Ulli

boletín trimestral

Vol. II, No. 6

PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN

Abril Junio

de 19 60

Este Boletín se publica por el Centre Regional de la Unesco en el

Hemisferio Occidental.

La correspondencia relativa ai mismo

dirigirla al Coordinador del Proyecto Principal.

Calle 5a. 306, Vedado, La Habana,

Cuba — Apartado 1358.

Teléfonos : 3-5322 y 3-1959.

Este Boletín está a la venta al público en las Agencias de distribución de las

publicaciones de la Unesco. Suscripción Anual $1.00.

Número suelto $0.30.

PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN

1« iS El

boletín H trimestral H

Vol. II, M !Vo. 6 •

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SUMARIO

—Editorial. El financiamienta de la educación primaria problemas y posibilidades 3

—Importancia de los factores educativos e instituciona­les, por Ricardo Diez Hochleitner 19.

—El nuevo plan educativo de México, por Celerino Cano 32

—Los servicios bibliotecarios y el planeamiento de la educación, por Carlos Víctor Penna 47

—Bibliografía preliminar sobre planeamiento de la educación 66

—Actualidad educativa 73

—Cursos de Proyecto Principal 85

—Publicaciones 90

Editorial

EL FINAJNCIAMIENTO DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA:

PROBLEMAS

Y POSIBILIDADES...

LA SITUACIÓN ACTUAL

J^A crisis económica que aqueja a determinados países latinoamericanos parece que va a menguar el ritmo

de aumenlo de los presupuestos de educación que podía obser­varse en los últimos años. Esto puede implicar un retardo eir los planes 'de expansión y mejoramiento de la educación pri­maria que propugna el Proyecto Principal, que tan satisfactorio desarrollo han tenido desde que se inició la vigencia de éste.

En efecto, el problema más grave que afronta ahora dicho Proyecto en los países es el originado por la falta de medios económicos, no sólo para la expansión necesaria de la educa­ción primaria, de tal modo que pueda beneficiar a los contin­gentes de niños privados de escuela, sino también para superar la lamentable estrechez de medios con que se desenvuelve el mencionado nivd educativo. Sobre la situación en este orden son m u y significativas algunas cifras que vamos a dar segui­damente.

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Se ha efectuado una estimación de lo que se invierte por diversos países latinoamericanos en educación primaria, por a lumno y año; esta estimación hay que acogerla con ciertas reservas, por diversos motivos: en primer término varía el sis­tema de financiamiento de la educación de u n país a otro: en algunos la m a y o r o casi exclusiva contribución económica la proporciona el poder central; en otros, los m e n o s , cooperan con aportaciones importantes los departamentos, estados, pro­vincias o municipios; a este respecto h e m o s de señalar que nuestra información contiene datos fidedignos relativos a los presupuestos nacionales, pero en lo referente a aportaciones de otra procedencia ha habido necesidad de apelar a estima­ciones. Otra dificultad para poder apreciar la importancia real de lo que se invierte por los países en el c a m p o a que nos refe­rimos, y establecer comparaciones entre ellos —aunque se tome c o m o modelo una m o n e d a determinada, el dólar por ejemplo—, radica en la diferencia del poder adquisitivo de la m o n e d a . M á s aún, con esas limitaciones, las cifras que d a m o s a conti­nuación tienen una gran expresividad c o m o muestra de la situación existente:

Costo aproximado por a lumno y por año (educación primaria) (1)

Argentina $ 23.00 Bolivia 8.00 Brasil 27.00 Colombia 13.00 Costa Rica 45.00 Chile 30-34 Ecuador 10.00 El Salvador 24.00 Guatemala 20.00-Haití 13.00 Honduras 18.00 México 9.00 Nicaragua 20.00 Panamá - . . . 44.00 Paraguay 7.00 Perú 9.00 Rep. Dominicana 9.00 Uruguay 20.00 Venezuela . . . .• 70.00

(1) El costo se ha calculado dividiendo la cantidad asignada en cada país a la educación primaria en 1959 por el número de alumnos inscritos en las escuelas en el mis­mo año. (La conversión en dólares se efectuó aplicando el tipo de cambio libre).

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De los datos anteriores se desprende que el costo de la educación de cada alumno de escuela primaria no rebasa el promedio do 20 dólares por año en el conjunto de los países latinoamericanos. Este costo varía mucho de unos países a otros; algunos apenas si llegan a 10 dólares por alumno al año; otros superan la cifra de. 40 y uno llega a 70. Si se consideran las obligaciones a que hay que subvenir con dichas cantidades (pago de sueldos de maestros, construcción de edificios escola­res en no pocos casos, mobiliario, material), es evidente la radical insuficiencia de un promedio como el existente. Las consecuencias a que dan origen unas asignaciones tan reduci­das son de sobra conocidas: Escaso interés por el ingreso en la profesión docente, al estar dotada con tan insufiente remune­ración ; escuelas —especialmente las rurales— carentes del m a ­terial más indispensable, que desarrollan su obra con una in­creíble pobreza de medios, y donde la labor educativa, en la que tantas esperanzas se cifran, queda reducida, no pocas veces, al aprendizaje defectuoso de los primeros rudimentos de lectura y escritura; una escuela, en fin, carente de atractivo para los niños, y motivo de desilusión de los padres, mucho más inte­resados en la educación y dispuestos a ayudar a su sosteni­miento de lo que comúnmente se cree, interés que no sería defraudado y se incrementaría si aquélla cumpliera su función de una manera eficiente.

Se ha calculado que para proveer de medios escolares a las escuelas primarias de América Latina, suficientes para obtener un rendimiento satisfactorio, requeriría no menos de 40 dólares por alumno y año, en países de bajo costo de vida, lo cual apenas permitiría pagar a los maestros un sueldo de 100 dólares mensuales. Esto significaría, para el conjunto de los países de América Latina, no menos de mil millones de dólares en inversión de capital y unos mil quinientos millones de dólares de gasto anual, con lo cual se atendería a la edifi­cación y equipo de 30U,000 aulas nuevas, a la formación de otros tantos maestros, del número adecuado de supervisores y administradores, y al. mejoramiento y mantenimiento de las instituciones escolares existentes.

Debe tenerse presente que las cantidades indicadas sola­mente podrían remediar el déficit de escuelas y de maestros existente ahora y que habrían de preverse nuevas necesidades en ese orden, por el crecimiento demográfico. Además, el pro­blema de asistencia escolar no se resuelve solamente con el es­tablecimiento de las escuelas necesarias; en buena parte el absentismo tiene como causa la situación económica de muchos hogares, que a su vez motiva la dedicación prematura al trabajo de los niños; ese estado de cosas no puede remediarse sin amplias medidas de protección social a los niños necesitados

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—alimentación, vestido, material escolar, etc.—, todo lo cual exige considerables inversiones económicas en amplias zonas de América Latina.

Del anterior bosquejo puede deducirse la magnitud del esfuerzo que se lequiere para superar la situación existente; sería imperdonable que al considerarse la gravedad de ésta, por parte de los que tienen una mayor responsabilidad en la administración y gobierno de la educación, se reaccionara con la actitud fatalista propia de quien considera insalvable una determinada situación. Lo aconsejable es tratar de obtener el mayor rendimiento posible de las cantidades de que disponen y buscar la consecución de los medios económicos que por vía del presupuesto oficial les es imposible lograr. Sobre estas dos cuestiones, referidas y circunscritas al campo que abarcan los propósitos del Proyecto Principal en los países, nos proponemos formular seguidamente algunas consideraciones y sugestiones.

HENDIMIENTO MAYOR DE LOS, RECURSOS

Y SERVICIOS EXISTENTES

F L propósito-de obtener con un mismo presupuesto re-sultados más amplios y eficaces en el campo de la

educación implica, casi es ocioso decirlo, dos tareas fundamen­tales: a) examen de la distribución de las asignaciones para apreciar si guarda adecuación con la índole e importancia de las necesidades, y b) rendimiento que se obtiene de las insti­tuciones educativas. Estos dos aspectos están estrechamente vinculados y en muchos casos son imposibles de disociar.

En relación con el primer cometido que hemos seña­lado, es sabido que ciertos presupuestos de educación mantie­nen ano tras año las mismas partidas, consignadas a veces en forma casi jeroglífica, cuyo manejo sólo conoce algún funcio­nario administrativo "iniciado" en el secreto. Esta negligencia para la revisión de los presupuestos motiva que se mantengan por rutina a lo largo de los años determinadas partidas cuya inversión es poco defendible, o que estando plenamente justi­ficadas por la finalidad que se destinan, se dilapidan en buena parte. A este respecto,- podemos aducir ciertos casos concretos de m versiones en educación, cuyo rendimiento podría incre­mentarse notablemente en no pocos países; nos referimos a tres partidas de gran importancia en todo presupuesto de edu­cación primaria: formación de maestros, construcción de es­cuelas y jubilación del personal docente.

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a) Formación de

maestros.

En la generalidad de los países latinoamericanos se con­ceden muchas becas para reafizar estudios de magisterio. Nada hay de censurable en ello: la beca supone un poderoso estímulo para atraer vocaciones hacia una profesión, tan necesitada de personal como la docente, y al propio tiempo supone una de las ayudas más nobles que en el orden social pueden darse. Pero desdichadamente, no pequeña parte del esfuerzo econó­mico que hacefi determinados países en ese sentido es baldío: En alguno de ellos se gradúan al año alrededor de mil tres­cientos maestros, de los cuales solamente unos cincuenta se dedican con posterioridad al ejercicio de funciones docentes. En otros países, por ser comunes los planes de estudios de los primeros años de magisterio y de bachillerato, se inscriben en las Escuelas Normales alumnos que no tienen el propósito de ejercer más tarde la función docente, sino de seguir otro tipo de estudios. Igualmente, aun entre los que terminan estudios de magisterio, es m u y común dedicarse a otras actividades aje­nas a esa profesión; así, por ejemplo, se considera en ciertos sectores sociales, especialmente de clase media, que la forma­ción que se da en las Escuelas Normales femeninas tiene una, orientación adecuada para preparar a la mujer para el des­empeño de las funciones que le competen en el hogar, y son muchas las alumnas de estos centros, cuya única razón de serlo, radica en el motivo indicado.

Si se considera el costo tan alto que representa la forma­ción de un maestro y los miles de casos que se producen cada año en los países latinoamericanos de graduados en magisterio, que al término de sus estudios no se incorporan a las escuelas por alguna de las causas apuntadas, podrá apreciarse cuánto dinero se desperdicia en este campo. ¿Soluciones? Además del mejoramiento de Ja situación económica del Maestro, que sería la más efectiva parece necesario seleccionar a los becarios del Magisterio con arreglo a ciertas condiciones y exigencias que permitan prever con mayor seguridad su dedicación al mismo; de otro lado, se aprecia la necesidad de que el Estado exija algún compromiso a los becarios para que se garantice la pres­tación de servicios docentes por' parte de éstos, al menos, du­rante un período determinado de tiempo Esto ha dado resul­tado en algún país latinoamericano, donde ve obliga al ex beca­rio al ejercicio de la profesión durante unos años.

También en el campo de formación de maestros supone una importante inversión económica, no siempre justificada, el hecho de que en las Escuelas Normales se cursen las mate-

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rias de formación cultural, que podrían estudiarse en centros de educación secundaria; de ese modo, dedicadas exclusiva­mente las Normales a impartir la preparación pedagógica de los futuros maestros, se obtendría un importante ahorro de recursos. En los países donde la primera parte de los estudios de Magisterio está constituida por el primer ciclo de educación secundaria, es de m u y dudosa conveniencia mantener esa du­plicación de esfuerzos y serían considerables las sumas que se ahorrarían si ese primer ciclo no se hiciera en las Normales.

b) Construcción de edificios

El capitulo de construcción de escuelas gravita en forma considerable sobre los presupuestos ordinarios de educación: En algunos países de América Latina se eleva al 30% de los presupuestos de los. Ministerios del Ramo. Se ha recomen­dado en diversas reuniones internacionales que el financia-miento de las edificaciones escolares se haga recurriendo a empréstitos a largo plazo, y se ha destacado también la con­veniencia de que los organismos internacionales de crédito concedan préstamos a ese efecto; esta excelente iniciativa no ha adquirido efectividad hasta ahora. N o se ha apelado sufi­cientemente, sin embargo, a una valiosa fuente de recursos, la que pueden proporcionar las propias comunidades, especial­mente las del medio rural. La experiencia de muchos países de América Latina indica que la contribución popular para empresas de esta naturaleza puede ser de considerable impor­tancia y que muchos padres de familia aportan sin vacilar su trabajo -o materiales a su alcance para la construcción de la escuela en la que podrán educarse sus hijos.

