali-zados y disponibles en cualquier momento y relativamente estandarizados en suorganización acabará necesariamente redefiniendo el papel del profesor-tutor.

Aunque todavía es pronto para poder conocer el alcance de este cambio, pormás que parezca inevitable y generalizado pero más allá de las numerosas lec-turas especulativas sobre el mismo, ya podemos empezar a ver algunos de susresultados como el incremento de la educación a distancia en todas las universi-dades anteriormente presenciales o los sistemas avanzados de búsqueda deinformación y de los llamados objetos de aprendizaje.




4.1.NLos contenidos “interactivos”: El estudiante como autor

Otro de los cambios que se están produciendo y que afectan a los contenidoseducativos es el cambio en la noción de autoría. Este cambio proviene, por unaparte, de las ideas sobre el hipertexto ya comentadas, aunque sólo desde el pun-to de vista de la lectura de documentos hipertextuales y, por otra, de los avancestecnológicos de las herramientas para publicar en la web.

En la idea de hipertexto se encuentra no sólo una reorganización de la formano lineal de lectura, sino también de escritura. Idealmente, el lector de un hiper-texto puede anotarlo, modificar su contenido e incluso cambiar o añadir enlacesentre los distintos nodos (LANDOW, 1995). Es decir, convertirse en co-autor deldocumento que está leyendo. Sin embargo, en la realidad los hipertextos muypocas veces son modificables por sus lectores por varios motivos: soportes nomodificables, como el CD-ROM; dificultades tecnológicas o de acceso a los ser-vidores en los que residen; o simplemente, ausencia de las aplicaciones informá-ticas adecuadas. Lo cierto es que la idea ha mantenido su pregnancia e interésteórico precisamente por romper una separación rígida entre autores y lectores,separación que el carácter estático de los libros ha ayudado a prolongar.

El avance de algunas tecnologías recientes ha hecho realidad este cambiosobre la autoría. Se trata de varias tecnologías que permiten la escritura colabo-rativa (y que son examinadas en el Capítulo XVI de esta obra), algunas con modi-ficaciones en tiempo real de los contenidos. Por ejemplo y de manera especial,los wikis permiten la modificación y/o comentario de un texto ya publicado enInternet, guardando algunos la historia de las modificaciones realizadas por losdiversos autores que participan. Los wikis son de alguna manera una realizaciónde la idea de escritura hipertextual, aunque suelan tener una estructura más li-neal que la mayoría de los relatos hipertextuales y sus capacidades colaborativassean reducidas, permitiéndonos ver cómo la idea misma de autoría queda des-dibujada y los contenidos son un trabajo colectivo. Algunos ejemplos, comola conocida enciclopedia Wikipedia, o el uso de los wikis por parte de empresascomo sistemas de documentación técnica, siempre en constante modificacióny con contribuciones de muchos autores, nos muestran su gran potencialidad.

4.2.NAvances y problemas: Sobre la web semántica

Otro de los límites actuales que atraviesa la producción y consumo de conte-nidos es, de manera casi contradictoria, su excesiva generalización. Es habitualque la búsqueda de un curso o de una información genere tantos resultados quesea, en muchos casos, inservible. Éste es un problema general de Internet y desu crecimiento, que tiene una difícil solución con miles de millones de páginasweb compitiendo por aparecer en los motores de búsqueda.

Los intentos actuales consisten en la creación de la denominada “websemántica”, que básicamente supone clasificar los contenidos que están en laweb de tal manera que las búsquedas de información estén ya dirigidas por lascategorías de clasificación y no sólo por el texto de la web. Esta idea va unida aldesarrollo de tecnologías para realizar esta clasificación, un sistema de meta-




datos, es decir una forma para etiquetar los contenidos y definir el marco de refe-rencia para clasificarlos.

Hay muchas ventajas asociadas con el desarrollo de una web semántica,sobre todo si la comparamos con la situación actual, en especial la capacidadpara realizar búsquedas de información no sólo más ajustadas sino para hacer-las de manera casi, o totalmente, automática. Y no sólo búsquedas genéricassino también suscripciones (o “sindicaciones”) a temas que nos puedan interesar,mediante un agregador de novedades RSS (sindicación verdaderamente senci-lla); este es el modelo que utilizan muchas páginas web para mantener informa-dos a sus lectores, que reciben en su ordenador la noticia de que han aparecidoinformaciones nuevas que probablemente son de su interés. Se trata de unmodelo nuevo, con potencialidades educativasi5, pues invierte el flujo de la infor-mación, actuando como una preselección de contenidos ya realizada por el usua-rio final al haberse sindicado. La totalidad de los podcast y la mayoría de los blogsutilizan un sistema de suscripción basado en RSS. También las webs de informa-ción sobre cursos usan ya habitualmente una especie de agrupadores de noticiaspara reflejar la información nueva que se produce en distintas universidades ycentros de formación a distancia.

La web semántica supone también un desafío en relación con las formas de cla-sificación de los contenidos pues, como sabemos, todo sistema de clasificaciónimpone un orden, muestra unos aspectos y oculta otros. Afortunadamente, los meta-datos pueden ser múltiples e incluir varios puntos de vista en una misma clasificación.

En relación con los contenidos educativos, la clasificación de los mismos seha realizado, en general, en el contexto del desarrollo sobre los (mal) denomina-dos objetos de aprendizaje, es decir de contenidos digitales utilizables con pro-pósitos educativos y que idealmente pueden ser reutilizados en distintos contex-tos (unidades, lecciones, cursos). Aunque su interés parece fuera de toda duda yla tecnología para su implementación está en desarrollo avanzado y muy unida alas formas de etiquetado mediante metadatos, la discusión psicológica y pedagó-gica al respecto apenas se ha realizado, como señala el creador del concepto,WILEY (2006), por lo que puede considerarse un tema abierto en cuanto a sualcance educativo (ver el Capítulo XII de esta obra).

GlosarioDigitalización de contenidos. Proceso por el cual contenidos en distintos soportes

analógicos son convertidos a una base común de codificación en soporte electrónico. Loscontenidos digitalizados conservan las propiedades fundamentales de los analógicos, alas que añaden las propias de su nueva codificación. Sólo los contenidos que tienen unamodalidad sensorial auditiva o visual son actualmente digitalizables.

Hipertextualidad. Forma de estructuración de un contenido textual o multimedial(hipermedialidad) que lo organiza mediante vínculos o enlaces entre distintas partes delmismo. Los enlaces permiten visualizar rápidamente los contenidos a los que apuntan,habilitando una navegación o lectura basada en estas asociaciones.



5nhttp://www.learningcircuits.org/2004/may2004/0405_Trends.htm


Multimedialidad. Conjunción de varias modalidades significativas en un espacio úni-co de representación, normalmente una pantalla, controlado por una programación lógicaque incluye su disposición espacial y las formas de interacción que son posibles.

RecursosMANOVICH, L. (2005). El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. Barce-

lona, Paidós.Se trata de un ensayo sobre los nuevos medios (new media, en el original), no sólo de

comunicación sino también de representación. MANOVICH intenta encontrar el lenguajesubyacente a la revolución tecnológica de la informática, con especial énfasis en las for-mas organizativas complejas que adoptan los contenidos. A diferencia de otros enfoques,piensa que es el lenguaje del cine el que mejor se adapta para comprender los avances delos medios informáticos.

MAYER, R. E. (2001). Multimedia Learning. Nueva York, Cambridge UniversityPress.

Un libro de síntesis sobre la investigación realizada por MAYER y su equipo en los últi-mos diez años desde un enfoque claramente psicológico y cognitivo. MAYER retoma la teo-ría de la doble codificación (canal visual y auditivo) como fundamento básico para com-prender la multimedialidad, si bien añadiendo principios de actividad por parte delaprendiz. La investigación obtiene conclusiones sobre la composición de elementos tex-tuales y visuales (imágenes estáticas) en la composición de mensajes multimedia.

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TERCERA PARTE

Entornos virtuales de enseñanzay aprendizaje




Esta Tercera Parte del libro congrega algunos de los entornos virtuales deenseñanza y aprendizaje —materiales autosuficientes, sistemas expertos deemulación, análisis de casos y resolución de problema (PBL), aprendizaje cola-borativo, representación visual, plataformas y estándares e-learning y comunida-des virtuales; que tienen en estos momentos una mayor presencia tanto entre losproyectos educativos más innovadores, como entre los trabajos de investigaciónaplicada.

Atrás quedó la literatura sobre la denominada “informática educativa” surgidaen las tres últimas décadas del siglo pasado en las que los usos educativos delas TIC se concentraban en tres grandes grupos de aplicaciones —la enseñanzaasistida por ordenador, los micromundos LOGO y los sistemas basados enmodelos de Inteligencia Artificial—, en clara correspondencia con los enfoques yplanteamientos psicológicos dominantes en esas décadas; el conductismo, elconstructivismo, fundamentalmente de raíz piagetina, y el paradigma del proce-samiento humano de información. Actualmente las respuestas de los diseñado-res se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesidades edu-cativas que plantea la sociedad de la información y la correspondencia entreperspectivas y modelos psicológicos, y los Espacios Virtuales de Enseñanza yAprendizaje (EVEA) no resulta tan directa y diáfana. Aún así, los entornos selec-cionados son una muestra representativa de la aplicación de concepciones psi-coeducativas vigentes sobre la manera en que deben presentarse los contenidosy establecerse las interacciones con los aprendices para lograr un determinadotipo de aprendizaje.

En este sentido, algunas dimensiones de análisis de los entornos de aprendi-zaje en línea que concitan un cierto consenso en las publicaciones especializa-das pueden servir para caracterizarlos: su orientación epistemológica general(más escorada hacia el objetivismo, el relativismo o el socio-constructivismo); elmodelo psicoeducativo de referencia (más próximo al asociacionismo-conductis-mo, al cognitivismo o al socio-constructivismo); el origen de la información objetode enseñanza (centrada en el propio docente, en los materiales, en los alumnos



INTRODUCCIÓN

Presentación


o en la misma interacción educativa); el rol del profesor y del aprendiz (desde unafunción transmisiva para un receptor pasivo a una función mediadora para unreceptor activo); o el nivel de autenticidad de las actividades incorporadas (más omenos realistas, relevantes, socializantes y próximas a la cultura del centro).

Partiendo de algunas de estas dimensiones, los capítulos que conformanesta Parte tratan de situar al lector respecto al origen y las características psico-educativas de los entornos analizados y sobre su potencialidad instruccional, apartir de un análisis del tratamiento que en ellos se da a los elementos del trián-gulo interactivo (ver la Segunda Parte de la obra). Asimismo, los capítulos revisanalgunas de las aplicaciones más significativas (y presumiblemente más durade-ras) de los entornos analizados, tanto en contextos de educación formal como noformal, valorando su impacto tanto en el aprendizaje de determinados contenidos(perspectiva de aprender con la tecnología) como en el desarrollo y adquisiciónde habilidades y destrezas socio-cognitivas de gestión y elaboración de los con-tenidos (perspectiva de aprender de la tecnología). Finalmente, en los capítulosse invita al lector a considerar nuevos desarrollos y prospectivas de los entornos re-visados, así como sus posibles consecuencias psicoeducativas, en especial porlo que respecta a su impacto en la adquisición de algunas de las competenciasque se abordan en la Cuarta y última Parte del libro.




El aprendizaje autodirigido existe desde que hay un motivo para aprenderalgo y cuenta con numerosas manifestaciones que han ido variando a lo largo dela historia a medida que cambiaban los recursos que sustentaban los materialesde transmisión de la propia cultura. Al compás de las diferentes tecnologías, des-de las cartas y cuadernos pasando por los libros, hasta el uso de las más moder-nas tecnologías de la información y la comunicación, el aprendizaje autodirigidoquizá no ha modificado su esencia, pero ha seguido una metódica transformaciónde una manera continua. En este sentido, los materiales autosuficientes se hanideado a lo largo de la historia respondiendo a demandas bien distintas. Mientrasen algunos momentos ha dominado la novedad del propio enfoque de aprendiza-je autodirigido (por medio de fichas auto-correctivas o en base a la enseñanzaprogramada), en otros los materiales autosuficientes han dado respuesta a lavoluntad de favorecer un acceso más masivo a la cultura (fruto de ello son los cur-sos de autoaprendizaje por correspondencia o los tests auto-valorativos), y enotros aún ha sido una respuesta a las necesidades de individualización del apren-dizaje (utilizando los materiales como refuerzo, como ampliación de los conteni-dos o como elemento sustitutivo del profesor).

Comenzando por una necesaria precisión terminológica, se entiende por“aprendizaje autodirigido” el que se orienta hacia un objetivo establecido y soste-nido en el tiempo por el propio aprendiz, que es capaz de planificar, desarrollar yregular sus propios procesos de aprendizaje orientados hacia la consecución delobjetivo utilizando para ello los recursos más adecuados a su alcance (CANDY,1991; CONFESSORE y LONG, 1992; JARVIS, 2001; MERRIAM, 2001). El aprendizajeautodirigido —así definido, se acerca al aprendizaje autorregulado— se valeen muchos casos del uso de “materiales autosuficientes” que contienen toda lainformación, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido espe-cífico de un modo significativo para un aprendiz autónomo. La relación entreaprendizaje autodirigido y material autosuficiente es estrecha en el sentido deque, mientras el aprendizaje autodirigido se dota de elementos de auto-regula-ción para ajustar sus logros (GARRISON, 2003), el uso concreto de materiales auto-



CAPÍTULO VII

Los entornos virtuales de aprendizaje basadosen el diseño de materiales autosuficientes

y el aprendizaje autodirigidoPor Elena BARBERÀ y María José ROCHERA


suficientes le aporta al alumno no sólo la información básica susceptible de seraprendida, sino también elementos de hetero-regulación mediante el feedbackexterno necesario de contrastación que certifica la bondad de lo que está apren-diendo incluido en materiales de esta tipología. Esta relación, en nuestro caso, serealiza en el marco de un entorno digital de aprendizaje donde la tecnología apor-ta los elementos estructurales de materialización y organización de los conteni-dos de aprendizaje, pero también actúa como prolongación de la propia actividadcognitiva del alumno.

En este sentido, se evidencia un claro auge del aprendizaje autodirigido queutiliza materiales autosuficientes con la diseminación masiva de las TIC (VOLERY,2002). Varias son las razones que lo explican. Por una parte, este tipo de mate-riales, que utilizan recursos interactivos multimedia, es el terreno en el que con-fluyen muchos intereses sociales y económicos por la vistosidad que proporcionala tecnología y por la capacidad de su reutilización en distintos contextos. Por otraparte, las promesas de la tecnología en el campo de la educación son atractivasy ello se aplica al ofrecimiento de contar con materiales que parecen superar lapropia capacidad del profesor en distintos aspectos (explicaciones, ilustraciones,volumen de información, etc.), incluidos los pedagógicos (itinerarios e individuali-zación de aprendizaje, respuestas correctas inmediatas, etc.).

En el aprendizaje autodirigido los elementos instruccionales implicados tie-nen un papel distinto al que desempeñan en un contexto formal de enseñanza yaprendizaje. La noción de triángulo interactivo nos aporta un marco explicativoútil para comprender en su globalidad la dinámica y el valor de los entornos digi-tales de aprendizaje autodirigido. El triángulo interactivo caracteriza los procesosformales de enseñanza y aprendizaje mediante las relaciones entre el alumnoque aprende, el contenido de aprendizaje y el profesor que guía y orienta elaprendizaje (COLL, 2005). En el aprendizaje autodirigido con apoyo de materialesautosuficientes el foco de atención lo conforma la actividad cognitiva del alumnoen relación con los contenidos de aprendizaje. En este contexto, el material auto-dirigido proporciona al alumno la posibilidad de desarrollar una actividad mentalconstructiva con el fin de apropiarse de los contenidos y construir conocimiento(MAURI y cols., 2005). Todos los demás elementos de apoyo que en una situaciónde enseñanza presencial se atribuyen al profesor (BROCKETT y HIEMSTRA, 1991)—por ejemplo, el mantenimiento de la motivación y del objetivo de aprendizaje,las instrucciones para la realización de las tareas, el seguimiento y retroalimenta-ción de las actuaciones y producciones de los alumnos, la ayuda para mejorar lasdestrezas de estudio y las estrategias de aprendizaje, etc.— quedan distribuidos,de algún modo, entre el propio alumno (aspectos relativos a la planificación delestudio personal) y el material autodirigido (informaciones técnicas y ayudas edu-cativas auto-contenidas).

El objetivo del presente capítulo es realizar un acercamiento, desde la psico-logía de la educación, al estado actual de los entornos de aprendizaje autodirigi-do que utilizan materiales autosuficientes de naturaleza digital. Para ello, se orga-niza en cuatro apartados. El primero está dedicado a presentar los principalesenfoques teóricos de naturaleza psicológica subyacentes a las propuestas demateriales autosuficientes para aprender de manera autónoma. En el segundo,se presentan los diferentes tipos y características de materiales digitales autosu-ficientes organizados mediante dimensiones estructurantes que dan sentido fi-




nalmente a los procesos de aprendizaje en diferentes contextos de uso. Precisa-mente este tema, el de los contextos de uso de los materiales digitales autosuficien-tes, constituye el foco del tercer apartado. Finalmente, en el cuarto apartado se enu-meran los tópicos principales que están en la agenda de trabajo sobre este tema.

1.NLas TIC y el aprendizaje autodirigido: Enfoques teóricosLa diversidad de materiales autosuficientes y entornos digitales diseñados

para el aprendizaje autónomo y autodirigido se caracterizan, de manera explícitao implícita, por la concepción de aprendizaje en la que se apoyan. Desde estaperspectiva, el propósito de este apartado es ofrecer un esquema que permitaorganizar y comprender las diferentes propuestas que incluyen este tipo de entor-nos de acuerdo con los presupuestos teóricos en los que se sustentan. En la des-cripción seguiremos a grandes líneas un orden que se corresponde con la suce-sión histórica en que se han utilizado estas perspectivas teóricas para el diseño demateriales didácticos de autoaprendizaje, el enfoque conductista, el enfoque cog-nitivo y el enfoque constructivista, si bien cabe señalar que en la actualidad convi-ven propuestas didácticas fundamentadas en los diferentes enfoques teóricos.

El diseño de los primeros materiales y entornos para el autoaprendizaje basa-dos en el ordenador, los sistemas de enseñanza asistida por ordenador (EAO), seremonta a finales de la década de 1950. Estos sistemas se apoyan en una pers-pectiva conductista según la cual el aprendizaje es un proceso de reproducciónde los contenidos que se presentan para ser aprendidos y la enseñanza un pro-ceso de transmisión de la información. Las aplicaciones prototípicas elaboradasdesde estos presupuestos teóricos —los programas de ejercitación y práctica odrill&practice— se caracterizaban por una presentación de la información en for-mato textual y fragmentada en unidades o tareas muy pequeñas, una propuestade secuenciación lineal de las tareas y la incorporación de información de refuer-zo sobre las respuestas correctas y los objetivos alcanzados; y todo ello con lafinalidad de ejercitar habilidades sencillas mediante la repetición y el refuerzo.Las críticas al asociacionismo como explicación teórica del aprendizaje de corteconductista relegaron la importancia de estas aplicaciones, si bien han seguidoutilizándose en el aprendizaje de destrezas elementales como la resolución deproblemas sencillos de cálculo, la práctica de reglas de gramática y ortografía oel reconocimiento visual, entre otros (DE CORTE, 1996).

A finales de la década de 1980 se invirtieron grandes esfuerzos en el desa-rrollo de sistemas tutoriales inteligentes (Intelligent Tutoring Systems, ITS) o sis-temas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador (IEAO) apoyados en unaperspectiva cognitiva basada en el procesamiento humano de la información y lainteligencia artificial. Estos sistemas tratan de emular la función de un tutor huma-no de manera más “inteligente” de la que se había llevado a cabo tradicional-mente mediante la enseñanza asistida por ordenador. Un tutor inteligente intentaguiar al alumno en el aprendizaje de un dominio específico de contenido a partirde la incorporación de cuatro componentes básicos: un modelo de tutor, unmodelo experto o de dominio, un modelo de alumno y un modelo de diálogo ocomunicación. El contenido de aprendizaje se presenta mediante sistemas hiper-media directivos que pueden combinar diferentes formatos de información: tex-

181Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseño de materiales...



tual, gráfica, sonidos, imágenes estáticas y dinámicas. Asimismo, el sistema sedota de una cierta flexibilidad para el establecimiento de secuencias de navega-ción por los contenidos a diferentes ritmos y a distintos niveles de profundidad deacuerdo con las características del alumno (WENGER, 1987). La concepción deaprendizaje en la que se apoyan y tratan de fomentar estos sistemas es la de unproceso consistente en buscar, seleccionar, procesar, organizar y memorizar lainformación.

Los Tutoriales Inteligentes despertaron un gran interés debido a su innegablepotencialidad para promover el aprendizaje. Sin embargo, este interés disminuyóprogresivamente en el transcurso de la década de 1990 al constatar que estossistemas realmente no parecían estar dotados de flexibilidad suficiente para con-siderar el punto de partida de los aprendices y que muchas de las opciones denavegación incluidas en ellos se apoyaban en un elevado dominio del contenido,provocando cierta desorientación en aprendices novatos; y también que presen-taban el contenido de acuerdo con una organización lógica que no prestaba laatención necesaria a las diferencias individuales en conocimientos previos, inte-reses y necesidades de los aprendices (ALESSI y TROLLIP, 2001). Por ello, y apesar de sus propósitos y pretensiones, lo cierto es que estos sistemas acabangenerando a menudo entornos altamente estructurados y directivos que dificultanuna participación activa, controlada y regulada por parte del aprendiz, y en losque no se asegura que el recorrido que los alumnos realizan de manera autóno-ma por el material acabe transformándose en la realización de aprendizajes pro-ductivos con un elevado nivel de significatividad (DE CORTE, 1996)i1.

Precisamente, como alternativa para solucionar los problemas de los Tutoria-les Inteligentes se están desarrollando en la actualidad Sistemas HipermediaAdaptativos (SHA) capaces de proporcionar una enseñanza ajustada a las carac-terísticas individuales de los alumnos. Para ello, estos sistemas utilizan diferen-tes técnicas de adaptación de los contenidos a aprender, de su presentación y delas opciones de navegación (MEDINA y cols., 2002; GONZÁLEZ, 2004; PRIETO ycols., 2005). Son sistemas diseñados con la finalidad de que puedan ser utiliza-dos por aprendices con diferentes objetivos, conocimientos e intereses y en losque el hiperespacio de búsqueda de información sea razonablemente amplio yconvenientemente orientado. Hasta el momento, sin embargo, aunque la mayo-ría de modelos propuestos incluyen todos los elementos señalados, muy pocosde los sistemas efectivamente implementados combinan las diferentes formas deadaptación —de contenidos, de formas de presentación y de opciones de nave-gación— en una misma aplicación educativa. Los SHA pueden ubicarse en unaperspectiva constructivista, entendida en sentido amplio, en la que el aprendiza-je se concibe como un proceso complejo de elaboración de conocimientos queimplica procesos y elementos de diferente naturaleza como las capacidades cog-nitivas básicas, los conocimientos previos específicos de dominio, las estrategiasy estilos de aprendizaje, las motivaciones, metas e intereses o las representacio-nes y expectativas que conforman la estructura cognitiva del aprendiz.

Existen otras aplicaciones de orientación constructivista que, si bien no hansido creadas específicamente como entornos para el autoaprendizaje, pueden ser



1nVer al respecto el Capítulo VIII de esta obra sobre el desarrollo de sistemas de emulaciónsocio-cognitiva.


utilizadas con finalidades autoformativas con el objetivo de favorecer el desarrollode capacidades cognitivas y metacognitivas a través de la exploración, la simula-ción o la resolución de problemas. Los micromundos —por ejemplo, la Geometríade la Tortuga, micromundo creado por PAPERT (1981), apoyado en el constructivis-mo de PIAGET y en la inteligencia artificial—, los programas de resolución de casosy problemas, por ejemplo, Jasper Adventures elaborado por el Cognition and Tech-nology Group at Vandervilt (CTCV, 1992) y los programas de simulación, por ejem-plo, los entornos propuestos por DE JONG y colaboradores (DE JONG, 2006) sonalgunas de las propuestas elaboradas desde estas posiciones teóricas.

En el Cuadro 1 se sintetizan los principales enfoques teóricos y los materia-les diseñados desde cada una de las perspectivas.



Cuadro 1.NEnfoques teóricos de los entornos y materialesde aprendizaje autodirigido

Materialesy entornos

Concepciónsobre elaprendizaje

Objetivos deaprendizaje

Presentacióny organizacióndel contenido

Control deaprendizaje

La perspectivaconductista

Práctica y ejerci-tación.Tutoriales auto-máticos.

Una reproducciónpasiva del mate-rial que requie-re ejercitación ypráctica para sermemorizado.Se produce porensayo y errorcon refuerzos yrepetición.

Aprendizaje yautomatización-de destrezas ele-mentales.

Formato textual.

Contenido frag-mentado en uni-dades pequeñas,itinerarios únicos.

El material.

La perspectivacognitiva

Tutoriales inteligentes.Materiales multime-dia e hipermediadirectivos.

Un proceso activoconsistente en bus-car, seleccionar, pro-cesar, organizar ymemorizar la infor-mación.

Aprendizaje de con-tenidos de diferentegrado de compleji-dad, y aprendizaje dehabilidades cogniti-vas y metacognitivas.

Diferentes formatosde información: tex-tual, gráfica, sonidos,imágenes estáticas ydinámicas.Establecimiento desecuencias de nave-gación con poca fle-xibilidad.

Prioritariamente el ma-terial, pero puede es-tar compartido por elmaterial y el alumno.

La perspectivaconstructivista

Sistemas hipermedia adaptativos.Micromundos informáticos, entor-nos de resolución de casos y pro-blemas, entornos de simulación.

Un proceso complejo de recons-trucción del contenido gracias ala actividad mental que desplie-ga el alumno y que implica capa-cidades cognitivas básicas, co-nocimientos previos, estrategiasy estilos de aprendizaje, motiva-ciones, metas e intereses.

Aprendizaje de contenidoscomplejos y comprensión de re-laciones entre conceptos, dehabilidades cognitivas y meta-cognitivas, de resolución deproblemas.

Diferentes formatos de informa-ción: textual, gráfica, sonidos,imágenes estáticas y dinámicas.Adaptación flexible de la pre-sentación de los contenidos yde los sistemas de navegaciónen función de los objetivos,conocimientos, capacidades eintereses.

Prioritariamente el alumno, pe-ro puede estar compartido conel material.


Tras el recorrido realizado por los enfoques teóricos que sustentan los mate-riales y entornos de aprendizaje autodirigido, en el apartado siguiente nos cen-traremos en la descripción de los diferentes tipos de materiales en función de unconjunto de dimensiones relacionadas con los procesos de aprendizaje.

2.NMateriales digitales autosuficientes:2.NTipos y características

La variedad de materiales autosuficientes es extensa, especialmente si aten-demos a todos los diferentes períodos históricos en los que se ha hecho uso deellos y a la estética y representación externa en la que finalmente se concretan.Los primeros materiales autosuficientes necesariamente tuvieron el soporte delpapel y todavía hoy se usan en muchos casos combinados con tecnología digital.Ante materiales de naturaleza y apariencia tan diversa, conviene prestar atencióna las dimensiones que orientan su diseño y desarrollo e influyen en el uso educa-tivo que se hace de ellos (BARBERÀ y MAURI, 2002). A grandes rasgos, el materialautosuficiente se organiza siguiendo diferentes criterios de naturaleza tecnológi-ca (por ejemplo, siguiendo categorizaciones estándar de los medios implicados:canal y soporte de la información, interactividad tecnológica, usabilidad, navega-ción y bases de datos utilizadas, etc.) (CLARKE, 2001), psicoeducativa (por ejem-plo, atendiendo a la función educativa, a las competencias desarrolladas, a susbases psicopedagógicas, a las ayudas educativas autocontenidas, etc.) o a unamezcla de ambos (MARQUÈS, 2004).

De acuerdo con este planteamiento, se han extraído tres aspectos básicos dela definición de materiales autosuficientes que se consideran clave en el aprendi-zaje autodirigido con el fin de establecer una tipología de los mismos. Estosaspectos son: a) la coincidencia de los objetivos de los estudiantes con los obje-tivos presentados en los materiales; b) la capacidad de personalización, es decir,de atención a necesidades educativas diversas de los alumnos, que ofrecen losmateriales; c) la flexibilidad y adaptación que se consigue mediante la presenciay uso de las distintas ayudas educativas presentes en los materiales.

De este modo, podemos clasificar los materiales autodirigidos en tres ejesque responden a los tres aspectos señalados.El primer eje es el relativo a la posi-bilidad o no de intervención activa del estudiante en el seno del material; los dospolos de este eje se identifican como “información” y “participación” respecti-vamente, indicando el primero una aportación de la información por parte delmaterial con escasas o nulas posibilidades de intervención por parte del estu-diante; y el segundo la posibilidad de su aportación escribiendo o realizando otrotipo de actividades con el material. El segundo eje remite a la naturaleza de la acti-vidad que propone el material al estudiante en términos de dificultad cognitiva; losdos polos de este eje se identifican como “reproducción”, si lo que ha de hacer elestudiante es principalmente seguir y repetir los contenidos del material y produ-cir respuestas simples basadas fundamentalmente en la copia de un modelo, y“producción”, si el material promueve la creación de episodios personales com-plejos con la existencia en el material de espacios abiertos para tal efecto. Final-mente, el tercer eje corresponde al nivel de complejidad y adaptabilidad del mate-




rial autosuficiente y se mueve entre la “estandarización” de los contenidos, carac-terizada por la rigidez de su estructura interna, y la “flexibilidad” y capacidad depersonalización mediante itinerarios adaptativos, en función del nivel de conoci-mientos y del interés del estudiante.

El cruce de los dos primeros ejes permite identificar cuatro tipos de materia-les autosuficientes que se describen en el Cuadro 2.

A.NMaterial reproductivo-informativo. Se trata de un tipo de material for-mado por un conjunto de informaciones sobre una temática específica organizadode manera que el alumno ha de ir siguiendo la secuencia lógica del mismo toman-do decisiones acotadas sobre las acciones globales que puede realizar (elegir iti-nerarios, seleccionar un término u otro, etc.). Es pues básicamente un repositoriodigital de información organizado y secuenciado en cuyo abordaje el alumno vaavanzando de acuerdo con un criterio determinado previamente establecido (cro-nológico, secuencial, de complejidad, etc.), para lo que sigue una dinámica lecto-ra e iterativa en la búsqueda de un resultado de referencia predeterminado.

B.NMaterial reproductivo-participativo. Estamos en este caso ante mate-riales con espacios abiertos de ejercitación que incorporan feedbacks cerrados.Esta dinámica se desarrolla en espacios acotados de intervención libre por partede los estudiantes, que pueden escribir o dibujar libremente, pero contando conque su aportación debe coincidir exactamente con una respuesta correcta prede-terminada. La coincidencia o no de la aportación del estudiante con la respuesta



Cuadro 2.NTipos, características y ejemplos de material autosuficiente

Tipo de materialautosuficiente

Material reproduc-tivo-informativo

Material reproduc-tivo-participativo

Material producti-vo-informativo

Material producti-vo-participativo

Ejemplo paradigmático

Tutorial automático sobre unprograma informático

Ejercicios de cálculo en líneaen los que se ha de resolveruna batería de ejercicios (cál-culo, ortografía, etc.)

Curso lineal de gramática enCD (permite grabación deconstrucciones verbales abier-tas sin retroalimentación)

Curso en línea que permite laescritura y expresión por partedel estudiante

Ejemplos para consultar en Internet

Tutorialeshttp://lg.msn.com/intl/es/tutorial/surfing1b.htmhttp://www.nlm.nih.gov/bsd/viewlet/search/author/author.html (No funciona)Curso On-line informativohttp://www.bbc.co.uk/webwise/course

“Drill and Practice”http://www.nath.com/school/subject1/lessons/S1V1L5EX.htmlhttp://www.321know.com/div46ax2.htm#section2

Curso offlinehttp://www.ingla.com/espanol/demostracion.shtm

Tutor inteligentehttp://www.carnegielearning.com/web_docs/SevenUniqueAspects.pdf


predeterminada da lugar a una retroalimentación positiva o negativa y, en algunosmateriales, abre o cierra el acceso respectivamente a actividades más complejas.Así pues, el material se organiza de modo que el alumno ha de seguir la secuen-cia lógica establecida en el mismo, tomando decisiones acotadas que han de coin-cidir en su resultado con las preestablecidas en el material. Habitualmente estosmateriales se utilizan para la práctica independiente de habilidades instrumentales(cálculo u ortografía, por ejemplo) basadas en la repetición de ejercicios.

C.NMaterial productivo-informativo. Se trata de un tipo de material que com-bina momentos o fases de aportación de información sobre una temática específi-ca, que debe ser leída y trabajada por el estudiante, con momentos y fases de apli-cación abierta. Esta aplicación es de naturaleza creativa (por ejemplo, grabar la vozrepresentando un personaje en un diálogo sin guión previo) y a menudo no incluye re-troalimentación sobre la bondad del resultado. De este modo, el alumno accede auna información que le llevará a ejecutar una práctica abierta en la búsqueda de unresultado de referencia que a priori desconoce y al que puede aplicar criterios devaloración obtenidos de la información previamente proporcionada por el material.

D.NMaterial productivo-participativo. Son materiales que ofrecen a losestudiantes espacios abiertos de práctica autónoma y que están estructurados demanera que le permiten acceder a un contenido que le llevará a ejecutar una apli-cación abierta en la búsqueda de un resultado de referencia que a priori desco-noce. A menudo estos sistemas se pueden alimentar con las propias respuestasde los estudiantes, lo que permite no sólo engrosar el universo de práctica sinotambién ajustar la retroalimentación a la progresión de sus consecuciones. Setrata de materiales adaptables y flexibles que incorporan elementos de inteligen-cia artificial y de gestión de la información que posibilitan el rastreo de acciones yajustes progresivos (diseños de tutores inteligentes, por ejemplo).

Como ya hemos mencionado, los cuatro tipos de materiales de autoaprendi-zaje descritos pueden ser además más o menos cerrados o abiertos, rígidos o fle-xibles, en el sentido de que puedan mostrar una mayor o menor capacidad paraadaptarse a los diferentes niveles, intereses y las necesidades educativas de losestudiantes, hecho absolutamente fundamental para que el material autosufi-ciente ejerza una influencia educativa sensible y conlleve verdadero aprendizaje.

Hasta aquí la identificación y descripción de los materiales autosuficientes ensí mismos, atendiendo únicamente a sus características. En lo que sigue nosocuparemos de los diferentes entornos de uso en los que pueden desarrollarselos procesos de aprendizaje con la ayuda de estos materiales.

3.NEl aprendizaje autodirigido en entornos basados3.Nen el diseño de materiales autosuficientes

En los apartados precedentes se ha puesto de manifiesto la existencia dediferentes tipos de materiales para el autoaprendizaje en función de la finalidadde aprendizaje que persiguen, las demandas cognitivas y la interactividad queposibilitan, la concepción de aprendizaje que implícita o explícitamente susten-




tan, o los recursos tecnológicos y pedagógicos que incorporan para ayudar y sos-tener el aprendizaje de los alumnos, adaptándose en mayor o menor medida asus capacidades, intereses y conocimientos.

Ahora bien, una comprensión adecuada de los procesos de aprendizaje quelos alumnos realizan en entornos de autoaprendizaje con materiales digitales exi-ge considerar tanto las propiedades intrínsecas, tecnológicas y pedagógicas delos mismos, como las singularidades de los contextos de enseñanza y aprendi-zaje en las que estos materiales se insertan (DE CORTE, 1996). En este sentido,es posible distinguir tres formas básicas de uso de estos materiales en función deque se centren más o menos en la situación de enseñanza y aprendizaje y de laprevisión de otras fuentes de ayuda educativa adicionales y complementarias alas incorporadas en el propio material:

(I) Como un material para el autoaprendizaje (off-line u on-line) sin apoyode un tutor. Es una situación de uso del material a través de ordenadores oredes de ordenadores por los estudiantes sin el apoyo y supervisión directade un docente o tutor. En este caso, el material suele incorporar las orienta-ciones y ayudas para su utilización.

(II) Como un material que los estudiantes utilizan de forma autónoma (off-line u on-line) con el apoyo del tutor. Es una situación similar a la anterior enla que el proceso de enseñanza se articula en torno al material, que constitu-ye el eje vertebrador de la actividad de enseñanza y aprendizaje, pero con ladiferencia de que se lleva a cabo bajo la supervisión y orientación de un pro-fesor o tutor virtual o presencial.

(III) Como un material auxiliar o complementario de otros materiales. Eneste caso, los materiales digitales elaborados se utilizan en entornos de ense-ñanza y aprendizaje virtuales, presenciales o mixtos como materiales com-plementarios para el autoaprendizaje de una o más partes de los contenidos.

Una gran parte de las propuestas actuales de entornos para el aprendizajeautónomo con material digital autosuficiente se apoya, como ya se ha señaladocon anterioridad, en una visión del aprendizaje autodirigido sustentada en postu-lados cognitivos y constructivistas. Ello implica considerar que lo que el alumnoaprende en un entorno con material autosuficiente no es una mera reproduccióndel contenido que se le presenta, sino una reconstrucción mediada por la estruc-tura cognitiva del aprendiz. Éste debe desplegar acciones dirigidas a controlar,regular y evaluar su aprendizaje de forma consciente e intencionada, utilizandopara ello estrategias cognitivo-emocionales de auto-planificación, autorregula-ción y de auto-evaluación (MONEREO y BARBERÀ, 2000; MANRIQUE 2004). Esta acti-vidad que el alumno desarrolla para alcanzar las metas u objetivos de aprendiza-je se acaba configurando como el elemento clave para entender la calidad delaprendizaje en procesos instruccionales que incorporan las TIC (ONRUBIA, 2005)y puede ser sostenida y orientada en mayor o menor medida a partir de las ayu-das y apoyos que le brinda el propio material.

Siguiendo a REIGELUTH y MOORE (1999), es posible identificar una serie de fac-tores, relacionados entre sí, que pueden ayudarnos a comprender las caracterís-




ticas del aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes en entornos con materialautosuficiente: los objetivos de la actividad y los tipos de aprendizaje que pro-mueve el material, el foco de aprendizaje, el tipo de interacción, el origen y gradode control y los apoyos al proceso de aprendizaje.

En primer lugar, los procesos de autoaprendizaje que desarrollen los estu-diantes dependerán de los objetivos de la actividad y de los tipos de aprendizajeque promueva el material. Por una parte, el material puede ofrecer a los estu-diantes opciones diversas en cuanto a los objetivos y la complejidad cognitivaque comportan: memorización de información, aprendizaje de destrezas elemen-tales, aprendizaje de relaciones y de habilidades de alto nivel, etc.; por otra par-te, en la medida en que los objetivos de los estudiantes coincidan con los pro-puestos en el material o logren apropiárselos, se estará facilitando su implicaciónactiva en el proceso de autoaprendizaje.

Estrechamente relacionado con el factor anterior, el foco del aprendizaje pue-de estar situado en un continuo que va desde un tópico en un ámbito específicode contenido, a un problema más o menos abierto, contextualizado y auténtico enun ámbito de conocimiento multidisciplinar, lo que puede influir en las caracterís-ticas de los procesos de autoaprendizaje que despliegan los estudiantes.

En cuanto a las formas de interacción, en el caso prototípico de entornos conmaterial para el autoaprendizaje (off-line u on-line) sin apoyo de un tutor, son esen-cialmente de naturaleza no humana e incluyen la interacción con herramientas,información y entornos manipulativos. En estas situaciones, las característicasde interactividad, dinamismo, multimedia e hipermedia de los materiales puedencontribuir a la implicación y motivación del alumno por aprender y a facilitar lacomprensión y generalización de los conceptos (COLL y MARTÍ, 2001). Si se tratade entornos que incluyen ayudas por parte de un tutor virtual o presencial, habríaque considerar además la articulación de las formas de interacción humana y deinteracción con artefactos.

Otro de los factores fundamentales de este tipo de entornos se refiere a ladimensión control del aprendizaje que, como ya se ha señalado anteriormente,puede estar más o menos distribuido entre el alumno y el material. Este aspectoremite tanto al grado de control como al foco del mismo, de manera que el mate-rial autosuficiente puede ser más o menos flexible y permitir una menor o mayoradaptación de los elementos instruccionales a las características de los alumnosen relación con los objetivos de aprendizaje, la selección de los contenidos y elnivel de profundización, las actividades de aprendizaje y su secuenciación, el usode los recursos y las actividades de autoevaluación. Algunos autores comoMORENO y MAYER (2000) señalan que los alumnos aprenden mejor con este tipode materiales cuando son co-conductores de su propio aprendizaje que cuandoson controlados y conducidos exclusiva y externamente por el material. Demanera similar a lo apuntado en relación con las formas de interacción, cuandoel desarrollo de los procesos de autoaprendizaje cuenta con el apoyo de un tutor, elcontrol del aprendizaje puede estar distribuido entre el propio alumno, el tutory el material de aprendizaje.

Finalmente, los apoyos para el aprendizaje consisten en ayudas y guías quese proporcionan al alumno para facilitar el aprendizaje y que pueden provenir dediversas fuentes —del propio material y, eventualmente del tutor virtual o presen-cial— y ser de naturaleza muy diversa. El material puede proporcionar —al igual




que el tutor— apoyos cognitivos para facilitar la comprensión y el establecimien-to de relaciones significativas con el contenido. Para ello, puede incluir objetivosen los que el alumno pueda reconocerse, presentar los contenidos adaptándolosa los conocimientos previos y facilitar a estudiantes sin experiencia orientacionespara la navegación. Igualmente, el material —y en su caso el tutor— puede incluirtambién apoyos de carácter afectivo y motivador dirigidos a sostener el interéspor el contenido y promover en los estudiantes un sentimiento de auto-confianzaen el logro de los objetivos de aprendizaje.

Por último, cabe señalar la existencia de algunos estudios que proponen ana-lizar tanto las características tecno-pedagógicas del diseño de materiales auto-suficientes como las características de las formas de actividad que los alumnosefectivamente construyen cuando interactúan con los materiales en entornosespecíficos de autoaprendizaje (BADIA y cols., 2005). La conclusión más relevan-te que se desprende de estos estudios es que, si bien las características tecnoló-gicas y pedagógicas de los materiales pueden facilitar u obstaculizar el apren-dizaje autodirigido, éste depende, en última instancia, de la actividad queefectivamente despliegue el alumno en interacción con el material autosuficientea lo largo del proceso de autoaprendizaje.

4.NTIC y aprendizaje autodirigido: Perspectivas de futuroNo tiene mucho sentido hacer una distinción neta entre aspectos tecnológicos

y aspectos pedagógicos en el momento de establecer una posible agenda de tra-bajo en el ámbito del aprendizaje autodirigido y los materiales autosuficientes. Enefecto, las necesidades de investigación y de desarrollo en este campo se sitúanpreferentemente en un terreno tecno-pedagógico en el sentido de que los requi-sitos pedagógicos influyen de forma determinante en los tecnológicos, y vicever-sa. Ahora bien, con la misma claridad que se formula esta afirmación de influen-cia mutua entre las dimensiones apuntadas, hay que reconocer que a menudoexiste un detonante principal que puede ser de naturaleza tecnológica o peda-gógica.

Uno de los ejemplos más claros que ilustran el caso de la tecnología comocatalizador se refiere al uso de la tecnología móvil que, sin estar en absolutoextendida a nivel educativo, gana terreno día a día en el campo del autoaprendi-zaje. Por una parte, la opción de contar con tecnología comunicativa personal einalámbrica (teléfono móvil, PDA, i-pod, etc.) incrementa la posibilidad de unamayor adaptación a los requerimientos de los estudiantes, al menos en lo queconcierne al acceso a los contenidos de aprendizaje; y por otra parte, obliga a laadaptación específica de los contenidos para poder ser presentados y compren-didos de manera particular mediante la tecnología móvil. Por el momento, losejercicios de aprendizaje autodirigido que se presentan en estos artefactos secorresponden más a los primeros pasos del uso del ordenador (información enci-clopédica o ejercicios muy cortos de bajo nivel cognitivo), aunque en los próximosaños, con la entrada y perfeccionamiento del vídeo en estos sistemas, se prevéun desarrollo importante del m-(self)learning.

Otro ejemplo que refleja este cariz tecno-pedagógico con el acento puesto, enun principio, en lo tecnológico, está en el desarrollo ya más evolucionado de los




sistemas tutoriales multiagente basados en la inteligencia artificial distribuida yque, hoy por hoy, están poco introducidos en el universo del autoaprendizajei2.Estos sistemas aportarán una adaptación progresiva al usuario ganando en sig-nificatividad psicológica, puesto que modelizan el acceso y la secuencia de loscontenidos en función de las elecciones previas y de los resultados parcialesde las actividades de los estudiantes basándose en conformaciones dinámicas debases de datos realimentadas constantemente por el propio uso del material y laobtención de respuestas personales.

Algo similar a lo apuntado con anterioridad sucede con los sistemas hiper-media adaptativos que evolucionan relacionando el aprendizaje individual y elaprendizaje colaborativo. Este hecho se convierte en un reto para el aprendiza-je autónomo, ya que exige una reconceptualización del rol de los otros en con-textos de aprendizaje colaborativo que funcionan de un modo descentralizadosin una figura que arbitre el proceso de enseñanza y aprendizaje de un modopreestablecido y en los que el aprendizaje autónomo y autodirigido tiene un pesomuy importante.

Una realidad que está más extendida pero no acaba de desarrollarse con éxi-to y que es, sin embargo, de alto interés para instituciones y empresas dedicadasa la gestión de contenidos es la relativa a los contenidos educativos reutilizablesaplicados, en nuestro caso, al autoaprendizajei3. Es urgente en este caso unaevolución del planteamiento global hacia una propuesta más personalizada ycomprensiva para los estudiantes, y también más compleja desde el punto de vis-ta educativo, utilizando como “objeto de aprendizaje” cualquier ente tecnológico yeducativo implicado en un entorno de aprendizaje autodirigido como los que sehan presentado en este capítulo.

GlosarioEntornos digitales de autoaprendizaje. Entornos de enseñanza y aprendizaje

que utilizan una amplia gama de tecnologías e incorporan material digital autosuficien-te para lograr que el estudiante pueda desarrollar un proceso de aprendizaje autodirigi-do y autónomo.

Material autosuficiente. Conjunto de recursos didácticos que contienen toda la infor-mación, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido específico de formaautónoma, sin la ayuda de un docente, tutor o asesor. Cuando se presentan en formatodigital, reciben la denominación de Materiales digitales autosuficientes.

Aprendizaje autodirigido o autoaprendizaje. Proceso de aprendizaje de contenidosespecíficos orientado hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propioaprendiz, que decide el momento, el lugar, la secuencia y el ritmo en que lo lleva a cabo.Hace intervenir procesos de autorregulación.



2nVer el Capítulo VIII de esta obra.3nVer el Capítulo XII de esta obra.


RecursosBADIA, A.; BARBERÀ, E.; COLL, C. y ROCHERA, M. J. (2005). “La utilización de un

material didáctico autosuficiente en un proceso de aprendizaje autodirigido”. RED.Revista de Educación a Distancia, número monográfico III. Consultado 11 de octu-bre de 2006 en http://www.um.es/ead/red/M3/

Este artículo analiza las actividades de enseñanza y aprendizaje previstas en el dise-ño de un material didáctico autosuficiente creado para su uso en un proceso autodirigidode aprendizaje y las compara con el desarrollo de este proceso de aprendizaje autodirigi-do en una secuencia didáctica real. Los resultados obtenidos en el estudio aportan evi-dencias empíricas que proporcionan una mayor comprensión de los procesos de aprendi-zaje de los alumnos con este tipo de materiales, a la vez que permiten extraer algunasimplicaciones para el diseño tecnológico y pedagógico de los mismos.

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Este artículo analiza los hipermedia adaptativos que constituyen un nuevo campo deinvestigación en el ámbito de los hipermedia. Los sistemas hipermedias adaptativos cons-truyen un modelo de objetivos, preferencias y conocimientos de cada usuario individual yusan este modelo en la interacción con el usuario, con la finalidad de adaptarse a sus nece-sidades. El objetivo de la obra es presentar la situación actual de conocimieto y aplicaciónen este ámbito, así como subrayar algunas prospectivas de futuro. Puede ser de utilidadpara los profesionales noveles y expertos interesados en las cuestiones vinculadas a laadaptación de sistemas hipermedia a las características y necesidades de los usuarios.

CLARKE, A. (2001). Designing Computer-Based Learning Materials. Hampshire:Gower.

Este libro analiza los materiales digitales desde la perspectiva de la interacción con losestudiantes, sus características concretas y la definición de su contexto de aprendizaje,otorgando una especial importancia a los estilos comunicativos de los usuarios. De espe-cial interés es el capítulo que versa sobre los tipos de materiales digitales, así como elcapítulo dedicado a aspectos relacionados con los tipos de preguntas utilizadas en el mar-co de la evaluación de los aprendizajes.

GONZÁLEZ, C. (2004). “Sistemas Inteligentes en la Educación: Una revisión de laslíneas de investigación actuales”. Revista electrónica de Investigación y EvaluaciónEducativa. 10 (1) Consultado (14.10.2006) en: http://www.uv.es/RELIEVE/v10n1/RELIEVEv10n1_1.htm

Este artículo realiza un recorrido por las principales aplicaciones de la Inteligencia Arti-ficial (IA) en Educación, tales como los Sistemas Tutoriales Inteligentes y Sistemas deEnseñanza Inteligentes distribuidos a través de Internet. Se analizan las principales cues-tiones que se plantean en su diseño y las técnicas que se utilizan con la finalidad de crearel proceso de adaptación del sistema al usuario. Asimismo, se enumeran y describen lasprincipales líneas de investigación emergentes que centran en la actualidad la atención delos profesionales en este ámbito de estudio.

PRIETO, M.; LEIGHTON, H.; GARCÍA, F. J. y GROS, B. (2005). “Metodología para diseñar laadaptación de presentación de contenidos en Sistemas Hipermedia Adaptativos basa-dos en Estilos de Aprendizaje”. Teoría de la educación: educación y cultura en la socie-dad de la información, 6(2) Consultado (21.10.2006) en: http://www.usal.es/~teoria educacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_prieto_leighton_ garcia_gros.html

Este artículo forma parte del monográfico sobre “Estado actual de los sistemas dee-learning” publicado en 2005 en la revista Teoría de la educación: educación y cultura en




la sociedad de la información. En él se describen y analizan algunos de los SistemasHipermedia Adaptativos Educativos (SHAE) basados en Estilos de Aprendizaje que sehan desarrollado. Se propone una metodología para diseñar SHAE destacando losaspectos relativos al diseño instructivo y la manera de desarrollar sistemas que facilitenel logro de los objetivos de aprendizaje tomando en cuenta la naturaleza de estos obje-tivos, los estilos de aprendizaje y las estrategias instruccionales asociadas. El dise-ño de SHAE involucra diversos y complejos aspectos, tanto de tipo tecnológico comopedagógico.

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1.NAntecedentes e impacto educativo y social1.Nde la emulación informática

1.1.NEmular, simular, modelar el pensamiento humano

“Dios es al hombre como el hombre es al ordenador”. Más allá de su grandi-locuencia, la frase integra dos ideas fundamentales que justifican la presenciade este capítulo en este libro. La primera reconoce el interés inmemorial de lahumanidad por crear entes artificiales capaces de reproducir algunas de sus fun-ciones psicológicas y ayudarle en sus tareas. El Golem, del que nos habla la mito-logía judía y también la Biblia, un ser creado a partir de materia inanimada, repre-sentaría el primer robot que, como suele ocurrir en la épica narrativa, finalmentese revela contra su creador (de manera similar a como Adán, en el Génesis, serevela contra Yavé, su creador). En el siglo XXI ordenadores y programas, en es-pecial las aplicaciones realizadas desde el ámbito de la inteligencia artificial (IA),constituyen un Golem renovado capaz de amplificar, complementar o sustituiralgunas de las funciones que consideramos más humanas, las funciones cogniti-vas y metacognitivas.

La segunda idea subraya un aspecto en parte ya tratado en los primeros ca-pítulos de esta obra: toda tecnología supone una cierta metáfora de las concep-ciones epistemológicas del ser humano en cada período histórico. En estosmomentos la más clara expresión de cómo pensamos que son los ordenadoresconectados en redes que pueden procesar en paralelo todo tipo de códigos y quepermiten la comunicación a un nivel planetario. La red telemática se convierte deeste modo en la metáfora metacognitiva hegemónica en la actualidad y el augede conceptos y dispositivos como los de carga y distribución cognitiva, memoriasexternas e internas, redes semánticas e hipertextos, conexionismo y procesa-miento en paralelo, sociedad-red, etc., etc., debe interpretarse desde esa con-cepción dominante.



CAPÍTULO VIII

Los entornos virtuales de aprendizaje basadosen sistemas de emulación socio-cognitiva

Por Carles MONEREO y Margarida ROMERO


A partir de este supuesto, surgen en las tres últimas décadas múltiples desa-rrollos teóricos, investigaciones y aplicaciones que tratan de emular, simular y/omodelar alguno de los componentes del sistema cognitivo: su sistema de repre-sentación (mapas mentales), su sistema de reconocimiento perceptivo (vista/oídoartificiales), su “cableado” neurológico (conexionismo), sus funciones de decisión(algorítmicos y heurísticos en forma de cadenas “if-then”), su evolución bioquími-ca (algoritmos genéticos), etc. Esta evolución, sin embargo, parece haberseestancado en los últimos años y las promesas de la IA, más allá de la modeliza-ción de procesos cognitivos simples en dominios muy específicos, mediante sis-temas expertos o a través de robots capaces de desplazarse en espacios peque-ños, no se han visto satisfechas. Ni siquiera un hecho tan publicitado por losmedios de comunicación como fue la victoria en 1996 del ordenador DeepBluesobre el entonces campeón del mundo de ajedrez Garry Kasparov cambió esatendencia. De hecho, se produjo una reacción opuesta: el ajedrez ya no era esejuego privativo de mentes privilegiadas, sino un mero sistema de reglas algorít-micas que una memoria artificial podía computar.

ALDRICH (2004) es especialmente cáustico cuando compara muchas de lasaplicaciones “pseudointeligentes” existentes con los populares restaurantes “fast-food”: no se preocupan de la salud de sus clientes (léase de su aprendizaje pro-fundo y significativo); ofrecen la misma comida en cualquier ciudad o país (léasefalta de sensibilidad contextual), la decoración, vestuario ambiente e incluso lasexpresiones son las mismas en cualquier lugar en que te encuentres (falta de per-sonalización), los menús son fáciles de consumir y no necesitan cubiertos (elaprendíz como receptor pasivo), reducen constantemente el tiempo de espera delos usuarios (facilidad en lugar de exigencia), automatizan al máximo los procesosde producción de comida (cantidad frente a calidad de lo que se enseña) y refuer-zan el consumo individual (aprendizaje solipsista frente al trabajo en equipo).

Sin embargo, y a pesar de este oscuro panorama, existen indicios de quealgo está cambiando en el terreno de los sistemas de emulación y simulaciónsocio-cognitiva. Con la aparición de los primeros trabajos sobre colaboraciónmediada por ordenador y el acelerado desarrollo de programas que favorecen eltrabajo en equipo, las concepciones que sitúan los mecanismos sociales de inter-acción como los principales elementos explicativos del aprendizaje humano,están empezando a generar un creciente debate sobre la inutilidad de simularconductas humanas individuales y estereotipadas a través de sistemas que nocontemplan la interactividad como un elemento sustancial del aprendizaje huma-no, explicativo en buena medidad de las diferencias individuales.

Esta contestación, de manera lenta pero pujante, que pensamos es irreversi-ble, está afectando al corazón mismo de los clásicos desarrollos de la IA, dondetiene su feudo y sienta sus bases la psicología cognitivo-conductual. A continua-ción revisaremos algunos de los principales hitos de esta evolución.

1.2.NAntecedentes: De los heurísticos a la cognición situadaExiste unanimidad en considerar a Alan NEWELL y Herbert SIMON (1972) como

precursores de los sistemas de emulación cognitiva en general y de los sistemasexpertos en particular. Ambos desarrollaron un programa, el General Problem

195Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulación...



Solver, que constaba de algunas reglas heurísticas generales que podían apli-carse con éxito a la resolución de problemas del tipo “torres de Hanoi”. Básica-mente el sistema reconocía todas las posiciones posibles del juego previamenteprogramadas y mediante cadenas lógicas del tipo if-then (si-entonces) daba larespuesta adecuada a cada nueva posición.

De hecho, esta propuesta pionera ya contaba con los tres elementos bási-cos de un sistema experto: una base de conocimientos (las posibles posicionesdel juego), un sistema de reglas que producen respuestas que acortan el espa-cio del problema y aproximan a su solución final (motor de inferencia) y unabase de datos en la que se va almacenando cada decisión tomada y el estadoactual en el que se halla el problema (base de hechos).

Las reglas del programa de NEWELL y SIMON (1972) eran sin embargo pocotransferibles a problemas más complejos con un mayor número de alternativas aconsiderar, como podría ser realizar un diagnóstico clínico o pilotar un avión.Algunos investigadores como Edward FEIGENBAUM (FEIGENBAUM y FELDMAN, 1963)deciden adoptar otro enfoque y, en lugar de tratar de modelizar el razonamientogeneral de los seres humanos, se centran en recopilar y organizar los conoci-mientos que tienen los expertos en un dominio específico de su competencia.Esta nueva perspectiva supone el nacimiento de los sistemas expertos, que en suforma más simple constan de una base de conocimientos y un programa que loscontrola y gestiona (motor de inferencia). La base de conocimientos suele estarformada por un conjunto de reglas heurísticas que tienen asociadas un determi-nado número de factores de certeza (probabilidad de ocurrencia). Por ejemplo,en un programa experto de diagnóstico de averías en automóviles tendríamosreglas del tipo: si el motor de arranque suena y el coche no arranca, entonces fal-ta gasolina (certeza 0,8 sobre 1); si huele mucho a gasolina, entonces hay unafuga de gasolina (certeza 0,9 sobre 1). El motor de inferencia, por su parte, deter-minaría el resultado de aplicar distintas reglas a un determinado hecho. De estemodo ante el input “el coche no arranca”, el sistema preguntaría: ¿suena el motorde arranque?; si la respuesta fuese afirmativa, la siguiente pregunta sería: ¿hue-le mucho a gasolina?; si de nuevo la respuesta fuese afirmativa, el sistema exper-to realizaría el diagnóstico: “hay una fuga de gasolina”.

A partir de 1980 se produce un momento álgido en la creación de sistemasexpertos para todo tipo de problemáticas. Se considera que la eficacia de un sis-tema experto se debe exclusivamente a la calidad de los heurísticos incluidos ensu base de conocimientos y se incrementan los estudios sobre las operacionescognitivas que realizan los expertos para modelizarlos en el ordenador.

Si bien en un primer momento los sistemas expertos se utilizan básicamentepara resolver problemas específicos que requieren predicción (por ejemplo, evo-lución de la bolsa), diagnóstico (por ejemplo, detección de fallos en circuitos elec-trónicos), diseño (por ejemplo, de edificios), planificación (por ejemplo, de inver-siones), supervisión (por ejemplo, de centrales nucleares), control (por ejemplo,de tráfico aéreo), paulatinamente se comprueba su gran potencial didáctico paraformar personas con pocos conocimientos previos sobre algún dominio o áreatemática. La posibilidad de introducir en el sistema algunos elementos de carác-ter instruccional, haciendo explícitas las reglas de la base de conocimientos yproponiendo al estudiante situaciones problema para su entrenamiento, se con-vierte rápidamente en una realidad.




Nacen de este modo los sistemas tutoriales inteligentes (Intelligent TutoringSystems, ITS), una modalidad de sistemas expertos pensados para facilitar laenseñanza en dominios específicos de contenido. El hecho de que el sistema derazonamiento, el motor de inferencia, fuese independiente de la base de conoci-mientos parecía una gran ventaja, pues esas mismas reglas podían aplicarse anuevos conocimientos que se añadían a la base. Pronto se sumaron a los ITSdispositivos que permitían que el sistema respondiese al usuario cuestiones deltipo: ¿cómo llegaste a esa conclusión?, ¿qué dato te falta?, ¿qué ocurriría si cam-biásemos el valor de esta variable?; el razonamiento llevado a cabo por el pro-grama se hacía transparente y el usuario podía comparar su forma de resolver unproblema con el que presumiblemente seguiría un experto.

Sin embargo los ITS tendrían que soportar dos importantes insurrecciones.Una desde dentro de la propia IA protagonizada por Seymour PAPERT (quien jun-to a Marvin MINSKY había creado el Laboratorio de IA del Massachusetts Instituteof Technology, MIT). PAPERT (1981) postula un sistema constructor en oposiciónal sistema tutor de los ITS. Se trata de que el aprendiz programe al ordenador yno al revés, como occurre con los ITS, en los que es el ordenador el que progra-ma al niño. Mediante el desarrollo de un lenguaje de programación sencillo, ellenguaje LOGO, el propio usuario va construyendo sus “reglas”(algoritmos y heu-rísticos), un micromundo que constituirá la base de conocimientos que el ordena-dor utilizará en futuros proyectos. PAPERT denomina a su enfoque “construccio-nismo”; se trata de que el alumno aprenda a través de la acción, construyendoalgo.

El enfoque LOGO inicia sin embargo su debacle a finales de la década de1980. Entre las distintas críticas que recibe destacaríamos dos. En primer lugar,su inadecuada utilización, llegando a constituirse en una especie de asignaturasingular, sin contenidos curriculares, que supuestamente contribuiría a ejercitar lamente de los alumnos a través de ejercicios repetitivos a los que no les encuen-tran sentido más allá de jugar y dibujar con la “tortuga” (así se denominaba elobjeto móvil que podía manipularse). En segundo lugar, su orientación solipsistacentrada únicamente en la actividad constructiva individual, considerando laintervención del profesor y de los compañeros como un elemento secundario ypoco trascendente (MARTÍ, 1992).

La segunda rebelión proviene del paradigma de la cognición situada, cuyoaxioma principal afirma que todo aprendizaje se genera en el seno de un con-texto o situación social que determina que el conocimiento adquirido sea situa-do y no admite, por consiguiente, que aquello sobre lo que se piensa (conoci-miento) pueda separarse del modo en cómo se piensa (razonamiento) y de lascondiciones en las que se piensa (situación). Como afirma LOZARES (2000), laactividad, los elementos cognitivos de los agentes y artefactos implicados y elcontexto son interactuantes y por lo tanto un sistema que pretenda emular locognitivo deberá incorporar la interacción social entre esos componentes. Estasnuevas perspectivas han contribuido al avance de lo que se ha dado en llamar la“nueva inteligencia artificial” que trataremos más a fondo en los próximos apar-tados.




2.NEstado de la cuestión: La “nueva” inteligencia artificialLas relaciones que actualmente se establecen entre emulación artificial de

funciones cognitivas y su uso en situaciones educativas podría representarsecomo un continuo, tal como se muestra en la Figura 1.

Este continuo transcurriría desde los sistemas que tratan de realizar unaemulación muy limitada y parcial de algunas funciones atribuidas a los humanos,hasta aquellos que intentan que el ordenador se comporte efectivamente comoun ser humano, esforzándose en reproducir incluso la propia función epistémica



APRENDERCON

ORDENADORES

APRENDERDE LOS

ORDENADORES

ENSEÑARORDENADORES

ORDENADORCOMO APRENDIZ

AUTÓNOMO

Medio para lacomunicación y gestión

de información

Sistema paraaprender unoscontenidos

e-mailchatblog...

SistemasExpertos tutoriales

Agentes inteligentes

Reconocimientode formas

Dispositivoauxiliar

personalizado

Red deconexiones

Figura 1.NContinuo de sistemas de emulación cognitiva.


que caracteriza nuestro sistema cognitivo, es decir, la posibilidad de construirconocimiento de manera autónoma.

Realizando un análisis algo más detallado, en primer lugar tendríamos unautilización del ordenador como un soporte que auxilia en la gestión de contenidosa través de herramientas que facilitan su almacenamiento, organización, comuni-cación, etc. En este caso la emulación cognitiva se refiere básicamente a lossoportes e interfaces que empleamos los seres humanos para tramitar y comuni-car ideas, sin que se pretenda actuar sobre esas ideas. Respondería a la casuís-tica, ya expresada en esta obra, de aprender con o a través de los ordenadores,de manera similar a como podemos conversar con o a través del teléfono. Telé-fono y ordenador no son, en todo caso, medios neutrales sino que imponen unasposibilidades y restricciones en esa comunicación, tanto respecto a lo que puedecomunicarse (contenidos) como al modo en que puede hacerse (procedimientospara escuchar, hablar, escribir, leer, etc.), que indirectamente afectan el modo deactuar, y por lo tanto de pensar, del aprendiz.

Un segundo escalón del continuo lo constituyen sistemas que tratan de emu-lar el comportamiento de un tutor cuando explica, pregunta, corrige, responde alestudiante en base a un contenido específico; en este caso se manipulan los con-tenidos, al ser seleccionados y presentados de distintas formas, y se determinanlos formatos de interacción con el alumno en todas sus dimensiones (lenguajesempleados, secuencias temporales, tipos de apoyo para la comprensión, accesoa recursos específicos, etc.). La literatura refiere esta opción como un “aprenderde los ordenadores”.

Un tercer nivel, que requiere la participación de un emulador más complejo,consiste en la acción de agentes artificiales creados para desarrollar una misiónespecífica, al servicio del aprendiz. Algunas de las tareas que pueden efectuardichos agentes son:

a)NBuscar información en la red a partir de las preferencias que ha detecta-do en las transacciones que realiza diariamente el usuario.

b)NGuiar la escritura de un texto, ofreciendo recomendaciones, enlacestemáticos, interrogantes que ayuden a la reflexión sobre lo que se escribe.

c)NOfrecer ayudas ajustadas a la resolución de un problema gracias a la pre-via identificación de nuestra estrategia de resolución (cuando se trata de proble-mas que tienen un número de estrategias de resolución finito) y a la detección delos errores típicos que solemos cometer en ese tipo de problemas.

d)NFavorecer la fluidez de las interacciones y la adopción de consensos enuna actividad colaborativa en red, actuando como un participante más (el hechode que se trata de un agente artificial puede ser conocido o no por el resto de losparticipantes).

En este caso el ordenador (o el robot) se forma una representación de noso-tros y del contexto de la actividad y es capaz de interactuar, aunque siempresobre parcelas de saber limitadas. Podríamos denominar a esta aplicación “ense-ñar al ordenador” por cuanto debemos entrenarle previamente para que puedaajustar sus acciones a un determinado contexto.

El máximo exponente en la cadena de emulación lo constituirían los sistemasque convierten al ordenador en un aprendiz autónomo. Este grupo estaría forma-




do por un amplio abanico de propuestas; algunas ya clásicas y que de momentohan resultado un fiasco, como la pretensión de crear chips biológicos autorrepro-ducibles; otras, como las redes neurales, tuvieron un origen algo decepcionante(como máximo las máquinas llegaban a discriminar figuras geométricas básicas),pero se han convertido en la base de nuevas aplicaciones, por ejemplo en el cam-po de la predicción de resultados. A partir de la introducción en el procesador deun número ingente de variables involucradas en la obtención de un determinadoproducto (por ejemplo, el nivel de rendimiento en una disciplina) y de la definicióny ponderación de la relación entre esas variables (mediante los datos conocidosde la investigación), el sistema puede predecir con gran exactitud el resultadoque conseguirán los sujetos involucrados (en este caso la calificación que obten-drán) y proponer fórmulas para optimizarlo.

Existe aún un tercer grupo de iniciativas, los denominados softbot (acrósticode software y robot) o agentes de soporte lógico, que son sistemas artificialescapaces de detectar permanentemente datos de la red en la que se insertan y uti-lizarlos para realizar la tarea para la que fueron programados. Estos datos vaninfluyendo en aquello que el sistema detectará y realizará en el futuro, abando-nando determinados comportamientos y dando prioridad a otros, sin la directaintervención de ningún ser humano. Las características de estos agentes puedenvariar enormemente según sean más o menos autónomos, actúen de forma ais-lada o en colaboración con otros agentes, sean capaces de algún tipo de delibe-ración o simplemente reaccionen frente a un determinado estímulo.

En este apartado dejaremos la primera perspectiva, tratada en anteriorescapítulos, y nos centraremos en las tres últimas a partir de las siguientes entra-das: sistemas tutoriales inteligentes, sistemas de guía o apoyo inteligente y siste-mas de inteligencia artificial distribuidai1.

2.1.NLos sistemas tutoriales inteligentesEn los sistemas tutoriales inteligentes clásicos (Intelligent Tutoring Systems,

ITS) subyace una visión sobre la naturaleza del conocimiento, el aprendizaje y laenseñanza próxima al objetivismo, según el cual los objetos que nos rodeanposeen propiedades invariantes que hacen que los seres humanos podamos per-cibirlos de un modo directo y similar y por consiguiente poco alterable por la sub-jetividad personal.

Siguiendo a TCHOUNIKINE (2002), todo ITS debe contemplar, de manera más omenos explícita, la modelización de cuatro aspectos. Debe existir una especifica-ción clara de lo que debe ser aprendido: un contenido considerado científico,actualizado e indiscutible en un determinado ámbito disciplinar (modelo de domi-nio). También debe existir una información explícita de los conocimientos delaprendiz y de la supuesta manera en que esos conocimientos están organizadosen su mente (modelo de aprendiz). Asimismo, debe incluir una planificación sis-temática de las distintas fases en que transcurrirá la enseñanza (modelo instruc-



1nHemos optado por utilizar el calificativo de “inteligente”, tal como se emplea en la literatura es-pecializada, a pesar de que nos parecería más apropiada la denominación “emulador cognitivo”.


cional); finalmente, también es preciso que esté definida una forma concreta decomunicación con los usuarios (modelo de comunicación).

Vamos a describir con mayor detalle esos cuatro modelos que debe incorpo-rar todo ITS:

a)NEl modelo de dominio. Por regla general el contenido se organiza a partirde un análisis previo de la estructura semántica (mapas de conceptos) o de lasoperaciones a ejecutar (diagramas de flujo) o mediante guiones que representanposibles decisiones a tomar (en problemas que exigen un enfoque más estraté-gico, con distintos itinerarios de solución).

b)NEl modelo de aprendiz. En base al análisis que acabamos de explicar, sedeterminan los conocimientos previos y los errores típicos que suelen cometer losaprendices en relación a ese dominio y a las actividades planteadas (sean másconceptuales: explicar, interpretar, relacionar, definir, etc.; más procedimentales:aplicar, operar, resolver, etc.; o más estratégicas: evaluar, decidir, juzgar, etc.).

c)NEl modelo instruccional. Se ofrecen opciones en función de la tipología delos contenidos y objetivos que se pretendan alcanzar. Una unidad puede presen-tarse en forma de lecciones, ejercicios, casos y problemas a resolver, ejemplos ydemostraciones, simulaciones a analizar, etc.

d)NEl modelo comunicacional. El modo en que se interactúa con el usuariosuele adoptar la forma de diálogo a través de cadenas de preguntas y respuestaspor medio de una sintaxis simple y una terminología limitada, propia del dominioen cuestión.

La arquitectura interna de un sistema ITS podría visualizarse como muestrala Figura 2.

Las críticas a este tipo de productos se dirigen principalmente a su rigidez yla depreciación de un supuesto comportamiento experto a los aspectos más lógi-co-formales y pre-especificables, capaces únicamente de responder a problemastambién estandarizados que ocurran en condiciones conocidas y estables, es



Figura 2.NArquitectura básica de un sistema tutorial inteligente.

Modelo dedominio

Modelo deenseñanza

Modelo decomunicación

Modelo deaprendiz


decir, a problemas poco frecuentes en la vida real. Sin embargo, para poderenfrentarse a problemas auténticos deberían ser capaces de manejar la incerti-dumbre, integrando cuestiones como las múltiples contingencias que puededeparar el entorno, formas de razonamiento vinculadas al razonamiento cotidia-no, procesos de comunicación in situ, etc. (CICOUREL, 1994).

Esta posición crítica ha dado como resultado el desarrollo de sistemas alter-nativos que tratan de infundir mayor flexibilidad y adaptabilidad al sistema. Unade las propuestas más ambiciosas son los denominados entornos inteligentes deaprendizaje (Intelligent Learning Environtments, ILE) en los que, como puedeinferirse, la idea de un tutor que dirija y marque el qué, cómo y cuándo del apren-dizaje es sustituida por la disposición de situaciones abiertas y dinámicas en lasque el aprendizaje puede suceder.

En la propuesta de AKHRAS y SELF (2002), por ejemplo, no se pre-especifica elcontenido a aprender sino que éste emerge de la interacción entre el aprendiz yel contexto gracias a la disposición de situaciones que lo generen (modelo desituación); se considera que el aprendizaje tiene lugar cuando el contexto formatambién parte fundamental de lo que se aprende. Tampoco existen, como tales,modelos de aprendices a los que se dirija el sistema; se considera que los proce-sos mentales no pueden separarse de las entidades con las que interactúan ycomparten, en alguna medida, conocimiento. En realidad son las múltiples posi-bilidades de interacción entre los procesos cognitivos y los sociales los que pro-mueven el aprendizaje (modelo de interacción). Por último, tampoco se incluyenmodalidades de enseñanza predefinidas, sino que el sistema provee de espaciosde interacción aprovechables para el aprendizaje (modelo de facilitación de lasituación) en forma de situaciones auténticas que tienen sentido para los usua-rios y por ello pueden promover un aprendizaje significativo.

El aprendizaje es pues el resultado de experiencias en las que se relaciona,por una parte, el conocimiento semántico de conceptos y principios relativos a lasituación planteada (previos y presentados en la propia situación), por otra, elconocimiento episódico que se construye en base a las experiencias socio-emo-cionales que tienen lugar y, por último, a partir de los conocimientos procedimen-tales relativos a las acciones que el aprendiz puede llevar a cabo. En todo caso,AKHRAS y SELF (2002) aseguran que el modelo ILE no es opuesto al clásico ITS,sino que más bien éste último debería formar parte del primero. La arquitecturainterna de un sistema ILE respondería al gráfico que se muestra en la Figura 3.

2.2.NLos sistemas de guía o apoyo inteligenteEste segundo grupo de alternativas está formado por programas que son

capaces de identificar las necesidades y estrategias del alumno durante la reali-zación de una tarea de cierta complejidad (escribir, leer, resolver un problemamatemático, etc.) y proveerle de ayudas one-line u off-line. Programas como elreading partner o writing partner son precursores de estos sistemas de guía. Paraque el sistema recomiende o facilite el acceso a un determinado conocimiento, elsistema debe partir de un modelo de las distintas opciones en que puede enca-rarse y desarrollarse la tarea, ya sea porque previamente el usuario, a partir depreguntas del sistema, lo facilitó, ya sea porque las alternativas son finitas y el




sistema puede identificar el proceso de pensamiento que está siguiendo el usua-rio. En el primer caso, por ejemplo, el escritor puede definir previamente cualesserán los personajes, escenarios y acciones de la narración que va a escribir, demodo que el sistema, cuando identifica errores o carencias, puede generar pre-guntas del tipo: “el protagonista aún no ha aparecido ¿está seguro de que ése esel protagonista de su historia?”; o recomendaciones del tipo: “se produce un cam-bio de escenario muy abrupto que debería analizar”. Uno de estos programas esel Storytelling, que auxilia el trabajo colaborativo entre niños en el momento deelaborar y escribir narraciones.

