Ana Cid ProlongoMaestra tutora de línea

de la red profesional de lectura y biblioteca escolar

Ana María Domínguez RamosCoordinadora de Lectura

y Biblioteca Escolar CEIP Atenea de Torremolinos

Contribución al desarrollo de las competencias básicas

PROYECTOS AULA-BIBLIOTECA

3.1. ¿De qué proyectos hablamos?

Cuando hablamos de este tipo de organi-zación curricular nos referimos a una formade organizar las actividades de enseñan-za/aprendizaje que realiza el alumnado tra-bajando con diversas fuentes de informa-ción tanto en el aula como en la biblioteca,guiado en todo el proceso por el profesor/ay con la colaboración del responsable de labiblioteca.

Nos podemos encontrar diversas deno-minaciones para este tipo de actuación: pro-yecto de trabajo, «investigación» en prima-ria, proyecto documental, etc. Lo esencial esque cumplan algunas características:

• Una metodología de trabajo que lleveal alumnado de la información alconocimiento. Sea información obte-nida de una página web, de un libro detexto, de libros informativos, de unasalida, de una visita a un museo, depersonas expertas, de una exposiciónoral de nuestra parte.

• Una serie de actividades y búsqueda

activa de información en diversasfuentes, siempre con nuestra ayuda,más o menos estructurada, y según elnivel de partida de cada grupo.

• Proyectos aula/biblioteca que favore-cen desde los primeros ciclos de pri-maria la adquisición de habilidadespara el uso de la información, la ad-quisición de competencias lectoras yescritoras, aprender a aprender y ad-quirir los contenidos del currículo demanera significativa y funcional.

• La organización de la biblioteca delcentro como centro de recursos para laenseñanza y aprendizaje. Esto es fun-damental porque facilita la transferen-cia de los aprendizajes en ella realiza-dos sobre educación documental.

3.2. Etapas en la búsqueda y utilizaciónde la información

Existen diversos modelos para desarro-llar un proyecto. La adaptación de HélèneGuertin en colaboración con Paulette Bern-hard, (Universidad de Montreal) es muy

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PROYECTOS AULA/BIBLIOTECA

3

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práctica porque se puede adaptar al tipo deproyecto que realizamos y a las distintasedades del alumnado. Las autoras sugierenque podemos abordar las etapas de maneraconsecutiva, simultánea, repitiendo alguna,retrocediendo, en función de los hábitos yritmo de trabajos del alumnado (véaseCuadro 4).

Este modelo fue ampliado por Wray yLewis2 con el suyo, EXIT (Extender lasInteracciones con los Textos) y cuenta conla gran ventaja de recoger las interaccionesque se produce entre un lector (con sus acti-tudes, sentimientos, conocimientos diver-sos, objetivo para leer el texto) y el texto quees obra de un autor o autora que tambiéntuvo sus intenciones, motivaciones y cono-cimientos para abordar la escritura de éste.Estos autores añaden la posibilidad de con-templar en sus fases los conocimientos pre-vios de los que parte el lector o lectora, unaspecto imprescindible en la enseñanza.

3.3. Algunas estrategias didácticas pararealizar proyectos

Cuando asumimos un cambio metodo-lógico y conceptual en la práctica educativa,

al principio es normal que nos encontremoscon cierta inseguridad y con muchas pre-guntas para las cuales debemos buscar res-puestas. Es nuestro propósito ofrecer algu-nas respuestas que han sido útiles a bastan-tes compañeras/os, lo que no significa quesean las mejores ni que no existan otrasiguales de válidas o más.

¿Cómo surge el tema de un proyectodocumental o de cualquier proceso deinvestigación en el aula?

¿Qué proyecto hacemos?

– Es necesario comprender la naturalezay los objetivos del trabajo que quere-mos llevar a cabo con el alumnadoporque en función de ello debemosdiseñar las situaciones didácticas.