Ante la existencia de una actitud tan propicia y favo­rable de las comunidades cabe pensar en la conveniencia de replantear los criterios que predominan en el financiamiento de las construcciones escolares. En una nueva concepción de este problema y de sus posibles soluciones, ¿no sería acaso un buen principio orientador el de dedicar la mayor parte de los presupuestos ordinarios de educación primaria al sostenimiento y aumento de plazas de maestros y que la construcción de escuelas se financiara en buena parte mediante empréstitos y, sobre todo, con una mayor aportación privada, ;ue proporcio­naría esa buena disposición de las comunidades, a que hemos aludido, debidamente canalizadas9 Esto no supone una reco-

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^endación encaminada a que los Ministerios de Educación, o los de Obras Públicas, según a quien esté confiada la cons­trucción de escuelas, se inhiba del problema; lo que se sugiere es que varíe el sistema de obtención de recursos, justamente para impulsar más las edificaciones escolares, aprovechandc especialmente la cooperación de amplios sectores sociales, per­mitiendo así que la inversión de los presupuestos ordinarios de educación, tan menguados como hemos señalado al princi­pio del artículo, se consagren a otras necesidades fundamenta­les que plantea la expansión de la educación primaria y para las cuales m u y difícilmente sería aplicable esa ayuda de comu­nidades cuya utilización se propugna.

Otros problemas implicados en la cuestión como el de la distribución de iesponsabilidades en materia de construcción entre-los organismos centrales, departamentales o provinciales, y municipales, ofrecen el mayor interés, pero en el caso de ser objeto de comentario ahora, darían una extensión desmesurada a este trabajo y, por otra parte, bien vale la pena dedicarles un próximo artículo exponiendo la experiencia latinoameri­cana al respecto, y las nuevas directrices que van surgiendo al respecto en determinados países.

c) La jubilación

de los

maestros.

Al examinar esta cuestión partimos de dos hechos: 1) la legislación existente en la mayor parte de los países de A m é ­rica Latina sobre la jubilación de los funcionarios públicos es­tablece como promedio aproximado los 25 años de servicios y los 55 de edad; 2) en no pocos países latinoamericanos se encuentran bastantes maestros que después de ser jubilados se dedican a la docencia en escuelas privadas o en las propias oficiales.

Lograr esas condiciones de jubilación ha supuesto una ardua y tenaz lucha del Magisterio en no pocos países; por ello se considera como una legítima conquista profesional, y cual­quier replanteamiento del problema es delicado, al ser sus­ceptible de interpretaciones que vean en ello el afán de menos­cabar un derecho adquirido por los maestros. Aquí es obvió que no hay el afán de suscitar el menor perjuicio para el Magisterio en ese aspecto, sino el deseo de estudiar la cuestión en forma objetiva y teniendo presentes los altos intereses de la niñez a recibir educación.

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Al examinar el problema antedicho, podría plantearse previamente una interrogación: la jubilación en las condicio­nes, de edad o de años de servicio a que nos hemos referido, ¿guarda adecuación con la duración media de la vida actual-, mente? Sabido es que en el transcurso de pocos años se han alcanzado considerables-adelantos en el promedio de la dura­ción de vida; hoy, por otra parte, una persona de 50 o 55 años se encuentra generalmente en plenitud de facultades o en condi­ciones m u y favorables para dar un excelente rendimiento profesional.

Por otra parte, el volumen de los fondos destinados al pago de jubilaciones es sumamente cuantioso y crece en pro­gresión tan rápida que necesariamente ha de preocupar a quienes con sentido de responsabilidad prevén las dificulta­des que eso puede deparar en el porvenir. Mas hay otro aspecto de la mayor importancia implicado en la cuestión a que nos venimos refiriendo: él de la falta considerable de maestros en América Latina.

Ante esa situación parece aconsejable estudiar cuidado­samente el problema de la jubilación y considerar tres factores de un modo especial: necesidad de que toda posible medida modificadora de la legislación existente al respecto no suponga perjuicios para el maestro; que esas hipotéticas variaciones con­duzcan a una mayor economía y finalmente, que permitan dis­poner de un mayor número de maestros en activo

Sobre la base de las anteriores consideraciones, formula­mos a continuación algunos puntos que podrían tenerse en cuenta al estudiar posibles reformas de lo establecido sobre jubilaciones. Sería de la mayor conveniencia contar como antecedente con algún informe de organismos médicos de la mayor solvencia científica —Academias Nacionales de Medi­cina o Colegios de Médicos, por ejemplo —en el que reflejasen su opinión sobre la conveniencia, o no, de prorrogar la permanencia en el servicio de los maestros en los países donde la jubilación está establecida a los cincuenta y cinco años, o menos. Otra información del mayor interés, como elemento de juicio," previa a cualquier decisión a ese respecto, podría ser un estudio sobre el tiempo medio que los jubilados disfrutan de los derechos de jubilación y acerca de las activi­dades remuneradas que desarrollan en ese tiempo. En el supuesto de adoptarse la decisión de prorrogar las fechas de jubilación, sería necesario crear nuevas categorías escalafo-nales, dotadas con remuneraciones más altas que las existentes ahora, de tal modo que la continuidad de unos años más de servicio resultara estimulante para los maestros y fuera de­seada por ellos; esa remuneración más alta en los últimos años de servicio debería repercutir también en una mejora de la

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proporción de sueldos anteriores que se perciba durante el período de jubilación; es obvio también que la nueva legisla­ción debería tener en cuenta determinadas circunstancias y casos en los que la jubilación tendría que ser mucho más pre­matura. Orientada así una reforma es m u y probable que tu­viera una buena acogida por parte del magisterio; en cuanto a las repercusiones, tan beneficiosas para la educación en los países de medidas como la propuesta, son tan obvias, que sería ocioso todo comentario: basta considerar lo que supondría para remediar el actual déficit dejmaestros, que éstos pudieran per­manecer unos años más en eí ejercicio de sus funciones.

RENDIMIENTO CUANTITATIVO

DE LA ESCUELA

A QUI nos referiremos en forma predominante a ciertos aspectos cuantitativos del rendimiento, sin entrar en

la consideración detallada de lo que atañe a la calidad de la educación que se imparte, aunque en algunos casos, por estar tan relacionados ambos aspectos, será inevitable que aparezca lo cualitativo.

En el rendimiento cuantitativo de las ins ti tucionesi edu­cativas se peca unas veces por exceso y otras por defecto. En el primer caso, podríamos incluir ciertos planes que surgen inicialmente con carácter de transitoriedad y de urgencia, pero que luego se estabilizan en forma indefinida, ocasionando con­secuencias lamentables para la educación; tal sucede con el establecimiento de turnos o sesiones diversos en un mismo día, para grupos distintos de escolares, cuando se basan en una reducción importante del tiempo que la escuela debe consagrar al- niño. Es lícito que se procure la obtención de un buen rendimiento de los maestros, así como el debido apro­vechamiento de los edificios escolares, pero esto debe supedi­tarse a' la eficacia de la labor educativa, que se ve considera­blemente disminuida por los sistemas aludidos, los cuales-des­embocan en una duration absolutamente insuficiente de la escolaridad efectiva.

En el plano opuesto, haremos mención de dos problemas,, m u y comunes en los países de América Latina: el promedio bajo de alumnos por maestro en muchas escuelas y la falta de escuelas completas a cargo de un solo maestro, en los nú­cleos de población cuyo censo escolar no justifica más de un maestro.

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El promedie efectivo de alumnos por maestro, es decir, de asistencia real, no el de matrícula inicial al comienzo del curso, es bajo en muchas escuelas, especialmente si la cifra que se adopta como promedio guarda consonancia con los grandes poblemas cuantitativos de la educación primaria en América Latina, que hoy por hoy no permiten que el número de alumnos por maestro sea el que pudiera considerarse ideal desde el punto de vista pedagógico. En cierto país latinoame­ricano, cuyo déficit de escuelas y de maestros es considerable, se pudo apreciar recientemente por estudios estadísticos lleva­dos al efecto, que el número de alumnos por maestro no exce­día de 20. Sin embargo, en un país de tan alto nivel educativo como Inglaterra, se expresaba por el Ministerio de Educación, en 1945, que solamente podía señalarse la cifra máxima de cuarenta alumnos por maestro.

También es m u y corriente el gran desnivel existente, incluso en una misma escuela, entre el número de niños que corresponde a cada maestro, queriendo justificarse esto por una sujeción estricta a la clasificación por grados, con lo cual se produce la anomalía de que mientras un maestro de quinto o sexto grado atiende a ocho o diez alumnos, en el primero se encuentran 60 o 70 niños para un solo maestro.

Pero el mayor desaprovechamiento de las instituciones educativas radica, quizás, en la falta de escuelas completas de un solo maestro o unitarias. Ahora existen, pero con limitado número de grados de escolaridad, por sostenerse la posición de que un maestro no es capaz de atender simultáneamente a la educación de niños de distinto nivel de preparación. Con este criterio se priva a un extraordinario número de niños, especialmente del medio rural, del derecho a una educación básica completa, o bien se pretende a todo trance aumentar el número de maestros para que puedan cursarse todos los era­dos, sin que el número de alumnos haga necesario ese incre­mento costoso de aulas y de maestros.

El tema de la escuela de maestro único es del mayor interés en un programa de extensión de la educación primaria, y será objeto por ello de comentarios más amplios en otra oportunidad; ahora nos limitamos a resaltar la contribución que puede prestar este tipo de escuela, no sólo en economía de esfuerzos, sino para proporcionar una educación más com­pleta a amplios sectores de población escolar, ahora privados de esa posibilidad.

Además de esos reajustes internos en las escuelas, a que nos hemos referido anteriormente, y del establecimiento de es­cuelas unitarias que permitirán disponer de muchos maestros para servir en otros lugares, han de considerarse las redistri-

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buciones que pueden hacerse del personal docente, y en ocasio­nes de los alumnos, dentro de las múltiples zonas y distritos öseolares, tanto en el medio urbano como en el rural, y que efec­tuados racionalmente, motivarían, con los mismos presupues­tos, un rendimiento mucho más fructífero de los servicios educativos.

Existe, en resumen, un aprovechamiento incompleto y defectuoso de las instituciones educativas existentes que se hace imprescindible mejorar mediante medidas adecuadas, tanto para incrementar la extensión de la educación primaria con los mismos recursos, como para que en el estudio y reali­zación de futuros planes con esa misma finalidad de expansión de la educación, se tengan en cuenta solamente las necesidades auténticas y no las ficticias, ocasionadas por una organización escolar deficiente.

NUEVAS FUENTES

DE RECURSOS

P L Comité Consultivo del Proyecto Principal, en su úl-• ^ tima reunión, celebrada en México durante el mes

de marzos formuló varias recomendaciones a los Gobiernos, relativas al f Lnan,ciamiento de la educación. Dos de ellas son singularmente importantes: Una destaca la conveniencia de que los fondos que se ahorren por la posible reducción de gastos militares en América Latina se destinen a educación; la otra, que se procure interesar a los sectores privados para que coadyuven al esfuerzo del Estado para el sostenimiento econó­mico de la misma. A la fundamentadón y posible viabilidad de ambas nos referiremos seguidamente.

LA REDUCCIÓN DE LOS GASTOS

MILITARES

j-I A C E varios meses, la Asamblea Gral, de las Naciones Unidas acordó una recomendación en la que se pro­

pugnaba el desarme; por otra parte, en América Latina existe una iniciativa oficial en el mismo sentido, planteada por el

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Gobierno de Chue. No puede ser materia de este artículo, y por otra parte no le sería fácil a nadie, vaticinar con exactitud las perspectiva« que tienen de pasar- al terreno de los hechqs Jas recomendaciones antedichas. Aquí solamente parece proce­dente destacar la importancia y la noble intención de tales propósitos y señalar que ese ahorro de gastos militares", apli­cado, como se ha recomendado, a la realización de planes de desarrollo económico y social —en los que lógicamente tendríar cabida los planes educativos—, daría origen a un avance extra­ordinario y sin precedentes en cuanto a rapidez para la educa­ción; por el volumen de medios que ello supondría.

APORTACIÓN DE

LOS SECTORES

PRIVADOS

I ^ A D A vez se extiende más la convicción de que el Estado, con los medios económicos oficiales, no puede

atender a las crecientes obligaciones que exige el sostenimiento de un sistema educativo nacional eficiente. La experiencia acredita plenamente en el caso de América Latina que lo? gobiernos por sí solos no han sido capaces de conseguir la generalización de la educación primaria. Ante este hecho incuestionable, es inevitable que se piense en obtener recursos de otras fuentes, que en gran parte habrán de proceder de los sectores privados.