Otro tipo de iniciativas lo constituyen los denominados hipertextos adaptati-vos, una red de documentos hipermediales soportados por distintos códigos (tex-to, audio, vídeo, animación, gráficos) que forman un corpus organizado y relacio-nado en base a un mismo tema o materia, por el que el alumno puede navegarlibremente. El programa puede reconocer los intereses de cada usuario y ofre-cerle un acceso personalizado al hipertexto, invitándole a actualizar y matizar losnodos y enlaces de la red y proponiéndole cambios y nuevas actualizaciones.También puede recopilar los cambios y trayectorias que ha seguido el estudianteen su proceso de aprendizaje y, si existe algún criterio definido por el propio usua-rio, valorar esa progresión. De esta manera, la información se ajusta a las nece-sidades del alumno, en lugar que éste se ajuste a la información (PÉREZ y cols.,2001). Para que este tipo de sistemas resulte eficaz, deben paliarse los proble-mas típicos de los sistemas hipertextuales (MURRAY y otros, 2003): la desorienta-ción del usuario, referida a no saber en que espacio del hipertexto se encuentra,de dónde viene, hacia dónde se dirige, etc.; la angustia frente a las diferentes



MODELO DESITUACIÓN

MODELO DEFACILITACIÓN

MODELO DEINTERACCIÓN

Modelo deDominio

Modelo deEnseñanza

Modelo deAprendiz

Figura 3.NArquitectura básica de un entorno inteligente de aprendizaje.


posibilidades de navegación del hipertexto y de las herramientas disponibles; ylos saltos en la navegación que pueden producir interrupciones en el flujo narra-tivo y conceptual del material confundiendo al lector.

2.3.NLos sistemas de inteligencia artificial distribuida:2.3.NAgentes “inteligentes”

FRANKLIN y GREASSER (1996) definen el agente de soporte lógico o softbol(popularmente denominados agentes inteligentes) como un sistema anidado eintegrado en un entorno informático capaz de detectar, de manera permanente,determinados datos de ese entorno y de producir una respuesta ajustada a esosdatos, sin que para ello tenga que intervenir un ser humano. Estos agentes pue-den tener asignadas muy distintas tareas y poseer un grado de autonomía, unacapacidad de aprendizaje y unas posibilidades de colaboración con otros agen-tes muy diversa; sin embargo, lo que les diferencia de manera más significativaes su naturaleza deliberativa o reactiva. En el primer caso se trata de agentes quetienen un programa instalado con un conjunto de reglas que orientan su acción,mientras que en el segundo no existe un plan concebido a priori sino que el agen-te actúa cuando el valor de una señal de entrada supera un determinado umbraly no existen órdenes contrarias de inhibición o supresión. Ambas posicionesreflejan una forma muy dispar de entender el funcionamiento de la mente y elmodo en que ésta construye conocimiento. Mientras que los agentes deliberati-vos actúan como mini-sistemas expertos, con un modelo de mundo y una formade procesar y actuar orientada en un determinado sentido por el programador, losagentes reactivos parten de la base de que el mejor modelo de mundo es el mis-mo “mundo” en el que están y la cognición puede emerger a partir de la interco-nexión entre miles de agentes simples.

Centrándonos en los agentes deliberativosi2,que son los que hasta elmomento han tenido un mayor desarrollo, un sistema de este tipo puede conte-ner: un modelo de la clase de tarea que debe llevar a cabo (por ejemplo, recopi-lar nueva información sobre un tema), conocimiento de bases de datos asocia-das a su tarea y de cómo acceder a ellas, conocimiento sobre cómo realizar esatarea (por ejemplo, registrar, comparar y almacenar o desestimar), conocimientode otros agentes encargados de temas afines (por ejemplo, reconocer a un agen-te que filtra información de un tipo determinado), protocolos para comunicarsecon otros agentes (por ejemplo, para intercambiar información), procedimientospara resolver conflictos y fusionar información (por ejemplo, para determinar si undato es el mismo que otro ya registrado, en qué es distinto y qué variación deberecopilarse) y algunos mecanismos de aprendizaje (por ejemplo, frecuencia en eltipo de consultas, regularidad en los términos de búsqueda que emplea el usua-rio, etc.). En la Figura 4 puede observarse un ejemplo del funcionamiento a par-tir de agentes de estas característicasi3.



2nMal llamados inteligentes por las inabarcables expectativas que despierta esa denominación.Algunos autores prefieren considerarlos como mucho “smarts”: vivos, listos.

3nPueden revisarse distintos textos y ejemplos muy didácticos de SMA en: http://www.fdi.ucm.es/profesor/jpavon/doctorado/




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Los sistemas basados en agentes inteligentes poseen diferentes característi-cas que, tal como han señalado distintos especialistas (JOHNSON y cols., 2000;URRETAVIZCAYA y FERNÁNDEZ DE CASTRO, 2002; VILLARREAL, 2003) resultan de granutilidad en situaciones instruccionales:

•nestos sistemas establecen un diálogo constante con los agentes, de mane-ra que en el momento de realizarse acciones éstas pueden ser vistas des-de diferentes ángulos;

•nlos estudiantes pueden realizar preguntas en cualquier momento;•nel agente está continuamente “observando” la actuación del estudiante;•nel agente puede reconstruir y redefinir su conducta a cada momento a par-

tir de la actuación del estudiante;•nel agente puede adaptar su conducta a situaciones inesperadas;•nel estudiante puede tomar el control de la actividad en cualquier momento;•nen caso de errores, el agente actúa para que el alumno aprenda de ellos.

A partir de la disposición en la red de múltiples agentes que cooperan paralograr una determinada finalidad, se crean los sistemas multiagente (Multi-agentSystem, SMA), que en el ámbito educativo pueden adoptar distintos rolesi4:

a)NAgente estudiante. Sería un tipo de agente que auxiliaría al alumno en lagestión de todo tipo de tareas que pudiesen optimizar su trabajo intelectual, des-de la búsqueda selectiva de información, filtrando temas por su contenido, actua-lidad, duración, prestigio (ver al respecto el Capítulo XIX sobre estrategias debúsqueda de información, en esta misma obra), hasta la programación temporalde entregas de trabajos y exámenes, pasando por la supervisión de las tareasque esté realizando.

b)NAgente tutor. En este caso el agente actuaría como un profesor que pre-gunta, monitoriza, aporta recursos, aconseja y/o propone conflictos al alumnopara mejorar su proceso de aprendizaje. Pueden definirse distintos perfiles deagentes con una actitud más indulgente o más exigente.

c)NAgente mediador o compañero de aprendizaje (Learning Companion Sys-tem, LCS). El agente puede actuar, por ejemplo, como un contertulio más en unforo, pero con tareas específicas como recordar normas de interacción, señalar elabandono de algún tópico, llamar la atención sobre la reiteración de algunasideas, ofrecer algunas síntesis, recordar plazos de entrega de proyectos, etc.También puede comportarse como un representante personal y entrar en contac-to con otros estudiantes que tengan intereses parecidos o traten temáticas simi-lares, contribuyendo a crear nuevos grupos. Finalmente, puede actuar como unparticipante conflictivo, que alborota, crea disonancia o introduce ideas erróneascon la finalidad de que sea el alumno el que ponga a prueba sus habilidades demediación y persuasión (CHOUA y cols., 2002).

d)NAgente de Soporte a la Colaboración. Su objetivo es proporcionar unaayuda a la realización de actividades colectivas entre diferentes personas que



4nEn la literatura especializada pueden encontrarse con diversas denominaciones como: com-pañero de aprendizaje (learning companion system, LCS), “co-aprendices”, “estudiante simulado” o“estudiante artificial”.


colaboran a través de la red. Este tipo de agente facilita la comunicación y la coor-dinación entre equipos de usuarios que interactúan en la red con el objetivocomún de realizar una tarea conjunta. Se trata de agentes que permiten la ope-racionalización del aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (ComputerSupported Collaborative Learning, CSCL). En este paradigma educativo losagentes artificiales (o softbots) son relegados a un medio de soporte entre losactores principales del CSCL, los aprendices humanos.

e)NAgente asistente o interfaz. Este tipo de dispositivos ayudan al usuario enel acceso y utilización de aplicaciones informáticas, sugiriendo atajos para efec-tuar determinadas tareas, proponiendo nuevos recursos, o recordando anteriorestrabajos de similar contenido y factura que el que se esté desarrollando. Porejemplo, cuando el alumno escribe un documento, el agente puede recordarle laexistencia de otros textos, propios (situados localmente) y ajenos (en la red), quecontienen algunas ideas semejantes a las que está elaborando. Existen ya pro-totipos en los que el agente adopta un rostro humano con el que es posible co-municarse mediante lenguaje natural, escrito u oral, y que dispone de un amplioabanico de gestos, posturas y expresiones faciales.

En todos los casos, los agentes aprenden a actuar a través de cuatro víasbásicas: observando la conducta del alumno y tratando de imitarla (regularidadesy preferencias en la navegación, selección y producción de información en lared); recibiendo un feedback explícito del alumno ante preguntas del tipo ¿pien-sas que es preferible ordenar siempre las citas bibliográficas a partir del idiomaen el que están escritas?, ¿en esta circunstancia, sería preferible hacerlo alfabé-ticamente?; recibiendo instrucciones directas del alumno sobre el modo de pro-ceder en determinadas situaciones; y quizás el medio de mayor proyección,pidiendo consejo a otros agentes artificiales y compartiendo el conocimiento quehayan podido elaborar a partir de los usuarios a los que atienden. En efecto, elpotencial colaborativo de los agentes entre sí es uno de los puntos fuertes de losSMA y sin duda uno de los desarrollos más prometedores.

3.NLíneas y desafíos emergentes en los sistemas3.Nde emulación socio-cognitiva

Hemos visto a lo largo de este capítulo distintas tendencias en el desarrollode sistemas que tratan de emular y modelar distintos aspectos del funcionamien-to cognitivo y sus aplicaciones y avances en el ámbito educativo. Resulta signifi-cativo observar que de los ambiciosos y presuntuosos planteamientos de la déca-da de 1980 se ha pasado a una actitud de mucha mayor cautela, mucho máshumilde en sus expectativas y promesas, a pesar de los indudables progresosque hemos tratado de plasmar.

Forzándonos en apuntar algunas líneas prospectivas que pueden ocupar laspáginas de las publicaciones especializadas del próximo lustro, parece existiracuerdo en subrayar tres temáticas emergentes: la incorporación del contexto, lametacognición y las emociones a los sistemas denominados “inteligentes”.




3.1.NLa incorporación del contexto a los entornos3.1.Ninteligentes de aprendizaje

En relación al primer aspecto, el contexto, ya hemos visto como los sistemasILE propuestos por AKHRAS y SELF (2002) procuran respetar las condicionessocio-naturales en las que se produce el aprendizaje: interacción social, incerti-dumbre, conocimiento cotidiano. La incorporación de contextos cada vez másauténticos, es decir, más fieles y representativos de la realidad en la que preten-de formarse a los alumnos (por ejemplo, mediante la visualización en directo decualquier situación que se produzca en el mundo, a través de cámaras), está lla-mada a tener un impacto incalculable sobre los futuros profesionales.

Hemos hablado también de otro tipo de contextos, los que formarían lossoftbot o agentes de soporte lógico a través de sus relaciones multilaterales;auténticos nichos culturales en los que podrían generarse significados de mane-ra bastante autónoma. En este sentido, algunos autores se refieren a la futuraemergencia de una especie de conciencia universal gracias a la depuración deideas, conceptos, opiniones que pueden ejercer esos sistemas actuando en basea principios muy simples pero de enorme complejidad y profundidad cuando secotejan y fusionan con otros. Así, lo que piensa el mundo (al menos el cibermun-do) sobre la violencia en nombre de una religión, el consumo de drogas, o la emi-gración, puede manifestarse de manera perentoria y significativa, favoreciendoen grado sumo la conformación de consensos o la identificación de profundasdiscrepancias en determinados núcleos temáticos.

En todo caso, los agentes plantean también algunos problemas éticos quesintetizamos así:

a)NPrivacidad: ¿cómo garantizar la privacidad de la información que poseeun agente que asiste a un usuario para que no la comparta o expanda?

b)NResponsabilidad: al delegar parte de la propia autoridad en el agente, lasacciones que pueda emprender éste y sus consecuencias, sin un control directo,¿de quién son responsabilidad?

c)N¿Qué ocurre si recibimos malos consejos del agente de otra persona?

D. EICHMANN (1994) y ETZIONI y WELD (1994), frente a esos riesgos, proponen se-guir algunas normas éticas o de etiqueta: los agentes deben identificarse en todomomento; deben moderar los intentos de usar servidores ajenos, empleando única-mente servidores públicos; deben ofrecer también información, no sólo obtenerla;deben respetar la autoridad de los operadores incluidos en esos servidores; debendejar el servidor como lo encontraron; deben limitar el consumo de recursos y no per-mitir a su cliente que incurra en acciones con resultados que no pueden anticiparse.

3.2.NLa introducción de soportes metacognitivosEn cuanto a la segunda temática emergente, la capacidad metacognitiva,

existe suficiente evidencia de que las TIC pueden ser un medio idóneo para supotenciación y desarrollo. A sus características intrínsecas en calidad de “espejos




de los procesos mentales” (ver el Capítulo IV de esta obra), deberíamos añadirsus posibilidades de emular y modelizar comportamientos y procesos cognitivos,facilitando su apropiación por parte de los aprendices usuarios.

Las bases que fundamentan la metáfora del ordenador en calidad de herra-mienta metacognitiva deben buscarse en autores tan representativos comoLAJOIE (1993), LINARD (1996), JONASSEN (JONASSEN y REEVES, 1996) o AZEVEDO(2005; LAJOIE y AZEVEDO, 2006).

Sintetizando esos fundamentos, el sistema podría actuar:

a)NAsistiendo al aprendiz en la realización de sus tareas dando soporte a suproceso cognitivo. En este sentido el ordenador puede modelar, apuntar y ofrecerayudas a la autorregulación de procesos cognitivios (por ejemplo, activación deconocimientos previos, ayuda a la planificación, creación de submetas, sugeren-cia de estrategias de aprendizaje), metacognitivos (por ejemplo, toma de decisio-nes, enjuiciamiento del aprendizaje, auto-evaluación de la propia comprensión),motivacionales (por ejemplo, auto-eficacia, valor de la tarea, interés, esfuerzo) oconductuales (por ejemplo, demanda de ayuda, conducción de las dificultades delas tareas y de las demandas).

b)NCompartiendo la carga cognitiva del aprendiz, en especial haciéndosecargo de las habilidades de bajo nivel cognitivo. En este sentido, SÄLJÖ (1999)considera que una de las principales ventajas del uso del ordenador como herra-mienta cognitiva es que permite hacer más trabajo con menos esfuerzo, ya queuna parte de la carga cognitiva la absorbe la herramienta.

c)NPermitiendo al aprendiz involucrarse en tareas que de otro modo estaríanfuera de su campo de acción (por ejemplo, intervenciones quirúrgicas, pilotaje deaviones, fallos de circuitos electrónicos, etc.).

d)NFavorenciendo el que los alumnos generen y comprueben hipótesis encontextos similares a los reales.

e)NFacilitando la participación en redes y el trabajo en grupo mediante la cre-ación de entornos de colaboración donde se establezcan situaciones de co-regu-lación entre el aprendiz y otros agentes, humanos y/o artificiales.

f)NPermitiendo al aprendiz representar su conocimiento sobre un dominio, enlugar de descubrirlo a través de la interacción. En este caso, el objetivo principalno sería lograr un sistema inteligente con el que aprender, sino utilizar las capa-cidades del ordenador como herramienta de representación cognitiva para laexploración del propio conocimiento. Ideas que permanecían agazapadas de for-ma poco consciente o cuyo contenido habría sido poco analizado, podrían salir ala luz de forma explícita. Se trata de un aprendizaje de tipo expresivo, en oposi-ción al aprendizaje de tipo exploratorio que encontramos en otros entornos infor-máticos ya comentados, como los simuladores o micromundos.

3.3.NLas emociones en los entornos informáticos de aprendizajePor último, las emociones y su proyección en lo que se ha dado en denomi-

nar “cognición cálida” también están recibiendo mucha atención y despiertanmuchas expectativas. Un trabajo representativo es el desarrollado por JustineCASSELL y su equipo en el MIT (RYOKAI, VAUCELLE y CASSELL, 2002). Esta autora ha




desarrollado sistemas de interfaz con apariencia humana que pueden detectar lapresencia o ausencia del usuario e “interpretar” sus expresiones verbales, facia-les y posturales, aplicando algunos conocimientos de la psicolingüística sobre lasreglas del discurso y estableciendo formas de conversación similares a la huma-na. Para CASSELL, este tipo de desarrollos resultarán especialmente adecuadosen la interacción con niños, personas con un handicap o estudiantes novatos, quepodrán emplear su propia habla natural para interactuar con el ordenador en unentorno más cálido, amable y confiable.

Como hemos tratado de mostrar en este capítulo, la cognición “digital” y huma-na se encuentran en un proceso de franca co-evolución en la que, mediante la“realidad virtual”, los humanos intentamos emular nuestros procesos cognitivosmás complejos, con la esperanza de que los ordenadores nos ayuden a resolverlos graves problemas que rodean nuestra existencia; pero, al mismo tiempo, esainteracción con lo virtual influye en nuestra manera de procesar la información ytransforma de manera intangible el modo en que pensamos sobre nuestra exis-tencia. El andamiaje, en términos vygotskianos, es mútuo, recíproco y colaborati-vo, desmintiendo las voces, entre apocalípticas e ingenuas, de los que pensabanque el ordenador un día nos sustituiría o, incluso, esclavizaría. Otra cosa son losobjetivos e intereses a los que deben responder sus desarrollos y aplicaciones. Esresponsabilidad de los profesionales de la educación influir para que esos desa-rrollos y aplicaciones respondan a unas determinadas concepciones de lo quedebe ser aprender, enseñar y vivir en una sociedad justa y democrática.

GlosarioAyudas on-line. Soporte educativo que se ofrece al usuario mientras opera en un sis-

tema de comunicación, habitualmente Internet. Puede adoptar distintas modalidades (porejemplo, consejo, explicación, recurso, etc.). Las ayudas off-line, en cambio, se ofrecencuando el usuario no está en línea, es decir, cuando no está conectado al sistema.

Inteligencia artificial. Ciencia cuyo objetivo principal es la creación de programaspara máquinas que imiten el comportamiento y la comprensión humanas con el máximonivel de fidelidad posible.

Emulador. Parecido a un simulador pero, a diferencia de éste, no sólo modela el fun-cionamiento de un sistema real, sino que también trata de modelar el soporte sobre el cualese sistema opera.

Simulación. Consiste en el proceso de aplicar un modelo que trata de reproducir unsistema real, con la finalidad de comprender el comportamiento del sistema y/o evaluarnuevas estrategias para su funcionamiento óptimo.

RecursosJONASSEN, D. H. (2006). Modeling with Technolog: Mindtools for Conceptual

Change. (3.a edición) Columbus, OH, Merrill/Prentice-Hall.A través de los procesos de modelización, el objetivo de David JONASSEN es embarcar a

alumnos y profesores en un proceso de aprendizaje significativo capaz de promover el desa-




rrollo de habilidades cognitivas de alto nivel (high-order thinking) como la metacognición.Para JONASSEN, los alumnos se convierten en verdaderos constructores de conocimientosgracias a las herramientas de modelización. El libro se estructura en tres partes. La primeratrata del cambio conceptual a través de la modelización. La segunda se concentra en losdiferentes campos de aplicación de la modelización: de sistemas, de problemas, de simula-ciones cognitivas, etc. Y la tercera se dedica al análisis de diferentes herramientas de mode-lización como las bases de datos, los mapas conceptuales o los sistemas hipermedia, y lasestrategias de búsqueda de información en Internet y las herramientas de visualización.

LINARD, M. (1996). Des machines et des hommes: apprendre avec les nouvellestechnologies. París, Editions Universitaires.

“¿Como aprender a pensar con ordenadores que no piensan?”; éste es el hilo con-ductor del libro de Monique LINARD, responsable de las TIC en la Universidad de París Xen Nanterre. Para responder a esta pregunta, la autora dibuja las múltiples situaciones deaprendizaje creadas por los nuevos dispositivos, al mismo tiempo que introduce los dife-rentes marcos epistemológicos y perspectivas científicas que las fundamentan. Despuésde analizar las razones que han conducido al desarrollo de la inteligencia artificial y lasrepercusiones de sus avances sobre el conocimiento y sobre nuestra comprensión de losprocesos cognitivos humanos, Monique LINARD se centra en las diferentes funciones quepuede adoptar el ordenador, como compañero de aprendizaje, como sistema experto,como sistema interactivo de exploración y, sobre todo, como herramienta cognitiva quepermite a un tiempo reflexionar sobre la cognición humana y estudiarla.

CREVIER, D. (1993). AI: The Tumultuous History of the Search for Artificial Intelli-gence. Nueva York, Basic Books.

Para los que aún ven con aprensión la atribución de capacidades cognitivas a losordenadores y las posibilidades de desarrollo de una verdadera inteligencia artificial, ellibro de Daniel CREVIER, profesor de la Universidad McGill (Canadá), es el antídoto idealcontra cualquier exceso de ciencia ficción. CREVIER explora la historia de la investigaciónen inteligencia artificial de manera apasionada y apasionante. El autor conduce al lector alos diferentes momentos clave de la investigación de un campo en el que ha habidomuchas expectativas, pero también muchas decepciones. Si los ordenadores son capacesde cálculos inhumanos, aún están muy lejos de alcanzar a la inteligencia humana en todasu complejidad, es decir, aquello que corresponde a la imaginación, la emoción, la meta-cognición y la resolución de problemas complejos.

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Las propuestas de enseñanza y aprendizaje basadas en el análisis de casos(Case Based Learning, CBL) y en la resolución de problemas (Problem BasedLearning, PBL) tienen una larga historia en educación. Ambas se caracterizan porintentar que los alumnos sean aprendices activos, enfrentándoles a situacionesfundadas en problemas del mundo real y responsabilizándoles de su propioaprendizaje.

La propuesta instruccional de estudio de casos se utilizó por primera vez enlos estudios de Derecho en Harvard (The Case System) a principios del siglo XX.Su objetivo era lograr que los alumnos de abogacía buscaran la solución a unahistoria concreta y la defendieran. A lo largo de la primera mitad de dicho siglo, sefue desarrollando la estructura definitiva de dicha metodología, que se perfeccio-nó con la introducción de técnicas de representación o dramatización con el fin defavorecer la implicación del alumno. El CBL se ha ido desarrollando ampliamentea partir de estas experiencias iniciales, implementándose en campos de forma-ción muy variados.

Por su parte, el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) tuvo su primera apli-cación y desarrollo en la década de 1960 en la Facultad de Ciencias de la Saludde la Universidad de McMaster en Canadá (BARROWS, 1996). El crecimiento expo-nencial de la información médica y de las nuevas tecnologías, unido a la apariciónde demandas de la práctica profesional rápidamente cambiantes, llevaron a ungrupo de educadores de esta universidad a replantearse la enseñanza de lamedicina. La nueva situación exigía preparar a los futuros profesionales en eldesarrollo de habilidades de solución de problemas, lo que suponía plantearse suformación en la formulación y comprobación de hipótesis explicativas mediante laadquisición de información adicional y necesaria. Así pues, el objetivo era mejo-rar la calidad de la educación médica cambiando la orientación del currículumdesde un enfoque fundamentado en una colección de temas y exposiciones delprofesor hacia otro basado en problemas de la vida real en cuya resolución con-fluyen diferentes áreas del conocimiento. A inicios de la década de 1970, casi almismo tiempo que se graduaba la primera promoción de medicina de la Universi-



CAPÍTULO IX

Los entornos virtuales de aprendizajebasados en el análisis de casos

y la resolución de problemasPor César COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA


dad de McMaster, las universidades de Michigan (EE.UU.), Maastricht (Holanda)y Newcastle (Australia) implementaban el PBL creando facultades de medicina queadoptaban la misma orientación curricular. En las últimas décadas, el PBL ha si-do adoptado en todo el mundo por facultades de medicina y por otros centros deeducación superior que forman distintos tipos de profesionales, al mismo tiempoque crece el interés por su incorporación al diseño y desarrollo de diversas áreascurriculares de la educación media y superior.

En conjunto, podemos ubicar el CBL y el PBL en una perspectiva teórica ge-neral del aprendizaje y la enseñanza que asume, por una parte, que el aprendiza-je es un proceso activo y constructivo que toma lugar en contextos específicos, ypor otra, que la enseñanza consiste en que el alumno aprenda también a pensary a actuar por sí mismo tomando en consideración las características del contex-to de la actividad. Las directrices educativas tradicionales que inspiran ambaspropuestas (KILPATRICK, 1918; DEWEY, 1938) subrayan la importancia de la expe-riencia práctica en el aprendizaje (“aprender haciendo” o “aprender mediante laexperiencia”). También pretenden que el alumno active procesos de pensamientode orden superior, para lo cual plantean situaciones en que la estructura y el pro-ceso de indagación y de búsqueda de posibles alternativas a los casos o proble-mas planteados están siempre abiertos. Desde esta perspectiva, ponen al alumnoen situación de evocar, seleccionar y usar sus conocimientos previos, de desarro-llar progresivamente procesos de aprendizaje autorregulados y conscientes, y detransferir y probar la funcionalidad del conocimiento. Además, el alumno puedeser llamado, sobre todo en el PBL, a desarrollar un trabajo de grupo sistemático ycogestionado. Ambas propuestas metodológicas apuestan igualmente por favore-cer el desarrollo del pensamiento crítico y por promover la motivación intrínseca yun enfoque profundo del aprendizaje. De acuerdo con todo ello, el PBL y el CBLresultan globalmente coherentes con una visión constructivista del aprendizaje yde la enseñanza, en la que el alumno es visto como un partícipe activo en la cons-trucción del conocimiento y el docente como un mediador que le brinda los apoyosnecesarios para que dicha construcción se lleve a cabo con éxito.

Las TIC han impactado en el diseño y desarrollo de propuestas de procesosde aprendizaje basados en CBL y PBL favoreciendo tanto el acceso del alumno afuentes de información directas, diversas y de naturaleza compleja, como elaspecto comunicativo, social y mediado de la construcción del conocimiento. Eneste marco, el CBL y el PBL se revelan como dos propuestas muy interesantespara responder a las nuevas exigencias educativas que plantea la sociedad delconocimiento: en primer lugar, por las competencias que contribuyen a desarro-llar; en segundo lugar, porque subrayan que lo importante del aprendizaje es pre-cisamente dotarlo de significado y funcionalidad y establecer puentes entre lavida real y la vida académica; y finalmente, porque destacan la importancia delpapel de los otros, y de la mediación y la comunicación en el aprendizaje.

El capítulo que presentamos se estructura en tres partes. La primera profun-diza en el concepto y las características del CBL y del PBL. La segunda exploralas características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje enentornos virtuales basados en metodologías PBL y CBL. La tercera, por último,presenta algunos criterios y orientaciones fundamentales que conviene tener encuenta, de acuerdo con lo que sabemos hasta el momento, para diseñar y desa-rrollar entornos virtuales CBL y PBL.




1.NCBL y PBL: Concepto y característicasEl objetivo de este apartado es doble. Por una parte, se trata de presentar la

naturaleza y características del CBL y del PBL y, por otra, de analizar sus seme-janzas y diferencias y profundizar en sus referentes teóricos específicos, identifi-cados inicialmente como constructivistas.

1.1.NCBL: Concepto y características

Un caso plantea una situación, acontecimiento o problema con la finalidad deconfrontar a los estudiantes con experiencias complejas. El caso se presenta enforma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la vida real o ela-borarse específicamente con carácter “realista” para formar parte de una deter-minada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen acti-vamente en la elaboración de propuestas de análisis del caso y, en ocasiones, enla generación de soluciones posibles, válidas o alternativas al mismo. Lo que sepretende es que los alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, laambigüedad o las contradicciones que acompañan casi siempre el análisis yla toma de decisiones en las situaciones reales.

Los casos pueden presentarse en formatos y lenguajes muy variados. Tam-bién pueden ser de distinto tipo (por ejemplo, casos centrados en el estudio dedescripciones, en la toma de decisiones para la resolución de problemas, en lasimulación de situaciones, etc.). Cualquiera de ellos debe, para constituir un buencaso, cumplir con algunos requisitos: (I) ilustrar una temática o un aspecto signi-ficativo y relevante de la formación; (II) incluir elementos y factores relevantes dela temática que ilustran; (III) presentar la complejidad y la multidimensionalidadde la situación; (IV) subrayar los principios y las concepciones de las disciplinasque prevalecen en el enfoque dado al caso; (V) aportar información en la que seaposible apoyar el análisis; (VI) promover la generación de soluciones posibles yde alternativas al problema o situación planteada.

Una propuesta de enseñanza y aprendizaje basada en casos incluye habi-tualmente distintos elementos: una introducción; una sección con el contexto delcaso que facilite su vinculación con el contenido curricular; el caso propiamentedicho o narrativa; la actividad o tarea demandada al alumno, que puede apareceren forma de preguntas; y los materiales complementarios e instrumentos deseguimiento y evaluación. (BOEHRER, 2002; DÍAZ BARRIGA, 2005; MAURI, COLL,COLOMINA, MAYORDOMO y ONRUBIA, 2004). La narrativa del caso presenta la situa-ción, el núcleo del caso o acontecimiento completo y con significado formativo,los protagonistas y sus relaciones, y los intereses, ideas o actuaciones que sonobjeto de análisis. Las preguntas que acompañan el caso concretan las áreas deexplotación del mismo y dirigen su análisis, ayudando al alumno a identificar quéinteresa analizar y cuál es la pauta a seguir en el análisis. La explotación del casose organiza habitualmente en una serie de fases, que pueden variar en funcióndel tipo de caso de que se trate y de la posición o rol que se le plantee adoptar alalumno (ver, por ejemplo, MARTÍNEZ y MUSITU, 1995, para una presentación deta-llada). En cuanto a los documentos que acompañan al caso, contienen informa-

215Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos...



ción procedente de fuentes directas o indirectas relevante para responder al mis-mo y avanzar en el análisis.

Los diferentes tipos de casos deben facilitar al alumno el aprendizaje integra-do de tipos de contenido muy variados (principios y conceptos; técnicas, métodosy estrategias; actitudes, valores y normas), así como de las competencias impli-cadas en la orientación y la gestión del proceso individual y grupal de aprendiza-je. Por ello, los casos elaborados con finalidad docente no conducen al alumno ala identificación “del proceso único de análisis del caso”, sino a la toma de deci-siones de análisis estratégicas que necesitan de conocimientos muy diversospara poder ser llevadas a cabo con éxito.

1.2.NPBL: Concepto y característicasUna de las premisas básicas del PBL es que la experiencia de enseñanza y

aprendizaje se vertebre en torno a la explicación, indagación y reformulación oresolución de un problema que apela directamente al interés de los estudiantes(BARROWS, 2000). Otra, que se potencie el trabajo entre alumnos como instru-mento para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer delproblema y domine las competencias necesarias para su solución.

El problema se presenta en el contexto concreto en el que se encontraría enla vida real, con características de solución abierta o de estructura incompleta(WOODS, 1985; WILKERSON y GIJSELAERS, 1996). Un buen problema debe ser:(I) relevante para el aprendizaje de los distintos tipos de conocimientos que losestudiantes han de incorporar a su formación; (II) pertinente para el alumno, demodo que éste pueda relacionarlo con la vida real o con sus vivencias en la vidareal; (III) complejo, es decir, que responda a la complejidad y diversidad de actua-ciones, opiniones e ideas existentes sobre el tema o la realidad de la que se tra-te. El abordaje previsto del problema debe servir al alumno para entender que noexiste una representación de la realidad única y que la solución sólo puedeencontrarse si se enfoca desde una perspectiva compleja y completa, que con-temple las diferentes representaciones y soluciones posibles del problema pro-puestas por otros.

El proceso de enseñanza y aprendizaje basado en PBL se lleva a cabo engrupos pequeños que se responsabilizan de su propio aprendizaje. La participa-ción de los alumnos permite que el proceso de elaboración del conocimientoavance desde el nivel inicial a niveles más completos y complejos. El PBL se pro-pone también que los estudiantes participen gestionando el propio proceso deaprendizaje, identificando y relacionando metas y estrategias y dirigiendo estasúltimas a lograr la solución del problema. El profesor actúa como facilitador o guíadel proceso a través del ciclo de aprendizaje previsto, conocido comúnmentecomo “proceso tutorial”. De acuerdo con diferentes autores (BARROWS y TAMBLYN,1980; BARROWS, 1996, 2000; LYNCH, WOLCOTT y HUBER, 2000; WOOD, 2003), esteciclo sigue el orden siguiente:

—nFase 1. Identificación del problema. Los estudiantes formulan el problemae identifican los factores relevantes del mismo a partir de la informacióndisponible en el escenario inicial de presentación del problema.




—nFase 2. El problema se representa como un problema abierto. La identifi-cación de los factores relevantes llevada a cabo en la fase anterior ayudaa los estudiantes a representarse mejor el problema y a elaborar una des-cripción significativa del mismo. En este punto, los alumnos pueden tenerdiferentes visiones del problema y todas deben ser reconocidas, respeta-das y discutidas. En esta fase todos los estudiantes deberían poder tomarconciencia de sus propias preferencias y supuestos sobre la representa-ción del problema.

—nFase 3. Generación de posibles explicaciones o de soluciones hipotéticasopcionales. La discusión del problema sugiere explicaciones posibles enbase al conocimiento inicial disponible sobre el mismo. Un aspecto impor-tante de esta fase consiste en identificar áreas de conocimiento incomple-to o deficiente del problema que, una vez reconocidas, conducen a losestudiantes a plantearse preguntas de aprendizaje que investigarán deforma autónoma a lo largo de todo el proceso (Self-directed learning, SDL).

—nFase 4. Cambiar la concreción del problema. Durante esta fase se revisanlos supuestos y las representaciones del problema elaboradas en las dosanteriores para reorganizar la explicación y las hipótesis de solución yreestructurarlas, si fuera necesario. El nuevo conocimiento adquirido llevaa los alumnos a evaluar lo anteriormente elaborado; se reconoce la exis-tencia de nuevos factores o de cambios en las condiciones establecidasdel problema que justifican su replanteamiento.

—nFase 5. Formulación de nuevos objetivos de aprendizaje e incremento delgrado de consenso al respecto en el grupo. El tutor garantiza que los obje-tivos de aprendizaje están bien definidos y claramente establecidos, resul-tan alcanzables para el grupo y apropiados a las finalidades de aprendi-zaje establecidas.

—nFase 6. Estudio. Los alumnos buscan información que les permita alcan-zar los objetivos de aprendizaje.

—nFase 7. Puesta en común de los resultados del estudio. Los estudiantesaportan al grupo las fuentes de aprendizaje y algunos de sus resultados.El tutor controla el aprendizaje y puede evaluar el grupo.

No existe una única forma de concretar la propuesta instruccional basada enPBL ni un formato único de desarrollo del proceso tutorial. Con todo, cabe desta-car los siguientes principios: (I) es una propuesta de aprendizaje centrado en elestudiante; (II) la situación problemática es el centro organizador del currículum yestimula el interés del alumno por el aprendizaje; (III) los problemas son el ele-mento dinamizador del desarrollo de destrezas de solución de problemas y gene-ran en los alumnos aprendizajes significativos e integrados; (IV) los estudiantesasumen el papel de elaboradores de soluciones e identificadores de los elemen-tos del problema y de las condiciones necesarias para llegar a una solución (HME-LO-SILVER, 2004; ZIMMERMAN y TSIKALAS, 2005); (V) los alumnos aprenden partici-pando en situaciones de trabajo en pequeño grupo donde es necesaria laaportación de ideas iniciales y nuevas, el debate y el consenso; (VI) los profeso-res actúan como facilitadores o guías de la tarea de los estudiantes, procurandoel desarrollo del proceso y adoptando un modelo de elaboración participativa delconocimiento (BARROWS, 1996).




1.3.NSemejanzas y diferencias entre CBL y PBLCBL y PBL comparten una visión constructivista del aprendizaje y la ense-

ñanza que reconoce como elemento fundamental la actividad constructiva delalumno en contextos social y culturalmente situados, mediada por la actividad delprofesor que actúa como facilitador. Ambas propuestas coinciden también enseñalar como elementos esenciales de la propuesta instruccional los siguientes:(I) unos objetivos educativos referidos al desarrollo de competencias de pensa-miento y de aprendizaje, en especial las relativas a la regulación, el control, elseguimiento y la valoración del proceso de construcción del conocimiento indivi-dualmente y en grupo; (II) unos contenidos de aprendizaje organizados en tornoa unidades globales de análisis o estudio que exigen un abordaje multidisciplinary el dominio progresivo e interrelacionado de distintos tipos de contenido; (III) unametodología centrada en el alumno, que exige del profesor sostener, guiar yorientar el proceso, ofrecerle las ayudas adecuadas y llevar a cabo una evalua-ción centrada en el proceso y no únicamente en los resultados. Igualmente,ambas propuestas apuestan por la significatividad y la funcionalidad del aprendi-zaje que se pretende alcanzar, tanto porque se aprende en el contexto en que elproblema se genera, como porque se aprende actuando. Además, tratan deenfrentarse directamente a las dificultades que supone para el aprendiz la nece-sidad de transferir lo aprendido en un contexto a otro contexto nuevo, de pasar deun conocimiento teórico a uno práctico o aplicado, y de un conocimiento unidi-mensional y fragmentado a otro multidimensional y complejo.

Sin embargo, algunos autores (THORP y SAGE, 1998) ponen de relieve la exis-tencia de algunas diferencias entre CBL y PBL. Así, por ejemplo, señalan que lapropuesta instruccional basada en el CBL organiza la actividad de aprendizaje delalumno tomando como referente las fases propias del análisis de casos, identifi-cando hasta cierto punto la estructura del proceso de aprendizaje con un modelode razonamiento lógico o analítico-científico. En contraste, el PBL se construyetomando como eje la actividad de elaboración del significado que ha de llevar acabo el alumno: la activación de los conocimientos previos, la identificación delagunas en los conocimientos iniciales para comprender el problema, el estable-cimiento de relaciones relevantes entre los conocimientos previos y la nuevainformación adquirida dirigida a subsanar las lagunas y déficit detectados, y lareestructuración de los conocimientos iniciales a niveles de mayor amplitud, pro-fundidad y complejidad. Otra de las diferencias relevantes entre CBL y PBLproviene del papel otorgado a los otros en la construcción del conocimiento: elPBL pone de manifiesto este papel de modo más taxativo que el CBL al afirmarque la participación, la confrontación, el debate y el consenso son elementos fun-damentales de dicha construcción.

La cuestión de las diferencias entre ambas propuestas puede, en todo caso,matizarse si aceptamos la sugerencia de algunos autores de diferenciar entrepropuestas instruccionales de análisis de casos y propuestas instruccionalesbasadas en casos. Las segundas serían mucho más parecidas al PBL, limitán-dose las diferencias a la naturaleza de los casos y de los problemas, éstos últi-mos mucho más abiertos o poco estructurados, y al proceso tutorial, que en elPBL queda formalmente establecido en sus puntos clave mientras que en el CBL




queda más abierto para su concreción posterior en cada propuesta instruccionalespecífica.

Un elemento adicional que lleva a matizar la cuestión de las semejanzas ydiferencias entre CBL y PBL tiene que ver con la diversidad de formas en queambas estrategias pueden llegar a concretarse. En este sentido, propuestas quese autocalifican con la misma etiqueta, sea CBL o PBL, pueden llegar a recubrirdiferencias notables. Esta diversidad refleja además, en ocasiones, diferenciasde fondo relacionadas con la manera en que se interpretan algunos de los presu-puestos teóricos del CBL o del PBL. En particular, uno de los aspectos a los queesas diferencias de interpretación pueden afectar de manera más relevante tieneque ver con el mayor o menor énfasis que, en el proceso de construcción delconocimiento por parte del alumno, se atribuye a los elementos e ingredientes decarácter más interno e individual, y a los elementos e ingredientes de caráctermás externo, interpersonal y social. Este énfasis tiene que ver con la diversidadde posiciones que, con respecto a estas cuestiones, podemos encontrar dentrode la perspectiva constructivista. Sin entrar en un análisis pormenorizado (verCOLL, 2001, para una discusión detallada), lo que queremos remarcar aquí esque, dentro de las implementaciones concretas que podemos encontrar, bien delCBL bien del PBL, podemos identificar posiciones diversas en cuanto a aspectoscomo el grado en que se puede y se debe ofrecer ayuda específica y conoci-miento pre-elaborado en el proceso de aproximación a los casos o problemas, oel grado en que la ayuda del profesor y de los iguales se considera imprescindi-ble para el proceso instruccional. Estas diversas posiciones, más decantadashacia un constructivismo endógeno o hacia un constructivismo social y cultural,pueden llegar a introducir, entre propuestas que se autocalifican de manera comúncomo CBL o como PBL, diferencias tan importantes como las que una y otra estra-tegia, consideradas globalmente y en abstracto, puedan mantener entre sí.

2.NCBL y PBL en entornos virtuales:2.NAlgunos ejemplos ilustrativos

Las propuestas instruccionales CBL y PBL no han escapado a la tendenciageneral que en los últimos años ha llevado a incorporar de manera progresiva lasTIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en particular a trasladar dichosprocesos a entornos de enseñanza y aprendizaje completamente virtuales o decarácter híbrido. El desarrollo de entornos CBL y PBL en línea ha venido apoya-do, en parte, por razones pragmáticas, como la posibilidad de aumentar el núme-ro de estudiantes a los que es posible impartir determinados cursos, o realizarlomediante cursos a distancia. Pero responde también a razones educativas rela-cionadas con las potencialidades de las TIC para facilitar la elaboración por par-te del alumno de un conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo;para diversificar y ampliar las formas de ayuda educativa; para mejorar los pro-cesos de seguimiento y evaluación formativa; para favorecer procesos de comu-nicación, interacción y construcción colaborativa del conocimiento; y para promo-ver formas particulares de regulación del proceso de aprendizaje por parte delalumno, individualmente y en grupo.




En lo que sigue, trataremos de ilustrar algunas de las formas en que los entor-nos virtuales CBL y PBL intentan alcanzar sus objetivos. Para ello, presenta-remos algunos ejemplos representativos del desarrollo actual de este tipo deentornos, centrándonos especialmente en algunas de las herramientas de ayudaa la enseñanza y el aprendizaje que utilizan y que reflejan las potencialidades delas TIC a las que acabamos de referirnos. El recorrido de ejemplos que propon-dremos nos permitirá también ilustrar cómo, en los entornos virtuales CBL y PBL,podemos encontrar la misma diversidad a la que nos referíamos al hablar de CBLy PBL en situaciones presenciales, y cómo el carácter más o menos individual osocial que se atribuye a los procesos de construcción del conocimiento constitu-ye un ingrediente esencial de esa diversidad.

El primero de los entornos que queremos presentar es BioWorld (LAJOIE,LAVIGNE, GUERRERA y MUNSIE, 2001). BioWorld es una herramienta basada en unaaproximación PBL diseñada para contribuir al desarrollo del razonamiento de es-tudiantes de biología. La propuesta simula un hospital donde los alumnos apren-den a partir de casos clínicos de pacientes de los que conocen los síntomasque deben ser interpretados correctamente para poder efectuar un diagnóstico.Así, el conocimiento declarativo sobre enfermedades de que disponen los alum-nos se pone en práctica resolviendo un problema “real”: diagnosticar una enfer-medad en un entorno hospitalario simulado. El objetivo fundamental no es ense-ñar medicina, sino proporcionar oportunidades para que los alumnos de biologíapuedan razonar de manera científica a partir de los datos disponibles en el entor-no; éste está diseñado para promover la investigación sistemática y el desarrollodel razonamiento argumentado: los alumnos deben, primero, formular una hipó-tesis sobre la enfermedad de un paciente de acuerdo con los síntomas propues-tos en el caso, indicando su grado de confianza en la hipótesis que proponen, ydespués recoger datos que permitan evaluar la hipótesis.

Las herramientas principales que el sistema pone a disposición del alumno alo largo del proceso son las siguientes:

—nel escenario inicial, que proporciona la información de partida (conjunto desíntomas, elementos de historia clínica o antecedentes del paciente, etc.) apartir de la cual el alumno puede plantear su hipótesis; la información inclui-da en el escenario inicial puede ser o no relevante para el diagnóstico;

—nuna biblioteca virtual, en la que el alumno puede acceder a informaciónmédica sobre terminología, enfermedades y síntomas;

—nel “diagrama del paciente”, en el que el alumno puede solicitar que se rea-licen al paciente diversas pruebas diagnósticas y conocer los resultadosde las mismas; en conjunto, el escenario inicial, la biblioteca y el diagramadel paciente ofrecen al alumno la información necesaria a partir de la cualconstruir sus argumentos y fundamentar sus hipótesis;

—nla “paleta de evidencias”, una herramienta diseñada para hacer visible el pro-ceso de argumentación y para ayudar al alumno a supervisar su propio proce-so de razonamiento; en ella, las acciones y evidencias que hace y recoge elestudiante se van almacenando y resultan visibles; la recopilación opera, porun lado, como un dispositivo de memoria externa que ayuda al alumno a tenersiempre visible el conjunto de la evidencia acumulada y, por otro, como un dis-positivo metacognitivo que permite la reflexión sobre el proceso seguido;




—nel “medidor de creencia”, que permite al alumno indicar en cada momen-to el grado de confianza que tiene en la hipótesis que está proponiendo;

—nla “paleta de argumentación”, que se utiliza una vez identificada correcta-mente la enfermedad del paciente para que el alumno elabore un informe,justificando la hipótesis propuesta y organizando las evidencias en que seha apoyado en función del tipo de información que proporcionan y de sugrado de relevancia para la confirmación de la hipótesis; una vez realiza-do este informe, el alumno podrá contrastarlo con otro similar elaboradopor un experto, que le será proporcionado por el sistema.

El diseño de BioWorld se apoya fundamentalmente en las teorías del proce-samiento humano de información y está dirigido a apoyar diversos procesos cog-nitivos (memoria, razonamiento, metacognición) implicados en la resolución deproblemas en un dominio específico. Conforma un entorno de aprendizaje indivi-dual y, aunque puede usarse también con el apoyo de un tutor y cuenta con unaopción para realizar consultas en línea a expertos, no está pensado para apoyaro promover procesos de interacción o colaboración con otros. Las ayudas para elalumno provienen de las herramientas incluidas en el sistema y descansan sobresu capacidad para comprender y gestionar las evidencias que le llegan en elespacio destinado para ello, así como de su reflexión final sobre el proceso segui-do, que debe ayudarle a sacar conclusiones para mejorar su proceso de análisisde casos en el futuro y facilitar que pueda usar lo que ha aprendido en nuevas de-mandas de diagnóstico. En este sentido, BioWorld constituye un buen ejemplode las versiones más individualistas, tributarias del constructivismo cognitivo yendógeno, de los entornos virtuales CBL y PBL.

El énfasis en el apoyo a los procesos cognitivos implicados en el análisis yresolución de casos que presenta BioWorld está también presente en eCASE(PAPADOPOULOS y cols., 2006), un entorno virtual genérico de apoyo a procesosde CBL en diversos dominios, actualmente en proceso de desarrollo en el marcode la red europea Kaleidoscope. En eCASE, los casos se presentan al estudian-te narrativamente, mediante texto u otros medios. La resolución de cada uno exi-ge que el alumno responda a una serie de cuestiones específicas. Para poderhacerlo, debe seguir previamente un proceso de exploración guiada de otroscasos, o fragmentos de casos, que comparten determinados elementos con elque se está trabajando. En esta exploración deberá resolver, a su vez, ciertastareas, organizadas siguiendo una determinada pauta o script establecido con elfin de activar distintos procesos cognitivos (observación, recuerdo, razonamien-to) relevantes para la resolución del caso. La estructura del entorno facilita queun mismo fragmento de caso pueda utilizarse en diferentes procesos de explora-ción y asegura que cada fragmento ilustre un factor relevante para su resolución.En su estado actual de desarrollo, eCASE apoya procesos de aprendizaje decarácter esencialmente individual, con escasa presencia del profesor o de otrosalumnos en el proceso. Sin embargo, sus autores han identificado ya como unaposible mejora del sistema la incorporación de herramientas que propicien la dis-cusión y el trabajo conjunto entre alumnos, lo que lo convertiría en un entornoCBL colaborativo.

Nuestro siguiente ejemplo, el entorno AMIGO3, incluye ya entre sus caracte-rísticas diversos elementos que recogen la importancia de los ingredientes inter-




personales, comunicativos y sociales en el aprendizaje en entornos virtuales CBLy PBL. AMIGO3 es una arquitectura para el diseño modular flexible de cursos enlínea, construida originalmente en el contexto de la enseñanza de la bioingenie-ría y que se ha aplicado posteriormente al ámbito de la formación del profesora-do (THE PT3 GROUP AT VANDERBILT, 2003). Se inspira en propuestas anteriores delmismo equipo de investigadores, como la instrucción anclada y STAR.Legacy, yadopta como marco teórico el modelo “How People Learn” [“Cómo aprenden laspersonas”, HPL]. El modelo HPL (NACIONAL RESEARCH COUNCIL, 2000) se apoya enun amplio conjunto de ideas teóricas y resultados empíricos sobre los procesosde enseñanza y aprendizaje, y señala cuatro dimensiones críticas para el apren-dizaje (HARRIS, BRANSFORD y BROPHY, 2002) que se centran en: (I) el aprendiz, deforma que la enseñanza se adapta en función del conocimiento, experiencias eideas previas de los estudiantes; (II) el conocimiento, de forma que la instrucciónenfatiza lo que los estudiantes deben aprender, así como la forma en que eseconocimiento se estructura y puede aplicarse en diversos contextos; (III) la eva-luación, de manera que la instrucción ofrece oportunidades frecuentes de contro-lar y recibir información sobre el avance hacia los objetivos de aprendizaje pre-tendidos; y (IV) la comunidad, de forma que la instrucción fomenta el aprendizajey la construcción compartida de conocimiento en la interacción con otras perso-nas en diversas comunidades (el aula, la comunidad profesional, etc.).

AMIGO3 permite implementar un tipo de instrucción anclada en torno a retoso desafíos que deben enfrentar los estudiantes; retos que invitan a la investiga-ción, que ofrecen oportunidades para la evaluación y la revisión continuadas, yque pueden ensamblarse modularmente. En su nivel más bajo, el sistema cons-ta de una base de recursos (gránulos) genéricos, como fragmentos de audio yvídeo, simulaciones, textos, pautas de evaluación, etc. Estos gránulos se combi-nan para formar módulos, que son las unidades pedagógicas básicas del siste-ma. Los módulos pueden a su vez combinarse para formar unidades o temas, yéstos para configurar cursos específicos.

Cada módulo organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdocon un ciclo de indagación que usa un reto o desafío como ancla (el modeloSTAR.Legacy). Este ciclo incluye una serie de pasos o tipos de actividades quepretenden facilitar la resolución de problemas y el pensamiento crítico:

a.NEl ciclo se abre planteando un desafío inicial, que presenta de maneranarrativa y mediante un vídeo de corta duración una situación real en queun profesional se enfrenta a un problema específico. La situación presen-tada subraya el conocimiento que el estudiante debe adquirir al final delciclo y facilita que pueda atribuir sentido al mismo entendiendo por quéresulta relevante adquirirlo.

b.NSeguidamente el estudiante explora su conocimiento previo sobre lasituación y genera respuestas iniciales a la misma. La exploración y pre-sentación de estas ideas se realiza mediante diversos tipos de formatos(preguntas cortas, pruebas de respuesta múltiple, escritos breves) esta-blecidos por el diseñador del curso. Las ideas del estudiante puedenpublicarse para su contraste con las de otros alumnos y se conservanpara poder compararlas, al final del ciclo, con los conocimientos que sehayan elaborado.




c.NA continuación los estudiantes pueden acceder a comentarios de expertosen audio o vídeo, fragmentos y muestras de actividades de clase, juegos in-teractivos, textos, sugerencias de experiencias o actividades y otros mate-riales que les permiten ampliar y contrastar sus ideas iniciales. Los ma-teriales y actividades deben permitirles confrontar diversas perspectivassobre el problema inicial e identificar los elementos y dimensiones esen-ciales del mismo.

d.NPosteriormente, los estudiantes pueden evaluarse a sí mismos para com-probar qué aspectos deben continuar ampliando y estudiando. Para ello,disponen de preguntas, pruebas de elección múltiple, juegos, etc., asícomo de la posibilidad de discutir con otros alumnos que se están enfren-tando al mismo reto. La evaluación de los diversos productos o tareaspuede ser realizada automáticamente por el sistema o provenir del profe-sor. Se entiende que los estudiantes deben ir avanzando y retrocediendoentre este paso y el anterior, hasta que son capaces de resolver adecua-damente las cuestiones planteadas y abordar el desafío planteado.

e.NEl cierre del círculo de indagación implica una presentación sintética porparte de los estudiantes del conjunto del material trabajado y del conoci-miento esencial del módulo, así como el contraste sistemático entre susideas iniciales y finales sobre el caso. Un rasgo fundamental del cierre esque los alumnos deben hacer públicas en alguna medida las ideas y con-clusiones que han elaborado a lo largo del módulo, confeccionando textosbreves o presentaciones, y formulando sus propios desafíos. La audienciade la publicación de estas ideas puede ser el profesor, un grupo concretode estudiantes a los que se encarga revisar y comentar las ideas de otrogrupo o el conjunto del grupo clase.

La importancia de lo social en el aprendizaje queda también claramentereflejada, de manera aún más explícita, en nuestro siguiente ejemplo, el sistemaeSTEP (DERRY Y THE STEP TEAM, 2002; STEINKUEHLER y cols., 2002; CHERNO-BILSKY y cols., 2005). eSTEP es un entorno virtual PBL diseñado para ofrecer alos futuros maestros la oportunidad de aprender conceptos relacionados con laenseñanza de las ciencias mediante el análisis y rediseño colaborativo de sesio-nes de clase presentadas en vídeo. El eje de la actividad que llevan a cabo losestudiantes es, por tanto, el análisis de casos utilizando conceptos relativos a laenseñanza y aprendizaje de las ciencias, y la aplicación de estos conceptospara la mejora de la enseñanza en las clases observadas. El entorno se ha dise-ñado apoyándose en ideas y conceptos teóricos provenientes del aprendizajebasado en problemas, de la perspectiva socio-cultural de inspiración vigotskya-na, y de la teoría de la flexibilidad cognitivai1. La importancia de la colaboración



1nLa teoría de la flexibilidad cognitiva (SPIRO, VISPOEL y cols., 1987; SPIRO, FELTOVICH y cols.,1992) estudia el aprendizaje en dominios complejos y poco estructurados. La teoría postula que lacaracterística fundamental que define a los expertos en este tipo de dominios es la capacidad de rees-tructurar de maneras muy diversas su conocimiento en respuesta a las características, fuertementecambiantes y singulares, de las situaciones y problemas a que se enfrentan. Para alcanzar esta “fle-xibilidad cognitiva”, la enseñanza debe proporcionar representaciones múltiples de los contenidos ybasarse en la presentación de múltiples casos para un mismo concepto en contextos diversos.


para el aprendizaje, la relevancia de las herramientas y el discurso como media-dores del aprendizaje, y la búsqueda de formas de enseñanza que favorezcan almáximo la interacción entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento prácti-co son algunas de las ideas clave en que se inspira el sistema. El entorno cons-ta de tres componentes que median el aprendizaje de los estudiantes: la Know-ledge Web (KW), un hipertexto con conceptos e ideas sobre el aprendizaje delas ciencias, la biblioteca de casos en vídeo y el módulo de aprendizaje basadoen problemas.

La Knowledge Web recoge información sobre diversos conceptos relativos ala enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, organizada a partir de “familias”interrelacionadas (por ejemplo, teoría cognitiva, teoría sociocultural e ideas trans-versales entre teorías). A su vez, cada familia se organiza en ramas y sub-ramas(por ejemplo, la familia de la “teoría cognitiva” incluye dos ramas principales: pro-cesamiento de información y teoría-evolutiva-sociocognitiva). La estructura es,por tanto, y en sus niveles superiores, una estructura jerárquica, diseñada comouna ayuda a la navegación por la página que facilita el aprendizaje inicial y pre-viene la desorientación en el hipertexto, ofreciendo en cada momento al estu-diante un contexto sobre la familia y la rama teóricas a la que pertenece una deter-minada idea. Al mismo tiempo, la navegación por la página permite, desdecualquier punto, el paso hacia ideas o conceptos más generales, ideas o concep-tos del mismo nivel, e ideas o conceptos más específicos. Las páginas de la KWestán relacionadas con la biblioteca de casos, de manera que desde la KW sepuede acceder a fragmentos cortos de vídeo (partes o segmentos de los casos)que ilustran ejemplos o situaciones que pueden ser fácilmente interpretadas ovinculadas con las ideas y conceptos teóricos (DERRY y THE STEP TEAM, 2002).

El segundo componente es una biblioteca de casos en formato vídeo conejemplos de clases reales. La discusión alrededor de estos casos con el objetivode mejorar los procesos de enseñanza que se dan en las clases constituye el ejedel proceso formativo propuesto. Cada caso se compone de aproximadamente15-20 minutos de vídeo editado, junto con materiales suplementarios comocomentarios del maestro, ejemplos del trabajo de los alumnos, programacionesde la clase, información del contexto de la escuela, resultados de pruebas de eva-luación, etc. La mayoría de los casos reflejan prácticas de aula que incluyen ele-mentos revisables o mejorables, aunque también otros elementos que puedenadoptarse como ejemplos de “buenas prácticas”. El material vídeo de cada casose divide en segmentos cortos o “mini-casos”, de forma que cada uno consta deuna colección de mini-casos que se presentan de acuerdo con una narrativade conjunto. Al mismo tiempo, los mini-casos pueden utilizarse de manera inde-pendiente en determinados momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje;por ejemplo, para ilustrar conceptos teóricos concretos o para explorar formasrelacionadas de actuación del maestro en otros casos.

El tercer componente del sistema es el módulo virtual de aprendizaje basadoen problemas. El módulo puede utilizarse para apoyar tanto procesos de ense-ñanza y aprendizaje completamente virtuales como procesos híbridos. En ambassituaciones los estudiantes trabajan bajo la guía de un facilitador y deben com-pletar y entregar diversos productos individuales y grupales, así como documen-tos relacionados con diferentes fases del proceso instruccional. El entorno virtualrecoge y muestra datos sobre el rendimiento del estudiante y permite un segui-




miento detallado del trabajo tanto individual como en pequeño grupo. Típicamen-te, una actividad instruccional desarrollada a través del módulo incluye tres fases:una fase de estudio y preparación individual, una fase de trabajo en pequeño gru-po y una fase en que cada estudiante individualmente analiza, amplía y reflexionasobre el trabajo en grupo y el aprendizaje realizado personalmente a partir de esetrabajo. Las fases se articulan virtualmente a través de una serie de pasos. Elnúmero de pasos y las actividades requeridas pueden variar dentro de ciertos pará-metros, en función de las características del problema y de acuerdo con el profe-sor que diseña el curso. A modo de ejemplo, un formato típico propone nuevepasos: (I) contacto inicial con el problema; (II) análisis inicial del problema y prime-ras propuestas; (III) comparación con los análisis y propuestas iniciales de otrosestudiantes; (IV) establecimiento de objetivos (para la clase a re-diseñar); (V) dise-ño de actividades didácticas apropiadas a los objetivos establecidos; (VI) elabora-ción del producto grupal final; (VII) explicación y análisis individual del producto;(VIII) reflexión individual sobre lo aprendido; y (IX) valoración individual del curso yel entorno virtual (DERRY y THE STEP TEAM, 2002).

El módulo dispone, además, de diversas herramientas que “andamian” el tra-bajo individual y en grupo de los estudiantes siguiendo un formato de aprendiza-je basado en problemas. Entre éstas cabe destacar tres (STEINKUEHLER y cols.,2002). La primera es “Mi bloc de notas”, un espacio en el que los estudiantesresuelven las tareas individuales incluidas en la secuencia instruccional. El blocse organiza a partir de un conjunto de páginas que corresponden a las distintasactividades individuales (por ejemplo, el análisis inicial del problema o la reflexiónsobre lo aprendido). Cada página se organiza de acuerdo con una determinadaplantilla que andamia la actividad a realizar. La segunda herramienta es un espa-cio asíncrono de discusión en pequeño grupo con una estructura jerárquica quefacilita el establecimiento de cadenas de discusión estructuradas. La terceraherramienta es el “Informe de Grupo”, un espacio de registro de los acuerdos yargumentos que el grupo va estableciendo a lo largo del proceso de discusión. El“Informe de Grupo” tiene una organización estructurada en columnas que permi-te, por ejemplo, recoger el acuerdo alcanzado o la comprensión conjunta esta-blecida, su justificación, y las fuentes de referencia en que se apoya. Se conside-ra que el uso conjunto del espacio de discusión y del “Informe de Grupo” favorecela productividad de las discusiones del pequeño grupo.

Los distintos ejemplos presentados hasta ahora comparten la característicade configurar entornos virtuales específicamente diseñados para el trabajo conmetodologías CBL o PBL. Sin embargo, también es posible desarrollar procesosde enseñanza y aprendizaje basados en estas metodologías utilizando entornosvirtuales de aprendizaje de propósito general, eventualmente con la incorpora-ción de herramientas o recursos adicionales que singularicen el entorno en fun-ción de las características concretas del proceso instruccional de que se trate.

Nuestra propia experiencia en el diseño y desarrollo de entornos híbridosCBL permite ilustrar este tipo de planteamiento (ver, por ejemplo, COLL, MAURI yONRUBIA, 2006). Nuestra utilización de entornos virtuales CBL se ubica en laenseñanza universitaria, y más concretamente en la enseñanza de cuestionesrelacionadas con la Psicología de la Educación a futuros maestros y a estudian-tes de Psicología. En nuestra aproximación, una asignatura se divide en unnúmero reducido de bloques temáticos organizados en torno al análisis y resolu-




ción de un caso. La resolución de cada caso sigue una serie de etapas que seconcretan de manera flexible y que incluyen, como mínimo, un análisis inicial delcaso por parte de los estudiantes, la realización de actividades dirigidas a laapropiación comprensiva de información conceptual relevante para mejorardicho análisis inicial, el re-análisis del caso a partir de la nueva información, y lacomparación entre este nuevo análisis y el análisis inicial. El proceso se apoyaen el trabajo colaborativo en pequeños grupos por parte de los estudiantes ycombina diferentes tipos de actividades: de comprensión de información con-ceptual y de análisis del caso; individuales, en pequeño grupo y con el conjuntode la clase; presenciales y virtuales; obligatorias y opcionales. El seguimiento yla tutorización personalizada del profesor a lo largo del proceso, así como laconstante evaluación formativa y formadora del trabajo y el progreso de losalumnos, se consideran esenciales para la buena marcha del sistema y el apren-dizaje resultante.

Las TIC se inscriben en las distintas fases del proceso mediante el uso deun aula virtual Moodle —un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de códi-go abierto y elaborado bajo principios de inspiración socio-contructivistai2— y deprogramas de apoyo a tareas específicas, como por ejemplo a la elaboraciónde mapas conceptuales. El uso de estas herramientas se orienta, fundamental-mente, a cuatro objetivos: (I) apoyar los procesos de trabajo colaborativo enpequeño y gran grupo por parte de los alumnos; (II) ofrecer a los alumnos herra-mientas de apoyo al auto-seguimiento y la autorregulación de su proceso detrabajo y aprendizaje, individual y en grupo; (III) apoyar la realización por partede los alumnos de tareas específicas, como glosarios o mapas conceptuales; y(IV) facilitar el seguimiento y la tutorización personalizada por parte del profe-sor, el ofrecimiento de ayudas específicas, contingentes e inmediatas, y los pro-cesos de evaluación formativa. En todos los casos, los usos de las herramien-tas se adaptan en función de los objetivos educativos perseguidos y de lascaracterísticas globales del entorno de enseñanza y aprendizaje. Así, se pre-tende asegurar que, de acuerdo con la idea de un modelo híbrido de enseñan-za y aprendizaje, dichas herramientas se empleen sólo en tanto puedan ofreceralgún tipo de “valor añadido” a las posibilidades de la interacción presencialcara-a-cara.

3.NDiseño y desarrollo de entornos virtuales CBL y PBL3.1.NAlgunos criterios para el diseño y desarrollo3.1.Nde entornos virtuales CBL y PBL

El diseño y desarrollo de procesos virtuales CBL o PBL exige tomar decisio-nes tanto de carácter tecnológico (qué herramientas tecnológicas se adoptan odiseñan para apoyar el proceso) como instruccional. En lo que se refiere a losaspectos tecnológicos, las “herramientas” o “entornos virtuales” empleados debe-rían permitir, promover y sostener formas de organización de la actividad conjun-



2nVer el Capítulo XIII de esta obra.


ta que puedan contribuir a la regulación del proceso de aprendizaje y de cons-trucción del conocimiento por parte del alumno, individualmente y en grupo, asícomo a la construcción de conocimiento significativo, relevante, pertinente y com-plejo. Ello supone considerar, entre otros aspectos, las posibilidades que lasherramientas elegidas ofrecen para:

—ngestionar el tiempo virtual académico y el espacio virtual académico;—nacceder a, y presentar, casos y problemas complejos;—nacceder a, y presentar, los contenidos de aprendizaje en que se funda-

mentan los casos o problemas;—nincluir materiales multimedia e hipermedia en los casos o problemas y en

la presentación de los contenidos de apoyo a su estudio y abordaje;—nprofundizar en la representación inicial del caso o problema y progresar

en el planteamiento del mismo;—nautorregular el aprendizaje y la construcción del conocimiento, individual-

mente y en grupo;—ncomunicarse y colaborar en procesos de solución de problemas y de

construcción del conocimiento;—nseguir, evaluar y tutorizar de manera detallada, procesual y personalizada

a los alumnos, individualmente y en grupo.

En lo relativo a los aspectos instruccionales, el objetivo debería ser promover,sostener y guiar el desarrollo de formas de organización conjunta capaces defacilitar la regulación del proceso de aprendizaje y de construcción del conoci-miento por parte del alumno, individualmente y en grupo, así como la construc-ción de conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo. Para ello,conviene apoyarse en criterios como los siguientes:

—nAdoptar una perspectiva teórica constructivista y socio-cultural como refe-rente del diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje basado en elCBL o PBL.

—nIncluir entre los objetivos educativos los que se refieren a las competen-cias siguientes:

—n•ncompetencias de construcción de un conocimiento de base amplia, fle-xible y complejo;

—n•ncompetencias de autorregulación del aprendizaje y del proceso deconstrucción del conocimiento;

—n•ncompetencias de colaboración en la construcción del conocimiento.

—nCaracterizar los contenidos de aprendizaje en base a los criterios siguientes:

—n•ndecidir su organización en torno a unidades globales de análisis o estu-dio de casos o problemas reales o “realistas”;

—n•norganizar su secuenciación siguiendo redes de significados articuladasy progresivamente complejas;

—n•ngarantizar que responden a una tipología variada (conceptos, procedi-mientos y actitudes) y tengan una procedencia multidisciplinar;




—n•nseleccionar formas de presentación favorecedoras de la atribución designificado y sentido al aprendizaje.

—nPotenciar las características de los materiales en que se apoya la presen-tación de los contenidos utilizando formatos y lenguajes variados.

—nDiseñar actividades de enseñanza y aprendizaje que:

—n•nincluyan una tipología variada de actividades; por ejemplo, actividadesde identificación, representación y descripción del caso o problema apartir de la información disponible y de los conocimientos previos de losestudiantes; actividades de discusión o debate sobre el problema, orien-tadas a la generación de explicaciones o soluciones posibles iniciales ya la identificación de necesidades de aprendizaje de los estudiantes; sedirijan a modificar la representación inicial del problema, a reorganiza-ción las explicaciones iniciales y a modificar, si procede, la represen-tación individual y compartida de los objetivos de aprendizaje y el gradode consenso sobre los mismos; se orienten a ampliar, profundizar yhacer avanzar el conocimiento del caso o problema; incluyan la puestaen común de los resultados del estudio y, en su caso, de las dudas eincomprensiones;

—n•nsecuencien las actividades de aprendizaje tomando como referencia lasfases de estudio del caso o problema;

—n•nadopten una organización social de las actividades variada, de acuerdocon las necesidades de aprendizaje, alternando, como criterio general,las actividades individuales y las grupales;

—n•notorguen un papel prioritario al profesor como mediador de la actividadconstructiva individual y de grupo de los alumnos, concretando esepapel en cada una de las actividades y momentos del proceso de acuer-do con criterios dirigidos a potenciar y asegurar el ajuste de la ayudaeducativa;

—n•naprovechen las posibilidades de la interacción entre alumnos comofuente de ayuda educativa ajustada.

—nDiseñar actividades de evaluación que:

—n•nprimen la función pedagógica de la evaluación, contribuyendo a regular,orientar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y los resul-tados obtenidos;

—n•naseguren la obtención de las evidencias necesarias para conocer el gra-do de consecución de los objetivos;

—n•ntengan organización social variada;—n•nrefuercen el papel del profesor como mediador en la actividad construc-

tiva del alumno al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza yaprendizaje, favoreciendo de este modo el seguimiento y valoración delmismo y de sus resultados así como la adopción de medidas tendentesa mejorar uno y otros.




3.2.NRetos y perspectivas del CBL y del PBL3.2.Nen entornos virtuales

El diseño y desarrollo de una propuesta basada en criterios como los señala-dos supone enfrentar una serie de retos entre los que cabe destacar los siguien-tes: asegurar la construcción por parte del alumno de redes de significado com-prensivas y articuladas; ajustar las ayudas educativas del profesor poniéndolas alservicio de esa construcción; y profundizar en la caracterización del papel de losotros alumnos en la construcción del conocimiento. Desde el punto de vista deldiseño, una apuesta de estas características supone, por una parte, seleccionar,secuenciar y organizar las competencias que se quieren desarrollar y relacionar-las con los diversos tipos de contenidos de aprendizaje y, por otra, seleccionar,secuenciar y organizar adecuadamente los casos y problemas que mejor puedanrelacionarse con las competencias y contenidos elegidos. Desde el punto de vis-ta del desarrollo, exige un seguimiento y valoración de lo aprendido, que evitelagunas de conocimiento importantes, y momentos de resumen, síntesis y reca-pitulación, que permitan relacionar lo aprendido en diferentes casos y problemasfacilitando su comprensión. La tarea de equipo del profesorado es indispensablepara llevar a cabo una propuesta de estas características.

Por su parte, la importancia concedida a los iguales en el aprendizaje y laconstrucción del conocimiento pone de relieve hasta que punto las propuestas deenseñanza y aprendizaje virtuales CBL y el PBL pueden enriquecerse con herra-mientas, propuestas e ideas provenientes del ámbito del aprendizaje colaborati-vo mediado por ordenador (Computer Supported Collaboratve Learning, CSCL).Como se señala en el Capítulo X de esta obra, el conjunto de investigaciones quese incluyen en el campo del CSCL comparten el interés común por comprendercómo las TIC pueden facilitar la aparición y desarrollo de procesos colaborativosen situaciones de enseñanza y aprendizaje, y cómo los entornos de aprendizajecolaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interacción y el trabajo engrupo y los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes. Así pues,en la medida en que los entornos CBL y PBL vayan evolucionando hacia versio-nes menos individualistas y más colaborativas, ambas áreas de trabajo y de in-vestigación, la del CBL y PBL y la del CSCL, presentan evidentes puntos de con-tacto y pueden beneficiarse y retroalimentarse mutuamente.

GlosarioAprender haciendo (learning by doing). John DEWEY (1859-1952) plantea la pro-

puesta de “aprender haciendo” o “aprender por la experiencia” como una alternativa a lasteorías y las prácticas pedagógicas de la escuela tradicional. Frente al academicismo y elautoritarismo de tales prácticas, DEWEY propone una educación democrática, científica,pragmática y progresiva, en la que el currículum se construya en torno a experiencias sig-nificativas para los alumnos, organizadas en torno a actividades propositivas que adoptantípicamente la forma de proyectos. El establecimiento de vínculos estrechos entre el aulay la comunidad, la escuela y la vida, así como la importancia de la reflexión, la discusión yla conceptualización y reconceptualización de la experiencia son elementos centrales deesta aproximación.




Aprendizaje autodirigido (self-directed learning). En los modelos más habitualesde enseñanza, el profesor determina los objetivos, contenidos y actividades de ense-ñanza y aprendizaje a desarrollar por parte de los alumnos. En el aprendizaje autodirigi-do, en cambio, es el estudiante el encargado de detectar sus propias necesidades deaprendizaje, formular los objetivos de aprendizaje que pretende alcanzar, seleccionar ybuscar los medios, estrategias y recursos para alcanzar esos objetivos, y evaluar losresultados obtenidos, mientras el profesor actúa como un facilitador y como un recursomás entre los que el estudiante emplea a lo largo del proceso.

Aprendizaje basado en casos (CBL). Un caso plantea una situación, acontecimien-to o problema con la finalidad de confrontar a los estudiantes con experiencias complejas.El caso se presenta en forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de lavida real o elaborarse específicamente con carácter “realista” para formar parte de unadeterminada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen activa-mente en la elaboración de propuestas de análisis del caso y, en ocasiones, en la genera-ción de soluciones posibles, válidas o alternativas al mismo. Lo que se pretende es que losalumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la ambigüedad o las contradiccio-nes que acompañan casi siempre el análisis y la toma de decisiones en las situacionesreales.

Aprendizaje basado en problemas (PBL). Una de las premisas básicas del PBLes que la experiencia de enseñanza y aprendizaje se vertebre en torno a la explicación,indagación y reformulación o resolución de un problema que apela directamente al inte-rés de los alumnos. Otra es que se potencie el trabajo entre alumnos como instrumen-to para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del problema ydomine las competencias necesarias para su solución. Así, el proceso de enseñanza yaprendizaje basado en PBL se lleva a cabo en grupos pequeños que se responsabili-zan de su propio aprendizaje, gestionando el propio proceso, identificando y relacio-nando metas y estrategias y dirigiendo estas últimas a lograr la solución del problema.El profesor actúa como facilitador o guía del proceso a través del ciclo de aprendizajeprevisto.