– El tema de un proyecto documentalpuede ser cualquiera, a priori:

• abordaje de contenidos de nuestrocurrículo,

• tema de interés para el grupo: unanoticia, el nombre de nuestro cen-tro, biografía de pintores y autoresconsagrados...

ETAPA 1 DEFINIR EL TEMA: IDENTIFICO Y ANALIZO LA NECESIDAD DE INFORMACIÓN

ETAPA 2 BUSCAR FUENTES DE INFORMACIÓN: ELABORO ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA

ETAPA 3 SELECCIONAR DOCUMENTOS: ORGANIZO LOS DOCUMENTOS Y TOMO NOTAS

ETAPA 4 ORGANIZAR LA INFORMACIÓN: REALIZO DISTINTOS TIPOS DE LECTURA, INDICO FUENTES

ETAPA 5 PROCESAR LA INFORMACIÓN: ANALIZO, SINTETIZO, COMPARO

ETAPA 6 COMUNICAR LOS RESULTADOS: PRESENTO MI TRABAJO

ETAPA 7 EVALUAR Y AUTOEVALUAR: PROCESO Y PRODUCTO FINAL

Cuadro 4

Resumen de las etapas de un proyecto de búsqueda y utilización de información

2. WRAY, D. Y LEWIS .M (1997): Aprender a leery escribir textos de información. Morata, Madrid.

25• a partir de la lectura de cualquier

tipo de texto literario o informativo,• temas transversales, efemérides,

etc.

Si reflexionamos al respecto nos damoscuenta que más que partir de los «intereses»del alumnado (suelen ser intereses muylimitados, porque es lógico que nuestrosalumnos no puedan interesarse por conteni-dos que desconocen) en realidad será nece-sario que nosotros sepamos generar intere-ses en ellos.

Puede ser útil elegir un tema que no seamuy amplio. Es preferible abordar en pro-fundidad algún aspecto de una realidad másamplia. Es interesante seleccionar un temaque consideremos «importante», un temaque si nuestros alumnos no investigan connosotros en la escuela, tendrán pocas proba-bilidades de acometerlo. O sea, investigue-mos sobre temas que merezca la pena serinvestigados, ya sea de arte, ciencias, tecno-logía, literatura; en el sentido de que seantemas que nos apasionen e interesen tam-bién a nosotros para que este entusiasmo secontagie a ellos/as.

¿Qué queremos que nuestro alumnadohaga, comprenda, sepa?

– En función de estos objetivos genera-mos preguntas complejas que delimi-ten la búsqueda. Destacaremos lasideas importantes y las palabras clavesque van a servir a los alumnos/as a lahora de iniciar la búsqueda.

– Pensamos los recursos que vamos anecesitar para ir organizándolos.

– Hagamos preguntas abiertas que leshagan pensar, por ejemplo, no es igualpreguntar ¿qué es el granizo? que pre-guntarles ¿qué condiciones creen que setienen que dar para que granice? Laprimera pregunta (cerrada) lleva a una

definición buscada en cualquier enciclo-pedia o internet; la segunda les obliga areflexionar e integrar conocimientos.

Por otro lado, una previa selección derecursos librarios y no librarios nos va a serde gran utilidad. Aquí es fundamental contarcon la biblioteca del centro y con una buenasección documental de aula. Podemos pediren préstamo a la biblioteca central unaselección de recursos para que mientrasdure el proyecto se encuentre en el aula.

No debemos preocuparnos en excesopor reflejar el tiempo que tendremos quededicar al proyecto. Si hemos optado poriniciar un proyecto de trabajo de estascaracterísticas, debemos asumir que la«programación» cerrada tal como la enten-díamos debe quedar atrás. La variable tiem-po no debe preocuparnos en exceso.

Es de gran utilidad elaborar una tabla deplanificación parecida a la que a continua-ción se presenta como modelo. En ella serefleja el título del proyecto, la etapa o eta-pas que lo van a desarrollar, niveles, tiempoprevisto, número de sesiones, recursos, fuen-tes documentales, actividades, criterios yestrategias de evaluación (véase Cuadro 5).