La legitimidad de las medidas encaminadas a conseguir una mayor cooperación de la sociedad al sostenimiento de la educación parece obvia: Por su propia esencia y resultados con sistemas educativos eficientes representa una contribución del más alto valor para la sociedad; incluso desde un punto de vista estrictamente utilitario, es indudable la influencia de la educación en el rendimiento da la economía nacional. Es decir, la educación considerada como inversión de tipo económico, parece tener una alta rentabilidad.

Entre las formas o modalidades de cooperación social a la educación pueden señalarse tres de ellos de especial importancia: la cooperación de empresas de diversa índole, la de los centros de enseñanza privada y la que los padres de familia y la-sociedad en general pueden aportar.

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COOPERACIÓN DE LAS

EMPRESAS

p N ' l a mayor parte de los países de América Latina existen disposiciones oficiales que obligan a sostener

escuelas a ciertas empresas agrícolas o industriales que des­plazan obreros a zonas alejadas de núcleos de población donde hay centros de enseñanza. Esta obligación legal ofrece diversas modalidades según los países: en algunos, por ejemplo Vene­zuela y México, las empresas proveen locales y materiales y pagan el sueldo del maestro ; en otros, la acción de las empresas se limita a la construcción del local y a proporcionar material. En muchos países, aunque existe esa legislación, no se cum­ple con rigor; en otros, en cambio, sin existir disposiciones legales que obliguen a ello, surgen colaboraciones espontáneas de empresas de un gran volumen y efectividad. Tal es el caso, por ejemplo, de la Federación de Cafeteros de Colombia que subviene a la construcción de edificios escolares en las zonas de producción cafetera en el país con un porcentaje alto para la construcción de edificios escolares.

De cualquier modo,^ aunque no existen estudios comple­tos acerca del volumen que representa esta cooperación de empresas, no es aventurado precisar que no ha alcanzado las dimensiones que realmente pudiera y debiera tener. Quizás una de las causas de que sea así, radica en que la legislación sobre la materia es un tanto anacrónica y poco estimulante para las empresas, como lo puede ser, por ejemplo, el caso de una empresa industrial que al establecer algún centro de enseñanza vocacional se beneficia directamente con los obre­ros calificados, o técnicos que pueden allí formarse y rendir después de manera eficiente en la producción; o bien el de la empresa que al efectuar donaciones destinadas a educación encuentra alguna compensación en forma de reducción de im-Duestos. A este respecto, es altamente aleccionador el examen de las modalidades que tiene en los Estados Unidos la contri­bución de grandes empresas a la educación y el extraordinario volumen que alcanza.

Solamente en donaciones, es decir, sin tener en cuenta las múltiples instituciones educativas que sostiene, íntegra o parcialmente, se estima en 40 millones de dólares la suma de lo que en 1943 donaron las empresas norteamericanas a los centros de enseñanza; 50 millones en 1952; 58 millones en 1953 y 70 millones en 1954. Además^ en el año 1955, la Funda-

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cion Ford decidió constituir un crédito de 50 millones de dólares para ayudar a los colegios y a las universidades acreditadas en los Estados Unidos a elevar los sueldos de sus profesores. Aunque no poseemos información completa sobre la cuantía de dichas contribuciones privadas en los últimos años, es de toda evidencia que se ha incrementado considera­blemente. Parece que especialmente son dos los factores que han contribuido a que esta ayuda alcance un volumen tan extraordinario: a) la declaración por parte de los Tribunales de que la contribución de las Compañías a los Centros docentes se convierte en materia de beneficio para estas compañías y en derecho ante la Ley, y b) el hecho de que tales contri­buciones, debidamente administradas, están exentas de im­puestos sobre la renta, de acuerdo con las Leyes Federales y con las de los Estados de la Unión.

Como una modalidad de ayuda de las empresas, regulada por el Estado, registramos, una disposición oficial promulgada en Venezuela recientemente, mediante la cual se establece un "Instituto Nacional de Cooperación Educativa", cuyas finalidades se centran principalmente en el campo de la for­mación profesional, .pero con la característica, m u y original y elogiable, de que también ha de coadyuvar al mejoramiento de la educación primaria y a la alfabetización de adultos. Los fondos de esa Institución se nutren de una contribución de las empresas que representa el uno por ciento del total de sueldos y remuneraciones de cualquier especie que se abonen a los obreros, y de otra aportación de los obreros equivalente al medio por ciento de las utilidades anuales que se les pagan; una contribución del Estado equivalente al veinte por ciento del monto total de las aportaciones de empresas y obreros ya indicadas; de donaciones hechas al Instituto y del producto de las multas que se impongan como consecuencia de las infracciones de esa propia Lev sobre el Instituto de Coopera­ción Educativa.

Ya algunas entidades existentes en América Latina, como el S E N A en Brasil y el S E N A en Colombia, cuyo soste­nimiento económico tenemos entendido que procede en buena parte de las empresas, parece que habían logrado buenos resultados en el campo de la formación profesional. El interés principal, a nuestros efectos, del nuevo Instituto creado en Venezuela radica en la extensión de sus propósitos al campo de la educación primaria, la cual no era fácil, aunque sólo fuera por el hecho de que las empresas no suelen apreciar una utilidad directa para sus fines en dicho nivel educativo, o al menos lo consideran mucho menos importante para sus fines que la enseñanza profesional; de ahí el mérito y la ejempla-ridad también que para América Latina tiene el nuevo Institu­to venezolano.

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Las dos modalidades de aportación de empresas a que nos. hemos referido —espontánea y estimulada por la legis­lación oficial la primera, y normativa o establecida oficial­mente la segunda— no son, naturalmente, excluyentes y en ambas fórmulas pueden encontrar los países latinoamericanos nuevas e importantes fuentes de recursos para impulsar la educación.

LA COOPERACIÓN DE LOS CENTROS

BE ENSEÑANZA PRIVADA

A C T U A L M E N T E suma un doce por ciento aproxima­damente la población escolar latinoamericana que

cursa la educación primaria en centros de enseñanza privada. Esto supone una contribución de innegable importancia, puesto que ayuda al Estado a . resol ver el problema de la generalización de la educación primaria. Esta cooperación de los Centros de enseñanza privada tendría u n mayor impacto, naturalmente,- si éstos aumentasen el número de alumnos gratuitos, ahora m u y reducido. E n algún país se condiciona o es proporcional la concesión de subvenciones oficiales a dichos Centros al número de escolares que son educados allí gratuitamente. Esta y otras fórmulas podrían conducir al incremento de la aportación privada a los fines de extensión de la educación primaria.

COOPERACIÓN FAMILIAR Ï SOCIAL

| - w T R A fuente de recursos, potencialmetite m u y ímpor-" tante, podría obtenerse de las familias y de la

sociedad en general. I Es indudable el afán que sienten los padres de procurar af sus hijos una suerte mejor que la que ellos tuvieron e incuestionable asimismo que consideran la educación c o m o el mejor camino para lograrlo. Recientemente nos,, dtcía. el-prirneîp-îïip-Hda-tcirio de. u n país qu _eja_s4is_visifcas

^_-4iwi:sas-^egioTiBS_de--su-'patr4-aT-especialmente en el medio rural, siemp-r-e-se-le 4)£día_Ja-Constr-ucGÍón_de„escuelas !y el *«Hftb*amientö""dej-m'aestros. Este fervor popular por la edu-

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Í M M n r- GO - C M I LE

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cacion, tan grande en América Latina, es susceptible de ser aprovechado en mayor medida. Muchas de las comunidades y familias de ese medio rural carentes de escuelas soportan una vida de sacrificios y necesidades no satisfechas, pero siempre están dispuestas a aportar su esfuerzo en traba] os o en especie, cuando no pueden nacerlo en dinero, para la construcción de nuevos locales escolares. Canalizar y fomentar este tipo de cooperación mediante determinados estímulos, ampliaría Con­siderablemente las perspectivas de la expansión de la educa­ción; en algunos países se están consiguiendo excelentes resultados merced al ofrecimiento por parte de los Ministerios de Educación de contribuir con un determinado porcentaje a la construcción de escuelas, siempre que se asegure una participación de la comunidad en dicha obra. En las zonas donde actúa la Misión Andina se han alcanzado resultados m u y notables apelando a dicha contribución en trabajo y materiales de la comunidad y ello ha hecho posible la edifi­cación de escuelas en zonas tradicionalmente abandonadas en ese aspecto. Una campaña amplia y bien orientada en ese sentido, creando -o vitalizando determinados organismos que han prestado tradicionalmente m u y buenos servicios a la educación, tales como Juntas Municipales y Asociaciones de Padres, podrían, orientados e impulsados por la acción oficial, lograr avances sorprendentes.

La educación es cara y lo será cada vez en mayor medida por. ser más, cada vez también, lo que de ella se exige, y mayor el numero de los que concurren a las instituciones educativas. Por ello, las sugestiones que hemos formulado para la obtención de un mayor rendimiento de los recursos destinados a educación o para el aumento de éstos apelando a otras fuentes, no excluyen la necesidad de un gran esfuerzo por parte del Estado. La magnitud de los problemas que toda­vía están por resolver exigen la eficaz conjunción de fuerzas y recursos oficiales y privados, especialmente para la realiza­ción del objetivo de que la educación primaria llegue a toda la población en edad escolar; así lo recomendaba la XVIIP Conferencia Internacional de Instrucción Pública celebrada en Ginebra en 1955: "En los países en que aún no se ha llegado a generalizar la enseñanza primaria obligatoria para ambos sexos deberá concederse prioridad a los gastos de inversión y de funcionamiento que exige el llevar a la práctica lo antes posible esa generalización".

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IMPORTANCIA DE LOS FACTORES

EDUCATIVOS E INSTITUCIONALES...

Por RICARDO DIEZ HOCHLEITNER

LA magnitud, variedad y complejidad de los proble­mas educativos que afrontan todos los países del mundo están en relación directa con su respec­tivo desarrollo económico y social. Existe una in­

teracción evidente que se puede expresar por el papel que juega la eeonomía en el desarrollo educativo; y por la contri­bución que la educación hace al desarrollo económico.

La administración pública moderna está conquistando ahora también para la educación la función de planeamiento, dentro del proceso administrativo, para que se apliquen y coordinen los principios y técnicas de la educación, de la ad­ministración, de la economía y de las finanzas, en forma con­tinua y sistemática al campo de las actividades estatales y privadas, a fin de garantizar educación adecuada a los indi­viduos y a la sociedad, y contribuir más eficazmente al desa­rrollo social, cultural y económico de los respectivos países (1).

El planeamiento, así concebido, es integral: Por consi­derar la educación como un aspecto inseparable de la vida de la sociedad y de sus actividades culturales y económicas; por cuanto las diversas ramas, modalidades y niveles de la educación deben constituir un sistema bien articulado, con-

(\) Recomendaciones del Seminario Intcramericano sobre Planeamiento Integral de la Educación. Re­vista L A E D U C A C I Ó N . Nr. 11. Washington, 1958. I 'nión Panamericana.

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secuente 'con la unidad del proceso educativo; y por tener presente la necesidad de coordinar la acción administrativa y financiera que garantice los servicios educativos.

E n mayor o menor grado, por todos se reconocen pro­blemas cuantitativos de la educación, tales como: El alto por­centaje de analfabetos de muchos países; el elevado ausentis­m o y deserción escolares; la falta de locales escolares; el insu­ficiente número de escuelas de enseñanza técnica media y su­perior; los escasos recursos financieros disponibles; el exce­so de graduados en ciertas profesiones, etc. También se des­cubren frecuentemente problemas cualitativos tales como: Las modalidades de enseñanza inadecuadas frente a las reales ne­cesidades de los países y de sus regiones definidas; el bajo nivel de formación del magisterio y profesorado; las deficien­cias de los sistemas de supervisión; la necesidad de reforzar la enseñanza científica; el hecho de que los programas de formación profesional van a la zaga de las exigencias del desa­rrollo industrially de los avances de la ciencia y de la tecno­logía; e'tc.

Junto a los problemas arriba señalados, urge considerar también la necesidad de incorporar real y plenamente a la vi­da nacional de nuestros países importantes sectores de la población, a quienes no les fueron dadas las debidas oportuni­dades. D e otra parte, el crecimiento demográfico y el desa­rrollo económico y tecnológico están también condicionando la extensión y el mejoramiento de los servicios educativos. D e todos éstos y de otros muchos factores y problemas resulta la necesidad del planeamiento integral de la educación y, no menos, la dificultad del acierto en su realización práctica.