RecursosUniversidad de Maastricht [http://www.unimaas.nl/pbl]El objetivo de la página es servir de apoyo a la comunicación y el establecimiento de

contactos nacionales e internacionales entre todos aquellos que trabajan o están intere-sados en el PBL. Para ello reúne todo tipo de recursos y facilita el acceso a los mismosdesde las siguientes entradas de la página principal: publicaciones, cursos, vídeos, pro-yectos educativos, vínculos (links) y redes internacionales sobre PBL. El lector interesadopodrá encontrar una amplia bibliografía sobre investigación en PBL y sobre su implemen-tación en diferentes áreas académicas. Hasta el año 2001, los diferentes títulos aparecenorganizados por orden alfabético del autor. Después de esta fecha, debido al extraordina-rio incremento de los trabajos en este campo, el acceso a la bibliografía se realiza a travésde una dirección de correo electrónico. También es posible el acceso directo a las publi-caciones y a algunos materiales elaborados por los miembros del Department of Educa-tional Development and Research de la Universidad.

El apartado Links resulta muy atractivo, ya que permite el acceso a diferentes listassobre: material de congresos; ámbitos en los que se debate sobre PBL; instituciones queimplementan el PBL, que incluye universidades de todo el mundo; y ejemplos de PBL.




Queenʼs University [http://meds.queensu.ca/pbl/]Incluye información sobre el uso del PBL en la formación en medicina y materiales de

muy diferente tipo dirigidos a los estudiantes, a los tutores y, en general, a los interesados enPBL como opción educativa alternativa. Algunos de los apartados de mayor interés a los quees posible el acceso desde la página principal son los siguientes: el PBL en la práctica; el PBLen el mundo; y materiales que pueden descargarse. Existe un último espacio, “Timeless Tipsfor PBL”, que incluye una amplia bibliografía y materiales publicados de muy diferente tipo.

El apartado “PBL en la práctica” sirve de introducción a las características de la opcióneducativa basada en PBL, sus objetivos y las características del proceso. Incluye un ejem-plo de PBL y refiere las responsabilidades del estudiante y del tutor para el desarrollo ade-cuado de la metodología. También podemos encontrar información y ejemplos de la evalua-ción de los aprendizajes de los alumnos en PBL. La totalidad del contenido anterior se hareunido en un manual que puede descargarse acudiendo al espacio del menú “materialespara descargar” y del que puede obtenerse un resumen en formato .ppt en esta misma página.

PBL Directory [http://interact.bton.ac.uk/pbl/index.php]La página es un directorio de usuarios de PBL. Reúne información sobre la práctica

del PBL en un amplio conjunto de países de todo el mundo y su objetivo es facilitar el acce-so a la información sobre cursos desarrollados en instituciones a nivel mundial y en mate-rias de muy diferente tipo. El usuario de la página puede buscar la información entrandopor cada uno de los apartados siguientes: país, instituciones, materia y nombre del usura-rio de PBL. Se puede incluir la propia experiencia en el uso de PBL en el directorio relle-nando un amplio cuestionario sobre la misma.

The Aalborg Experiment. Project Innovation in University Education[http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.html]Libro electrónico que describe la experiencia inicial de la Universidad de Aalborg

(Dinamarca), pionera en aplicación del PBL a la enseñanza de la ingeniería. El libro inclu-ye los resultados de la evaluación de la experiencia.

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El aprendizaje colaborativo constituye un tema de enorme interés para lainvestigación educativa y está generando, especialmente en las últimas cuatrodécadas, una gran cantidad de estudios e investigaciones. Este interés se havisto aumentado y ampliado en los últimos años por las elevadas expectativasde mejora de la eficacia y calidad de este tipo de aprendizaje propiciadas por eluso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y en particularde las redes telemáticas, como apoyo a los procesos de trabajo y aprendizajeen grupo. Como resultado, se ha ido desarrollando una comunidad de investi-gación específicamente interesada en lo que ha dado en llamarse “aprendizajecolaborativo mediado por ordenador” [Computer Supported Collaborative Lear-ning (CSCL)].

El presente capítulo pretende esbozar una panorámica global del “estado dela cuestión” en lo que a este ámbito de estudio se refiere. Para ello, se organizaen cuatro apartados. El primero tiene por objetivo reseñar brevemente los princi-pales progresos obtenidos en la comprensión del papel de la interacción entrealumnos como mediadora y promotora del aprendizaje en situaciones de interac-ción presencial cara-a-cara, en ausencia de tecnología informática o telemática;progresos que proporcionan una amplia base teórica para el estudio del aprendi-zaje colaborativo mediado por ordenador. El segundo realiza una presentaciónglobal del CSCL como ámbito de estudio, desde una triple perspectiva histórica,conceptual y metodológica. El tercer apartado presenta una visión global de algu-nos de los desarrollos más recientes de herramientas informáticas y telemáticasque posibilitan la creación de entornos virtuales de apoyo al aprendizaje grupal.Finalmente, el cuarto y último apartado realiza un breve repaso de algunas de lasaportaciones actuales relacionadas con el estudio de la interacción entre alum-nos en entornos virtuales; aportaciones que contribuyen a explicar los procesos ymecanismos psicológicos que operan en esta interacción y su eficacia para elaprendizaje, así como el papel modulador que puede ejercer el profesor en laaparición de estos mecanismos.



CAPÍTULO X

Los entornos virtuales de aprendizajebasados en el trabajo en grupoy el aprendizaje colaborativo

Por Javier ONRUBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL


1.NTrabajo en grupo y aprendizaje colaborativoDILLENBOURG y cols. (1996) proponen distinguir tres paradigmas en la evolu-

ción de las investigaciones empíricas sobre la interacción entre alumnos en con-textos presenciales: el “paradigma del efecto”, el “paradigma de las condiciones”y el “paradigma de la interacción”. Esta distinción, que no se establece en funciónde las teorías de referencia en que se basan los estudios, sino del número y eltipo de variables consideradas en los mismos, permite explicar, en buena mediday según estos autores, la evolución histórica y conceptual de los trabajos sobreinteracción entre alumnos de las últimas décadas del siglo XX.

El paradigma del efecto trata de confirmar el supuesto de que determinadasformas de organización social del aula, y en concreto una organización coopera-tiva, dan lugar siempre y de manera generalizada a un mayor rendimiento porparte de los alumnos. Los resultados de las investigaciones basadas en esteparadigma, dominante durante las décadas de 1970 y 1980, mostraron sin em-bargo que una organización cooperativa puede, efectivamente, producir mejoresresultados de aprendizaje pero que ello no se produce en todos los casos ni demanera automática. Esta constatación dio lugar a un nuevo paradigma, el para-digma de las condiciones, en el cual los estudios pasan a centrarse en identificarlas características de las situaciones cooperativas que pueden asociarse a unmejor rendimiento y aprendizaje por parte de los alumnos. Entre las numerosasvariables estudiadas en estos trabajos destacan tres grupos de factores: la com-posición del grupo (tamaño, edad, género, heterogeneidad, ...), las característi-cas de la tarea o contenido de aprendizaje y la actuación del profesor.

El paradigma de la interacción emerge a partir de la toma de conciencia deque estas variables, factores o condiciones no tienen efectos simples en el apren-dizaje que llevan a cabo los alumnos, sino que interactúan unas con otras de for-ma compleja, de tal modo que resulta muy difícil establecer relaciones causalesdirectas entre las mismas y los efectos de la colaboración. La preocupación gene-ral de estos estudios pasa a ser, entonces, desarrollar maneras de aumentar laprobabilidad de que ocurran aquellos tipos de interacción entre alumnos conmayor potencialidad desde el punto de vista de los procesos de construcción con-junta de significados. Se trata, por ejemplo, de aumentar la frecuencia de los con-flictos cognitivos; de fomentar las explicaciones elaboradas; de apoyar la crea-ción, mantenimiento y progreso de la comprensión mutua; de promover la tomade decisiones conjuntas sobre las alternativas y puntos de vista; de impulsar lacoordinación de roles y el control mutuo del trabajo; o de asegurar la motivaciónnecesaria para que los alumnos se impliquen en actuaciones realmente compar-tidas. Estructurar por anticipado el proceso de colaboración de manera que sefavorezca la aparición de interacciones productivas entre los alumnos —porejemplo, mediante determinados diseños, formatos instruccionales o scripts—, yregular por parte del profesor, de manera interactiva o retroactiva, las interaccio-nes efectivamente desarrolladas por los alumnos a lo largo del proceso (DILLEN-BOURG, 2002), son dos vías complementarias que pueden servir a este objetivo.

La toma de conciencia de la necesidad de centrar el análisis en los procesosmismos de interacción que se desarrollan entre los alumnos ha dado lugar, igual-mente, a la necesidad de clarificar conceptualmente cuándo estos procesos




constituyen un auténtico “aprendizaje colaborativo”. En este sentido, aumenta elnúmero de autores que proponen diferenciar el “aprendizaje colaborativo” deotras formas de aprender en grupo, particularmente del “aprendizaje cooperativo”(por ejemplo, DILLENBOURG y cols., 1996; LEHTINEN y cols., 1999; ROSCHELLE yTEASLEY, 1995). De acuerdo con estos autores, el aprendizaje cooperativo supo-ne esencialmente un proceso de división del trabajo: los participantes acuerdanayudarse unos a otros en actividades dirigidas a lograr las metas individuales decada persona. En cambio, en la colaboración, cada miembro del grupo contribu-ye a la resolución conjunta del problema; la colaboración depende, por ello, delestablecimiento de un lenguaje y significados comunes respecto a la tarea, y deuna meta común al conjunto de participantes. En un momento determinado, elgrupo puede, en un contexto colaborativo, recurrir a una estrategia de división deltrabajo. Sin embargo, la forma en que la tarea se divide y el sentido de la divisiónson distintos en uno y otro caso: en el trabajo cooperativo, la coordinación se limi-ta al momento en que se unen los resultados parciales de los diferentes miem-bros del grupo; el proceso de colaboración supone, en cambio, en palabras deROSCHELLE y TEASLEY (1995, pág. 70), “una actividad coordinada, sincrónica, quees el resultado de un intento continuado de construir y de mantener un conceptocompartido de un problema”.

2.NEl aprendizaje colaborativo mediado por ordenador2.N(Computer Supported Collaborative Learning —CSCL—)

El CSCL se define como una nueva disciplina de las ciencias de la educaciónque combina la noción de aprendizaje colaborativo con el potencial de las TICpara apoyarlo. Como afirman STAHL y cols. (2006) y veremos en este apartado,una declaración tan simple encubre una considerable complejidad.

Las dos grandes tradiciones que han contribuido al desarrollo del CSCL son,por una parte, el conjunto de investigaciones sobre la interacción entre alumnosque hemos reseñado en el apartado anterior y, por otra, la investigación sobre eltrabajo colaborativo mediado por ordenador [Computer Supported CollaborativeWork (CSCW)i1]. De hecho, el CSCL surge inicialmente como una rama delCSCW: algunas de las ideas teóricas y de las herramientas informáticas desa-rrolladas originalmente para facilitar que los grupos compartan e intercambieninformación en contextos laborales fueron aplicadas a situaciones de enseñanzay aprendizaje. Estas adaptaciones iniciales al ámbito educativo tuvieron talimpacto que en otoño de 1995 se celebraba en la Universidad de Indiana la Pri-mera Conferencia Internacional sobre CSCL. Este evento marcó el momento apartir de cual el CSCL es considerado un área independiente de estudio o unparadigma emergente de la tecnología educativa (KOSCHMANN, 1996). Las confe-rencias internacionales sobre CSCL se han mantenido bianualmente desde

235Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...


1nEl concepto de “trabajo colaborativo mediado por ordenador” —Computer Supported Coopera-tive Work, CSCW— tiene su origen en 1984, año en el que, en respuesta a una iniciativa de la empre-sa Digital Equipment Corporation y el Massachusetts Institute of Technology (MIT), un grupo de desa-rrolladores de software e investigadores de distintas áreas se reunieron para explorar el papel de latecnología en contextos laborales de trabajo en grupo.


entonces en distintas sedes de América, Europa y Asia. Los rápidos progresos enlas tecnologías de la comunicación desde la década de 1990, junto con un reno-vado interés por la dimensión social del aprendizaje, provocaron que, en un pla-zo relativamente corto de tiempo, el CSCL se convirtiera en una aproximacióninstruccional popular en muchos niveles educativos, muy especialmente en laeducación superior.

Sin embargo, el conjunto de trabajos que se enmarca bajo el amplio paraguasdel CSCL presenta tal variedad de marcos teóricos, metodologías instruccionalesy de investigación que resulta difícil generalizar de manera clara sus resultados(LIPPONEN, 2002). Esta diversidad teórica y metodológica se origina, al menos par-cialmente, en el carácter marcadamente multidisciplinar del CSCL, donde pode-mos encontrar aportaciones que provienen, entre otras disciplinas, de la psicolo-gía, de las ciencias de la educación, de la inteligencia artificial, de la sociologíao de la lingüística, y que en ocasiones resultan difíciles de compatibilizar. Más alláde este carácter multidisciplinar, sin embargo, buena parte de las controversiasteóricas y metodológicas que encontramos en este ámbito de estudio tienen quever con cuestiones conceptuales de fondo, y en particular con la existencia dediferentes maneras de interpretar el concepto mismo de aprendizaje colaborativo.SFARD (1998) ha conceptualizado estas diversas interpretaciones en torno a dosmetáforas amplias e irreconciliables, relevantes para el CSCL: la “metáfora de laadquisición”, que considera el aprendizaje, incluido el que se realiza en situacio-nes de colaboración, como una cuestión de adquisición y almacenamiento indivi-dual del conocimiento, y la “metáfora de la participación”, en la que el aprendiza-je consiste en la participación progresiva en comunidades de práctica. LIPPONEN ycols. (2004) añaden una tercera metáfora: la metáfora de la “creación del conoci-miento”, basada en la creación de nuevos objetos de conocimiento o prácticassociales mediante la colaboración.

Adicionalmente, y de manera en parte coincidente con estas diferencias en laforma de entender la noción de aprendizaje colaborativo, las aportaciones psico-educativas que se engloban bajo la etiqueta de CSCL muestran aproximacionese influencias teóricas que revelan también una notable diversidad. A riesgo decaer en una excesiva simplificación, cabe identificar en estas aproximacionese influencias dos grandes fuentes: por un lado, la perspectiva cognitiva derivadade los trabajos de PIAGET y de la psicología del procesamiento de información; porotro, la perspectiva sociocultural derivada de la obra de VYGOTSKY y sus continua-dores. Desde ambas perspectivas, el aprendizaje colaborativo se conceptualizacomo un proceso de interacción en el que conjuntamente se comparten, nego-cian y construyen significados para solucionar un problema, crear o producir algo;igualmente, una y otra resaltan la importancia de la comprensión compartida porparte de los participantes. Sin embargo, ambos enfoques difieren tanto en su des-cripción de los mecanismos propuestos como fundamento de la influencia social(conflicto cognitivo entre iguales versus apoyo de otros más expertos) como delos procesos mediante los cuales los individuos se benefician de la relación social(interiorización de la actividad individual externa versus apropiación personal dela actividad compartida). Por lo demás, no todas las investigaciones actuales enCSCL pueden situarse fácilmente en una de estas perspectivas y, en ocasiones,autores que se reclaman herederos de una misma perspectiva adoptan enfoquesque presentan diferencias relevantes. Modelos teóricos particulares vinculados a




una u otra perspectiva, o que recogen elementos de ambas, constituyen a me-nudo los referentes inmediatos de los trabajos en el ámbito, entre los que secuentan enfoques como la cognición distribuida, la teoría de la actividad, el apren-dizaje situado o el “cognitive apprenticeship”. Para algunos autores, esta diver-gencia de marcos teóricos y su repercusión en las metodologías instruccionales yde investigación, así como la falta de un consenso sobre el objeto de estudio, haceque el CSCL no pueda considerarse aún un paradigma científico establecido, sibien se mantiene la aspiración de que en el futuro puedan desarrollarse nuevasaproximaciones, de carácter más integrado, que permitan caracterizarlo como tal.(LIPPONEN, 2002; STAHL y cols., 2006).

Igual de diversas son las maneras de utilizar la tecnología para apoyar elaprendizaje colaborativo. En la actualidad, el CSCL se relaciona a menudo conentornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, pero el apoyo del ordenador alaprendizaje no requiere necesariamente la comunicación en línea. CROOK (1994),en su análisis sobre cómo los ordenadores pueden facilitar el aprendizaje cola-borativo en las escuelas, distingue entre interactuar “alrededor” y “a través de” losordenadores. La primera propuesta enfatiza el uso de los ordenadores comoherramientas que facilitan la comunicación cara a cara entre parejas de estu-diantes o pequeños grupos. En este caso, la colaboración se centra en la cons-trucción o exploración de simulaciones o representaciones virtuales, y la comuni-cación entre los alumnos y con el profesor tiene lugar cara a cara. Por su parte,los entornos virtuales de CSCL se basan en las posibilidades de las TIC paracombinar espacios de comunicación (tanto en tiempo real como en tiempo diferi-do, entre todos los participantes o sólo entre algunos de ellos) y sistemas de ges-tión compartida de documentos (editores multiusuarios, bases de documentoscompartidos, etc.) que, en su conjunto, pueden utilizarse para andamiar y apoyarprocesos de construcción y elaboración conjunta del conocimiento.

En cualquier caso, y más allá de esta diversidad, el conjunto de investigacio-nes que se incluyen en el campo del CSCL comparten el interés común por com-prender cómo las TIC pueden facilitar la aparición y desarrollo de procesos cola-borativos en situaciones de enseñanza y aprendizaje, y cómo los entornos deaprendizaje colaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interacción yel trabajo en grupo, y en último término los resultados del proceso de aprendiza-je de los participantes.

3.NHerramientas tecnológicas para el aprendizaje3.Ncolaborativo mediado por ordenador en entornos virtuales

El interés suscitado por la aplicación de las redes telemáticas al campo edu-cativo, junto a la evolución de los avances tecnológicos en el campo de las TIC(aumento del ancho de banda, crecimiento del número de usuarios y proveedo-res de Internet, abaratamiento de los equipos, etc.), han promovido el desarrollode una gran cantidad de herramientas tecnológicas que pueden utilizarse paraapoyar el aprendizaje colaborativo en línea. En lo que sigue, revisaremos algunasde ellas agrupándolas en función del grado en que han sido diseñadas específi-camente para facilitar la puesta en práctica de contextos de aprendizaje colabo-rativo.




3.1.NEntornos virtuales de enseñanza y aprendizajeCada día un mayor número de instituciones educativas, especialmente uni-

versitarias, implementan entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje paraimpartir cursos completamente a distancia o de naturaleza mixta, combinandopresencialidad y virtualidad. La primera generación de este tipo de entornos,basada en la distribución de contenidos de aprendizaje y la evaluación de losresultados de los estudiantes mediante pruebas objetivas, ha dado paso a unasegunda generación, más orientada hacia la comunicación entre los participantesy el seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas plataformas deenseñanza y aprendizaje o “sistemas de gestión del aprendizaje” —LearningManagement Systems (LMS)— integran los componentes necesarios para lagestión de los materiales de aprendizaje, para la gestión de los propios partici-pantes —incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de losalumnos— y para la comunicación entre los participantes. Algunos de los ejem-plos más conocidos de plataformas comerciales de este tipo son Blackboard[http://www.blackboard.com] y WebCT [http://www.webct.com]. Desde el desa-rrollo del software libre, algunas opciones son Moodle [http://www.moodle.org],Manhattan Virtual Classroom [http://manhattan.sourceforge.net/], o Claroline[http://www.claroline.net].

La mayoría de estas plataformas incluyen canales de comunicación sincróni-cos y asincrónicos, diseñados con el fin de permitir una comunicación unidirec-cional (por ejemplo, un tablero electrónico), bidireccional (por ejemplo, correoelectrónico), o multidireccional (por ejemplo, foros, chats, audioconferencias,videoconferencias, etc.). Estas herramientas de comunicación abren la posibili-dad a la realización de determinadas actividades de tipo colaborativo. En algunasplataformas, la gama de recursos orientados a potenciar y facilitar la interacciónentre los participantes es muy variada, mientras que en otras es más limitada2. Encualquier caso, estamos hablando de herramientas de propósito general, quepueden utilizarse colaborativamente pero que no han sido diseñadas específica-mente para facilitar o promover el trabajo o el aprendizaje colaborativo.

3.2.NEntornos virtuales que facilitan la colaboraciónEl término groupware, contracción de las palabras group y software, es utili-

zado para referirse a una clase específica de programas que utilizan los ordena-dores y las redes telemáticas para proporcionar un espacio virtual compartido yde apoyo al trabajo en grupo. Este tipo de tecnologías integran sistemas para



2nEl abanico de plataformas no sólo ha aumentado a lo largo de los últimos años sino que tam-bién es más complejo debido a las numerosas fusiones, nuevas versiones de productos existentes yproductos nuevos. Para más información sobre las principales características y funcionalidades de lasdistintas plataformas, recomendamos consultar los trabajos del GATE de la Universidad Politécnicade Madrid [http://www.gate.upm.es/plataformas/herramientastele] y el trabajo iniciado por el Dr. LAN-DON y el Centre for Learning Technologies (CLT), actualmente dirigido por la Western Cooperative forEducational Telecommunications (WCET) [http://www.edutools.info]. Ver también el Capítulo XIII deesta obra.


facilitar la comunicación entre los miembros del grupo (habitualmente una combi-nación de canales asincrónicos y sincrónicos), la organización y la coordinación delas tareas (gestión de un calendario conjunto, sistemas de gestión del flujo del tra-bajo compartido o workflow, sistemas de soporte a las decisiones grupales, etc.) yespacios para compartir los conocimientos (repositorios de contenido, sistemas degestión de documentos, editores multiusuarios para escribir conjuntamente docu-mentos, creación de espacios de trabajo compartidos entre algunos o todos losparticipantes, etc.). Muchas de estas herramientas, desarrolladas originalmenteen el ámbito del CSCW para apoyar la colaboración entre profesionales, se hanaplicado al ámbito educativo, como Lotus Notes [http://www.lotusnotes.com], MSNetMeeting [http://www.microsoft.com/windows/netmeeting] y, principalmente,BSCW [http://bscw.gmd.de].

El sistema BSCW —Basic Support for Cooperative Work—, cuya primera ver-sión data de 1996, es uno de los más conocidos y usados. Esta utilización gene-ralizada se debe principalmente a su compatibilidad con distintas plataformas, asu interfaz disponible en múltiples idiomas —entre ellos el castellano—, a la dis-ponibilidad de recursos de apoyo (manuales, lista de distribución, FAQ, etc.) y asu uso gratuito para instituciones educativas.

El BSCW permite acceder a un índice de espacios que se presenta visual-mente en forma de lista de carpetas y subcarpetas, que pueden contener archi-vos en distintos tipos de formatos (documentos de texto, imágenes, vídeos, archi-vos de sonido, vínculos a páginas web, etc.), ordenadas jerárquicamente en unaestructura fácilmente ampliable y muy flexible. Estas carpetas cuentan con un sis-tema que permite restringir el número de miembros que acceden a ellas, hacien-do posible la creación de zonas de trabajo privadas para un número limitado demiembros del grupo desde donde compartir documentos para llevar a cabo pro-yectos comunes y controlar las distintas versiones que se elaboran de un mismodocumento. Además, dispone de una herramienta de comunicación asincrónicadonde las distintas intervenciones se estructuran en un formato en árbol que faci-lita la identificación de los autores y el seguimiento cronológico de las contribu-ciones. Para la organización del trabajo compartido, BSCW cuenta con un calen-dario para la planificación de reuniones y eventos, y con una utilidad de correoelectrónico que comunica automáticamente las actividades que suceden en lazona o zonas de las que se es miembro e informa de las convocatorias de reu-niones o de otros eventos importantes para el grupo.

3.3.NEntornos virtuales que promueven3.3.Nel aprendizaje colaborativo

Siguiendo a LIPPONEN y LALLIMO (2004), entendemos como entornos que pro-mueven el aprendizaje colaborativo, o “tecnologías colaborativas”, aquellas aplica-ciones que se han diseñado especialmente para apoyar y establecer la colabora-ción en contextos educativos. Según estos autores, las tecnologías colaborativasdeben satisfacer los siguientes criterios: (I) su diseño debe estar fundamentadoexplícitamente en alguna teoría de aprendizaje o modelo pedagógico; (II) su dise-ño debe descansar en la idea de groupware como apoyo de amplia base a la




colaboración; (III) deben ofrecer funcionalidades para estructurar o andamiar eldiscurso de los participantes; y (IV) deben ofrecer herramientas de representa-ción y de construcción de comunidad.

Podemos distinguir dos grandes líneas en el desarrollo y la investigaciónexperimental de estas tecnologías colaborativas. Ambas tienen en común el obje-tivo de facilitar la coordinación en los entornos CSCL y aumentar la probabilidadde que ocurran aquellos patrones de interacción que puedan conducir a procesoscognitivos y sociales de mayor potencialidad para el aprendizaje. La primera deestas líneas se centra en la creación de interfaces que permitan estructurar la co-municación y el diálogo de los participantes a partir de la categorización de suscontribuciones, mientras que la segunda trata de fomentar determinados tipos dediálogo entre quienes participan mediante la utilización de herramientas de repre-sentación visual.

Los entornos dirigidos a estructurar la comunicación y el diálogo de los parti-cipantes se caracterizan por tratar de suscitar la generación de determinadostipos de mensajes a partir del uso de algunas categorías específicas de enuncia-dos, referenciadas habitualmente en la literatura especializada como “sentenceopeners”, “scaffolds” o “thinking types”. Algunos ejemplos de este tipo de en-tornos son CLARE, ShadowPDforum, FLE3, NegotiationTool, AcademicTalk yKnowledge Forum.

Knowledge Forum [http://www.ikit.org; http://www.knowledgeforum.com] esla versión comercial del conocido entorno CSILE —Computer Supported Inten-tional Learning Environment—, creado a finales de la década de 1980 por SCAR-DAMALIA y BEREITER con el fin apoyar una metodología de aprendizaje basada enla creación de una “comunidad de construcción de conocimiento” —KnowledgeBuilding Community— (SCARDAMALIA y BEREITER, 2003). La idea de partida esque profesores y alumnos deberían trabajar de manera similar a la de una comu-nidad científica colaborativa, planteando problemas y definiendo objetivos, apor-tando, intercambiando y contrastando ideas e información, colaborando unoscon otros y construyendo progresivamente una base de conocimientos compar-tida. Con este objetivo, Knowledge Forum permite la creación de distintos espa-cios virtuales para la discusión o “vistas”, con una serie de apoyos y herramien-tas que tratan de fomentar que los estudiantes utilicen la escritura como mediopara aprender. El profesor puede abrir tantos foros o “vistas” para debatir dife-rentes temas como crea conveniente, y todas las contribuciones de los distintosespacios se guardan en una única base de datos que constituye la base de losconocimientos construidos por el grupo o grupos de estudiantes. Para ayudar alos alumnos a implicarse en un proceso de escritura experta, Knowledge Forumofrece una colección de “andamios” —scaffolds— que tratan de promover quelos estudiantes reflexionen sobre el contenido de su contribución a la base deconocimientos compartidos y, a su vez, se presenta como una ayuda al lectorpara dar sentido al contenido de la aportación que está leyendo. El programacuenta con dos tipos de colecciones de “andamios” predeterminadas (“Cons-trucción de teorías” —Mi teoría, Necesito comprender, Nueva información, ...—y “Opiniones y debates” —Opinión contraria, Evidencia, Ejemplo—, ...), pero elprofesor puede crear otros según los objetivos educativos que se propone alcan-zar con una determinada actividad. Además, Knowledge Forum pretende ayudara la construcción del conocimiento a partir de la exploración de las interconexio-




nes entre las diferentes contribuciones de los participantes. Para ello el progra-ma cuenta con varias utilidades: un sistema de “anotaciones” que permite inser-tar comentarios directamente en los mensajes elaborados por otros, sin cambiarel texto original; la posibilidad de añadir “referencias” a los mensajes, es decir,de incluir en la contribución un enlace a un archivo que el propio usuario u otrosparticipantes aportan al espacio compartido, o bien a fuentes externas; la posi-bilidad de elaborar contribuciones conjuntamente entre varios miembros del gru-po; o la “compilación de notas” —rise-above— , que permite reorganizar lasnotas existentes con el fin de poner de manifiesto nuevas relaciones o apoyarnuevas ideas.

La segunda línea de investigación que señalábamos se basa en el uso de re-presentaciones visuales para guiar las interacciones entre los participantes: larepresentación visual se concibe como el medio para acumular, transformar einterpretar la informacióni3. El software desarrollado desde esta aproximaciónpretende apoyar las habilidades reflexivas que requieren los estudiantes cuandotrabajan conjuntamente en torno a problemas reales: identificación del tema, or-ganización de ideas, formulación de hipótesis, planificación del proyecto, locali-zación y valoración de nuevas informaciones, etc. Entre las aplicaciones surgidasdesde esta línea de investigación destaca Belvédère [http://lilt.ics.hawaii.edu/lilt],un entorno diseñado para facilitar el aprendizaje colaborativo permitiendo a losestudiantes construir y manipular conjuntamente representaciones visuales decontenidos científicos. Las primeras versiones de Belvédère constaban de unaherramienta para elaborar diagramas y una ventana de chat para coordinar latarea, mientras que la versión actual integra tres formas de representación —grá-ficos, matrices y jerarquías— en una misma herramienta y también un canal decomunicación asincrónico. El diseño de Belvédère se basa principalmente en dospremisas. La primera de ellas sostiene que el uso de representaciones visualesguía el aprendizaje en la medida que limita lo que puede ser representado. Sonprecisamente las restricciones que impone un determinado tipo de representa-ción lo que conducirá a determinadas formas de interacción con el objeto deconocimiento, guiando el pensamiento de los estudiantes en la resolución delproblema. La segunda premisa que sustenta el diseño de Belvédère es que,cuando las representaciones construidas por los estudiantes se convierten enparte de su contexto compartido, las distinciones y las relaciones destacadas porestas representaciones pueden influenciar sus interacciones colaborativas y, porlo tanto, su aprendizaje. La representación construida sirve como memoria delgrupo, recordando a los participantes ideas anteriores y estimulando la re-elabo-ración de las mismas.

Por último, cabe señalar la existencia de programas que tratan de combi-nar ambas líneas de investigación en un mismo desarrollo de software. Entrelos proyectos elaborados desde esta lógica cabe destacar C-CHENE y Syner-geia [http://bscl.fit.fraunhofer.de/en/about.html]. Este último se ha desarrolladoen el marco del proyecto ITCOLEi4, auspiciado por la Unión Europea, y consti-



3nVer el Capítulo XI de esta obra.4nUna característica especial del proyecto ITCOLE es que tanto los modelos pedagógicos como

las herramientas de software que se desarrollan en su marco se distribuyen de forma gratuita por todaEuropa.


tuye una adaptación del sistema BSCW diseñada para apoyar específicamen-te una visión de la educación como proceso de construcción colaborativa delconocimiento.

4.NProcesos interpsicológicos e intrapsicológicos4.Nen el aprendizaje colaborativo mediado4.Npor ordenador en entornos virtuales

Los esfuerzos por analizar y comprender los procesos y mecanismos psico-lógicos que operan en la interacción entre alumnos en situaciones de aprendiza-je colaborativo mediado por ordenador, así como el papel modulador que puedeejercer el profesor en la aparición de estos mecanismos, han dado lugar a unamplio y heterogéneo cuerpo de investigaciones. Estos estudios difieren entre síen aspectos muy significativos, como la perspectiva teórica en que se enmarcan,la tipología y características de los diseños de investigación (tipo de diseño, dura-ción del estudio, número de participantes, edades, etc.), el tipo de tecnologíasusadas, el diseño de la tarea de aprendizaje, o el rol jugado por el profesor.

Sin embargo, resulta posible identificar en las publicaciones más recientesalgunas tendencias comunes, de las que cabe destacar dos. La primera tenden-cia muestra el abandono de los diseños experimentales o cuasi-experimentalesen favor de estudios en situaciones educativas reales y naturales. La segundatendencia señala el paso de un análisis exclusivamente cuantitativo, centrado enel número de mensajes intercambiados e incluso el número de palabras o frasestransmitidas en cada mensaje como medida de la eficacia y el éxito de la colabo-ración, a un interés por el análisis cualitativo del contenido del discurso. Así, lagran mayoría de los trabajos actuales combinan procedimientos cuantitativos ycualitativos para proporcionar un cuadro más comprensivo de la colaboración enlínea en situaciones reales de enseñanza y aprendizaje. Mediante el análisiscuantitativo de la sucesión de los intercambios comunicativos (quién participa y enqué momento, así como la temática o la función principal de la intervención) de lasrelaciones entre los participantes y de las redes sociales que estos intercambiosconforman, se pone de relieve la distribución de los mensajes y su evolución a lolargo del proceso de comunicación. Y mediante el análisis del contenido de lacomunicación escrita entre profesores y alumnos, o entre alumnos, se exploranlos patrones de discurso del grupo y se busca elaborar una interpretación del pro-ceso de aprendizaje colaborativo que llevan a cabo sus miembros. A este respec-to, y si bien la mayor parte del análisis se centra en la comunicación escrita entreprofesores y alumnos, algunos investigadores destacan la necesidad de contarcon instrumentos suplementarios, como entrevistas, cuestionarios o autoinformesde los participantes, para comprender y explicar mejor el proceso colaborativo.

Estructuraremos nuestra revisión de estos estudios en dos grandes aparta-dos. El primero lo dedicaremos a aquellas investigaciones dirigidas a analizar losprocesos de interacción entre alumnos, relativamente al margen de la incidenciadel profesor, mientras que el segundo apartado lo dedicaremos a la revisión detrabajos que dirigen su atención principal a analizar el rol del profesor en los en-tornos virtuales colaborativos.




4.1.NInvestigaciones centradas en la interacción4.1.Nentre alumnos en entornos virtuales

Un número importante de trabajos que han analizado la interacción entrealumnos en entornos virtuales han dedicado sus esfuerzos a tratar de analizar lascaracterísticas de los mensajes o contribuciones que los estudiantes realizancuando conversan o discuten en foros de carácter colaborativo. El análisis delproceso colaborativo se plantea por tanto, en estos trabajos, desde una perspec-tiva esencialmente interesada por la calidad individual de las aportaciones de losalumnos y, en ocasiones, estableciendo comparaciones o contrastes con lascaracterísticas y calidad de las aportaciones de los estudiantes en las discusio-nes presenciales cara a cara. Un ejemplo clásico de este tipo de aproximación seencuentra en los trabajos de HENRI (1992), pionera en el desarrollo de criteriospara el análisis de contenido y creadora de uno de los modelos de análisis másimitados en este ámbito. Este modelo identifica cinco dimensiones clave para elanálisis de la calidad de los mensajes emitidos por los participantes en entornoscolaborativos virtuales: la dimensión participativa, que hace referencia al númerode intervenciones de cada estudiante; la dimensión interactiva, que remite a lainterconexión y las referencias mutuas entre las aportaciones de los participan-tes; la dimensión cognitiva, relacionada con el nivel y tipo de procesamiento de lainformación en las aportaciones de los participantes; la dimensión metacognitiva,relacionada con el conocimiento y habilidades metacognitivas que los estudian-tes muestran en la actividad; y la dimensión social, que remite a las aportacionesde los participantes que no se relacionan directamente con el contenido o tarea.

La lógica subyacente a la aproximación de HENRI se ha seguido posterior-mente por numerosos autores, que han abordado el estudio de la calidad de lascontribuciones individuales de los participantes en este tipo de entornos desde elinterés por valorar hasta qué punto la comunicación mediada por ordenador pro-mueve, o no, aspectos como la reflexión, la exactitud y la precisión de la expre-sión de las ideas; la argumentación de las opiniones y propuestas; la negociaciónde los significados y la búsqueda del máximo acuerdo posible; o el pensamientocrítico. La disparidad de fenómenos objeto de interés hace que resulte difícil esta-blecer conclusiones globales de estos trabajos. Sin embargo, es posible afirmarque, en conjunto y de manera general, este tipo de estudios muestran que elCSCL puede conducir a resultados de aprendizaje comparables con los alcanza-dos en situaciones de interacción cara a cara, e incluso que, en determinadassituaciones, este tipo de entornos ofrece a los alumnos mayores oportunidadespara una participación activa y para desarrollar discusiones centradas en el temay reflexivas.

Una limitación fundamental de este tipo de aproximación es que, al centrarseúnicamente en la calidad de los mensajes individuales, es incapaz de dar cuentadel proceso social de co-construcción del conocimiento que se produce a lo largode la discusión. Surge así una aproximación alternativa, que sitúa el foco de aná-lisis precisamente en el proceso de construcción conjunta de significados por par-te de los participantes. Así, por ejemplo, GUNAWARDENA y cols. (1997) proponen unmodelo de los procesos de construcción colaborativa del conocimiento en entor-nos mediados por ordenador que contempla cinco fases: compartir y comparar




información, descubrir y explorar las inconsistencias entre ideas y conceptos,negociar significados o co-construir conocimiento, probar y modificar la síntesis oco-construcción propuesta, y acordar enunciados / aplicar el nuevo conocimientoconstruido. En una línea similar, GARRISON y ANDERSON (2005) proponen, comouno de los elementos centrales de su modelo de análisis de una comunidad deindagación, la “presencia cognitiva” definida como el grado en que los estudian-tes construyen significados a partir de la reflexión y el discurso conjunto, y deli-mitan cuatro fases en el desarrollo de esta construcción conjunta: iniciación,exploración, integración y resolución. Si bien diferentes autores tratan este pro-ceso de construcción conjunta del conocimiento desde distintas perspectivas teó-ricas, y definen un número variable de etapas o de fases en su desarrollo, todosellos lo describen esencialmente como un “proceso sociocognitivo que se desa-rrolla ordenado secuencialmente” (KANUKA y ANDERSON, 1998); un proceso que vadesde la divergencia a la comprensión compartida y la convergencia, y en el quecada etapa o fase representa un nivel de complejidad cognitiva mayor que laanterior. También en su conjunto, los resultados de estos estudios ponen demanifiesto la complejidad y dificultad que supone guiar el discurso de los estu-diantes desde las fases iniciales a las más avanzadas de construcción del cono-cimiento: los estudiantes habitualmente comparten ideas y comparan información—las fases más iniciales de la construcción compartida de conocimiento—, perodifícilmente alcanzan las fases posteriores de esta construcción compartida,resultando poco frecuente que debatan ideas, conceptos o afirmaciones, o quenegocien sobre el significado, y aún menos que construyan colaborativamentenuevas ideas.

Los dos tipos de énfasis señalados —el énfasis en la calidad de las contribu-ciones individuales de los participantes versus el énfasis en el proceso social deconstrucción conjunta de conocimiento— se han tratado, de facto, como mutua-mente excluyentes en buena parte de los estudios que estamos revisando. Caberemarcar, sin embargo, que han empezado a aparecer algunas propuestas quetratan de combinar e integrar ambos tipos de análisis y postulan su complemen-tariedad (SCHELLENS y VALCKE, 2005; VELDHUIS-DIERMANSE, 2002). Si bien estaspropuestas son aún minoritarias y sus resultados todavía incipientes, resultan anuestro juicio de enorme interés para intentar comprender de manera más ade-cuada las relaciones entre los procesos intrapsicológicos e interpsicológicosimplicados en los procesos de construcción del conocimiento en entornos virtua-les basados en la interacción entre alumnos. Algunos trabajos recientes que ana-lizan los procesos de discusión colaborativa en entornos virtuales como procesosde razonamiento científico o argumentación podrían también aportar elementosrelevantes para profundizar en nuestra comprensión de esas relaciones, al situarcomo uno de sus centros de interés los mecanismos que permiten a los alumnosaprender individualmente a partir de su participación en situaciones sociales deargumentación (ANDRIESSEN, BAKER y SUTHERS, 2003).

Si bien todos los estudios considerados hasta este momento se centran esen-cialmente en la valoración de los procesos de interacción entre los alumnos des-de un punto de vista cognitivo, las investigaciones en el ámbito del CSCL no sehan limitado a esta dimensión de los procesos de aprendizaje colaborativo. Por elcontrario, un buen número de trabajos subrayan la importancia de la interacciónsocial y el sentimiento de pertenencia al grupo como elementos clave para el




aprendizaje y la construcción colaborativa de conocimiento. La comunicaciónasincrónica basada en texto, típica de los entornos de CSCL, presenta un retoespecial para que los estudiantes se impliquen realmente en un trabajo colabora-tivo. Este tipo de comunicación impone una serie de restricciones —ausencia decontacto visual, gestos, señales de aprobación o silencios...—, que, junto con lano coincidencia espacio-temporal, pueden producir una cierta sensación de sole-dad en los estudiantes y disminuir su capacidad de establecer relaciones inter-personales, dificultando que se produzca un diálogo abierto que apoye y pro-mueva el intercambio crítico y constructivo de ideas. Partiendo de estudiosiniciales, que mostraron que un alto grado de “presencia social” es un buen pre-dictor del grado de satisfacción de los alumnos en esta clase de entornos, el cre-ciente reconocimiento del potencial que tiene este tipo de presencia para explicarla participación y los resultados obtenidos en las situaciones de aprendizaje a dis-tancia han abierto una línea de trabajos que se centran en el análisis de los inter-cambios comunicativos desde una dimensión social, emocional y/o afectiva. Asípor ejemplo, la “presencia social” es, junto a la presencia cognitiva a que noshemos referido anteriormente, el segundo elemento central en el modelo de aná-lisis de la comunidad de indagación propuesto por GARRISON y ANDERSON. Estapresencia social es definida por estos autores como “la capacidad de los partici-pantes de una comunidad de indagación para proyectarse a sí mismos social yemocionalmente como personas ʻrealesʼ mediante el medio de comunicación quese emplee” (GARRISON y ANDERSON, 2005, pág. 76). La comunicación afectiva, lacomunicación abierta y la comunicación cohesiva se proponen, en este modelo,como aspectos fundamentales para que se cree la base de respeto, confianza yayuda mutua necesaria para un proceso exitoso de construcción del conocimien-to en grupo.

4.2.NInvestigaciones centradas en el rol del profesor4.2.Ncomo apoyo al aprendizaje colaborativo4.2.Nentre alumnos en entornos virtuales

En relación con el gran volumen de la literatura sobre el CSCL, los trabajosque estudian los medios por los que los profesores pueden apoyar el aprendiza-je colaborativo de los estudiantes constituyen un grupo claramente minoritario.En su interior, y en líneas generales, podemos distinguir dos tipos básicos deaproximaciones. Por una parte, un cierto número de autores se han centrado enproporcionar sugerencias y pautas para maximizar la eficacia de la enseñanza enlínea; lo que en la literatura de CSCL se suele referenciar como “rol facilitador delprofesor”. Por otra parte, y en número mucho menor, encontramos también algu-nos estudios dirigidos a analizar y evaluar la influencia de la actuación del profe-sor en la dinámica de la construcción colaborativa del conocimiento de los alum-nos en un sentido más amplio, que incluye el diseño de la situación educativa yde las actividades de aprendizaje propuestas, además de la interacción directaprofesor-alumnos.

Desde el primer conjunto de trabajos, se enfatiza que los entornos creadosmediante las TIC son escenarios educativos diferentes a los escenarios tradicio-




nales presenciales y que, por lo tanto, exigen un cambio profundo en la forma deenseñar. Se afirma, desde esta perspectiva, que el rol del profesor dentro de estamodalidad debe pasar de experto transmisor de conocimientos (“sage on the sta-ge”) a guía que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y gestionar esos cono-cimientos (“guide on the side”). Las intervenciones del profesor para mantener elinterés, la motivación y el compromiso de los alumnos con los cursos en línea ocu-pan buena parte del foco de interés de estos trabajos. Se propone que el profeso-rado debe actuar como facilitador y dinamizador de la participación de los estu-diantes en el entorno virtual, y se definen diversos roles complementarios que elprofesor debe desempeñar (por ejemplo, PAULSEN, 1995). El “rol organizativo”corresponde a aquellas tareas del profesor relacionadas con establecer la tempo-ralización, los objetivos educativos y las reglas y normas que regirán la participa-ción en el curso. El “rol social” hace referencia a las funciones relacionadas con lacreación de un ambiente social conducente al aprendizaje: la promoción de lasinteracciones interpersonales y el apoyo en el desarrollo de la cohesión del grupo.En el “rol intelectual”, el profesor es un facilitador que contribuye con conocimientoespecializado, centra la discusión en los puntos críticos, hace preguntas y respon-de a las contribuciones de los participantes, da coherencia a la discusión y sinteti-za los puntos fundamentales de la misma. Para ejercer el “rol técnico”, el profesortendrá que poseer suficientes habilidades para dominar las herramientas tecnoló-gicas disponibles en el entorno y para resolver los posibles problemas técnicos queplanteen los estudiantes. Finalmente, el “rol evaluador” incluye la valoración tantode los aprendizajes de los alumnos como del proceso formativo y de su actuación.

SALMON (2000) introduce el término e-moderador para describir la extensavariedad de funciones y destrezas que debe poseer el profesor en entornos vir-tuales. Basándose en la metáfora del andamiaje, esta autora presenta un mode-lo en cinco fases a desarrollar por el profesor para moderar los diálogos en línea.Según esta autora, el reto que se le plantea al docente es encontrar formas demantener la participación y la comprensión de los estudiantes durante el proceso,de modo que vayan asumiendo mayores cuotas de autonomía y se responsabili-cen de su propio aprendizaje a medida que avanzan por los estadios del modelo.En las dos primeras fases, el profesor debe dar instrucciones sobre cómo usar elsistema y construir un ambiente de confianza entre los estudiantes que les es-timule a participar. En la tercera fase, estimulará las contribuciones confirmando,rechazando, repitiendo o reformulando las aportaciones de los alumnos. En lacuarta, de “construcción del conocimiento”, el profesor debe tratar de subrayar larelevancia de determinados aspectos del conocimiento y su carácter compartidopor todos los participantes; en este momento, debe ir reduciendo progresivamen-te sus intervenciones y su protagonismo, traspasando el control de la discusión alos estudiantes. La última fase es definida por SALMON como una etapa de “cons-trucción individual del conocimiento”: los participantes exploran sus propios pen-samientos y su proceso de aprendizaje y el moderador formula las conclusionesy recapitula los diferentes puntos tratados a lo largo del proceso. Cada una deestas etapas supone, por parte del moderador, distintas formas de ayuda al pro-ceso de aprendizaje de los estudiantes y grados diferentes de esas formas deayuda, más importantes cuantitativamente al inicio del proceso y progresivamen-te menos importantes a medida que los alumnos asumen una mayor autonomíay control del proceso de aprendizaje.




En cuanto al segundo de los conjuntos de trabajos que mencionábamos, unejemplo ilustrativo lo encontramos en el concepto de “presencia docente”, acu-ñado por los ya citados GARRISON y ANDERSON (2005) como complemento nece-sario de sus conceptos, anteriormente comentados, de “presencia cognitiva” y“presencia social”. Estos autores definen la presencia docente como “el diseño,facilitación y orientación de los procesos cognitivo y social con el objeto de obte-ner resultados educativos significativos desde el punto de vista personal ydocente” (GARRISON y ANDERSON, 2005, pág. 51). La presencia docente, por tan-to, es el conjunto de actividades que realiza el profesor integrando la presenciacognitiva y la presencia social para crear y mantener un entorno educativo diná-mico. Estos autores distinguen tres tipos de presencia docente. El de “diseño yorganización” que remite a las decisiones instruccionales de planificación y ges-tión del proceso de enseñanza y aprendizaje, adoptadas antes de que se inicieéste, o a lo largo del mismo. En cuanto al de “facilitación del discurso”, quesupone que el profesor vaya leyendo y respondiendo regularmente las contribu-ciones y las preocupaciones de los estudiantes, buscando constantementemaneras de apoyar la comprensión individual y el desarrollo de la comunidad deaprendizaje en su totalidad. Finalmente, el de “enseñanza directa” que va clara-mente más allá de las funciones docentes asociadas a promover el debate y laparticipación: en este tipo de actuación, el profesor ayuda a los alumnos comoexperto en la disciplina objeto de enseñanza y aprendizaje, y como experto enenseñanza.

Considerados globalmente, estos tres tipos de presencia docente otorgan alprofesor, a nuestro entender, un papel más amplio y relevante que el considera-do en el anterior grupo de trabajos que hemos revisado, y rechazan limitar su rolal de moderador o facilitador. De hecho, ANDERSON y GARRISON critican explícita-mente las caracterizaciones del profesor como un mero “guide on the side”, seña-lando que pueden llevar a desconsiderar un componente fundamental de la ense-ñanza y el aprendizaje en procesos formales, como es la existencia de unexperto, tanto en los procesos instruccionales como en el contenido específico,responsable de intervenir de manera explícita y directa en ayuda del aprendizajede los alumnos.

En cualquier caso, y en su conjunto, tanto los trabajos centrados en la facili-tación del discurso por parte del profesor como los que subrayan la necesidad deconsiderar además su papel como planificador y diseñador de los procesos inte-ractivos, y como experto que apoya de manera directa el aprendizaje de los alum-nos, ponen de relieve, pese a sus diferencias, la importancia de la actuación delprofesor para fomentar aquellos tipos de interacción entre los alumnos que tienenuna mayor potencialidad constructiva. Sin embargo, y más allá de esta constata-ción, los estudios realizados hasta el momento apenas se han ocupado de abor-dar empíricamente de manera detallada las relaciones entre los procesos deconstrucción colaborativa del conocimiento que llevan a cabo los alumnos, por unlado, y los procesos de ayuda y apoyo a dicha construcción que implementa elprofesor, por otro (DE LAAT y LALLY, 2003). A nuestro juicio, este abordaje consti-tuye una tarea imprescindible para alcanzar una comprensión más adecuada delos procesos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, y es uno de losretos prioritarios a los que debe enfrentarse, de manera inmediata, la investiga-ción en este ámbito.




Ello es así en tanto, desde una perspectiva constructivista de orientaciónsociocultural, los procesos de aprendizaje realizados por los alumnos cuando tra-bajan de manera colaborativa son inseparables de, y no pueden entenderse almargen de, tres elementos: la actividad conjunta de profesor y alumnos en queesos procesos se inscriben y toman sentido, la ayuda educativa a dicho aprendi-zaje que el profesor ofrece en el contexto de esta actividad, y el mayor o menorgrado de ajuste entre la ayuda ofrecida y la actividad constructiva que los alum-nos desarrollan a partir de sus procesos de colaboracióni5. De ahí que resulte cru-cial avanzar en nuestra comprensión de los procesos de ajuste de la ayuda —omecanismos de influencia educativa— que permiten a los profesores promoverde manera más eficaz procesos exitosos de colaboración y aprendizaje entrealumnos mediados por las TICi6.

El rápido recorrido que hemos realizado por algunas de las temáticas y líneasde investigación actualmente existentes en el ámbito del aprendizaje colaborati-vo mediado por ordenador confirma, a nuestro entender, tanto la diversidad ycomplejidad de dicho ámbito como su riqueza y potencialidad. Sin renunciar a lavariedad disciplinar, teórica y metodológica que constituye, sin duda, una de lasfuentes de esa riqueza y potencialidad, entendemos que una parte sustancial delavance en el campo debe proceder, en los próximos años, de la búsqueda deaproximaciones a la explicación y optimización de los procesos de aprendizajecolaborativo mediado por ordenador capaces de articular diversas perspectivasteóricas y diseños e instrumentos de investigación empírica. Profundizar en unaconcepción del trabajo colaborativo como instrumento específico al servicio de laconstrucción de sistemas de significados compartidos cada vez más ricos y com-plejos entre profesor y alumnos, asumir el papel esencial del profesor como fuen-te privilegiada de ayuda intencional, sistemática y continuada a este proceso deconstrucción, no disociar el estudio de la interacción entre alumnos del marcomás amplio de actividad conjunta profesor-alumnos en la cual se ubica, y priori-zar las consideraciones y criterios propiamente educativos frente a las aproxima-ciones estricta o esencialmente centradas en la tecnología son, desde nuestraperspectiva, algunos de los ingredientes fundamentales que pueden contribuir almejor resultado de esta búsqueda. A este respecto, entendemos que permaneceplenamente válida en el momento actual la conclusión planteada por LEHTINEN ycols. (1999) en su revisión de la investigación y desarrollo del CSCL, en el senti-do de que es poco probable que estas nuevas herramientas puedan tener unvalor pedagógico sin estrategias educacionales cuidadosamente previstas y pro-fesores adecuadamente entrenados.



5nEntre las formas de ayuda más relevantes que el profesor puede ofrecer al trabajo colaborati-vo de los alumnos pueden citarse las relativas al diseño inicial de la situación colaborativa —espe-cialmente en relación con la composición de los grupos y las características de las tareas a realizarcolaborativamente—, al señalamiento explícito del carácter colaborativo de la situación y las reglasque lo definen, al andamiaje de interacciones productivas entre los alumnos, al apoyo a la autorregu-lación de la interacción por parte de los alumnos, y a la provisión de apoyos adaptados a las distintasnecesidades de cada grupo.

6nRemitimos al lector interesado en profundizar en los conceptos de ayuda educativa, ajuste dela ayuda y mecanismos de influencia educativa, y en sus implicaciones para el estudio del aprendiza-je colaborativo, a los trabajos de COLL (2001), COLOMINA y ONRUBIA, (2001), y COLOMINA, ONRUBIA yROCHERA (2001), así como al Capítulo V de esta obra.


GlosarioAprendizaje colaborativo. Es una forma de organización social del aula y de los pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de objetivos yrecursos entre los participantes. Además, se espera que los alumnos se comprometan enun esfuerzo coordinado y continuo de construcción conjunta del conocimiento y se enfati-za la necesidad de compartir objetivos y responsabilidades, y de alcanzar, mantener ydesarrollar una representación negociada del problema a resolver, la tarea a realizar y/o elcontenido a aprender. Todo ello, mediante procesos de coordinación de roles, co-cons-trucción de ideas y control mutuo del trabajo, y manteniendo elevados niveles de conexión,bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los participantes.

Aprendizaje cooperativo. Como el aprendizaje colaborativo, es una forma de orga-nización social del aula y de los procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la inter-dependencia positiva de objetivos y recursos entre los participantes. Sin embargo, y a dife-rencia de éste, se apoya esencialmente en un proceso de división del trabajo, donde losparticipantes acuerdan ayudarse unos a otros en determinadas actividades pero limitan amenudo su coordinación al momento en que se reunen los resultados parciales de los dife-rentes miembros del grupo. Con ello, los niveles de conexión, bidireccionalidad y profun-didad en los intercambios comunicativos entre los participantes son variables, en funciónde hasta qué punto hay una discusión y planificación conjunta e intercambio de roles.

Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Colla-borative Learning —CSCL—). Como ámbito de investigación, remite a un amplio con-junto de autores y trabajos que comparten el interés común por comprender cómo las tec-nologías de la información y la comunicación pueden facilitar la aparición y el desarrollo deprocesos colaborativos en situaciones de enseñanza y aprendizaje, mejorando la interac-ción y el trabajo en grupo y, en último término, los resultados del proceso de aprendizajede los participantes. También se usa para designar los propios procesos objeto de estudioen ese ámbito.

Groupware. Contracción de las palabras group y software, el término se utiliza paradesignar un amplio conjunto de herramientas informáticas y telemáticas diseñadas con elobjetivo de proporcionar un espacio virtual compartido y de apoyo al trabajo en grupo.

Trabajo colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborati-ve Work —CSCW—). Como ámbito de investigación, remite al conjunto de autores y tra-bajos que se interesan por el papel de la tecnología en contextos laborales de trabajo engrupo, bien con el objetivo de diseñar e implementar tecnologías informáticas y telemáti-cas apropiadas para trabajar en grupo —“groupware”—, bien con el objetivo de estudiarlos efectos psicológicos, sociales y de aprendizaje que el uso de estas herramientas pue-da tener en las organizaciones laborales. También se usa para designar los propios pro-cesos objeto de estudio en ese ámbito.

RecursosGARRISON, D. R. y ANDERSON, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona:

Octaedro. [Edición original en inglés en 2003.]El objetivo de esta obra es ofrecer un marco para la enseñanza y el aprendizaje virtual

en el ámbito de la educación universitaria de utilidad tanto para investigadores como paradocentes. El núcleo de este marco es el modelo de la comunidad de indagación, que basa




la enseñanza y el aprendizaje virtual en la construcción colaborativa del conocimientoentre los alumnos con el apoyo del profesor. El libro se organiza en dos partes: la primerapresenta y fundamenta el modelo desarrollando las nociones de presencia cognitiva, pre-sencia social y presencia docente, mientras que la segunda ofrece criterios y orientacionesprácticas dirigidos a educadores interesados en utilizar las tecnologías en red en la edu-cación superior.

STRIJBOS, W.; KIRSCHNER, P. A. y MARTENS, R. L. (Eds.) (2004).What we know aboutCSCL. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Este libro pretende, a través de una colección de artículos de distintos autores, ofre-cer una panorámica de los principales tópicos implicados en el estudio del aprendizajecolaborativo mediado por ordenador (CSCL) desde una perspectiva que se pretende deinterés tanto para académicos como para docentes, y que combina preocupaciones de in-vestigación con otras provenientes del diseño instruccional. El libro se organiza en cuatropartes, delimitadas en torno a los cuatro elementos presentes en el acrónimo CSCL: elaprendizaje, la colaboración, el apoyo instruccional y tecnológico, y la tecnología.

Online Collaborative Learning in Higher Education.http://clp.cqu.edu.au/ [Fecha de consulta: 02.07.2007]Sitio web dedicado al aprendizaje virtual colaborativo y dirigido por Tim ROBERTS, de la

Central Queensland University (Australia). En él puede encontrarse una amplia gama derecursos relacionados con el CSCL, como referencias de artículos, revistas y libros, enla-ces a publicaciones en línea y páginas web, información sobre autores que trabajan en elámbito, noticias sobre conferencias y otros eventos, o reseñas y enlaces sobre sistemastecnológicos de apoyo al aprendizaje colaborativo.

International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning (ijCSCL)http://ijcscl.org [Fecha de consulta: 02.07.2007]Revista académica fundada recientemente por la International Society of the Learning

Sciences y editada por Friedrich W. HESSE y Gerry STAHL, que pretende reflejar los intere-ses de la comunidad internacional de investigadores en CSCL. Su principal objetivo espromover una comprensión más profunda de la naturaleza, teoría y práctica de los usosdel CSCL, y convertirse en un foro de comunicación y de intercambio de ideas y trabajosentre expertos de distintas disciplinas, como la educación, informática, lingüística, antro-pología, sociología, etc., interesados en la temática. El primer número fue publicado enmarzo de 2006 y, hasta el momento, permite acceder libremente a las versiones provisio-nales de los artículos publicados.

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En El mundo sobre el papel, David OLSON (1998) revisa la influencia que lossistemas de representación han tenido en cómo las personas piensan sobre símismas y sobre el mundo. El sistema de representación principal sobre el cualOLSON desarrolla su análisis es la escritura, pero también se refiere a otras formasde representación. La representación del mundo en mapas, del movimiento físicoen notaciones matemáticas, de las especies botánicas en herbarios, entre otras,sirven a OLSON para ilustrar “el espectacular impacto sobre la estructura del cono-cimiento y, por lo tanto, sobre los modos de pensar cuando se comienza a exa-minar el mundo prestando explícita atención a los modos de representarlo” (op.cit., pág. 223). La posibilidad de poner el mundo sobre el papel no proporcionósimplemente un medio de acumular y almacenar lo que las personas sabían; ade-más, permitió inventar modos de ver la realidad que, en palabras del autor, “invi-tan a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferente” (op. cit., pág. 16).

Al menos desde el siglo XVII las formas de representación de la información yel conocimiento han estado íntimamente relacionadas en la cultura científica. Loscientíficos crean modelos para concretar, simplificar y precisar los conceptos abs-tractos, así como para describir y explicar fenómenos y desarrollar reglas y teo-rías. Un valor importante de los buenos modelos científicos es su contribución a lavisualización de las ideas, de los procesos y de los sistemas complejos, y sumayor virtud es estimular a su creador y a sus lectores a plantear preguntas e hipó-tesis que van más allá del fenómeno original. Desde la simple representación deun diagrama elaborado con lápiz y papel para visualizar y ordenar una tormentade ideas o para organizar una argumentación, hasta la utilización de formas derepresentación más elaboradas, como los mapas conceptuales o las redes se-mánticas, o el empleo de formas de representación específicas de dominios par-ticulares, como las gráficas cartesianas en las ciencias, todos estos procedimien-tos constituyen intentos de representar el conocimiento de forma gráfica con el finde hacerlo más comprensible. En palabras de OLSON (op. cit., pág. 18), “los arte-factos visuales, como los mapas, dibujos, pinturas, diagramas y representacionesmatemáticas, pueden servir como instrumentos intelectuales fundamentales”.



CAPÍTULO XI

Los entornos virtuales de aprendizajebasados en la representación visual

del conocimientoPor César COLL, Anna ENGEL y Alfonso BUSTOS


Los sistemas de representación se han utilizado siempre en los procesos deenseñanza y aprendizaje. Los encontramos en los libros de texto de todos los ni-veles educativos, desde la educación infantil hasta la educación superior; en losmapas, carteles y murales que adornan las aulas; en los gráficos, croquis, dia-gramas y otros tipos de esquemas que los profesores dibujan en la pizarra; o tam-bién en las diapositivas y vídeos que se utilizan en ocasiones para mostrar pro-cesos complejos y abstractos. Sin embargo, las investigaciones sobre la funciónque este tipo de representaciones puede cumplir en los procesos de enseñanzay aprendizaje son relativamente escasas, sobre todo en comparación con el grannúmero de trabajos referidos a los materiales multimedia e hipermedia y a lassimulaciones. Tampoco desde una perspectiva más psicológica el estudio de larepresentación visual del conocimiento tiene una larga tradición. Sólo a partir dela década de 1980 algunos investigadores empiezan a tener en cuenta los siste-mas externos de representación como una vía de acceso a las representacionesmentales internas de las personas (AGUILAR, 2006). Los diagramas, mapas deideas y otros documentos gráficos y simbólicos producidos por los sujetos, habi-tualmente en situaciones experimentales de investigación, son consideradosbásicamente como una vía de acceso a los procesos de razonamiento y a losmodelos mentales internos, sin tener en cuenta ni la importancia que tienen en símismos ni las consecuencias cognitivas para quienes las usan.

Los recientes desarrollos tecnológicos han proporcionado un nuevo auge aeste ámbito de estudio con trabajos centrados en las características específicasde las distintas formas de representación que pueden tener un valor cognitivoañadido para usuarios, dominios y tareas concretas. La posibilidad de combinardiferentes e incluso múltiples formas de representación, las facilidades para tran-sitar de una forma a otra, los hipermedia, las animaciones y la realidad virtual hanabierto nuevos interrogantes sobre los efectos de las representaciones visualesen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde el punto de vista educativo,el conocimiento de los diversos sistemas utilizados para representar, procesar,transmitir y compartir información que posibilitan las tecnologías digitales, y muyespecialmente de sus usos como instrumentos de construcción del conocimien-to, son sin duda actualmente aspectos clave de los procesos de alfabetizacióndigital.

En el marco de estas coordenadas, el objetivo del presente capítulo es revi-sar algunas investigaciones y desarrollos tecnológicos recientes en torno a larepresentación visual del conocimiento que son a nuestro juicio especialmenterelevantes desde un punto de vista psicoeducativo. Dedicaremos el primer apar-tado a ubicar las representaciones visuales en el contexto de los diferentes siste-mas de representación, señalando tanto las características comunes a todosellos como las que son distintivas de las representaciones visuales. El segundoy el tercer apartado tratan respectivamente de las dos grandes líneas de investi-gación sobre los sistemas de representación visual del conocimiento que se per-filan en la actualidad. La primera está formada por un conjunto de trabajos queestudian las representaciones visuales como herramientas de apoyo a la organi-zación y presentación de los materiales de aprendizaje y a la comprensión de blo-ques de información más o menos compleja y abstracta. El foco de la segundalínea son los procesos de construcción de representaciones visuales que llevan acabo los alumnos con el fin de presentar públicamente y comunicar su conoci-




miento, así como el impacto que estos procesos tienen sobre el aprendizaje. Sibien el énfasis del capítulo reside en la segunda línea de investigación, nos haparecido interesante incluir también algunas aportaciones destacadas que sesitúan más bien en la primera. Finalmente, el cuarto apartado incluye una brevedescripción de algunas herramientas de representación visual del conocimiento,de sus características más destacadas y de cómo acceder a ellas.

1.NLa representación visual del conocimiento1.Ny los sistemas de representación

El término “representación” se usa tanto para describir la cognición de las per-sonas, en cuyo caso suele ir acompañado de los adjetivos “mental” o “interna”,como para referirse a los sistemas simbólicos que son directamente observables—los diagramas, los mapas, las imágenes, la escritura, la notación numérica, lanotación musical, etc.—, en cuyo caso suele ir acompañado del adjetivo “exter-na”. Las representaciones internas son personales, idiosincrásicas, incompletasy básicamente funcionales, en el sentido de que nos sirven para comprender,explicar o predecir el mundo que nos rodea y sus fenómenos. En cambio, los sis-temas de representación externa son productos sociales que poseen caracterís-ticas estables, de manera que permiten construir representaciones reproduciblese inteligibles por otros seres humanos. Todos los sistemas de representaciónexterna comparten unos rasgos que MARTÍ (2003, págs. 25-29) sintetiza comosigue:

•nExisten como objetos independientes de su autor; es decir, existen inde-pendientemente de que su creador esté o no presente, en contraposición aotros sistemas simbólicos como el lenguaje oral o los gestos que requierende la presencia de su creador para poder ser apreciados. Debido a ello, suutilización exige una doble capacidad: el conocimiento por parte del pro-ductor de que la persona que interprete la representación se basará sólo enlos elementos representados; y, recíprocamente, la reconstrucción del sig-nificado de dichos elementos por parte del lector de la representación, enausencia de los elementos contextuales.

•nConstituyen sistemas organizados y desplegados en el espacio. El tipo demarcas y su disposición espacial no pueden ser cualesquiera, sino queestán regidas por un conjunto de reglas formales —que algunos autoresdenominan sintaxis en clara referencia a la escritura— plasmadas en unaserie de aspectos gráficos y espaciales que varían de un sistema a otro. Enconsecuencia, no basta con conocer los elementos que conforman undeterminado sistema de representación; se requiere además conocer lasreglas propias de cada sistema para organizar adecuadamente esos dife-rentes elementos en una representación estructurada.

•nExigen un soporte material que las hace permanentes, como un papel o lapantalla de un ordenador, lo que hace posible que las representacionesconstruidas puedan ser fácilmente archivadas, manipuladas, modificadasy compartidas. La posibilidad de recuperar una información que ha sido

255Los entornos virtuales de aprendizaje basados en la representación...



•nrepresentada es lo que caracteriza el uso funcional de los sistemas exter-nos de representación, principalmente como apoyo a la memoria para ayu-dar a recordar algo y como medio para comunicar informaciones que hansido escritas intencionalmente con el fin de que otra persona pueda inter-pretarlas.

•nPermiten una manera peculiar de representar la realidad. El conjunto deelementos y reglas de cada sistema de representación introduce ciertasrestricciones que determinan lo que es posible y lo que no es posible repre-sentar con él. En la medida en que cada sistema comporta una manera pro-pia y singular de representar la información, su utilización potencia o limitadeterminados procesos mentales implicados en su elaboración e interpre-tación.

Pero como indicábamos anteriormente, en este capítulo nos vamos a centraren un tipo concreto de representaciones externas: las representaciones visuales.Más allá de los términos y expresiones utilizados para denominarlas —sistemasfigurativos, sistemas gráficos, sistemas icónicos—, son sistemas de representa-ción que se caracterizan por responder a un modo de procesamiento preferente-mente visual. Aunque generalmente las representaciones visuales se presentancombinadas con otros sistemas semióticos, especialmente la escritura, estánconstituidas principalmente por elementos gráficos, símbolos e imágenes queexpresan relaciones funcionales y estructurales entre las distintas entidadesrepresentadas con un cierto nivel de abstracción. Nos referimos a las matrices,los histogramas, los mapas conceptuales y los diagramas, entre otros. Contraria-mente a lo que sucede con las representaciones figurativas, son sistemas con-vencionales, construidos a partir de un acuerdo social o establecidos por con-senso por los expertos en una disciplina, y arbitrarios, porque sus característicasformales no se explican en términos de las características de su referente, quehan sido creados para simbolizar y representar la realidad.

2.NLas representaciones visuales como apoyo2.Na la organización, presentación y comprensión2.Nde la información

El interés por el estudio de los sistemas de representación visual del conoci-miento surge inicialmente en el marco de la psicología cognitiva y se fundamentaen la idea de que las imágenes externas pueden afectar la representación inter-na del conocimiento. Las distintas formas de concebir las relaciones entre lasimágenes externas y las representaciones internas o mentales han orientado tan-to las características de las representaciones externas utilizadas para enseñar ycomunicar el conocimiento como los usos pedagógicos y didácticos que se hacede ellas. De acuerdo con la visión más clásica de estas relaciones, se produciríaun isomorfismo básico entre las representaciones externas e internas, de mane-ra que las primeras serían algo así como el reflejo externo de las segundas yéstas últimas una versión internalizada de las primeras. Esta idea, al combinarsecon un enfoque tradicional de la educación que considera a los aprendices como




receptores pasivos de la información y del conocimiento, ha llevado a menudo apostular que el uso de representaciones simplificadas e idealizadas, aunque pre-cisas y consistentes, de objetos, fenómenos o situaciones puede ser útil paragenerar en los alumnos representaciones internas o modelos mentales acordescon las representaciones externas presentadas. Sin embargo, la constatación deque la relación entre representaciones externas e internas no es tan directa y sim-ple como se había supuesto (MARTÍ, 2003; MARTÍ y POZO, 2000), junto con el desa-rrollo de los enfoques constuctivistas en educación que subrayan la contribucióndel alumno al proceso de aprendizaje, ha llevado a los investigadores a centrarcada vez más la atención en las características específicas de los diferentes sis-temas de representación y en su impacto sobre los procesos cognitivos cuandose incorporan a las actividades de las personas.

Entre las investigaciones dirigidas a estudiar los efectos de las representa-ciones visuales en la comprensión y el razonamiento destaca la teoría cognitivadel aprendizaje multimedia propuesta por MAYER (1997; 2001). En sus investiga-ciones MAYER parte de tres supuestos básicos: que los humanos procesan de for-ma separada, por dos canales distintos, la información visual y la información ver-bal; que existe una capacidad de procesamiento simultáneo limitada en cada unode estos canales; y que el aprendizaje activo y significativo supone seleccionar lainformación relevante, organizarla mediante una representación mental coheren-te e integrar esa representación mental con los conocimientos previos. SegúnMAYER, no todas las representaciones multimedia son igualmente efectivas en laproducción de aprendizajes significativos. Los mensajes multimedia que minimi-zan la carga cognitiva e incrementan las posibilidades de aprender son los querespetan una serie de principios relativos a la combinación y articulación de tex-tos escritos, narraciones orales, imágenes y recursos gráficos (ver el Capítulo VIde este volumen).

Otros autores, como SCHNOTZ (2002), han centrado sus investigaciones en losdistintos niveles de abstracción de las representaciones, comparando las icónicas(imágenes o ilustraciones) y simbólicas. Sus resultados muestran que las icóni-cas son más útiles para proporcionar información concreta; en cambio, las simbó-licas permiten expresar más fácilmente información abstracta y son especialmen-te útiles para realizar inferencias.

Finalmente, cabe mencionar aún en este apartado los trabajos dirigidos a ela-borar un marco teórico para explicar el aprendizaje basado en formas o sistemasde representación múltiple. Así, por ejemplo, AINSWORTH (2006) sugiere tresdimensiones para comprender el impacto que las representaciones múltiplespueden tener en el aprendizaje: las características del diseño de los sistemas derepresentación múltiple, las funciones instruccionales que juega cada uno de lostipos de representación y su combinación, y las tareas cognitivas asociadas a lainteracción con las distintas representaciones. Según esta autora, las represen-taciones múltiples favorecen el aprendizaje en la medida que ayudan a integrarinformación de varias fuentes con diferentes niveles de abstracción (signos, ico-nos, etc.) y formatos (gráficos, tablas, dibujos, textos, diagramas, etc.) a través dedistintos canales sensoriales. Sin embargo, el resultado de estas investigacionesmuestra también que no es fácil que los estudiantes perciban las regularidades einterrelaciones entre las distintas representaciones e integren la información ofre-cida mediante esa combinación de fuentes de información.




Tomadas en su conjunto, las investigaciones sobre los efectos cognitivos dela utilización de los distintos sistemas de representación del conocimiento, o de unacombinación determinada de sistemas de representación, muestran que la elec-ción adecuada depende de las características de los estudiantes, de los objetivosde aprendizaje y de las condiciones en que éste tiene lugar.

3.NLa construcción de representaciones visuales3.Ny su impacto sobre el aprendizaje

Las investigaciones dirigidas a estudiar los procesos de construcción derepresentaciones visuales por parte de los alumnos son relativamente escasasen comparación con las que se dirigen a estudiar la comprensión e interpretaciónde este tipo de representaciones. Esta diferencia, por lo demás, refleja en buenamedida la realidad de las aulas, en las que es frecuente que se solicite a los alum-nos que interpreten representaciones visuales presentadas por el profesor, peroen pocas ocasiones se les requiere para que expresen sus conocimientos oideas construyendo una representación propia.

Sin embargo, para los enfoques constructivistas de orientación sociocultural“la distinción entre construir uno mismo una representación visual propia versusrazonar sobre una representación visual construida por otro es extremadamenteimportante. El proceso de construir e interactuar con una representación externaes un componente crucial del aprendizaje” (COX, 1999, pág. 347). Construir unarepresentación del propio conocimiento sobre una determinada información exi-ge aclarar, profundizar y reorganizar los propios pensamientos, detectando yresolviendo eventuales lagunas e incomprensiones. Esta actividad no suponeuna simple transcripción, sino que exige una planificación en la que intervienensimultáneamente el contenido (qué decir) y el sistema de representación (cómodecirlo) en un proceso recursivo de planificación, traducción y revisión, de mane-ra que los componentes metacognitivos adquieren un protagonismo destacado.Construir una representación del propio conocimiento es un proceso creativo,consciente e intencional que obliga a pensar, a tomar decisiones y a dotarse demedios para evaluarlasi1. El diálogo mental que tiene que establecer el alumnoentre su propio conocimiento y el formato de representación puede influir en elaprendizaje en la medida en que le puede llevar a reestructurar su antiguo cono-cimiento sobre el tema, a descubrir nuevos matices y a generar nuevas ideas(NOVAK y GOWIN, 1988).