Fase 1: ACTIVAMOS LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

¿Qué sabemos ya sobre el tema?

Es importante partir de los conocimien-tos previos del alumnado para que así reali-cen aprendizajes significativos:

– En la práctica los niños dirán que nosaben nada del tema, repetirán lamisma pregunta o harán preguntas quede entrada parezcan poco pertinentes.No nos preocupemos, nos llevaremosmás de una sorpresa en cuanto ellosvean que pueden opinar sin miedo a

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«equivocarse» y que nosotros o ellosanotan todo lo que se les ocurre y quesus aportaciones se valoran.

– Por otro lado, hay que perder el miedoa que nos pregunten algo que no sepa-mos contestar. No tenemos que saber-lo todo, para ello «existen tantas fuen-tes de información a las que recurrir».Nosotros somos una más, pero no laúnica (el cambio de nuestro rol es fun-damental).

– Hagamos preguntas complejas (pre-guntas abiertas que no se puedan con-testar con un sí, un no o con una defi-nición) que les lleven a reflexionar,dándoles tiempo para pensar la res-puesta. Tenemos que enseñarles a for-mular preguntas, y les tenemos queayudar a buscar las palabras claves deun tema.

– En realidad, siempre hemos exploradolos conocimientos previos de nuestro

alumnado antes de abordar un tema ola lectura de un texto. Se trata de par-tir de la pregunta ¿Qué saben losalumnos y alumnas y cómo puedo ayu-darlos para que amplíen sus conoci-mientos? Para ello es conveniente,como sugiere Teresa Colomer3 cen-trarse en los aspectos esenciales (esfrecuente que divaguemos) y aplicaruna rutina de intervención que incluyalas siguientes fases:

• estimular la explicación de conoci-mientos pertinentes,

• ayudar a organizarlos agrupándolospor subtemas, interrogantes susci-tados, etc.

• conducir cada uno de los apartados

TÍTULO DEL PROYECTO ETAPA Y NIVELES

TIEMPO REQUERIDO Nº SESIONES: AULA, BIBLIOTECA, OTROS

PREVISIÓN RECURSOS FUENTES DOCUMENTALES

PREVISIÓN CONTENIDOS A TRATAR OBJETIVOS Y COMPETENCIAS

SITUACIONES DIDÁCTICAS A DESARROLLAR COMUNICACIÓN PRODUCTO FINAL PROYECTO

CRITERIOS EVALUACIÓN ESTRATEGIAS EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

Cuadro 5

TABLA PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO DOCUMENTAL

3. Artículo extraído de la revista SIGNOS (1997),nº 20, p. 6-15

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creados a la lectura del texto cons-tatando si han obtenido más infor-mación o respuesta.

Algunas estrategias útiles en esta fase:

➤ LLUVIA O TORMENTADE IDEAS

Tienen que expresarse con libertad creando un ambiente en el aula que establez-ca relaciones afectivas y genere un clima decooperación y respeto. Al principio no esfácil, pero con un poco de paciencia apren-derán las normas, respetar turnos, levantar lamano para hablar, oír al compañero.

➤ TABLAS KWL

Estas tablas son una sencilla técnica queparte de los conocimientos previos delalumnado ¿qué sé? y los lleva a formular losobjetivos que se persigue con la investiga-ción ¿Qué quiero saber? para terminar com-pletándola al final del proyecto con ¿Quéhe aprendido? que además nos sirve a nos-otros como evaluación y a ellos como auto-evaluación (Wray, Lewis) (véase Cuadro 6).

➤ MAPAS CONCEPTUALES

Técnica para organizar y representarinformación de manera visual que debe

incluir conceptos y relaciones que se unenpara formar «frases». Cuando se construyenpueden tomar formas jerárquicas cuando lainformación se organiza de la más a la me-nos importante o de la más incluyente y ge-neral a la menos incluyente y específica;forma lineal (con información ordenada conentrada y salida de información).