Evidentemente abundan ejemplos de planeamiento de la educación y, m á s aún, de planeamiento económico. L a idea de organizar la vida colectiva de acuerdo con normas de un poder impersonal se confunde con las raíces mismas de la cultura de Occidente, si bien es evidente que sólo a partir del siglo X V I han alcanzado los planes una m á s amplia di­vulgación. Pero los resultados generalmente insatisfactorios obtenidos hasta ahora en la solución de los problemas educa­tivos o en el señalamiento de la contribución de la empresa educativa al desarrollo económico de los países, se ha debido a la concepción y aplicación de planes parciales, tanto por no tener en cuenta la unidad del proceso educativo, como por desconocer o desatender las interrelaciones entre el desarrollo educativo y el desarrollo económico y social. L a responsabili­dad no puede ser adscrita a determinado sector. El origen ha sido, la mayor parte de las veces, el aislamiento de los espe­cialistas y estadistas de los diferentes campos. Quizás haya sido debido a la falta de una conciencia de necesidad de coor­dinación o a actitudes intencionales, desastrosas cuando no

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existe una opinión profesional. Y , actualmente, cuando la com­plejidad de las instituciones de la vida moderna y la prisa his­tórica que vivimos nos obliga a reconocer la necesidad del con­cepto y de la acción del planeamiento integral, surgen las di­ficultades del procedimiento y de las instituciones que lo ha­gan efectivo. De acuerdo co» los fines del Coloquio, vamos a se­ñalar a continuación someramente algunos de los problemas del planeamiento integral educativo en relación con el desa­rrollo económico y social.

1

LO S sistemas educativos son, en muchos casos, el re­sultado de un crecimiento desordenado. Dentro del planeamiento • de la educación, la reestructuración

. del sistema educativo es una de las metas principa­les. No se trata de un aspecto más de la reforma educativa, si­no de una reforma básica, en la que ha de quedar patente el carácter integral del planeamiento y han de converger y ar­ticularse todos sus aspectos. La división del sistema educativo es necesaria y se justifica tanto por razones de desarrollo bio­lógico y mental del individuo, como por la diversidad de ac­tividades para las cuales debe preparar la escuela, además de las razones de orden administrativo. Sin embargo, esta divi­sión trae muchas veces consigo la falta de unidad, articulación y continuidad requeridas entre los diferentes niveles y moda­lidades. De ahí el peligro de que la educación sea un conjunto de tipos de enseñanza heterogéneos por su duración, objetivos y organización, y no un verdadero sistema (2).

Los orígenes de la desarticulación y la dificultad de su­perarla van desde la manera como fueron surgiendo los di­versos niveles y modalidades de los sistemas educativos, hasta la desconexión y atomización de los servicios encargados de orientar y dirigir la educación. La juxtaposición de tipos de enseñanza suele ser producto de respuestas aisladas y parcia­les, dadas a situaciones de hecho del medio socio-económico respectivo."

(2) "La educación moderna difiere de la de épocas pa­sadas no sólo en cdiiiidad sino también en calidad y orientación". "La antigua concepción de la edu­cación liberal no se adapta a las necesidades e ideas modernas. En otras palabras, el cambio de la orga­nización social exige que iniciemos una modifica­ción correspondiente en la educación". V1B. H. Bode, Teorías Educativas Modernas. Traducción

ütcha. México 19

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La deseable continuidad, articulación, integración y di­versificación requiere un planeamiento que, al elaborar y apli­car una reforma educativa, no pierda la visión del conjunto y considere los diferentes planes de estudio y programa como panes orgánicas del proceso educativo. Al estudiar la reali­dad educativa y adoptar las medidas para mejorarlas, hay que considerar los factores que condicionan los objetivos de la educación, tales como los filosóficos y religiosos; los económi­cos y sociales; los históricos y culturales; los geográficos y de­mográficos; los legales y administrativos; los biológicos y psi­cológicos; así como los propiamente pedagógicos (3).

2 T O S educadores se han ocupado, no sin razón, del im-•^pacto que la educación tiene en el desarrollo econó­

mico y social de los pueblos , desconociendo quizás a menudo el proceso contrario, que es preciso admitir en toda su importancia. La enseñanza técnica y profesional bien pue­de llamarse un resultado imperativo m u y significativo de esa otra dirección del proceso de interacción. Pero existen aspectos más sutiles, producto también de factores externos, al menos en gran parte. La actual tendencia creciente del número de años de enseñanza en el nivel primario, por ejemplo, o el contenido mayor de los programas de ciencias son muestras valiosas que se deben más a las exigencias de nuestros tiem­pos en función del desarrollo económico y social que a razo­nes propiamente educativas. Los métodos de enseñanza tradi­cional han tenido que ceder el paso a nuevas técnicas y la formación acelerada es un gran desafío a la metodología más avanzada.

Hay que hacerse la pregunta de hasta qué punto la edu­cación va a hacerse eco de los problemas y necesidades del desarrollo económico o hasta qué grado va a tener en cuen­ta los factores sociales. También habrá que preguntarse si los planes de desarrollo de educación se convertirán en vehículo

(A) Friedrich Schneider ( Triebkräfte der Pedagogik der l'olker, Sahburg, 1947) sistemática los facto­res no directamente vinculados con el sistema edu­cativo, pero que deben ser tenidos en cuenta en todo planeamiento, asi: a) el carácter nacional de los pueblos; .b) el espacio geográfico; c) la cul­tura; d) la ciencia; e) la estructura social; f) la religión; g) la historia; h) la educación com­parada; i) la educación misma, generadora de nuevas formas de la actividad educativa en su propio desarrollo.

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de difusión de los objetivos generales del planeamiento eco­nómico y en realizador de muchos de sus objetivos específi­cos. Así por ejemplo, mientras el educador insistirá en que la escolaridad breve está en contraposición con elementales principios psicológicos y pedagógicos, sería deseable que el economista se preocupara del problema también al considerar que la escolaridad corta impide no sólo lograr cierto nivel cultural sino también repercute en contra del desarrollo eco­nómico de la sociedad. La extensión de la escolaridad se rela­cionará entonces también en forma definitiva con el aumento de la productividad. Las inversiones de capital en edificios es­colares, mobiliario y equipo de enseñanza se justificarán en términos de rentabilidad, y la contribución de la educación a la renta nacional ya no será mera intuición.

3 y A orientación profesional puede hacer una de las -^más valiosas contribuciones al procurar ajustar los

recursos humanos a los recursos materiales de un país, den t ro de los objetivos y necesidades señalados por un "plan económico, sin dejar no obstante de salva­guardar la libertad humana en la decisión final del individuo. La difusión de los objetivos generales y específicos del plan nacional de desarrollo y de las necesidades de formación de­ben estar presentes en cualquier programa de orientación! profesional y vocacional.

De igual modo, un sistema educativo bien articulado de­be servir de instrumento para la realización de campañas de interés nacional, tales como las de higiene y salud, nutrición, vulgarización agrícola, etc.

No se concibe, por ejemplo, que un programa nacional de formación profesional no esté inspirado y orientado de acuerdo con los objetivos del programa de industrialización que el plan de desarrollo económico propugne, del mismo m o ­do que el p'rograma de formación de adultos opera en el va­cío si, paralelamente a él no existe un plan adecuado de inte­gración nacional de ese contingente a la actividad económica con el cual esté coordinado.

4 I ] N planeamiento democrático de la educación

garantiza, desde luego, la libre discusión y la consul­ta metódica de la opinión pública sobre todos aquellos

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aspectos que signifiquen definición de aspiraciones, pre-lación de los objetivos generales, crítica de las medidas pro­puestas y sugestiones constructivas, pero la responsabilidad técnica debe ser encomendada a especialistas, bajo la dirección del Estado (4). La intervención de la opinión pública garanti­za por su parte la solidez del plan y su continuidad, gracias al respaldo de la ciudadanía. (5).

5 p L planeamiento democrático promueve la iniciativa

pública y privada, local y regional, que estimule una participación creciente de todos los sectores en el desa­rrollo de los servicios educativos. El planeamiento de la educación deja de ser integral si se reduce a la contri­bución del Estado para la solución de los problemas educati­vos, en vez de abarcar también el estudio del aporte de la ini­ciativa privada. Es por tanto preciso evaluar objetivamente el aporte de la enseñanza privada, a veces superior al del propio Estado. En la mayoría de los países, el Estado no puede resolver por sí solo las necesidades de la educación. Además, el respe­to a la tradición y cultura de los pueblos debe estar presente en el espíritu de un buen planeamiento.

6 ^ O B R A decir que'la sociedad que constituye un país, *" por reducida que ella sea, es lo suficientemente gran­

de y compleja, además de estar en mayor o mejor grado en estado de cambio, que no puede explicarse

(A) "La educación, en cuanto es llevada por el Estado de modo directo o indirecto, constituye la activi­dad del mismo que mos profundamente penetra en la vida de cada ciudadano y de la sociedad". P L A N Q U I N Q U E N A L DE EDUCACIÓN. Colombia. Oficina de Planeamiento Educatizo. Jimio 1957. Fol. 5" 5.11.

(5) Gabriel Betancur Mcjía. CKITEÜIOS SOBRE P L A N E A ­M I E N T O EDUCATIVO. Anexo del Proyecto para el I Plan Quinquenal. 5 l'ol. Bogotá, junio 1957. Ofi­cina Planeamiento Educativo. "5. Que el Plan, cuando sea adoptado, tenga el respaldo de la opi­nión pública. Este no deberá ser el plan de una persona o grupo, porque si así fuese su vida será efímera. Tiene que ser un plan nacional".

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coh una sencilla nomina de valores y de "grupos de presión" (6). Sin embargo, en todos los casos puede establecerse —den­tro de cierto porcentaje de aproximación— una lista de ob­jetivos que corresponda a las aspiraciones legítimas del res­pectivo país. Pues bien, la educación puede y debe perpetuar el tipo de sociedad que el pueblo desea mantener, además de estimular las fuerzas creadoras que dirijan el progreso mate­rial y espiritual (7). De ahí que, si eft algo tiene derecho el pueblo a opinar, es sobre todo en lo relacionado con la educa­ción, ya que de ella dependerá su futuro nivel de vida y las condiciones de su disfrute. Solamente con su aporte material y con su entusiasmo es posible acelerar la solución de los pro­blemas educativos, y por ende, de los problemas de los países.

El interés de la sociedad por la educación debe ser, pues, estimulado metódicamente por lös dirigentes educativos y por cuantos tienen la responsabilidad de la función pública.

Las técnicas de la publicidad y de las relaciones públi­cas tienen que encontrar caminos para ponerse al servicio de la educación, pero es preciso conocer primero los factores psico-culturaies del medio en que se apliquen.

7

Q E S D E otro punto de vista, los factores sociales tienen que ser considerados también no sólo para influir po­

sitivamente sobre ellos'en beneficio del desarrollo de la edu­cación, sino también para adaptar los métodos pedagógicos m o ­dernos a las características propias del medio socio-económico. Se ha hablado mucho y ensayado no poco sobre la aplicación de los medios audiovisuales al servicio de la educación, en ven­taja de la eficiencia y aceleración del proceso de enseñanza.

(6) En un conjunto de valores dado ¿qué estructura de organización permitirá que algunos de los valores al­cancen pleno desarrollo sin que los otros sufran daño alguno? Vcasse Karl Mannheim, M A N A N D SOCIETY I N A G E OF RECONSTRUCTION. Harcourt. Brace and Co. 1940. Neiu York.

(7) Sir Michael Sandler reconoce, en su obra "How far can ?ve learn anything of practical value from the' study of foreign systems of education?", que "un sistema nacional de educación es una cosa viva, resultado de luchas, y dificultades olvidadas y de batallas del pasado. Tiene en sí algo del funcionamiento secreto de la vida nacional" Cita hecha en la obra de Nicholas Hans, C O M P A R A T I V E E D U C A T I O N . London. Rout/edge and Kegan Paul Ltd. 1950, pág. 3.

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Sin embargo, está aún por ser hecho un estudio científico de evaluación de esos medios, en el cual se* considere el valor pe­dagógico a la vez que se establezca su rendimiento económico, y adaptabilidad a los factores sociales que en su utilización in­fluyen. Ello se refiere igualmente al cine educativo, como a la televisión y radio educativas.

Seguramente los resultados serán positivos en lo cuali­tativo e incluso cuantificables en su rendimiento y producti­vidad. Sobre la base de esas conclusiones, el desarrollo de lá educación podrá ser planeado utilizando al m á x i m o esos re­cursos, en la seguridad de su bondad y relacionando las inver­siones con resultados asegurados. Cabe intuir también que los nuevos métodos pedagógicos se verán modificados o condicio­nados en función del medio en que se llevan a cabo y que los resultados serán, de este modo , más alentadores.