Desde esta perspectiva teórica, una de las mayores fortalezas de las repre-sentaciones visuales del conocimiento es que obligan al individuo a hacer explí-cito y consciente lo que habitualmente no lo es. Esta toma de conciencia puedeocurrir tanto en el trabajo y la actividad individual, fruto de la tensión entre lo que“yo pienso que conozco” y lo que “puedo representar de mi conocimiento”, comoen el trabajo y la actividad grupal, donde dos o más alumnos negocian significa-



1nNótese la cercanía entre estas características del proceso de construcción de representacio-nes visuales del propio conocimiento y los conceptos de estrategia y pensamiento estratégico trata-dos en el Capítulo XVI de esta obra.


dos desde sus respectivas posiciones argumentales o representacionales. Cuan-do los alumnos trabajan colaborativamente en la construcción de una represen-tación, tienen que negociar las metas, la representación del problema, el signifi-cado de los conceptos utilizados y los procedimientos involucrados en suelaboración. El proceso constructivo puede poner entonces de relieve errores olagunas de comprensión que de otro modo tal vez permanecerían ocultos, asícomo discrepancias entre comprensiones y puntos de vista que deben resolver-se para seguir avanzando en la construcción de la representación. En suma, laconstrucción de representaciones visuales puede desempeñar un papel funda-mental en los procesos de enseñaza y aprendizaje debido a las posibilidades queofrece, no sólo para hacer públicos los significados construidos por los alumnossobre los contenidos de aprendizaje, sino también para contrastarlos y negociar-los con el profesor y con otros alumnos.

Los sistemas de representación visual pueden desempeñar este papel por-que son “instrumentos psicológicos” en el sentido vygotskiano de la expresión yhabilitan a quienes los utilizan a actuar sobre sus propias representaciones inter-nas. Pero el papel mediador de las representaciones visuales no se agota en losprocesos individuales de construcción del conocimiento. Los sistemas de repre-sentación visual, al igual que los otros sistemas de representación y los sistemassimbólicos en general, actúan como mediadores tanto de los procesos individua-les —intramentales— del aprendiz como de los procesos comunicativos y so-ciales —intermentales— implicados en el aprendizaje intencional. Esta funciónmediadora, no obstante, dependerá en buena medida de las característicasespecíficas de cada sistema de representación, es decir, de las restricciones deri-vadas de su propia y singular manera de representar la información.

Las investigaciones que analizan los procesos mentales mediados por laconstrucción de representaciones visuales constituyen un conjunto muy hetero-géneo de trabajos: algunos comparan los efectos de la construcción de repre-sentaciones visuales en contextos de interacción cara a cara y en línea, o en en-tornos sincrónicos y asincrónicos; otros comparan la resolución de una tareaen formato textual y visual o con distintos formatos de representación visual; otroscomparan la construcción de representaciones visuales en áreas específicas deconocimiento como la física, las matemáticas, la historia, etc.; y otros aún explo-ran los efectos que tienen sobre el aprendizaje las representaciones visualesconstruidas por los alumnos, o el habla desplegada durante el proceso de cons-trucción o la calidad de su argumentación. Aunque esta heterogeneidad de tra-bajos hace difícil la generalización de resultados, más allá de las característicasespecíficas investigadas en cada estudio es posible identificar en la literaturacuatro tipos de mecanismos explicativos de la potencialidad que encierra la cons-trucción de representaciones visuales para el aprendizaje.

El primer mecanismo tiene que ver con la ayuda que las representacionesvisuales proporcionan a los procesos de memoria: permiten ampliar la memoriade trabajo, constituir archivos permanentes, compartir recuerdos, etc. SUTHERS yHUNDHAUSEN (2002), por ejemplo, destacan dos funciones fundamentales de lasherramientas de representación visual del conocimiento para apoyar el aprendi-zaje en línea: facilitar la referencia, en un entorno virtual es más fácil referirse aun elemento del conocimiento que tratar de describirlo verbalmente, especial-mente cuando requiere descripciones verbales complejas, y recordar (la repre-




sentación visual ayuda a los participantes a recordar las ideas elaboradas pre-viamente y les estimula a reelaborarlas).

El segundo mecanismo se refiere al grado en que las representaciones exter-nas reducen la cantidad de esfuerzo cognitivo necesario para solucionar proble-mas equivalentes. Así, LARKIN y SIMON (1987), a partir de sus trabajos sobre laresolución de problemas en las áreas de física y geometría, señalan que la mayoreficiencia de los diagramas sobre el texto escrito se debe a que los primerosexpresan explícitamente el estado del problema, permitiendo que los objetos ysus relaciones sean fácilmente percibidos, lo que favorece su resolución. Encambio, en las descripciones textuales las relaciones son típicamente implícitas ydeben ser formuladas mentalmente, lo que requiere un mayor esfuerzo cognitivo.Por ejemplo, en una tabla de doble entrada es fácil detectar las celdas vacías,mientras que en una representación textual de la misma información las relacio-nes no son necesariamente visibles.

El tercer mecanismo hace referencia a cómo la sintaxis y la semántica de lasrepresentaciones visuales pueden estimular o activar determinados procesosmentales. Este “efecto representacional” se fundamenta en la idea de que las re-presentaciones no son simplemente estímulos para la mente interna, sino que “enmuchas tareas las representaciones externas son elementos intrínsecos queguían, restringen e incluso determinan los patrones de la conducta cognitiva y lamanera de funcionar de la mente” (ZHANG, 2000, pág. 4). Los trabajos de ZHANG yNORMAN (1994) muestran que diferentes formatos de representación de la mismainformación pueden generar conductas cognitivas distintas facilitando o dificul-tando la resolución de problemas o tareas. Para estos autores, la potencialidadde determinadas representaciones visuales para apoyar los procesos de resolu-ción de problemas se debe a que a) constituyen una ayuda para la memoria; b) lainformación puede ser percibida y utilizada directamente sin necesidad de inter-pretarla y formularla explícitamente; c) anclan y estructuran la conducta cognitiva—las reglas de la representación restringen las acciones posibles—; y d) cam-bian la naturaleza de la tarea permitiendo generar secuencias de acción más efi-cientes.

El cuarto y último mecanismo concierne a la forma en que la representaciónvisual puede llevar a hacer un cierto tipo de inferencias sobre el mundo repre-sentado. Así, la idea central de los trabajos de STENNING y OBERLANDER (1995)sobre el razonamiento lógico con diagramas se basa en que la información dis-ponible en la representación visual restringe el espacio de resolución del proble-ma limitando las interpretaciones e inferencias que puede realizar el alumno yguiando su razonamiento hacia la solución correcta. STENNING y OBERLANDERargumentan que los textos escritos permiten expresar la ambigüedad de una for-ma que es difícil de acomodar en una representación gráfica, y es precisamenteesta carencia de expresividad lo que hace que los diagramas sean más eficien-tes para solucionar determinados problemas. Así, ciertos diagramas son mejoresque otros porque explotan mejor las características restrictivas de las formas grá-ficas. Por ejemplo, los círculos Euler-Venn son especialmente eficaces para solu-cionar problemas de lógica porque las restricciones impuestas por la intersecciónde los círculos representan adecuadamente las restricciones de la lógica.

El interés despertado en los últimos años por el aprendizaje colaborativo enentornos virtuales ha dado lugar a una activa línea de investigación sobre los




efectos que la construcción conjunta de representaciones visuales en este tipo deentornos puede tener en la interacción entre alumnos y en su aprendizaje. Lassituaciones de aprendizaje grupal ofrecen a los estudiantes formas de interacciónbasadas en procesos de negociación, de discusión crítica de la información, deelaboración de argumentos y de exploración de múltiples perspectivas. El cono-cimiento se re-construye y co-construye a través de la argumentación y se amplíala comprensión de problemas o conceptos. En este marco, la cuestión es cómouna representación visual puede contribuir a estructurar interacciones en las quese den tipos de diálogo que conduzcan a los participantes a compartir, negociar yconstruir significados conjuntamente.

De acuerdo con SUTHERS y sus colaboradores (SUTHERS, 2001; SUTHERS yHUNDHAUSEN, 2002), las herramientas de representación visual median las inter-acciones del aprendizaje colaborativo proporcionando a los estudiantes unrecurso para expresar su conocimiento en un medio persistente, examinable portodos los participantes, que se convierte en parte del contexto compartido. SU-THERS (op. cit.) denomina “guía representacional” a la influencia específica quepuede tener un determinado formato de representación en el discurso de losalumnos que construyen conjuntamente una representación visual. Retomando al-gunas de las aportaciones revisadas anteriormente, señala que las diferentesherramientas de representación implican formas distintas de guiar el razona-miento de los alumnos durante la resolución de las tareas. Por una parte, las res-tricciones impuestas por un tipo concreto de representación proporcionan unpoderoso recurso que estimula y guía el razonamiento y las estrategias de losalumnos, que deben elaborar e interpretar la información según el código y lasreglas de ese formato concreto de representación. Por otra, las distinciones ylas relaciones destacadas por estas representaciones se convierten en tópicosmás probables de la discusión grupal, centrando el diálogo de los alumnos duran-te la resolución de la tarea.

Desde este conjunto de investigaciones (VERMANN, 2002; FISHER y cols., 2002;VAN BRUGGEN y cols., 2002; MUNNEKE y cols., 2003; VAN DRIE y cols., 2004) seseñalan principalmente dos ventajas del uso de las representaciones visuales:fuerzan a los estudiantes a explicitar sus opiniones y argumentos y hacen que secentren en los contenidos y en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Aun-que la forma en que las representaciones visuales pueden andamiar el diálogo delos colaboradores se basa todavía en una cantidad relativamente escasa de estu-dios empíricos, parece haber un acuerdo en el sentido de que las ventajas de lasrepresentaciones visuales no emergen automáticamente, sino que otras variables,como el tipo de tarea, el contenido de la enseñanza y los conocimientos previosde los alumnos sobre los contenidos o el uso de las herramientas de representa-ción, juegan también un papel importante.

En resumen, la contribución fundamental de la construcción de representa-ciones visuales es su potencial para influir tanto en los procesos cognitivos comoen los procesos sociales implicados en el aprendizaje. Pueden ser usadas comoherramientas para potenciar la construcción y desarrollo activo del propio conoci-miento y pueden funcionar también como herramientas mediadoras del diálogoeducativo entre profesores y alumnos y entre los alumnos.

Un vez presentadas las líneas de investigación que tratan de dar cuenta de laimportancia creciente atribuida a las representaciones visuales del conocimiento




en los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus resultados más destacados,dedicaremos el próximo apartado a revisar algunas herramientas tecnológicasutilizadas para la construcción de este tipo de representaciones.

4.NHerramientas para la construcción de representaciones4.Nvisuales del conocimiento

Los desarrollos recientes de software proporcionan una amplia gama de pro-gramas que ayudan a construir, examinar y manipular fácilmente representacionesvisuales estáticas y dinámicas, e incluso manipular mundos virtuales tridimensiona-les. Las herramientas de representación visual conforman un amplio conjunto detecnologías de muy diversa complejidad técnica de las que la interactividad es sinlugar a dudas un rasgo distintivo. La interactividad se refiere a las posibilidades quelas tecnologías ofrecen al usuario o aprendiz de establecer una relación contingen-te e inmediata entre la información y sus propias acciones de procesamiento de lamisma (COLL, 2004). Una segunda característica de estas herramientas es que, porlo general, permiten construir representaciones multimedia mediante la utilizaciónsimultánea de múltiples formatos de representación (textos escritos, narraciones,notaciones matemáticas, imágenes estáticas y en movimiento, sonidos, música,etc.) y ofrecen la posibilidad de transitar fácilmente entre unos y otros.

En cuanto a las diferencias entre las distintas herramientas, DE JONG y cols.(1998) proponen considerar cinco dimensiones. En primer lugar, los elementosprimitivos elegidos, es decir, los objetos y las relaciones que se utilizan en larepresentación y las reglas que gobiernan su uso y combinación. El conjunto deelementos primitivos disponibles y el tipo de información que se puede represen-tar mediante estos elementos conducirá a representaciones muy diferentes y pre-sumiblemente también a aprendizajes distintos. En segundo lugar la perspectiva,que hace referencia a la aproximación concreta que puede adoptarse en la pre-sentación del material. Por ejemplo, las diferentes partes de una máquina puedenrepresentarse desde una perspectiva funcional, describiendo la función de cadauno de sus componentes, o desde una perspectiva topológica, describiendo lalocalización de cada uno de los elementos que la componen. En tercer lugar, laespecificidad, que se refiere a la forma en que los elementos de una repre-sentación restringen los tipos de inferencia que pueden hacerse sobre el concep-to subyacente representado. Una determinada herramienta, por ejemplo, puedelimitar la representación forzando al usuario a elegir entre determinadas catego-rías de objetos como, por ejemplo, hipótesis o datos. En cuarto lugar, la precisióno exactitud con la que permite representar la información. Y en quinto y últimolugar, la modalidad, que describe la forma de expresión utilizada para presentarla información (por ejemplo, mediante un gráfico, un hipertexto, una matriz, etc.).

Para SUTHERS (2001), el diseño de una herramienta de representación visualdel conocimiento implica también la toma de decisiones sobre su manejo —porejemplo, el programa puede impedir o ignorar que se establezcan relaciones nopermitidas entre objetos— y sobre funcionalidades relacionadas con su uso, porejemplo, si la herramienta será utilizada en un contexto sincrónico o asincrónico,si los usuarios trabajarán individualmente o en grupo, etc.




En líneas generales, y atendiendo a los criterios señalados, podemos clasifi-car las herramientas de representación visual en tres grandes grupos de progra-mas: realidad virtual, animaciones y diagramas estáticos. Un programa de reali-dad virtual es una simulación de un entorno tridimensional imaginario o delmundo real que hace posible visualizar el desarrollo de procesos más o menoscomplejos, mostrando la evolución del sistema representado y la interacciónentre los diversos elementos que lo integran. El usuario puede modificar algunasde las variables del modelo presentado cambiando los valores de entrada (input)tanto antes como durante la ejecución, y visualizar los efectos de estos cambiosen los valores de salida (output). La realidad virtual posibilita la reproducción desituaciones y fenómenos que son difíciles o imposibles de conseguir en un labo-ratorio tradicional, como por ejemplo un sistema con gravedad nula, así como elacceso de un gran número de alumnos a prácticas virtuales sorteando las limita-ciones y problemas derivados del uso de un material caro, escaso o peligroso.Los programas de realidad virtual se concentran principalmente en las áreascientíficas y técnicas.

Las animaciones posibilitan igualmente representar y transmitir informacio-nes que evolucionan y se transforman a medida que se van representando ytransmitiendo. Los estudiantes controlan la situación decidiendo qué medidasrealizan y qué variables modifican, obteniendo la respuesta a sus acciones de for-ma inmediata. Constituyen también una aproximación principalmente utilizada enlas áreas científicas y técnicas con el fin de analizar, comprender y predecir elfuncionamiento de los sistemas en función de las variables que rigen su dinámi-ca. Sin embargo, a diferencia de los programas de realidad virtual, generalmenteestán diseñadas para mostrar una única faceta o parte de un fenómeno o situa-ción y no todas las características del sistema. Un ejemplo de este tipo de simu-laciones lo constituyen los applet, programas escritos en lenguaje de programa-ción Java que pueden ser incluidos en páginas web (html), de forma similar acomo se incluyen las imágenes, y que pueden ejecutarse fácilmente en la mayo-ría de los navegadores actuales. En Internet pueden encontrarse bibliotecas deestos programas, muchos de ellos gratuitos, como en la página del proyectoespañol Descartesi2 con actividades para la mayoría de los temas de matemáti-cas del bachillerato, o los applet de física creados por Fendti3.

El tercer grupo de herramientas engloba los programas que ayudan a des-cribir procesos y estructuras, en ocasiones con altos niveles de complejidad,mediante la compilación de elementos gráficos o modificando representacionesprediseñadas. A diferencia de los anteriores, los programas para la elaboración dediagramas aportan una visión estática de la información. Su característica prin-cipal es que proporcionan una plataforma que permite la modificación más omenos simple de la presentación de los elementos gráficos y sus relaciones.Existen numerosas herramientas de este tipo muy diversas entre sí, tanto conrelación al tipo de elementos gráficos disponibles, como a los recursos que pue-den ser utilizados —texto, audio, imágenes, vídeo, vínculos a otras informacio-nes, etc.— y a las posibilidades que ofrecen de una representación alternativa de



2nhttp://descartes.cnice.mecd.es3nhttp://www.walter-fendt.de; versión castellana en http://www.walter-fendt.de/ph14s/


la misma información mediante la utilización de diversos formatos. En contrapo-sición a los programas de realidad virtual y las animaciones, que están muy orien-tados a tópicos y dominios específicos de conocimiento, las herramientas parala elaboración de diagramas pueden utilizarse en un amplio espectro de áreascurriculares. Por ello, en lo que sigue nos vamos a centrar en este tipo de herra-mientas; más concretamente en tres variantes de las mismas: herramientas parala elaboración de diagramas y mapas conceptuales, herramientas para apoyar lacomunicación y entornos de representación visual.

4.1.NHerramientas para la elaboración de diagramas4.1.Ny mapas conceptuales

Actualmente existe una amplia gama de editores gráficos para estructurar yrepresentar visualmente la información que podemos organizar en tres grandesgrupos (ver la Tabla 1). En primer lugar, tenemos los editores que permiten repre-sentar visualmente la estructura de un conjunto de información a partir de nodosque simbolizan entidades concretas o abstractas, acontecimientos u objetos, quepueden o no unirse por vínculos, utilizando típicamente un formato en árbol uorganigrama como plantilla. Ejemplos de este tipo de recursos sonMicrosoft Visioy SmartDraw.

El segundo grupo está formado por las herramientas que hacen posible laconstrucción de mapas mentales o mapas de ideas en forma de asociacionesradiales con un punto central. Entre las versiones más ampliamente utilizadas deeste tipo de recursos podemos destacar FreeMind, Mind Manager, Visual Mind,VisiMap y Mind Mapper. Dado su carácter flexible, posibilitan múltiples formas derepresentación del conocimiento: diagramas de flujo para representar la sucesióntemporal de eventos; telarañas que ayudan a visualizar cómo ciertas categoríasde información o conceptos centrales se relacionan con otros más periféricos;mapas de ideas que utilizan palabras clave, símbolos, colores; gráficas para for-mar redes no lineales de posibles ideas y observaciones; o redes semánticas queproporcionan una representación declarativa de objetos, propiedades y relacio-nes. Si bien tradicionalmente la modalidad de expresión utilizada en este tipo deprogramas es el texto, en la actualidad casi todos permiten usar imágenes e ico-nos, e incluso algunos sonidos, animaciones e hipervínculos a informacionesexternas. Asimismo, la mayoría de herramientas permiten exportar los gráficoselaborados a distintos formatos de imagen (jpg, gif, bmp, etc.) o de páginas web(html). También ofrecen librerías, plantillas y ejemplos, algunos de los cuales segraban en el momento de la instalación y otros se pueden descargar de Internet.

Finalmente, el tercer grupo es el formado por las herramientas específica-mente diseñadas para la construcción de mapas conceptuales como, por ejem-plo, SMART Ideas, LifeMap, Knowledge Manager, DigiDocMap, Axon Idea Pro-cessor, Inpiration o CmapTools. Además de las características señaladas para lasherramientas del grupo anterior, los programas para elaborar mapas conceptua-les posibilitan etiquetar los vínculos que relacionan los conceptos o ideas y posi-bilitan formas diferentes de estructurar los gráficos. Por lo general estos recursoshacen posible reordenar y reubicar los conceptos en el espacio simplemente






Tabla 1.NHerramientas para la elaboración de diagramas y mapas conceptuales

NombreURL

Axon Idea Processorhttp://web.singnet.com.sg/~axon2000/index.htm

CmapToolshttp://cmap.ihmc.us

DigiDocMaphttp://www.mapasconceptuales.com

Explicando una Razónhttp://www.intel.com/education/la/es/explicandounarazon/index.htm

FreeMindhttp://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page

Inpirationhttp://www.inspiration.com

Knowledge Managerhttp://www.knowledgemanager.us/KM-KnowledgeManager-esp.htm

LifeMaphttp://www.robertabrams.net/conceptmap/lifemaphome.html

Microsoft Visiohttp://office.microsoft.com/es-es/visio/default.aspx

OpenOffice Drawhttp://www.openoffice.org/index.html

Mind Managerhttp://www.mindjet.com/us/

MindMapperhttp://www.mindmapper.com

SMART Ideashttp://www.smarttech.com/

SmartDrawhttp://www.smartdraw.com

TimeLine Makerhttp://www.timelinemaker.com/

VisiMaphttp://www.coco.co.uk

Visual Mindhttp://www.visual-mind.com

Tipo dediagramas

Mapasconceptuales

Mapasconceptuales

Mapasconceptuales

Diagramascausa-efecto

Mapas de ideas

Mapasconceptuales

Mapasconceptuales

Mapasconceptuales ydiagramas enUVE

Diagramas

Diagramas

Mapas de ideas

Mapas de ideas

Mapasconceptuales

Diagramascausa-efecto,Líneas de tiempo,Mapas de ideas

Líneasde tiempo

Mapas de ideas

Mapas de ideas

libreSoftware

privado

**

**nFunciona en línea, utilizando cualquier navegador de Internet.


arrastrándolos, sin que se rompan los enlaces. Además muchos de ellos incluyenla opción de cambiar la vista de mapa conceptual a un formato típico de esquemajerarquizado. Las diferencias entre los distintos programas se sitúan principal-mente en las posibilidades de diseño gráfico para determinar formatos, estilos,colores, etc., a menudo más completas en las versiones comerciales que en lasde sofware libre, y en algunas funcionalidades específicas como, por ejemplo,disponer de un espacio de trabajo en tres dimensiones (Axon Idea Processor), laposibilidad de trabajar interactivamente con el mapa mostrando y ocultando con-ceptos de manera selectiva (Inpiration), permitir crear también diagramas UVE(LifeMap) o trabajar tanto en el ordenador local como en red a través de un servi-dor (CmapTools).

Entre todas las formas de representar visualmente el conocimiento, losmapas conceptuales son sin duda los que han tenido un mayor impacto en laeducación (NOVAK, 1998). Un amplio número de estudios ha demostrado que losmapas conceptuales constituyen un procedimiento facilitador de aprendizaje sig-nificativo y funcional (AUSUBEL, 2002; MARTÍN y SOLÉ, 2001) y que se pueden utili-zar para la enseñanza de prácticamente todas las disciplinas en cualquier niveleducativo, desde la educación infantil hasta la universidad. El hecho de que sehayan utilizado con éxito en tan amplia gama de contextos de aprendizaje derivaen gran medida de su carácter flexible, que hace que las restricciones que impo-nen a la representación de la información dependan en mayor medida de losplanteamientos pedagógicos y didácticos en los que se enmarca su utilización,más que de las características propias de la técnica.

NOVAK y GOWIN (1988) describen la elaboración de mapas conceptuales comouna actividad creativa en la que el estudiante debe hacer un esfuerzo para acla-rar significados, identificando los conceptos importantes y sus relaciones dentrode un dominio específico de conocimiento. Desde el punto de vista de su poten-cialidad para el aprendizaje, tres características diferencian los mapas concep-tuales de otros recursos gráficos: exigen determinar cuáles son los conceptosmás relevantes; se estructuran jerárquicamente, situando en el nivel más alto losconceptos con mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad; a conti-nuación los conceptos más concretos y específicos, y en la parte inferior de laestructura gráfica los ejemplos e ilustraciones; y representan las relaciones signi-ficativas entre conceptos en forma de proposiciones, de manera que dos o másconceptos relacionados por un vínculo etiquetado forman una unidad semántica.

Si bien para elaborar mapas conceptuales se puede usar cualquier herra-mienta de diagramas, es siempre recomendable utilizar las que han sido especí-ficamente diseñadas para este fin. Posiblemente CmapTools es una de las queofrece mayores ventajas, entre las que cabe destacar su gratuidad, su interfaz enmuchos idiomas, su carácter intuitivo, la facilidad de uso y la posibilidad que ofre-ce de elaborar mapas colaborativamente. Desde hace más de diez años, el Insti-tute for Human and Machine Cognition (IHMC) ha estado desarrollando CmapTools(CAÑAS y cols., 2004), un entorno para facilitar la construcción colaborativa demapas conceptuales. El mapa conceptual se convierte en el “artefacto” sobre elcual se lleva a cabo la colaboración, y el resultado de ésta queda plasmado enel mapa construido. La arquitectura distribuida del sistema, ya sea desde el ser-vidor público de IHMC o en uno propio, facilita mediante un sistema de permisos(permiso de “anotación”: permite comentar en el mapa pero no modificarlo; per-




miso de “escribir”: permite modificar el mapa; o permiso sólo de leer) que se pue-dan compartir los mapas conceptuales y colaborar en su construcción.

Si dos o más usuarios intentan editar el mismo mapa conceptual al mismotiempo, el programa establece una sesión de colaboración sincrónica durante lacual los usuarios modifican el mapa concurrentemente y se comunican a travésde una ventana de chat. También pueden colaborar asincrónicamente medianteanotaciones (Annotate) a modo de comentarios puntuales tipo post-it y listas dediscusión (Discusión Threads) que permiten iniciar un diálogo asincrónico sobrecualquier nodo o enlace del mapa. Por su parte, las Sopas de Conocimiento(Knowledge Soups) posibilitan la colaboración a nivel de proposiciones: durantela construcción de sus mapas conceptuales individuales los estudiantes puedenhacer públicas sus proposiciones para compartirlas y discutirlas con otros estu-diantes. Mediante sencillas operaciones de arrastrar y soltar, los estudiantes pue-den insertar en los nodos texto y todo tipo de medios (imágenes, vídeos, páginasweb, documentos, presentaciones, etc.), e incluso otros mapas conceptualespreviamente construidos por ellos o por otros. Además, el programa ofrece unautilidad que permite revisar o añadir conceptos, palabras de enlace, proposicio-nes y visualizar el esquema del mapa construido. Señalemos aún, por último, queCmapTools brinda también la posibilidad de registrar el proceso de construcciónde los mapas conceptuales.

4.2.NHerramientas visuales para apoyar la comunicaciónNumerosas investigaciones han demostrado que es difícil que los estudiantes

se impliquen en discusiones constructivas en entornos virtuales (ver, por ejemplo,WALLACE, 2003 y Capítulo X de esta obra). Desde el punto de vista de la repre-sentación visual, las herramientas de comunicación estructuran las contribucio-nes en el ya clásico formato de mensajes anidados, que suele facilitar la identifi-cación de los autores y el seguimiento cronológico de las contribuciones. Estetipo de estructura, sin embargo, provoca trastornos en la adyacencia de los tur-nos de habla y múltiples solapamientos, dificultando la coherencia y la continui-dad en el desarrollo de los temas (HERRING, 1999). En este marco, se han desa-rrollado los programas de visualización de la argumentación (computer supportedargument visualization) con el propósito de ayudar a construir y evaluar la argu-mentación, mostrando de manera gráfica las cadenas de argumentos.

VAN BRUGGEN, KIRSCHNER y JOCHEMS (2001) distinguen dos tipos de herra-mientas de representación visual para apoyar la comunicación: herramientasbasadas en la discusión y herramientas de representación del conocimiento (verla Tabla 2). Las herramientas basadas en la discusión, como Knowledge Forum,Collaborative Visualization (CoVis) y su Collaborative Notebook, utilizan elemen-tos gráficos para representar las contribuciones de los participantes y los víncu-los entre ellas (por ejemplo, anidar las respuestas en mensajes previos, identifi-car con distintos colores su estado: mensaje no leído, modificado, en proceso deelaboración, etc.), pero la estructura de la argumentación no queda explícitamen-te representada. En las herramientas de representación del conocimiento, comoBelvédère y SenseMaker, la argumentación se estructura mediante la construc-ción de diagramas; es decir, más que considerar la representación como un




medio de registro formal del proceso de argumentación, la consideran como unrecurso para orientar este proceso. En líneas generales, estos entornos guían laargumentación mediante herramientas de representación visual que restringenlas contribuciones a argumentos relacionados con teorías, hipótesis o datos y a lasrelaciones entre ellos.

Así, por ejemplo, la funcionalidad principal de Belvédère es un espacio de tra-bajo para construir mapas o diagramas con objeto de establecer relaciones entredatos e hipótesis, con el apoyo de una ventana de chat. Los estudiantes debenformular sus afirmaciones en forma de texto escrito en dos tipos de categorías:hipótesis (representadas por nodos en forma de óvalo) y datos (representadospor rectángulos), e indicar la relación entre ambos usando como vínculos flechascon signo positivo, que indica un relación consistente, o con signo negativo, queindica una relación inconsistente. Aunque el programa también proporciona laposibilidad de establecer nodos inespecíficos y relaciones sin definir, práctica-mente restringe el espacio de resolución del problema a dos distinciones básicas:empírico versus teórico y consistente versus inconsistente. La versión actual, Bel-védère 4.0, permite construir modelos utilizando tres formatos distintos de repre-sentación —gráficos, matrices y jerarquías— y transitar fácilmente de uno a otrodurante el proceso de elaboración. Según los autores del programa, los distintosformatos se pueden relacionar con distintos momentos de la resolución de pro-blemas científicos: los gráficos son útiles para reunir y relacionar informaciones,las matrices para comprobar que no se han olvidado relaciones importantes ypara descubrir patrones de evidencias, y las jerarquías para interpretar cuestio-nes derivadas de un modelo complejo de evidencias.

Algunos programas, como por ejemplo Synergeia, combinan ambos tipos deherramientas de representación visual: basadas en la comunicación y de repre-sentación del conocimiento. Synergeia, desarrollado en el marco del proyectoITCOLEi4, constituye una adaptación del sistema BSCW para apoyar una pers-pectiva concreta de la educación como construcción colaborativa del conoci-miento. El foro tradicional en forma de árbol de BSCW ha sido modificado para



Tabla 2.NHerramientas visuales para apoyar la comunicación

Nombre

Araucaria

Athena

Belvédère

Synergeia

Reason!Able

URL

http://araucaria.computing.dundee.ac.uk

http://www.athenasoft.org

http://lilt.ics.hawaii.edu/lilt/software/belvedere

http://bscl.fit.fraunhofer.de/en/about.html

http://www.goreason.com

libreSoftware

privado

4nComo ya se ha dicho, una característica especial del proyecto ITCOLE es que tanto los mode-los pedagógicos como las herramientas de software que se desarrollan en su marco se distribuyen deforma gratuita por toda Europa.


favorecer que los alumnos reflexionen sobre el papel que juegan sus contribucio-nes en el proceso de construcción de conocimiento. De forma similar al Know-ledge Forum, los alumnos pueden categorizar sus contribuciones mediante losllamados “tipos de pensamiento” antes de añadirlas a la discusión existente.Cada “tipo de pensamiento” (“problema”, “mi explicación”, “explicación científica”,etc.) se representa gráficamente en la cadena de mensajes mediante colores eiconos distintos. Por otra parte, Synergeia cuenta también con una herramienta“MapTool” que permite que los estudiantes elaboren conjunta y sincrónicamenteun mapa conceptual o diagrama, como en el caso de Belvédère, y con una ven-tana de chat para apoyar la coordinación de la tarea y la interpretación de los sím-bolos en el mapa.

4.3.NEntornos de representación visualLos entornos de representación visual se caracterizan por integrar herra-

mientas para la elaboración de diagramas y mapas conceptuales y herramientasde apoyo a la comunicación en un mismo espacio de trabajo. Compendium es anuestro juicio uno de los ejemplos más interesantes y representativos de este tipode entornos. Compendium comenzó a desarrollarse a mediados de la década de1990 y sigue perfeccionándose actualmente en el Compendium Institutei5 encolaboración con otras instituciones como el Knowledge Media Institutei6 de laOpen University. Comprende un conjunto de herramientas basadas en sistemasde hipertexto para apoyar el trabajo grupal y su finalidad es mejorar la comunica-ción entre comunidades dispersas que abordan problemas mal estructuradosintegrando los recursos documentales generados y aportados por los participan-tes en una memoria grupal reutilizable.

Una de las principales funcionalidades de Compendium es la herramientaDialogue Mapping, que incluye un espacio visual compartido donde reflejar lasideas generadas, una metodología para gestionar las reuniones grupales quepermite la exploración de los distintos puntos de vista y un sistema que hace posi-ble compartir los datos una vez finalizadas las reuniones. Un moderador constru-ye en tiempo real y en una pantalla compartida el mapa conceptual del conoci-miento y el razonamiento del grupo a medida que se desarrolla la reunión,ciñéndose a las restricciones impuestas por la herramienta. La ontología de Dia-logue Mapping, basada en el modelo Issue-Based Information Systems —Ibis—y desarrollado posteriormente en gIBIS y QuestMap, maneja tres tipos de obje-tos: los “temas” o problemas clave en los que se centra la discusión, general-mente formulados como preguntas; las “ideas”, que responden a cuestiones deri-vadas del mapa y cuyo único requisito es que respondan al problema formulado;y finalmente los “argumentos”, es decir, las razones, opiniones, hechos o datosque apoyan o rechazan una determinada “idea”. Obviamente moderar una dis-cusión mediante Dialogue Mapping requiere un proceso de aprendizaje y entre-namiento.



5nhttp://www.compendiuminstitute.org/Default.htm6nhttp://kmi.open.ac.uk/projects/compendium/


Compendium permite también combinar formas de trabajo síncronas y asín-cronas en la elaboración de proyectos grupales. Así, por ejemplo, los participan-tes pueden añadir sus contribuciones en forma de nodos y enlaces al proyectocomún, de manera que los mapas elaborados asincrónicamente pueden ser revi-sados, ampliados y modificados en las reuniones sincrónicas, y a la inversa. Asi-mismo, los mapas hipertextuales de Compendium pueden ser utilizados no sólopara apoyar y modelar la argumentación, sino también para gestionar los recur-sos (documentos, mensajes, mapas de reuniones, etc.) del entorno. Un partici-pante , por ejemplo, puede crear un mapa de la documentación que necesita parala elaboración de un proyecto, vinculando los nodos a recursos externos o alrepositorio documental del entorno, etiquetándolos y relacionándolos medianteenlaces, y todo ello sin modificar ni mover las fuentes originales de la base dedatos.

GlosarioRepresentación interna. Concepto utilizado para describir la cognición de las perso-

nas y explicar su funcionamiento mental. Asociado originalmente a las teorías estructura-listas y cognitivas del psiquismo humano, su uso se ha generalizado posteriormente aotros planteamientos y enfoques. Las representaciones internas son personales, idiosin-crásicas, incompletas y básicamente funcionales, en el sentido de que nos sirven paracomprender, explicar o predecir el mundo que nos rodea y sus fenómenos.

Representación externa. Representaciones caracterizadas por ser directamenteperceptibles, ser independientes de su autor, tener un cierto grado de permanencia y des-plegarse en el espacio, así como por ser construidas mediante sistemas simbólicos regi-dos por un conjunto de reglas que comportan restricciones específicas para representar lainformación (por ejemplo, la escritura, la notación numérica, la notación musical, etc.). Lossistemas de representación externa son productos sociales que poseen característicasestables, de manera que permiten construir representaciones reproducibles e inteligiblespor otros seres humanos.

Representación externa visual. Son representaciones que se caracterizan por res-ponder a un modo de procesamiento preferentemente visual, estando constituidas por ele-mentos gráficos, símbolos e imágenes que expresan relaciones funcionales y estructura-les entre las distintas entidades representadas. La representaciones externas visuales sonsistemas convencionales creados para simbolizar y representar la realidad, construidos apartir de un acuerdo social o establecidos por consenso por los expertos en una disciplina,y arbitrarios, porque sus características formales no se explican en términos de las carac-terísticas de su referente. Ejemplos de representaciones externas visuales son las matri-ces, los histogramas, los mapas conceptuales, los diagramas, etc.

Realidad virtual. Es una simulación de un entorno tridimensional imaginario o delmundo real que permite visualizar el desarrollo de procesos más o menos complejos, mos-trando la evolución del sistema representado y la interacción entre los diversos elementosque lo integran.

Animaciones. Permiten representar y transmitir informaciones que evolucionan y setransforman. Los estudiantes controlan la situación decidiendo qué medidas realizan y quévariables modifican, obteniendo la respuesta a sus acciones de forma inmediata. A dife-




rencia de los programas de realidad virtual, generalmente están diseñadas para mostraruna única faceta o parte de un fenómeno o situación y no todas las características delsistema.

Mapa conceptual. “Representación gráfica de un conjunto de conceptos y sus rela-ciones sobre un dominio específico de conocimiento, construida de tal forma que las inter-relaciones entre los conceptos son evidentes. En este esquema, los conceptos se repre-sentan como nodos rotulados y las relaciones entre conceptos como arcos rotuladosconectándolos. De esta forma, los mapas conceptuales representan las relaciones signifi-cativas entre conceptos en forma de proposiciones o frases simplificadas: dos o más con-ceptos ligados por palabras para formar una unidad semántica.” (CAÑAS y cols., 2004.)

RecursosIHMC. CmapToolshttp://cmap.ihmc.usSitio dedicado a CmapTools del Institute for Human and Machine Cognition (IHMC).

En él se puede descargar gratuitamente el programa y encontrar una ayuda detallada ycompleta (en español) para la construcción de mapas conceptuales, tanto en el disco delpropio ordenador como a través del servicio remoto de la comunidad de CmapTools. Tam-bién pueden encontrarse enlaces a artículos y otras publicaciones en línea sobre losmapas conceptuales y noticias de los congresos relacionados con esta temática.

Proyecto ITCOLE (Innovative Technology for Collaborative Learning and Know-ledge Building)

http://www.euro-cscl.org/site/itcole/index_htmlEl proyecto de ITCOLE, auspiciado por el programa de Tecnologías de la Sociedad de

la Información (Information Society Technologies: IST) de la Comisión Europea como par-te de la línea de acción temática “Escuela del mañana”, se centra en el desarrollo demodelos pedagógicos y tecnológicos innovadores para la construcción colaborativa delconocimiento. Tanto la descripción de los modelos pedagógicos como el software (FLE3,Synergeia, BSCW4 y Ants) elaborados en el marco de este programa se distribuyen deforma gratuita para las escuelas y otras instituciones educativas europeas y puedenencontrarse en este sitio web.

The Knowledge Media Institute (KMi). Open Universityhttp://kmi.open.ac.uk/index.cfmInstituto especializado en tecnologías semánticas, tecnologías educativas multimedia,

tecnologías colaborativas, inteligencia artificial, ciencia cognitiva e interacción entre per-sonas y ordenador. En este sitio se encuentran enlaces a artículos y a las páginas web delos distintos proyectos que desarrolla el Instituto como, por ejemplo, Compendium, Flash-Meeting, Multimedia Digital Libraries, etc., organizados por tipologías (gestión delconocimiento, software social, web semántica, etc.) y por su estado del desarrollo (activo,clásico, completado y reciente).

Periodic Table of Visualizationhttp://www.visual-literacy.org/periodic_table/periodic_table.htmlEsta tabla periódica, creada en el marco del proyecto Visual Literacy, recopila aproxi-

madamente cien técnicas de representación visual organizadas siguiendo la apariencia yla lógica de la tabla periódica de los elementos químicos (LENGLER y EPPLER, 2007). Lastécnicas de una misma columna vertical, “grupo”, tienen características similares y sus




colores de fondo corresponden a distintas áreas de aplicación: visualización de datos, deinformación, de conceptos, de metáforas, de estrategias o de varios de estos aspectosa la vez. Las filas horizontales, “períodos”, representan la complejidad de las técnicas; así, amedida que se desciende por una columna, aunque las técnicas sirven para propósitossimilares, son progresivamente más complejas. La tabla es interactiva y, pasando el cur-sor por encima de cada “elemento”, se muestra un ejemplo de método de visualización.

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Uno de los temas que más interés ha suscitado en el campo de la tecnologíaeducativa en la última década es el de los estándares de e-learning. El objetivode este capítulo es introducir al lector en los estándares de e-learning, sus virtu-des, sus asunciones previas y sus implicaciones psicopedagógicas. En el primerapartado se definen algunos conceptos previos, fundamentales para comprenderel contexto en el que se crean y desempeñan su función los estándares, se des-cribe el proceso ideal de estandarización y se enumeran las entidades más rele-vantes en la elaboración de especificaciones, modelos de referencia y estánda-res de e-learning. En la segunda parte se trata el huidizo concepto de “objeto deaprendizaje” y se introducen las especificaciones y modelos de referencia sobrecontenidos de aprendizaje. La tercera parte trata de las especificaciones sobreprocesos de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, en la última parte se reflexionasobre el estado actual de los procesos de estandarización y se propone una acti-tud ante los estándares de e-learning, que podríamos definir como de “interéscrítico”.

1.NEntornos y estándares: Conceptos fundamentalesAunque no existe una única definición comúnmente aceptada, por “e-lear-

ning” se entiende el empleo de tecnologías digitales de la información y la comu-nicación como soporte y apoyo de procesos de enseñanza-aprendizaje tanto enla formación a distancia como en la presencial y en sus diversas combinaciones(blended learning), tanto en la educación formal como en la informal, abierta o enla formación corporativa o en el puesto de trabajo. A pesar de que pueden em-plearse diversas tecnologías, desde el boom de Internet el e-learning se asociahabitualmente al uso de entornos virtuales de aprendizaje en red, de arquitecturacliente-servidor, a los que los participantes acceden mediante un navegador web.

Un entorno virtual de aprendizaje, LMS (Learning Management System) oVLE (Virtual Learning Environment), es una aplicación informática que se ejecuta



CAPÍTULO XII

Entornos virtuales de aprendizajey estándares de e-learning

Por Jordi ADELL, Antoni J. BELLVER y Carles BELLVER


en un servidor conectado a una red informática, Internet o intranet, y que estádiseñada expresamente para facilitar el acceso a materiales de aprendizaje yla comunicación entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes.Un entorno virtual de aprendizaje combina distintos tipos de herramientas: comu-nicación síncrona —por ejemplo, mensajería instantánea— y asíncrona —porejemplo, correo electrónico, foros—, gestión (distribución y acceso) de los mate-riales de aprendizaje en formato digital y gestión de los participantes, incluidossistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes. Los entor-nos virtuales se integran en sistemas informáticos más amplios de la institución oempresa y se complementan en ocasiones con aplicaciones especializadas deautoría y gestión de contenidos (LCMS o Learning Content Management Sys-tems). Existen sistemas a medida, desarrollados por o para la institución quepresta el servicio, y comerciales, completamente funcionales, llave en mano. Enlos últimos tiempos se han extendido rápidamente los sistemas libres o de códi-go abierto debido a su notable aumento de funcionalidades, adhesión a estánda-res, altísimo ritmo de desarrollo y a su precio inigualable: son gratuitos. Un entor-no virtual, en resumen, es el espacio en el que tiene lugar la comunicacióndidáctica en un proceso formativo semipresencial o a distancia.

La ISO (International Organization for Standardization) define “estándar”como un documento consensuado que proporciona reglas, directrices o caracte-rísticas de una serie de actividades o de sus resultados y cuyo objetivo es con-seguir un grado óptimo de orden en un contexto dado (ISO/IEC, 1996). Alan BRY-DEN, el secretario general de la ISO, define los estándares como “acuerdosdocumentados que contienen especificaciones técnicas u otros criterios precisospara ser utilizados consistentemente como reglas, directrices o definiciones decaracterísticas a fin de asegurar qué materiales, productos, procesos y serviciosse ajustan a su propósito” (BRYDEN, 2003). FENG (2003, pág. 99), por su parte, losdefine como “el proceso por el cual la forma o función de un artefacto o técnicallega a ser especificado. La especificación resultante —códigos, reglas, orienta-ciones, etc.— se llama estándares”. En el campo del e-learning los estándaresintentan asegurar la interoperabilidad, la portabilidad y la reusabilidad de conteni-dos, metadatos y procesos educativos (FRIESEN, 2005).

Los estándares existen, según sus defensores, para “simplificar la utilizaciónde tecnologías existentes y nuevas, centrándose en los interfaces y la interope-rabilidad, reduciendo costes y complejidad, abriendo mercados y promoviendo unacceso más amplio a productos y servicios (...) Los estándares favorecen la apa-rición de reglas y acuerdos sobre las mejores prácticas (compartidas y adoptadasa escala global) que ayudan a garantizar la seguridad y desarrollar la confianza yla protección de los consumidores, mientras respetan los intereses legítimos detodos los interesados” (BRYDEN, 2003). Pero los estándares podrían facilitar nosólo el desarrollo de una industria y oportunidades de negocio donde ahora sólohay artesanía y atomización, sino también la creación y distribución libre y abier-ta de una enorme cantidad de contenidos y procesos educativos fácilmente adap-tables y reutilizables a nivel global, siguiendo el modelo del software libre.

Los historiadores que han analizado los efectos de la estandarización en eldesarrollo técnico e industrial del último siglo señalan que, pese al discurso oficial,son procesos complejos, ambivalentes y de resultados inciertos. FENG (2003), ensu análisis de la literatura sobre estandarización, ha resumido los múltiples signi-

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ficados y motivaciones que a lo largo del tiempo se han atribuido a los estánda-res: a) como un medio de uniformizar la producción; b) para asegurar la compati-bilidad entre tecnologías; c) como garantía de objetividad en la medida; d) comoun medio para la justicia; y e) como una forma de hegemonía. SLATON y ABBATE(2001) afirman que “sus proponentes generalmente han definido los estándarescomo instrumentos de reducción: disminuyen la complejidad y variedad en pro-ductos y servicios, así como los costes, el tiempo y el esfuerzo requeridos para laoperación industrial eficiente”, “son instrumentos que codifican el conocimiento yordenan las relaciones de trabajo”, pero “la adopción de estándares puede sim-plificar algunos aspectos de un sistema mientras crean una demanda de trabajomás especializado en otra parte” (págs. 95-96). Los estándares, además de redu-cir la complejidad y los costes asociados a la producción de un producto o la pres-tación de un servicio, pueden redefinir o reforzar las relaciones o procesos exis-tentes, a menudo de manera impredecible (FRIESEN, 2005).

En la educación a distancia actual el entorno virtual es el espacio en el quese realizan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello los estándares secentran principalmente en permitir y facilitar la comunicación entre dispositivosde procesamiento de la información, la interacción máquina-máquina. Son parte delproceso de transformación del e-learning desde una actividad artesanal hacia unmodelo industrial que requiere acuerdos para poder producir de manera inter-operable: un componente de un fabricante debe poder enlazarse con el de otrosin dificultades y los contenidos deben poder moverse entre plataformas. En unafase inicial de desarrollo, en la que se gestionaban los contenidos de manera sin-gular, utilizando formatos y protocolos propietarios, la interoperabilidad de conte-nidos y metadatos era el primer problema que había que solucionar.

Todo ello ayuda a comprender la formulación de algunos de los estándares dee-learning más difundidos. Son documentos con una declaración exacta y detalla-da de los requisitos funcionales y particulares de un problema concreto. Se suelendividir en varias partes y comprenden, al menos, un “modelo de datos” (una abs-tracción del contenido de la normativa) y uno o varios “bindings” (especificacionesde cómo se expresa el modelo de datos en una notación formal, habitualmente ellenguaje XML). Normalmente tienen versiones que indican la evolución de la nor-ma, al estilo de los programas informáticos, y además suelen estar basados enestándares de un nivel más general (por ejemplo, el propio lenguaje XML).

El XML (eXtensible Markup Language, lenguaje de marcas extensible) es unmetalenguaje de etiquetas desarrollado por el World Wide Web Consortium(W3C) (BRAY y cols., 2006). Es una simplificación y adaptación del SGML (están-dar ISO 8879) que permite definir la gramática de lenguajes específicos. Por lotanto, el XML no es realmente un lenguaje en particular, sino un lenguaje paradefinir lenguajes que satisfacen diferentes necesidades. Un lenguaje de marcases una forma de codificar un documento que, junto con el texto, incorpora etique-tas o marcas que contienen información adicional acerca de la estructura del tex-to o su presentación. El XML se ha impuesto como estándar para el intercambiode información estructurada entre diferentes plataformas dentro de todo elmundo informático relacionado con Internet.

En los apartados siguientes se explica el proceso ideal de elaboración deestándares y se enumeran las organizaciones más relevantes en el desarrollode especificaciones y estándares de e-learning. El resto del capítulo se dedica a




explicar el concepto de “objeto de aprendizaje” y las especificaciones sobre con-tenidos y materiales de aprendizaje y sobre el modelado de procesos de ense-ñanza y aprendizaje, los dos conjuntos de especificaciones más relevantes paralos docentes, desde el punto de vista de los autores. El capítulo finaliza con algu-nas reflexiones sobre el papel de los estándares de e-learning en el momentoactual y con varias sugerencias para ampliar conocimientos sobre este tema.

1.1.NEspecificaciones y procesos de estandarizaciónAunque casi siempre nos referimos a estándares, lo cierto es que la mayor

parte de los existentes en el campo de e-learning, en sentido estricto, sólo sonespecificaciones. Las especificaciones son la primera fase del proceso de estan-darización, el trabajo inicial de compilación o borrador de trabajo que, después deevaluado, probado y refinado, es remitido a una entidad adecuada que lo podrásancionar como estándar real en un proceso ideal. Las especificaciones son tan-to el punto de partida inteligente del proceso como el vehículo de construcción delconsenso necesario (SINGH y REED, 2002).

El esquema del proceso ideal de desarrollo de estándares de e-learning seríael siguiente (FRIESEN, 2005):

1.NEntidades o consorcios dedican equipos de trabajo a generar acuerdosdetallados y documentados a partir del estado de las investigaciones aca-démicas y de las necesidades percibidas de los usuarios. El resultado sonlas especificaciones.

2.NSe realizan pruebas de campo y pilotos, incluyendo desarrollo de herra-mientas y modelos de referencia, que aplican las especificaciones porparte de organismos usuarios. El resultado son los modelos de referencia.

3.NUna entidad reconocida certifica oficialmente las especificaciones proba-das y refinadas como estándar. El resultado son los estándares propia-mente dichos.



Figura 1.NProceso ideal de elaboración de estándares.

Entidadespecificadora

Organismos deusuarios,

laboratorios...

Entidadsancionadorade estándares

Especificaciones Modelos de Estándares


Pese a que el proceso parece lineal y simple, hay, o puede haber, retroali-mentación e introducción de necesidades en todos sus estadios, tanto de lasotras fases como interno, lo que convierte el proceso en iterativo. Las entidadesque desarrollan las diferentes fases tienen sus propios sistemas de funciona-miento pero generalmente utilizan un proceso interno de grupos de trabajo y revi-siones periódicas por parte de una asamblea o comité que también acaban sien-do cíclicas. Este proceso suele tener una duración de varios años, lo que explicala escasez de estándares frente a especificaciones, ya que la mayor parte del tra-bajo en esta área tiene menos de una década.

Por otra parte el hecho de que una entidad sancione un estándar no implicaautomáticamente su éxito ni garantiza una adopción extensa. La relevancia de unestándar viene dada de su uso por parte de una porción significativa de los usua-rios. En el área de las tecnologías de la información y la comunicación es comúnla existencia de estándares adoptados por los usuarios y desarrolladores por fac-tores tales como simplicidad, utilidad o disponibilidad (por ej., el protocolo HTTPen el entorno web) sin que provengan de una entidad que los haya sancionadooficialmente de manera previa. Esta diferencia lleva a hablar en ocasiones deestándares de facto (relevantes por el éxito alcanzado) frente a los de iure (san-cionados por una entidad) y la existencia de un proceso de estandarización alter-nativo basado en la adopción general. Lo ideal es que un estándar sea ambascosas (de iure y de facto), pero no siempre es así.

Tampoco el procedimiento implica que no exista superposición o duplicaciónde esfuerzos por parte de la entidades especificadoras, que pueden estar traba-jando en un mismo tema con diferentes especificaciones o incluso estándares alargo plazo sobre la misma materia. A esto podemos añadir el conflicto latenteentre lo que se considera necesidades de los usuarios a tener en cuenta, ya seanusuarios finales o proveedores, y sus diferentes prioridades, que pueden condi-cionar el sentido y equilibrio de especificaciones y estándares y favorecer su mul-tiplicidad. De hecho los modelos de referencia son, o bien colecciones de especi-ficaciones o bien aplicaciones detalladas de una sola en contextos determinados.Es inevitable que los intereses económicos e ideológicos de los miembros de lasdistintas entidades afloren en el resultado de sus trabajos. La situación ideal parauna empresa es convertir sus productos o formatos, convenientemente registra-dos y patentados, en estándares de facto, creando así un monopolio y un merca-do cautivo.

1.2.NOrganizaciones relevantes en el mundo1.2.Nde los estándares de e-learning

Hemos visto que en un proceso ideal de estandarización diferentes entidadestrabajan en tres estadios que, aunque presentamos como una secuencia, son enrealidad independientes. Distintas organizaciones tienen diferentes objetivos. Acontinuación presentamos una lista, en absoluto exhaustiva, de las más relevan-tes en materia de estándares de e-learning con la intención de dar una visióngeneral y la referencia de una serie de acrónimos habituales en este campo:




1.2.1.NEntidades especificadoras

World Wide Web Consortium (W3C) <http://www.w3.org/>. Es el consorcioque desarrolla protocolos y guías para mantener la interoperabilidad de la WorldWide Web y permitir que crezca ordenadamente. Pese a no estar dedicada alsector del e-learning su importancia en la creación de especificaciones de basepara el mundo de la interconexión vía Internet hace necesaria la mención.Muchos de sus productos son la base de otras especificaciones o elementosimplícitos necesarios: protocolos (HTTP, SOAP, ...), lenguajes de marcas (XML,XHTML, etc.).

AICC (Aviation Industry CBT-Computer-Based Training- Committee)<http://www.aicc.org/>. Es una asociación internacional de profesionales de lainstrucción mediada por ordenador de la industria de la aviación que desarrollapautas para permitir su interoperabilidad y puesta en práctica eficaz. Este sectorfue pionero en el uso de tecnologías de instrucción y su experiencia pasó a otrossectores, de ahí su importancia. Representa la visión más industrial e instruccio-nal. Además podríamos considerarla tanto una entidad que genera especificacio-nes como una entidad de usuarios que realiza pruebas y aplicaciones reales.

IMS (IMS Global Learning Consortium) <http://www.imsglobal.org/>. IMS esuna organización mundial con más de 200 miembros incluyendo vendedores, ins-tituciones educativas, editores, agencias estatales, integradores de sistemas, etc.El consorcio es un foro de colaboración centrado en la interoperabilidad y la re-utilización de contenidos y procesos. Comenzó como una iniciativa de EDUCAU-SE (una asociación profesional de universidades y empresas para promover eluso de tecnología en la enseñanza superior en los EUA) pero ha ido ampliandosus miembros, incluyendo Europa, por ejemplo. Es la más representativa de lossectores educativos, incluyendo enseñanzas no universitarias.

1.2.2.NEntidades que desarrollan modelos de referencia

ADL (Advanced Distributed Learning Initiative) <http://www.adlnet.gov/>. Lainiciativa ADL se crea en 1997 como proyecto del Departamento de Defensa(DoD) de los Estados Unidos de América en colaboración con otras entidadesgubernamentales cuya misión principal era solucionar el problema de la interope-rabilidad de los materiales de instrucción suministrados por diferentes proveedo-res. Su importancia radica en el hecho que el DoD es uno de los principalesclientes de la industria del e-learning. Su producto más conocido es SCORM, unmodelo de referencia que, como veremos más adelante, incluye estándares yespecificaciones adoptados de múltiples fuentes (principalmente de IMS y AICC).

1.2.3.NEntidades que sancionan estándares

IEEE LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers - Learning Tech-nology Standards Committee) <http://ieeeltsc.org/>. Es la mayor asociación pro-fesional mundial (más de 380.000 miembros en 175 países) del área de la inge-




niería eléctrica, electrónica y de las telecomunicaciones. Es una fuente de infor-mación técnica, recomendaciones y guías. Además desarrolla estándares técni-cos sancionando especificaciones propias o provenientes de terceros. El LTSCes el comité delegado para la tecnología educativa.

ISO/IEC (International Organization for Standardization/International Electro-technical Commission) <http://www.standardsinfo.net/isoiec/>. ISO es una fede-ración de entidades de estándares nacionales de más de 150 países auspiciadapor la ONU y dedicada a desarrollar y promover la estandarización para facilitarel desarrollo internacional. IEC es una organización similar pero centrada en elcampo electrotécnico. Para evitar duplicidades trabajan conjuntamente en uncomité en el área de las TIC conocido como JTC1 —Joint Technical Comitee 1—,el cual tiene un subcomité centrado en el área de educación e instrucción llama-do SC36, Sub comitee 36. Por ello a veces aparece en la literatura como ISO/IECJTC1 SC36.

Las dos mayores áreas de especificaciones de e-learning se refieren a la inter-operabilidad de los contenidos educativos, en base al concepto de “objeto deaprendizaje”, y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, basada en el mode-lado de “diseños de aprendizaje”. En los dos siguientes apartados se tratan estostemas y las especificaciones propuestas, para estandarizarlos.

2.NEstándares de contenidos de aprendizaje2.1.NLas múltiples definiciones de “objeto de aprendizaje”

Por lo que respecta a los estándares relacionados con los contenidos y mate-riales educativos, sin duda el concepto de “objeto de aprendizaje” (learning objecten inglés) ha sido clave en una buena parte de las discusiones e iniciativas duran-te los últimos años. Veremos que no existe un acuerdo acerca de su definición yaun así, el número y la complejidad de las especificaciones técnicas no es enabsoluto desdeñable.

Uno de los primeros autores en hablar de objetos de aprendizaje fue WayneHODGINS (2004). En diversas ocasiones HODGINS ha rememorado cómo, al ver asus hijos jugando con unos bloques de LEGO, se le ocurrió la posibilidad de quelos materiales educativos pudiesen descomponerse también en piezas de peque-ño tamaño, conformes a algún tipo de estándar —el equivalente de las clavijas delos bloques— de modo que pudiesen ensamblarse para armar todo tipo de mate-riales a voluntad, pieza a pieza o incluso combinando conjuntos preexistentes ela-borados por otros autores, para crear así contenidos de mayor extensión, porejemplo un curso completo. Otra metáfora que le gusta usar a HODGINS es la de laindustria de la construcción. Así, observa que prácticamente todos los elementosempleados en un edificio —puertas, ventanas, tejas, enchufes...— son materialesprefabricados y que su conformidad a estándares comunmente aceptados es loque permite usarlos a posteriori para construir cualquier tipo de edificio. De la mis-ma manera cabría pensar en materiales de aprendizaje prediseñados y almace-nados en bases de datos, listos para usarse en distintas situaciones educativas.

HODGINS tuvo esta idea (él habla de “sueño” y de “epifanía”) en 1992. Pero esa partir de 1995 cuando el avance de la digitalización y de las comunicaciones por




Internet permite empezar a pensar en su realización práctica. Ese mismo año laComputer Education Management Association (CEdMA) crea un grupo llamadoLearning Architecture & Learning Objects al que se une HODGINS. En 1996, elrecién creado Learning Technology Standards Committee (LTSC) del IEEEadopta la misma terminología. Otros organismos en Estados Unidos y en Euro-pa lo siguen poco tiempo después, se ponen en marcha proyectos con finan-ciación pública y privada y paulatinamente el tema se introduce también en losdebates académicos. Lógicamente los enfoques y las formulaciones difierensegún los autores. Hay quien prefiere hablar de átomos que se combinan entresí para formar moléculas, pero que sólo pueden entrar en aquellas combinacio-nes permitidas por su estructura interna: el diseño de un objeto condicionaría,pues, los ensamblajes posibles. Otros hablan de los objetos como los ladrillos yel cemento lo debe añadir el profesor para pegarlos entre sí: se quiere destacarque sin la intervención del profesor el conjunto carecería de consistencia. Peroen cualquier caso sí parece haber un acuerdo tácito en cuanto a los beneficiosde disponer de contenidos digitales accesibles por red y reutilizables en distin-tos contextos. Básicamente se trataría de ahorrar costes de producción y deabrir nuevas posibilidades educativas. Stephen DOWNES lo ha explicado así(DOWNES, 2001, pág. 2):

“La economía es implacable. Económicamente no tiene sentido gastar millonesde dólares produciendo múltiples versiones de objetos de aprendizaje similares cuan-do versiones únicas de los mismos objetos podrían compartirse con un coste por insti-tución mucho menor. Se compartirán, porque ninguna institución que produzca suspropios materiales por su cuenta podría competir con instituciones que compartan losmateriales de aprendizaje”.

En este sentido, se ha hablado de una “economía de objetos de aprendizaje”e incluso de una “nueva economía del e-learning”. La característica fundamentalque la sustentaría, la reusabilidad de los objetos de aprendizaje, sería una de lasdenominadas “ilities”. En ingeniería de sistemas se llama así (por el sufijo ʻ-ilityʼque la mayoría de estos términos llevan en inglés) a los requisitos no funcionales,es decir, a los que no prescriben un comportamiento específico sino que más biendefinen criterios con los que juzgar la calidad de servicio. El conjunto de “ilities”que se suelen considerar en relación con los objetos de aprendizaje es el siguien-te (ADL, 2001):

•nAccessibility (ʻaccesibilidadʼ): la posibilidad de localizar los objetos, accedera ellos y disponer de ellos por red desde una ubicación remota.

•nInteroperability (ʻinteroperabilidadʼ): compatibilidad de los objetos con plata-formas y herramientas informáticas diversas.

•nDurability (ʻdurabilidadʼ): la capacidad de resistir la evolución tecnológicasin necesidad de recodificar o rediseñar a fondo los objetos.

•nReusability (ʻreusabilidadʼ): flexibilidad para incorporar y utilizar los objetosen contextos educativos diversos.

•nAffordability (ʻasequibilidadʼ): reducción de tiempo y de costes en generalen los procesos de enseñanza-aprendizaje.




Sin embargo, a la hora de llegar a una definición formal del concepto de obje-to de aprendizaje, las dificultades se hacen patentes. El primer intento lo llevó acabo el LTSC (IEEE, 2002, pág. 5):

“Los Objetos de Aprendizaje se definen aquí como cualquier entidad, digital o nodigital, que pueda utilizarse, reutilizarse o referenciarse durante el aprendizaje apoya-do en tecnología […] Los ejemplos de Objetos de Aprendizaje incluyen contenido mul-timedia, contenidos formativos, objetivos de aprendizaje, software para la formación yherramientas de software, y personas, organizaciones, o acontecimientos referencia-dos durante el aprendizaje apoyado en tecnología”.

El problema, señalado de inmediato por diversos autores, es que esta defini-ción resulta demasiado amplia y no excluye absolutamente nada: cualquier per-sona, cosa o idea cumple el requisito citado de “poderse utilizar, reutilizar o refe-renciar en el curso del aprendizaje apoyado en tecnología”. La utilidad de taldefinición sería nula y resultaría necesario por lo tanto restringir su alcance. DavidWILEY ha propuesto dejarla así: “cualquier recurso digital que pueda reutilizarseen apoyo al aprendizaje” (WILEY, 2002, pág. 7). Es decir, se trataría de limitar elámbito de los objetos de aprendizaje a lo digital e insistir en la posibilidad de reutili-zación. Otros creen necesario hacer más hincapié en el carácter separado e inde-pendiente del objeto y en que esté diseñado para que pueda reutilizarse (POLSA-NI, 2003). En cualquier caso, no existe un consenso acerca de ninguno de estosintentos de mejorar la definición.

Tampoco está nada clara la delimitación del contenido de un objeto de apren-dizaje. ¿Estamos hablando de un curso completo o de una unidad didáctica? ¿Oquizá de algo más puntual como un gráfico, un mapa, un fragmento de texto, etc.,que se pueda utilizar dentro de una lección? Es el debate acerca de la “granula-ridad” o nivel de detalle deseable para los objetos de aprendizaje. Desde luego elrequisito básico de reusabilidad implica independencia del contexto de uso, y porlo tanto en general se considera que cada objeto debería circunscribirse a un soloconcepto o a un pequeño número de conceptos relacionados, o a un objetivoeducativo. Sin embargo, se ha hecho notar que la adecuación de un objeto deaprendizaje a un contexto o contextos determinados, o a un objetivo concreto,mejora incuestionablemente su usabilidad, es decir, su facilidad de uso y su efi-cacia didáctica. Cuanto más se adecue el objeto a un contexto determinado,mayor usabilidad y menor reusabilidad tendrá, y viceversa. Serían pues éstas dospropiedades en conflicto y, en la práctica, el diseño de objetos de aprendizaje exi-giría alcanzar un equilibrio entre ambas (SICILIA y GARCÍA, 2003).

2.2.NEstándares de contenidos de aprendizajeEn cuanto al desarrollo de especificaciones, modelos de referencia y están-

dares en este campo, han sido varias las iniciativas destacables. Sin duda la másconocida es SCORM (Sharable Content Object Reference Model), parte del pro-yecto ADL (Advanced Distributed Learning) del Departamento de Defensa de losEUA y la más reciente el Common Cartridge de IMS, anunciado en octubre de2006. En ambos casos se intenta dar respuesta a las antes citadas “ilities” de losobjetos de aprendizaje aplicando unos principios básicos:




•nSeparar los materiales de aprendizaje del software con el que se usan yempaquetarlos en ficheros autocontenidos.

•nEtiquetar los materiales con metadatos, es decir, datos que describen otrosdatos, de modo que los materiales queden clasificados según una serie decriterios y se puedan realizar búsquedas eficientes.

•n Utilizar siempre que resulte posible especificaciones y estándares abiertos.En general, ni SCORM ni el IMS Common Cartridge pretenden definir nuevos

estándares o especificaciones, sino que reúnen los más relevantes ya existentes.Veamos cuáles son.

2.2.1.NIMS Content PackagingLa especificación Content Packaging de IMS define un método para empa-

quetar los contenidos de un objeto de aprendizaje en un archivo en formato ZIP.Dicho archivo debe incluir:

a)NLos recursos: es decir, las páginas en formato HTML o PDF, imágenes,vídeo y otros contenidos (assets, en la jerga SCORM) en cualquier formato com-patible con un navegador web, más los enlaces externos que se desee entren aformar parte del objeto de aprendizaje.

b)NEl manifiesto: un documento en formato XML, denominado ʻimsmani-fest.xmlʼ que proporciona la siguiente información acerca de los recursos:

•nLa lista de recursos, es decir, las rutas de acceso a todos los ficheros inclui-dos en el paquete, o los URL si son enlaces externos.

•nLa organización o estructura lógica de los recursos, a la manera de la divi-sión de un libro en secciones, capítulos y apartados. Implica el orden en elque se presentan los recursos al usuario. Cada paquete podría incluir dis-tintas organizaciones alternativas de un mismo conjunto de recursos.

•nLos metadatos utilizados para describir y categorizar el objeto de aprendi-zaje. La especificación IMS Content Packaging permite utilizar cualquieresquema de metadatos, pero SCORM prescribe el estándar LOM (LearningObject Metadata) del IEEE (ver más adelante).

2.2.2.NIMS Question and Test InteroperabilityLa especificación Question and Test Interoperability (QTI) de IMS define un

formato XML para codificar exámenes o ejercicios autocorrectivos (denominadostécnicamente assessments: evaluaciones), de modo que éstos puedan trasladar-se fácilmente de una plataforma a otra. Un assessment consta de preguntas (máslos datos adjuntos: la secuencia de respuestas posibles y la respuesta correcta,la retroacción que recibe el estudiante en cada caso, etc.) que se pueden agruparen secciones. Las preguntas pueden ser de varios tipos: de verdadero y falso, derespuesta múltiple, de rellenar los huecos, de relacionar, etc.

El IMS QTI se integra en el Content Packaging como un tipo adicional de con-tenido, de modo que los assessments puedan insertarse en un objeto de apren-dizaje como un elemento más.




2.2.3.NIMS Simple SequencingLa especificación Simple Sequencing de IMS permite describir itinerarios

dentro de un objeto de aprendizaje mediante la definición de un árbol de activi-dades, reglas de secuenciación y condiciones. Las actividades se entiendencomo utilización de los contenidos o realización de ejercicios. Las reglas desecuenciación determinan en qué orden se proponen y deben completarse lasactividades. Las condiciones añaden controles tales como número de intentosposibles, límites de tiempo o plazos. Por medio de Simple Sequencing puededeterminarse, por ejemplo, qué partes de un tema y qué ejercicios debe finalizarobligatoriamente con éxito un estudiante antes de pasar al tema siguiente.

2.2.4.NIEEE Learning Object MetadataEl estándar de metadatos LOM, desarrollado por el Learning Technology

Standards Committee del IEEE, define un esquema de metadatos específicopara objetos de aprendizaje. Es decir, enumera una serie de elementos o campos—más de sesenta— que se pueden utilizar para describir un objeto de aprendi-zaje. Dichos elementos se agrupan en nueve categorías, de las que sólo una aco-ge información de tipo pedagógico: por ejemplo, el nivel educativo al cual va diri-gido el objeto, la clase de recurso didáctico de que se trata, el grado deinteractividad, etc. Las otras categorías reúnen metadatos de tipo general (títuloasignado al objeto, descripción completa, idioma, palabras clave), técnico (requi-sitos de hardware o software, formatos de los recursos, tamaño en bytes del obje-to), derechos de propiedad intelectual y otros.

Los valores a introducir en estos elementos son en algunos casos total-mente libres (por ejemplo, la descripción), mientras que en otros se deben ajus-tar a cierto formato (por ejemplo, el idioma, fechas, etc.) o incluso deben tomar-se de una lista o vocabulario predefinido: así, el tipo de recurso o los niveleseducativos. Dichos vocabularios predefinidos admiten suplementos locales,lógicamente necesarios para adaptarse a las particularidades de una comuni-dad educativa concreta, por ejemplo una administración educativa nacional oregional. Es lo que se llama un perfil de aplicación (application profile), que ade-más puede especificar qué elementos de LOM se consideran obligatorios y cuá-les no. Canadá (CanCore) y Reino Unido (UK LOM Core), entre otros, han defi-nido sus propios perfiles de aplicación. En España, en el momento de escribireste capítulo, parece ser que en el seno del Subcomité 36 de la AsociaciónEspañola de Normalización y Certificación (AENOR) se está redactando el per-fil de aplicación LOM-ES (FERNÁNDEZ y cols., 2007), así como el LOM-ES-EX(ATENEX, 2007).

2.3.NReusabilidad pedagógica versus interoperabilidad técnicaEn resumen, tenemos una idea —la reusabilidad de contenidos educativos—

que ha generado considerables expectativas y además contamos con estándares ycon herramientas en principio suficientes. Cabe pues preguntarse cuáles han sido




los resultados obtenidos. Desde el punto de vista de la educación formal, tanto uni-versitaria como preuniversitaria, parecen más bien escasos: es un hecho que ape-nas circulan materiales formativos conforme a estándares. Aunque quizá se trate deuna visión algo sesgada. En diciembre de 2004, el Departamento de Defensa de losEE.UU. decidió que todas sus adquisiciones debían ser conformes a SCORM. Antesde un año, en agosto de 2005, ADL había certificado 178 paquetes de contenidos.

Quizá es que el paradigma de los objetos de aprendizaje resulta más adecuadoa un tipo de formación que a otros, aunque esto contradiga los objetivos declaradosde independencia del contexto y neutralidad pedagógica (ADL, 2001). Norm FRIESENha argumentado que la pretensión de neutralidad resulta cuanto menos paradójica:lo que es pedagógicamente neutro no parece que pueda ser al mismo tiempo peda-gógicamente relevante, ya que educar implica compromiso y parcialidad, guiar elaprendizaje en un sentido u otro (FRIESEN, 2004). De hecho, uno de los autores deSCORM ha admitido que “SCORM se dirige esencialmente al alumno individual,que sigue su propio ritmo y dirección. Tiene un modelo pedagógico limitado inade-cuado para ciertos entornos […] no incluye nada acerca de colaboración. Eso lohace inapropiado para usarse en educación primaria y secundaria y en la universi-dad” (KRAAN y WILSON, 2002). Recordemos que la iniciativa ADL nace del Departa-mento de Defensa y que las necesidades formativas de éste se refieren a la capa-citación técnica puntual de sus ingentes y dispersos recursos humanos. Unaproblemática sin duda compartida con grandes empresas y corporaciones, pero queguarda muy poca relación con la educación tal como la concebimos en la escuela yen la universidad (ver FRIESEN, 2004, acerca del peligro de militarizar la educación).

Al fin y al cabo, los estándares y especificaciones analizados hasta aquí per-miten poco más que compartir materiales secuenciados y autocatalogadosmediante metadatos, es decir, libros electrónicos con ficha bibliográfica incluida.Pero la educación no consiste (sólo) en libros. Como ha señalado David WILEY(2006), si así fuese nos bastaría con las bibliotecas y no habría sido necesariocrear las universidades. En una perspectiva pedagógica menos estrecha, losobjetos de aprendizaje —los materiales, los libros— serían sólo un elementomás, una pequeña parte de la cuestión. Veamos este punto en relación con losentornos virtuales de aprendizaje actualmente en uso. Aunque la mayoría (véasela Tabla 1) han implementado la compatibilidad con SCORM en los últimos tiem-pos, ninguno de ellos está realmente basado en objetos de aprendizaje. QuizáATutor sería el que se acerca más en origen a este modelo, ya que organiza uncurso en línea alrededor de un material de estudio secuenciado, importable yexportable en formato IMS Content Packaging. Pero aún así, incluso ATutor se veobligado a complementar el material con las imprescindibles herramientas decomunicación y colaboración: foros, wikis, etc.

Además, el problema de los contenidos no residiría tanto en garantizar suinteroperabilidad —un asunto relativamente sencillo, siempre que se usen forma-tos abiertos: HTML, Open Document, etc.—, como en ser capaces de adaptarlospara que sean pedagógicamente efectivos en los diversos contextos de uso loca-les (WILEY, 2006). Llama poderosamente la atención, por lo tanto, los enormesesfuerzos dedicados a unos estándares que en el fondo no garantizan más quela interoperabilidad técnica de materiales de lectura y ejercicios. WILEY atribuyeeste desequilibrio a una especie de funesta hegemonía de la informática en unatarea eminentemente pedagógica:




“Puesto que los sistemas para crear, gestionar y distribuir objetos de aprendizajeeran todos sistemas de software, la mayoría de las personas que trabajaban real-mente en implementaciones de objetos de aprendizaje eran ingenieros informáticos[...] ʻReutilizaciónʼ fue casi unánimemente interpretado por este grupo como ʻinterope-rabilidad técnicaʼ sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas, semióticas uotras dimensiones contextuales del término. Todo el campo de trabajo de los objetosde aprendizaje se convirtió en un gigantesco ejercicio informático dirigido a responderla pregunta ʻ¿puede su contenido mandar los resultados de ítems de verdadero/falsoa mi sistema de gestión?ʼ Puesto que el término reutilización [...] fue sólo parcialmenteentendido, el aprendizaje nunca entró en los objetos de aprendizaje. Como mucho,fueron ʻsistemas de contenido técnicamente interoperablesʼ”.

(WILEY, 2006.)



Tabla 1.NHerramientas y estándares de e-learning que soportan(en octubre de 2006)

EVE/A *

.LRNdotlrn.org

Moodlemoodle.org

Sakaisakaiproject.org

Blackboardblackboard.com

Reload Editorwww.reload.ac.uk

Learning Design Editorwww.reload.ac.uk

LAMSwww.lamsfoundation.org

ATutoratutor.ca

Descripción

Entorno virtual de enseñan-za/aprendizaje.Software libre.