➤ MAPAS DE IDEAS

Se diferencian de los mapas conceptua-les en que no incluyen palabras de enlacesentre los conceptos, sino símbolos, colores,etc. Es útil elaborar una plantilla para haceruna puesta en común de toda la informaciónaportada. En ella pondríamos en orden lógi-co las preguntas para nuestra investigacióny facilitar el paso a la fase siguiente (véaseCuadro 7).

Fase 2: FIJAR LOS OBJETIVOS

¿Qué queremos saber y para qué?

Es muy importante que les ayudemos aque tengan muy claro qué quieren averiguar,porque constituirán los objetivos que guia-rán en la búsqueda de información.

En este momento decidimos qué vamosa hacer con la información obtenida. ¿Cómovamos a registrar la información y quévamos a hacer con ella?

¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué he aprendido?

Cuadro 6

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Planificamos con ellos el trabajo a reali-zar. Es evidente que conforme mayores seannuestros alumnos/as, menos necesitarán denuestro andamiaje y tutorización, sobre todosi el alumnado ha comenzado a trabajar deesta manera en los ciclos iniciales.

Algunas estrategias útiles en esta fase

– Listado de preguntas: El alumnadoescribe las preguntas que queremoscontestar ayudándose de la plantillaelaborada conjuntamente.

– Destacar las ideas importantes y bus-car las palabras claves. Son de ayudalos mapas conceptuales y la plantillade la puesta en común.

No debemos ir a la biblioteca sin tenerplanificadas qué actividades vamos a reali-zar en ella con el alumnado. Sabemos lainformación que necesitamos buscar, hemosreflexionado y fijado los objetivos que van aguiar nuestra búsqueda. Vamos a la bibliote-ca a consultar las fuentes de informaciónque consideramos oportunas. Nuestra labor

ha sido previamente organizar estas fuentesde información y ponerlas al alcance delalumnado.

FASE 3: BUSCAR LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

¿Dónde y cómo obtendré la informa-ción?

En esta fase elegimos los recursos quevamos a utilizar en la búsqueda de informa-ción. Antes habíamos hecho una previsiónde estos recursos.

Trabajando con alumnado de primaria yprimer ciclo de secundaria tendremos queenseñarles a buscar la información a la vezque van realizando el trabajo de investiga-ción.

El desenvolvimiento autónomo en labiblioteca es fundamental en esta fase. Sicomenzamos con un programa de acerca-miento y conocimiento de la biblioteca y delos recursos que esta ofrece en educacióninfantil (formación básica de usuarios) ycontinuamos a lo largo de todas las etapastrabajando las habilidades de búsqueda y

IDEAS PRINCIPALES IDEAS SECUNDARIAS

Cuadro 7

PUESTA EN COMÚN DE IDEAS PREVIAS

1 1.1

2 1.2

3 2.1

3.1

OBSERVACIONES

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selección de información, esta fase serámucho más fácil de realizar.

Algunas estrategias útiles

– ayudarles a conocer todas las fuentes alas que pueden acceder, sus clases y lainformación que pueden ofrecernos,

– enseñarles a utilizar distintos tipos detextos en función de nuestros objeti-vos,

– enseñarles a utilizar motores de bús-queda.

En realidad, es una fase que no encierramuchas dificultades siempre que al alumna-do le enseñemos a buscar información deforma situada, a lo largo de un trabajo de in-vestigación y no como una actividad «per

se» porque es la única forma de que se pro-duzca un aprendizaje funcional.

FASE 4: EMPLEAR UNA ESTRATEGIAADECUADA

¿Cómo utilizo las fuentes de informa-ción para obtener los datos que necesito?

En esta fase enseñamos al alumnadocómo utilizar las fuentes de información deforma adecuada para obtener los datos quenecesitamos.

Por medio de nuestros proyectos deinvestigación realizamos un aprendizajesituado donde el alumnado consulta librosde información, utilizando índices temáti-cos, realizando las actividades junto a ellos,verbalizando los pasos que damos para

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abordar una búsqueda efectiva de informa-ción.