8 T A S estadísticas educativas merecen la mayor aten­

ción en cuanto son base fundamental para el planea­miento integral de la educación. Sin embargo, sigue siendo frecuente la subestimación que de las mismas se hace Ello es patente en la organización inadecuada de los servicios nacio­nales de estadística educativa, así como en la falta de coordi­nación entre los servicios de estadística educativa con otros organismos estadísticos. Igualmente es necesario disponer de datos estadísticos sobre las. características económicas y cultu­rales que revelen la realidad del país. D e particular importan­cia son los datos estadísticos sobre las tendencias y relación recíproca entre el mercado ocupacional, la actividad económi­ca y los niveles educacionales, cuyo estudio permite estable­cer metas educativas a corto plazo, de acuerdo con la realidad económica y social.

U n a obra de trascendencia, cual lo es la del planeamien­to de la educación, requiere se haga con criterio técnico y con el debido conocimiento de los factores que producen los cam­bios sociales y económicos a largo plazo y de las exigencias que ello conlleva en el desarrollo educativo de los pueblos. Pa­ra esa empresa se precisan datos, y una buena 'parte de ellos deben ser datos estadísticos. Gracias a ellos, se puede averi­guar la correlación entre los factores económicos y sociales con los problemas y necesidades de la educación. Los-aspec­tos demográficos, las características económicas y los aspectos educacionales de la población son los datos estadísticos funda­mentales, en el campo de las estadísticas educacionales, de los cuales necesita partir él planeamiento educativo.

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9

LA función de planeamiento forma parte de todo pro­ceso administrativo moderno y se caracteriza por su continuidad (8). Es decir, que la garantía de su efi­cacia reside en su presencia y acción ininterrumpida,

frente a la errónea concepción seguida en los casos en que el planeamiento ha sido una acción localizada en determinado período o en determinado momento de una administración. Los infinitivos de Fayol siguen vigentes como partes insepara­bles unas de otras. Ello conviene se refleje también en la or­ganización estructural de los servicios nacionales de las sub­divisiones políticas, así como en el procedimiento administra­tivo de los diversos campos de la administración pública.

No menos cierto es que los principios de la organiza­ción científica del trabajo contribuyen en forma decisiva y efi­caz al buen éxito del propósito del'planeamiento. Er conse­cuencia, la administración pública de la educación de los paí­ses debe estar estructurada de tal suerte que pueda llevar a cabo las funciones de planeamiento que le son implícitas, gracias a oficinas o servicios de planeamiento que utilicen los principios de la organización científica del trabajo y sirvan de órganos coordinadores en la elaboración y ejecución de los planes de educación con el plan nacional de desarrollo econó­mico.

Sin embargo, el paso de los extendidos sistemas rutina­rios y estáticos de la administración de la educación a los con­cebidos con un sentido dinámico y moderno, requiere un es­fuerzo previo de "poner en órbita" que incluye, entre otras cosas: racionalización y reestructuración de la administración de la educación; selección de personal debidamente entrena­do y perfeccionamiento en servicio; estudio de la realidad edu­cativa en relación con los problemas de desarrollo económico y social; formación de una opinión profesional y orientación de la opinión pública.

(8) Organización de los Estados Americanos. Re^o-mendaciones de la S E G U N D A R E U N I Ó N DE MINISTROS DE E D U C A C I Ó N {Lima, Perú, Mayo 1956) Acta final. Edición preliminar. Washington, D. C. 1956. pág. 18.

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10

E S T A B L E C I D O S los servicios y la función de planea­miento en la administración! pública, la coordinación en la elaboración y ejecución de los planes de desa­rrollo de la educación con. los restantes planes na­

cionales precisa, cuando menos, de los medios siguientes: Que sea considerada oficina o agencia especializada por parte de la entidad nacional encargada del plan nacional de desarrollo;

Que en sus trabajos participen representantes de la enti­dad nacional de planeamiento económico y tengan estableci­dos instrumentos de enlace para la mutua información;

Que los planes de ' educación reciban la aprobación de la entidad nacional de planeamiento general;

Que la entidad nacional de planeamiento coadyuve a coordinar los objetivos y los medios del plan de educación con los planes específicos de los otros, campos de la administra­ción pública y de la actividad privada.

Para el mismo fin, la creación de comités interministe­riales, que coordinen los intereses de los distintos ministerios en materia de educación, contribuye, en forma m u y efectiva.'

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LA elaboración y ejecución de planes integrales sufre m u y particularmente por causa de la inestabilidad de los funcionarios públicos. La gravedad es m u y acu­

sada en aquellos países que no cuentan con un servicio civil ni con estatutos del personal docente y administrativo que señar len sus deberes y derechos. En el campo de la administración pública de la educación se ha acusado particularmente delica­da la desatención o insuficiencia en materia de salarios propor­cionales a la importancia y responsabilidad del cometido. Tam­bién es típica la falta de incentivos económicos, propios de cualquier programa en favor de la'satisfacción en el trabajo y a obtener unas buenas relaciones humanas, frecuentemente deficientes en los medios de la administración educativa. Co­nectados íntimamente con todo lo anterior están los sistemas de selección, perfeccionamiento, promoción y retiro.

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T A administración pública de muchos países subdesa-rrollados se caracteriza por una marcada centrali­

zación, pero, sobre todo, por la concentración de poderes. Sin entrar a considerar las ventajas o inconvenientes de la cen­tralización administrativa, que acaso no sea el problema más acuciante, vale la pena destacar que una desconcentración o delegación de funciones administrativas puede contribuir a una ejecución administrativa más productiva y eficiente, siem­pre y cuando los programas de acción sean producto o fun­ción de un plan y exista previsto un sistema dé rectificacio­nes, propio de la necesaria flexibilidad de los planos.

13 O A Y cierta tendencia a confundir-la función de pîanea-

miento y sus organismos con los de la función consul­tiva, cuando en realidad se trata de dos funciones bien dife­rentes que requieren canales distintos. Là administración de la educación debe contar con un servicio u'oficina de planea­miento que ofrezca la asesoría técnica y tenga la responsabi­lidad de la elaboración técnica de los planes U n cuerpo supe­rior consultivo, que no requiere estar constituido por miem­bros especialistas de la educación, contribuye con su concepto sobre los planes a título de opinión representativo de los sec­tores de la opinión pública más vinculados e interesados eri la empresa educativa.

14 Ï A adopción de un plan requiere, por una parte, la re­

visión de la legislación existente que esté en des­acuerdo con "las recomendaciones' que en él se hacen y, por otra, una legislación que produzca la adopción formal del mis­m o . Sin embargo, la experiencia dé muchos países demuestra la importancia de que se llegue a establecer también una le­gislación sobre el procedimiento del planeamiento, a fin de que exista cierta garantía en la realización de las distintas eta­pas cronológicas de la elaboración, adopción, ejecución y eva-

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luacion de los planes. La legislación sobre el procedimiento debe tener en cuenta los ciclos de estabilidad del poder ejecu­tivo, para que coincida con ellos la duración de los planes, o bien se distribuyan las etapas del procedimiento con la mitad del período de dos ciclos subsiguientes de estabilidad del po­der ejecutivo.

15 C E suele hablar con razón de la necesidad de incremen-

tar los recursos al servicio de la educación. Sin e m ­bargo es justo conceder también que no siempre se hace un adecuado uso de los fondos disponibles. U n análisis presupues-tal permitirá descubrir en muchos casos la desproporción de las inversiones de capital y de gastos corrientes; el excesivo porcentaje destinado a la administración de los programas; la falta de un concepto racional de prioridades en la distribución por niveles y - modalidades educativas; la existencia de par­tidas destinadas a programas o. realizaciones ajenos a la edu­cación propiamente dicha, etc. D e otra-parte, el planeamiento puede establecer también las reales asignaciones presupuesta­rias que se hacen para la educación, considerando también las partidas que no aparecen en el capítulo de educación, del mis­m o m o d o que deben ser hechos estudios comparativos sobre las inversiones y gastos en los otros frentes de la administra­ción pública, para ver si corresponden a una adecuada políti­ca de prioridades en el marco del desarrollo general del país.

Para estos fines y para lograr una adecuada racionaliza­ción de los presupuestos de educación, conviene estudiar y extender normas precisas para la clasificación de gastos según claves funcionales.

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T A falta de adecuada coordinación entre planes y pre-supuestos y, m á s aún, de asignaciones presupuestarias

acordes con los planes ha obstaculizado gravemente la parte operativa del planeamiento. E n el proceso de planeamiento se establece para cada problema y sus soluciones una prioridad, que luego permite establecer el plan de acción para las realiza­ciones, ajustándose a las limitaciones de los medios. Es evidente que ante el poder legislativo las leyes del plan propiamente di-

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cho suelen prepararse en forma desconexa de las leyes de pre supuesto, pero es en el nivel de Gobierno donde se puede efec­tuar una coordinación eficaz por medios de los servicios ade­cuados de los ministerios interesados.

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C I reconocemos que la educación tiene un elevado mul­tiplicador para el desarrollo económico, es lógico pen­

sar que se ponga al servicio de la educación el crédito nacional o internacional (8). De este modo los planes educativos tendrán mayores oportunidades dfe alcanzar metas ambiciosas, que se conviertan en factores de progreso, en plazos más cortos. La opinión pública debiera reconocer que la mejor inversión que puede hacer el Estado es la que se destina a la educación y patrocinar el establecimiento de instituciones bancarias nacio­nales, así como procurar que eí crédito internacional se vincule al financiamiento de las campañas educativas.

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T O S programas de asistencia técnica exterior multipli­can su eficacia gracias al planeamiento. Para los

organismos internacionales y para los gobiernos que ofrecen la asistencia técnica sobre la base de acuerdos bilaterales, el planeamiento señala la asistencia que se precisa en cada caso, de qué tipo y por cuánto tiempo, con máximos beneficios y satisfacción para ambas partes.

U N E % € € DFii:iN" n G [VA! n:-' ! m o n o N

S^NTI < V G O - CHILE 31

EL NUEVO PLAN EDUCATIVO DE MEXICO

Por CELERINO CANO

1 ESCLARECIMIENTO DE FINES

rvESDE 1825, recién consumada la Independencia Nacional, " hablaba ya don Guadalupe Victoria, primer Presidente de México, de la "notable falta de un plan de instrucción" y de sus empeños para que una junta formase "un proyecto grandioso de enseñanza".

Eri su oportunidad, la Honorable Cámara de Diputados, atenta al análisis de los problemas nacionales, sostenía en la voz de don Francisco María Lombardo que "el problema de la Educación Pública demandaba profundas meditaciones y cálculos capaces de embarazar al genio mismo".

A partir de aquel momento, si no irreprochables, hemos contado con planes en que la educación apoyada unas veces en la política general del país o en una hábil oposición a rumbos extraviados, ha descorrido el velo para que el pueblo vea, sienta y actúe como dueño de un territorio de dos millones de kilómetros cuadrados, cuya riqueza debe ser explotada en be­neficio de las grandes mayorías, a fin de que el reparto equi­tativo de la renta nacional contribuya al florecimiento de México. El de más recia, el de más definida vinculación con la. tarea común —el iniciado con la Revolución Social Mexicana— trazó los objetivos, estableció las normas generales y señaló el medio de alcanzar, gracias" a su influencia, "un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento social y cultural del pueblo".

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2

ENUNCIADO Y SIGNIFICACIÓN DE PROBLEMAS

r N nuestros días se asocia a los hombres de buena voluntad en torno de un patriótico plan integral, se planea la agricul­

tura, la industria y el comercio e, igualmente, se planean las más variadas actividades en sentido regional y nacional. ¿Sería posible dejar fuera de la acción reguladora la tarea de formar y orientar a la infañcia'y a la juventud?

Como respuesta, el actual régimen ha declarado que "la educación pública es una de las mayores preocupaciones nacio­nales", y que acentuará las tareas:

1) para que llegue a todos la educación pri maria;

2) para multiplicar los prácticos auxiliares, a fin de que desempeñen los trabajos re­queridos por la industrialización y el aprovechamiento de nuestros recursos;

3) para que se imparta al mayor número la enseñanza media;

4) para mejorar la organización de la ense­ñanza técnica, en favor de las grandes m a ­yorías de obreros y campesinos;

5) para aumentar y mejorar el sistema de enseñanza normal, a efecto de contar cada, año con mayor número de profesores bien preparados.

3

SEÑALAMIENTO DE PRIORIDADES

r U E el primero de diciembre de 1959, al tomar posesión del *- gobierno el señor Presidente López Mateos, cuando sub­rayó una gran preocupación nacional, al postular que "la ni­ñez y la juventud sepan lo que deben hacer y que puedan hacerlo bien".