Entorno virtual de enseñan-za/aprendizaje.Software comercial.

Herramienta de creación deobjetos de aprendizaje.Software libre.

Herramienta de diseño delaprendizaje.Software libre.

Herramienta de diseño delaprendizaje.Software libre.


Estándares

SCORMIMS Learning Design niveles A y BIntegración con LAMSIMS Enterprise

SCORM/IMS Content PackagingIMS QTIIntegración con LAMSIMS Enterprise

IMS Content PackagingIMS QTIIntegración con LAMS

SCORM/IMS Content PackagingIMS QTIIntegración con LAMSIMS Enterprise

SCORMIMS Content PackagingIMS Learning Object Metadata

IMS Learning Design niveles A, By C

IMS Learning Design nivel A

SCORM/IMS Content Packaging

*nEntornos Virtuales de Enseñanza/Aprendizaje.


3.NEstándares de procesos de aprendizaje:3.NIMS Learning Design (IMS LD)

Todo el mundo parece estar de acuerdo en que un estándar de interoperabi-lidad de materiales digitales de enseñanza es necesario, pero no en que sea sufi-ciente para definir procesos de enseñanza y aprendizaje. Limitar las actividadesdidácticas a la interacción entre un estudiante solitario y los materiales de estu-dio, el modelo didáctico implícito en el discurso sobre los objetos de aprendizajede la primera generación, es renunciar a la mayoría de las posibilidades didácti-cas que nos ofrece la comunicación entre personas a través de las redes infor-máticas. La especificación IMS Learning Design intenta llenar este vacío.

3.1.NEl origen y los presupuestos básicos3.1.Nde IMS Learning Design

Los antecedentes de IMS Learning Design (IMS LD en lo sucesivo) puedensituarse a finales de la década de 1990 en la Open University of The Netherlands(OUNL). Con el objetivo de facilitar la transición de sus cursos a distancia tradi-cionales al e-learning se creó un lenguaje de modelado educativo para describirlos diversos procesos de enseñanza y aprendizaje que empleaban sus profeso-res y que incluía no sólo los contenidos o materiales de aprendizaje, sino tambiénla secuencia de actividades de los participantes (profesores y estudiantes) y elentorno de comunicación en el que interactuaban. Este proyecto dio lugar al EML(Educational Modelling Language) (KOPER, 2001), precursor directo del IMS LD.En 2003, IMS publicó la especificación Learning Design (IMS, 2003).

Sandy BRITAIN (2004) ha señalado tres supuestos previos del IMS LD que esimportante tener presente: que las personas aprenden mejor cuando se implicanen una actividad de aprendizaje (frente a la recepción pasiva de información); quedichas actividades se pueden secuenciar cuidadosamente en un flujo (learningworkflow) que promueva de manera más efectiva el aprendizaje; y, finalmente,que sería sumamente interesante poder registrar de manera formalizada lassecuencias de actividades para compartirlas con otros docentes y reutilizarlas enel futuro en diferentes escenarios. A ellos añadiremos un cuarto supuesto abso-lutamente necesario aunque discutible: que las características esenciales decualquier práctica educativa, basada en cualquier enfoque psicopedagógico, noson únicas e irrepetibles, sino que pueden ser adecuadamente representadasmediante un lenguaje formal y reproducidas con éxito en un contexto diferente.

Así pues, el IMS LD es un lenguaje formal especialmente diseñado para des-cribir procesos de enseñanza y aprendizaje y para ser interpretado y “ejecutado”por aplicaciones informáticas y que pretende cumplir los siguientes requerimien-tos (KOPER, 2006):

a)NCompletud: debe poder describir completamente los procesos de una uni-dad de aprendizaje, incluyendo referencias a los materiales de aprendiza-je (digitales o no), a los servicios necesarios para desarrollar las activida-des de los estudiantes y de los docentes.




b)NExpresividad pedagógica: debe ser capaz de expresar el significado y lafuncionalidad pedagógica de los diferentes elementos del contexto deaprendizaje. Debe ser lo suficientemente flexible para describir procesosbasados en cualquier tipo de orientación pedagógica, sin privilegiar omarginar ninguna de ellas.

c)NPersonalización: las actividades deben poder adaptarse a las prefe-rencias, necesidades y circunstancias de los estudiantes. Además,debe permitir que el diseñador, cuando sea deseable, traspase el con-trol del proceso de adaptación al propio estudiante, al docente y/o alordenador.

d)NCompatibilidad: los diseños de aprendizaje deben utilizar e integrar demanera efectiva otros estándares y especificaciones de e-learning exis-tentes, tales como los desarrollados por el IMS y el IEEE LTSC. Por ello,las actividades deben ser interoperables, reutilizables (y por tanto des-contextualizables) y formalizadas.

3.2.NAnatomía de una Unidad de Aprendizaje IMS LDLa unidad mínima coherente en IMS LD es la Unit of Learning (UoL en lo

sucesivo) o unidad de aprendizaje, el equivalente a una unidad didáctica en la ter-minología tradicional. Las UoL pueden ser de tamaño variable (pueden abarcarun módulo, una lección o un curso completo) y describen quién hace qué, cuán-do y con qué contenidos y servicios a fin de alcanzar determinados objetivospedagógicos. En la literatura sobre IMS LD suele emplearse frecuentemente laanalogía con el libreto de una obra de teatro para explicar qué es y cómo funcio-na una UoL IMS LD. El libreto es el instrumento en el que se concretan las ins-trucciones para representar una obra de teatro. Una UoL contiene instruccionespara que los “actores”, profesores y estudiantes, lleven a cabo una secuencia deactividades didácticas apoyadas en la tecnología. Al igual que el libreto, una UoLpuede representarse en repetidas ocasiones, con distintos actores, en diferenteslugares y escenarios y está dividida en actos, al principio de los cuales se sincro-nizan las posiciones y acciones de los actores.

Los componentes básicos de una UoL son: a) las personas que desempe-ñan determinados roles (estudiante, profesor, tutor, miembro o líder de un grupode trabajo, facilitador, etc.); b) una secuencia coordinada de acciones a realizarpor cada rol; y c) un entorno en el que se desarrolla la acción y que incluye losmateriales de enseñanza y los servicios de comunicación y colaboración queutilizarán.

Desde el punto de vista tecnológico, IMS LD usa la especificación IMS ContentPackaging para “empaquetar” y estructurar sus contenidos en un fichero informá-tico. Las UoL son ficheros comprimidos ZIP que contienen en el primer nivel un“manifiesto”, esto es, un fichero de texto XML, denominado imsmanifest.xml, quedescribe el contenido del paquete y que incluye o referencia los metadatoscorrespondientes y los ficheros asociados (los contenidos o materiales de ense-ñanza, información sobre la configuración apropiada de los servicios, etc.). Laúnica diferencia formal entre un paquete de contenido IMS CP y una UoL IMS LDes que en la segunda se sustituye el elemento organization (que en IMS CP des-




cribe los diferentes itinerarios que puede recorrer el aprendiz por los contenidos)por el elemento learning-design, que contiene la descripción, en XML, del diseñodel aprendizaje. La siguiente figura muestra un esquema de los elementos princi-pales de dicha estructura.

Como puede verse en la Figura 2, el elemento learning-design tiene un título,uno o varios objetivos de aprendizaje (sin compromiso alguno sobre cómo se for-mulan), los prerrequisitos de aprendizaje, los componentes, el método y los meta-datos. Los dos elementos más importantes son los componentes y el método.Los componentes son: a) las personas que participarán en la unidad (role); b) lasactividades que realizarán (activities); y c) los entornos en los que las realizarán(environments), formados por los materiales de aprendizaje (en forma de páginasweb u otros formatos de fichero, paquetes IMS CP, objetos SCORM, pruebas IMSQTI, etc.) que utilizarán y los servicios de aprendizaje (learning service), esto es,las herramientas de comunicación y cooperación entre participantes que seemplearán (como foros, chat, mensajería, etc.).



learning-designtitlelearning-objectivesprerequisitesComponents

Role*learner*staff*

Activitieslearning-activity*

environment-ref*activity-description

suport-activity*activity-structure* {sequence | selection}

environment-ref*activity-ref*activity-structure-ref*

Enviromnentsenvironment*

learning-object*learning-service*

mail-send*conference*

MethodPlay*

Act*Role-part*

role-refactivity-ref

Metadata

Figura 2.NAnatomía de una UoL (Unit of Learning) IMS LD (OLIVIER y TATTERSALL, 2005),Los asteriscos indican que pueden haber varios elementos de ese tipo. Las llaves indi-can una alternativa entre dos o más partes. En negrita figuran los elementos concep-tualmente de mayor nivel. En IMS (2003) puede verse el desarrollo completo de esteesquema.


El método, por su parte, se compone de uno o varios elementos play queincluyen a su vez uno o varios “actos” (act) en los que se describen las accionesconcretas de los diferentes roles (role-part). Finalmente, el elemento metadatacontiene metadatos, esto es, información sobre la propia UoL.

Una aplicación que ejecute UoLs IMS LD, esto es, un reproductor o playerIMS LD, funciona de la siguiente manera. El primer paso será “cargar” la UoL enel sistema y descomprimir el fichero ZIP. Tras leer el fichero imsmanifest.xml, elreproductor utilizará el elemento “método” para preparar y presentar la primeraactividad (act) a los participantes. A cada uno le mostrará el entorno adecuado enfunción de su rol (por ejemplo, las instrucciones, los materiales y el ”espacio” vir-tual en el que realizar la actividad). Una vez finalizada, esto es, una vez que todoslos participantes han completado su trabajo o se ha terminado el tiempo asigna-do a la tarea, el reproductor sincronizará de nuevo a los participantes para iniciarcoordinadamente la siguiente actividad. La Figura 3 representa la relación entreel flujo de aprendizaje (mediante una sucesión de acts dentro de un play) con loscomponentes de la UoL.

Cada acto incluye una o más acciones o partes de un rol (role-part), esto es, per-sonas desempeñando un rol determinado al mismo tiempo. Una role-part contienereferencias (enlaces web) al rol y a la actividad que desempeñará en ese acto den-tro de un “entorno” (environment) formado por objetos de aprendizaje (los conteni-dos) y servicios de aprendizaje (las herramientas). La complejidad y abstracción deeste modelo se justifica por la variedad de situaciones que debe poder representar.



Activity Description

ActivityRole Environment

Components

Method

Play

Learning objectsLearning services

Act 1 Act 2 Act 3

Role-part 1Role-part 2Role-part 3Role-part 4Role-part 5

Figura 3.NEl flujo de aprendizaje (la sucesión de acts) y su relación con los componentesde la UoL (OLIVIER y TATTERSALL, 2005).


Para facilitar el trabajo de desarrollo de herramientas, el IMS LD se ha dividi-do en tres niveles. Cada uno de ellos añade funcionalidades al que le precede. Elnivel A contiene el núcleo central de la especificación, esto es, la descripción delos elementos (personas, actividades, recursos, cómo se coordinan entre ellos através del método, las ejecuciones —plays—, actos y roles).

El nivel B añade al anterior propiedades y condiciones. Las propiedades, quepueden ser locales (o internas, que se conservan sólo durante la ejecución deuna instancia de la UoL) o globales (o externas, que son persistentes a las sesio-nes y pueden ser consultadas en diferentes instancias), sirven, por ejemplo, paraalmacenar información acerca de los estudiantes y así adaptar el diseño deaprendizaje a sus necesidades. Las condiciones permiten definir reglas sobrequé debe hacer el sistema si se cumple una condición determinada de antemano,por ejemplo, si se ha terminado el tiempo disponible para realizar una actividad.Mediante propiedades y condiciones se pueden crear secuencias de actividadescomplejas y adaptativas.

El nivel C añade al B un sistema de notificaciones. Las notificaciones se eje-cutan automáticamente como respuesta a eventos predefinidos. Sirven, porejemplo, para avisar al profesor de que un grupo de alumnos ha completado unatarea y necesitan su retroalimentación o para modificar propiedades, por ejemplo,para hacer visible una nueva actividad a los participantes que desempeñan undeterminado rol y que ya han terminado su tarea.

3.3.NHerramientas IMS LDLos tres tipos básicos de aplicaciones necesarias para utilizar IMS-LD son:

a)NReproductores (players): su función es presentar las UoLs a estudiantesy profesores, preferiblemente dentro de un entorno virtual de aprendizajecompleto que se encargue del resto de funcionalidades y servicios nece-sarios para realizar cursos en línea.

b)NEditores: su función es crear UoLs ex novo o utilizando patrones y primiti-vas. También sirven para modificar y adaptar unidades preexistentes yvolver a empaquetarlas para su ejecución en los reproductores. Los edi-tores de más bajo nivel siguen de cerca la especificación, adoptando elformulario estructurado en árbol como interfaz más común. Los de másalto nivel ofrecen una interfaz gráfica, más sencilla de utilizar para los noexpertos, que usan en ocasiones constructos más cercanos a los del len-guaje de los docentes mediante artefactos mediadores, por ejemplo,mapas conceptuales o diagramas de flujo con bloques “didácticos”.

c)NRepositorios: su función es almacenar UoLs (completas o bien patrones,plantillas o “primitivas” del lenguaje de diseño) para facilitar su gestión.Los repositorios o almacenes de UoLs no tienen requerimientos muy dife-rentes de las de otros tipos de repositorios de objetos digitales con meta-datos.

En el marco del proyecto UNFOLD se ha elaborado una lista de herramientasdisponibles o en desarrollo (UNFOLD, 2006). Sin embargo, en el momento de




escribir estas líneas, usar la mayor parte de ellas requiere un profundo conoci-miento de la especificación. Son herramientas de primera generación, diseñadasesencialmente para la investigación, con las que un docente sin formación espe-cífica difícilmente podría crear y ejecutar una UoL, aunque ya existen prototiposde herramientas más amigables y cercanas a la experiencia de los docentes(por ej., el editor Collage (HERNÁNDEZ-LEO y cols., 2006)).

3.4.NEl futuro del IMS Learning DesignLa especificación IMS LD ha recibido diversas críticas. DESSUS y SCHNEIDER

(2006, pág. 19) las han clasificado en cuatro tipos: a) éticas y políticas de tipogenérico: la estandarización a menudo hace el juego a la rentabilidad económicao a la investigación militar; b) económicas: su coste no es desdeñable; c) técni-cas: es limitada en términos de adaptabilidad; y d) pedagógicas: la neutralidad oexpresividad es más pretendida que real y ciertos enfoques pedagógicos, comoel socio-constructivismo o el aprendizaje situado, son difícilmente modelables enIMS LD. A ellas cabe añadir otra, quizá más simple, pero importante para sugeneralización en la práctica del e-learning: la complejidad. Hoy por hoy, usar IMSLD implica un alto nivel de sofisticación tecnológica y psicopedagógica, a riesgode crear actividades triviales, y requiere un esfuerzo de análisis y codificación quetodavía es necesario justificar en la mayoría de los escenarios posibles.

En una reciente publicación, KOPER (2006) ha resumido los principales desa-fíos a los que se enfrenta la investigación futura sobre el modelado de procesos deaprendizaje: a) el uso de ontologías y principios y herramientas de la web semán-tica; b) el uso de patrones para facilitar el diseño del aprendizaje; c) el desarrollode sistemas de autoría y sistemas de gestión de contenidos; y d) el desarrollo dereproductores y el uso de conjuntos integrados de herramientas de diseño delaprendizaje en una variedad de contextos. La implementación de IMS LD envarios LMS de código abierto muy populares (como Moodle, Sakai o .LRN, porejemplo) será la prueba de fuego de la especificación en un futuro inmediato: si losusuarios —individuales e institucionales— la adoptan de modo generalizado otodo queda en un conjunto interesante pero irrelevante en la práctica de proyectosde investigación, congresos y publicaciones. El boom de la Web 2.0, la participa-ción en redes sociales, el aprendizaje informal y la popularización de herramientassencillas “débilmente acopladas”, como blogs, wikis, software social, etc., median-te protocolos ligeros, como el RSS, no augura un futuro demasiado prometedorpara el IMS LD y su exigencia de hiperplanificación previa. En cambio, el procesode armonización de la educación superior en el marco de la Unión Europea puedeser una fuerza que juegue a favor de su adopción en el contexto universitario.

4.NEl impacto de los estándares en el e-learningLos estándares, como otras soluciones tecnológicas, son producto de una

sociedad y de un momento histórico determinados. En la sociedad globalizadadel conocimiento, fuertemente apoyada en las tecnologías de la información y lascomunicaciones, los estándares son esenciales para asegurar la interoperabili-




dad y la interconexión de dispositivos que faciliten la creación, codificación, bús-queda, recuperación, intercambio y reutilización de información y la comunica-ción mediada por tecnología entre los seres humanos. Los procedimientos paraestablecer estándares son diversos y los fracasos, en ocasiones, sonados. En lasciencias humanas y sociales abundan los estudios sobre el contexto y los proce-sos de desarrollo de estándares, pero apenas hay investigaciones sobre su efec-to social y económico. Los estudios sobre el proceso de desarrollo de estándaresadoptan una orientación funcionalista, según la cual la estandarización es un pro-ceso en el que ciertos “problemas técnicos” son solucionados mediante el diseñode un estándar “técnicamente apropiado”. Para la orientación constructivista, losestándares son procesos sociales; lo que constituye un “buen estándar” no esevidente en sus detalles técnicos sino un tema abierto al debate y la investiga-ción. El desarrollo de un estándar dado en un momento determinado es productode intereses políticos y económicos, recursos cognitivos y constricciones institu-cionales entre otros factores (FENG, 2003, pág. 104).

Una crítica habitual a los estándares de e-learning se refiere a su pretendidaneutralidad y “expresividad” pedagógica, esto es, a la hipótesis de que puedenutilizarse desde cualquier enfoque u orientación pedagógica para expresar cual-quier tipo de actividad didáctica. Esta idea ha sido fuertemente contestada. FRIE-SEN (2004), tal como hemos citado anteriormente, afirma que si fueran pedagógi-camente neutrales, que no lo son, serían “pedagógicamente irrelevantes”. Lacuestión de fondo es para qué deben servir los estándares, si en realidad cons-triñen el aprendizaje “congelando” un subconjunto de prácticas existentes, amenudo de manera implícita, o si se pueden crear especificaciones que permitanel desarrollo de nuevos enfoques y soluciones que aprovechen al máximo lasposibilidades de la tecnología desde una acción pedagógica fundamentada. ParaMARSHALL (2004), sin embargo, los estándares actuales de e-learning descansanfuertemente en la manera positivista de describir el mundo y concebir la interven-ción pedagógica. “La presunción es que los estándares pueden representar unmodelo definido de e-learning de manera que permitiría el desarrollo determinis-ta de entornos de aprendizaje de éxito. Desgraciadamente la experiencia conestándares ha mostrado que no son significativos si se aplican de manera deter-minista y mecánica” (MARSHALL, 2004, pág. 602).

Frente a la pretensión de que los estándares estabilizan la tecnología y flexi-bilizan la actividad material de todos los interesados, SLATON y ABBATE (2001)sugieren que es más útil concebirlos “...como medios para el intercambio: unmedio no económico de negociación entre los múltiples actores que buscan pro-ducir, usar o lucrarse de las tecnologías industriales. Los estándares acarrean nosólo el control de materiales y técnicas, sino también oportunidades para el con-trol de los mercados y los puestos de trabajo, sea administrativamente o pormedio de la reputación. A veces, los estándares y especificaciones otorgan podera quienes los crean [...]; otras veces, refuerzan la credibilidad y autoridad de quie-nes los usan ...” (SLATON y ABBATE, 2001, pág. 136).

Ante este panorama es difícil adoptar una postura nítida y definida a favor oen contra de los estándares de e-learning. Quizá la actitud más inteligente, hoypor hoy, sea la de FRIESEN (2005), que la resume de manera irónica con dosexpresiones latinas: “caveat emptor” y “carpe diem”. Podríamos traducirlas libre-mente como “úselos a su propio riesgo” y ... “disfrute del día”. Las actuales espe-




cificaciones han concitado un gran debate y un buen número de críticas: no res-ponden a la agenda e intereses de los usuarios finales, están excesivamenteorientados a los intereses de los grandes “jugadores” del e-learning, son psico-pedagógicamente simplones (especialmente el modelo basado únicamente enpresentar objetos de aprendizaje a un estudiante solitario), su “neutralidad” es fal-sa ya que su inspiración es netamente instruccional, su complejidad técnico-infor-mática no es desdeñable, implican una división del trabajo desprofesionalizadoraentre creadores y usuarios de contenidos y procesos, etc. Sus críticos afirmanque la demostración definitiva de su fracaso es que no están siendo utilizados porlos usuarios finales para los que supuestamente se han diseñado. Sus defenso-res, en cambio, sostienen que estamos aún en una fase inicial en su formulación.A pesar de todo, el esfuerzo por definir estándares ha servido para promover eldebate sobre la integración de la tecnología en la enseñanza y el aprendizajey para dedicar recursos públicos y privados a la investigación sobre e-learning.Es cierto que los esfuerzos de estandarización son todavía recientes compara-dos con otros campos de la actividad humana y que, en algunos casos, no exis-ten todavía las herramientas necesarias ni siquiera para probar si funcionan. Portodo ello es difícil afirmar, mientras se redactan estas líneas, si los estándares dee-learning han fracasado y no han calado ni calarán en las prácticas reales de losdocentes, si lo que ha muerto son sólo los objetos de aprendizaje estandarizadoso si son el marco tecnológico-didáctico en el que se desarrollará el e-learning delfuturo en sus múltiples contextos y modalidades.

GlosarioEstándar. Un estándar es un documento aprobado por una entidad reconocida que

contiene criterios precisos para ser utilizados como reglas, directrices o definiciones decaracterísticas a fin de asegurar qué materiales, productos, procesos y servicios se ajus-tan a su propósito. En e-learning los estándares intentan asegurar la interoperabilidad, laportabilidad y la reusabilidad de contenidos, metadatos y procesos educativos.

Especificación. Una especificación es el punto de partida del proceso de estandari-zación, el trabajo inicial de compilación o borrador de trabajo que, después de evaluado,probado y refinado, es remitido a una entidad reconocida que lo podrá sancionar comoestándar tras un proceso de revisión y consulta,

e-learning. En general se entiende por e-learning la adquisición de conocimientos yhabilidades utilizando tecnologías de la información y la comunicación como los ordena-dores, normalmente interconectados en redes como Internet, mediante los cuales se dis-tribuyen materiales de aprendizaje y se realizan actividades didácticas, individuales o engrupo, la función tutorial y la evaluación de los aprendizajes.

Reusabilidad (pedagógica). En pedagogía, se entiende por ʻreusabilidadʼ la posibili-dad de reutilizar un objeto o recurso de aprendizaje en un contexto educativo distinto deloriginal, por ejemplo en otra actividad de formación diferente de aquella para la que sediseñó, en otra asignatura, en otro programa de estudios, etc. Este concepto deriva su usodel campo de la informática, donde se entiende por reusabilidad la posibilidad de reutilizarun fragmento de código de un programa dentro de otro programa distinto, sin necesidadde realizar modificaciones en dicho código.




Interoperabilidad. En el campo de la informática, “interoperabilidad” es la capacidadde intercambiar datos entre diversos sistemas (programas, ordenadores, sistemas opera-tivos, etc.), generalmente gracias a la conformidad con formatos y reglas de comunicación(“protocolos”) comunes, de modo que cada uno de los sistemas implicados no necesiteconocer las particularidades de los demás.

RecursosLa siguientes referencias pueden ayudar al lector o lectora a ampliar y aclarar los con-

ceptos sobre estándares de e-learning tratados en este capítulo.

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(CETIS) sobre estándares de e-learning cortos y fáciles de comprender, muy recomenda-bles como punto de partida. Incluye introducciones a IMS Enterprise , IMS Learner Infor-mation Profile, IMS Content Packaging, IMS Question and Test Interoperability, IMS Sim-ple Sequencing , ADL SCORM, IMS AccLIP (Accessibility for Learner Information Profile),IMS Learning Design, LOM (Learning Object Metadata). Consultado el 22 de Noviembrede 2006 en: http://zope.cetis.ac.uk/static/briefings.html

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Reciente informe con un gran nivel de detalle, de orientación más informática quepedagógica, sobre los estándares de contenidos y, en menor medida, sobre procesos deenseñanza/aprendizaje.

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El texto ofrece una panorámica general del estado de la estandarización en el e-lear-ning y de las dudas que comparten muchos especialistas sobre si los estándares resuel-ven problemas reales de profesores y estudiantes o de instituciones y empresas.

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A pesar de su desafortunado título este texto es la principal referencia bibliográficahasta la fecha sobre IMS Learning Design.

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Una crítica al mercantilismo de la estandarización de contenidos del modelo de obje-tos de aprendizaje.




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Este texto, disponible gratuitamente en Internet, reúne una serie de ensayos sobre el usode objetos de aprendizaje en la enseñanza, desde enfoques pedagógicos diversos, redacta-dos en un período de cierta euforia sobre las bondades de los objetos de aprendizaje.

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En el transcurso de los últimos quince años aproximadamente, las expresio-nes “comunidades de aprendizaje” (CA) y “comunidades virtuales de aprendiza-je” (CVA) han alcanzado un elevado nivel de difusión en nuestra sociedad enámbitos de actividad tan distintos como el educativo, el organizacional, el político,el cultural o el empresarial. Así, bajo la denominación de CA, y en menor medidade CVA, hemos visto aparecer propuestas educativas referidas a los distintosniveles de la educación formal, desde la educación básica hasta la educaciónsuperior. También han surgido propuestas de crear CA y CVA como parte deestrategias formativas para el acceso a puestos de trabajo, para la actualizacióny el reciclaje ocupacional y profesional en instituciones educativas o en las mis-mas empresas, para mejorar las competencias y el rendimiento de equipos detrabajo o equipos profesionales, e incluso para el diseño de planes estratégicosde desarrollo institucional, social y comunitario.

Entre los factores que están en la base de la popularidad e interés crecientepor las CA y las CVA cabe destacar sobre todo cuatro. En primer lugar, la impor-tancia otorgada al conocimiento y al aprendizaje en la llamada sociedad de lainformación, denominada también en ocasiones sociedad del aprendizaje. En lassociedades actuales, el conocimiento y el aprendizaje adquieren una relevanciasustancial en los órdenes cultural, social y sobre todo económico. El conocimien-to se considera como el bien más importante de los grupos sociales en tanto quees el ingrediente fundamental para el impulso y la gestión de la investigación, eldesarrollo y la innovación. Desde la perspectiva de la UNESCO (2005), el objeti-vo fundamental de las sociedades del siglo XXI se centra en el aprovechamientocolectivo del conocimiento, en la ayuda mutua y en la gestión de nuevos modelosde desarrollo cooperativo. En este contexto, la dimensión del aprendizaje seextiende, por un lado, a todos los niveles de la vida económica y social; los cen-tros y los medios para enseñar y aprender se diversifican: se aprende en laescuela, pero también en la casa y en las organizaciones; y por otro lado, se pro-longa en el tiempo, fortaleciéndose la noción de aprendizaje para todos a lo largode la vida (Life Long Learning).



CAPÍTULO XIII

Las comunidades virtuales de aprendizajePor César COLL, Alfonso BUSTOS y Anna ENGEL


En segundo lugar, la aceptación creciente de enfoques, planteamientos yteorías psicológicas y psicoeducativas que subrayan la importancia de los facto-res contextuales, sociales, culturales, relacionales y colaborativos en los proce-sos de aprendizaje. Desde estos enfoques, con mayor o menor énfasis según loscasos y con matices diferenciales importantes entre sí, se plantea que, si bienquien aprende es la persona individualmente considerada, el aprendizaje siem-pre se lleva a cabo con los otros y gracias a los otros. El constructivismo de orien-tación sociocultural o socioconstructivismo (COLL, 2001) es el nicho teórico en elque aparecen y se agrupan buena parte de estos enfoques como, por ejemplo,el aprendizaje situado, el aprendizaje distribuido, el aprendizaje colaborativo y,en menor medida pero sin ser del todo ajeno a este nicho, el aprendizaje comu-nitario.

En tercer lugar, el acelerado desarrollo de las tecnologías de la información yla comunicación (TIC), así como su ubicuidad y su incorporación progresiva aprácticamente todos los ámbitos de la vida cotidiana. De especial interés y rele-vancia a este respecto es el impacto de las TIC en las prácticas educativas esco-lares y formales, así como la generalización de modelos educativos y formativosa distancia y abiertos, totalmente en línea o híbridos, basados en las nuevas for-mas de comunicación e interacción que hacen posible las TIC.

En cuarto y último lugar, la preocupación por la transformación y mejora delos sistemas educativos escolares y los centros de enseñanza. Los conceptosde CA y CVA tienen un destacado componente reformista en el sentido de queapuntan a la necesidad de revisar los objetivos y los contenidos de la educaciónescolar, el papel del profesorado e incluso los escenarios en los que tiene lugarla enseñanza y el aprendizaje. Los conceptos de CA y CVA son portadores deaires de cambio, de expectativas de innovación, de esperanzas de mejoras en elámbito educativo, aunque por el momento se trate casi siempre más de anhelose ilusiones con escaso apoyo empírico que de realidades contrastadas y gene-ralizables.

CA y CVA son términos polisémicos. En realidad son conceptos que, si biencomparten un núcleo básico de significados, se prestan también a diferencias deinterpretación que van mucho más allá del simple matiz. En sentido estricto,cabría hablar más bien de un movimiento, de una tendencia, que de un corpusteórico coherente y articulado o de un conjunto de prácticas bien definidas y deli-mitadas. Con el fin de dar cuenta de los principales elementos de este movimien-to y de sus aportaciones, organizaremos el capítulo en cuatro apartados. En elprimero, revisaremos los conceptos de comunidad, comunidad de práctica y CA.Defenderemos una tipología de CA e identificaremos los rasgos básicos que tie-ne que desplegar una comunidad de práctica para poder ser identificada comoCA. El segundo apartado estará dedicado a presentar las CVA. Comenzaremosdistinguiendo diferentes tipos de CV atendiendo sobre todo a los objetivos quepersiguen sus miembros, para centrarnos a continuación en los rasgos quecaracterizan las CVA. El tercer apartado estará íntegramente dedicado a mostraruna panorámica general de los principales recursos tecnológicos disponiblespara la creación de CVA. Finalmente, en el cuarto y último apartado presentare-mos, a modo de conclusión, una serie de orientaciones y criterios para el diseño,desarrollo y evaluación de CVA.




1.NLas comunidades de aprendizaje1.1.NComunidades, comunidades de práctica1.1.Ny comunidades de aprendizaje

No toda comunidad es necesariamente una comunidad de práctica o unacomunidad de aprendizaje. Si bien el concepto de CA está estrechamente rela-cionado con el de comunidad y con la perspectiva psicológica propia de las comu-nidades de práctica, conviene precisar brevemente estos conceptos como pasoprevio para la caracterización de las CA.

Para empezar, el concepto de comunidad es ya en sí mismo de naturalezacompleja, habiendo sido abordado, analizado y utilizado desde una amplia varie-dad de disciplinas: la filosofía, la antropología, la sociología, la economía o la psi-cología, por citar sólo algunas. En términos generales, una comunidad puede serentendida como un grupo de personas con características o intereses comunes,que pueden compartir, aunque no necesariamente, un objetivo específico, y quea menudo comparten un territorio o un espacio geográfico. Algunos de los ele-mentos en común en torno a los cuales se puede formar comunidad son, porejemplo, el idioma, la cultura, la visión del mundo, la edad, el espacio geográfico,el estatus social, los roles, etc. Si bien, como acabamos de señalar, no es nece-sario un único objetivo específico común para hacer y formar parte de una comu-nidad, en cambio resulta imprescindible alcanzar un acuerdo social mínimo, esdecir, compartir los acuerdos o reglas explícitas e implícitas y las convencionescon las otras personas que forman la comunidad. Podemos considerar, además,que las características propias de una comunidad concreta confieren a sus miem-bros una “identidad común”, que puede ser de naturaleza dinámica, de elabora-ción conjunta y sobre todo socializada y socializadora. Finalmente, es fundamen-tal destacar que, para que la comunidad satisfaga los intereses de quienes laintegran, la comunicación entre los miembros tiene una función central, ya que deella dependerá en buena medida su evolución y su historia.

Así pues, tenemos una comunidad cuando encontramos un conjunto de per-sonas que comparten características o intereses comunes, que se comunicanpara mantenerlos y conseguirlos, que pueden tener uno, varios o ningún objetivocompartido, que desarrollan mediante sus actividades y prácticas un sentido deidentidad, que comparten reglas y acuerdos implícitos o explícitos, que a menu-do comparten también un territorio o un espacio geográfico, y que ponen en mar-cha estrategias para socializar a los nuevos miembros. Como afirma BARAB(2003, pág. 198), una comunidad es “…una red persistente y sostenida de indivi-duos que comparten y desarrollan una base de conocimientos, creencias, valo-res, historia y experiencias, enfocados a una práctica común y/o una empresacompartida”.

Para concluir este acercamiento al concepto de comunidad, es convenienteconsiderar aun las comunidades que, gracias a las TIC, se conforman indepen-dientemente de las barreras espacio-temporales. En efecto, estas tecnologíashacen posible que una persona pueda formar parte de múltiples comunidadescon diferentes grados de implicación y de pertenencia en cada una de ellas. Enlas sociedades modernas, por lo tanto, las comunidades tienden cada vez más a

301Las comunidades virtuales de aprendizaje



ser múltiples, distribuidas, dinámicas, complejas y soportadas por las tecnologíasdisponibles (MERCER, 2001; RHEINGOLD, 2004).

Desde la perspectiva de comunidades de práctica propuesta por WENGER(2001), se asocian los términos comunidad y práctica para definir un tipo especialde comunidad en la que destacan tres dimensiones: el compromiso mutuo, laempresa conjunta y el repertorio compartido de recursos. Una comunidad depráctica es un grupo de personas que comparten un interés en un dominio delconocimiento o de la actividad humana y que se comprometen en un procesocolectivo que crea vínculos fuertes entre ellos (por ejemplo, un grupo de ingenie-ros trabajando en el desarrollo de un nuevo prototipo de vehículo no contaminan-te). Las comunidades de práctica se caracterizan por su ubicuidad (todos perte-necemos a múltiples comunidades de práctica en un momento dado de nuestravida: en casa, en el trabajo, en la escuela, en nuestras aficiones, etc.) y su dina-mismo (las comunidades de práctica a las que pertenecemos cambian en el cur-so de nuestra vida). Desde este enfoque, basado en los trabajos previos sobre elaprendizaje situado y la “participación periférica legítima” (LAVE y WENGER, 1991),el aprendizaje se entiende como el resultado de la participación social, es decir,como un proceso de aprender y de conocer alrededor del cual se genera la prác-tica (aprendizaje como hacer), la identidad (el aprendizaje como devenir), la co-munidad (el aprendizaje como experiencia) y el significado (el aprendizaje comoafiliación).

Las comunidades de práctica ponen el acento en comprender las comunida-des como lugares de compromiso en la acción, en las relaciones interpersonales,en el conocimiento compartido y en la negociación. El compromiso se traduce enla preeminencia que se otorga al aprendizaje. WENGER (2001) sostiene que lascomunidades de práctica son un lugar privilegiado para la adquisición de conoci-miento cuando ofrecen a los principiantes acceso a la competencia y dicha com-petencia se incorpora a la identidad de participación. Por ello, una comunidad depráctica, gracias a la tensión necesaria entre experiencia y competencia, a la his-toria de compromiso mutuo en una empresa conjunta y al respeto por la particu-laridad de la experiencia, se convierte en un lugar privilegiado para la adquisiciónde conocimiento, es decir, en una comunidad de aprendizaje.

A modo de síntesis, podemos decir que las características determinantes deuna comunidad de práctica son las siguientes:

•nel dominio de trabajo o de interés (las comunidades de práctica no son unclub de amigos o una red de conexiones y relaciones entre personas);

•nla pertenencia, que implica un nivel mínimo de conocimiento de ese domi-nio, una competencia compartida que distingue a los miembros de quienesno lo son;

•nla comunidad, dado que los miembros persiguen un interés común en eldominio específico, se involucran en actividades conjuntas y discusiones,se ayudan unos a otros y comparten información (no basta con tener el mis-mo trabajo o profesión para hacer una comunidad de práctica; es necesarioademás interactuar y aprender juntos);

•nla práctica, dado que los miembros de una comunidad de práctica desarro-llan un repertorio compartido de recursos: experiencias, historias, herra-mientas, formas de abordar y resolver problemas recurrentes.




Señalemos aun que el concepto de comunidad de práctica, cuando se asocia aproyectos educativos, permite acercar la experiencia escolar a la vida cotidiana enal menos tres dimensiones: la primera, interna a la escuela o al aula, apunta ala posibilidad de crear “experiencias de aprendizaje en la práctica” a través de laparticipación en comunidades sobre temas asociados a los contenidos curricula-res (la comunidad de biología, de química, de fotografía, etc.). La segunda, rela-tiva a la relación de la escuela con el entorno, aboga en favor de conectar la expe-riencia de los estudiantes con las prácticas reales a través de formas periféricasde participación en comunidades más allá de las paredes de la escuela. Y la ter-cera, relacionada con la satisfacción de las necesidades de aprendizaje a lo lar-go de la vida, sugiere la conveniencia de promover la organización de comunida-des de práctica que, más allá de los períodos escolares iniciales y comunes, secentren en temas o tópicos de interés para los estudiantes. Como puede com-probarse, desde esta perspectiva la escuela no es un mundo aislado, cerrado, enel que los estudiantes adquieren el conocimiento que aplicarán afuera, sino queforma parte de un sistema más amplio de aprendizaje.

Ahora bien, más allá de que las comunidades de práctica integran el aprendi-zaje como uno de sus principios y de que los autores que se han ocupado deltema aclaran que una comunidad de práctica no es necesariamente una CA, con-viene caracterizar con mayor precisión qué se entiende por comunidad de apren-dizaje. Desde una perspectiva de carácter más aplicado, CUTHBERT, CLARK y LINN(2003) afirman que una CA puede ser entendida como aquella que favorece lacomprensión y desarrolla un sistema común de criterios para la evaluación deideas. De acuerdo con estos autores, en una CA se busca favorecer que losmiembros de la comunidad compartan sus ideas, construyan sobre las opinionesde los otros y mejoren sus propias comprensiones. LEWIS y ALLAN (2005, pág. 8),por su parte, desde una perspectiva que relaciona el movimiento de CA con eldesarrollo de los programas de formación en el trabajo, definen las CA como “ungrupo de personas que colaboran y aprenden juntas y que, frecuentemente, songuiadas o ayudadas a alcanzar una meta específica o a cumplir algunos objetivosde aprendizaje”.

1.2.NTipos de comunidades de aprendizajeHasta aquí nos hemos ocupado de los conceptos de comunidad y comunida-

des de práctica y hemos aprovechado la idea de las comunidades de prácticacomo espacios privilegiados para construcción del conocimiento para derivarnuestra atención hacia la definición y caracterización de las CA. Sin embargo,como ya hemos señalado, las CA pueden ser entendidas también como un movi-miento que propugna una revisión en profundidad de la organización y el funcio-namiento de la educación formal, una revisión que incluye el qué —los objetivosy los contenidos—, el cómo —los métodos pedagógicos—, el quién —los agen-tes educativos—, el dónde —los escenarios educativos— y, sobre todo, el paraqué —las finalidades— de la educación. Desde esta perspectiva es posible esta-blecer una tipología de CA basada en criterios relativos al contexto socio-culturalen el que se enmarcan y que pretenden de algún modo transformar a las preocu-paciones y propósitos que presiden y orientan su creación, y a las actividades




que en ellas se desarrollan. Atendiendo a estos criterios, es posible establecertres grandes tipos de CA (COLL, 2004), los dos primeros referidos a las aulas y lasinstituciones educativas organizadas como CA, y el tercero al contexto social ycomunitario.

Las aulas organizadas como CA nos muestran un grupo de personas, inte-grado habitualmente por un profesor o profesora y un grupo de alumnos y alum-nas, con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprendenjuntos mediante su implicación y participación en actividades auténticas y cultu-ralmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la cons-trucción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos deayuda que se prestan mutuamente. Las aulas como CA se caracterizan por laexistencia de una cultura del aprendizaje (BIELACZYC y COLLINS, 1999) que supo-ne la implicación de todos los participantes en un esfuerzo conjunto para la com-prensión y construcción de un conocimiento colectivo. Esta cultura del apren-dizaje colectivo se convierte en la plataforma que soporta y hace posible elaprendizaje individual.

Las instituciones educativas organizadas como CA pueden entenderse enbuena medida como una traslación al plano institucional de los principios quecaracterizan las aulas como CA, aunque en este caso el acento recae en losaspectos organizativos, curriculares y de utilización de los recursos comunitarios.El foco de un centro educativo que funciona como CA es la “cultura del aprendi-zaje” que se extiende a todas sus instancias y todos sus miembros, ya que es lainstitución en su conjunto la que está comprometida en la adquisición y desarro-llo de nuevos conocimientos y habilidades. En las instituciones educativas orga-nizadas como CA las estructuras jerárquicas y burocráticas se diluyen y sonreemplazadas por el trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, la participacióny la coordinación. Profesores y alumnos aparecen implicados de forma conjuntaen actividades de indagación e investigación pedagógica, y culturalmente rele-vantes, que atraviesan diferentes disciplinas y ámbitos de conocimiento, rom-piendo de este modo con la tradicional división del currículum en compartimentosestanco. Son, además, instituciones integradas en la comunidad, que proyectansus actividades sobre ella, son sensibles a sus preocupaciones y necesidades, yutilizan los recursos comunitarios de todo tipo —personales, culturales, de equi-pamientos y servicios, asociativos, etc.— poniéndolos al servicio de la educacióny la formación de su alumnado.

En contraste con los dos tipos de CA anteriormente comentados, que secentran en el sistema educativo formal, las CA como instrumento de desarrollosocial y comunitario se orientan al desarrollo económico y social a través de laeducación de los adultos, el aprendizaje a lo largo de la vida, la formación y lainserción laboral. Aparecen en un entorno caracterizado por la globalizacióneconómica, política y cultural, y como respuesta a las demandas y desafíos queplantea a las comunidades locales, regionales, nacionales o supranacionales lasociedad de la información o del conocimiento. Si bien la diversidad de pro-puestas y experiencias incluidas en esta categoría hacen difícil encontrar unadefinición que pueda aplicarse por igual a todas ellas, sí que es posible identi-ficar una serie de características comunes a la mayoría. Así, son propuestas yexperiencias que insisten en la incapacidad de la educación formal para satis-facer las necesidades educativas y de formación de la ciudadanía; parten del




reconocimiento de la diversidad de recursos comunitarios que pueden ponerseal servicio del aprendizaje como instrumento de desarrollo; plantean como prin-cipio la importancia de la participación y corresponsabilidad de los diversosactores públicos y privados comunitarios para la organización y gestión de lasCA; otorgan una gran importancia a los tres tipos de aprendizaje —formal, noformal e informal— y abogan por su articulación; y adoptan el concepto deaprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo y como objetivocomunitario.

1.3.NRasgos distintivos de las comunidades de aprendizajeDesde la visión panorámica que ofrece la tipología presentada, podemos des-

tacar tres rasgos característicos de las CA. En primer lugar, las CA reflejan unatendencia a buscar alternativas a las limitaciones y carencias de la educaciónescolar, promoviendo a este fin una mayor articulación con otros escenarios yotros tipos de prácticas educativas. Las aulas como CA, por ejemplo, reflejan esterasgo en la selección de actividades de aprendizaje auténticas y culturalmenterelevantes, en el intento de implicar a los padres y otros agentes sociales y comu-nitarios en la actividad escolar, y en el uso de otros espacios y recursos más alládel aula y de la escuela. En segundo lugar, los tres tipos de CA descritos plan-tean alternativas concretas a la organización y funcionamiento de los sistemaseducativos actuales. Desde las aulas se proponen prácticas docentes alejadasde las tradicionales y se ofrecen ejemplos concretos de cómo los alumnos pue-den llevar a cabo aprendizajes significativos y culturalmente relevantes; desdelos centros educativos organizados como CA se recurre a los itinerarios curricu-lares diversos y flexibles, se plantean organizaciones grupales relativas a crite-rios más amplios y complejos como la experiencia, la pericia o el agrado por cier-tas áreas temáticas; y desde las CA como instrumentos de desarrollo social segeneran modelos basados en la corresponsabilidad y compromiso de los agentessociales y comunitarios. Y en tercer y último lugar, de una u otra forma y en mayoro menor grado según los casos, los tres tipos de CA pueden ser considerados tri-butarios de enfoques y planteamientos sobre el aprendizaje de naturaleza cons-tructivista, o al menos compatibles con ellos.

2.NDe las comunidades virtuales a las comunidades2.Nvirtuales de aprendizaje2.1.NLas comunidades virtuales

Al igual que sucede con el concepto de CA, también el de CVA es polisémicoy ha sido abordado y analizado desde múltiples perspectivas disciplinares. Ade-más, como han subrayado con acierto SHUMAR y RENNINGER (2002), el conceptode comunidad adquiere nuevos significados al asociarse con el de virtualidad. Deacuerdo con estos autores (op. cit., pág. 1-2), “las comunidades virtuales implicanuna combinación de interacción física y virtual, de imaginación social y de identi-




dad. Pueden distinguirse de las comunidades físicasi1 en que permiten ampliar elalcance de la comunidad y en que los individuos pueden construir sus comunida-des personales”. Las CV pueden ser entendidas como los espacios de interac-ción, comunicación, intercambio de información o encuentro asociados a las posi-bilidades que ofrecen las TIC para crear un entorno virtual: desde el correoelectrónico hasta los más complejos sistemas de administración de contenidosbasados en Internet. En las CV sus miembros están conectados a través de la redy no comparten un espacio físico, sino únicamente el espacio virtual que hancreado para tal fin.

La organización, estructura y gestión de las CV responden a fuerzas propiasde su naturaleza, la virtualidad, que configuran o estructuran la interacción virtualde acuerdo con las siguientes características propuestas por SHUMAR y RENNIN-GER (2002). En primer lugar, las CV están temporal y espacialmente deslocaliza-das, y en este sentido son por lo general más intencionales y simbólicas que lascomunidades físicas. La participación no está asociada a espacios reales com-partidos, sino al interés o necesidad de participar que tienen sus miembros. Lasfronteras espaciales y temporales son completamente simbólicas, al igual que losrecursos que se comparten. En segundo lugar, en las CV la relación no sólo sedefine por la proximidad, sino también por los intereses compartidos (de objeti-vos, de ideas, de propuestas, de eventos, etc.). En tercer lugar, el tiempo de inter-acción puede expandirse o comprimirse en comparación con otros tipos de interac-ciones; la comunicación mediante correo electrónico, por ejemplo, puede ser másrápida que por correo postal, pero más lenta que cara a cara. En cuarto lugar, elespacio que ofrece una CV permite ampliar el tipo, forma y volumen de recursospara interactuar, incorporando desde herramientas para la comunicación —foros,chat, mensajería instantánea, videollamadas, etc.— hasta el uso de imágenespara presentarse y representarse en el grupo (fotografías, uso de avatares). Enquinto lugar, una CV abre nuevas posibilidades de interacción, desde la relacióncon los contenidos hasta la relación con los otros, pasando por las formas deorganizar la distribución de recursos, ayudas, tareas y responsabilidades. Y ensexto y último lugar, las ideas aportadas y compartidas por los participantes pue-den acumularse, especialmente cuando se utilizan herramientas de comunica-ción asíncrona escrita, o también herramientas de comunicación síncrona conregistro de los intercambios comunicativos, de manera que pueden almacenarseadquiriendo una “permanencia” y un nivel de reciprocidad que no se produce enotros tipos de interacción.

2.2.NTipos de comunidades virtuales: Las comunidades2.2.Nvirtuales de aprendizaje

Estas características son, en buena medida, las que explican la gran hetero-geneidad existente en las CV. En ellas residen también los beneficios que, deacuerdo con algunos autores (HAYTHORNWAITE, 2003; LEWIS y ALLAN, 2003), com-porta para los individuos y las organizaciones el hecho de pertenecer a una CV.



1nEn cursiva en el original.


En este sentido, y siguiendo algunas de sus propuestas, podemos hablar de tresniveles de beneficios asociados a los objetivos y expectativas de sus miembrosque se corresponden, desde nuestro punto de vista, con otros tantos tipos de CV.

En el primer nivel el objetivo se concreta en el interés por un tema, un suce-so, un fenómeno, etc. Las comunidades virtuales de interés (CVI) son aquellasque permiten a sus miembros obtener información actualizada sobre el objeto deinterés a cualquier hora y desde cualquier lugar. El interés debe entenderse aquítambién como “interés por acceder a otros”, en el sentido de vincularse con otraspersonas para comunicarse, buscar ayuda, apoyo o posibilidades de intercambio.En sentido estricto, en las CVI sus miembros se afilian voluntariamente y persi-guen el objetivo de comunicarse con otros que pueden, o no, compartir sus pun-tos de vista y ayudarles a mantenerse actualizados; o simplemente, en ocasio-nes, el objetivo es encontrar un espacio de pertenencia compartido en relacióncon gustos y aficiones, sean de naturaleza profesional o lúdica. La mayoría de lasCV existentes pertenecen a esta categoría. Las CVI suelen ser grupos grandes oredes formadas por cientos o miles de personas que promueven la difusión eintercambio de información sobre el objeto de interés, pero que no aspiran nece-sariamente a implicarse en un proceso de aprendizaje (ver Figura 1). WENGER(2001, pág. 238) se refiere a las CVI en los términos siguientes:

“...las TIC han alterado las limitaciones espaciales y temporales de la identificación(...) el éxito de las redes informáticas mundiales no sólo se debe al acceso a la infor-mación que ofrecen, sino también a la posibilidad de conectar entre sí personas quecomparten un interés, desarrollando con ello unas relaciones de identificación con per-sonas de todo el mundo (...) nuestras identidades se expanden y se diseminan (por asídecirlo) a lo largo de los tentáculos de todos estos cables y adquieren, por medio dela imaginación, unas dimensiones planetarias”.

En el segundo nivel, el objetivo de los participantes se concreta en “participare involucrarse”. El interés puede ser también en este caso el motor inicial de laparticipación, pero es un interés que desemboca en la búsqueda de oportunida-des para intercambiar información e involucrarse en la comunidad. Aparece deeste modo un sentido de responsabilidad colectiva por la búsqueda de mejoresprácticas, la solución colectiva de problemas, la discusión conjunta de cuestionescomplejas o el análisis de situaciones y propuestas presentadas por los miem-bros de la comunidad. Por lo general, las comunidades virtuales de participación(CVP) se organizan en torno a una práctica específica; por ejemplo, un grupo deprofesionales en relación a una temática; un grupo de personas que trabajan enuna empresa alrededor de la solución de un problema; un grupo de profesoresque intercambian información sobre un mismo grupo de estudiantes; o aun ungrupo de expertos en software compartiendo información sobre su uso y mejorai2.En este tipo de comunidades la afiliación suele ser voluntaria —aunque también



2nEs importante señalar que el término CVP no intenta ser equivalente, ni mucho menos sustitu-tivo, de lo que podría llamarse Comunidad Virtual de Práctica, dado que dicho término lleva consigotoda la carga conceptual relativa a las comunidades de práctica que ya analizamos anteriormente. Porlo tanto, nos sumamos al planteamiento del propio WENGER (2001) y de WENGER, WHITE, SMITH y ROWE(2005) para abordar dicha cuestión desde el análisis de las tecnologías como soporte para las comu-nidades de práctica.


puede ser requerida, como en el caso de las CVP dentro de las organizaciones oempresas—, mientras que el nivel de implicación sigue siendo una decisión per-sonal. Habitualmente se implican mucho más los fundadores y alrededor de suspropuestas surgen participantes que adquieren roles más activos. Al mismo tiem-po, estas comunidades pueden desarrollar potentes sistemas de reconocimientoy valoración de la participación, lo que redunda en lo que, desde la perspectiva delos movimientos de la arquitectura de la participación (redes sociales, Web 2.0 oWeb social), se conoce como sistema de reputación y confianzai3.

En el tercer y último nivel se sitúan las CV que establecen como objetivoexplícito el aprendizaje y cuyos miembros desarrollan estrategias, planes, acti-vidades y roles específicos para alcanzar dicho objetivo. Las comunidades vir-tuales de aprendizaje (CVA) tienen, pues, como foco un contenido o tarea deaprendizaje y se caracterizan porque, además de constituirse como una comu-nidad de intereses y de participación, utilizan los recursos ofrecidos por la vir-tualidad tanto para intercambiar información y comunicarse como para promo-ver el aprendizaje (COLL, 2004). En las CVA la afiliación puede seguir siendovoluntaria, pero sobre todo en el caso de los proyectos y las propuestas másinstitucionales, cuando las comunidades se crean para que los miembros seintegren y participen en ellas como parte de sus programas de estudio regula-res, la afiliación, la participación y el compromiso ya no se regulan solamentepor las reglas que la comunidad desarrolla, sino que son moduladas por las exi-gencias que plantean las instituciones, los programas educativos o las activida-des de aprendizaje.

En las CVA puede haber participantes sobre los que recae en mayor medidala responsabilidad de ayudar o guiar a los otros miembros de la comunidad en suproceso de aprendizaje. Habitualmente esta responsabilidad recae en los miem-bros identificados como “profesores”, “tutores”, “consultores” o “coordinadores”,de quienes se supone que tienen, en virtud de su mayor experiencia y conoci-miento, la capacidad para guiar y ayudar al resto de la comunidad a lograr losobjetivos de aprendizaje. No obstante, cabe destacar que, por su propia natura-leza, en las CVA todos los miembros están potencialmente habilitados para ayu-dar y apoyar a los demás. Por lo tanto, en las CVA la acción educativa intencionalse define como uno de los componentes fundamentales para su diseño y gestión.Las cuestiones relativas a los tipos y grados de ayuda, así como a los miembrosde la comunidad que asumen en mayor medida la responsabilidad de prestarayuda y guía en los procesos de aprendizaje, han adquirido una relevancia cadavez mayor en el transcurso de los últimos años como consecuencia de la aten-ción creciente otorgada a la “presencia docente” en las CVA (GARRISON y ANDER-SON, 2005).

Como hemos visto, la heterogeneidad de las CV se asocia directamente alos objetivos que persiguen sus participantes. Conviene precisar, sin embargo,que ubicar exactamente una CV concreta en una u otra de las categoríascomentadas es una tarea que puede resultar en ocasiones harto difícil. Las fron-teras entre los tres tipos de CV no están delimitadas con precisión. Además, lasCV suelen ser dinámicas y están expuestas a continuos procesos de cambio y



3nPara una revisión detallada de este concepto puede consultarse el trabajo de RHEINGOLD (2004).


transformación, de modo que una CVI puede evolucionar con el tiempo haciauna CVP o incluso hacia una CVA; e inversamente, una CV configurada en prin-cipio como CVA puede evolucionar hacia una CVP o incluso hacia una CVI. Lasflechas de la Figura 1 intentan representar esta evolución potencial que puedenexperimentar las CV con el paso del tiempo como consecuencia de su dinámicainterna.

Además, la heterogeneidad de las CV no se limita a las tres categorías des-critas. En el seno de cada una de ellas es posible encontrar todavía una enormevariedad de propuestas y planteamientos. Así, por ejemplo, las CVA difieren sig-nificativamente entre sí en función de las características de sus miembros —CVApara profesionales, para docentes en formación, para trabajadores en las empre-sas, ...—; del contexto institucional en el que se encuadran —CVA en corporacio-nes o empresas, en instituciones educativas de carácter presencial, semipresen-cial o completamente a distancia, en organizaciones educativas no formales oinformales, ...—; del alcance institucional —CVA que abarcan un centro educati-vo en su conjunto o únicamente un nivel, un ciclo, un curso, un aula, ...—; delnivel educativo —desde CVA en escuelas o aulas de educación básica hasta uni-versidades virtuales—; de la naturaleza del contenido —CVA para la enseñanzade las matemáticas, las ciencias, la biología, la lectura, la escritura, ...—; de lanaturaleza de la actividad y de su temporalidad; etc.



CVI

InterésAcceso a la información a cualquier hora y desde cualquier lugar

Acceso a “otros” afectivamente o socialmente involucrados (apoyo y amistad)Sentido de pertenenciaMantenerse actualizado

CVP

Involucrarse

Acceso a la información y experiencia a cualquier hora y desde cualquier lugarAcceso a “otros” mentalmente involucrados

Oportunidad para interrogar a otros y valorar aportacionesResponsabilizarse colectivamente

Mejorar el resultado del grupo

CVA

Aprender

Un contenido o tarea de aprendizaje específicoOportunidad para colaborar con otros y aprender de otros

Nuevas aproximaciones dinámicas para aprenderOportunidad para construir soluciones innovadoras a los problemas

Los miembros reciben guías o ayudas para aprender

��

� �

Figura 1.NDinámica de los tipos de comunidades virtuales en función de los objetivos de susmiembros (de interés —CVI—, de participación —CVP— y de aprendizaje —CVA—).


3.NRecursos tecnológicos para la creación3.Nde comunidades virtuales de aprendizaje

De acuerdo con las consideraciones precedentes, tres son los rasgos distin-tivos de las CVA: la elección del aprendizaje como objetivo explícito de la comu-nidad; el uso que promueven de las herramientas tecnológicas, tanto para inter-cambiar información y comunicarse como para promover el aprendizaje; y el usode las potencialidades de los recursos tecnológicos para el ejercicio de la accióneducativa intencional. En lo que sigue nos centraremos en la descripción dealgunos recursos tecnológicos habitualmente utilizados para el diseño y la ges-tión de CVA.

Los recursos tecnológicos —correo electrónico, chat, foro, etc.— pueden uti-lizarse separadamente o formando “paquetes” que configuran auténticos entor-nos virtuales de enseñanza y aprendizaje, como ocurre en el caso de las plata-formas de e-learning o aprendizaje en línea. Estas plataformas son complejossistemas, casi siempre de naturaleza modular, que combinan herramientas tec-nológicas diversas e incluyen el manejo de potentes bases de datos que permi-ten la planificación, registro y seguimiento de lo que se hace, se dice, quién lohace o lo dice y a quién se dirige lo que se hace o se dice dentro del sistema.Estas plataformas se han convertido en un apoyo sustancial para el desarrollo delas comunidades virtuales dado que proveen a sus miembros con la metáfora,más o menos acabada, de un lugar de encuentro común y delimitan, gracias a losservicios que ofrecen a la comunidad, las formas de comunicación e interacciónentre sus miembros.

Una plataforma adecuada es la que provee a la comunidad con los serviciosbásicos que le permiten generar los procesos de comunicación e interacciónsocial necesarios para el logro de sus objetivos. Entre estos servicios cabe des-tacar:

•nun espacio en Internet que se convierte en el sitio principal de la comunidady gracias al cual ésta se dota de existencia y puede hacer público su domi-nio y campo de interés;

•nun espacio de trabajo para reuniones, discusiones y colaboración síncronay asíncrona;

•nuna herramienta de preguntas abiertas a la comunidad o a un subgrupode ella;

•nun directorio de miembros con información acerca de sus áreas de interésy experiencia;

•nun repositorio de documentos para su base de conocimientos;•nuna herramienta de búsqueda para la consulta eficiente en la base de cono-

cimientos;•nun calendario o agenda común;•nun conjunto de herramientas para la administración de la comunidad y las

bases de datos o registros que permiten saber, de acuerdo con los roles delos participantes, cómo evoluciona la comunidad en su conjunto y cuálesson las características de la actividad que en ella se lleva a cabo.




Desde los ámbitos de la educación a distancia, las comunidades virtuales y elaprendizaje en línea, se pueden identificar algunos sistemas o “paquetes” derecursos tecnológicos utilizados habitualmente para el diseño, la gestión y elmantenimiento de las CVA. Suele considerarse que pueden cumplir esta funciónlos sistemas de gestión de contenidos (Content Management Systems, CMS); lossistemas de gestión de aprendizaje (Learning Management System, LMS); los entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environment, VLE); y los entor-nos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE).

Aunque los CMS no tienen como finalidad soportar el aprendizaje, ofrecenlos recursos necesarios para permitir, combinados con un diseño tecnopedagó-gico adecuado, la creación de comunidades virtuales de interés o de participa-ción potencialmente susceptibles de devenir o de generar en su seno CVA.Cabe señalar que, cuando un CMS es utilizado para presentar los contenidos alos estudiantes o para promover actividades orientadas a la enseñanza y elaprendizaje, suele complementarse con recursos específicos asociados a otrossistemas o plataformas, convirtiéndose entonces en un sistema de gestión deaprendizaje y de contenidos (Learning and Content Management System,LCMS). Dos ejemplos típicos de CMS son Drupal (http://www.drupal.org) yJoomla (http://joomla.org). Ambos son sistemas que se han desarrollado desdela filosofía de código abierto; son modulares y permiten crear con relativa faci-lidad un sitio para una comunidad virtual. Con un CMS como cualquiera de losque se presentan en la Tabla 1 se pueden habilitar recursos de autentificación,crear subgrupos, establecer y administrar contenidos, habilitar herramientas decomunicación síncrona (mensajería instantánea) y asíncrona (foros, mensa-jería privada, correo electrónico interno), etc. Un tipo muy potente de CMS esel sistema de publicación y edición de contenido conocido como tecnologíawiki. El mejor ejemplo de wikis como sistema de administración de contenidos,además de ser ejemplo de una comunidad de participación, es la Wikipedia(http://www.wikipedia.org).

Los sistemas de administración del aprendizaje (Learning Management Sys-tem, LMS) surgen mayoritariamente en el marco de propuestas empresarialespara la formación y se encuentran fuertemente asociados al e-learning o apren-dizaje en línea. Un LMS se define, en términos generales, como un sistema quepermite la gestión y entrega de contenidos y recursos de aprendizaje a los estu-diantes. Los ejemplos más característicos de LMS son de carácter comercial(también conocido como software propietario), y los más prototípicos son WebCT(http://www.webct.com) y BlackBoard (http://www.blackboard.com).

Muy cercanos a los LMS son los entornos virtuales de aprendizaje, o mejoraún, para el aprendizaje (VLE). En los VLE suele ponerse el acento en la ayudaque reciben tanto la institución o grupo de gestión central, como los profesores ylos estudiantes para regular los procesos formativos. Quizás una de las diferen-cias más destacables entre los LMS y los VLE —aunque en realidad las diferen-cias no son tan claras y muchas propuestas de análisis de plataformas virtualespara el aprendizaje integran ambos tipos de sistemas—, es que los VLE ponen elénfasis en la relación entre la enseñanza y el aprendizaje en lugar de centrarseen los procesos de aprendizaje autónomo.

Los VLE, además de integrar las funcionalidades ya señaladas en el caso delos CMS, se caracterizan por integrar herramientas específicas para:




•norganizar los cursos por categorías;•nintegrar los temarios de las asignaturas;•norganizar los calendarios en relación con las actividades de la comunidad;•npermitir a los profesores crear y aplicar exámenes, consultas y tareas (con

sus herramientas correspondientes para administrar la entrega por parte delos estudiantes y sus resultados, así como para realizar un seguimientomucho más orientado a la identificación del cumplimiento de las tareas deaprendizaje);

•nmatricular a los estudiantes de una forma relativamente fácil y cada vezmás orientada por las bases de datos de las instituciones y, finalmente,

•ncompartir recursos entre los diferentes cursos o actividades formativas quese ofrecen en la comunidad virtual de aprendizaje.

Las últimas generaciones de VLE suelen incluir recursos como editores cola-borativos o sistemas para la escritura colaborativa (wikis), bitácoras personales oweblogs y sistemas de sindicación de contenidos o RSS (real simple sindication)(que pueden ser externos a la comunidad, vinculando a recursos hemerográficos,noticias, blogs relacionados con el área de dominio, etc., o relativos a la actividad



Tabla 1.NCMS más representativos


interna de la comunidad, sindicando, por ejemplo, los foros de discusión parafavorecer un seguimiento más adecuado por parte de los participantes de todala comunidad). En la Tabla 2 se indican algunos ejemplos representativos de LMSy VLE y se citan algunos ejemplos de comunidades creadas mediante estossistemas.

Finalmente, la cuarta y última categoría son los entornos personales deaprendizaje (Personal Learning Environment, PLE). Se trata de una propuestaincipiente surgida en el contexto del desarrollo del software social o Web 2.0. Más



Tabla 2.NLMS y VLE más representativos


que una plataforma o sistema, los PLE son la suma de todas las herramientas quelos individuos utilizan habitualmente para aprender (ATTWELL, 2007). La idea bási-ca es que un entorno ideal para el aprendizaje debería proporcionar a los estu-diantes un espacio controlado por ellos para desarrollar y compartir sus ideas. Enun entorno PLE se podría promover, a través de las herramientas ofrecidas por elsoftware social, todos los tipos de aprendizaje, desde el informal, el aprendizajeen el lugar de trabajo, el aprendizaje desde casa, el aprendizaje guiado por lasolución de problemas o motivado por los intereses personales, hasta la partici-pación en programas de educación formal.

Permítasenos señalar, para cerrar este apartado, la existencia de unarelación bidireccional entre la naturaleza y características de los recursos tec-nológicos disponibles (diseño tecnológico) y la utilización prevista de éstospara la puesta en marcha de procesos formativos y de actividades de ense-ñanza y aprendizaje (diseño pedagógico). A ello, además, hay que añadir quelos diseños tecnopedagógicos creados para el soporte y gestión de CVAadquieren su verdadera dimensión de entornos para la construcción del cono-cimiento en las prácticas y usos efectivos que hacen de ellos los miembros dela comunidad; es decir, en las formas en que los diseños propuestos operanrealmente en el desarrollo de las actividades y tareas de la comunidad, de lacomunicación y de ayuda mutua entre sus miembros y en el avance de la comu-nidad hacia la consecución de sus objetivos de aprendizaje (ver el Capítulo IIIde esta obra).



Tabla 3.NAlgunos ejemplos de desarrollo de PLE


4.NOrientaciones y criterios para el diseño4.Ny desarrollo de CVA

Tres aspectos merecen una atención especial en lo que concierne al diseño ypuesta en marcha de una CVA. El primero se refiere a la necesidad de un marcoteórico que guíe el proceso de enseñanza y aprendizaje. De la decisión adopta-da a este respecto dependerá la definición de los roles de los participantes, lasreglas de participación social y académica, las características de las actividadesa desarrollar y, sobre todo, las estrategias que han de permitir a los miembros dela comunidad compartir sus ideas, construir sobre las opiniones de los otros y refi-nar sus propias comprensiones (CUTHBERT, CLARCK y LINN, 2003).

El segundo es la necesidad de conocer la variedad de sistemas y herramien-tas disponibles, así como sus características principales, con el fin de poder ele-gir los más apropiados para los objetivos de la comunidad. Aunque no es nece-sario ser experto en el manejo de VLE o LMS, sí que es necesario conocer lasherramientas que incluyen con el fin de poder planificar sus usos potenciales(LEWIS y ALLAN, 2005). La decisión de qué plataforma utilizar para la puesta enmarcha de una CVA y de qué herramientas, recursos o actividades potenciar endicha plataforma, así como su combinación, deberá tomarse en estrecha relacióncon el marco teórico adoptado sobre la enseñanza y el aprendizaje. Convienesubrayar en este punto que el diseño de una CVA es una tarea multidisciplinar enla que han de participar tanto los expertos en la plataforma tecnológica elegidapara su creación, como los expertos en procesos formativos e instruccionalesi4.

El tercer aspecto que conviene considerar en el diseño y puesta en marchade una CVA se refiere a los roles y responsabilidades de sus miembros. Es nece-sario que desde el diseño se precisen al menos los roles de administrador y coor-dinador de la comunidad, así como el de profesor o facilitador. A ello habrá queañadir además los roles internos asociados a los equipos de trabajo o subcomu-nidades cuando la estrategia general de trabajo en la comunidad suponga unadinámica de grupos o equipos.

En relación con el diseño, desarrollo y evaluación de las CVA conviene ade-más mencionar lo que algunos autores identifican como las fases o ciclos típicosde desarrollo de este tipo de comunidades. Para LEWIS y ALLAN (2005), al igualque sucede con los otros tipos de CV, las CVA suelen transitar por seis fases des-de su creación hasta su cierre o transformación en una nueva comunidad: funda-ción, inducción, incubación, mejora del desempeño, implementación y cierre ocambio. Los criterios de diseño y puesta en marcha a los que acabamos de refe-rirnos son especialmente relevantes en las fases de fundación e inducción. Porun lado, la fundación se puede resumir en un conjunto de decisiones relativas al



4nEn lo que se refiere a la selección de los recursos tecnológicos y la evaluación de plataformaspara el diseño de CVA, se recomienda consultar las revisiones de Edutools (2007) (http//www.edutools.info/static.jsp?pj=4&page=HOME), así como el trabajo de WENGER y cols. (2005). En ambos casos seproponen una serie de indicadores que orientan la selección de entornos tecnológicos para el diseñode CVA. Otro excelente instrumento para valorar el alcance educativo de una CVA es la propuesta deBRITAIN y LIBER (1999) para el uso de un marco de evaluación pedagógica de VLE, basado en el mo-delo conversacional de LAURILLARD y la evaluación de los aspectos discursivos, conversacionales,adaptativos y reflexivos que favorecen en mayor o menor medida los entornos tecnológicos.


diseño tales como la estructura de la comunidad, la forma en que los participan-tes deben trabajar y aprender juntos, la infraestructura tecnológica que se requie-re para apoyar los procesos esperados y las características y tipo de diseño delentorno virtual (distribución de las herramientas y recursos; fuente, tamaño, colory estilo de letra; distribución de los textos; etc.). Por otro lado, la fase de induc-ción, entendida como el momento en el que el profesor, facilitador o dinamizadorde la CVA modela o fomenta el inicio de las interacciones, se puede asociar conlos primeros criterios y pasos para la puesta en marcha de la comunidad. Entreellos destacan aspectos tales como las reglas de confidencialidad de la comu-nidad, las definiciones de frecuencia, forma y extensión de la participación espe-rada, el fomento del respeto por los otros, por lo que hacen y dicen, la formulaciónexplícita del nivel de implicación y respuesta de los facilitadores, y finalmente laidentificación y socialización de las expectativas de los participantes.

Las fases de incubación y mejora de la ejecución, por su parte, se refieren alinicio, desarrollo y estímulo del proceso de comunicación. En la primera, y graciasal rol proactivo del facilitador o dinamizador, se ha de crear una zona de confian-za que favorezca, por medio de las aportaciones en línea y del trabajo conjunto,la aparición de la voz propia de los participantes. Esta fase es equivalente a loque también se denomina en ocasiones la presencia social necesaria para crearuna zona de afectividad, corresponsabilidad, codependencia y colaboración. Lasegunda, la fase de mejora de la ejecución, es el período durante el cual se supe-ra la simple presencia social y aparece el trabajo efectivo para la gestión delconocimiento, es decir, el compromiso real entre los miembros de la comunidadpara avanzar en la consecución de sus objetivos.

El mantenimiento y gestión de la comunidad durante estas fases dependeentonces de al menos tres factores: en primer lugar, de la creación de una zonade interacción social que permita la libre expresión, en la que se reconozca larelevancia de la participación de los miembros y en la que se modelen las carac-terísticas esperadas de las aportaciones; en segundo lugar, del diseño de activi-dades de aprendizaje que incluyan la formulación explícita del propósito o metade la tarea, la definición de los aprendizajes o productos esperados de aprendi-zaje, la estructura general de la tarea y la estructura de interacción (requerimien-tos de colaboración, de procesos y productos); y en tercer lugar, del seguimientodel proceso de participación mediante los recursos de registro de la actividad, delo que se hace y se dice, de quién lo hace y lo dice y a quién se dirige lo que sehace y se dice.

Finalmente, la fase de cierre o cambio de una CVA se relaciona con la eva-luación. El cierre de una CVA puede ocurrir como resultado de haber alcanzadola meta propuesta, los objetivos esperados y los aprendizajes definidos en eldiseño. En la fase de cierre el rol de los facilitadores o dinamizadores vuelve a serfundamental para asegurar que el proceso de aprendizaje comunitario e indivi-dual se consolide. El proceso de cierre, además, presupone todo un proceso eva-luativo continuado. En efecto, en las CVA la evaluación no se ha de realizar sólocuando se alcanza el fin del proceso comunitario, sino que ha de plantearse comoun componente esencial para orientar la participación, ajustar las formas de inter-acción, ofrecer ayudas pedagógicas más ajustadas tanto a los participantes indi-viduales como a los grupos de trabajo, detectar estancamientos y éxitos, y des-cubrir y corregir incomprensiones. La fase de cierre de una CVA supone también




una reflexión sobre la vida de la comunidad, el grado de éxito alcanzado en el traba-jo colaborativo y el nivel de consecución de los objetivos de aprendizaje. Al mismotiempo, se debe contemplar la posibilidad de que la comunidad, una vez logradossus objetivos, pueda derivar hacia otra comunidad o subcomunidades centradas enotros objetivos de aprendizaje, de práctica, de participación o de interés.

GlosarioComunidad. Un conjunto de personas que comparten características o intereses

comunes, que se comunican para mantenerlos o conseguirlos, que pueden tener uno,varios o ningún objetivo compartido, que desarrollan mediante sus actividades y prácticasun sentido de identidad; que comparten reglas y acuerdos implícitos o explícitos; que amenudo comparten también un mismo territorio o un espacio geográfico y que ponen enmarcha estrategias para socializar a los nuevos miembros.

Comunidad de Práctica. Una comunidad de práctica es un grupo de personas quecomparten un interés en un dominio del conocimiento o de la actividad humana y quese comprometen en un proceso colectivo que crea vínculos fuertes entre ellos (porejemplo, un grupo de ingenieros trabajando en el desarrollo de un nuevo prototipo devehículo no contaminante). Las comunidades de práctica se caracterizan por su ubi-cuidad (todos pertenecemos a múltiples comunidades de práctica en un momento dadode nuestra vida: en casa, en el trabajo, en la escuela, en nuestras aficiones, etc.) y sudinamismo (las comunidades de práctica a las que pertenecemos cambian en el cursode nuestra vida).

Comunidad de Aprendizaje. “Un grupo de personas que colaboran y aprenden jun-tas y que son, frecuentemente, guiadas o ayudadas a alcanzar una meta específica o acumplir algunos objetivos de aprendizaje” (LEWIS y ALLAN, 2005, pág. 8).

Comunidad Virtual de Aprendizaje. Comunidades que tienen como foco un conteni-do o tarea de aprendizaje y se caracterizan porque, además de constituirse como unacomunidad de intereses y de participación, utilizan los recursos ofrecidos por la virtualidadtanto para intercambiar información y comunicarse como para promover el aprendizaje(COLL, 2004).

CMS (Content Management System). Sistema informático que se utiliza para ayudara los usuarios en el proceso de gestión de contenidos, entendidos como elementos o acti-vos digitales.

LMS (Learning Management System). Sistema informático que permite la gestión yentrega de contenidos y recursos de aprendizaje.