En esta fase adquiere su importancia laslistas de preguntas que hemos realizado ylas palabras claves.

También tenemos que ofrecerles recur-sos variados que les permitan realizar distin-tos tipos de lectura. Esto último es muyimportante, ya que creemos firmemente queuna de las grandes virtudes de realizar con elalumnado proyectos globales aula/bibliote-ca es la posibilidad que nos brindan de rela-cionar el leer con el escribir y el discutir, queson las bases del investigar, es decir delconocimiento.

Así que los proyectos dotan de sentidosocial y cultural a las prácticas lectoras yescritoras, como dice Myriam Nemirovsky(1995). En la vida real toda actividad lecto-ra tiene una finalidad que determina el texto(artículo periodístico, ensayo, novela...) yuna estrategia diferente de lectura (búsque-da selectiva en una guía telefónica, el perió-dico no lo leemos de un tirón de principio afin).

Pero, cuando planteamos actividades delectura y escritura en la escuela, ¿tenemosen cuenta estos extremos? ¿Cómo solemos

presentar las actividades de lectura y escri-tura? Deberíamos reflexionar sobre estosaspectos: las actividades que planificamos,los materiales que usamos, lo que pedimosal alumnado al leer y escribir, al aprendercontenidos.

FASES 5 y 6: INTERACTUAR CON EL TEXTO y COMPRENDERLO

¿Qué puedo hacer para entendermejor lo que leo y extraer informaciónválida?

Si trabajamos de forma rutinaria en elaula las diversas estrategias para extraerinformación de un texto (utilizar distintostipos de lecturas conociendo sus objetivos,resumir, señalar, subrayar, tomar nota, reali-zar cuadros y esquemas con las ideas princi-pales, etc.), conseguiremos que los alumnosdejen de copiar literalmente los textos, loque a veces hacen dejando la informaciónque necesitan sin referenciar.

Podemos utilizar tablas en las que escri-bamos las preguntas que queremos respon-der y al lado el alumnado puede escribir lasrespuestas que va encontrando.

PALABRAS CLAVES INFORMACIÓN RECOPILADA

Cuadro 8

EJEMPLO DE FICHA DE CONTENIDO

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FASES 7 y 8: REGISTRO Y EVALUA-CIÓN DE LA INFORMACIÓN

¿Qué información me sirve y cómo laanoto?

Podemos ayudarles a organizar lasnotas que han obtenido de una forma cohe-rente, animarlos a utilizar borradores.Explicarles que un texto necesita revisiones.En realidad, cualquier texto admite siempreuna revisión y una mejora. Es muy intere-sante archivar estos borradores, que no sedesprendan de ellos, pues son un elementovalioso en la evaluación y para que ellosmismos comparen el proceso seguido a lolargo del proyecto.

Para el registro de notas los iniciaremosen la elaboración de fichas de contenido queles faciliten la organización, comparación ysistematización de los datos e ideas. Sim-plemente una hoja tamaño cuartilla o lamitad de un folio pueden hacer las funcionesde fichas; en ella anotan la información quevan recopilando sobre el tema o subtemasque se investigan. Después cada grupopuede aportar los datos obtenidos y anota-dos en sus fichas para la puesta en común.

De los diversos tipos que existen, danbuen resultado en primaria las fichas resu-men: le pedimos que resuman con sus pro-pias palabras las ideas relacionadas connuestro tema. Podemos acostumbrarlos aescribir al margen la palabra clave a que serefiera ese resumen (es más fácil agruparlasdespués).

También pueden hacer fichas textuales yenseñarles a escribir entre comillas la infor-mación textual que han copiado del texto(véase Cuadro 8).

Una buena estrategia es que los niñosrealicen un portafolio de cada proyecto. Setrata de que en una carpeta vayan guardandolas producciones más significativas: notas,borradores, fichas bibliográficas, resúme-nes, fichas de contenido, textos creados, etc.Estos portafolios son un magnífico instru-mento de evaluación.