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A los treinta días, el Honorable Congreso de la Unión expedía un decreto que establecía el funcionamiento de la Co­misión nacional encargada de formular un plan destinado a resolver el Problema de la Educación Primaria en el País. Es decir, se adoptaba la medida que ofrecería a los niños mexica­nos, sin distinción, la oportunidad de enterarse de lo que deben hacer.

La puesta en marcha del plan obedece a que la prima­ria es la educación que, desde el momento de afiliarnos al régimen democrático, hemos considerado como obligatoria y gratuita, es decir, como la base cultural de los mexicanos sin distinción.

INTEGRANTES DE LA

COMISIÓN

A D E M Á S de otros datos que denuncian un efectivo y autén-tico sentido coordinador, conviene destacar tres hechos.,

con respecto a la Comisión: 1) que, presidida por el señor Doctor Jaime

Torres Bodet, Secretario de Educación P ú ­blica, estuvo integrada por representantes de las Honorables Cámaras de Diputados y Senadores, de la Secretaría de Goberna­ción, de la Secretaría de Hacienda y Cré­dito Público, de la Secretaría de la Presi­dencia de la República y de la Secretaría de Educación Pública;

2) que contó durante el período 'de su ejer­cicio —desde el 13 de febrero hasta el 19 de octubre de J959— con la colaboración de Asesores del Bajico de México, S . A . ; del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y de la Secretaría de Industria y Comercio; y

3) que el trabajo técnico y administrativo estuvo apoyado en un equipo constituido por la Secretaría General.

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5

DETERMINACIÓN DE

FUNCIONES

ÉL L enfrentarse a su problema, la Comisión encargada de ela-"• borar el Plan Nacional para el mejoramiento y la expansión de la educación primaria en México, estableció un deslinde a fin de precisar el verdadero campo de la obra escolar y el que corresponde al desarrollo de la comunidad.

Aunque en este último aspecto todo queda sujeto a la rectificación de los censos de 1960, no variará sensiblemente en cuanto a gravedad, pues en un por ciento m u y elevado, nuestra población se aloja en comunidades que, a la falta de concentración demográfica, agregan la distancia y las deficien­tes comunicaciones entre pequeños y medianos poblados.

De ahí que, además de ampliar la obra de las Misiones Culturales se sugiera que, con el concurso de los núcleos huma­nos de las-areas rurales, una acción intersecretarial promueva el desarrollo de las comunidades, mediante el saneamiento, el suministro de agua potable, la construcción de obras de riego, el mejoramiento o la apertura de centros de trabajo, la cons­trucción de viviendas y la divulgación de nuevas técnicas o actividades que vengan a constituir el antecedente o la motiva­ción de la acción escolar propiamente dicha.

Operando en el campo que le es exclusivo, la Comisión tuvo en cuenta:

1") que hasta 1959 había 4.436,561 alumnos inscriptos en las escuelas; y

2) que conforme a las previsiones estadísti­cas, en 1970 tendrá que impartirse la mis­m a enseñanza a 7.195,000 niños.

Por otra parte, estimó de tanta utilidad planear los tra­bajos para atender a la población que aún no recibe el servi­cio social educativo—como proceder a la rehabilitación del sistema actual.

Quedaron, en esta forma, dos cuestiones perfectamente definidas.

35

6

TÉCNICA DE

ELABORACIÓN

IV O se pensó en restar del total tie los niños de 6 a 14 años. el de los incriptos en las escuelas. El Informe Preliminar

sobre la Situación Social del Mundo, publicado por el Depar­tamento de Apuntos Sociales de la O N U demuestra, sin lugar a dudas, el error de semejante proceder cuando se trata de fijar la demanda efectiva de educación primaria.

Si, por previsión, la ley otorga para iniciarla, cursarla y concluirla una duración mayor a los seis años de la educación primaria, eso tiene por objeto "hacer posible que los niños cumplan esta obligación, aunque retrasen- su ingreso a la es­cuela hasta los 7, los 8 o los 9 años de edad, o aunque repitan alguno o algunos de los grados escolares hasta un total de tres veces". Por eso, la fórmula de la O N U considera plenamente cubierta la demanda de la educación primaria, "cuando el nú­mero de alumnos inscriptos representa el 6(1% o más de la población de 5 a 14 años de edad".

Sin embargo, la Comisión se vio en el caso de hacer una enmienda a dicha fórmula, en vista de la deserción .escolar, "de la circunstancia de ^úe muchos niños no acuden a inscribirse en las escuelas", y de la repetición de cursos en que incurren numerosos alumnos.

Con las precisiones, derivadas del criterio anterior, se hicieron cálculos, encuestas, muéstreos y análisis para determi­nar el fenómeno de la deserción escolar en la ciudad y en el campo, el de la repetición de cursos, el de la cuantificación de la demanda actual insatisfecha y el de la demanda futura, con las limitaciones que impone el hecho de estar a nueve años del último censo y a unos meses del que se realizará en 1960.

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n CÁLCULOS DEL NUMERO DF

GRUPOS ESCOLARES

in N vista de las necesidades sociales por atender, y con apoyo *-* en la estadística escolar, se propuso:

1) que para* el primer grado se- fije la cifra de 54 alumnos inscriptos al iniciarse los cursos; y

2) que se procure llegar, en todos los otros grados, a 47 alumnos., por maestro.

Sin establecer normas rígidas, ya que la distribución real corresponderá a la Secretaría de Educación Pública, se acordó* señalar los siguientes

Años 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970

Totales .

Nuevos Grupos Escolares Total 4,000 4,500 4,000 4,000 4,740 4,500 4,550 4,000 5,200 5,800 5,800

. . . 51,090

Urbanos 2,000 1,500 2,000 2,000 2,000 1,500 1,550 2,000 2,700 3,200 3,200

23.650

Rurales 2,000 3,000 2,000 2,000 2,740 3,000 3,000 2,000 2,500 2,600 2,600

27,440

8

RELACIONES NUMÉRICAS

r )E los datos fundamentales expuestos anteriormence, y del análisis, de las necesidades del servicio educativo actual,

se dedujo que, sin perjuicio del presupuesto de que ha venido

37

disponiendo la Secretaria de Educación, ni del promedio anual de aumento del 18% en los dos últimos años es indispensable agregar 4 mil 804 millones de pesos, para la aplicación del Plan de- Once Años.

ENSANCHE DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Construcción y mobiliario: • de 27,440 aulas y 18,751 casas para los maestros" rurales, • y de 11,825 aulas para las escuelas urbanas.

Reparación: • de 36,735 escuelas y 15,238 casas de maestros rurales, • y de 2.518 escuelas urbanas.

Dotación de material didáctico para unas y otras. Formación de 67,000 maestros. Mejoramiento de la preparación técnica del personal docente

en servicio, a través del Instituto Federal de Capacita­ción del Magisterio.

10

CONSOLIDACIÓN DEL ACTUAL SISTEMA FEDERAL DE

EDUCACIÓN.

Reparación de las 36,735 au­las rurales federales, insta­lación de los servicios sa­nitarios indispensables y dotación de mobiliario, equipo escolar y material didáctico $ 338.673,470.00

Acondicionamiento de 15,238 casas para maestros rura­les en servicio y su dota­ción de mobiliario básico $ 129.523,000.00

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Construcción de 18,751 casas para los maestros de las escuelas rurales que no la tienen ....'. $ 281.265,000.00

Reparación de las 2,518 es­cuelas urbanas, incluyendo las del Distrito Federal . $ 88.455,000.00

Mobiliario escolar para las mismas $ 13.390,000.00

Costo de los materiales di­dácticos $ 7.838,500.00

Total del reacondicionamien­to y rehabilitación de es­cuelas primarias $ 859.100,000.00

11 ASPECTOS CUANTITATIVOS Y

CUALITATIVOS EN LIGADA ARMONÍA

]VI por un momento olvidó la Comisión los mecanismos que harán m á s económica y eficaz la enseñanza primaria. Si no

para dejarlas resueltas desde luego, cuando menos dejó apun­tadas las circunstancias que mejorarán la calidad de la edu­cación. Los requisitos y condiciones para la construcción de aulas, anexos y materiales escolares; la superación de métodos y técnicas; y, en suma, en términos de la misma Comisión, "la idea de lograr un mejoramiento cualitativo debe ser la direc­triz dominante en el esfuerzo de las autoridades, de los maes­tros y de los alumnos".

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HACIA NUEVOS ARREGLOS DE CONTENIDOS CULTURALES

T T N esfuerzo de la magnitud del que se ha propuesto México, «J en verdad carecería de razón si no se operara al propio tiempo una sana y eficaz reforma del "hacer" escolar. Deter-

39

minar mejor la dirección educativa; establecer los principios y procedimientos para promover, conducir y seleccionar ex­periencias, de modo que ofrezcan un cierto sentido de secuen­cia, de acuerdo .con las condiciones y posibilidades de cada grado de la enseñanza: establecer las metas precisas de cada aspecto del aprendizaje y del curso en general; y propiciar el desenvolvimiento integral de una personalidad, inspirada en un fuerte sentido social y, por lo tanto, en la promoción de valores morales: todo esto constituye la parte cardinal de los nuevos programas 3e educación primaria. El plan nacional para el mejoramiento y }& expansión de la educación primaría encuentra su mejor apoyo en una enseñanza así encauzada, porque los padres de familia, al advertir su carácter práctico y elevado, harán los mayores esfuerzos para que sus hijos, cuando menos, adquieran la educación rnrresporaïiente a esta primera etapa.

13

ESCUELA RURAL CON CASA AMUEBLADA PARA EL MAESTRO

T D E A D O para un período de transición —en tanto pueda -1 superarse el nivel económico y social de nuestras vastas

extensiones rurales— la remozada institución educativa está haciendo ya acto de presencia en diversas regiones del país:

Con sus instalaciones sanitarias de plástico; Con- sus muebles y pizarrones, apropiados lo mismo al

ejercicio individual que al trabajo por equipos o a las tareas de conjunto;

Con su biblioteca fundamental, y su proyector de vistas fijas;

Con su modesta lámpara de petróleo, sostenida a razón de centavo y medio por hora que, además de luz, genera energía eléctrica para el radio o el tocadiscos; y

Con su casa del maestro dotada de sofás, dos camas gemelas, un librero, un escritorio, un archivero, una mesa circular y seis sillas para el comedor.

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•Este.nuevo tipo de plantel, aue toma como punto de partida la colaboración de los vecinos —dotación de terre­nos,- muros y materiales, para cubrir la estructura del techo— además de numerosas ventajas, determina una mayor unidad en el espíritu y en la existencia misma del maestro, al hacerlo vivir junto al aula. Sin soluciones de continuidad aparecerá como un ejemplo, lo mismo « la hora de clases que en la sere­nidad de su vida íntima.

Por otra parte, "sus equipos son otros tantos incentivos de superación.

Palas, picos y azadones invitarán a niños y maestros a las sencillas y prácticas labores de la jardinería y de la agricultura.

Sus mapas y su vitral educativo, con sus cuadros de la vida real y con los esquemas fundamentales de la ciencia, pondrán a la escuela rural en una situación decorosa frente a la escuela urbana.

Y con sus discos y proyectores, hará que niños y gente madura de la sociedad se asomen a las maravillas de la cultura y asocien el cariño al solar nativo con eLamor a la Patria y a la confraternidad universal.

Tan adecuada y funcional escuela provocará una mayor afluencia de niños y de adultos y acentuará la trascendencia social de la obra del maestro. ¿Qué educador de verdad al establecer el contraste entre su escuela y las casas de la comu­nidad no sentirá el irrefrenable impulso de operar un cambio radical en toda la comarca? Y , al nacer esta inquietud, el arraigo del maestro quedará asegurado.

14 LIBROS GRATUITOS PARA LOS

NISOS DE MEXICO

p O R decreto del 12 de febrero de 1959, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, procedió a la elaboración de

libros adecuados a las necesidades de niños y Maestros de 1? escuela primaria. Libros ágiles y de correcta presentación tipográfica; libros con ilustraciones bellas y adecuadas, que hacen de la iniciación en el estudio un motivo de sano esparci­miento; libros, en fin, que abren de par en par las puertas al pensamiento de los mejores hombres de México y del mundo.

41

gracias al 30% de texto dedicado a fragmentos selectos, repre­sentan un verdadero consenso nacional acerca de los valores morales, encarnados en todo mexicano; recogen y organizan las aportaciones de la ciencia, con un cierto sentido de unidad, con referencia a las enseñanzas y actividades de todo un grado escolar; y revelan que, en cada una de sus páginas, están presentes, dos de los más grandes anhelos de la pedagogía contemporánea:

1) el de enseñar a trabajar por cuenta pro­pia, merced al instrumento auxiliar que constituye el Cuaderno de Trabajo; y

2) el de contribuir a la m á s recia formación de la personalidad moral del educando.