VLE (Virtual Learning Environment). Sistema similar en muchos aspectos a unLMS, aunque suele dar mayor importancia a la ayuda proporcionada a los distintos tiposde usuarios (institución o grupo de gestión central, profesores y estudiantes) para regularlos procesos formativos. Otra diferencia habitual entre los LMS y los VLE es que lossegundos ponen el acento en la relación entre la enseñanza y el aprendizaje en lugar dehacerlo en el aprendizaje autónomo del aprendiz.




RecursosEduTools. Course Management System Comparisonshttp://www.edutools.info/static.jsp?pj=4&page=HOMESitio de acceso libre que ofrece a los usuarios la posibilidad de buscar, analizar y com-

parar la información disponible sobre productos, servicios y políticas de aprendizaje enlínea. La finalidad de EduTools es ayudar a la comunidad de educadores a tomar decisio-nes bien informadas en tres áreas: el uso de sistemas en línea para la creación de comu-nidades virtuales; el uso de recursos específicos como, por ejemplo, los portafolios elec-trónicos; y el establecimiento de políticas y buenas prácticas de e-learning.

Tapped INhttp://tappedin.org/tappedin/Tapped IN es un sitio creado con la finalidad de favorecer el desarrollo profesional

de los profesores. La comunidad Tapped IN ofrece recursos en línea para que los educa-dores puedan extender su desarrollo profesional más allá de cursos o talleres presencia-les. Se basa en un modelo de práctica y su enfoque principal es el respaldo a una comu-nidad de aprendizaje profesional donde los participantes pueden encontrar informaciónrelevante. Para profundizar en el diseño de Tapped IN pueden consultarse los trabajos deSCHLAGER y FUSCO (2003) y SCHLAGER y otros (2003), ambos accesibles (6.05.2007) enhttp://tappedin.org/tappedin/web/papers/.

OpenCourseWarehttp://www.ocwconsortium.org/support/index.htmlOpenCourseWare es un sitio construido y mantenido por un consorcio en el que cola-

boran más de 100 instituciones de educación superior y organizaciones independientes detodo el mundo con el fin de publicar contenidos educativos abiertos de alta calidad. En losforos de discusión de este sitio se presentan temas relativos a los modelos pedagógicos ylas tecnologías más actuales para la elaboración de cursos en línea. De especial interésson las referencias a los modelos del Massachussetts Institute of Technology(http://ocw.mit.edu/index.html), la Open University (http://openlearn.open.ac.uk/), la Uni-versidad de California Irvine (http://ocw.uci.edu/) y la Open Learning Initiative de CarnegieMellon (http://www.cmu.edu/oli/overview/)

Online Community Toolkit and Online Community Resourceshttp://www.fullcirc.com/community/communitymanual.htmUn sitio que ofrece un repositorio de herramientas pensadas para ayudar en los pro-

cesos de construcción, diseño y puesta en marcha de comunidades en línea. A través deuna serie de secciones (interacción en línea y construyendo comunidades; herramientas ytecnologías para la interacción en línea; planeación, diseño y puesta en marcha de activi-dades en línea; estudios de caso; vínculos con comunidades de práctica; y pequeñosnegocios y comunidades virtuales), se puede acceder a reseñas de experiencias, análisisde recursos y tecnologías y artículos académicos que ayudan a entender los aspectospedagógicos y tecnológicos de las comunidades virtuales.

e-learning Centre/ Library /Communitieshttp://www.e-learningcentre.co.uk/eclipse/Resources/vles.htmEl e-Learning Centre es un sitio de información de recursos sobre e-learning de acce-

so libre, gestionado por la fundación Learning Light Ltd. Ofrece una biblioteca especializa-da en CMS y VLE. Incluye una amplia colección de vínculos, seleccionados y actuali-zados, a informes de investigación, artículos de revistas, informes, ejemplos de cursos enlínea de especial interés, recursos tecnológicos y otros productos y servicios.




Virtual Learning Environmentshttp://home.ched.coventry.ac.uk/course/vlepg2.html#Este sitio ofrece recursos para ayudar a los profesores y estudiantes de diseño y

comunicación a enseñar y aprender mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje.Incluye ejemplos de cómo algunos profesores han utilizado entornos virtuales de aprendi-zaje para sus clases. Proporciona también respuestas a preguntas clave (por ejemplo,¿qué es un ambiente virtual para el aprendizaje?, ¿qué necesito saber?, ¿qué necesitansaber mis estudiantes?, etc.) y una serie de vínculos a otros recursos de interés (por ejem-plo, A Guide for Teachers (e-learning); VLE Handbook; VLE FAQs; Evaluating VLEs; etc.).

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CUARTA PARTE

La enseñanza y el aprendizajede competencias básicasen entornos virtuales




La Cuarta y última Parte de esta obra comprende cuatro capítulos que versansobre otros tantos bloques de competencias de carácter general o transversalconsiderados en la práctica totalidad de los informes internacionales sobre losretos y desafíos que tiene la educación del siglo XXI como habilidades imprescin-dibles para sobrevivir en la sociedad-red: la alfabetización digital, las estrategiasde aprendizaje, las modalidades de comunicación múltiples y la búsqueda selec-tiva de información en entornos digitales.

Se trata de cuatro núcleos temáticos fundamentales pero de contornos difu-sos. En efecto, estrategias y competencias comunicativas forman parte, en unsentido amplio, de la alfabetización digital. Por otro lado, una competencia comu-nicativa puede activarse para aprender e implicar la acción coordinada de un con-junto de estrategias de aprendizaje. Finalmente, las estrategias de búsqueda yselección de información pueden considerarse un subgrupo específico de entre elconjunto de estrategias que permitirán a un aprendiz ser autónomo en el apren-dizaje. La distribución en cuatro capítulos tiene pues una finalidad más pedagó-gica que ontológica y el lector encontrará distintos ejes que le permitirán hilvanarsu contenido empezando por una definición compartida de competencia (conjun-to de conocimientos aprendidos para realizar apropiadamente una tarea, funcióno rol característico de una determinada práctica en un escenario social).

A partir de este denominador común, en cada capítulo se justifica el interés ynecesidad de las competencias implicadas, se identifican las sub-competencias,estrategias y habilidades que abarca, se discuten los datos que aportan las inves-tigaciones actuales sobre su presencia y la posibilidad de potenciarla, y se descri-ben y analizan algunos destacados proyectos de innovación que tienen comoobjetivo central el desarrollo de la competencia en y a través de entornos virtuales.

Específicamente en el Capítulo XIV se aborda la necesidad de introducir enlos currícula nuevas formas de alfabetización que permitan a los alumnos enfren-tar las exigencias de unos contenidos a aprender que, con la digitalización, multi-plican las formas en que pueden ser registrados, seleccionados, representados,combinados o almacenados.



INTRODUCCIÓN

Presentación


El Capítulo XV, por su parte, profundiza en la macro-competencia que está enla base de uno de los lemas más representativos de la Sociedad de la Informa-ción, el Lifelong Learning, el aprendizaje a lo largo de la vida. La adquisición deestrategias de aprendizaje constituye un medio idóneo para que el aprendizaje nose detenga y las TIC, en especial Internet, un vehículo privilegiado para apropiar-se de los procesos metacognitivos relativos a la planificación, autorregulación yauto-evaluación de las propias decisiones mentales, inherentes a todo aprendi-zaje estratégico.

La otra macro-competencia por excelencia, la comunicativa, es tratada mono-gráficamente en el Capítulo XVI. La digitalización ha contribuido a la aparición deun gran número de nuevos géneros textuales (e-mails, chats, video-conferencias,podcasts, escritura y lectura hipertextual, libros electrónicos, etc.) que requierennuevas competencias tanto receptivas, que permitan decodificar y comprendertextos que pueden combinar información de muy distinta naturaleza (audio,vídeo, verbal, gráfica, etc.), como productivas, que posibiliten la confección detextos diversos para muy distintos auditorios y finalidades.

En una obra que trata de los cambios educativos inducidos por una sociedadbasada en la información, las competencias relativas a su búsqueda y selecciónmerecían un capítulo aparte. El Capítulo XVII, con el que se clausura el libro, seconcentra precisamente en analizar las ventajas e inconvenientes de los modelosde búsqueda de información más conocidos, tanto convencionales como en basea redes telemáticas, proponiendo un modelo integrador que contribuya a la for-mación de aprendices más estratégicos. El texto concluye con la exposición defuturas líneas de investigación y desarrollo en las relaciones entre esas compe-tencias e Internet, y la discusión sobre las posibles consecuencias que puedan te-ner esas iniciativas en distintos planos (en la organización escolar, en los currículaeducativos, en las relaciones profesionales y personales, etc.).




Las profundas transformaciones de todo orden que están experimentando lassociedades actuales en su transición progresiva hacia la Sociedad de la Informa-ción (SI), y en especial la importancia creciente de las TIC en este escenario,tienen un claro reflejo en el ámbito de la educación formal y escolar a través, prin-cipalmente, de la aparición de nuevas herramientas para la enseñanza y elaprendizaje, de la emergencia de nuevos escenarios educativos y del estableci-miento de nuevas finalidades para la educación (ver el Capítulo Primero de estevolumen). Estas novedades cuestionan, o al menos obligan a revisar, algunos delos principios básicos sobre los que se asienta la educación escolar en la actuali-dad. Así, la identificación prácticamente total entre educación básica y educacióninicial que ha caracterizado tradicionalmente los sistemas educativos empieza aser sustituida por la idea de una educación básica a lo largo de la vida; la incor-poración de las TIC a las aulas abre el camino a la innovación pedagógica ydidáctica y a la búsqueda de nuevas vías para mejorar la enseñanza y promoverel aprendizaje; y la ubicuidad de las TIC en prácticamente todos los ámbitos de laactividad de las personas multiplica las posibilidades y los contextos de aprendi-zaje más allá de las paredes de la escuela.

Pero el cuestionamiento no afecta únicamente al cuándo (formación básicainicial frente a formación a lo largo de la vida), al cómo (revisión de las metodolo-gías de enseñanza) y al dónde (protagonismo excluyente de escuela frente amultiplicidad de escenarios y agentes educativos) de la educación escolar. Tam-bién el para qué (las funciones y finalidades) y el qué (los objetivos y los conteni-dos) de la educación escolar han de ser objeto de revisión en este contexto decambio.

El presente capítulo tiene precisamente como foco la revisión de un aspectoesencial del qué de la educación escolar en el marco de la SI. Más concretamen-te, nuestro propósito es analizar las necesidades de formación asociadas alconocimiento y dominio de las TIC. La toma en consideración de estas nuevasnecesidades formativas ha dado lugar al concepto de alfabetización digital, queha conocido una amplia difusión a partir de la publicación del libro Digital Literacy



CAPÍTULO XIV

Alfabetización, nuevas alfabetizacionesy alfabetización digital:

Las TIC en el currículum escolarPor César COLL y José Luis RODRÍGUEZ ILLERA


por GILSTER en 1997, y que utilizamos habitualmente para designar el conjunto deconocimientos, habilidades y competencias que es necesario adquirir para unuso funcional y constructivo de las TIC.

La elección del término “alfabetización” para referirse a este conjunto deaprendizajes pone de manifiesto la importancia que se les otorga. En efecto, eltérmino “alfabetización” se refiere originalmente a la lengua escrita y a la culturaletrada, basada en la capacidad de leer y escribir; y como es sabido, el textoescrito, la lectura y la escritura están en la base de la educación escolar y de laaparición, consolidación y universalización de los sistemas estatales de educa-ción (BRUNNER, 2000) tal como los conocemos en la actualidad. Por supuesto, losaprendizajes escolares no se limitan al aprendizaje de la lectura y la escritura,pero que los alumnos aprendan a leer y escribir se considera una tarea esencialde la escuela, y el dominio de la lectura y la escritura son necesarios para poderrealizar otros muchos aprendizajes en la escuela y fuera de ella. La alfabetizaciónletrada remite pues a un conjunto de aprendizajes que podemos considerar bási-cos a todos los efectos (COLL, 2007), en la medida en que impregnan y atraviesantodas las áreas del currículum, son una condición sine qua non para realizar otrosmuchos aprendizajes, condicionan las posibilidades futuras de educación y for-mación de las personas y tienen una incidencia directa sobre su desarrollo per-sonal, social y profesional. Hablar de “alfabetización digital” equivale a postularque, de la misma manera que en las sociedades letradas es necesario tener undominio funcional de las tecnologías de la lectura y la escritura para acceder alconocimiento, en la SI será imprescindible tener un dominio de las tecnologíasdigitales de la comunicación y de la información, incluidas por supuesto las tec-nologías digitales de la lectura y de la escritura. En otras palabras, hablar de “alfa-betización digital” supone aceptar con todas sus consecuencias que en la SI losaprendizajes relacionados con el dominio y manejo de las TIC son básicos en elmismo sentido que ya lo son los aprendizajes relacionados con el dominio de lalectura y la escritura en las sociedades letradas.

Identificar y describir los aprendizajes que conforman la alfabetización digitales, sin embargo, una tarea compleja y difícil como lo demuestra el hecho de que,pese a los innegables esfuerzos y avances realizados en el transcurso de los últi-mos años, estemos aún lejos de alcanzar un acuerdo al respecto. En parte por-que, como veremos más adelante, el concepto mismo de alfabetización se pres-ta a diversas interpretaciones, al igual que sucede con la naturaleza digital de lastecnologías y las características o propiedades que las distinguen de otras tec-nologías. En parte, también, porque en ocasiones la alfabetización digital tiendea identificarse o confundirse, según el punto de vista que adoptemos, con elimpacto y las transformaciones que las tecnologías digitales están provocando enla cultura letrada y en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Y en parte, porúltimo, porque, al ser básicos y transversales respecto a otras áreas y ámbitos delcurrículum, esos aprendizajes tienen una incidencia directa en la adquisición deotras muchas competencias básicas, incluidas las vinculadas a la alfabetizaciónletrada, lo que complica su identificación y delimitación.

De acuerdo con las consideraciones precedentes, organizaremos el capítuloen dos grandes apartados y un comentario final. Dedicaremos el primer apartadoa realizar algunas precisiones sobre el concepto de alfabetización y a comentar yvalorar brevemente su extensión y generalización a otros ámbitos de conoci-




miento y de práctica. Ello nos permitirá precisar el sentido en que conviene inter-pretar este concepto cuando se aplica a los aprendizajes relacionados con elconocimiento y dominio funcional de las TIC. En el segundo, abordaremos el con-cepto de alfabetización digital, analizaremos su relación con otros conceptos pró-ximos, identificaremos y describiremos sus dimensiones principales, y proporcio-naremos una panorámica general de las competencias habitualmente asociadasa ella. Finalmente, cerraremos el capítulo con unos comentarios dirigidos a situarla alfabetización digital en el marco más amplio de los desafíos que se le plan-tean a la educación escolar en la Sociedad de la Información.

1.NPerspectivas sobre la alfabetización1.1.NEl concepto de alfabetización

Las definiciones de la alfabetización son casi tan numerosas como los autoresque se han ocupado del tema. Bien es cierto que existe un acuerdo prácticamen-te total en torno a la clásica propuesta por la UNESCO, formulada en la década de1950, que considera que una persona ha alcanzado un nivel de alfabetización fun-cional cuando ha adquirido el conocimiento y las habilidades de lectura y de escri-tura que la capacitan para implicarse en las actividades mediadas por los textosescritos habituales en su cultura o en su grupo social. Sin embargo, más allá delacuerdo —o de la ausencia de un desacuerdo explícito— con esta caracterizacióngeneral, las discrepancias abundan. En unos casos se pone el acento en los cono-cimientos y habilidades que han de adquirir y desarrollar las personas; en otros, enlos procesos de codificación y decodificación; en otros aun en los aspectos socia-les y culturales del uso de la lengua escrita o en las prácticas letradas que permi-ten a los grupos sociales conservar o cuestionar el orden establecido. No hay, endefinitiva, una definición única y universal de la alfabetización, pudiéndose consta-tar además que el significado del concepto ha ido evolucionando a través del tiem-po a medida que lo han hecho las tecnologías de la lectura y la escritura y las prác-ticas sociales asociadas a, o relacionadas con, la lengua escrita (LANKSHEAR yKNOBEL, 2003; LONSDALE y MCCURRY, 2004; RESNICK y RESNICK, 1977).

El concepto de alfabetización —traducción no del todo satisfactoria del inglés“literacy”— ha sido así objeto de un amplio abanico de interpretaciones que pue-den situarse entre dos extremos. Simplificando al máximo, podemos resumirestas interpretaciones extremas, que marcan además una cierta evolución tem-poral del concepto, como sigue (RODRÍGUEZ ILLERA, 2004a). En un extremo tene-mos una visión estrictamente cognitiva y lingüística de la alfabetización, entendi-da como la adquisición de un código —el sistema de la lengua escrita— y lapuesta en correspondencia, en el caso de la lectura, de lo escrito con la palabrahablada, y en el caso de la escritura, de lo escrito con el pensamiento. El proce-so de alfabetización consiste, en esta perspectiva, en el aprendizaje del código ydel doble sistema de correspondencias. Una vez realizadas estas adquisiciones,puede decirse que el individuo está alfabetizado, en la medida en que es capazde mostrar, a través de sus realizaciones, tanto el conocimiento y dominio delcódigo como su aplicación al establecimiento de correspondencia correctas entrela lengua hablada, la lengua escrita y el pensamiento.

327Alfabetización, nuevas alfabetizaciones y alfabetización digital...



Esta manera de entender la alfabetización se contrapone, en el otro extremo,a una visión que introduce, junto con los aspectos cognitivos y lingüísticos, elanclaje socio-histórico y socio-cultural de la lengua escrita y de las prácticas delectura y escritura. Es una visión impulsada por diferentes autores y desde distin-tas perspectivas y tradiciones: la obra de FREIRE y su concepción social y políticade la educación y la alfabetización (FREIRE, 1990; FREIRE y MACEDO, 1989); el tra-bajo de lingüistas con una concepción social del lenguaje (por ejemplo, BERNS-TEIN, 1972; HALLIDAY, 1978); las aportaciones de sociólogos, sociolingüistas ypedagogos que se han aproximado a la comprensión del funcionamiento de lalengua, principalmente de la lengua oral, pero también de la lengua escrita, comoun fenómeno intrínsecamente social, y no sólo cognitivo o lingüístico (BOURDIEU,1977; GEE, 1996); los estudios y aportaciones realizados desde perspectivas pia-getianas, vygotskianas o neovygotskianas (FERREIRO, 1997; LURIA, 1976; OLSON,1994); o aun la toma en consideración de la alfabetización como una cuestión depolítica educativa.

Aunque en este grupo de interpretaciones coexisten planteamientos quemantienen diferencias importantes entre sí sobre aspectos concretos de la alfa-betización, del proceso de alfabetización y de lo que significa estar alfabetizado,es posible encontrar también tendencias y rasgos ampliamente compartidos. Esel caso, por ejemplo, de la visión de la alfabetización como práctica, o para sermás precisos, como un conjunto de “prácticas sociales vinculadas con la produc-ción, uso y circulación de lo escrito” (FERREIRO, 2007, pág. 264). El concepto depráctica se contrapone aquí a la noción de performance —ejecución o realiza-ción—, y en general a las concepciones que ven la actividad humana como lasimple manifestación de una estructura preexistente (BOURDIEU, 1972). Desdeesta perspectiva, cuando se lee un texto no se lleva a cabo simplemente unaactividad de lectura entendida como decodificación de un documento lingüístico;se está haciendo mucho más: se lleva a cabo un acto marcado y determinadoculturalmente en el que el sujeto lector es transformado por la lectura a la vezque se apropia del texto de una manera personal. Pensar en términos de prácti-cas alfabetizadas o letradas implica por tanto prestar atención tanto a las dife-rencias individuales como a las diferencias culturales que hay en cada práctica,y no colocarlas todas bajo el rótulo común de “lectura” o “escritura”. Como seña-lan SCRIBNER y COLE (1981, pág. 236) en su estudio sobre la alfabetización entrelos Vaii*:

“(...) enfocamos la alfabetización como un conjunto de prácticas socialmente organi-zadas que hacen uso de un sistema de símbolos y de una tecnología para producirloy diseminarlo. La alfabetización no es simplemente saber cómo leer y escribir un tex-to determinado, sino la aplicación de este conocimiento para propósitos específicos encontextos específicos. La naturaleza de esas prácticas, incluyendo desde luego susaspectos tecnológicos, determinará los tipos de habilidades asociadas con la alfabeti-zación”.

Junto con esta idea de la alfabetización como conjunto de prácticas socialesvinculadas a la “producción, uso y circulación de lo escrito”, conviene mencionar



*nGrupo étnico de Liberia. (N. del R.)


otros dos rasgos ampliamente compartidos por las interpretaciones que subrayanel anclaje socio-histórico y socio-cultural de la lectura y la escritura. El primero esla visión de la alfabetización como una capacidad o competencia, o mejor, comoun conjunto de capacidades o de competencias, susceptibles de manifestarse enprácticas diversas a través de múltiples y distintas realizaciones concretas. Estaralfabetizado significaría, desde este punto de vista, ser capaz de participar enuna diversidad de prácticas socioculturales mediadas por lo escrito mediante rea-lizaciones o ejecuciones ajustadas a las características y los contextos específi-cos de estas prácticas. Cada práctica alfabetizada tiene un formato propio (no eslo mismo, por ejemplo, leer un libro que un periódico, un anuncio que una páginaweb) y cada contexto específico plantea exigencias también propias (no es lomismo leer un texto científico con el fin de elaborar un informe de investigaciónque leer la lista de la compra en el supermercado para que no se nos olvide lo quenecesitamos).

La visión de la alfabetización como capacidad o competencia supone ademásponer el acento en el componente procesual de la alfabetización, el segundo delos rasgos que queríamos destacar. Por supuesto, no se trata de negar la impor-tancia del resultado de los procesos de alfabetización, cuyo objetivo último essiempre conseguir sujetos alfabetizados; se trata más bien de llamar la atenciónsobre el carácter gradual y permanentemente inconcluso de estos procesos. Enefecto, por una parte, la evolución social y tecnológica genera continuamentenuevas prácticas letradas que plantean nuevas necesidades de alfabetización.De hecho, como veremos más adelante, la alfabetización digital puede entender-se, y así lo hacen algunos autores, como una consecuencia de la aparición denuevos tipos de textos y nuevas prácticas letradas asociadas a las tecnologíasdigitales. Por otra parte, es evidente que nuestra capacidad para comprender,producir y utilizar textos escritos varía considerablemente en función de lascaracterísticas de los textos y de los contextos concretos en los que tienen lugarlas prácticas letradas. Se puede estar alfabetizado —o tener un buen nivel dealfabetización— en un tipo de textos y un tipo de prácticas, y en cambio no estar-lo —o no tener un buen nivel de alfabetización— en otros textos y otras prácticas.Además, nunca alcanzamos el punto máximo final de alfabetización, ni siquieraen relación con un tipo específico de textos o de prácticas. Siempre es posibleseguir desarrollando y mejorando, en profundidad y en extensión, las capacida-des y competencias asociadas a nuestra participación en las prácticas letradas.

1.2.NLas nuevas alfabetizacionesEl énfasis en las prácticas letradas y en las características específicas del tex-

to y del contexto de comprensión, producción y uso ha llevado progresivamentea sustituir el singular por el plural, de manera que cada vez es más frecuente —ysegún algunos autores también más correcto— la utilización de los términos“alfabetizaciones” (literacies), “alfabetizaciones múltiples (multiple literacies) o“nuevas alfabetizaciones“ (new literacies). Así, por ejemplo, la UNESCO, en elacto oficial de apertura de la Década de la Alfabetización de las Naciones Unidas2003-1012, reconoce la existencia de “múltiples alfabetizaciones” que son diver-sas y se adquieren por vías diferentes y de maneras distintas (SHAEFFER, 2003,




citado en LONSDALE y MCCURRY, 2004). En la misma línea, en un informe sobre“La alfabetización en el nuevo milenio” publicado en 2004 por el National Centrefor Vocational Education Research de Australia y elaborado por LONSDALE yMCCURRY (2004, pág. 31), se afirma que existe un acuerdo general sobre la apa-rición de “nuevas” y “multiples” alfabetizaciones relacionadas con el “cambio deuna cultura impresa a una cultura mediada electrónicamente que exige la adqui-sición de habilidades para navegar [a través de] las diversas tecnologías de lainformación y la comunicación. El Nacional Council of Teachers of English de losEstados Unidos de América, por su parte, ha propuesto recientemente una defi-nición de las “alfabetizaciones del siglo XXI”, accesible en su página web (NCTE,2008), en la que, tras recordar el principio de que “cuando la sociedad y la tecno-logía cambian, la alfabetización cambia también”, se afirma que, “debido a que latecnología ha incrementado la intensidad y complejidad de los contextos letrados,el siglo XXI exige una persona alfabetizada que posea un amplio abanico de habi-lidades y competencias, muchas alfabetizaciones.”

Podríamos continuar con los ejemplos, pero los tres mencionados bastanpara ilustrar dos puntos que nos parecen de especial interés en el contexto deeste capítulo. El primero es que el cambio conceptual que supone hablar de va-rias o múltiples alfabetizaciones en vez de hacerlo de una alfabetización estáestrechamente relacionado con la visión de la alfabetización como un conjunto deprácticas letradas y la diversificación de estas prácticas en la SI. El segundo, quecasi siempre esta diversificación está estrechamente relacionada con las tecno-logías digitales de la información y la comunicación y las características específi-cas de los textos electrónicos y las prácticas letradas en entornos electrónicos.Sería un error, sin embargo, pensar que la propuesta de “múltiples” y “nuevas”alfabetizaciones responde a un único planteamiento y es aceptada de formageneral. Más bien sucede lo contrario. Así, en un interesante y reciente trabajosobre la lectura comprensiva en línea, LEU y cols. (2007, pág. 341) presentan lasnuevas alfabetizaciones como

“Un espacio [conceptual] altamente contestado (...); este constructo significamuchas cosas diferentes para distintas personas. Para algunos, las nuevas alfabeti-zaciones son nuevas prácticas sociales (...) que emergen con las nuevas tecnologías.Otros ven las nuevas alfabetizaciones como importantes estrategias y disposicionesnuevas, requeridas por Internet, que son esenciales para la lectura comprensiva enlínea, el aprendizaje y la comunicación (...). Otros aún consideran que las nuevas alfa-betizaciones son discursos (...) o nuevos contextos semióticos(...) que las nuevas tec-nologías permiten crear. Y otros todavía piensan que la alfabetización está diferen-ciándose en multi-alfabetizaciones o contextos multi-modales (...), o contemplan lasnuevas alfabetizaciones como un constructo que yuxtapone varias de estas orienta-ciones (...).”

Sea cual sea el significado que finalmente demos al concepto de nuevas alfa-betizaciones, lo cierto es que su utilización se ha extendido rápidamente, demanera que cada vez es más frecuente encontrar el término alfabetización segui-do de otro término con el que se intenta acotar o precisar un tipo de alfabetiza-ción. En ocasiones, las alfabetizaciones así acotadas mantienen una relaciónmás o menos estrecha con la lengua escrita, la lectura y la escritura, en el senti-do de que remiten básicamente a prácticas letradas —o a prácticas en las que los




textos escritos desempeñan un papel importante— que tienen lugar en contextosespecíficos (por ejemplo, contextos electrónicos), utilizan unas tecnologías dis-tintas a las tradicionales (por ejemplo, tecnologías digitales) o persiguen unosobjetivos específicos (por ejemplo, la búsqueda y selección de información).Podrían incluirse en esta categoría expresiones relativamente frecuentes en laspublicaciones especializadas sobre alfabetización como, por ejemplo, “alfabeti-zación informática”, “alfabetización en TIC”, “alfabetización en redes”, “alfabetiza-ción en medios”, “alfabetización comunicacional”, “alfabetización informacional” o“alfabetización digital”.

En otras ocasiones, sin embargo, la relación con la alfabetización letrada esmenos evidente y puede resultar chocante e incluso sorprendente el uso que sehace del término “alfabetización”. Al fin y al cabo, “alfabetización” remite a “alfa-beto” y no es fácil justificar el uso del término para referirse a prácticas en las queel dominio y manejo del alfabeto —o cualquier otro sistema de marcas escritas dela lengua— no juega un papel central. Es el caso, por ejemplo, cuando se hablade “alfabetización científica”, “alfabetización tecnológica”, “alfabetización económi-ca”, “alfabetización ambiental”, “alfabetización en salud”, “alfabetización visual”, oincluso “alfabetización emocional” o “alfabetización cívica”.

Por supuesto, cabe utilizar el concepto de alfabetización en un sentido distin-to al habitual, desligándolo totalmente de la cultura letrada, para designar el pro-ceso mediante el cual las personas adquirimos los conocimientos y las compe-tencias necesarios para convertirnos en miembros de un grupo que comparte unacultura determinada (por ejemplo, una cultura científica, una cultura tecnológica,una cultura de cuidado y preservación del medio ambiente, una cultura económi-ca o una cultura emocional, etc.) con todo lo que ello supone. Quizás el uso delconcepto de alfabetización en este sentido tenga una cierta utilidad desde el pun-to de vista curricular, cuando se intenta identificar los aprendizajes fundamenta-les y las competencias básicas en los que debe centrarse la educación escolar.Hay que reconocer sin embargo con E. FERREIRO (2007, pág. 264) que a menudoalgunas de las así denominadas “alfabetizaciones” remiten a poco más que unconjunto de competencias y saberes prácticos en ámbitos específicos de expe-riencia o de conocimiento, lo que definitivamente supone un uso empobrecedor,además de incorrecto, del concepto de alfabetización en cualquiera de sus signi-ficados.

2.NLa alfabetización digitalLas consideraciones precedentes avalan la afirmación de que la alfabetiza-

ción digital, al igual que la mayoría de las otras “nuevas” alfabetizaciones, tienesu origen en las necesidades de formación asociadas a las tecnologías digitalesde la información y la comunicación y a la sociedad de la información. Pero, ¿enqué consisten exactamente estas nuevas necesidades de formación? Antes deabordar directamente esta pregunta, conviene que hagamos dos observacionesprevias. La primera se refiere a la confusión terminológica existente en torno a laexpresión “alfabetización digital”. La segunda, a las dudas sobre si el impacto delas TIC sobre las prácticas letradas justifica o no un abordaje específico en térmi-nos de alfabetización digital.




Comenzando por la confusión terminológica, una sucinta revisión bibliográfi-ca basta para percibir la diversidad de expresiones que, en unas ocasiones conun significado idéntico o muy parecido, y en otras ocasiones con la voluntad desubrayar matices o incluso diferencias importantes, aparecen en este ámbito. Nosiempre está claro, por ejemplo, si cuando se habla de “alfabetización digital”,“alfabetización tecnológica”, alfabetización en TIC”, “alfabetización informacional”o “alfabetización en información”, “alfabetización multimedia”, “alfabetización enmedios”, o “alfabetización en comunicación”, por mencionar sólo algunas expre-siones habituales, se está hablando o no de lo mismo. Como trataremos de justi-ficar más adelante, al igual que otros muchos autores, instituciones e instanciasdedicadas al estudio de los procesos de alfabetización y de la educación, pensa-mos que la expresión “alfabetización digital” es la más incluyente y la que reflejamejor los aprendizajes requeridos para satisfacer las nuevas necesidades de for-mación a las que aludíamos. Lo cual no es óbice, sin embargo, para reconocerque las dimensiones de esta nueva alfabetización, sus ingredientes principales,siguen siendo objeto de discusión entre los especialistas, al igual que lo son susrelaciones con otras alfabetizaciones, como la alfabetización letrada o visual, conlas que está estrechamente interconectada.

En lo que concierne a la valoración del impacto de las TIC sobre la culturaletrada, pocos autores niegan ya que estamos ante cambios importantes en lasprácticas de lectura y escritura asociadas a las tecnologías digitales de la infor-mación y la comunicación (ver, entre otros, MURRAY, 2004; LEU y cols., 2007;NCTE, 2008). Y son mayoría los que piensan que esta revolución tendrá previsi-blemente, más bien a corto que a medio plazo, una incidencia directa sobre elaprendizaje de la lectura y de la escritura y los procesos de alfabetización. Así, enla definición de las “alfabetizaciones del siglo XXI” del Nacional Council of Tea-chers of English de los Estados Unidos de América antes mencionada (NCTE,op. cit.), se subraya que los lectores y escritores del nuevo siglo necesitarán:adquirir pericia con las herramientas tecnológicas; construir relaciones con otraspersonas para plantear y resolver problemas de forma colaborativa y en unaperspectiva transcultural; diseñar y compartir información en el marco de comu-nidades globales con una variedad de propósitos; manejar, analizar y sintetizarmúltiples flujos de información simultánea; crear, analizar y evaluar textos multi-media; y atender a las responsabilidades éticas exigidas por entornos complejos.En la misma línea, y por mencionar sólo un ejemplo más, en el informe sobre “Laalfabetización en el nuevo milenio” elaborado por LONSDALE y MCCURRY, se men-cionan como aspectos básicos de las nuevas alfabetizaciones las capacidadesde “leer textos impresos y no impresos [digitales], dominar las nuevas y cam-biantes tecnologías y manejar la información, y abordar críticamente los media yotros textos” (op. cit., págs. 8-9).

No todos los expertos, sin embargo, están de acuerdo en que ello sea razónsuficiente para recurrir al concepto de alfabetización digital. Sirva como botón demuestra la postura de E. FERREIRO, quien, desde el reconocimiento sin reservasde los cambios producidos por las TIC en las prácticas de lectura y escritura ydesde una visión de la alfabetización con un fuerte anclaje en el contexto socio-histórico y socio-cultural, afirma que “(...) no hablo, porque creo que no corres-ponde hablar, de educación digital o de alfabetización digital. Hablo de alfabeti-zación, a secas. La que corresponde a nuestro espacio y tiempo”, (FERREIRO,




2007, pág. 277). A los contextos y prácticas vigentes en las sociedades letradashan venido a añadirse otros de la mano de las TIC, pero de ahí no se sigue, parala autora, la necesidad de apelar a una alfabetización digital; basta con añadirotro ítem a la lista de contextos y prácticas de alfabetización: ahora, además, hayque estar “alfabetizado para la computadora y para Internet” (FERREIRO, 2001,pág. 17). Y es que, para FERREIRO, ni las TIC ni Internet ni la sustitución de la pági-na por la pantalla como soporte del texto modifican en lo esencial los objetivos dela educación y la alfabetización:

“Necesitamos lectores críticos, que duden de la veracidad de lo que se ve impre-so en papel o desplegado en pantalla, texto o imagen; lectores que busquen com-prender otras lenguas (¡cuánto más fácil ahora con Internet!) (...); que tengan unavisión global de los problemas sociales y políticos (¡cuánto más fácil ahora con Inter-net!) (...). Lectores y productores de la lengua escrita inteligentes, alertas, críticos (...).Necesitamos niños y jóvenes que sepan decir su palabra por escrito de manera con-vincente (¡cuánto mas fácil ahora con Internet!); que no se comuniquen simplementeporque ʻhay que estar en comunicación permanenteʼ, sino que tengan algo para comu-nicar; que el contenido del mensaje cuente al menos tanto como la forma (...)”

(FERREIRO, págs. 277-278.)

No obstante, más allá de las discrepancias terminológicas hay, como decía-mos, un acuerdo bastante generalizado sobre el hecho de que, de la mano de lastecnologías digitales, los textos electrónicos y la sociedad de la información, esta-mos asistiendo de nuevo a un cambio en el concepto de alfabetización y de lo quesignifica estar alfabetizado. Resulta significativa a este respecto la declaraciónefectuada en 2001 por la Asociación Internacional de Lectura —International Rea-ding Association, IRA—, sobre la integración del aprendizaje de la lengua escrita—la literacy— y las tecnologías de la información y la comunicación en el currícu-lum escolar. La declaración de la asociación arranca con las frases siguientes:

“Internet y otras formas de tecnologías de la información y la comunicación (TIC)como los procesadores de textos, los editores de páginas web, el software de presen-taciones y el correo electrónico están redefiniendo constantemente la naturaleza de laalfabetización [literacy]. Para ser plenamente alfabetos en el mundo de hoy, los estu-diantes deben ser competentes en las nuevas alfabetizaciones [literacies] de las TIC.Los educadores alfabetizadores [literacy educators], por lo tanto, tienen la responsa-bilidad de integrar de manera efectiva estas tecnologías en el currículum de alfabeti-zación [literacy curriculum] con la finalidad de preparar a los estudiantes para el alfa-betismoi1 futuro que merecen.”

Así pues, las TIC obligan, de acuerdo con la IRA, a “expandir nuestro con-cepto de alfabetismo”, siendo ésta la idea de fondo que preside la declaración.Sin embargo, como muestra el párrafo reproducido, la expansión del concepto dealfabetización se concibe fundamentalmente en este caso como una ampliación,



1nEl término “alfabetismo” es otra traducción del inglés “literacy“ y suele utilizarse con el propósi-to de subrayar el resultado del proceso de alfabetización, es decir, el nivel de conocimiento y dominiode la lengua escrita que permite a una persona participar con eficacia en las prácticas letradas habi-tuales en su cultura o grupo social.


como la incorporación necesaria de nuevos conocimientos y habilidades al pro-ceso de formación de la persona alfabetizada. El concepto de alfabetización,entendido como la capacidad para “formar parte de la cultura letrada” y “podercircular en la diversidad de textos que caracteriza la cultura letrada” (FERREIRO,2002, pág. 57), se amplía así a otras capacidades: las relativas a la adquisición delos conocimientos y las competencias necesarias para utilizar las tecnologíasde la información y la comunicación.

Llegados a este punto, conviene recordar que el proceso de alfabetizaciónsiempre ha comportado el aprendizaje y dominio de las tecnologías utilizadaspara producir, difundir y leer los textos escritos: el lápiz y el papel, el texto impre-so, el libro, ... En la medida en que estas tecnologías cambian —o para hablarcon mayor propiedad, se amplían, puesto que las tecnologías tradicionales nohan desaparecido y nada hace suponer que vayan a hacerlo en un futuro próxi-mo—, parece pues razonable incorporar el conocimiento y manejo de las nuevastecnologías al proceso de aprendizaje. En la medida, además, que las nuevas tec-nologías sitúan a la persona alfabetizada ante nuevos tipos de textos, nuevostipos de prácticas letradas y nuevas formas de leer y de interpretar la información,todos estos aspectos pasan a formar parte de la “expansión” preconizada delconcepto de alfabetización, y con ella de las exigencias que comporta el hecho deestar alfabetizado en la sociedad de la información.

Sucede, sin embargo, que las tecnologías digitales no son sólo tecnologíaspara la producción, lectura y difusión de textos escritos. Su ubicuidad, su progre-siva incorporación a prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana y sucapacidad para procesar sonidos, imágenes fijas y en movimiento y sistemas designos de todo tipo —además de textos escritos— les confieren una centralidad yun protagonismo sin precedentes respecto a las tecnologías anteriores. Las tec-nologías digitales no sólo inciden sobre las prácticas letradas, sino también sobreotras muchas prácticas en las que la lengua escrita comparte protagonismocon otros lenguajes —visual, auditivo, audiovisual—, pudiendo llegar en ocasio-nes a ocupar un lugar secundario o incluso a estar ausente. De ahí la propuesta,no ya sólo de ampliar el concepto de alfabetización letrada, sino de apelar direc-tamente a una nueva alfabetización para referirse al dominio funcional de losconocimientos y habilidades necesarios para utilizar estas tecnologías en unamplio abanico de prácticas sociales y culturales, con independencia de que enestas prácticas el texto escrito, la lectura y la escritura puedan seguir teniendo,como tienen de hecho a menudo, un papel fundamental. En este sentido, la alfa-betización digital no se reduce a la alfabetización letrada con TIC, aunque laincluya; y estar alfabetizado digitalmente no es sólo ser capaz de producir, com-prender y difundir textos escritos utilizando los ordenadores e Internet, aunquepor supuesto sea también eso. Pero, ¿en qué consiste exactamente este valorañadido de la alfabetización digital respecto a la alfabetización letrada con TIC?

2.1.NLas dimensiones de la alfabetización digitalResponder a esta pregunta no es tarea fácil. Basta con revisar algunos de los

trabajos más representativos sobre la cuestión realizados en el transcurso de laúltima década (ver, por ejemplo, BAWDEN, 2002; PÉREZ TORNERO y cols., 2004;




SNYDER, 2002) para darse cuenta de que con el concepto de alfabetización digitalocurre algo muy parecido a lo que sucede con el de alfabetización: aunque pue-den detectarse rasgos comunes y tendencias compartidas, la caracterización dela alfabetización digital, y sobre todo la identificación y descripción de sus com-ponentes principales, varían de forma considerable de un autor a otro. Veamosalgunos ejemplos.

GILSTER, en su reputado e influyente libro sobre el tema, la define como “lacapacidad para entender y utilizar información en múltiples formatos a partir deuna amplia gama de fuentes cuando se presenta por medio de ordenadores”(1997, pág. 33).

VARIS (2003), en el marco de un trabajo sobre las nuevas formas de alfabeti-zación y las nuevas competencias requeridas por el aprendizaje en línea, retomala definición de GILSTER e identifica cinco dimensiones en la alfabetización digital,algunas de ellas presentadas a su vez también como alfabetizaciones:

•n“alfabetización tecnológica: la capacidad de utilizar nuevos medios, comoInternet, para acceder a la información y comunicarla eficazmente;

•nalfabetización informacional: la capacidad de recopilar, organizar y evaluarla información y formarse opiniones válidas basadas en los resultados;

•ncreatividad mediática: la capacidad, cada vez mayor, de los ciudadanos deproducir y distribuir, dondequiera que se encuentren, contenidos paraaudiencias de todos los tamaños;

•nalfabetización global: consiste en comprender la interdependencia entre laspersonas y los países y tener la capacidad de interactuar y colaborar efi-cazmente a través de las culturas;

•nalfabetización responsable: la competencia de examinar las consecuenciassociales de los medios de comunicación desde el punto de vista de la segu-ridad, la privacidad y otros.”

ESHET (2004), en un trabajo dirigido a analizar y valorar la capacidad de variosgrupos de estudiantes de edades distintas para utilizar efectivamente las TIC,revisa el concepto de alfabetización digital e identifica sus componentes o dimen-siones principales. El punto de partida del autor es que esta alfabetización esmucho más que el uso eficiente de programas de ordenador y la capacidad de laspersonas para realizar tareas en entornos digitales. Para ESHET, la alfabetizacióndigital es un modo especial de pensar, una mentalidad (mindset), con un compo-nente foto-visual (photovisual literacy), relacionado con la lectura de representa-ciones visuales; un componente de reproducción (reproduction literacy), relacio-nado con el reciclaje creativo de materiales existentes; un componente depensamiento ramificado (branching literacy), relacionado con el hipermedia y elpensamiento lateral; un componente informacional (information literacy), relacio-nado con la capacidad para evaluar y utilizar inteligentemente la información; y uncomponente socio-emocional (socio-emotional literacy), relacionado con la capa-cidad para compartir información y realizar aprendizajes colaborativos medianteel uso de herramientas y plataformas de comunicación digital.

PÉREZ TORNERO y cols. (2004), en un informe realizado por encargo de laUnión Europea, amplía aún más el concepto de alfabetización digital y apuntaque en este caso el término “alfabetización” remite a la lectura y la escritura sólo




de una forma “metafórica” (op. cit., pág. 4). El uso de la metáfora estaría justifica-do, a juicio de los autores del informe, por el hecho de que, al igual que sucedeen la alfabetización “clásica”, también en la digital los procesos de aprendizajetienen un papel determinante y consisten básicamente en la adquisición de un“lenguaje particular”. Desde este planteamiento, el informe identifica cuatrodimensiones en el proceso de alfabetización digital (op. cit., págs. 50-51):

•n“Técnica y tecnológica: nuevos sistemas de instrumentos y máquinas.•nSemiótica y comunicativa: lenguajes complejos y nuevos sistemas de

comunicación.•nIdeológica: relacionada con los conocimientos e ideas específicas de la era

digital.•nSocio-institucional: las relaciones sociales y las instituciones que las orga-

nizan”.

RODRÍGUEZ ILLERA (2004), por su parte, se pregunta si existe un “núcleo decaracterísticas diferenciales”, de “propiedades específicas” de lo digital, que jus-tifique la alusión a la alfabetización digital. Su respuesta es afirmativa, señalandocomo características específicas “la digitalidad, la interactividad, la hipertextuali-dad, la multimedialidad, la virtualidad y la conectividad o funcionamiento en red”(op. cit., pág. 437). De todas ellas, el autor destaca la “multimedialidad”, conse-cuencia a su vez de la “digitalidad” y del carácter “metamedial de los ordenado-res”, es decir, de las facilidades que éstos ofrecen para codificar digitalmenteinformaciones que utilizan diferentes soportes —texto, sonido, imágenes— y pre-sentarlas de forma integrada.

Justamente estas propiedades específicas de las tecnologías digitales expli-can, a nuestro entender, que más allá de las diferencias que reflejan los ejemplosanteriores, la capacidad para comprender, producir y difundir documentos multi-media aparezca casi siempre identificada, de una u otra manera, como uno de loscomponentes fundamentales de la alfabetización digital. Como hemos subrayadoen otras ocasiones (ver el Capítulo III de este volumen), desde el punto de vistasemiótico, la novedad y el interés de las TIC no reside en la introducción de unnuevo sistema de símbolos para representar la información, sino en el hecho deque permiten integrar los sistemas que ya conocemos creando entornos simbóli-cos que abren nuevas e insospechadas posibilidades para representar, procesary difundir la información. Los multimedia, con la posibilidad que ofrecen de inte-grar texto escrito, sonido e imágenes —fijas y en movimiento— en un mismoespacio simbólico, devienen así en uno de los exponentes más destacados de lastecnologías digitales; y el uso eficiente de los multimedia, en consecuencia, enuno de los ingredientes fundamentales de la alfabetización digital.

De ahí a identificar la alfabetización digital con la alfabetización multimediasólo hay un paso que algunos autores no dudan en dar. Es el caso, por ejemplo,de GUTIÉRREZ MARTÍN (2003). Para este autor, la clave de la alfabetización digitales “aprender a leer y escribir (...) documentos multimedia” (op. cit., pág. 90). Laintegración de texto, sonido e imágenes fijas y en movimiento que hacen posiblelas tecnologías digitales facilita, en su opinión, “la creación de un nuevo lenguaje:el lenguaje multimedia” (op. cit., pág. 65), cuya adquisición y dominio funcional ycrítico para procesar información y transformarla en conocimiento sería el objeti-




vo último de la alfabetización digital. La alfabetización digital, sin embargo, “no seañade a la alfabetización verbal o audiovisual, sino que las integra aportandocaracterísticas propias” (op. cit., pág. 70) relacionadas con integración de len-guajes (posibilidad de creación de estructuras ramificadas hipermedia) y la inter-actividad (posibilidad de navegar a través de las estructuras ramificadas). En con-secuencia, para estar alfabetizado digitalmente no basta con estarlo en loslenguajes implicados —lengua escrita: alfabetización letrada; sonido e imagen:alfabetización audiovisual—; además, hay que dominar otros aspectos “relacio-nados con la integración [de lenguajes] y la interactividad” (op. cit., pág. 100).

Algunas de las afirmaciones y argumentos presentados por GUTIÉRREZ MAR-TÍN son a nuestro entender discutibles y difíciles de aceptar. Tenemos seriasdudas, por ejemplo, de que sea correcto hablar de un “nuevo lenguaje multime-dia” como consecuencia de la integración de texto, sonido e imágenes que facili-tan las tecnologías digitales; a menos, claro está, que se utilice el concepto delenguaje en un sentido amplio. Asimismo, pensamos que las relaciones entrealfabetización letrada y alfabetización digital multimedia son mucho más comple-jas y problemáticas de lo que da a entender el autor (ver, por ejemplo, CHARTIER,2000; COIRO, 2003; COLL, 2005; KRESS, 2003; MILLÁN, 2000; RODRÍGUEZ ILLERA,2003, 2004b; TEBEROSKY, 2003). Coincidimos básicamente, sin embargo, con lapropuesta de situar la comprensión, producción y difusión de documentos multi-media en el centro de la alfabetización digital, aunque pensamos que ambosaspectos no pueden identificarse sin más.

Las competencias, habilidades y conocimientos necesarios para participar deforma activa y eficiente en el amplio abanico de prácticas que utilizan las TICcomo soporte o que tienen lugar en entornos electrónicos se dejan describirmejor, a nuestro juicio, con un esquema distinto (ver la Figura 1) al que surge dela identificación pura y simple entre alfabetización digital y alfabetización multi-media. Por una parte, el componente de alfabetización multimedia reposa sobreal menos otros tres componentes relativos a los lenguajes que integra y quepodemos denominar alfabetización letrada, alfabetización visual y alfabetización



Figura 1.NLas dimensiones de la alfabetización digital.


audiovisual. Por otra parte, tanto la producción, comprensión y difusión de “tex-tos” multimedia, como los otros tipos de prácticas que se apoyan en las tecnolo-gías digitales, exigen la adquisición de un conjunto de conocimientos, habilidadesy competencias específicas relacionadas con el uso y manejo funcional y eficien-te de estas tecnologías, lo que nos remite inevitablemente a otro componente quepodemos denominar, para simplificar, alfabetización en TIC. Pensamos que es unerror menospreciar este componente de la alfabetización digital reduciéndolo asu vertiente más instrumental. La alfabetización en TIC supone mucho más queaprender a manejar “ratones y teclas”; supone sobre todo aprender a utilizar lasTIC obteniendo el máximo provecho de las posibilidades que estas tecnologíasofrecen para el manejo de la información, la comunicación y la colaboración en elabordaje de situaciones y problemas y en el establecimiento y logro de objetivospersonales y sociales. Finalmente, otros muchos ámbitos de conocimiento y deexperiencia que han estado tradicionalmente presentes en el currículum escolar—aunque a menudo su presencia haya sido menor— resultan hasta tal puntotransformados, modulados y enriquecidos por la incorporación de estas tecnolo-gías que en ocasiones se presentan como componentes de la alfabetización digi-tal, si bien a nuestro juicio no pueden ser considerados como tales en sentidoestricto. Es el caso, por poner sólo tres ejemplos evidentes, de la alfabetizacióninformacional, la alfabetización comunicacional y la alfabetización en medios.

2.2.NConocimientos y competencias de la alfabetización digitalComo acabamos de comprobar, el uso del concepto de alfabetización digital

oscila desde visiones muy restringidas que lo identifican con la alfabetización enTIC, hasta interpretaciones muy amplias que incluyen competencias y conoci-mientos relacionados con ámbitos en los que las TIC tienen una presencia y unimpacto importante, pasando por su interpretación como alfabetización en prácti-cas letradas digitales o alfabetización multimedia. Este hecho explica la diversi-dad de propuestas existentes en lo que concierne a los conocimientos y compe-tencias asociados a la alfabetización digital, que varían lógicamente en funciónde la interpretación del concepto de la que parten. Veamos algunos ejemplosrepresentativos de esta diversidad de planteamientos.

GUTIÉRREZ MARTÍN (2003, págs. 86-87), de acuerdo con su visión de la alfabetiza-ción digital como alfabetización multimedia, identifica tres grandes bloques temáticoscomo componentes esenciales de la misma. El primero, denominado “Multimedia ydigitalización en la Sociedad de la Información”, incluye contenidos relacionados conel conocimiento de las características principales de las tecnologías digitales y multi-media, así como con el papel de las TIC en la sociedad actual. El segundo, “Leer yescribir multimedia”, conforma el núcleo central de la propuesta e incluye los conte-nidos relacionados con el conocimiento del lenguaje escrito, el lenguaje audiovisual(sonido e imagen fija y en movimiento) y su integración en los documentos multime-dia. Por último, el tercero, “Comunicación multimedia”, incluye básicamente conteni-dos relacionados con la distribución y recuperación de documentos multimedia, losmedios de comunicación y las redes de información y comunicación.

La Fundación EDCL —European Computer Driving Licence—, por su parte,desde una visión de la alfabetización digital como alfabetización en TIC, propone




un syllabus (Fundación EDCL, 2002) para obtener “la acreditación internacionaleuropea que otorga el reconocimiento de poseer una formación básica y comple-ta en informática a nivel de usuario” con siete módulos: conceptos básicos sobrelas tecnologías de la información, uso del ordenador y gestión de ficheros, proce-sador de textos, hojas de cálculo, bases de datos, presentaciones e informacióny comunicación. Una perspectiva parecida la encontramos en la relación de com-petencias básicas en el ámbito de las TIC para la Formación de las PersonasAdultas del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya (Depar-tament dʼEducació, 2006) (ver la Tabla 1).



Tabla 1.NLas competencias básicas en TIC en la Formación de las PersonasAdultas (Departament dʼEducació, 2006)

Dimensión: LOS SISTEMAS INFORMÁTI-COS (HARDWARE Y SOFT-WARE Y REDES)

Dimensión: EL SISTEMA OPERATIVO

Dimensión: USO DE INTERNET

Dimensión: USO DE PROGRAMASBÁSICOS

Dimensión: ACTITUDES NECESARIASCON LAS TIC

11 Conocer los elementos básicos del ordena-dor y sus funciones

12 Instalar y desinstalar programas (siguiendolas instrucciones de la pantalla o el manual)

13 Conocer la terminología básica del sistemaoperativo (archivo, carpeta, programa, …)

14 Dejar y recuperar la información en el orde-nador y en diferentes soportes (disquete,disco duro, carpetas, …)

15 Realizar actividades básicas de manteni-miento del sistema (antivirus, copias de segu-ridad, eliminar información innecesaria, …)

16 Utilizar los navegadores de Internet (nave-gar, almacenar, recuperar, clasificar e impri-mir información)

17 Utilizar los buscadores para localizar infor-mación específica en Internet

18 Enviar y recibir mensajes de correo electró-nico, organizar la libreta de direcciones yadjuntar ficheros

19 Utilizar responsablemente las TIC comomedio de comunicación interpersonal engrupos (chats, foros, …)

10 Utilizar un procesador de textos para redac-tar documentos, almacenarlos e imprimirlos

11 Utilizar un editor gráfico para hacer dibujos ygráficos sencillos y almacenar e imprimir eltrabajo

12 Utilizar una herramienta de presentaciónpara organizar la información y exponerla

13 Desarrollar una actitud abierta, responsabley crítica ante las aportaciones de las tecno-logías

14 Valorar las ventajas que ofrece la tecnologíapara el aprendizaje de todo tipo de conoci-mientos y para la comunicación


Más amplia es la interpretación del concepto que subyace a la relación de“Conocimientos y competencias básicas sobre las TIC” elaborada por MARQUÈS(ver la Tabla 2). Y aún más la realizada por GILSTER en su libro Digital Literacy.La relación propuesta por este autor (1997, citado por BAWDEN, 2002, págs. 396-397) incluye los elementos siguientes: la capacidad para realizar juicios de valorinformados y fundamentados acerca de la información obtenida mediante lastecnologías digitales; habilidades de lectura y comprensión en un entorno dehipertexto dinámico y no secuencial; destrezas de construcción del conocimien-to utilizando las tecnologías digitales; capacidad para construir informacionesfiables a partir de diversas fuentes; habilidades de búsqueda de información enInternet utilizando motores de búsqueda; capacidad para gestionar documentosmultimedia; creación de una estrategia personal de búsqueda y organizaciónde la información; conciencia de la posibilidad de utilizar las redes para contac-tar con otras personas, debatir con ellas y ayudarles y pedirles ayuda; capaci-dad para comprender problemas y buscar la información necesaria para resol-verlos; y actitud de precaución en la formulación de juicios sobre la validez yexhaustividad de la información accesible a través de Internet y los enlaceshipertextuales.

En la misma línea de interpretación amplia del concepto se sitúan las pro-puestas de algunas instituciones y entidades de reconocido prestigio internacio-nal que ejercen una influencia importante en la definición de políticas educativasy en los procesos de revisión y actualización curricular. Es el caso, por ejemplo,de los National Educational Technology Standards (NETS) elaborados por laInternational Society for Technology in Education (ISTE) de los Estados Unidosde América; del Framework for ICT Literacy elaborado por el Educational TestingService (ETS) de este mismo país; o aun del Feasibility Study for the PISA ICTLiteracy Assessment de la OCDE.

Así, la propuesta del ISTE contempla seis estándares o referentes con susrespectivos indicadores: la creatividad y la innovación (con indicadores relacio-nados con el pensamiento creativo, la construcción del conocimiento y el desa-rrollo de procesos y productos innovadores mediante el uso de las TIC); la comu-nicación y la colaboración (con indicadores relacionados con la capacidad detrabajar y aprender colaborativamente utilizando herramientas TIC); la investiga-ción y el manejo fluido de la información (con indicadores relacionados con el usode las TIC para buscar, evaluar y utilizar información); el pensamiento crítico, laresolución de problemas y los procesos de toma de decisiones (con indicadoresrelacionados con la capacidad de pensar críticamente en la planificación y ejecu-ción de planes y procesos de indagación utilizando herramientas y recursos TIC);la ciudadanía digital (con indicadores relativos a la comprensión de temas rela-cionados con cuestiones cívicas, legales y éticas vinculados al uso de las TIC); yconceptos teóricos y funcionamiento de la tecnología (con indicadores relativos ala comprensión de conceptos, operaciones y sistemas tecnológicos).

En cuanto al informe del ETS, sus autores parten de una definición explícitade la alfabetización digital —a la que se alude sin embargo como “alfabetizaciónen TIC”— entendida como “la utilización de la tecnología digital, las herramientasde comunicación y/o las redes para acceder, manejar, integrar, evaluar y crearinformación con el fin de funcionar en una sociedad del conocimiento” (Educatio-nal Testing Service, 2007, págs. 2-3).






Tabla2.

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Finalmente, el informe elaborado en el marco del estudio PISA de la OCDEcon el objetivo de sentar las bases para una evaluación de “la alfabetización enTIC” parte de la misma definición que el informe del ETS y propone unas dimen-siones prácticamente idénticas para la evaluación de los niveles de aprendizaje:acceder (buscar y acceder a la información), manejar (utilizar y aplicar esquemasde organización y clasificación de la información), integrar (interpretar, represen-tar, sintetizar comparar y contrastar la información), evaluar (formular juiciossobre la calidad, relevancia, utilidad y eficiencia de la información), construir(generar información nueva) y comunicar (intercambiar información con otraspersonas) utilizando las TIC.

3.NAlfabetización, cultura digital y currículumMás allá de las divergencias, la revisión precedente pone claramente de

manifiesto la multiplicidad de dimensiones de la alfabetización digital. Desde elpunto de vista de los objetivos de este capítulo, la toma en consideración de estehecho lleva a pensar que la incorporación de las TIC al currículum escolar nopuede ni debe limitarse a que los alumnos aprendan el funcionamiento básico delos ordenadores y de Internet ni a su manejo y utilización como usuarios de estastecnologías. Como hemos visto, una de las características más importantes delas tecnologías digitales es la posibilidad que ofrecen para procesar informaciónen diferentes formatos —sonido, imágenes fijas y en movimiento, lenguaje oral,textos escritos— de manera integrada. Esta característica, junto con otras aso-ciadas a ella —como la interactividad, la hipertextualidad y la multimedialidad—no sólo dan lugar a un nuevo ámbito de aprendizaje, inédito hasta ahora, relacio-nado con las competencias, capacidades y conocimientos implicados en la com-prensión, producción y difusión de documentos multimedia (ver el Capítulo VI deesta obra); además, están en la base de una revalorización del lenguaje visual yaudiovisual y de la necesidad de potenciar y reforzar su aprendizaje; y también dela aparición de nuevas formas de leer y de escribir, de nuevas prácticas de lectu-ra y de escritura que se desarrollan en entornos electrónicos y que utilizan tecno-logías digitales, lo que obliga a ampliar el abanico de contextos y prácticas con-templadas en los procesos de alfabetización letrada.

Pero la incorporación de las TIC al currículum escolar no se limita a la apari-ción de nuevos espacios o ámbitos de aprendizaje —conocimiento y dominio delas TIC; comprensión, producción y difusión de documentos multimedia—, alrefuerzo de espacios de aprendizaje escasamente contemplados hasta ahora enel currículum escolar —conocimiento y manejo del lenguaje visual y audiovi-sual— o a la revisión y ampliación de espacios básicos del aprendizaje escolar, laalfabetización letrada en contextos digitales. Debido a las posibilidades que estastecnologías ofrecen para representar, procesar y difundir la información y para lacomunicación interpersonal y grupal, su incorporación al currículum tiene tambiénrepercusiones importantes sobre la adquisición y el desarrollo de las competen-cias relacionadas con el manejo de la información, las relaciones interpersonales,el trabajo en grupo y la participación en proyectos colectivos.

En resumen, con la alfabetización digital sucede en buena medida lo mismoque con la alfabetización letrada. Por una parte, delimita un ámbito curricular de




aprendizajes específicos, vinculado fundamentalmente al conocimiento y dominiode las TIC y a la comprensión, producción y difusión de documentos multimediae hipermedia. Por otra parte, atraviesa transversalmente prácticamente todas lasotras áreas o ámbitos de aprendizaje del currículum escolar, obligando a revisar-los o ampliarlos. En efecto, cada vez es más evidente que el hecho de haberalcanzado un buen nivel de alfabetización digital es un elemento de suma impor-tancia, decisivo incluso en ocasiones, para que el aprendizaje en otros ámbitospueda seguir progresando con facilidad. Sin duda, estamos aún lejos de que laalfabetización digital desempeñe en el currículum y en la educación escolar unpapel semejante al de la alfabetización letrada —en el sentido de requisito parala realización de otros aprendizajes—, pero no es en absoluto arriesgado pensarque ello pueda suceder en un plazo de tiempo relativamente corto. La importan-cia decisiva de las TIC como vía de acceso al conocimiento en la Sociedad de laInformación avala la hipótesis de que la alfabetización digital puede acabardesempeñando en un futuro próximo un papel similar al que ha desempeñadotradicionalmente la alfabetización letrada (sin llegar no obstante a sustituirla),convirtiéndose como ella en una llave decisiva para el aprendizaje escolar y noescolar, inicial y a lo largo de la vida.

Esta referencia al papel y la importancia de las TIC en la Sociedad de la Infor-mación nos lleva a formular un último comentario con el que cerraremos el capí-tulo. La ubicuidad de las TIC, a la que ya hemos hecho referencia, y su capacidadpara penetrar e incidir en prácticamente todos los ámbitos de la actividad de laspersonas, están transformando o dando lugar a nuevas formas de pensar, deactuar, de sentir, de trabajar, de relacionarse, de divertirse, de aprender, de cono-cer, etc. Las TIC no son un ingrediente más de la SI. Las TIC constituyen elnúcleo central en torno al cual se organiza el nuevo “paradigma tecnológico”(CASTELLS, 2000) asociado a las profundas transformaciones sociales, económi-cas y culturales que caracterizan la SI. Con las TIC y la SI lo que está cambiandoson las prácticas sociales y culturales que constituyen el referente fundamentalpara la educación escolar. En el momento actual, el reto más importante de laeducación escolar es cómo hacer frente a este cambio cultural que comportala SI y que está propiciado por las tecnologías digitales, es decir, cómo educar enel marco de una cultura digital.

Educar en el marco de una cultura digital incluye la alfabetización digital talcomo la hemos planteado en este capítulo, pero va más allá: supone enseñar yaprender a participar eficazmente en las prácticas sociales y culturales mediadasde una u otra manera por las tecnologías digitales. Desde el punto del currículumescolar, esto significa aceptar con todas sus consecuencias que, con ser impor-tante, no basta con introducir las competencias, contenidos y capacidades rela-cionadas con la alfabetización digital para hacer frente al desafío; es el conjuntodel currículum el que debe ser revisado a partir del referente que proporcionan lasprácticas sociales y culturales propias de la Sociedad de la Información, la lectu-ra ética e ideológica que se haga de ellas y las necesidades formativas de las per-sonas en este nuevo escenario.




GlosarioAlfabetización. El concepto de alfabetización remite a la lengua escrita y a la cultura

letrada, basada en la capacidad de leer y escribir. De acuerdo con la UNESCO, una per-sona ha alcanzado un nivel de alfabetización funcional cuando ha adquirido el conoci-miento y las habilidades de lectura y de escritura que la capacitan para implicarse en lasactividades mediadas por los textos escritos habituales en su cultura o en su grupo social.El concepto de alfabetización, tal como lo entienden la mayoría de los autores en la actua-lidad, es inseparable del concepto de cultura letrada. En este sentido, estar alfabetizadosignifica ser capaz de participar activamente y de forma eficaz en una serie de prácticasletradas. La alfabetización, sin embargo, es una cuestión de grado: siempre es posibleseguir mejorando nuestras competencias de lectura y de escritura; y también ampliar elabanico de prácticas letradas en las que somos capaces de participar con eficacia.

Alfabetización digital. En un sentido estricto, la alfabetización digital remite a lacapacidad de comprender, producir y difundir documentos multimedia. Esta definición, sinembargo, comporta el riesgo de ocultar o velar otros componentes o dimensiones impor-tantes de la alfabetización digital entre los que cabe destacar: la capacidad para manejarlos textos escritos —alfabetización letrada— y los elementos audiovisuales —alfabetiza-ción audiovisual— habitualmente presentes en los documentos multimedia; el conoci-miento y dominio funcional y eficiente de las tecnologías digitales —alfabetización enTIC—; y la capacidad para buscar y acceder a la información, manejarla y almacenarla,procesarla, evaluarla, generarla y comunicarla utilizando para ello las posibilidades queofrecen las tecnologías digitales, alfabetización en el manejo de la información.

Cultura digital. Expresión utilizada a menudo para referirse a un conjunto de prácti-cas sociales y culturales propias de la Sociedad de la Información que están fuertementeasociadas a, o mediadas por, las tecnologías digitales. Se incluyen dentro del concepto losdistintos tipos de saberes —conocimientos, habilidades, actitudes, valores, ...— que con-forman estas prácticas.

RecursosEducational Testing Service —ETS— Tests Directory > iSkills - Information and

Communication Technology Literacy Testhttp://www.ets.org/El ETS es una institución ubicada en los Estados Unidos de América que ofrece ser-

vicios de consultoría y asistencia técnica en temas diversos relacionados con la investiga-ción y evaluación educativa a colegios y administraciones de todo el mundo. El Informationand Communication Technology Literacy Test —iSkills— mide los niveles de aprendizajealcanzados por los estudiantes en diferentes dimensiones de dominio de las TIC.

El portal temático europeo sobre la Sociedad de la Información. Educación yFormación: Alfabetización digital

http://ec.europa.eu/information_society/tl/edutra/ skills/index_en.htmSitio del Portal Temático sobre Sociedad de la Información de la Unión Europea. Pro-

porciona el acceso a vídeos, documentos e informaciones diversas sobre la alfabetizacóndigital en el marco de la Sociedad de la Información. Son de particular interés los ejemplosde proyectos de alfabetización digital realizados en el marco del programa eLearning de laUnión Europea, así como los enlaces a otras páginas web relacionadas con el tema (inclu-sión digital, aprendizaje en línea, TIC y calidad de vida, etc.).




KRESS, G. (2003). El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunica-ción. Málaga, Ediciones Aljibe.

Este libro presenta un análisis detallado del impacto de las tecnologías digitales en la lec-tura y la escritura. Según el autor, este impacto tiene que ver fundamentalmente con un cam-bio de medio y con un cambio de modalidad. En cuanto al medio, la pantalla sustituye al libroy a la página como soporte del texto y de las imágenes otorgando al conjunto una lógica inter-pretativa espacial y visual; en cuanto a la modalidad, la imagen, fija o en movimiento, se con-vierte en el centro de la comunicación e incluso el texto escrito pasa a ser interpretado eneste contexto de forma visual. Los efectos combinados de estas dos transformaciones com-portan cambios profundos en las formas y funciones de la lectura y la escritura, lo que incidea su vez sobre la manera de interactuar, de conocer y de pensar de las personas.

The ICT Digital Literacy Portalhttp://www.ictliteracy.info/Este portal se presenta como la expresión pública del pujante y creciente movimiento

internacional orientado a promover la alfabetización digital con las TIC. Incluye un amplioy bie organizado directorio de recursos en el que cabe destacar los apartados relativos ala investigación sobre TIC, los informes de instancias nacionales e internacionales sobrelas políticas relacionadas con las TIC y las propuestas y proyectos de evaluación y acre-ditación del dominio de las TIC.

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1.NIntroducción

1.1.NAprender a aprender en la sociedad de la información

Lifelong learning, autonomus learning, learnig to learn, self-regulated lear-ning, lifewide learning ... son expresiones que deben estar presentes en cualquierobra actual de temas psicoeducativos que se precie y que parecen actuar comoauténticas ideas-fetiche cuya simple pronunciación ahuyenta a los malos espíri-tus de lo anticuado y retrógrado y resitúa al autor en el seno de las corrientes másprogresistas que capitanean los países desarrollados.

Más allá de la oportunidad, y a menudo del oportunismo, de esas ideas-feti-che, la verdadera razón de su importancia y popularidad resulta incuestionablepor obvia: en una sociedad en la que el principal bien de consumo es la informa-ción, ser competente para gestionarla y convertirla en conocimiento constituyeuna habilidad crucial para cualquier ciudadano y, por consiguiente, debería ocu-par un lugar de honor en los currícula de cualquier nivel educativo. Sin embargo,ese deseo aún está lejos de ser una realidad notoria y generalizada.

Ciertamente, se han hecho destacadas incursiones en el tema y existen entodo el mundo experiencias muy significativas y contundentes que atestiguan queenseñar a cualquier aprendiz a aprender, es decir, a planificar, autorregular yautoevaluar sus propios procesos de aprendizaje, es posible y sumamente bene-ficioso; crea aprendices permanentes que están en inmejorables condicionespara enfrentarse a los cambios e incertidumbres que definen nuestro tiempo.Ocurre, sin embargo, que convertir el aprendizaje estratégico (POZO y MONEREO,1999) en la espina dorsal de las programaciones educativas es una revoluciónaún poco soportable para un sistema educativo mayoritariamente anclado en unaepistemología objetivista y experimentalista, en un pensamiento lógico-formal, enuna didáctica transmisiva y, en definitiva, en una concepción aún muy tayloristade la relación entre aprendizaje y enseñanza.



CAPÍTULO XV

La enseñanza y el aprendizaje de estrategiasde aprendizaje en entornos virtuales

Por Antoni BADIA y Carles MONEREO


Al contrario, las TIC facilitan el desarrollo de entornos de enseñanza y apren-dizaje altamente procedimentales, con un carácter menos rígido, más explorato-rio, una distribución del trabajo más flexible, una invitación permanente a la cola-boración con otros, un medio idóneo para experimentar y reflexionar sobre lasformas de aprender. También, claro está, levanta bastante recelo; por ejemplo,una estrategia de lectura o escritura aprendida en un medio virtual, ¿resultará útilpara afrontar las demandas y tareas de comprensión lectora y composición escri-ta que se producen en un medio presencial? Ciertamente, lo inverso sí se hadado: las estrategias de lecto-escritura aprendidas en medios presenciales hanresultado útiles, sin lugar a dudas, para un adecuado manejo de las TIC, y hastaque no se produzca esa publicitada revolución audio-visual, los códigos verbalesseguirán teniendo un lugar hegemónico en la red. ¿Qué ocurrirá cuando seaefectivamente audio-visual? Es muy pronto para saber cómo convivirán el libroimpreso e Internet en un futuro y si desarrollaremos estrategias diferenciadaspara aprender en ambos medios. En cualquier caso, atendiendo a la rápida evo-lución sufrida por las TIC como soporte y motor de las estrategias de aprendiza-je, la respuesta a estos interrogantes no puede tardar en producirse. Este capítu-lo pretende ser una modesta aportación en esa dirección.

1.2.NAntecedentes: Estrategias de aprendizaje y TICEl proceso de integración escolar de las TIC en el currículum escolar guarda

un fuerte paralelismo con el seguido por las estrategias de aprendizaje hasta lle-gar a ser consideradas parte consustancial del currículum. En un primer momen-to histórico ambas, TIC y estrategias, se enseñan y aprenden fuera del ámbitoescolar, propiamente dicho. Desde la iniciativa privada se ofrecen cursos, bási-camente de carácter técnico, para aprender a estudiar o para dominar algunoslenguajes de programación considerados básicos. Posteriormente, en unasegunda fase, esa formación entra en los centros escolares, pero aún desde unplanteamiento extra-curricular. En el caso de las estrategias, en forma de cursillosintensivos sobre las técnicas de estudio al uso —subrayar, hacer resúmenes yesquemas, etc.—; por lo que respecta a la informática, a través de clases sobresistemas operativos y aplicaciones generales (procesador de textos, base dedatos, hoja de cálculo). Actualmente nos encontramos en un tercer momento enel que los esfuerzos consisten en “infusionar” las estrategias en las programacio-nes que habitualmente desarrolla el profesor de cada materia y, en un sentidoparecido, en introducir el uso de ordenadores en el propio recinto de la clase,para ser utilizados en cualquier momento.

La afinidad en esta evolución no pensamos que sea casual. Ambos fenóme-nos, estrategias y TIC, constituyen tecnologías que, en un principio, se concep-tualizan como conocimientos en sí mismos, sobre todo de naturaleza procedi-mental, aplicables a cualquier contenido, curricular o no; posteriormente se tratanen calidad de soportes de otros conocimientos, pero a los que debe darse un sen-tido educativo, en el seno de unas prácticas que son distintas a las que realizanotros colectivos (por ej. empresas). Por último empieza a pensarse que el cono-cimiento que incorporan ni es neutral ni es acontextual y es cuando empieza aproducirse una apropiación más contextualizada (por ej. estrategias o programas

349La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje...



para la resolución de problemas de álgebra). ¿Han existido sin embargo interac-ciones entre ambas líneas de desarrollo? Indudablemente estas interacciones sehan ido produciendo, aunque tímidamente, en ambos sentidos: promoviendo pro-gramas de enseñanza, y después interfaces, que facilitaran el aprendizaje deestrategias, y capacitando a los usuarios en determinadas estrategias para ges-tionar sus aprendizajes, cuando son asistidos por ordenadores.

En la Figura 1 presentamos una breve revisión de esa interacción, que segui-damente comentaremos.

Probablemente, y a pesar de las críticas, el conductismo supone el primerintento riguroso de establecer un puente entre enseñanza y aprendizaje, si bienpara sus defensores ese puente no requiere necesariamente un contexto institu-cional específico (centros, profesores), ni siquiera la interacción con otros; única-mente se necesita algún tipo de dispositivo que permita al aprendiz recibir unentrenamiento sistemático, repetitivo y progresivamente más complejo, hastadominar las técnicas requeridas. Algunos de estos dispositivos son las denomi-nadas “máquinas de enseñar” de B. F. SKINNER, sucesoras de los aparatos elec-tromecánicos que empleara S. L. PRESSEY en los años veinte y antecesora de lasposteriores e innumerables aplicaciones de Enseñanza Asistida por Ordenadorque continúan proliferando en nuestros días.