Pero ¿toda la información vale? ¿Concuál me quedo? Como sugiere Wray, unabuena estrategia didáctica es poner al alcan-ce de los niños/as libros obsoletos, antiguosy que comprendan que la información hayque contrastarla, que el conocimiento vaevolucionando.

Y no nos olvidemos de enseñarles a rea-

AUTOR__________________________________________________________________________

Apellido(s) Nombre(s)

TÍTULO____________________________________________________________________

SUBTÍTULO________________________________________________________________

LUGAR DE EDICIÓN_________________________________________________________

EDITORIAL_________________________________________________________________

AÑO DE EDICIÓN___________________________________________________________

Cuadro 9

EJEMPLO DE FICHA BIBLIOGRÁFICA

32lizar fichas bibliográficas para que se acos-tumbren desde educación primaria a citarsus fuentes de forma correcta. Con ese fin esbueno que tengan a mano una tarjeta con unmodelo de ficha bibliográfica; nos referimosa una ficha breve con los elementos esencia-les para identificar una obra: autor, título yel pie de imprenta (lugar de edición, edito-rial, y año), (véase Cuadro 9).

También es conveniente enseñarlos arealizar citas correctas de páginas webs.Conforme avancen en la etapa pueden irhaciendo fichas más completas.

FASES 9 y 10: PROCESANDO Y COMUNICANDO LA INFORMACIÓN

¿Cómo recuerdo y presento mi traba-jo de investigación?

Estas fases que cierran el proceso inclu-yen todas las actividades que hemos planifi-cado para procesar la información y comu-nicarla. Son las fases «más personales» deltrabajo realizado, porque cada equipo do-cente, o cada maestro y maestra en funciónde los objetivos previstos desarrolla unavariedad distinta de actividades en el aula yla biblioteca para organizar la información yposteriormente comunicarla al resto de lacomunidad educativa: murales, exposiciónoral, libros, informes, obra de teatro, jue-gos... Lo importante es el proceso comuni-cativo que se da.

Por último, añadiremos una última fasede evaluación y autoevaluación de todo elproceso. Puede ser interesante utilizar unatabla para realizar una valoración con res-pecto al proceso de búsqueda, procesamien-to y presentación de la información. Porsupuesto, la observación directa sistemática,el registro anecdótico, escalas de evaluaciónrealizadas expresamente por nosotros, análi-sis de los trabajos realizados, diario de clase,portafolios, etc., serán técnicas adecuadas y

cada uno de nosotros utilizará las que le re-sulten más familiares o pertinentes (véaseCuadro 10).

3.4. El valor de la emoción

El plan de actuación en el aula vienedefinido por el tratamiento que hagamos delas emociones de nuestros niños y niñas, loque incidirá directamente en el proceso edu-cativo, facilitándolo o no. Está en manos delprofesorado evitar o prevenir comporta-mientos antisociales que puedan marcardiferencias utilizando la educación emocio-nal como una herramienta para acercarse asus alumnos/as, comprender, preguntar ycrear lazos desde la verdad, el respeto y elcariño. La finalidad es cuidar su salud men-tal para conseguir el éxito escolar.

La realidad general del alumnado denuestras aulas suele ser un reflejo de lasdinámicas situaciones sociales que estamosviviendo: continua llegada de extranjeros demuy diversas nacionalidades, desintegra-ción de hogares familiares, rechazo familiar,dificultades económicas, poco interés de lasfamilias por conocer la vida escolar de sushijos/as –quizás por la falta de tiempo–,diferentes dificultades de aprendizaje, des-motivación, inseguridad, baja autoestima...Demasiados motivos que aumentan nuestraconvicción de que la convivencia en estetipo de circunstancias extremas de pocacomunicación, necesita de un entramadoque favorezca el cambio. Y esta convicciónes la que nos hace actuar en consecuencia,con responsabilidad y compromiso. Rela-ciones que marcan la cotidianeidad desde labuena intencionalidad y el cariño que haganposible el conocimiento de las personas dela comunidad educativa, el acercamiento, eldiálogo y el entendimiento. Creemos que eneste tipo de realidad, es importante hacersentir que no estamos solos ni queremosestar solos y hacerles sentir este deseo parti-

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CLARIDAD YPERTINENCIADEL CONTENI-DO DE LAINFORMACIÓNOBTENIDA

No consultan lasfuentes adecua-das y apenasconsiguen conte-nidos pertinen-tes.