15 EL FACTOR INSUBSTITUIBLE

IV O se desconoce el valor de lo expuesto si se afirma que, en definitiva, todo queda en manos del Maestro, como respon­

sable de la calidad de sus enseñanzas y del acierto con que conduzca a sus alumnos.

A ello debido, la formación docente, en los términos del Consejo Nacional Técnico de la Educación, tratará de alcanzar en cada Maestro:

a) U N H O M B R E C A B A L , con una vigorosa y limpia personalidad, con una clara con­ciencia del deber que le asiste, y con una fuerte decisión de llevar adelante la mi­sión que le ha tocado desempeñar.

b) U N CIUDADANO EJEMPLAR, con una visión certera de la vida institucional del país.

c) C A P A Z D E SERVIR D E EJEMPLO A SUS CONCIUDADANOS, por su fiel cumplimiento de las leyes, por su disci­plina consciente a las instituciones y por su respeto al derecho ajeno.

d) U N P A T R I O T A I N S O B O R N A B L E , estu­dioso de la Historia Patria, de las posibili­dades actuales de México y de sus pers­pectivas futuras; consagrado fielmente a las tareas del progreso nacional, cualquie­ra que sea la que a él le corresponda desempeñar.

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e) U N T R A B A J A D O R INCANSABLE Y VALEROSO, incapaz de rendirse ante la adversidad, consciente de la importancia de su misión y resuelto a cumplirla ínte­gramente.

f) U N PROFESIONAL D E G R A N CALI­D A D , armoniosamente formado para transmitir conocimientos, forjar virtudes, desenvolver capacidades y hacer de sus educandos los artífices de su propio bienestar.

16 INSTITUCIONES

FORMADORAS DE MAESTROS

f O N las 37 escuelas normales del país, apenas se puede con­tar con 3,000 maestros al año. Esto determina la necesidad

de acreditar como educadores a personas que, con la cultura de la sola escuela secundaria, deseen incorporarse en la docencia.

D e ahí una doble necesidad: la del establecimiento de 10 Centros Normales Regionales, y la de preparar a los maes­tros sin título que están en servicio.

E n el proceso de rehabilitación del sistema de las escue­las normales, se toman en cuenta no sólo a las escuelas federa­les sino también a las estatales y aun a lat. ^articulares. C o m o acción complementaria, se concede importancia especial a la reorganización del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, por estar llamado a ejercer influencia decisiva, mediante la superación científica y técnica que opere en la casi totalidad de los maestros sin título, al tenor del calendario siguiente:

A ñ o Maestros-alumnos 1960 1,998 1961 492 1962 313 1963 8,019 1964 7,505

Total en el sexenio 18,327

43

1965 1966

4,754 7,608

12,362

Total general 30,689

La acción concurrente de los aspectos cuantitativos y cualitativos se pone de manifiesto, «na vez más, al señalar en el plan de estudios a que se sujetarán las escuelas normales y el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio las si­guientes, características:

1) La adopción de dos etapas claramente definidas, una cultural vocacional de un año; y otra, propiamente profesional de dos años.

2) La organización de las materias por se­mestres, con promoción propia y exten­sión equivalente a los cursos anuales.

3) La medida de no llevar más de 3 asigna­turas por semestre.

4) La flexibilidad, del plan, mediante asig­naturas opcionales, complementarias y suplementarias, no sólo para atender las necesidades de los alumnos, sino también las características regionales.

5) El señalamiento de prácticas diversas y de estudio dirigido.

Como el propósito del nuevo plan es conseguir, con una sólida información científica, la adeciíada orientación del alumno y arraigo del futuro maestro en cada región del país, el elenco de materias está organizado en íorma tal que se com­bina con seminarios para estudiar la realidad socioeconomic* de la región, investigar las condiciones educativas y, por lo mismo, planear la participación de los alumnos en diversas campañas y servicios sociales.

Otra modalidad está en el carácter eminentemente prác­tico de los cursos anuales y semestrales. El manejo dé talleres laboratorios y equipos de economía doméstica son la mejor prueba de ello.

Además el primer año se concede • importancia especial al aspecto propiamente pedagógico. La observación escolar, in­cluida en el primer año, es objeto de dos sesiones de cuatro v

44

dos horas respectivamente. En el segundo año se dan diez ho­ras semanarias para la Técnica de la Enseñanza, la Práctica Escolar y el manejo de un taller de materiales y recursos di-, dácticos. En el tercer año hay otro curso, a base de diez horas semanarias con el mismo objeto que en el anterior.

Una visión panorámica se obtiene al considerar la si­guiente distribución de materias y actividades.

17 SUGERENCIAS ACERCA DE

LA COORDINACIÓN

TVT O pasó por alto la Comisión la diversidad de sostenimiento - ^ de las escuelas primarias que funcionan dentro del país; pe­ro, ante su incapacidad legal, dejó clara constancia de su de­seo de que el Honorable Congreso de la Unión expida las le­yes indispensables para "distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios y fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio pú­blico."

18 MEDDOA

DE PREVISION

r< O M O se ha indicado, el escollo principal del trabajo que mo-tiva esta noticia, radica en el hecho de que se emprendió

a nueve años de distancia del último censo y a menos de uno del correspondiente a 1960. Con el objeto de allegar informa­ciones encaminadas a resolver problemas de educación, y de estudiar las modificaciones y ampliaciones procedentes, se re­comendó una reunión de técnicos para examinar sin demora la posibilidad de conseguir, paralelamente con el censo nacional de población, otro de carácter educativo, con los datos que la experiencia señale como indispensables.

45

19 ADAPTACIÓN A LAS

CONDICIONES FUTURAS

TÁRENTE a los datos del ceroso general que se levantará en el •*• presente año y de los agrupamientos y tabulaciones que pro­ponga la reunión de técnicos mencionada en el apartado nú­mero 17, se harán los ajustes a laß previsipnes estadísticas y económicas, mediante la intervención de un comité especial.

20 DATOS COMPLEMENTARIOS

p N T R E las características fundamentales que deseo subrayar figura la relativa al financiamiento del Plan. N o se ha acu­

dido a impuestos especiales ni se ha aceptado el descuento de un día de haber, por parte de todos los mexicanos, como nu­merosas organizaciones lo han propuesto. El Gobierno de la República, por conducto de la Secretaría de Hacienda, buscará la base económica del plan, de no ser suficiente para ello los recursos normales del mismo Gobierno.

Cabe también subrayar el carácter de consulta o de ple­biscito para algunas medidas de trascendencia. Planes y pro­gramas se han publicado en forma provisional, a fin de enri­quecerlos con las aportaciones derivadas de la práctica del Magisterio Nacional.

Es evidente, en uno y otro caso, el propósito. Se desea despertar una corriente de emoción y simpatía. Lo demás ven­drá por añadidura.

46

PLANIFICACIÓN DE LOS

SERVICIOS BIBLIOTECARIOS

LOS SERVICIOS BIBLIOTECARIOS

Y EL PLANEAMIENTO DE

LA EDUCACIÓN

Por CARLOS VICTOR PENNA

CO M O una consecuencia de la complejidad creciente de las sociedades contemporáneas, de los cambios operados en su estructura y su funcionamiento y del desarrollo tec­nológico, la política del "laissez faire" ha dado paso en

todos los países, en mayor o menor grado, y aunque algunos de ellos no siempre lo reconozcan abiertamente, a una planifica­ción cada vez más cuidadosa de muchas de las actividades so­ciales. A juicio de Karl Mannheim, (1) "las alternativas no son ya planificación o laissez faire, sino planificación ¿para qué? y ¿qué clase de planificación?".

Gran parte de la actividad de muchos países está orien­tada por la planificación. Se planifica la economía, la industria, la producción agrícola, el desarrollo de las ciudades, la presta­ción de los servicios sociales; es rara la actividad humana que no se encuentra afectada por tales procesos. La educación, con la cual los servicios bibliotecarios están íntimamente relacio­nados, está siendo planificada cada vez en mayor escala. La bibliografía de los últimos años sobre la planificación integral de la educación es abundante; se han sucedido seminarios, con-

(1) Mannheim, Karl, Libertad, poder y planificación democrática. México, Fondo de Cultura Económica, 1953.

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S A N T I A G O - CHILE

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47

•ferencias y reuniones técnicas para encontrar las mejores so­luciones a los problemas que plantea esta cuestión. Mientras tanto, los servicios bibliotecarios de los países latinoamericanos han permanecido al margen de estas tendencias a pesar de que sus características, su influencia en los procesos educativos, su proyección sobre el área total de la nación y su importancia para el mejoramiento de los individuos, de todas las esferas so­ciales, justifican plenamente que sean sometidos a este trata­miento a fin de imprimirles el dinamismo de que carecen y que constituye una de las razones de su inercia.

E n este artículo "pretendemos esbozar algunas ideas so­bre el planeamiento de los servicios bibliotecarios y dar, en. cierta medida, respuesta a las preguntas formuladas por M a n ­nheim, limitando el campo, desde lùego, a la esfera señalada.

I ESQUEMA nE LA SITUACIÓN ACTUAL

y A S actividades bibliotecarias en la mayoría de los países de ^ la América Latina se han desarrollado, y se están des­arrollando, sobre la base de bibliotecas que llevan a cabo sus tareas en forma individual sin que estén respaldadas, salvo m u y contadas excepciones, por medidas de carácter adminis­trativo que coordinen o centralicen los servicios de aquellas que por sus objetivos comunes o sus semejanzas lo justifiquen. El establecimiento, organización y funcionamiento de biblio­tecas- no se han ajustado, hasta la fecha, a plane's previamente establecidos. El progreso m á s significativo se registra en las que responden a los exigentes requerimientos de una activi­dad determinada, sobre todo en los campos de las bibliotecas especializadas. El mejoramiento y extensión de los servicios bibliotecarios, en los diferentes niveles de la enseñanza, no está generalmente relacionado con el desarrollo de la educa-cación. Salvo algunas excepciones, las bibliotecas públicas no constituyen sistemas centralizados. E n síntesis, la extensión y mejoramiento de los servicios bibliotecarios, en. sus diferentes niveles y tipos, no forma parte de la política educativa nacio­nal, ni responde a una planificación previamente estructurada-

Consecuencia de este estado de cosas es ei lento des­arrollo de los servicios bibliotecarios, el paulatino aumento del déficit dé estos servicios en relación con la población alfabe­tizada, la falta de presupuestos adecuados para el progreso de tales servicios y la ausencia de un plan que tienda a aumentar los recursos disponibles en relación con el crecimiento y las necesidades de la población alfabetizada capaz de leer

48

1 DESVINCULACION DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

NACIONAL CON EL DESARROLLO DE

LOS SERVICIOS BIBLIOTECARIOS

JTN la caái totalidad de los países latinoamericanos los servi­cios bibliotecarios.no han sido incluidos dentro de los pla­

nes de la política educativa nacional. Las oficinas de planea­miento integral de la educación, creadas últimamente en m u ­chos de estos países, tampoco incluyen en sus planes de tra­bajo, o por lo menos en la presentación de tales planes, el des­arrollo de dichos sérvidios. La literatura más reciente dada a conocer sobre el planeamiento de la educación y de la admi­nistración general de la educación, no da al desarrollo y ex­tensión de los servicios bibliotecarios jerarquía de tema para ser considerado entre las previsiones destinadas a mejorar y extender la educación.en general.

A nuestro entender se comete así una omisión que gra­vita lastimosamente sobre el resultado del proceso educativo. Las estadísticas educacionales latinoamericanas señalan los si­guientes hechos: De una-población en edad escolar obligatoria de 36.000.000 de habitantes sólo concurren a la escuela prima­ria 25.000.000 de niños, lo que determina un índice de analfa­betismo estimado en un 40% para la población de 15 años y más, en los censos de 1950. Pero es altamente interesante esti­mar el valor de la educación impartida a esos 25.000.000 de ni­ños. El término medio de la escolaridad en la América Latina es aproximadamente de 2, 5 a 3 años de enseñanza primaria aprobados. En países como Panamá, que acusa uno de los más altos índices de permanencia de los educandos en el ciclo pri­mario, soIô~têrmman esta etapa de la educación el 50% "dé los matriculados en el primer año y este índice no alcanza, para el total de los países latinoamericanos, el 20%. En consecuencia, una gran parte de la población alfabetizada de la América La­tina acusa niveles sumamente bajos de preparación escolar y muchos de sus integrantes a los pocos años de haber dejado las aulas, podrían ser considerados, aunque las estadísticas así no lo registren, como analfabetos.