Para los autores de esta corriente teórica, ser un aprendiz autónomo signifi-caba dominar distintos tipos de subrayados, esquemas, resúmenes, mnemotéc-nicas, etc., cuyo aprendizaje requería —ajustándose a los principios conductis-tas— el empleo de programas de reforzamiento y extinción contingentesorientados a crear ciertos automatismos o hábitos de estudio en el aprendiz. Unode sus representantes más prolíficos, A. LUMNSDAINE (1961), llega a idear un sis-tema de enseñanza programada sobre técnicas y habilidades de estudio (studyskills).

En la década de 1970 investigadores educacionales como L. CRONBACH y R.SNOW (1977) proyectan un segundo puente en el que se trataba de establecer unnexo entre algunos métodos de enseñanza y algunas aptitudes relevantes delestudiante, como la inteligencia, la motivación o la ansiedad, y su efecto sobre el



Conductismo ATI Ps. Cognitiva Ps. Socio-cultural

1950(Howe)

1970(Flavell)

1980(Kirby)

1990(Howe)

2000(Howe)

TÉCNICASDE

ESTUDIO(Máquinas deenseñar/EAO)

METACOGNICIÓN(LOGO)

MACROESTRATEGIAS(Simuladores)

VANDERBILTGROUP

(Powerful learningenvironment)

PROCEDIMIENTOCURRICULAR

(Portales)

LCHC(Laboratory of

Compartive HumanCognition)

CONTEXTOSESTRATÉGICOS

Figura 1.NEvolución del concepto de estrategia de aprendizaje en relación a las TIC.


rendimiento (conocido como enfoque ATI: Aptitude-Treatment Interaction). Esprecisamente en 1970 cuando FLAVELL (1970) introduce el término de metacogni-ción para referirse a la capacidad que tenemos los seres humanos de conocer elfuncionamiento de algunos procesos cognitivos como la memoria, la atención o lacomprensión. Aunque FLAVELL y sus seguidores adoptan, por su propia formaciónpiagetiana, un enfoque eminentemente evolutivo-observacional, muy pronto elconcepto de metacognición es retomado por autores de corte cognitivo-conduc-tual como B. J. ZIMMERMAN (1989) o C. E. WEINSTEIN (WEINSTEIN y MAYER, 1985)quienes entran de lleno en el enfoque ATI y tratan de comprobar si una mayorcapacidad metacognitiva se relaciona con otras variables como la inteligencia, lamemoria, la atención y, por supuesto, con el mayor o menor rendimiento escolar.

Durante la década de 1980, bajo la irresistible influencia de la psicología cog-nitiva norteamericana, los investigadores comienzan a reemplazar estos enfo-ques correlacionales orientados a los productos del aprendizaje por otros de cor-te cualitativo básicamente interesados en analizar los procesos de adquisicióndel conocimiento. El centro de atención se orienta a conocer con el máximo deta-lle qué procesos cognitivos utilizan aprendices expertos y novatos para aprendery cuáles de estos procesos resultan más eficaces.

En este contexto, nociones como estrategias, concepciones, creencias, atri-buciones o enfoques sobre el aprendizaje, referidos especialmente a contenidoscomo las matemáticas, la lectura o la escritura, adquieren su máximo protagonis-mo. Es un período especialmente rico en la investigación sobre aprendizajeestratégico. Un primer hito lo protagoniza KIRBY (1984) al distinguir entre micro-estrategias (las antiguas técnicas de estudio conductistas) y macroestrategias,aquellas que permiten el control ejecutivo de las anteriores, supervisando sudesarrollo y eficacia para introducir cambios cuando sea necesario. Entre esasmacroestrategias destacan la planificación, regulación y evaluación de los proce-sos cognitivos y numerosos trabajos se orientan al estudio de su naturaleza eimpacto sobre un aprendizaje más significativo (y no tanto sobre el rendimientoen términos de calificaciones académicas).

Precisamente en esa década S. PAPERT (1980) publica su obra más influyen-te, Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, que tendrá como con-secuencia la proyección de un nuevo lenguaje de programación, LOGO, consis-tente en un número relativamente pequeño de instrucciones que permiten alusuario manipular objetos móviles en la pantalla y generar nuevas instruccionescon las que resolver determinados problemas (básicamente de tipo matemático).La naturaleza eminentemente procedimental del programa hace que algunosinvestigadores se interesen por la posible transferencia de esas “estrategiasde resolución” que emplean los alumnos con LOGO a otros problemas, tanto deestrategias generales —por ejemplo, la planificación de tareas— como de otrasmás específicas, por ejemplo, el uso de reglas condicionales, de operadores lógi-cos de un contador. Tal como muestra la revisión de MARTÍ (1990), los resultadosno sustentaron la transferencia de estrategias generales, pero sí de estrategiasespecíficas, especialmente en el caso de problemas afines a los entrenados.

El segundo pilar del período de la década de 1980 lo protagoniza el grupo deVANDERBILT (Cognition and Tecnology at Vanderbilt, 1992) y sus propuestas parael diseño de entornos potentes de aprendizaje (powerful learning environments:PLE) en los que el aprendizaje y uso efectivo de estrategias tiene un papel cen-




tral. El grupo desarrolló distintos proyectos consistentes en la recreación deentornos de aprendizaje basados en la simulación por ordenador, como el Adven-ture Player, que incorporan un conjunto de instrumentos que facilitan la planifica-ción (en este caso de un viaje), la supervisión de variables (tiempo, combustible,ruta), la autorregulación de las propias acciones (incidentes durante el viaje), lapuesta en práctica de procedimientos de resolución de problemas, etc.

Finalmente en la década de 1990, bajo la influencia de la revitalizada obra deVYGOTSKY, un conjunto de destacados investigadores (entre otros, J. BRUNER, M.COLE, J. LAVE, J. WERTSCH, B. ROGOFF, Y. ENGESTRÖM, A. L. BROWN y C. B. CAZDEN),reunidos alrededor del Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC) de laUniversidad de California (ver la obra conjunta coordinada por COLE, ENGESTRÖM yVÁSQUEZ, 2002) se interesan por el estudio de las distintas maneras en que la cul-tura media la actividad cognitiva de las personas en contextos específicos, pro-moviendo cambios sustanciales en su aprendizaje y su desarrollo. Cuando eseinterés en analizar las formas de mediación en contextos se orienta al ámbito edu-cativo, los investigadores no dudan en entrar en las clases para registrar situacio-nes reales y poder así examinar con detenimiento las modalidades interactivas ydiscursivas que se utilizan habitualmente en las prácticas escolares. Bajo lainfluencia de esos autores, empieza a tomar cuerpo la noción de contexto estraté-gico de aprendizaje, aquel que presenta una disposición de condiciones que favo-rece la aparición de actuaciones estratégicas por parte de los alumnos, como porejemplo la planificación de las acciones a realizar para aprender un contenido, laautorregulación de esas acciones y su evaluación final. A continuación revisare-mos las principales iniciativas que desde la investigación han analizado el poderde las TIC como creadoras de contextos capaces de impulsar el uso apropiado deestrategias para aprender, tanto dentro como fuera de la pantalla.

2.NEnseñanza, aprendizaje y uso de estrategias2.Nde aprendizaje en entornos basados en el ordenador

Comentábamos en la introducción que los entornos instruccionales basadosen ordenadores aportan características singulares que los convierten en idóneospara la enseñanza de estrategias. Concretamente destacaríamos tres caracterís-ticas que resultan muy poderosas para “enseñar a aprender” (COLL y MARTÍ, 2001;BADÍA y MONEREO, 2005) y que pasamos brevemente a comentar.

En primer lugar, la necesidad de planificar, explicitar y revisar las propias deci-siones para obtener los resultados esperados. Las TIC requieren para su funcio-namiento una determinada ordenación y visibilidad de las acciones y ofrecen unarápida respuesta (a menudo contingente) a esas acciones favoreciendo la tomade conciencia y la autorregulación cognitiva, procesos ambos idóneos para cons-truir el conocimiento condicional (en qué condiciones hacer qué) que está en labase de toda conducta estratégica. En segundo lugar, las TIC promueven unainteracción dinámica con objetos de conocimiento y con sujetos que interaccio-nan y comparten su adquisición, estableciendo un continuo diálogo entre nues-tras producciones y las de otros, lo cual nos permite observar la naturaleza de loscambios producidos, aprender de los errores y redescribir nuestra actividad men-tal, actuando como una “lupa y espejo metacognitivos” que amplían nuestros ras-




tros y reflejan las rutas transitadas. Finalmente, su capacidad multimedia e hiper-media incrementa las posibilidades de aprender nuevas formas de gestión delconocimiento gracias a la versatilidad de los formatos de representación de lainformación y a la facilidad para crear y modificar redes de conocimiento.

El estudio y la explotación educativa de esas tres características han dadolugar, en la última década, a tres campos de investigación interrelacionados,enormemente fecundos: a) el uso de estrategias de aprendizaje en el marco másamplio de los procesos de autorregulación del aprendizaje, b) la enseñanza yel aprendizaje estratégicos y c) la formación de docentes en la enseñanza y elaprendizaje estratégicos. Vamos a revisar las aportaciones más destacadas encada uno de esos ámbitos.

2.1.NLa autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje2.1.Nen entornos de aprendizaje basados en el ordenador

Los estudios que han tenido como objetivo la investigación sobre los proce-sos de autorregulación y el uso de estrategias de enseñanza en entornos deaprendizaje basados en el ordenador tienen varios rasgos en común. En primerlugar, la finalidad de estas investigaciones ha sido identificar las característicasde los entornos educativos que inciden en los procesos de autorregulación y enla utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes. Unsegundo punto en común es que estos estudios se han desarrollado, en su granmayoría, sin otorgar un protagonismo nuclear a los factores educativos contex-tuales, es decir, estudiando de forma independiente los procesos de aprendizajede los procesos de enseñanza. Una tercera coincidencia es la de estudiar los pro-cesos de autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje de forma genéri-ca, en tanto que procesos cognitivos y metacognitivos generales, desvinculadosdel contenido y de las tareas específicas, y sus demandas. Finalmente, y comoconsecuencia de lo anterior, la gran mayoría de estos estudios se ha centrado enexaminar la interacción entre el estudiante y los contenidos presentados en unformato hipermedia, sin tener en cuenta la participación del docente en el proce-so de construcción de conocimiento.

Tres han sido las líneas temáticas adoptadas por estos trabajos: el estudio delas estrategias de aprendizaje que los estudiantes utilizan con contenidos hiper-media; el análisis de las estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan enentornos colaborativos basados en el ordenador y la identificación y caracteriza-ción de las estrategias de aprendizaje; y los procesos de autorregulación y el co-nocimiento metacognitivo de los estudiantes a distancia, con y sin el soporte de latecnología. A continuación abordaremos cada una de esas líneas de investigación.

2.1.1.NLa autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje2.1.1.Ncon contenidos hipermedia

Este tipo de estudios se caracteriza por investigar los procesos cognitivos delestudiante cuando se enfrenta al aprendizaje de unos contenidos presentados enun formato hipermedia —enlaces entre textos escritos, textos orales, imágenes,




gráficos, animaciones, vídeos— y también por examinar las características deesos contenidos hipermedia en cuanto pueden o no facilitar un tipo u otro de pro-cesamiento de información por parte del aprendiz. Un ejemplo prototípico de losescenarios que se estudian son los entornos abiertos de aprendizaje (en inglés,Open-Ended Learning Enviroments) en los que el sujeto estudiado dispone deuna gran variedad de contenidos, en muy distintos formatos, y múltiples herra-mientas para analizar, clasificar, y elaborar esos contenidos, de modo que elaprendiz debe dar muestras de sus competencias en el control y autorregulaciónde sus decisiones y acciones (HANNAFIN, LAND y OLIVER, 1999). En estos entornos,la navegación es una actividad cognitiva compleja y demandante para el usuario,puesto que debe recordar su propia localización en la red, tomar decisiones sobredónde ir a continuación y mantener la pista de las páginas visitadas con anterio-ridad.

La revisión de los resultados ofrecidos por los estudios centrados en este tipode entornos, especialmente de aquellos que investigan el uso de estrategias deaprendizaje (por ejemplo, HILL y HANNAFIN, 1997; MONEREO y SÁNCHEZ, 2004; AZE-VEDO y cols., 2005; LEÓN, 1998; PUNTAMBEKAR, 2005; ROMERO, 2005) permitenextraer algunas conclusiones generales.

La primera es que los usuarios que tratan de navegar en una aplicación dehipertexto, sin ningún tipo de ayuda educativa, utilizan procedimientos que no lespermiten encontrar la información buscada, presentan una gran dispersión en laforma de autoorganizar la búsqueda, se desorientan y tienden a realizar accionesde vuelta hacia atrás y/o de pasar rápidamente las páginas sin tener ningún cri-terio de búsqueda. En parte, este aspecto se soluciona cuando se incorporan aestos entornos algunas informaciones adicionales, como la estructura global delcontenido y la introducción de marcadores previos, que permiten una mayororientación en la navegación y una mayor explicitación de las relaciones entreunidades de información.

La segunda conclusión da cuenta de un conjunto de variables de naturalezaindividual que también influyen en los procesos de aprendizaje en este tipo deentornos. En primer lugar, se apunta que la utilización, por parte de los estudian-tes, de dos operaciones cognitivas específicas, la integración de nueva informa-ción y la visión múltiple de los contenidos, puede explicar gran parte del éxito coneste tipo de materiales. La integración consiste en el proceso de incorporación denueva información al esquema cognitivo existente, mientras que la visión múltiplede los contenidos se refiere a la habilidad para observar la información desdediversos puntos de vista o perspectivas. La conciencia de estas habilidades y desu aplicación aparece como un aspecto clave para orientarse en el contenido,para autorregular el aprendizaje y para promover el uso adecuado de estrategiasde aprendizaje. Un segundo tipo de variables apelan a los conocimientos previosdel alumno, fundamentales en el momento de abordar los contenidos objeto deaprendizaje y, por supuesto, las habilidades en el manejo de información. Final-mente, mencionar también que las creencias epistémicas de los estudiantes enrelación con lo que es enseñar y aprender parecen tener una gran influenciaen las estrategias de aprendizaje que utilizan. Así, los estudiantes que tienen un en-foque reproductivo de lo que supone aprender se resisten mucho más a trabajaren entornos con materiales hipermedia, puesto que esos entornos exigen unabuena dosis de construcción personal de los significados.




La tercera conclusión a la que llegan todos los trabajos revisados es que latoma de decisiones del estudiante con respecto a la navegación y la selección delos contenidos hipermedia específicos depende de los objetivos de aprendizajeque quiera conseguir. Esto significa que los diseñadores no sólo deben propor-cionar ayudas estructurales para dar soporte a la navegación, sino que ademáslos alumnos necesitan entender los requerimientos de esas ayudas de navega-ción, así como aprender a usarlas para conseguir sus objetivos.

Algunas investigaciones (por ejemplo AZEVEDO y cols., 2005) en las que sedotaba al grupo experimental de ayudas proporcionadas por un tutor durante elproceso de aprendizaje —andamiaje adaptativo—, han mostrado que los alum-nos pueden mejorar sustancialmente sus procesos de autorregulación en en-tornos tan complejos como los hipermedia.

2.1.2.NLa autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje2.1.2.Nen la educación a distancia y en los entornos virtuales

El segundo bloque de estudios se ha orientado a examinar el conocimientometacognitivo, los procesos de autorregulación y las estrategias de aprendizajeque utilizan los estudiantes en contextos en los cuales no existe una presenciafísica del docente. Esto se ha hecho a partir de la identificación y el análisis de:los elementos del conocimiento metacognitivo relevantes para poder abordar congarantías un proceso de aprendizaje no presencial; los procesos de autorregula-ción del aprendizaje y las estrategias de aprendizaje que los estudiantes utilizanespecialmente en un entorno tecnológico virtual; y las estrategias de aprendizajemás relevantes utilizadas por los alumnos en un entorno tecnológico que pro-mueve la construcción colaborativa de conocimiento.

En un ejemplo del primer tipo de estudios mencionados, WHITE (1999) haidentificado dos dimensiones del conocimiento metacognitivo especialmente rele-vantes para los estudiantes a distancia. La primera dimensión que destacan losestudiantes a distancia, frente a los alumnos en aulas presenciales, es la necesi-dad de tener que tomar decisiones con respecto a lo que la autora llama “conoci-miento de sí mismo”. Esta dimensión incluye algunas variables tales como laorganización del entorno físico de aprendizaje, la gestión del tiempo, la interac-ción con el material didáctico (generalmente escrito) y la gestión de algunas cua-lidades personales, como por ejemplo la motivación para aprender sin el soportesocial del docente, ni de los compañeros. La segunda dimensión relevante delconocimiento metacognitivo de los estudiantes a distancia se refiere, específica-mente, al conocimiento de las estrategias de aprendizaje que el alumno debeusar, e incluye subdimensiones tales como los procesos de autorregulación delaprendizaje, la planificación, supervisión y evaluación de un plan de aprendizaje,cómo hacer frente a las dificultades de aprendizaje, o cómo monitorizar la com-prensión de textos escritos.

El segundo tipo de investigaciones mencionadas profundiza en mayor medi-da en los dos aspectos subrayados por WHITE, pero aplicados al estudio de losprocesos de autorregulación y uso de estrategias de aprendizaje en cursos desa-rrollados íntegramente en entornos virtuales. Algunos autores (por ejemplo,WHIPP y CHIARELLI, 2004) destacan que si bien los estudiantes utilizan un gran




número de estrategias de aprendizaje y procesos de autorregulación similares alos empleados en entornos presenciales, en situaciones de educación virtual, losajustan a las condiciones imperantes. De este modo, buscan ayuda cuando lanecesitan a través de intranets, o mediante la conexión directa con expertos;aprenden a coordinar las actividades de trabajo on-line y off-line, o empleanherramientas específicas para representar gráficamente los contenidos explica-dos en clase.

En otros ámbitos, como por ejemplo, en las discusiones virtuales asincróni-cas, también se presentan estrategias concretas como la impresión por escrito delos mensajes de la discusión, la edición y composición off-line de estos mensajesy su clasificación temática. También cabe señalar aquellos estudios que se hancentrado en las estrategias empleadas cuando se trata de elaborar proyectosde forma colaborativa. Por ejemplo, SALOVAARA (2005) comparó las estrategias deaprendizaje y los procesos de autorregulación entre un grupo de estudiantes queutilizaron entornos de aprendizaje colaborativo basados en el ordenador para eldesarrollo de proyectos de aprendizaje con otro que siguió una instrucción con-vencional sin ordenadores. Los resultados obtenidos indican que los estudiantesque participaron en las actividades de aprendizaje colaborativo con ordenadorutilizaron más estrategias de aprendizaje y procesamiento profundo de la infor-mación, vinculadas con el control y la autorregulación del progreso en el aprendi-zaje, la creación de representaciones de contenido, el uso de información com-partida entre los miembros del grupo y la búsqueda de información en bases dedatos. Otros trabajos se han centrado, en cambio, en las imprescindibles estrate-gias de gestión del tiempo cuando se construye un proyecto en grupo, a distancia(MONEREO y ROMERO, 2007). A través del análisis de los episodios estratégicos degestión temporal que empleaban los participantes, se llega a la conclusión de queuna mayor participación consciente en esos episodios podría ser un excelentepredictor de la consecución de un aprendizaje más significativo por parte de losimplicados.

Como resumen de este primer apartado, comprobamos que la investigaciónrevisada ha aportado información valiosa y útil sobre qué tipos de ayudas educa-tivas deben proveer los entornos hipermedia para favorecer más adecuadamen-te el aprendizaje, así como sobre los procesos de autorregulación y el uso de es-trategias de aprendizaje generales que los estudiantes despliegan y utilizan deforma más acentuada en los procesos educativos que se producen en entornoseducativos virtuales.

2.2.NLa enseñanza de estrategias de aprendizaje2.2.Nen entornos tecnológicos virtuales

Los estudios que han tenido como objetivo analizar los procesos psicoeduca-tivos vinculados con la enseñanza estratégica en entornos tecnológicos virtualestienen dos características comunes. En primer lugar, la gran mayoría de investi-gaciones tienen como foco del análisis la construcción de conocimiento procedi-mental y condicional, esto es, de conocimiento de los procedimientos de aprendi-zaje y de las condiciones sobre el cuándo, dónde y cómo se aplican estosprocedimientos. En segundo lugar, también tienen en común que se focalizan en




estudiar el funcionamiento de un conjunto de ayudas educativas de naturalezatecnológica que se ofrecen a los estudiantes para promover el aprendizaje estra-tégico. Aunque existen diversidad de ayudas tecnológicas que han sido objeto deestudio y análisis, la gran mayoría de ellas quedaría englobada en lo que algunosautores han denominado una secuencia metodológica de la enseñanza estraté-gica (MONEREO, 2000).

Más allá de estos aspectos comunes, la revisión bibliográfica realizada noslleva a estar de acuerdo con LIN (2001) cuando distingue entre dos tipos de estu-dios sobre la enseñanza de estrategias de aprendizaje en entornos tecnológicosvirtuales. El primero analiza cómo se lleva a cabo la enseñanza estratégica a tra-vés de metodologías didácticas específicas que forman parte de la secuenciadidáctica que acabamos de mencionar. El segundo se centra en cómo se puedenproporcionar ayudas educativas específicas a los procesos de autorregulación yde uso de estrategias de aprendizaje durante la realización de una determinadaactividad de enseñanza y aprendizaje virtual.



Figura 2.NSecuencia metodológica de la enseñanza estratégica. Aplicaciones en el ámbi-to de las TIC.


2.2.1.NLa enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje2.2.1.Nen relación con las metodologías didácticas2.2.1.Ny las herramientas tecnológicas

Un tipo de trabajos que se han realizado en este ámbito de investigación se hancentrado en analizar el efecto que tiene el uso de determinadas tareas educativaspara promover el aprendizaje de estrategias en un dominio de conocimiento espe-cífico, como por ejemplo la lectura, la escritura, las matemáticas o las ciencias.

Algunos de estos trabajos tienden a analizar de qué modo la utilización demetodologías instruccionales directas, como por ejemplo el modelamiento meta-cognitivo y la utilización de guías de autointerrogación (prompting) inciden en losprocesos de autorregulación y en el uso de estrategias de aprendizaje de los estu-diantes. Algunos de estos estudios, citados por LIN (op. cit.) se centran en mostrarcómo el uso de imágenes de vídeo que contienen modelos de pensamiento paraenfrentar tareas de comprensión, incide en los procesos de comprensión de con-tenido por los estudiantes. Otro ejemplo en la misma dirección consiste en el estu-dio de la incidencia del uso de guías procedimentales online para promover elaprendizaje de estrategias de aprendizaje y para generar conocimiento metacog-nitivo. Aún un tercer ejemplo de este tipo de estudios lo podemos encontrar en laaportación de MEYER y otros (2002), en donde se exponen los efectos positivossobre los procesos de comprensión lectora cuando se enseñan estrategias a tra-vés de Internet y con la ayuda de tutores adultos, que actúan en red.

Otro tipo de estudios que se han realizado en esta línea de investigación sedirigen a analizar de qué modo el uso de determinadas herramientas pedagógicaspromueve la autorregulación y el aprendizaje estratégico. Por ejemplo, DABBAGH yKITSANTAS (2005) estudian la forma en que herramientas de colaboración y comu-nicación, o de creación y envío de contenidos por Internet, apoyan los procesos deautorregulación de los estudiantes. En su estudio ponen de manifiesto que lasherramientas de creación y envío de contenidos mejoraron procesos de autorre-gulación como la fijación de objetivos, la búsqueda de información, la autoevalua-ción y la toma de decisiones respecto a la tarea; las herramientas de colaboracióny comunicación favorecieron también la fijación de objetivos, la gestión y la plani-ficación de tiempo y la búsqueda de información; las herramientas administrativasfacilitaron el autocontrol, la autoevaluación, la gestión y planificación de tiempo yla búsqueda de información; y finalmente, las herramientas de evaluación apoya-ron la toma de decisiones respecto la tarea, el autocontrol y la autoevaluación.

Se puede encontrar una aplicación práctica de la enseñanza explícita deestrategias de aprendizaje y una ejemplificación de algunas metodologías didác-ticas que forman parte de una secuencia didáctica de la enseñanza estratégicausando las TIC en BADIA y MONEREO (2005).

2.2.2.NLa enseñanza estratégica desarrollada mediante ayudas2.2.2.Neducativas integradas en el proceso general de enseñanza2.2.2.Ny aprendizaje

Este tipo de investigaciones se caracterizan por examinar el impacto que tie-ne el uso de determinados andamiajes educativos utilizados para promover elaprendizaje estratégico en el desarrollo de actividades más extensas de ense-




ñanza y aprendizaje como, por ejemplo, el aprendizaje a través de la elaboraciónde proyectos.

Un ejemplo representativo de este tipo de estudios ha sido desarrollado porGREENE y LAND (2000). En su contribución han estudiado la influencia de las orien-taciones y las guías procedimentales, entre otros soportes instruccionales, parapromover el aprendizaje mediante proyectos, utilizando Internet como un entornoabierto de aprendizaje. En su trabajo, analizaron el efecto de algunas ayudas ins-truccionales formadas por documentos escritos que contenían listas de pregun-tas que auto-interrogaban a los estudiantes sobre los procesos de aprendizajeque estaban llevando a cabo. No obstante, los resultados no fueron los espera-dos y los alumnos percibieron esas ayudas como restrictivas, dejando en muchoscasos de responder a los interrogantes o haciéndolo de manera superficial. Seplantea pues la necesidad de compartir con los alumnos el sentido de este tipo deayudas y de garantizar una cierta familiarización con ellas, previa a su uso en lainvestigación.

La contribución de YANG (2006) es otro ejemplo representativo de este tipo deestudios. En su trabajo se exploran los efectos de la introducción de ayudas edu-cativas, integradas en una actividad de enseñanza y aprendizaje on-line, desti-nadas a promover la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes. La acti-vidad de aprendizaje consistía en la realización de una discusión virtualasincrónica, en grupos de discusión formados por 4-5 miembros, para la cual sedebían consultar materiales de contenido. Más concretamente, se estudiaron tresdimensiones del aprendizaje estratégico: la utilización de estrategias cognitivas,las estrategias de ajuste de la ejecución, y las estrategias de auto-eficacia. Losresultados, en este caso, resultaron ambivalentes. El nivel de autorregulación delaprendizaje mejoró de forma sustancial cuando las estrategias cognitivas y deajuste se integraron en los materiales de estudio, base de las discusiones. Sinembargo las estrategias de auto-eficacia introducidas durante las discusiones notuvieron un efecto apreciable en la autorregulación de los participantes.

A conclusiones similares llegaron CHOI, LAND y TURGEON (2005) al investigar eluso de ayudas educativas para facilitar los procesos metacognitivos en gruposde discusión on-line. En este sentido, los resultados de su investigación ponen demanifiesto que las ayudas educativas proporcionadas en el entorno on-line nofueron útiles para los estudiantes, ni para incrementar la calidad de las preguntasni para mejorar los resultados del aprendizaje. Estos datos parecen indicar quepara enseñar a los alumnos a gestionar materiales escritos los docentes cuentancon una suficiente experiencia acumulada (lo cual no puede extrañarnos) y conrecursos útiles; sin embargo el tratamiento de textos orales, en especial en situa-ción de construcción de conocimiento a partir de las discusiones on-line, es aúnuna asignatura pendiente.

Sin duda, una de las aplicaciones con mayor interés y alcance de la ense-ñanza estratégica desarrollada mediante ayudas educativas integradas en el pro-ceso general de enseñanza y aprendizaje ha sido el proyecto que los autoresdenominan “las escuelas para el pensamiento” (WILLIAMS y cols., 2000). Este pro-yecto, que se aplica en numerosas escuelas de Estados Unidos, surge de laamalgama de tres programas educativos que se caracterizan por un uso intensi-vo de la tecnología: el fomento de las comunidades de aprendizaje (programapromovido por BROWN y CAMPIONE, 1994), los entornos de aprendizaje intencio-




nales basados en el ordenador (o el CSILE, programa promovido por SCARDAMA-LIA, BEREITER y LAMON, 1994) y la enseñanza situada (programa promovido por elgrupo de Cognition and Technology de VANDERBILT, 1992).

Como resumen de este segundo apartado, se constata que en este campode estudio se ha progresado mucho en el conocimiento de cómo las TIC puedencontribuir a que la enseñanza estratégica sea una realidad. Sin embargo, tambiénse pone en evidencia que en la gran mayoría de estas investigaciones se defi-nen las estrategias de aprendizaje desde marcos explicativos vinculados única-mente a la psicología cognitiva y, por lo tanto, se estudia la enseñanza estratégi-ca asociada al desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos de caráctergeneral, sin tener en cuenta la especificidad del contenido y del contexto educa-tivo en el que se producen.

En este sentido, el principal reto que tiene ante sí la investigación en la ense-ñanza y el aprendizaje estratégicos, es el estudio de cuáles son las condicionescontextuales (teniendo en cuenta que “lo cognitivo” también puede considerarseun contexto intra-mental) que pueden propiciar procesos autorregulativos de pla-nificación y supervisión de lo que se aprende. Como hemos podido apreciar, laposibilidad de contar con la mediación de un sistema sofisticado de gestión dela información y la comunicación impone unas condiciones radicalmente distintasque es preciso estudiar en toda su especificidad.

2.3.NLa formación docente en la enseñanza estratégica2.3.Nmediante las TIC

Los estudios que han tenido como objetivo la investigación sobre los proce-sos de construcción de conocimiento docente mediante las TIC y su influencia enel aprendizaje y la enseñanza estratégicos comparten dos aspectos. En primerlugar, la mayoría de las investigaciones se han centrado en analizar el tipo derelación que puede identificarse entre las ayudas formativas proporcionadas a losdocentes y el cambio de conocimiento y/o de prácticas docentes como conse-cuencia de ese proceso de formación. En segundo lugar, y estrechamente rela-cionado con el primer aspecto, en la mayoría de estos estudios se ha analizadode forma específica el papel que juega la tecnología en la configuración de estarelación entre formación y cambio de conocimiento docente sobre la enseñanzaestratégica.

Más allá de estos aspectos comunes, posiblemente el criterio más relevantea la hora de distinguir entre diferentes líneas de investigación en este campo deestudio sea utilizar como principio diferenciador el tipo de ayuda tecnológica utili-zada. Aceptando este criterio, pueden distinguirse dos líneas de trabajo. La pri-mera, consiste en la investigación centrada en analizar el impacto de los recursosmultimedia de información de contenido en el cambio de conocimiento de losdocentes. La segunda, se fundamenta en la investigación de los contextos vir-tuales de formación, especialmente de aquellos basados en la asincronía tempo-ral y la utilización del texto escrito como principal modalidad comunicativa.

Un ejemplo de investigación sobre la utilización de un recurso multimedia deinformación de contenido para la formación de los docentes en la enseñanza y




el aprendizaje estratégicos lo podemos encontrar en la contribución de CHANEY-CULLEN y DUFFY (1999). En este trabajo los autores describen y evalúan unrecurso tecnológico, que denominan “estructura de enseñanza estratégica”(Strategic teaching framework), con el fin de dar soporte a los profesores deeducación escolar para que adopten una perspectiva constructivista y situadaen la enseñanza de las matemáticas. El recurso tecnológico cuenta con unasimulación de un entorno de clase real en donde el docente puede obtenerdiversas ayudas formativas, entre las que destacan una base de datos sobreelementos conceptuales y el acceso a secuencias reales de clase en donde sepresentan ejemplos de lo que deberían ser modelos constructivistas de buenasprácticas educativas en matemáticas. Existen tres tipos de ejemplos de activi-dades de clase, que los autores denominan: aprendizaje cooperativo, estrate-gias de interrogación del docente e implicación activa de los estudiantes en laresolución de problemas.

A pesar de la complejidad del diseño del material formativo multimedia, losautores constatan, a través de un estudio piloto, que el uso exclusivo de la tec-nología no es suficiente para dar soporte al proceso de cambio de conocimien-to y de prácticas docentes del profesor. Por ello, llevaron a cabo un nuevo estu-dio integrando el material formativo multimedia en un proceso extenso deformación, compuesto por varias actividades formativas. En estas actividades,dirigidas por un formador que adoptó el rol de “facilitador”, permitieron a los pro-fesores, entre otros aspectos, poder discutir presencialmente sobre el cambioen sus métodos de enseñanza. En el marco más amplio de un programa de for-mación, el material multimedia jugó un rol muy importante en el proceso de cam-bio del conocimiento del profesor, en el sentido de proporcionar a los docentesinformación sobre ejemplos adecuados de modelos de enseñanza y explicacio-nes explícitas de estrategias de enseñanza, adecuadas para cambiar sus prác-ticas docentes.

Un ejemplo de investigación sobre la formación en la enseñanza y aprendi-zaje estratégicos en contextos educativos virtuales lo encontramos en la contri-bución de DEL MASTRO (2006). Teniendo como caso de estudio un curso de for-mación para docentes sobre el aprendizaje estratégico en la educación adistancia, esta autora estudia el desarrollo de la interacción educativa virtualentre el formador y los estudiantes-docentes y su construcción de conocimiento,tanto en calidad de estudiantes como de docentes. Desde el punto de vista tec-nológico, cabe resaltar que se combinaron tanto el uso de tecnologías de la infor-mación, con un material hipermedia de contenido, como el uso de tecnologías dela comunicación, con el correo electrónico y un foro virtual. Los resultados obte-nidos pusieron de manifiesto que existía una relación directa entre los nivelesalcanzados en el conocimiento conceptual y estratégico, en calidad de aprendi-ces, con el grado de integración de la enseñanza estratégica logrado en el desa-rrollo de la práctica educativa virtual, en su papel de docentes.

En todo caso se trata de iniciativas aún incipientes y, dada la importancia deltema —la formación de docentes competentes en el uso de las TIC para promo-ver aprendices más autónomos aprendiendo—, cabe prever que este será uno delos asuntos prioritarios a tratar en la próxima década, como seguidamentecomentaremos.




3.NLíneas emergentes, retos y desafíosAún a riesgo de equivocarnos, a la luz de las investigaciones revisadas ante-

riormente, podemos observar algunas tendencias y líneas de intervención einvestigación emergentes que vamos a agrupar en los tres ejes desarrollados enel apartado anterior.

a)NIdentificación, descripción y análisis de “infoestrategias” de aprendizaje.

Un tema aún no resuelto es el de la detección de las estrategias adecuadas einadecuadas para gestionar los diferentes elementos que intervienen en una situa-ción de aprendizaje virtual, máxime cuando esas situaciones van cambiando haciaformas de comunicación audiovisuales. La gestión de los contenidos (por ejemplo,búsqueda y selección; ver al respecto el Capítulo XVII de esta obra), de los recur-sos disponibles, del tiempo, del resto de agentes de la red, etc., supone la concate-nación de múltiples estrategias que finalmente lleven la tarea encomendada a buenpuerto. Uno de los campos más vigorosos es el de los “agentes inteligentes” (ver elCapítulo VIII de esta obra). La disposición de un conjunto de agentes informáticosentrenados para recolectar datos sobre las formas de proceder de un usuario en lasdiferentes tareas que debe efectuar puede aportar una información valiosísimasobre las estrategias que emplea ese aprendiz y, posteriormente, compararlas conlas mostradas por otros usuarios con el fin de ir estableciendo cuáles son las estra-tegias más eficaces en determinadas condiciones instruccionales.

b)NModalidades de enseñaza de estrategias en entornos virtuales.

Dejando a un lado las propuestas obsoletas que rehuyen centrarse en conteni-dos específicos para potenciar supuestas estrategias de pensamiento generales,“libres de contenido”, las actuales líneas que se están abriendo en este apartadocoinciden en integrar la enseñanza de estrategias a la enseñanza de contenidosfuncionales, sin que resulte fácil diferenciar la enseñanza de esos contenidos de laenseñanza de estrategias para aprender más y mejor sobre esos contenidos. Entodo caso pueden distinguirse aproximaciones distintas según el énfasis.

Los acercamientos que apuesten porque el usuario aprenda de sus propiasdecisiones y acciones, introduciendo elementos de autoanálisis y autorreflexiónse basan en entornos abiertos al descubrimiento y la experimantación en los queel aprendiz goza de mucha libertad para planificar y supervisar sus propios pro-yectos, con la ventaja de poder observar en todo momento las rutas e itinerariosseguidos. Propuestas como Squeak (http://www.squeakland.org), lenguaje deautor inspirado relativamente en la filosofía del LOGO que permite la creaciónde objetos que pueden manipularse de formas muy diversas, creando simulacio-nes muy sofisticadas, entrarían en esta perspectiva.

Otras opciones se orientan en cambio hacia la transposición virtual de mé-todos de enseñanza estratégica, habitualmente empleados en situaciones pre-senciales, como, por ejemplo, casos de pensamiento, pautas de interrogaciónmetacognitiva, métodos colaborativos (por ejemplo, elaboración conjunta de unproyecto o tutoría entre iguales), métodos cooperativos (sea a través de la distri-




bución de información o mediante la distribución de funciones cognitivas paraefectuar una tarea en equipo), etc. Se trata de iniciativas aún muy incipientespero que tienen en la potencialidad de las TIC una inmejorable vía de proyección.

Finalmente existe la posibilidad de crear sistemas de ayudas educativas coor-dinadas, capaces de detectar las necesidades del usuario mientras ejecuta unproblema o realiza una tarea, y de ajustarse a esas necesidades proporcionandolo que TABAK (2004) ha denominado un “andamiaje correlacionado”, es decir unaguía y orientaciones muy precisas para salir del atolladero y, al mismo tiempo,para indicar al alumno cuándo, cómo y por qué esa acción sugerida resulta apro-piada, promoviendo la construcción de conocimiento estratégico.

c)NLa formación de docentes estratégicos en entornos virtuales.

También las posibilidades de formar a profesores y futuros formadores (orien-tadores, asesores) a través de las facilidades que ofrecen las TIC resultan espe-ranzadoras. Ante la dificultad de formar a esos profesionales en competenciasaptas para afrontar las complejas demandas de su profesión, sumamente contex-tualizadas y, por consiguiente, dificilmente reproducibles en las aulas presenciales,las TIC permiten trabajar sobre situaciones de gran autenticidad, cuando no direc-tamente reales. La posibilidad, por ejemplo, de analizar una situación educativaque se está produciendo on-line, gracias a la presencia de cámaras controlables deforma remota (por ejemplo, desde casa) y de interaccionar con otros profesionalesque observan la misma situación, incluso con el docente que esté en esos momen-tos al frente de esa clase, o de esa entrevista, o de ese asesoramiento, a través desistemas de emisión-recepción invisibles, abre múltiples posibilidades a la investi-gación y la formación. Si a eso añadimos la complementariedad de otras herra-mientas digitales como los portafolios docentes, los diarios digitales, las rejillas deobservación, etc., opciones todas ellas contenidas en un ordenador de bolsillo(palm) que el profesional en formación puede emplear para registrar todo aquelloque pueda ser objeto de un análisis posterior, las posibilidades se multiplican.

En definitiva, la investigación e innovación en la enseñanza y el aprendizajede estrategias en entornos virtuales constituye un territorio, si no virgen, aún bas-tante inexplorado y a todas luces uno de los retos más interesantes para los psi-cólogos educativos de la próxima década.

GlosarioEstrategia de aprendizaje. Toma consciente e intencional de decisiones, adaptadas

a las condiciones del contexto en el que se realizará la acción, consistente en la activaciónde conocimientos de distinta naturaleza para alcanzar un objetivo de aprendizaje (cuandoel objetivo es de enseñanza, caso del docente, se habla de estrategias de enseñanza).

Planificación. Conjunto de operaciones, previas a la ejecución de una actividad glo-bal o proyecto, en las que se anticipan y detallan las tareas a llevar a cabo (y a menudo losmedios y el tiempo disponible) para lograr un objetivo.

Autorregulación. Conjunto de operaciones, concurrentes a la ejecución de una acti-vidad global o proyecto, en las que se controlan y supervisan las tareas que se llevan a




cabo para lograr un objetivo, introduciendo cambios que corrigen la ejecución cuando éstasufre desviaciones que presumiblemente la alejan significativamente del objetivo per-seguido.

Autoevaluación. Conjunto de operaciones, posteriores a la ejecución de una activi-dad global o proyecto, mediante las cuales el propio agente valora el grado en que haalcanzado el objetivo buscado y el proceso que ha seguido para ello, con distintas finali-dades (calificarse, adoptar medidas correctoras para ejecuciones posteriores, aprender delos errores, etc.).

Metacognición. Función cognitiva, específicamente humana y, posiblemente, denaturaleza congénita, que permite tomar conciencia tanto de las propias característicascomo sujeto cognitivo, como de parte de algunos procesos mentales ejecutados pararesolver algún tipo de demanda o problema.

RecursosAZEVEDO, R. y HADWIN, A. F. (2005). “Scaffolding self-regulated learning and meta-

cognition. Implications for the Design of Computer-based Scaffolds”. InstructionalScience, 33, (5-6), págs. 367-379.

Este artículo introduce un monográfico de la revista Instructional Science sobre latemática del andamiaje de los procesos de metacognición y aprendizaje autorregulado,aplicados especialmente a entornos de aprendizaje basados en el ordenador. Para losinteresados en la temática, tiene tres focos de interés: a) se presenta una explicación deta-llada de los retos que deben abordarse a nivel conceptual y metodológico cuando se pre-tende analizar entornos educativos desarrollados con un uso intensivo de las denomina-das TIC para impulsar el aprendizaje autorregulado y los procesos de metacognición en elaprendizaje; b) se explican multitud de orientaciones para el diseño instruccional en estetipo de entornos y, c) se analizan las cinco contribuciones restantes del monográficoteniendo en cuenta criterios como por ejemplo los atributos del andamiaje, el tópico deaprendizaje, el qué y quién proporciona la ayuda educativa, o los resultados aportados porcada contribución.

BADIA, A. y MONEREO, C. (2005). “Aprender a aprender a través de Internet”. En C.MONEREO (Coord.), Internet y competencias básicas (págs. 51-71), Barcelona, Graó.

En este capítulo, y tras delimitar el concepto de estrategia de aprendizaje como labase genuina de un aprendizaje efectivamente autónomo, más allá de la utilización acon-textual de simples técnicas y métodos de aprendizaje, se exponen las características sin-gulares de las TIC como ventanas abiertas a un análisis consciente de los propios proce-sos mentales; y por consiguiente, como artefactos privilegiados para optimizar habilidadesde naturaleza metacognitiva como la planificación, regulación y evaluación de la propiacognición. Al final del capítulo se ofrecen algunas herramientas y aplicaciones concretasque ilustran el potencial de Internet en la facilitación de competencias para aprender aaprender y pensar mejor.

WebsLa International Society for Technology in Education (ISTE) es una asociación sin áni-

mo de lucro que, en su web, ofrece múltiples recursos y servicios para los profesionales dela educación de cualquier nivel educativo y en el que se pueden encontrar, especialmen-




te, publicaciones sobre estrategias de enseñanza y/o aprendizaje y TIC. Consultado (28-03-2008): en: http://www.iste.org/

Existen distintos centros y servicios universitarios que ofrecen tutoriales para formar-se en estrategias a través del ordenador. Un par de ejemplos representativos serían el“Computer-Based Study Strategies” del Center for Advanced Technology in Education, dela Universidad de Oregon Consultado (28-03-2008) en: http://cate.uoregon.edu:8100/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=35&Itemid=45 o el “Learning StrategiesProgram” de la universidad de Kansas. Consultado (28-03-2008) en: http://www.jccc.net/home/depts/1506

También pueden encontrarse servicios de apoyo a los profesionales de la educaciónque deseen diseñar materiales y actividades a distancia para potenciar las estrategias deaprendizaje de sus alumnos. En esta línea estarían el “Teaching Assistant Project” del Sta-te University of New Jersey. Consultado (28-03-2008): http://taproject.rutgers.edu/ o el“Learning Strategies Matriz” del Collage of Education de la Universidad de San Diego. Con-sultado (28-03-2008): http://edweb.sdsu.edu/courses/ET650_online/MAPPS/Strats.html

En la publicación electrónica CDTLBrief, del Center for Development of Teaching andLearning de la Universidad Nacional de Singapur, pueden encontrarse distintos textos, sin-téticos pero precisos y rigurosos, sobre las relaciones entre aprendizaje autónomo y TIC.Consultado (28-03-2008): http://www.cdtl.nus.edu.sg/brief/

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1.NIntroducciónAbordar la comunicación humana en la era de los ordenadores y de Internet

es aproximarse a un territorio en el que las fronteras se desdibujan y en el quecada persona puede tomar caminos distintos para llegar a un lugar determinado,pudiendo perderse una o varias veces o decidiendo el cambio —en su itinerario,en su destino final— en cualquier momento de su recorrido.

La metáfora nos sirve para mostrar el dinamismo y la flexibilidad con la quese hace necesario pensar este nuevo escenario comunicativo que se ha genera-do. Cada uno de nosotros puede usar Internet con fines comunicativos completa-mente distintos: para estar en contacto con los amigos, para jugar, para inter-cambiar información, para trabajar, etc. Pero a la vez, todo aquello que nos definecomo sujetos (edad, sexo, experiencia,...) influye también en los modos de comu-nicarse a través de Internet. Así, por ejemplo, el uso de un chat realizado por unadolescente y por un adulto es completamente distinto, tanto en la forma —usode emoticones, adaptaciones inverosímiles de la ortografía, manejo de los tiem-pos de conexión y respuesta— como en los contenidos y finalidades. Además, lacomunicación mediada por las TIC toma la forma de distintas aplicaciones ysoportes tecnológicos —chat, foro, correo electrónico, y otras que se explicaránmás adelante— que determinan sus rasgos básicos y caracterizan distintasmodalidades comunicativas.

Todo lo anterior muestra la complejidad de pensar en la comunicación enentornos virtuales, complejidad que aumenta si a ello añadimos la necesidad derepensarla desde la perspectiva educativa. El propósito de este capítulo es refle-xionar sobre la influencia de las tecnologías digitales en la comunicación, másconcretamente en cómo se han creado nuevos entornos comunicativos con unascaracterísticas determinadas y en el modo en que estos nuevos entornos comu-nicativos pueden ser usados con finalidades educativas.



CAPÍTULO XVI

La enseñanza y el aprendizaje de competenciascomunicativas en entornos virtuales

Por José Luis RODRÍGUEZ ILLERA y Anna ESCOFET ROIG


2.NLa Comunicación mediada por OrdenadorEl campo de la comunicación mediada por ordenador (Computer-Mediated

Communication, a partir de ahora CMC) es una referencia descriptiva al conjuntode creación de mensajes y de situaciones comunicativas mediado por aplicacio-nes informáticas. Tradicionalmente se ha referido a programas informáticos con-cretos que reproducen situaciones comunicativas, en ocasiones con finalidadeseducativas.

Las tecnologías digitales y su uso social generalizado han provocado la eclosiónde distintas aplicaciones que permiten la comunicación entre los usuarios, tanto entiempo real como en tiempo diferido. Estas aplicaciones pueden ser analizadas des-de varios ejes o dimensiones, de forma que nos permitan ver sus característicasbásicas y sus diferencias. Lo haremos en relación a tres de estas dimensiones espe-cialmente significativas: la temporal, la social y la relativa a la difusión.

En relación a la dimensión temporal, la diferencia tiene que ver con el hechode que la comunicación se dé en tiempo real, comunicación síncrona, o enmomentos temporales distintos, comunicación asíncrona. Consecuentemente,los mensajes síncronos suelen caracterizarse por la brevedad y la rapidez de losintercambios, mientras que los asíncronos suelen promover intercambios máselaborados, aunque discontinuos.

A su vez, la dimensión social diferencia las aplicaciones según el ámbito enque se sitúan las intervenciones de cada individuo, ya sea en la esfera de lo públi-co o de lo privado. Algunas de las características que se ven afectadas por estadimensión tienen que ver con el tono, el grado de familiaridad y el uso de las con-venciones lingüísticas.

Por último, la dimensión de la difusión está centrada en el alcance de lacomunicación que se establece, pudiendo ser única o múltiple, según si los des-tinatarios son un individuo o un colectivo, lo cual también influye en el uso de lasaplicaciones por parte del usuario.

Las características básicas de cada aplicación, en relación a los tres ejes odimensiones citados, presentan similitudes y diferencias. En primer lugar, esta-ría la aplicación más comúnmente utilizada, el correo electrónico. En la cons-trucción de los mensajes es necesario utilizar las convenciones de la lenguaescrita —corrección lingüística, inicio y despedida, ausencia de expresiones colo-quiales, tono neutro— y usar un grado de formalidad adecuado a la relación man-tenida entre emisor y receptor. En cambio, el chat es un tipo de conversaciónentre varias personas que aparece en las pantallas de cada emisor a medida queescriben sus mensajes. En él, por su cercanía al lenguaje oral, el tono es muchomás coloquial que en los mensajes de correo electrónico y los turnos de habla sesuceden de una manera no siempre ordenada a causa de las diferentes veloci-dades de acceso y de los ritmos de lectura y de respuesta de cada participante.

A medio camino entre un chat y un correo electrónico, pero a la vez con unascaracterísticas que los diferencian claramente, están los MUD (Multi User Dun-geon), espacios de juego interactivo. Los MUD tienen un componente lúdicoimportante, pero a la vez son un medio comunicativo muy utilizado. Un MUDi1

369La enseñanza y el aprendizaje de competencias comunicativas...


1nUn ejemplo de MUD muy visitado por adolescentes es el Hotel Habbo (http://www.habbohotel.es)


permite a una comunidad de usuarios —con unas reglas de acceso y de compor-tamiento pre-establecidas que deben ser seguidas escrupulosamente— relacio-narse virtualmente y conocer usuarios de otras ciudades y países, a la vez quejugar en modalidad de multijugadores.

Por último, los foros, los wikis y los blogs se basan en la comunicación asin-crónica y son un elemento comunicativo utilizado a nivel colectivo y en la esferapública, aunque algunos de ellos tienen accesos restringidos a algunas comuni-dades virtuales.

2.1.NLímites y ventajasEs necesario introducir un punto de análisis complementario a las ideas desa-

rrolladas hasta el momento, relacionado con las diferencias entre la comunica-ción tradicional y la comunicación mediada por ordenador, para poder así valoraren su justo grado todo lo que implican estas nuevas formas de comunicación.

En este sentido, PEA (1996) señala algunas diferencias entre tipos de comu-nicación. Las conversaciones y las interacciones que se producen en el día a díatienen lugar en un escenario rico en estímulos, en el que se entremezclan losmensajes corporales, los gestos y las expresiones faciales, y en el que se comu-nican y transforman las dimensiones sociales y afectivas de cualquier relación.Evidentemente, existe un entorno material alrededor de estas situaciones comu-nicativas que incluye objetos físicos y también representaciones externas comola escritura, por ejemplo. En los entornos mediados por los ordenadores la comu-nicación sufre algunos cambios. El principal es la diversidad de sistemas simbó-licos que rodean el acto comunicativo. Pueden aparecer fotografías, animacio-nes, gráficos, textos, audio y su característica principal es que ofrecenrepresentaciones simultáneas de la realidad. Como símbolos de la realidad, larepresentan de manera sinóptica; como símbolos para la realidad, crean esa rea-lidad que presentan. Desde esta perspectiva, las comunicaciones que utilizanesta diversidad de medios simbólicos están abiertas a multitud de interpretacio-nes en la manera que expresan esta representación de y para la realidad.

Por otro lado, es necesario analizar con detalle el tipo de comunicación quepermite Internet. La red, de modo parecido a la televisión, está orientada mayori-tariamente a lo visual —texto, vídeo, imagen— (SHEDLETSKY y AITKEN, 2004). Eneste sentido, tiene puntos en común con los medios de comunicación de masas,ya que puede llegar fácilmente a un amplio sector de población de manera ins-tantánea. Pero además, tiene una característica que lo diferencia de la televisión:la posibilidad de interacción con el usuario. La combinación de las dos caracte-rísticas crea una tercera opción: Internet posibilita la comunicación interpersonaly lo hace de manera exponencial.

Además, hay que señalar la forma en que la comunicación mediada por Inter-net permite la construcción de la identidad y la pluriculturalidad debido a lascaracterísticas del propio medio (CASTELLS, 2000). En primer lugar, cada usuariose construye, conscientemente o no, una identidad electrónica para presentarseen la red. En segundo lugar, la interacción abierta con otras identidades electró-nicas de las que se ignora su procedencia cultural o geográfica, sumada a laausencia de comunicación no verbal, promueve nuevas formas de comunicarse.




Finalmente, el carácter mundial y abierto de la red favorece el desarrollo de inter-acciones interculturales.

Todo ello caracteriza una modalidad de comunicación en la que niños y jóve-nes se expresan con una comodidad absoluta; de hecho lo hacen de un modomás intuitivo y natural que muchos de los adultos que los rodean. Y ése es preci-samente uno de los puntos fuertes del uso pedagógico de una comunicaciónmediada por ordenador. Se trata de aprovechar la capacidad de motivación quetienen las tecnologías para los jóvenes utilizando la desenvoltura con la que usandichas tecnologías. Su aprendizaje no acontece principal o únicamente en con-textos formales de enseñanza, sino mediante la observación y la ayuda entreiguales, sobre todo a través de un proceso de práctica continuada, que habitual-mente se denomina aprender haciendo.

Un buen ejemplo de “aprender haciendo” es el trabajo con relatos digitales.Un relato digitali2 es una historia construida digitalmente a partir de fotografías,documentos, fragmentos de vídeos y una banda sonora; todo ello realizado a tra-vés de tecnologías de fácil manejo con una amplia difusión social: cámaras defotos digitales, escaners y programas no profesionales de edición que se incor-poran de modo gratuito en las últimas versiones de los sistemas operativos de losordenadores personales. El punto clave de los relatos digitales radica en la narra-ción de acontecimientos de la vida real o de ficción, potenciando el discursonarrativo como medio de comunicación y aprendizaje. Otros ejemplos (blogs,chats, correo electrónico, mensajería instantánea) nos mostrarían igualmentecómo estas nuevas formas de comunicación están muy unidas a su aprendizajepráctico.

2.2.NCompetencias comunicativas digitales

La noción de competencia comunicativa fue introducida por HYMES (1974)para incluir el contexto social en las concepciones sobre la comunicación lingüís-tica, de forma que la corrección de un enunciado no se considerase sólo comoalgo gramatical. Actualmente se tiende a pensar que la competencia comunicati-va es un concepto inclusivo que agrupa otras competencias de distinto tipo: pro-piamente lingüísticas (la gramática, pero también el léxico y la sintaxis), las socio-lingüísticas (el contexto social, es decir las convenciones sociales que rigen lacomunicación interpersonal) y las pragmáticas (los elementos no verbales, para-lingüísticos y próxemicos, así como los relativos a la interacción). En conjunto, sepuede decir que el concepto de competencia comunicativa es, al igual que el decompetencia en general, un concepto muy amplio y no especialmente bien defi-nido; quizás esa misma amplitud permite que sea utilizado en muchos contextosy con significados no siempre trasladables, pero es también una de las principa-les razones para que sea tan versátil.

Si tomamos la definición que propone PERRENOUD (1999, pág. 7): “capacidadde actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que seapoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”, podemos sustituir la capaci-



2nSegún el Center of Digital Storytelling <http://www.storycenter.org>


dad de actuar por la capacidad de comunicar y tendremos una idea sintética yaplicada de la noción de competencia comunicativa. En esta definición nos inte-resa más relacionar la competencia comunicativa con un tipo definido de situa-ción que las otras características señaladas, pues afecta directamente al grannúmero de situaciones comunicativas que encontramos en Internet y en losentornos virtuales de aprendizaje.

La competencia comunicativa siempre se ha pensado como la capacidadpara comunicarse lingüísticamente. En este sentido, las nuevas formas de comu-nicación que encontramos y a las que nos hemos referido —correo electrónico,blogs, audio y videoconferencia, wikis, etc.— presuponen siempre una compe-tencia lingüística o comunicativa, previa a las nuevas modalidades textuales ybasada siempre en competencias orales o escritas. Más adelante veremos queesta visión es matizable, y que las nuevas situaciones y herramientas modificany amplían las competencias tradicionales. Pero hay que añadir que la comunica-ción en entornos virtuales se realiza, de manera cada vez más general, median-te el uso de medios, códigos y modalidades que antes eran muy especializados yque ahora están pasando a ser lugar común. Por tanto, construir mensajes seestá convirtiendo también en diseñar páginas web, realizar un podcast, o enviarfotografías digitalizadas aisladas o compuestas en el interior de un documentotextual.

Al decir que la comunicación utiliza recursos multimediales nos referimos acómo se componen los mensajes en las pantallas digitales. Actuando comoauténticos metamedios (ver el Capítulo VI de esta obra), las pantallas incorporantodo tipo de contenidos que han podido pasar por el proceso de digitalización, esdecir auditivos y visuales. Pero además de su carácter sensorial, los contenidosque componen la CMC pertenecen a distintos tipos de códigos, es decir, crean susignificación mediante convenciones y correlaciones muy distintas.

¿Cómo pensar la creación de mensajes multimedia? ¿Hasta qué punto re-quieren competencias nuevas? En primer lugar, hay que señalar que crear unmensaje multimedia no es una tarea en sí misma fácil, pues requiere comprenderno sólo los distintos códigos considerados individualmente, sino cómo se com-plementan entre ellos en el interior de una pantalla. Ocurre en estos casos que nohay tradición ni historia previa: los medios analógicos equivalentes (música,vídeo, fotografía, grafismo, ilustración, elocución) eran muy especializados, mu-cho más que la escritura, y sólo al alcance de un grupo de personas reducido.Pero la diferencia con la comunicación pre-digital consiste no sólo en las carac-terísticas especiales de los contenidos y soportes digitales (duplicación idéntica,tamaño reducido, reutilización sin degradación, recombinación con otros conte-nidos codificados en distintos medios), sino también en la facilidad para poderrealizar éstas y otras operaciones en entornos digitales. Este cambio ha sidopotenciado por la propia industria informática que ha hecho evolucionar las apli-caciones, haciéndolas más amigables —un neologismo y eufemismo simultá-neamente—, es decir, mejorando y simplificando su interfaz de comunicación conlos usuarios. El resultado de esta evolución en el diseño ha sido un ajuste mutuoentre las competencias requeridas, los procesos de producción de los mensajescomunicativos multimedia y las herramientas informáticas especializadas. Es asícómo se entiende que muchos usuarios declaren que nunca leen los manualesde las aplicaciones informáticas, sino que aprenden por ensayo y error.




La CMC, o, para ser más exactos, algunas de sus variantes, han podido gene-ralizarse precisamente gracias a la amigabilidad de su uso actual. En el caso de laCMC multimedia tal sencillez no se ha podido lograr completamente en lo que afec-ta a la creación de nuevos contenidos y mensajes, pues las competencias exigidasson mucho más complejas, y algunas de ellas son comunes a la producción conmedios pre-digitales. En términos generales, se puede decir que la multimedialidadha generado un problema práctico (sobre los problemas teóricos, en los que noentramos de manera tan detallada, ver PLOWMAN, 1994, y MANOVICH, 2005) muyimportante desde el punto de vista de las competencias requeridas para incorpo-rarla a la CMC por la propia complejidad de los lenguajes y códigos implicados, yque simultáneamente ha cambiado el énfasis comunicativo desde la producción decontenidos nuevos hacia la reutilización de contenidos ya disponibles.

Crear un mensaje multimedia supone, en definitiva, dos tipos de estrategiasbien diferenciadas que, sin embargo, pueden coexistir en el mismo proceso:crear los materiales desde el inicio o bien reutilizar otros ya existentes. En amboscasos, aunque con grados muy distintos, entran en juego dos grandes tipos decompetencias: las relacionadas con la producción de contenidos (que suponenconocer los códigos inherentes a cada modalidad significativa y las aplicacionesinformáticas específicas para editar vídeo, texto, imagen o audio) y las relaciona-das con la composición del mensaje en su totalidad. Estas últimas suponenun conocimiento específico de las posibilidades compositivas —simples en uncorreo electrónico, complejas en un sitio web—, así como la adecuación al tipo demensaje que se compone: unidireccional cuando va a ser comunicado sin posibi-lidad de que los receptores puedan interactuar con el mensaje; o interactivo,cuando éstos pueden modificarlo o intervenir sobre él. Pero suponen también, aligual que las competencias relacionadas con la producción de contenidos, unaadecuación al contexto social y comunicativo y a los interlocutores, reales opotenciales, es decir, los tipos de competencias que habíamos visto al diferenciarla competencia comunicativa de la lingüística.

La siguiente figura sintetiza los aspectos principales de la producción de men-sajes digitales, textuales o multimedia, entendida en el contexto más general delproceso comunicativo.

Las competencias de producción se han agrupado en tres bloques: las comu-nicativas, que son inicialmente genéricas, las relativas al uso técnico de determi-nadas aplicaciones informáticas y las específicas de la producción de mensajesen entornos virtuales. Los tres bloques están interrelacionados entre sí e interna-mente, de manera que se hace difícil aislar una capacidad de otra. Éste es unproblema general cuando se examinan los efectos que las tecnologías producenen la cognición y en el aprendizaje, por tanto, en lo que denominamos compe-tencias, como señalan SALOMON, PERKINS y GLOBERSON (1991) al distinguir losefectos cognitivos que produce la tecnología a largo plazo (los efectos de la tec-nología) y los que se producen a corto plazo por el hecho de realizar actividadescon la tecnología. En estos últimos, la unidad de análisis no es tanto la persona-que aprende sino la persona más la herramienta que está utilizando para apren-der o para realizar una actividad determinada como comunicar.

Si tomamos el caso de la competencia para comunicar visualmente, o algomás concreto como, por ejemplo, la capacidad para realizar logotipos o imáge-nes, podemos ver hasta qué punto las competencias señaladas en el diagrama




están interrelacionadas. Hasta hace poco, estas competencias eran exclusivasde quienes habían desarrollado capacidades visuales avanzadas y dominabandeterminados componentes técnicos y códigos específicos de la producción vi-sual, asociados además a una industria de artes gráficas capaz de producirlos yreproducirlos. El núcleo de las capacidades gráficas previas permanece intacto,así como las diferencias individuales que existen, pero no la realización de la acti-vidad que se afronta con herramientas digitales nuevas. Así, algo tan simple conun programa de diseño gráfico como dar sombra a una letra en el interior de uncírculo también sombreado y hacer variaciones para decidir qué logotipo esvisualmente mejor, no sólo antes era mucho más complejo, sino que únicamenteestaba al alcance de quienes poseían una formación especializada. El hechomismo de que se pueda realizar fácilmente supone un proceso de aprendizajepor la práctica de consecuencias muy importantes: se aprende haciendo con lasherramientas y ese mismo proceso cambia las capacidades y competencias dequien lo hace. Algo parecido ocurre con formas más complejas de comunicaciónmultimedia en las que la simplificación y generalización de las aplicaciones hapermitido ampliar las competencias en áreas como la edición básica de vídeo o lamodificación de fotografía digital, por no mencionar los teléfonos móviles.

No es evidente que el cambio que se produce tenga efectos duraderos (losefectos de la tecnología, en la distinción mencionada), ni que modifique en pro-fundidad las competencias comunicativas de base, pero quizás ésa no es lacuestión más importante en un entorno social que utiliza las tecnologías comuni-cativas de forma constante y en el que éstas se han integrado como herramien-tas mediacionales permanentes: es decir, siempre realizamos la CMC o accionescomunicativas (a excepción de la comunicación cara a cara) con algún tipo detecnología y aplicación, por lo que no podemos distinguir si la acción resultante esfruto de nuestra competencia previa y aprendida o de su interacción con la herra-mienta particular que utilizamos.



Figura 1.NEl proceso de comunicación y las competencias asociadas.


2.3.NLa lectura y la escritura como formas de CMC

Al igual que ocurre con las nuevas formas de comunicación multimedia, lalectura y escritura tradicionales se han visto profundamente afectadas (ver el Ca-pítulo XIV de esta obra). Por un lado, por ser las competencias base, genéricas,en las que se apoyan muchas de las competencias nuevas que se construyensobre el supuesto de la lectura y de la escritura ya adquiridas; por otro, por elsurgimiento de nuevas situaciones de comunicación verbal que han comportadola creación de nuevos géneros textuales y comunicativos (HERRING, 1996).

De manera habitual, las competencias lingüísticas se han distribuido segúnun doble criterio de soporte (verbal/escrito) y de actividad (receptiva/produc-tiva), dando lugar a un cuadro simple de clasificación. Este nivel tan genérico seha matizado mediante la introducción del concepto de género comunicativo otextual, que permite adecuar estas grandes competencias a los contextos deuso real y condiciones de producción de textos completos. Los géneros y lostipos de textos son, en realidad, los que determinan si realmente somos com-petentes en relación a una situación e intención comunicativa: saber escribir(en general) no supone saber escribir poesía, una demanda jurídica o un artícu-lo científico.

La CMC ha introducido muchos géneros o/y tipos de textos nuevos: el correoelectrónico, los chats, la videoconferencia, los podcasts, por citar unos pocos.Algunos son una variante simple de los ya conocidos, como una audioconferen-cia que no requiere apenas habilidades nuevas; otros han inventando sus propiasconvenciones y léxico, por un principio de economía, como los mensajes SMS oel chat; y otros han creado una dinámica nueva, más distanciada de competen-cias previas, como la escritura hipertextual y la colaborativa. En términos genera-les, se puede decir que las competencias verbales (comprensión auditiva y habla)han experimentado poca variación en su núcleo de habilidades cognitivas, mien-tras que las escritas (lectura y composición escrita) han cambiado mucho más yse han multiplicado los tipos de texto que se producen. La disimetría está tambiénrelacionada con las aplicaciones informáticas que posibilitan la creación de nue-vos tipos de mensajes.

No sólo las nuevas tipologías textuales, resultado de las nuevas herramien-tas y situaciones comunicativas, han cambiado la comunicación, sino que tam-bién lo han hecho los propios sujetos que se comunican. Algunos autores (MO-NEREO, 2004; ver también el Capítulo IV de esta obra) han insistido en distinguirlas prácticas comunicativas y culturales que caracterizan a los denominados“nativos” y “emigrantes” digitales. Ciertamente, esos nativos requieren poca ins-trucción convencional para comunicarse digitalmente: aprenden por la práctica,o con formas de ayuda entre compañeros, mediante ensayo y error, viendoejemplos o pidiendo ayuda a través de foros y chats. En general, estas formascomunicativas que se aprenden fácilmente están muy relacionadas con la cons-trucción de mensajes cortos y altamente contextualizados (como los que se pro-ducen en los foros o en los chats).

Sin embargo, cuando las herramientas se utilizan para propósitos muy con-cretos, o complejos, o para proyectos de un cierto tamaño que suponen coordi-nación, y que requieren no sólo su dominio técnico sino la adecuación de conte-




nidos específicos, su uso no siempre puede ser aprendido de manera práctica,o mediante pruebas, y la ayuda continuada del profesor se muestra muy impor-tante. Este tipo de ayuda “personal” tiene unas características muy diferentes alas ayudas automatizadas que suelen ofrecer las aplicaciones informáticas: setrata de una ayuda muy enfocada al contexto, no genérica sino sumamente es-pecífica, mantenida en el tiempo y repetida si es necesario, adaptada a la nece-sidad concreta de comprensión o de ejecución, y utilizada por el profesor para irdando autonomía al estudiante, es decir, retirándola gradualmente en la medidaen que el alumno avanza. Los profesores tienen, en estos casos de escrituramás compleja, un papel muy importante, pues deben adecuar su ayuda tanto alos contenidos y/o forma de la escritura, como a la herramienta informática uti-lizada.

Revisaremos ahora estos cambios tecnológicos, comunicativos y competen-ciales, en base a la distinción entre actividades de recepción y de produccióncomunicativa.

a)NCompetencias de recepciónEn relación con el lenguaje verbal, estas competencias se centran en la com-

prensión auditiva, que sólo es objeto educativo en el caso del aprendizaje de len-guas extranjeras y cuando se trata de personas con ciertas discapacidades.

Sin duda la tecnología que en los últimos años ha cambiado la percepciónsobre este tema es la creación de podcasts. Los podcasts son simples ficherosde audio, normalmente en formato de compresión mp3, que se descargan deInternet y que se reproducen tanto en el ordenador como en pequeños reproduc-tores portátiles. La portabilidad ha permitido cambiar su uso y transformarlos enauténticas guías educativas para estudiar lenguas o, como mínimo, su parte audi-tiva. Otros, más complejos, incluyen vídeo o animación y dan lugar a auténticaslecciones audiovisuales, que también son transportables en reproductores comoel iPod u otros.



Figura 2.NEjemplo de un videocast con animación, audio y subtítulos.


En el caso del lenguaje escrito, la competencia receptiva es la lectura. La lec-tura electrónica, con sus diferencias con la lectura convencional y sus caracterís-ticas específicas (RODRÍGUEZ ILLERA, 2003), se ha generalizado gracias a Internety se ha incorporado a los nuevos alfabetismos (LEU y KINZER, 2000). Existenmuchas propuestas para utilizar educativamente las ventajas que ofrece la lectu-ra electrónica en sus variadas formas y para mejorar la competencia lectora entodas sus dimensiones.

Una de ellas, casi exclusiva de Estados Unidos por su gran difusión entre los pro-fesores, es un programa integrado de acción denominado Read180i3, que contemplaun diseño didáctico completo, utilizando materiales en papel, un software específico,y cuadernos de ejercitación y comprensión, todo en relación con textos y pequeñasnovelas, haciendo un uso intensivo del trabajo individual y en grupo dentro del aula.

Otra aplicación, en este caso para generar libros electrónicos, es Lektori4,realizada en la línea de ofrecer textos transformados y adaptados para lectorescon problemas de comprensión (según la propuesta de ANDERSON-INMANN y HOR-NEY, 1998), que permite a los profesores diseñar sus propios textos e incorporarun buen número de estrategias didácticas (como hacen, para la lectura en sopor-te convencional, HARVEY y GOUDVIS, 2000), en un entorno de lectura y escriturahipertextual. Una característica particular de Lektor es que permite que los lecto-res puedan modificar el texto, no el texto “original”, sino el conjunto de anotacio-nes y enlaces hipertextuales que lo enriquecen; de esta manera, los lectores pue-den convertirse en coautores del texto final.

En conjunto, se puede decir que no hay demasiadas aplicaciones informáticasespecíficas para enseñar la lectura, especialmente cuando la lectura se hace com-pleja y requiere una comprensión avanzada de los textos que se leen, es decir, lalectura que se practica ya desde el final de la escuela primaria en adelante (quizáshay un número mayor de aplicaciones dirigidas al aprendizaje inicial). Una de lasrazones es, probablemente, la ubicuidad misma de la lectura en la sociedad de lainformación, que está tan presente en todos sus espacios y que aparece comoalgo que se da por supuesto. Sin embargo, los resultados de las evaluacionesinternacionales sobre la comprensión lectora (OCDE, informe PISAi5) apuntan aque hay una gradación muy importante en cómo los adolescentes, y sin duda losadultos, comprenden un texto. De forma muy simplificada, se podría decir que amayor dificultad del texto, o de las conexiones que se buscan establecer entre loque dice y las inferencias que se piden en las pruebas, menores índices de com-prensión lectora. Aunque estas pruebas se han realizado con textos escritos enpapel, y no requieren por tanto capacidades de decodificación multimedia ni hiper-textual avanzadas, son un reflejo de que no puede presuponerse que existe unalfabetismo avanzado, ni para la lectura convencional ni para la electrónica.

b)NCompetencias de producción: La escrituraLas competencias de producción o composición escrita se han multiplicado

debido a las nuevas tipologías textuales y escenarios de CMC que se han desa-



3nhttp://teacher.scholastic.com/products/read180/4nhttp://www.lektor.net5nhttp://www.pisa.oecd.org


rrollado. Las hemos clasificado en dos grandes bloques con la esperanza de nodejar fuera las variantes que puedan ir apareciendo, entendiendo que alguna deellas pueden considerarse más como líneas emergentes que como algo genera-lizado hoy en día. Estos bloques se refieren a:

—nuna nueva competencia constituida por la escritura (y lectura) hipertextual,—nnuevas herramientas que denominaríamos de contexto único y que aglu-

tinan los procesos de lectura y de escritura en un mismo espacio,—nnuevas herramientas para la escritura colaborativa,—nnuevas herramientas para facilitar la planificación y/o la publicación de la

escritura personal.

Como puede verse, el primer bloque se centra más en un cambio que afectadirectamente a las competencias comunicativas, mientras que el segundo es unconjunto de nuevas aplicaciones que será necesario subdividir para comprenderla riqueza de, en este caso, los cambios tecnológicos que afectan a la escritura.

En el caso de la escritura hipertextual, la forma más habitual de definir la lec-tura o escritura hipertextual es calificándola como de no lineal, para resaltar lapropiedad de saltar (o mover el foco de lo que se visualiza) entre partes de un tex-to, o de fuera del mismo, enlazando unas con otras según criterios asociativos, ymostrando por tanto informaciones diferentes. Como se ha señalado (DILLON,1994), el criterio de lineal/no lineal no es una oposición exclusiva sino que se tra-ta más bien de los extremos de un continuo. En cualquier caso, la idea básicade la escritura hipertextual ya está presente en dispositivos previos, aunque demanera muy rudimentaria, como las notas a pie de página o las referencias alfinal de un artículo de enciclopedia. Ahora bien, esta escisión del texto y sus for-mas internas de referenciarse, el paso de una idea a otra, o los encadenamientosasociativos, sólo adquieren un sentido pleno cuando se realizan en un medioelectrónico en el que son instantáneos y en el que actualizan un texto virtual,potencialmente de un gran tamaño.

Aunque la teoría del hipertexto, que se ha desarrollado en los últimos cua-renta años, contiene un buen número de declaraciones vehementes e infunda-das referidas a la educación (JOYCE, 1995), lo cierto es que su importancia hacrecido por la generalización de la red. El hecho de que Internet sea una granmalla hipertextual y de que ése sea uno de sus aspectos más atractivos no hacesino consolidar todavía más la necesidad de prestarle una gran atención. Dehecho, escribir hipertextualmente (y para aplicaciones interactivas) es enorme-mente difícil cuando el volumen de información a interconectar es elevado; y nohay una metodología consensuada sobre cómo escribir hipertextos ni sobrecómo enseñar a hacerlo, con algunos intentos valiosos, como los de SASOT ySUAU (1999). Probablemente esto es así porque el interés de muchos investiga-dores se ha centrado más en los efectos cognitivos de la lectura hipertextualque en el análisis de las competencias necesarias para escribir o leer hipertex-tualmente. Sin embargo, aprender a escribir hipertextualmente conlleva, desdeun punto de vista educativo, una actitud crítica sobre la creación de enlaces yde su tipología, muy alejada de la navegación ingenua que se produce en Inter-net (BURBULES, 1998). Algunas excepciones son la investigación de SÁNCHEZ(2002) sobre las estrategias de transformación del texto más indicadas para




mejorar la lectura hipertextual, poniendo énfasis en las estrategias metacogniti-vas (por ejemplo, tener que inferir datos o argumentos no presentes literalmen-te en el texto).