No consiguenconsultar todaslas fuentes bus-cadas, siendopobres los con-tenidos.

Consultan lasfuentes adecua-das pero no con-siguen toda lainformación per-tinente.

Consultan las fuen-tes adecuadas yextraen la informa-ción más pertinen-te para el temaque desarrollan.

Escasa consolidación 1

Aprendizaje medio 2 Buen aprendizaje 3 Excelencia en elaprendizaje 4

Notación numérica

PARTICIPACIÓNEN EL GRUPO

Apenas si parti-cipa en el grupo,trabajo muy indi-vidualista.

Sólo aporta susopiniones enescasas ocasio-nes, pero se vecierta colabora-ción.

Participan en losdebates dandosu opinión parael resultado gru-pal.

Participa deforma asertiva ypropicia debatesy decisiones atomar de formaactiva en todaslas actividades.

CORRECCIÓNORTOGRÁFICAy ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Bastantes erro-res ortográficosy gramaticales,aún después dela corrección porparte del docen-te.

Sólo presentanun par de erroresy la redacción esaceptable des-pués de la revi-sión por parte deldocente.

Sólo hay uno odos erroresortográficos ygramaticales y laredacción es flui-da y atrayente.

No hay erroresortográficos ni gra-maticales en lapresentación y laredacción es muyatractiva e intere-sante, siendo muytrabajados losaspectos lingüísti-cos.

PRESENTA-CIÓN ESCRITADE LOS TRA-BAJOS.

No realiza unapresentaciónescrita.

La presentaciónescrita no cum-ple las normas.

La presentaciónescrita cumplecon las normaspero no usa críti-camente la infor-mación proce-dente de los re-cursos facilitdos.

La presentaciónescrita cumple conlas normas, expre-sa con claridad yorden las ideas,está correctamentepresentada.

GRADO DECONOCIMIEN-TO DEL TEMAPOR TODO ELGRUPO CLASE

Los alumnos/asno conocenprácticamentenada de los con-tenidos del temay no contestan alas preguntasplanteadas.

Algunos alum-nos/as del grupopueden contes-tar a las pregun-tas planteadasen el guión, perono relacionan loscontenidos tra-bajados.

Conocen eltema, contestantodas las pre-guntas plantea-das, pero no hanhecho inferen-cias creativas ygeneralizacio-nes.

Todos los alum-nos/as del grupomuestran un domi-nio del tema, res-ponden a las pre-guntan planteadasy realizan inferen-cias y generaliza-ciones que demu-estran un aprendi-zaje significativo.

ESFUERZO YMOTIVACIÓNPARA REALI-ZAR EL TRABA-JO

No se esforza-ron nada demos-trando nula moti-vación.

Nivel aceptablede motivaciónpero no alcanza-ron a poner todosu esfuerzo.

Se nota ungrado elevadode motivaciónpara la realiza-ción de la tarea,lo que ha llevadoa un esfuerzoconsiderable.

Gran motivación.El resultado de lastareas demuestraun gran esfuerzoen conseguir bue-nos resultados.

PUNTUACIÓNEscasa

consolidación6-11

Aprendizaje medio12-17

Buen aprendizaje

18-23

Excelencia en el aprendizaje

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TABLA DE EVALUACIÓN (similar a las utilizadas para evaluar webquest)

Cuadro 10

cular escuchando sus necesidades y sus sen-timientos, y sobre todo creyendo en ellos.

Por ejemplo, vivir la escuela desde laincomunicación por el desconocimiento delidioma español por parte del alumnadoextranjero, se ha perfilado como experienciadifícil e ingrata para nosotras, pero al mismotiempo, nos ha servido como base para losproyectos ALFIN, animándonos a generarsituaciones reales que les obligue a utilizarel español como necesidad para resolversituaciones vitales de comunicación con susiguales y con el resto de la comunidad edu-cativa. Hacemos referencia al ejemplo delos extranjeros, pero la ausencia comunica-tiva que percibimos en muchos de nuestrosalumnos y alumnas, puede ser trascendentalen la vida de cada uno de ellos.

No cabe duda de que una base afectivasólida favorece el desarrollo de los procesoseducativos. Por eso queremos hacerlo exten-sivo al grupo clase porque, entre otros moti-vos, aceleramos el desarrollo global de lapersona y el rendimiento escolar. El requisi-to principal es crear un ambiente de confian-za en el que se respete siempre y, por enci-ma de todo, la condición de ser persona,acercándonos a los corazones y permitiendola risa, el llanto, el debate, la discusión, laacción de soñar, discrepar, errar, sentir yamar. ¿Por qué no?

3.5 Reflexiones

A lo largo de nuestro trabajo la palabra«cambio» se ha repetido con cierta frecuen-

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cia. En una sociedad en la que impera lainformación como es la actual, nuestroalumnado no sabe cómo tratarla ni cómoentenderla. Creemos en ese decálogo decompetencias que visita actualmente todoslos discursos educativos para sobrevivir enella. La profesionalidad del profesoradodebe responder a esta necesidad con uncambio significativo que le permita seguiruna ruta educativa sin miedo, que le permi-ta generar alternativas que mantengan elinterés de todos, desde una perspectivaamplia, optimista y precisa, sin sobrepasarmetas que pudiesen derivar en incompren-sión, resistencias o confrontaciones. Por esoes importante, conocer bien nuestros límites.

Hemos querido orientar el cambio haciaesta problemática detectada, marcándonos

pequeños retos que nos permitieran avanzarmás allá de lo que conseguimos en cadapaso, intentado dar solución a rancias para-dojas que se nos muestran como irresolu-bles.

Optamos por los proyectos de trabajoporque aportan calidad a lo que hacemos yporque se ajustan a nuestras inquietudescomo profesionales, permitiéndonos diag-nosticar para conocer, planificar para actuary reflexionar para mejorar en escenarioseducativos centrados en la resolución deproblemas reales y cercanos, que permitenal alumnado la construcción de un conoci-miento útil en la vida cotidiana dentro yfuera de la escuela…

Son distintos los ámbitos que se impli-can en la educación del alumnado. Por lo

36tanto, aplicamos sentido común en nuestrafilosofía educativa para entablar un tipo derelación que armonice aquello que le corres-ponde hacer a la escuela, con lo que lecorresponde a la familia y al entorno social,compartiendo objetivos, compromisos yresponsabilidades que generen un mundoligado a la complementariedad y a la com-plicidad con vistas al éxito futuro. Descu-brimos también un factor de prevención enlos proyectos aula-biblioteca de primaria, yaque nuestra aventura quiere ofrecer labiblioteca al alumnado como espacio alter-nativo a la calle, ya que, en un breve espaciode tiempo se convertirá en adolescente.

En nuestras charlas pedagógicas y en labúsqueda de caminos que nos ayuden a

mejorar siempre surge una mirada a la for-mación inicial del profesorado, entendiendoque el trabajo por proyectos debería ocuparun lugar más espacioso en su currículum, demanera que el nuevo profesorado que llegaa las escuelas esté más sensibilizado y máspreparado para emprender trabajos de estetipo que llevan siendo defendidos por losexpertos desde hace tiempo

Entender la biblioteca como factor decalidad en la escuela es el fundamento denuestra cuestión. Una herramienta que con-tribuye a la igualdad y atiende mejor a ladiversidad, que resuelve problemáticasescolares, que estimula y motiva al alumna-do y que apuesta por el éxito escolar.