2.4.NNuevos textos y nuevas herramientasEn los últimos años han aparecido varias formas comunicativas nuevas que

ya presuponen un uso del hipertexto en la práctica. Algunas de ellas conllevannuevas competencias, mientras que otras son simplemente variantes de formasCMC ya existentes y que reflejan, por tanto, situaciones comunicativas conoci-das. En general, todas ellas van unidas al desarrollo de nuevas aplicacionesinformáticas y de una rápida expansión social a través de Internet, y la mayoríahan sido aprendidas por los adolescentes y jóvenes de forma casi inmediata,apoyándose en competencias previas similares.

Más allá de la diversidad de las aplicaciones y tipologías textuales de la CMCverbal escrita, se puede proponer una primera distinción muy genérica, pero quepuede resultar útil en términos del tipo de texto escrito que se produce, entre sim-ples (cortos, expresivos o descriptivos) y complejos (largos, argumentativos). Evi-dentemente muchas de las aplicaciones mencionadas, al menos si las conside-ramos como herramientas informáticas, permiten producir ambos tipos de textos,pero también es cierto que algunos de los soportes para la producción textual,como los blogs, los SMS o los chats, utilizan mayoritariamente textos simples,relativamente cortos o muy cortos, y que por la propia situación de comunicaciónque se produce, así como por las limitaciones técnicas existentes en el momentoen que surgieron, no podría ser de otra manera. En general, las competencias adesarrollar en estos casos se limitan a aprender una determinada aplicación yunas reglas de tipo específico, como las de tipo léxico y la reducción de las pala-bras, las formas redefinidas de cortesía y turnos, o aquellas que son constitutivasde un género (HERRING, 1996), es decir, competencias relativamente cercanas alas ya conocidas y utilizadas. Para este tipo de formas comunicativas, en las quelos blog son la frontera, pues los textos pueden ser simples o complejos dentrodel mismo género, se utiliza una modalidad comunicativa muy unida al contextode comunicación, aunque sea virtual, es decir, a los implícitos que comparten losinterlocutores, tanto en términos del propio canal de comunicación como del con-tenido o tema del que se habla.

Los textos escritos complejos, aquellos que por su tamaño (textos largos y,por tanto, con una estructura narrativa necesariamente muy elaborada) o por suscaracterísticas formales (al tratarse, por ejemplo, de textos argumentativos onarrativos) requieren aplicaciones para la composición de documentos o para laplanificación textual, o incluso aplicaciones de tipo colaborativo, son los que tra-dicionalmente se contemplan como composición escrita o incluso como alfabeti-zación avanzada. Estos tipos de texto requieren las competencias comunicativascomunes a su producción a través de medios predigitales, aunque algunas tec-nologías hayan simplificado el proceso; otros son relativamente nuevos en lo queafecta al propio proceso de composición escrita. Seguidamente examinaremosalgunas de estas aplicaciones.




a)NEntre el conjunto de aplicaciones que ayudan en el proceso de comunica-ción escrita, muchas se han dedicado a los procesos de revisión —como lacorrección ortográfica, y otras, algunas de ellas muy especializadas como las queutilizan los guionistas de cine y de televisión—, a los procesos de planificación oincluso al de escritura propiamente dicho. En ambos momentos se requierencompetencias diferentes. A estos sistemas se ha añadido otro conjunto de herra-mientas que permiten simultanear, tanto temporal como visualmente, los proce-sos de lectura y de escritura: al igual que ocurre con los procesos materiales deescritura, en los que escribimos a la vez que consultamos y leemos textos, onotas que hemos tomado previamente, es posible integrar en un mismo entornoun archivo de documentación específico para la escritura de un texto (normal-mente de escritura académica), con el soporte a la escritura propiamente dicha.Estas herramientas añaden a las ya clásicas, que permiten visualizar el esquemadel documento, otros componentes, así como actuar como si fueran bases dedatos que han almacenado todos los documentos de lectura necesarios para unproyecto.

Una de la críticas tradicionales a los procesadores de texto es que los aspec-tos relacionados con el formato, en el sentido del maquetado final del texto y susestilos, podían llegar a distraer de la escritura misma y de la expresión de ideas,precisamente lo que no ocurre con los esquematizadores (outliners) que estáncentrados en la organización y orden jerárquico-expositivo del razonamiento; alañadir en un único espacio, y no en ventanas múltiples, opciones de doble visua-lización simultánea, inclusión de recursos gráficos y textuales, así como notas yreferencias, estas herramientas requieren una carga cognitiva elevada, pero per-miten sintetizar y unificar competencias utilizadas en procesos de escritura com-plejos, que hasta el presente eran extra-informáticos.

Otras herramientas de lo que se podría denominar contexto único, la unión delectura y escritura, se están incorporando, aunque de forma más limitada, a entor-nos Web. Es el caso de añadidos a algunos navegadores, como lo que ocurre conZotero y Firefox, que permiten organizar la información a medida que navega-mos. Zotero incluye un sistema de recopilación bibliográfica, exportable, y queestá permanente en pantalla, como una zona del navegador. Otros casos, comolos referidos a escritura académica, utilizan sistemas de citación bibliográficaadaptados a procesadores de textos (como Word, Mellel o Nisus, entre otros),normalmente como una base de datos conectada con el procesador. Estas basesde datos (EndNote, BookEnds) se encargan de compilar la bibliografía a partir delas citas marcadas en el interior del texto, con formatos de salida muy variados,tales como APA, Nature o Science.

Además de herramientas de propósito general, que modifican el proceso deescritura y ofrecen facilidades para alguno de sus momentos, están las aplicacio-nes para enseñar a escribir. Dichas aplicaciones están dirigidas a estudiantesque manifiestan problemas en la composición escrita y suelen ofrecer ayudasescalonadas con diferentes grados de dificultad. No existen muchas, quizá se tra-te de uno de los campos relativamente más abandonados de las aplicacionesinformáticas que ofrecen apoyos educativos. Las aplicaciones WordProf (FERRA-RIS, 1993) y Cuaderno Digital (RODRÍGUEZ ILLERA, ESCOFET y HERRERO, 2000) sonun ejemplo de ello. Esta última está diseñada para dar soporte a los procesos deproducción de textos escritos en lengua castellana y catalana, en forma de ense-




ñanza dirigida. Asesora al alumno/a en su proceso de escritura, acudiendo demanera implícita a un modelo teórico de dicho proceso (el propuesto por HAYES yFLOWER, 1980), a la vez que ofrece estrategias para la adquisición de las diferen-tes habilidades implicadas.

El Cuaderno Digital está pensado desde los requerimientos necesarios paraser utilizado de manera cotidiana en las clases de lengua, es decir, como un pro-grama adaptado curricularmente. Su contexto inicial de uso es, en situaciones deaprendizaje, guiado en el aula (alumnos que trabajan en presencia del profesorpara resolver cualquier duda), aunque está estructurado con el propósito de faci-litar un uso cada vez más autónomo por parte de los alumnos. El punto de parti-da de la aplicación es que la redacción de un texto es un contenido que ha de serenseñado de manera intencional, enfatizando el proceso a seguir para su pro-ducción y considerando el texto como eje vertebrador. Por otro lado, no se pre-senta como una forma vacía que se utiliza de manera genérica, sino que reflejasiete tipos de texto básicos para que los alumnos puedan acceder a los distintosusos sociales y culturales del lenguaje escrito. A la vez, su estructura le permiteadaptarse a los temas propuestos por el profesor o por los propios usuarios. Porúltimo, plantea la enseñanza de cada contenido gramatical o lingüístico a partirde la práctica y asociada a los tipos de texto en los que aparece con mayor fre-cuencia, a fin de facilitar la transferencia real de estos conocimientos a la escritu-ra de textos por parte de los alumnos.

b)NOtro tipo de necesidades nuevas, en este caso de producción de la comu-nicación, son las que ocurren como resultado de procesos colaborativos en situa-ciones laborales o educativas. La escritura colaborativa no es nueva, pero sí lasherramientas informáticas que permiten la coordinación entre diferentes usua-rios. Se podrían clasificar en dos subtipos: las basadas en aplicaciones de escri-torio, normalmente con soporte para web; y las basadas en tecnologías de redcon distintos grados de capacidad colaborativa: desde los procesadores de textohasta los wiki.

Las aplicaciones de escritorio tradicionales han incorporado, en algunoscasos, componentes colaborativos, como por ejemplo marcar en color las revi-siones y consolidar determinados cambios. Esto es habitual en Word y en algu-nos otros programas. En el mejor de los casos (NoteShare) se puede compartirun único fichero, al estilo de un bloc de notas con esquemas, publicado en un ser-vidor y al que pueden acceder, y modificar, de manera simultánea todos losmiembros de un grupo de trabajo amplio que posean la aplicación en sus orde-nadores. Este tipo de aplicaciones cambia la manera de escribir colectivamente,incluso con elementos hipertextuales, por la capacidad para exponer lo escrito aun grupo y avanzar en el proceso de manera colectiva. Sin embargo, la tecnolo-gía no conlleva, en este caso, un cambio en la competencia subyacente: las for-mas de composición escrita se han aprendido, por lo general, como competen-cias individuales. Eso mismo hace más fácil el que se pueda asignar a distintosautores partes de un mismo documento para lograr, a través de la colaboración,la producción de un único texto.

El segundo tipo de aplicaciones se basa en el desarrollo de procesadores detexto que funcionan en el interior de navegadores, es decir, guardando sus datosremotamente y permitiendo por tanto su acceso desde ordenadores distintos. A




estos procesadores (como Google Docs, anteriormente denominado Writley) sehan añadido funcionalidades de revisión y colaboración por parte de otros auto-res “invitados”.

3.NLíneas emergentes: Espacios de comunicación3.Ncolaborativa

La evolución tecnológica ha permitido crear nuevos espacios de comunicacióncon finalidades diferenciadas. Destacamos de manera especial los espacios decomunicación colaborativa, entendiendo como tales aquellas herramientas quepermiten gestionar proyectos de manera conjunta, pero también escribir de modocolaborativo, o crear conocimiento de manera compartida. Es el caso de aplicacio-nes como NoteShare, JotSpot, Near-Time y otras aplicaciones basadas en web.

Los espacios de comunicación colaborativa son aplicaciones diseñadas paracrear entornos en los que se puede compartir información utilizando interfaces máso menos intuitivas. A partir de esta primera opción, las posibilidades van aumen-tando en interés colectivo; así, algunas permiten también el desarrollo de proyec-tos gestionados entre varias personas, y otras incluyen carpetas compartidas, pre-sentaciones, agenda conjunta sincronizada, mensajería instantánea y chat.

Las potencialidades educativas de los espacios de comunicación colaborati-va son altas, aunque en estos momentos su uso está muy restringido al ámbitoempresarial. Algunos de estos usos son la difusión de información o la posibilidadde convertirse en un espacio de entrega de trabajos.

La mayoría de las aplicaciones que permiten la comunicación colaborativaestán basadas en la tecnología de los wiki. Un wiki es una página web que per-mite la modificación instantánea de sus contenidos de forma colaborativa. Esdecir, así como la mayoría de las páginas web están diseñadas para ser leídas,en un wiki los usuarios pueden editar la información, añadir o cambiar lo que con-sideren pertinente, y todo ello sin conocer ningún lenguaje de edición web.

A pesar de ser una tecnología relativamente reciente y con una rápida evoluciónhacia interfaces sencillas e intuitivas, los usos de los wiki se han extendido rápida-mente por la red. El ejemplo más conocido es la Wikipedia (http://es.wikipedia.org),el portal multilingüe que presenta toda la información sobre la tecnología wiki y, ade-más, incluye información creada colectivamente por una activa comunidad de usua-rios que aportan sus conocimientos a la elaboración y desarrollo de múltiples conte-nidos, a pesar de que esta virtud se ha convertido también en su principal problema,ya que el control sobre la veracidad y calidad de la información resulta muy complejo.

La potencialidad educativa de loswiki estriba no sólo en que los estudiantes pue-den escribir en momentos distintos, sino que también pueden añadir, eliminar, mati-zar y complementar el texto que entre todos los miembros del grupo se está cons-truyendo, hasta llegar a la versión final. El valor añadido para el profesor aparece conla posibilidad de revisar el proceso histórico de elaboración del texto, pudiendoobservar el tipo de aportaciones hechas por cada individuo, los matices introducidos,en definitiva: el trabajo realizado tanto a nivel cuantitativo como cualitativo.

La CMC colaborativa está todavía en sus inicios y parece que la competenciaimplicada habitualmente es la de editar y corregir el texto de otros autores, es




decir, adoptar otra perspectiva y asumirla o rechazarla en la forma lingüísticaque adopta. Probablemente es todavía pronto para definirla mejor, aunque lo quehemos denominado herramientas de contexto único, la visualización de otrasfuentes de información de manera simultánea, o la recepción de ayudas escalo-nadas a la vinculacion hipertextual, serán fundamentales para entender su evolu-ción y potencialidad educativa.

GlosarioEmoticonos (en inglés “smileys”). Se trata de iconos generados con algunos caracte-

res del teclado, permiten paliar los elementos de comunicación que se obvian en la escri-tura (gestos, cambios de entonación, pausas expresivas, ironías, bromas, etc.) represen-tando emociones, actitudes o situaciones personales, casi siempre del usuario emisor.

El más conocido representa un rostro sonriente. Para verlo, debe ladearse la cabezahacia la izquierda :–)

Comunicación mediada por ordenador (en inglés “Computer Mediated Communi-cation”). Término que hace referencia al conjunto de situaciones comunicativas entre doso más individuos mediadas por aplicaciones informáticas (como por ejemplo mensajes ins-tantáneos, mails y blogs).

Podcast. Fichero de audio, normalmente en formato de compresión mp3, que se des-carga de Internet y que se reproduce tanto en el ordenador como en pequeños reproduc-



Figura 4.NUn ejemplo de wiki, creado con DokuWiki.


tores portátiles. Los podcasts (y los videocasts) son una nueva forma de publicación, enmuchas ocasiones personal, que permite una comunicación auditiva unidireccional.

Wiki. Tecnología que permite la modificación instantánea de una página web.El contenido de la página web puede ser editado por varios usuarios, que pueden

crear, modificar o borrar el mismo de forma interactiva y colaborativa mediante un sistemade notación. Dicho sistema, relativamente sencillo e intuitivo, conserva un historial de cam-bios que permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior de la página.

RecursosBUCKINGHAM, D. (2005). Educación en medios, Barcelona, Paidós.Una interesante reflexión sobre la labor que pueden desarrollar los educadores

(maestros, profesores, padres y madres) en relación al uso de los medios de comunica-ción por parte de niños y jóvenes.

El autor defiende que los niños no son usuarios pasivos de los medios de comunica-ción, haciéndose necesario examinar sus formas de crítica y las nuevas modalidades deaprendizaje mediadas por dichos medios.

MAYANS, J. (2002). Género chat. O cómo la etnografía puso un pie en el ciberes-pacio, Barcelona, Gedisa.

Es uno de los primeros libros escritos en nuestro contexto en relación al chat. Se basaen un amplio y detallado estudio de las relaciones interpersonales y sociales que se esta-blecen a través de los chats. Merecen ser destacadas las reflexiones sobre dichas rela-ciones y el modo en que se ilustran con ejemplos obtenidos de la realidad de los internau-tas que usan los chat.

MONEREO, C. (Ed.) (2005). Internet y competencias básicas, Barcelona, Graó.Dirigido a educadores, el libro revisa las denominadas competencias básicas y las

enmarca en los nuevos contextos educativos creados mediante Internet y las Tecnologíasde la Información y la Comunicación. Cada una de las competencias (leer, escribir, comu-nicarse, colaborar...) es analizada para posteriormente abordar el modo en que Internet ylas TIC permiten abordar el aprendizaje de las mismas; lo cual se ilustra con ejemplos con-cretos que pueden ser usados por los educadores.

WebThe Educational Podcast Network (http://www.epnweb.org/). Recopilación de pod-

casts para fines educativos.

Podfeed.net (http://www.podfeed.net/). Un portal de podcasts con muchas categoríasde clasificación.

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1.NNecesidad, importancia e impacto social de la búsqueda1.Ny selección de información1.1.NBuscar para sobrevivir

El título no nos parece exagerado. En la sociedad-red, en la que estamos irre-mediablemente inmersos, las elecciones están cada vez más mediatizadas porlas posibilidades de acceso y selección de información relevante en Internet. Seapara comprar un billete de avión más económico, encontrar una oferta de trabajomás apropiada a nuestro perfil o contactar con una persona, es preciso contarcon las habilidades necesarias para ello o de lo contrario nuestras alternativas dedesarrollo vital irán disminuyendo.

En los ámbitos académicos y profesionales ese impacto es también impara-ble. Completar una tarea académica, desarrollar un proyecto profesional de cali-dad, investigar con el rigor requerido, son actividades intelectuales que requierencontar con fuentes informativas diversas, exhaustivas, accesibles y fiables, y unared como Internet cumple con suficiencia esas expectativas. ¿Están también a laaltura los agentes buscadores, es decir, los estudiantes, profesionales e investi-gadores que se adentran en la red para recabar la mejor información con el fin decumplimentar sus objetivos? Los datos al respecto son poco halagüeños. Algu-nos estudios realizados con estudiantes de nivel universitario (ver, por ejemplo,PUJOL, 2003; NACHMIAS y GILAD, 2002) demuestran que sus habilidades de bús-queda y selección en la red dejan mucho que desear. Si esa es la situación en elámbito universitario, podemos imaginar qué puede estar ocurriendo en el resto deniveles educativos.

Formar a los estudiantes en estrategias y competencias de búsqueda deinformación en entornos virtuales es pues una necesidad ineludible. HENRY(2006) emplea una expresión muy elocuente para referirse a una persona conese conjunto de destrezas, gatekeeper skills, alguien capaz de gestionar el flujo



CAPÍTULO XVII

La enseñanza y el aprendizaje de estrategiasde búsqueda y selección de la información

en entornos virtualesPor Carles MONEREO y Marta FUENTES


de información que entra en un sistema y, por consiguiente, de localizarla, filtrar-la, organizarla y utilizarla de la mejor forma posible. Un “gatekeeper”, es decir, unbuscador eficaz, sería el aprendiz (alumno, profesional, investigador) capaz deenfrentarse con éxito a los principales desafíos de un mundo informatizado, enlas dos acepciones del término, digitalizado y basado en la información.

A partir de la literatura, esos desafíos pueden sintetizarse en seis caracterís-ticas de la red, seis “Cs”: Cantidad, Caducidad, Certidumbre, Calidad, Compren-sibilidad y Consumibilidad. En relación con el primero de los retos, la cantidadde información a manejar, no por repetido deja de ser cierto: Internet es inabar-cable. Se ha comparado con una telaraña inescrutable, con un insondable nue-vo continente, con un océano sin límites conocidos; y al usuario con un colonoo con un navegante que a menudo pierde el rumbo, naufraga o, lo que es peor,como Cristóbal Colón llega a un territorio desconocido pensando que es el querealmente buscaba. El reto, no resuelto, es aprender a separar el grano de lapaja y para ello dos grandes estrategias resultan imprescindibles: la búsquedaeficaz mediante dispositivos de distinta especificidad (buscadores generales,metabuscadores, directorios, etc.) y el examen crítico y selectivo de los docu-mentos hallados.

En cuanto a la caducidad de la información, las posibilidades de publicaciónque ofrece Internet hacen que la permanencia de cualquier trabajo aparecido enla red sea un indicador, si no de calidad, al menos de reconocimiento social. Lomás visitado permanece, y aun así, si no se actualiza constantemente, sus posi-bilidades de desaparición crecen exponencialmente. Por otra parte, el usuariodebe cada vez más decidir el nivel de actualización deseado y en muchos casosadoptar medidas no sólo para filtrar la información no deseada, sino también paraprotegerse y defenderse de los sistemas de acoso permanente que invaden lared (el famoso spam y sus derivados).

La certidumbre de la información es posiblemente el punto de mayor fragili-dad de la red. La fiabilidad y validez de la información que circula en Internet estábajo sospecha. De hecho para definir esa fragilidad se ha acuñado un neologis-mo que ha hecho fortuna: “infoxicación”, intoxicación informativa. Ser capaz deobtener evidencias consistentes sobre el grado de confiabilidad de un dato, textoo documento es una de las competencias más urgentes que debería favorecer uncurrículum sobre alfabetización digital.

En lo relativo a la calidad de la información, el valor de un material encontra-do en la red no se limita a su rigor. Un documento puede ser muy fiable pero noser novedoso, e incluso suponer un plagio, algo realmente fácil y demasiado fre-cuente en Internet. Además de la veracidad de lo que se cuenta, es importanteestimar su originalidad, sus cualidades de diseño, su precisión en el uso de la ter-minología, etc. Ello supone dotar al usuario de un sentido crítico que supere cier-ta aceptación acrítica y relativista que impregna la sociedad-red.

Por lo que se refiere a la comprensibilidad de la información que contiene lared, saber leer y escribir con soportes tradicionales es una condición necesariapero claramente insuficiente. La lectura y comprensión de documentos en Inter-net requiere estrategias específicas; leer de forma secuencial, de arriba haciaabajo y de izquierda a derecha, sin perder detalles, empezando siempre por elprincipio, no es a menudo la mejor manera de gestionar una gran cantidad deinformación, que puede estar expresada en distintos lenguajes (gráfico, audio,

387La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de búsqueda...



vídeo, animación,...) y tener su origen en otros contextos accesibles a través deenlaces o vínculos (hiperlinks).

Finalmente la consumibilidad o grado de usabilidad de la información supo-ne una última “vuelta de tuerca” en la idoneidad de una información. Un dato fia-ble y original puede resultar poco útil para los destinatarios a los que se dirige. Lausefulness (del inglés utilidad + usabilidad) de una página informativa debe tenerpresentes las necesidades, características y recursos, tanto personales comotecnológicos, que tiene la persona que habitualmente la visita con el fin de quepueda aprovechar al máximo la información ofrecida.

A lo largo de este capítulo trataremos de señalar algunas investigaciones ymodelos explicativos e instruccionales que han tenido como objetivo central mini-mizar el impacto de esas seis Cs y ayudar al aprendiz a extraer conocimiento dela mayor fuente de saber que nunca ha tenido la humanidad, Internet. En primerlugar revisaremos de forma breve los antecedentes de los actuales modelos debúsqueda, para centrarnos a continuación en los modelos psicológicos de bús-queda de información, y en especial en los que se han desarrollado para optimi-zar la búsqueda en redes con soporte digital.

1.2.NAntecedentes: De la búsqueda centrada en los documentos1.2.No la tecnología, a la búsqueda centrada1.2.Nen los procesos psicológicos del buscadori1

Los primeros modelos de búsqueda de información se orientaron más hacialos propios objetos de búsqueda, los documentos en sí, o hacia la tecnología quepermitía esa búsqueda, que hacia los procesos psicológicos que presumible-mente debía poner en juego el agente humano, el “buscador”. Uno de los precur-sores de la búsqueda documental, Calvin MOOERS, a quien se atribuye la paterni-dad de la noción de recuperación de información —Information Retrieval—,afirmaba en 1950 que el problema de la búsqueda documental consiste enencontrar información en un depósito de documentos a partir de una correctaespecificación de los temas contenidos en ellos (LÓPEZ YEPES, 1996). Como pue-de apreciarse, desde esta perspectiva documentalista el énfasis recae sobre elobjeto de búsqueda, los documentos, y la urgencia de organizar su contenidopara facilitar su gestión.

Una mirada distinta la proporcionaría mucho después Miranda LEE PAO en1989 al definir la búsqueda informacional como “(…) el acto a partir del cual seidentifica y recupera información relevante y precisa en respuesta a una consultadada y se pone a disposición del usuario, es decir de quien ha generado la con-sulta, en el momento preciso y de la manera más adecuada”. La autora introduceaquí nuevas variables que merecen un análisis detenido. En toda búsqueda exis-te un usuario que consulta, que realizar una pregunta, la cual supone el inicio delproceso y también su objetivo: responder a esa gestión. Existe además un pro-cedimiento de búsqueda que proporciona un resultado que puede adjetivarse



1nSe usa el término buscador para designar a la persona que decide iniciar una búsqueda deinformación en Internet.


como más o menos relevante, preciso, oportuno y utilizable. Finalmente, existeun corpus de información en base al cual se realiza la búsqueda y recuperaciónde información. Gráficamente podemos representar este modelo del modosiguiente (Fig.1):

En este caso se sitúa en el centro el procedimiento de búsqueda, que se ini-cia con una consulta y finaliza con un determinado resultado. El proceso quesupone la aplicación de ese procedimiento aparece, sin embargo, opaco. ¿Quiénrealiza y cómo se realiza la búsqueda?, ¿quién decide y cómo se decide que elresultado es el adecuado y la búsqueda ha finalizado?

Para completar el esquema deberíamos añadir nuevos elementos que res-pondan a las cuestiones planteadas. Sobre quién y cómo se realiza la búsqueda,las posibilidades son múltiples; puede tratarse del propio usuario, de un especia-lista (por ejemplo, un bibliotecario) o de un dispositivo automatizado que busquepor propia iniciativa un dato cuando se cumplen determinadas condiciones (porejemplo, al equivocarnos varias veces en la escritura de una frase, el ordenadorbusca otras parecidas en diferentes contextos). Los procedimientos también pue-den ser diversos: búsqueda manual, búsqueda a partir de catálogos, búsquedamediante motores informatizados, etc. Por otra parte, la naturaleza de la consul-ta también puede tener grados de exigencia muy distintos: buscar un dato con-creto, confirmar una hipótesis, comprender una teoría, etc. Por lo que respecta ala adecuación del resultado, las características que deba tener la informaciónseleccionada se estimarán en función de criterios diversos como la necesidad deprecisión y la exhaustividad, el tratamiento que vayamos a darle, la manera enque deba presentarse, etc.

Todos estos nuevos elementos hacen que el foco de la búsqueda no puedaser únicamente la documentación y los procedimientos empleados, sino queresulta indispensable incluir también las competencias, estrategias y procesosque pone en marcha el agente en cada situación, es decir, los componentes psi-cológicos de la búsqueda (MONEREO, FUENTES y SÁNCHEZ, 2000). Seguidamente



Figura 1.NModelo tecnológico de búsqueda de información.


nos centraremos en el análisis de los modelos de búsqueda que tienen en cuentaestos componentes, haciendo especial hincapié en los que muestran una orienta-ción netamente educativa y contemplan Internet como soporte privilegiado.

2.NEstado de la cuestión: Revisión de marcos teóricos,2.Nconceptos fundamentales y líneas de investigación2.1.NLos modelos psicológicos de búsqueda de información

El análisis de los principales modelos de búsqueda orientados a los procesosque aparecen en la literatura especializada permite identificar tres grandes gru-pos: modelos basados en los productos de la búsqueda, modelos basados en losprocesos de investigación y modelos basados en los procesos psicológicos des-plegados por los buscadores expertos.

El primer grupo se caracteriza por enfocar las distintas fases y operaciones debúsqueda en base a la gestión de textos y documentos, es decir, estrictamente enlos productos de la búsqueda. Se trata de propuestas aparecidas a finales de ladécada de 1980 y principios de 1990, y se refieren sobre todo a la búsqueda enmedios y soportes tradicionales, y no tanto a la efectuada en redes telemáticascomo Internet. Quizás este hecho explique la tendencia de esos modelos a enten-der la búsqueda como un proceso lineal, no recursivo, y a obviar la evaluación delproceso de búsqueda como una fase decisiva del mismo. Dentro de este grupo sesituan propuestas como la Taxonomía REACTS (STRIPLING y PITTS, 1988) o elModel of the Information Search Process (KUHLTHAU, 1993). Una excepción loconstituye el mundialmente conocido modelo BIG6 Skills (EISENBERG y BERKOWITZ,1988)i2 . Se trata de una propuesta que ha seguido desarrollándose y completán-dose a lo largo del tiempo y que, si bien centra las seis operaciones que proponeen la gestión de los documentos, y no tanto en los procesos cognitivos y meta-cognitivos implicados, incluye una última fase de evaluación tanto del producto, ala que denomina eficacia, como del proceso, o eficiencia de la búsqueda.

El segundo grupo incluye los modelos que consideran el proceso de bús-queda y selección como subsidiario de cualquier proceso de investigación,cuando no su espina dorsal. Se trata de modelos planteados mayoritariamentea finales de la década de 1990 que ya toman en consideración la búsqueda enInternet. Poseen varias características singulares: dan mucha importancia a ela-borar un buen plan de búsqueda que oriente el proceso y a los conocimientosprevios sobre la temática; también a una continua revisión de ese plan con laexpresa evaluación de los resultados intermedios que se van obteniendo y delpropio proceso de búsqueda; por último, subrayan la necesidad de transferir losdatos obtenidos y la importancia de la comunicación y divulgación de resulta-dos, pensando en que el trabajo revierta sobre la propia comunidad científica.Forman parte de este grupo aportaciones como “Les étapes dʼun project derecherche dʼinformation” (BERNHARD y GUERTIN, 1998)i3, “The process of Inquiry



2nhttp://www.big6.com/3nProject form@net: http://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve/projet/6etapes.htm


& Research” (OSLA: Ontario School Library Associationʼs, 1998), “The Organi-zed Investigator (circular model)”i4 (LOERTSCHER, 1999) o “The Research Cycle”(MCKENZIE, 2000).

El tercer grupo engloba los modelos que basan su propuesta en los procesoscognitivos y metacognitivos que realizan los expertos cuando buscan informa-ción, en especial en redes como Internet. Son aportaciones más recientes, reali-zadas desde finales de la década de los noventa hasta la actualidad, que tienencomo principal referencia la búsqueda en Internet y en las que podemos distinguircinco elementos definitorios:

(I)NLa distinción clave entre estrategias de búsqueda (searching) y de explo-ración (browsing). En estos modelos se denomina “búsqueda”, en sentido estric-to, a la fase previa de localización de documentos, generalmente a través de unapalabra clave (keyword) escrita en un motor de búsqueda; en cambio, el término“exploración” suele restringirse a la revisión que se realiza en el interior de undocumento previamente seleccionado.

(II)NLa importancia concedida a variables de índole psicológica, como lanecesidad y motivación por la búsqueda, la superación de situaciones de blo-queo, la percepción de auto-eficacia, etc. Autores como KUHLTHAU (1993) han lle-gado a identificar un conjunto de estados emocionales que acompañarían al pro-ceso de búsqueda: incertidumbre y dudas en el inicio de la consulta, confusión ya veces un excesivo optimismo en la planificación, confianza y seguridad una vezenfocada e iniciada la búsqueda, y alivio, satisfacción, o en su caso descontento,al valorar los resultados del proceso.

(III)NLa caracterización de conductas de búsqueda y de distintos perfiles deusuarios que, en términos generales, se distribuyen en un continuo ocupado enuno de sus extremos por un tipo de buscador pasivo que encuentra la informacióncasi de forma incidental y, en el otro extremo, por un buscador activo y selectivoque logra casi siempre buenos resultados merced a una planificación y regula-ción intencional y reflexiva del proceso.

(IV)NLa importancia atribuida a las fases de planificación y (auto)regulación y,por el contrario, la inexistencia, como tales, de unas fases de evaluación del pro-ducto y del proceso seguido. Esta carencia no debe interpretarse como un olvido,ya que se considera que la evaluación del proceso y del producto están incluidasen el propio proceso seguido por el buscador experto, quien simultáneamente ala localización de información relevante estaría valorando la calidad de los pro-ductos intermedios encontrados y la corrección de los procesos implicados, deci-diendo en cada momento qué nueva acción emprender, es decir, auto-regulandosu conducta.

(V)NFinalmente, y en estrecha conexión con el punto anterior, estos modelosconciben la búsqueda como una actuación estratégica, es decir, como un proce-so consciente, orientado a la consecución de unos objetivos de distinta compleji-dad, en el que deben tomarse decisiones intencionales que se ajusten en todomomento a los objetivos y a las condiciones de la búsqueda.



4nCircular model: http://sbsdl.tie.net/research/researchmodule.htm


Dentro de este bloque pueden situarse el “Model of Information SeekingBehaviours” de ELLIS (ELLIS y HAUGEN, 1997), la propuesta de Marchionini “Infor-mation Seeking in Electronic Environments” (MARCHIONINI, 1995), el modelo deWILSON “Model of Information Seeking” (WILSON y cols., 1999), el proyectoSEEKS: “Information Seeking Strategies of adult learners in the InformationSociety”, auspiciado por los programas europeos SOCRATES y MINERVA (BARA-JAS e HIGUERAS, 2003)i5 , o el más reciente “Simultaneous Processes Involved inInformation Literancy” (LANZ y BRAGE, 2006).

En la Tabla 1 hemos tratado de sintetizar los rasgos fundamentales que ca-racterizan estos tres enfoques.

La comparación que se realiza en la Tabla 1 permite establecer un denomi-nador común, la identificación de seis macro-fases que aparecen en la mayoríade los modelos basados en procesos psicológicos de búsqueda que hemos revi-sado: inicio de la consulta, planificación de la búsqueda, sistemas de regulaciónde la búsqueda, evaluación del resultado de la búsqueda, evaluación del propioproceso de búsqueda y utilización o explotación de los resultados obtenidos.

Hasta aquí hemos analizado las propuestas más destacadas de modelizaciónde los procesos de búsqueda de información, señalando sus divergencias ysubrayando los puntos de coincidencia. A continuación, y partiendo de las seismacro-fases mencionadas, formularemos un modelo integrador de las decisionesque debería tomar un buscador eficaz, es decir, capaz de “leer correctamente” lascondiciones relevantes de cualquier contexto de búsqueda.

2.2.NHacia un modelo psicoeducativo estratégico2.2.Nde búsqueda de información

En el Capítulo XV de esta obra hemos caracterizado el aprendiz estratégicocomo el que toma decisiones conscientes e intencionales en función de unosobjetivos de aprendizaje y de unas condiciones contextuales variables. Actuarestratégicamente en calidad de buscador de información supone, pues, interpre-tar adecuadamente las claves del contexto de búsqueda con el fin de adoptar lasdecisiones que puedan contribuir a seleccionar los datos más pertinentes a laconsulta realizada y, en definitiva, a la tarea que se pretenda completar (MONEREOy FUENTES, 2005).

A partir de los modelos analizados, especialmente de los que toman comopunto de partida las operaciones psicológicas que realizan los expertos cuandobuscan información en la red, se puede postular un modelo integrador caracteri-zado por tres rasgos esenciales:

a)NSe centra en un usuario-aprendiz, es decir, en alguien que afronta unatarea de carácter educativo en un escenario también educativo. Por lo tanto, lascondiciones contextuales vendrán marcadas por un tipo de actores, formatosde interacción, contenidos y organización de las actividades típicamente edu-cativos.



5nSEEK Project: http://www.seeks-it.net/overview.html




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b)NEnfatiza la toma de decisiones contextualizada por encima de la ejecu-ción de operaciones teóricamente correctas. En este sentido, adopta un enfoquemás pragmático que ortodoxo, considerando que el buscador estratégico, másque un experto conocedor del tema (con lo cual probablemente no necesitaría es-trategias de búsqueda puesto que ya conocería direcciones y documentaciónespecializada) o un experto navegador en Internet (en cuyo caso ya tendría unaexperiencia dilatada en el uso de motores de búsqueda), es un “lector o analiza-dor” flexible y reflexivo que opta por las soluciones más rentables en términos derelación entre esfuerzo dedicado, medios disponibles y fines perseguidos, enlugar de proponer alternativas ideales y sofisticadas.

c)NAunque está en condiciones de explicar otras situaciones de búsqueda,se orienta especialmente a la búsqueda en redes telemáticas como Internet.

En la Figura 2 se representa esta propuesta integradorai6 cuyos componentesvamos a comentar brevemente a continuación.

Fase 1: Análisis de la consulta

En esta primera fase las decisiones deben referirse al sentido y naturaleza dela búsqueda, para lo cual será preciso revisar su finalidad. Dicho en otros térmi-nos, deberá esclarecerse por qué y para qué necesitamos localizar una determi-nada información. Entre las posibles demandas de búsqueda, TAYLOR (1991)identifica hasta ocho: demanda factual (localización de un dato preciso), confir-mativa (verificación de una información), comprensiva (comprensión de unaidea), instrumental (resolución de un problema), ilustrativa (ejemplificar un fenó-meno), proyectiva (estimación de la ocurrencia de algo), motivacional (interés poralgo) y personal (cuidado de la propia salud, imagen, reputación, etc.). En todocaso, estas demandas, formuladas en forma de consulta, suelen requerir tresniveles de elaboración. La consulta puede precisar una elaboración muy superfi-cial consistente en definir un tópico de búsqueda simple (palabra o frase). Peropuede exigir también una re-elaboración más profunda del argumento de bús-queda (por ejemplo, una cadena de conectores de Boole). En su nivel de mayorcomplejidad, la búsqueda puede solicitar un análisis detallado del propio proce-so de búsqueda (por ejemplo, comparar diferentes itinerarios de búsqueda a par-tir de determinados parámetros). En el primer caso hablaríamos de una búsque-da literal, en el segundo de una búsqueda argumentada y en el tercero de unabúsqueda metacognitiva.

Otro aspecto importante de esta primera fase, que se produce en paralelo alintento de dar sentido a la demanda o consulta, es la revisión de los propios cono-cimientos sobre el tópico de la búsqueda y el proceso de búsqueda, lo que pue-de desencadenar una primera decisión: formular unas primeras preguntas y rea-lizar una exploración previa, algo comparable a la pre-lectura que se aconseja



6nAdaptada de la tesis doctoral “Estratègies de cerca i selecció dʼinformació a Internet. Anàlisi deles modalitats de cerca i selecció dʼinformació a Internet dels estudiants de 4t dʼESO” presentada enla UAB en octubre de 2006 y realizada por Marta FUENTES bajo la dirección de Carles MONEREO.




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que realice el lector cuando se enfrenta a un texto desconocido y presumible-mente complejo. Los conocimientos cuyo concurso puede resultar de utilidad son detres tipos: los relativos a la propia tarea de búsqueda (experiencia en este tipode tareas), los referidos a la temática específica y los relacionados con los siste-mas de búsqueda en Internet, desde los de carácter más general (por ejemplo,formas de navegación), hasta los de tipo específico (conocimiento sobre busca-dores, metabuscadores, directorios, listas de distribución, etc., y sobre lenguajesde interrogación, como la lógica de Boole)i7.

Fase 2: Planificación de la búsqueda

En esta segunda fase las decisiones deberán orientarse a la “lectura” del con-texto en el que se produce la búsqueda, lo que exige abordar las cuestiones dedónde buscar y, muy especialmente, cómo buscar en una doble perspectiva:mediante qué procedimientos hacerlo y bajo qué actitud realizar la búsqueda. Encuanto al dónde, las alternativas son variadas. Puede buscarse en un entorno tra-dicional (por ejemplo, cualquier tipo de mediateca: hemeroteca, fonoteca, etc.),en un soporte digital (por ejemplo, CD, DVD) o a través de alguno de los recursosofrecidos por Internet (por ejemplo, los más frecuentes: algún motor de búsque-da genérico o específico, un directorio especializado o una web temática). Adop-tar uno u otro dispositivo de búsqueda dependerá, una vez más, de una valora-ción reflexiva que tome en consideración distintos parámetros como los que secomparan en la Tabla 2: la interactividad que ofrece el medio, la facilidad con que



7nLos lectores intreresados en los lenguajes de búsqueda pueden consultar el sitio webhttp://recuperacionorganiza.tripod.com/.

PARÁMETROS

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Tabla 2.NComparación de los principales parámetros de búsquedade información en distintos medios

Fuente: BARAJASe HIGUERAS, 2003).


permite modificar la búsqueda, la necesidad de dispositivos especiales para elacceso, la permanencia de la información o durabilidad o el coste de la búsque-da en términos de tiempo y esfuerzo.

En cuanto a la disposición y actitud de búsqueda, diferentes investigaciones(BARAJAS e HIGUERAS, 2003; MONEREO, FUENTES y SÁNCHEZ, 2000; NACHMIAS yGILAD, 2002; PUJOL, 2003; WILSON y cols., 1999) han tratado de identificar los prin-cipales perfiles que suelen mostrar los aprendices en el momento de plantearsela búsqueda de información en Internet. Sintetizando estas aportaciones, pode-mos distinguir entre un buscador pasivo, un buscador activo, un buscador selec-tivo y un buscador estratégico.

El buscador pasivo encuentra la información de forma accidental, sin poneren acción planes o guías específicas para encontrarla. Mediante una suerte dezapping, visita distintos puntos de información y de manera casual va recopilan-do información que resulta relevante para la tarea que está realizando en esemomento.

El buscador activo, en cambio, sí busca intencionalmente información, pero lohace a “piñón fijo”, partiendo de rutinas de búsqueda y de puntos informativos yaconocidos a los que siempre acude (por ejemplo, Wikipedia). El buscador selec-tivo también es propositivo en su búsqueda, pero además tiene en cuenta ciertosparámetros de calidad para escoger la información que finalmente recopilará,aunque esos parámetros se mueven en un espectro bastante prefijado. Contra-riamente a los anteriores, el buscador estratégico se caracteriza por la flexibilidadcon que ejecuta el proceso de búsqueda, partiendo de pocos elementos prefija-dos y tratando de diseñar estrategias ajustadas a la peculiaridad de cada contex-to de búsqueda.

Un último aspecto de la planificación, que se solapa claramente con la fasesiguiente de auto-regulación, es la elección de los procedimientos de búsqueda.Posiblemente la descripción más clara y completa de procedimientos para la bús-queda de información en Internet es la de MARCHIONINI (MARCHIONINI, 1995; MAR-CHIONINI y KOMLODI, 1998). Los procedimientos descritos por este autor han sidoempleados posteriormente en múltiples ocasiones para registrar y analizar lamanera en que los estudiantes buscan información en Internet (ver, por ejemplo,BARAJAS e HIGUERAS, 2003). MARCHIONINI agrupa en tres categorías los procedi-mientos de búsqueda: movimientos (moves), tácticas (tactics) y estrategias (stra-tegies). Mientras que los movimientos son acciones conductuales discretas, comoescribir una dirección en la caja URL o regresar a una página anterior, las tácticasconsisten en decisiones puntuales durante la búsqueda, como modificar la palabraclave inicial o copiar y pegar un dato, y las estrategias implican el uso conscientey deliberado de un conjunto organizado de tácticas, como escoger el recurso parala búsqueda o afinar mucho mejor la palabra clave (keyword). En la Tabla 3 sepuede consultar una lista de cada uno de estos grupos de procedimientos.

Fase 3: (Auto)regulación de la búsquedaEsta fase resulta decisiva. El buscador debe elegir los documentos que defi-

nitivamente empleará y empezar a identificar la información concreta que extrae-rá de los mismos. Para que el proceso resulte eficaz, debe conocer y manejar




algunos criterios de fiabilidad. Sin pretender ser exhaustivos, entre los criterios defiabilidad o credibilidad que pueden tomarse en consideración (MONEREO y FUEN-TES, 2005) están los siguientes:

a)NEn relación con el ajuste al tópico de búsqueda (a partir de un motor, en lafase de searching): el orden que ocupa el documento en el listado que se hayagenerado; el índice de afinidad mostrado por el buscador (en el caso en que exis-ta esa utilidad); la similitud del tópico con el título del documento; su proximidadsemántica con el resumen o abstract del documento o con los primeros párrafosdel mismo, o con los términos destacados topográficamente; la extensión y nivelde profundización en el tópico en cuestión.

b)NEn relación con la calidad relativa del documento (en la fase de explora-ción del documento o browsing): nivel de objetividad de la información; adecua-ción del tono, la sintaxis, el vocabulario y el estilo de comunicación al tema y a losdestinatarios; aspectos de diseño, estética y originalidad del formato; pertinencia



MOVIMIENTOS (Moves)

Scroll: Utilizar la barra dedesplazamiento para revisarla información.

Return: Volver a una infor-mación anterior.

Frame: Cambiar de cuadropara encontrar información.

Type: Escribir una direcciónURL.

Arrow: Uso de los hyperlinks.

Keyboard: Uso del tecladopara seleccionar.

Menus: Uso de menús des-plegables para buscar.

Right Click: Uso de la tecladerecha del Mouse paraconservar información.

Print: Uso de la función im-primir.

Home: Uso del botón “home”.

TÁCTICAS (Tactics)

Review: Revisar el materialen la pantalla para compro-bar si esa información resul-ta necesaria.

Query: Modificar la búsque-da, cambiando o añadiendotérminos en el cuadro de diá-logo correspondiente.

Switch: Cambio a otro tipode recurso de búsqueda.

Copy: Copiar informacióndesde otro recurso y usarloen uno nuevo.

ESTRATEGIAS (Strategies)

Choosing: Elección delrecurso de búsqueda (motor,web, etc.).

Keyword broad: Uso de unapalabra clave amplia o gene-ral.

Keyword narrow: Uso de unapalabra clave precisa o es-pecífica.

Tree: Búsqueda de un temamediante categorías semán-ticamente relacionadas (enárbol).

Locating: Localización derecursos para solventar unproblema de información.

Verify: Asegurarse de queuna información encontradaes correcta.

Previously: uso de informa-ción adquirida previamente.

Boolean Code: Uso de losoperadores boléanos en elcuadro de diálogo para afi-nar la búsqueda.

Tabla 3.NLista de movimientos, tácticas y estrategias de búsquedade información según el modelo de MARCHIONINI (1995)


y operatividad de los enlaces incluidos; publicidad equilibrada y oportuna; opcio-nes de búsqueda incluidas; empleo de tecnología apropiada para la gestión deldocumento (por ejemplo, interfaz de navegación).

c)NEn relación con el rigor de la información: reputación de los autores y/oproductores y acceso a su dirección electrónica; citación de ese documento enotros sitios de referencia y calidad reconocida; contenido contrastable; actualidadtemática, coherencia y calidad de los enlaces; frecuencia de actualización deldocumento o punto informativo; número de consultas que recibe.

Fase 4: Evaluación del producto o resultado de la búsquedaUna vez seleccionada la información o las informaciones, es conveniente

extraerlas del documento original e integrarlas en un nuevo y único documentoque permita una evaluación global de su idoneidad para responder a las distintascuestiones que el buscador se planteó al comienzo de la búsqueda. A partir de unmaterial defectuoso difícilmente podrá construirse un producto valioso (en elmundo de la computación se emplea el aforismo garbage-in, garbage-out: si laentrada es basura, la resolución también lo será).

Como en las otras fases, una valoración insatisfactoria debería llevar a reini-ciar una fase anterior.

Fase 5: Evaluación del proceso de búsquedaEl análisis que se produzca en este momento del proceso puede condicionar

la calidad de búsquedas futuras. La posibilidad de contrastar el plan de partida ylos cambios que sufrió, de estimar el acierto de algunas de las decisiones adop-tadas, de evaluar la eficacia de los procedimientos de búsqueda utilizados, cons-tituye la vía para aprender a buscar mejor. Este análisis requiere tener una repre-sentación clara y completa del proceso seguido y, al mismo tiempo, ser capaz detomar distancia de la propia ejecución para apreciar mejor las decisiones y losprocedimientos alternativos que no se contemplaron o se desestimaron. Actual-mente los ordenadores permiten guardar con extrema fidelidad los itinerarios debúsqueda que ha seguido un usuario y, por consiguiente, pueden facilitar en bue-na medida dicho análisis, así como el contraste con los itinerarios que han segui-do otros usuarios con un nivel distinto de pericia.

Fase 6: Utilización/explotación de los resultados de la búsquedaEsta última fase no siempre marca el final del proceso de búsqueda, sino que

puede suponer el comienzo de uno nuevo cuando lo encontrado, al situarlo final-mente en su contexto de destino, no satisface la demanda por ser incompleto,confuso, insuficiente, inadecuado, etc. También en este punto, cuando la materiaprima obtenida es aceptable, conviene plantearse de qué modo va a utilizarse,cómo va a presentarse o publicitarse, qué formato se le va a dar. Una explotacióninadecuada de la información recopilada puede suponer un despilfarro inacepta-




ble que invalide todo el proceso; contrariamente, una utilización flexible y versátilde esa información puede rentabilizar y justificar el esfuerzo dedicado.

Como veremos seguidamente, el desarrollo, aplicación y validación de mode-los de búsqueda estratégica como el descrito marcan la agenda de la interven-ción e investigación en este ámbito para los próximos años.

3.NLíneas emergentes, retos y desafíos3.Nde la búsqueda de información

Un artículo de referencia ya citado, el trabajo de NACHMIAS y GILAD (2002)sobre el modo en que los estudiantes —en este caso universitarios—, buscaninformación en Internet, concluye señalando tres líneas o direcciones comple-mentarias que deberían emprender la investigación y la intervención psicoeduca-tivas si se pretende mejorar la calidad de la búsqueda telemática. La primeraapunta a la optimización de las herramientas de búsqueda. Los autores se que-jan de la atención que prestan las grandes compañías a perfeccionar los algorit-mos y motores de búsqueda y el escaso interés que muestran por conocer lasestrategias que utilizan los usuarios de esas herramientas y por tratar de incor-porar ese conocimiento a las mismas. La segunda se refiere al tratamiento de loscontenidos que fluyen por Internet y al estudio de nuevas maneras de “mapear” oestructurar esa información para facilitar la tarea del agente buscador. Recorde-mos que en la investigación de los autores citados las estrategias que implicanexaminar documentos (por ejemplo, a partir de directorios o catálogos) son máseficaces que las que implican buscar información mediante motores de búsque-da. La tercera se refiere a la alfabetización informacional (e-literacy) de los usua-rios y, por lo tanto, a la posible inclusión de las competencias y estrategiasde búsqueda en el currículum escolar. Los autores insisten en la importancia dedotar a los alumnos con una suerte de meta-conocimiento sobre sus procesosde búsqueda que les permita controlar y mejorar esos procesos.

Dedicaremos este último apartado a comentar la tercera de las líneas dedesarrollo señaladas. En primer lugar, analizaremos someramente algunas orien-taciones para la formación de aprendices-buscadores estratégicos, para centrar-nos después en algunas iniciativas de instrucción y de formación en red sobreestrategias de búsqueda en Internet que a nuestro juicio están llamadas a tenerun impacto considerable en los próximos años.

En relación con la propuesta de currícula con estándares relativos a las com-petencias que deben aprender los estudiantes para buscar y utilizar eficazmenteinformación a través de redes telemáticas, la mayor parte de iniciativas se cen-tran en la enseñanza de habilidades centradas en las seis fases recogidas enla Tabla 1 (pág. 393). Por ejemplo, la Washington Library Media Association(WLMA, 2002) afirma que para que un estudiante pueda realizar búsquedas efec-tivas en la red debe disponer de seis habilidades esenciales: reconocer una nece-sidad de información, construir una estrategia para localizar esa información, loca-lizar y acceder a la información, evaluar y extraer información, organizar y aplicarla información y evaluar el producto y el proceso de información. Para cada unode los componentes de estas habilidades, establece tres niveles de dificultad.




En el ámbito español destaca el programa HEBORI (Habilidades y Estrategiaspara Buscar, Organizar y Razonar la Información) de Félix BENITO (GÓMEZ HER-NÁNDEZ y BENITO MORALES, 2001). El modelo psicopedagógico para el currículumde Primaria y Secundaria presentado por este autor en 1996 y actualizado para labúsqueda en Internet se centra en las fases que requiere un proceso de aprendi-zaje para “aprender a informarse”. El programa de aprendizaje propuesto se com-pone de cinco módulos: crítico-transformacional, cognitivo-lingüístico, documen-tal-tecnológico, estratégico-investigador y creativo-transferencial. En el primermódulo, el crítico-transformacional, se viaja a través de la sociedad de la informa-ción reflexionando sobre sus retos en torno a tres ámbitos interdependientes (ocu-pación/producción, comportamiento/comunicación, y conocimiento/ aprendizaje).En el segundo, el cognitivo-lingüístico, se cuestionan y justifican los razonamien-tos de los estudiantes con la finalidad de que controlen y evalúen su propio pen-samiento mediante pautas para la autoevalución. En el tercero, el documental-tecnológico, se exploran las bibliotecas y los documentos mediante el modelado yla práctica guiada de procedimientos documentales, se valora el desarrollo histó-rico y tecnológico, los contextos de conservación y difusión y su influencia socio-cultural. En el cuarto, el estratégico-investigador, se realizan proyectos cooperati-vos de trabajo y se desarrollan actividades instructivas para la búsqueda y elmanejo de la información desde ocho roles profesionales (filósofo, profesor,explorador, detective, periodista, político, científico e inventor). Finalmente, en elquinto módulo, el creativo-transferencial, se diseñan aplicaciones documentalesde carácter lúdico y académico, utilizando los aprendizajes anteriores.

En cuanto a las iniciativas de instrucción que de forma más persistente estánfavoreciendo la alfabetización informacional del alumnado, destacaremos trespropuestas complementarias que han tenido bastante repercusión en la red.

a)NPropuestas basadas en la exploración y el descubrimiento. Se caracteri-zan por plantear a los alumnos ejercicios o problemas, con un contenido alta-mente motivante por su carácter lúdico, retador o por la actualidad de los temastratados, que requieren para su resolución la localización de información especí-fica por parte del alumno. Existen múltiples propuestas que podemos agrupar encinco grandes categorías según el grado de estructura y guía que ofrecen a losaprendices:

(I)NLas listas de enlaces (Hotlist) y los collage multimedia (Scrapbook)pretenden incrementar el conocimiento del estudiante sobre un tema a partirde la reunión de fuentes diversas, previamente seleccionadas, todas accesi-bles a través de Internet. El estudiante tiene la oportunidad de revisar, conrapidez y profundidad, un determinado núcleo temático. En todo caso, el mar-gen de libertad del alumno resulta escaso al tener que limitarse a explorar lasfuentes escogidas por el profesor.

(II)NLas denominadas “cazas del tesoro” (Treasure Hunter, ScavengerHunt o Knowledge Hunt)i8, además de enfatizar el correspondiente contenidotemático, fomentan que el estudiante practique con el uso de keywords, com-



8nGeneradores de cazas del tesoro: http://www.aula21.net/cazas/caza.htm. Ejemplos: http://www.education-world.com/a_curr/curr113.shtml


binaciones de conectores de Boole y distintos motores de búsqueda. En estetipo de actividades los participantes, a menudo en calidad de concursantesque compiten entre sí, deben encontrar respuestas a las preguntas plantea-das, generalmente de dificultad creciente, mediante la consulta a enlaces dela red que pueden haber sido parcialmente preseleccionados por el profesor.Aunque la actividad sigue siendo muy estructurada, el alumno tiene la opciónde decidir dónde buscar y qué datos seleccionar.

(III)NActividades que van más allá de la simple respuesta a preguntasconcretas sobre un hecho, fenómeno o concepto denominadas “búsquedasguiadas” o “guías didácticas de navegación” y conocidas como WebQuesti9.Una WebQuest suele proponer a los estudiantes una cuestión, problema oenigma complejo a resolver, para lo cual los alumnos deben iniciar un proce-so de investigación, guiado por las indicaciones, pistas y recursos limitadospor el profesor que ofrece la propia Web.

(IV)NLos denominados viajes virtuales (conocidos con las siglas VFT : vir-tual field trips o internet field trips)i10. Estas actividades permiten a los estu-diantes explorar un espacio o un conjunto de documentos virtuales con el finde preparar una salida (por ejemplo, una visita a un museo o una excursión alzoológico), reforzar los contenidos expuestos en clase o simplemente susti-tuir la visita real por una visita virtual. Tanto la estructuración como la guíaresultan más abiertos que en los casos anteriores.

(V)NFinalmente, los cuestionarios exploratorios y las pautas de auto-inte-rrogación que permiten a los estudiantes realizar búsquedas de informaciónde manera reflexiva, planificar y regular la actividad de búsqueda, evaluar losinstrumentos a utilizar y el proceso seguido, seleccionar la estrategia másadecuada, analizar los resultados y evaluar los contenidos de la red.

b)NPropuestas basadas en tutoriales digitales o Internet Workshops sobrebúsqueda de información. Por lo general son materiales autoformativos organi-zados alrededor de un sitio web temáticoi11 que complementan la informaciónmás teórica con ejemplos, análisis de casos y propuestas de actividades con-cretas. Cabe mencionar a este respecto la extensa recopilación de guías webdestinadas a la enseñanza de procesos de búsqueda en diferentes áreas reali-zada por URY, MELDREM y JOHNSON en 1999. Dos buenos tutoriales son tambiénInto Info (THOMASSON y FJALLBRANT, 1996), que genera un recorrido por cincoetapas descritas con gran detalle partiendo de las finalidades de la búsqueda,y Tonic (NETSKILLS, 1998)i12, que da acceso a los estudiantes a los conocimien-



19nGeneración de WebQuest: http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html; http://www.phpwebquest.org/

10nEjemplos de viajes virtuales:11nTutoriales digitales: Universidad de Berkeley: Finding information on the Internet (Encontran-

do información en Internet: http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Guides/Internet/FindInfo.html);Keene Public Library: Searching the Internet Workshop (Taller de búsqueda en Internet:http://www.ci.keene.nh.us/library/researchtools.htm); Universidad Central de Florida: Untangle theWeb (Desenredar la Web: http://library.ucf.edu/Reference/Instruction/Internet); Technology Schoolof the future: Harnessing the Power of the Internet (Aprovechando el poder de Internet:http://www.tsof.edu.au/resources/atoz/Woodside/index.asp).

12nhttp://www.netskills.ac.uk/onlinecourses/tonic/


tos necesarios para realizar búsquedas eficaces mediante una navegación sen-cilla y atractiva e incluye ejercicios, actividades prácticas y pruebas de auto-evaluación.

c)NPropuestas basadas en programas específicos de enseñanza. Son pro-puestas mucho más extensas y formalmente articuladas que funcionan como cur-sos formativos específicos sobre la búsqueda y selección de información en Inter-net. Un ejemplo representativo de este tipo de programas es SEARCH (HENRY,2006), acrónimo integrado por las operaciones S-Set, E-Employ, A-Analyze, R-Read, C-Cite y H-How.

S-Set: Definir una finalidad o meta para la búsqueda. Contesta a la pre-gunta: ¿qué información necesito para ...? Los profesores ayudan a los estu-diantes a generar preguntas que guíen la búsqueda.

E-Employ: Emplear estrategias de búsqueda eficaces. Los docentes pue-den ayudar a los alumnos en varios sentidos: favoreciendo la activación deconocimientos previos relevantes mediante procedimientos como el brains-torming o la elaboración de mapas conceptuales y la elección y correctaredacción de keywords. EAGLETON, GUINEE y LANGLAIS (2003) ofrecen algunasorientaciones para reducir el foco de la búsqueda: ser exacto y utilizar las mis-mas palabras o frases que se desean encontrar; ser directo y buscar un úni-co tópico o expresión cada vez; ser distintivo y no repetir el mismo foco, eli-minando las palabras innecesarias; ser conciso y seleccionar las palabrasclave conscientemente.

A-Analyze: Analizar los resultados obtenidos a través de un motor de bús-queda. Técnicas de lectura rápida como el skimmingi13 y el scanningi14 pue-den resultar útiles para realizar una primera selección o desestimar un docu-mento. También la enseñanza de las diferentes estructuras de textoselectrónicos existentes puede resultar de gran utilidad en la formación delalumno.

R-Read: Leer de forma crítica y sintetizar la información. Ello suponeenseñar al alumno a discernir dos aspectos de una información previamenteseleccionada: si es precisa, válida, fiable, completa e imparcial, y si resulta útilpara los objetivos que se persiguen. La página de W. HOWE, por ejemplo, pro-porciona algunos criterios interesantes para evaluar la calidad de una infor-macióni15. Otras propuestas consisten en presentar información deliberada-



13nEl Skimming es un proceso de lectura a gran velocidad que implica buscar visualmente pistasde significado en las frases de un texto. Se ejecuta a una velocidad mucho más elevada (700 pala-bras por minuto) que cuando se lee para comprender (alrededor de 200-230 palabras por minuto), porlo que produce resultados de comprensión más pobres, especialmente cuando se aplica a materialesricos en información (http://en.wikipedia.org/wiki/Skimming_%28reading%29).

14nEl Scanning es una técnica utilizada en la enseñanza de la lectura para encontrar rápidamen-te una información específica en un texto sin atender al significado global del mismo (http://en.wikipedia.org/wiki/Scanning)

15nhttp://www.walthowe.com/navnet/quality.html


mente errónea para que el alumno aprenda a detectar los errores, falseda-des, lagunas, contradicciones, etc.,i16.

C-Cite: Aprender a citar o referenciar adecuadamente las fuentes consul-tadas. Se trata de enseñar a los alumnos a documentar convenientemente lainformación localizada y utilizada según las normativas de citación más cono-cidas (por ejemplo, en Psicología las normas de la APA, la Asociación de Psi-cólogos de los Estados Unidos de América). De nuevo, existen algunas web-sites especialmente diseñadas para ayudar a los estudiantes en esa tarea,como la citation Machine del Landmark Project i17.

H-How: Determinar si la búsqueda ha resultado exitosa. Se debe ayudaral alumno a reflexionar conscientemente sobre las estrategias de búsquedaempleadas y promover su conocimiento condicional o estratégico sobrecuándo y por qué es preferible emplear uno u otro procedimiento de bús-queda.

Como puede apreciarse, se trata de un programa de enseñanza próximo almodelo psicoeducativo de búsqueda estratégica anteriormente comentado yque hemos representado en la Figura 2 (pág. 396). Afirmábamos al iniciar estecapítulo, y así hemos tratado de mostrarlo a lo largo del mismo, que ante la“jungla” informativa que ya es, y será cada vez más, Internet, la única manerade sobrevivir es formar a productores, buscadores y usuarios de la informacióncon las competencias necesarias para su organización y gestión. Si pensamosque sólo un tratamiento adecuado de la información —materia prima del llama-do cuarto poder— puede garantizar que los valores democráticos que susten-tamos continuen orientando nuestras vidas y las de nuestros descendientes, esimprescindible que la alfabetización informacional presida nuestros currícula enlos próximos años.

GlosarioAlfabetización informacional (Information Literacy). Conjunto de conocimientos

relativos a cuándo y por qué se necesita información, dónde encontrarla, y cómo evaluar-la, utilizarla y comunicarla de manera apropiada.

Búsqueda eficaz. Cuando el producto de la búsqueda, el documento o informaciónobtenidos responden a las características del producto buscado.

Búsqueda efectiva. Cuando el proceso y procedimientos de búsqueda desarrolladosmuestran su eficacia al culminar con la obtención de la información deseada.



16nPosibles pautas en español para buscar información en la red y evaluarla se encuentran enhttp://bib.us.es/flash/module1/5w2.html y http://www.lib.iastate.edu/commons/resources/evaluation/index_esp.html

17nhttp://citationmachine.net/


Estrategias de búsqueda informativa (Searching). Conjunto de actividades inten-cionales de búsqueda en un espacio documental amplio con el fin de localizar un determi-nado documento.

Estrategias de exploración informativa (Browsing). Conjunto de actividades inten-cionales de búsqueda en el espacio correspondiente a un solo documento.

RecursosGÓMEZ HERNÁNDEZ, J. A. (Coord.) (2000). Estrategias y modelos para enseñar a

usar la información: guía para docentes, bibliotecarios y archiveros. Murcia: Edito-rial KR.

En esta obra se revisan algunas de las experiencias y modelos más innovadores deformación desde la perspectiva de la alfabetización informacional. Abarca, desde una tri-ple dimensión educativa, tecnológica y documental, el conjunto de procedimientos, con-ceptos y valores necesarios para resolver problemas que implican la búsqueda, selección,organización, análisis y comunicación de la información. El libro pretende dar ideas paraque los profesionales de la educación y la documentación enseñen conjuntamente elacceso y uso crítico y creativo de la información socialmente disponible, por medios con-vencionales y electrónicos.

BASTIEN, R. y LÉVEILLÉ, Y. (1998). La recherche dʼinformation à lʼécole secondaire.París: Isabelle Laplante.

Las autoras de este libro presentan un proceso exhaustivo de búsqueda de informa-ción condensando en seis etapas: delimitación del tema, búsqueda de fuentes de infor-mación, selección de documentos, extracción de información, tratamiento de la informa-ción y producción del trabajo. Estas etapas, que pueden abordarse sucesivamente o deforma simultánea, según las prácticas de trabajo y el ritmo de cada alumno, se exponende manera minuciosa y con una finalidad eminentemente práctica, en orden a desarrollar lashabilidades que permitan a los alumnos encontrar, seleccionar y comunicar la información.

GUERTIN, H. y BERNHARD, P. (2003). “Chercher pour trouver: Lʼespace des élèves.Outil de recherche dʼinformation”, Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 4,págs. 85-89. Consultado (15.10.2007) en: http://bbf.enssib.fr/bbf/html/2003_48_4/2003-4-p85-guertin.xml.asp

Considerando que los bibliotecarios escolares tienen un papel psicoeducativo rele-vante en la formación de los alumnos de primaria y secundaria en cuanto a la búsquedade información, y con la intención de favorecer un trabajo conjunto entre estos especialis-tas y los profesores de aula, se creó en Québec un grupo de trabajo liderado por YvesLÉVEILLÉ preocupado por desarrollar un marco teórico de referencia que facilitara la com-prensión de todos los componentes imprescindibles en una búsqueda de información. Enesta obra se expone ese marco de referencia.

BARAJAS, M. y JONES, B. (2004). “Adult Learnersʼ Information Seeking BehavioursUsing the Web”. Consultado (15.10.2007) en: http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=5075&doclng=1

En el marco del programa SOCRATES-MINERVA y teniendo en cuenta las estrate-gias de búsqueda empleadas por los usuarios de la red, los autores ofrecen pautas parael diseño de planes de estudio que incorporen un uso adecuado de las TIC y, en especial,de la búsqueda y uso de la información que Internet puede ofrecer.




BibliografíaBARAJAS, M. e HIGUERAS, E. (2003). Project SEEKS. Initial Taxonomy of Information See-

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Alfabetización. Capítulo XIV, pág. 342.Alfabetización digital. Capítulo XIV, pág. 342.Alfabetización informacional (Information Literacy). Capítulo XVII, pág. 405.Animaciones. Capítulo XI, pág. 270.Aprender haciendo (learning by doing). Capítulo IX, pág. 229.Aprendizaje autodirigido (self-directed learning). Capítulo IX, pág. 229.Aprendizaje autodirigido o autoaprendizaje. Capítulo VII, pág. 190.Aprendizaje basado en casos (CBL). Capítulo IX, pág. 229.Aprendizaje basado en problemas (PBL). Capítulo IX, pág. 229.Aprendizaje colaborativo. Capítulo X, pág. 249.Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborative

Learning —CSCL—). Capítulo X, pág. 249.Aprendizaje cooperativo. Capítulo X , pág. 249.Aprendizaje electrónico móvil (m-learning). Capítulo Primero, pág. 49.Autoevaluación. Capítulo XV, pág. 363.Autorregulación. Capítulo XV, pág. 363.Ayudas on-line. Capítulo VIII, pág. 210.Brecha digital. Capítulo IV, pág. 128.Búsqueda efectiva. Capítulo XVII, pág. 405.Búsqueda eficaz. Capítulo XVII, pág. 405.CMS (Content Management System). Capítulo XIII, pág. 317.Competencia. Capítulo V, pág. 149.Comunicación mediada por ordenador (en inglés “Computer Mediated Communication”).

Capítulo XVI, pág. 383.Comunidad. Capítulo XIII, pág. 317.Comunidad de Aprendizaje. Capítulo XIII, pág. 317.Comunidad de práctica. Capítulo XIII, pág. 317.Comunidad Virtual de Aprendizaje. Capítulo XIII, pág. 317.Contexto de actividad. Capítulo II, pág. 71.Cultura digital. Capítulo XIV, pág. 342.Cyborg. Capítulo IV, pág. 128.Digitalización de contenidos. Capítulo VI, pág. 171.


409.Título capítulo

.

CAPÍTULO VI

Índice de glosarios

glosarios.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 21:04 Página 409

Diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional. Capítulo III, pág. 99.e-learning. Capítulo XII, pág. 294.Emigrantes y nativos digitales. Capítulo IV, pág. 128.E-moderador. Capítulo V, pág. 149.Emoticon. Capítulo IV, pág. 128.Emoticonos (en inglés “smileys”). Capítulo XVI, pág. 383.Emulador. Capítulo VIII, pág. 210.Entornos digitales de autoaprendizaje. Capítulo VII, pág. 190.Especificación. Capítulo XII, pág. 294.Estándar. Capítulo XII, pág. 294.Estrategia de aprendizaje. Capítulo XV, pág. 363.Estrategias de búsqueda informativa (Searching). Capítulo XVII, pág. 405.Estrategias de exploración informativa (Browsing). Capítulo XVII, pág. 405.Folksonomía (folksonomy). Capítulo Primero, pág. 49.Globalización. Capítulo Primero, pág. 49.Herramientas de la mente (mindtools). Capítulo III, pág. 99.Hipertextualidad. Capítulo VI, pág. 171.Instrumentos psicológicos. Capítulo III, pág. 99.Inteligencia Artificial. Capítulo VIII, pág. 210.Interoperabilidad. Capítulo XII, pág. 294.LMS (Learning Management System). Capítulo XIII, pág. 317.Mapa conceptual. Capítulo XI, pág. 270.Material autosuficiente. Capítulo VII, pág. 190.Mente teórica. Capítulo IV, pág. 128.Mente virtual. Capítulo IV, pág. 128.Metacognición. Capítulo XV, pág. 363.Modelo bimodal o semi-presencial (Blended Learning o B-Learning). Capítulo Primero,

pág. 49.Multifuncionalidad cognitiva. Capítulo IV, pág. 128.Multimedialidad. Capítulo VI, pág. 171.Narraciones digitales. Capítulo II, pág. 71.Naturalización. Capítulo IV, pág. 128.Planificación. Capítulo XV, pág. 363.Podcast. Capítulo XVI, pág. 383.Posicionamiento. Capítulo IV, pág. 128.Realidad virtual. Capítulo XI, pág. 270.Realismo intuitivo. Capítulo IV, pág. 128.Red semántica. Capítulo Primero, pág. 49.Representación externa. Capítulo XI, pág. 270.Representación externa visual. Capítulo XI, pág. 270.Representación interna. Capítulo XI, pág. 270.Reusabilidad (pedagógica). Capítulo XII, pág. 294.Simulación. Capítulo VIII, pág. 210.Sistemas externos de representación. Capítulo IV, pág. 128.Tecnogénesis. Capítulo II, pág. 71.Tecnología ubicua (Ubiquitous Technology). Capítulo Primero, pág. 49.Virtual. Capítulo Primero, pág. 49.VLE (Virtual Learning Environment). Capítulo XIII, pág. 317.Wiki. Capítulo XVI, pág. 383.

410 Índice de glosarios


glosarios.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 21:04 Página 410

Abdelilah-Bauer, B.: El desafío del bilingüismo, 2007.Adorno, Th. W.: Educación para la emancipación, 1998.Álvarez Méndez, J. M.: Evaluar para conocer, examinar para excluir, (3.a ed.), 2007Ball, S.: Foucault y la educación, (4.a ed.), 2001.Bergeron, M: El desarrollo psicológico del niño, (4.a ed.), 2000.Barton, l. (Comp.): Superar las barreras de la discapacidad, 2008.Brockbank, A. y McGill, I.: Aprendizaje reflexivo en la educación superior, (2.a ed.), 2008.Bruner, J.: Desarrollo cognitivo y educación, (6.a ed.), 2008.Coleman, J. C. y L. B. Hendry: Psicología de la adolescencia, (4.a ed. act.), 2003.Dadzie, S.: Herramientas contra el racismo en las aulas, 2004.Delval, J.: Aprender en la vida y en la escuela, (3.a ed.), 2006.—i—i— Hacia una escuela ciudadana, 2006.Dewey, J.: Democracia y educación, (6.a ed.), 2004.—i—i— La opinión pública y sus problemas, 2004.Donaldson, M.: La mente de los niños, (5.a ed.), 2003.Dunn, J.: Las relaciones entre hermanos, 1986.Durkheim, E.: La educación moral, 2002.—i—i— Las reglas del método sociológico, (6.a ed.), 1993.Fernández Enguita, M.: Educar en tiempos inciertos, (2.a ed.), 2006.Gillham, B. y Plunkett, K.: Desarrollo infantil, 1985Gimeno Sacristán, J.: El alumno como invención, 2003.—i—i— y otros: Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, 2008.—i—i— El currículum: una reflexión sobre la práctica, (9.a ed.), 2007.—i—i— La transición a la educación secundaria, (4.a ed.), 2000.—i—i— El valor del tiempo en educación, 2008.—i—i— y Pérez Gómez, A. I.: Comprender y transformar la enseñanza, (12.a ed.), 2008.Gross, J.: Necesidades educativas especiales en educación primaria, 2004.Hargreaves, A.: Profesorado, cultura y postmodernidad, (5.a ed.), 2005.—i—i— El liderazgo sostenible, 2008.Healy, K.: Trabajo social: Perspectivas contemporáneas, 2001.Hegarty, S.: Aprender juntos: La integración escolar, (4.a ed.), 2004.Jackson, Ph. W.: La vida en las aulas, (6.a ed.), 2001.Kempe, R. S. y C. H.: Niños maltratados, (5.a ed.), 1998.Lankshear, C. y Knobel, M.: Nuevos alfabetismos, 2008Martínez Rodríguez, J. B.: Educación para la ciudadanía, 2005Olweus, D.: Conductas de acoso y amenaza entre escolares, (3.a ed.), 2006.Osterrieth, P. A.: Psicología infantil, (15.a ed.), 1999.Parke, R. D.: El papel del padre, (3.a ed.), 1998.Pérez Gómez, A. I.: La cultura escolar en la sociedad neoliberal, (4.a ed.), 2004Perrenoud, Ph.: La construcción del éxito y del fracaso escolar, (3.a ed.), 2001.Piaget, J.: Psicología del niño, (17.a ed.), 2007.—i—i— La representación del mundo en el niño, (9.a ed.), 2001.—i—i— La toma de conciencia, (3.a ed.), 1985.Pozo, J. I.: Adquisición de conocimiento, (2.a ed.), 2006.—i—i— Teorías cognitivas del aprendizaje, (9.a ed.), 2006.Puelles, M.: Problemas actuales de política educativa, 2006.Rudduck, J. y Flutter, J.: Cómo mejorar tu escuela dando la voz al alumnado, 2007.Sperber, D.: Explicar la cultura, 2005.Suárez-Orozco, C. y M. M.: La infancia de la inmigración, 2003.Suckling, A. y Temple, C.: Herramientas contra el acoso escolar, 2006.Thornton, S.: La resolución infantil de problemas, (2.a ed.), 2000.Torres, J.: Globalización e interdisciplinariedad, (5.a ed.), 2006.—i—i— El curriculum oculto, (8.a ed.), 2005.—i—i— Educación en tiempos de neoliberalismo, (2.a ed.), 2007.—i—i— Desmotivación del profesorado, 2007.Willis, A. y Aicciuti, H.: Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos años, (3.a ed.), 2000.Wrigley, T.: Escuelas para la esperanza, 2007.



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