Si consideramos ahora las personas mayores de 25 años que han cursado total o parcialmente la enseñanza media, ve­mos que las cifras fluctúan alrededor del 1,3% dé la pobla­ción. Es decir, que aun en el mejor de los casos, la América Latina, con una población estimada en 1959 de 190.000.000 de habitantes, no dispone de más de unos 2.500.000 de personas

49

con enseñanza secundaria total o parcial. En el vértice de esta pirámide educativa, podemos observar que Isólo el 0,4 por cien» to de la población ha cursado estudios universitarios, o ha lle­vado a cabo algunos años de estudio en esta fase de su prepa­ración, lo que permite registrar un máximo de 800.000 perso­nas con educación universitaria.

2 INHIBICIÓN DEL ESTADO EN EL

PROCESO POST-ESCOLAR

C L esfuerzo educativo de la gran mayoría de los países lati­noamericanos, finaliza en el mismo momento en que el edu­

cando deja las aulas. Desde este mismo instante, la acción edu­cativa, en la forma en que está actualmente organizada, se des­entiende prácticamente del individuo que ha formado y éste se entrega a sus tareas cotidianas, transformándose en muchos casos, como ya lo hemos señalado, en analfabeto.

Esta situación desfavorable se origina esencialmente por dos razones: a) là escuela no crea en el alumno el hábito de la lectura, no dispone de adecuadas bibliotecas escolares ni desarrolla una conciencia en el educando sobre la importancia que tienen para su vida de adulto los recursos de la documen­tación; y b) no existen las bibliotecas necesarias ni en núme­ro ni en calidad, para atender las necesidades de la población adulta y las pocas que actualmente funcionan no prestan siempre eficaces servicios en relación con la educación de adultos.

El impacto de este estado de cosas sobre el verdadero nivel educativo nacional es de consecuencias graves: desde el punto de vista de la economía nacional cabría evaluar los re­sultados y estimar el beneficio real de las inversiones de una política educativa que absorbe una parte importante de las rentas del país y que debido a las condiciones antes señaladas permite el retorno al analfabetismo de un porcentaje elevado de los adolescentes en cuya educación se han invertido signi­ficativos recursos económicos.

Sobre esta situación y sobre sus consecuencias para la economía nacional creemos conveniente recoger la experien­cia y los puntos de vista de los propios educadores. Para tal fin nos valemos de un informe del señor Julio Castro, peda­gogo uruguayo, reproducido en el folleto "El proyecto princi­pal de la U N E S C O para la América Latina" (2).

(2) UNESCO Cenlru Regional en el Hemisferio Occidental. El Proyecto Principal de la U N E S C O para América Latina. La Habana, -1959, p. 11-12.

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"También la acción limitada de la escue­la produce análogas consecuencias. (Se re­fiere al analfabetismo en la población adul­ta). En una encuesta por muestras efectuada en el Uruguay, para comprobar en los adul­tos los resultados de la labor de una escuela de un rancherío, en la cual se estudió el ni­vel de conocimientos de los ex alumnos que habían asistido a la misma durante varios años, se obtuvieron los resultados siguientes:

"Los 61 alumnos en cuestión han llenado en conjunto 197 cursos en 1er. año, vale decir que cada uno estuvo, en promedio, tres años y cuarto en esa clase. De 12 de ellos no pudimos determinar sus grados de conocimientos actuales; de los 49 restantes, sí. De esos 49, 9 leen y escriben bien. Tienen m u y poco que leer y poquísimas exigencias en cuanto a escribir, pero lo hacen sin difi­cultad, como puede hacerlo un niño de 3o. o 4o. año escolar. Constituyen el 18% de los ex alumnos de la escuela rural. Otros 18 apenas leen y escriben. Este "apenas" quiere decir que lo hacen si tienen necesi­dad, con esfuerzo y venciendo resistencias. En ellos la escritura y la lectura son acti­vidades excepcionales, a las que apelan só­lo en m u y especiales situaciones: leer un billete que reciben o escribirlo — letra ilegible y ortografía anárquica — si tienen

que enviarlo. Estos que "apenas saben" son el 38%. Por último quedan los que no sa­ben nada. La mayoría no son capaces ni de trazar el garabato de su firma. No leen, no escriben, no pueden sacar una cuenta escrita. Son 22 y forman el 44%. Todos con­currieron a la escuela y cumplieron, estos 22 en conjunto, 126 cursos escolares. Es de­cir, para hoy no saber nada P E R M A N E ­CIERON E N L A ESCUELA CINCO A Ñ O S Y MEDIO, como promedio".

Por otra parte, en un artículo aparecido en "Tiers-Mon­de" (3), Bert F. Hoselitz expresa que "el desarrollo de la en­señanza primaria tiene efecto en primer lugar sobre el nivel de consumo de una población más que sobre su incremento de producción".

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Considerando lps niveles educativos latinoamericanos y teniendo en cuenta los juicios anteriormente mencionados, todos los esfuerzos que se comprometan para aumentar la escolaridad y para facilitar a los adultos oportunidades de autoeducación a través de eficientes servicios bibliotecarios tendrán significado no sólo para el aumento de consumo, sino, lo que es m u y importante, incidirán, en la medida que alcance esta autoeducación, en el mismo desarrollo de la producción.

Contra la afirmación anteriormente expuesta de que las escuelas primarias, secundarias y especiales no forman en el alumno el hábito de lectura y de que el Estado no propor­ciona un adecuado y eficiente servicio bibliotecario, podrán oponerse dos argumentos que tienen, en verdad, un significati­vo valor. E n primer lugar, se puede decir que existen bibliote­cas, y que el Estado destina fondos para su funcionamiento. Esto no puede ser negado. Podemos en cambio sostener, que estas bibliotecas son insuficientes, que no siempre están do­tadas de personal capacitado para los.fines que ellas deben alcanzar, que sus colecciones de libros' no responden,, en todos los casos, a las exigencias de las comunidades actuales y que una gran parte de la población, no sólo rural, sino también urbana, no dispone de estos organismos en número y en calidad adecuados. E n un trabajo anterior titulado La Biblio-tecología Latinoamericana (4) hicimos un cálculo basado en los servicios bibliotecarios de los países que han logrado altos niveles de eficiencia y los recursos actuales con que cuentan los países latinoamericanos. Sobre la base de la población alfabetizada, señalamos estas necesidades impresionantes: para dotar de servicios bibliotecarios adecuados a la actual pobla­ción alfabetizada, la América Latina requeriría, además de los recursos existentes, 242.000.G00 de volúmenes 1.512.511 metros cuadrados de almacenes para depositar las colecciones bibliográficas y 54.000 bibliotecarios.

E n segundo lugar se podrá manifestar que las exigen­cias actuales de la educación pública y los recursos requeridos para satisfacer las necesidades del crecimiento vegetativo de la población, no permiten al Estado prestar la debida atención a este problema. Y el razonamiento es aceptable,, pues son bien conocidos los esfuerzos que llevan a cabo los gobiernos

<3) Hoselitz, Bert F. Quelques réflexions sur l'éco­nomie de l'éducation dans le nays sous-developpés (En: Tires-Monde, V . 1-2, p. 70.

(4) Penna, Carlos Victor. La Bibliotecologia latino­americana. Algunas consideraciones sobre su pasa­do; esbozo de un plan para acelerar su desarrollo. La Habana, 1959. p. 29-31.

52

para superar este estado de cosas y el déficit de los recursos destinados a extender y a mejorar la educación pública.

Sin embargo, sería desde todo punto de vista interesante pensar en las enormes ventajas que podrían obtenerse y en el alto porcentaje que pudieran rendir los recursos invertidos en las actuales empresas educativas, si los alumnos que egre­san de los " establecimientos educacionales estuvieran ca­pacitados para utilizar servicios bibliotecarios estructurados inteligentemente para capitalizar y aumentar -la educación que los ciudadanos hayan recibido en un sistema educativo de las características del latinoamericano. Los resultados serían altamente satisfactorios y quizá sorprendentes. D e todos modos es este un aspecto del proceso educativo, generalmente desT

cuidado, que bien vale la pena considerar y meditar.

II LOS FINES Y LA ORGANIZACIÓN DEL

PLANEAMIENTO BIBLIOTECARIO

1

LOS SERVICIOS BIBLIOTECARIOS

A NIVELES DIVERSOS Y

POSIBILIDADES DE PLANEAMIENTO

1 O S servicios bibliotecarios, tanto como la educación, están destinados a incidir en el individuo desde el kindergarten

hasta los procesos post-universitarios. E n otras palabras, afecta a todos los miembros de la sociedad independientemente de su edad, capacidad y ocupación. E n esta compleja y variada g a m a de actividades y responsabilidades la bibliotecología ha dividido sus servicios por grupos de actividades o afinidades, lo que permite formular la siguiente distinción: a) bibliotecas infantiles y escolares, b) bibliotecas de establecimientos de enseñanza secundaria y vocacional, c) bibliotecas públicas, d)

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bibHotecas universitarias y e) bibliotecas especializadas. Den­tro de las divisiones d) y e), pueden ubicarse ciertos aspectos particulares de la bibliotecología tales como los centros de documentación. Por otra parte, en países como los latino­americano«, y en la gran mayoría de ellos, el concepto de biblioteca pública abarca también a las bibliotecas nacionales aunque éstas mantengan, entre sus. objetivos, la función pri­mera de administrar y conservar la producción bibliográfica del país o la relativa a él.

Para los fines del planeamiento, y teniendo en cuenta la misma estructura de la educación en los diversos países latinoamericanos, parece conveniente y hasta necesario, hacer dos grandes grupos de servicios bibliotecarios los que debe­rían ser estimulados por sus propios planes de desarrollo y estímulo.

Grupo 1: bibliotecas de los estableci­mientos de enseñanza primaria, secundaria y especial m á s las bibliotecas nacionales y públicas.

Grupo 2: bibliotecas universitarias, cen­tros de documentación-y bibliotecas especia­lizadas.

Quedan así delimitados dos grandes campos que respon­den, en la mayoría de los casos, a la autoridad administrative) de la cual dependen, permitiendo, en consecuencia, compro­meter medidas de planeamiento sin entablar conflictos entre las autoridades administrativas que reguian tales servicios.

E n consecuencia, los servicios bibliotecarios deberían planearse de tal manera que los indicados en el primer grupo se concentraran en los ministerios de educación y en las propias oficinas del planeamiento integral de la educación, y, los segundos, en las universidades e instituciones de ense­ñanza o de actividad superior.

E n este artículo nos referimos específicamente al primer caso, aunque las ideas que aquí se consignan puedan servir, con las adaptaciones necesarias, para planear las actividades bibliotecarias de los establecimientos de enseñanza superior y de las dependencias y organizaciones especializadas. (5)

($) Antecedentes en español sobre t£tt tema pueden hallarse en los siguientes trabajos Rohts Masses, Raquel, El Servicio de Bibliotecas Publico (En Jornadas Bibliotecológicas Cubanas, Iras. R mendaciones y trabajos. La Habana 1953. p. III, 10-15) Málaga, Luis F. Objeto y necesidad En : Conferencia sobre el desarrollo de los servi­cios de bibliotecas públicas en la América Latina. Sao Paulo, p. 25-27)

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2 FINES DEL PLANEAMIENTO BIBLIOTECARIO A

CARGO WE LOS MINISTERIOS DE EDUCACIÓN

17 L objetivo esencial de la actividad bibliotecaria es crear las condiciones necesarias para que el individuo disponga

en el momento oportuno del material de lectura adecuado ante una necesidad determinada. Por lo tanto, el planeamiento de los servicios bibliotecarios debe estar dirigido a alcanzar tal fin aprovechando al m á x i m o los recursos humanos y m a ­teriales disponibles. N o se trata pues de alterar o modificar las metas finales de la bibliotecología, sino simplemente "de ordenar los esfuerzos y ajustar los recursos para la consecución plena y total de tales metas.

Por otra parte, el planeamiento permite definir cor-mayor exactitud y precisión los objetivos que debe alcanzar la actividad bibliotecaria en relación con la política educativa del Estado y con la orientación del desarrollo económico y social del país. La adaptación de los servicios bibliotecarios a las necesidades que tiene y a los fines que persigue el país en su desarrollo general, es otra de las metas del planeamiento de tales servicios.

Además , el planeamiento de los servicios bibliotecarios, cuando forma parte del planeamiento general de la educación, permite establecer los métodos y las pautas de trabajo ade­cuadas para incorporar los recursos de la bibliotecología a los procesos educativos nacionales, y por lo tanto, a otorgar a los servicios bibliotecarios una importante función en la continuación del proceso normal educativo que el Estado ofrece a través de la enseñanza primaria, secundaria y especial.

El planeamiento de los servicios bibliotecarios a través de investigaciones apropiadas, de estadísticas educativas y bi-bliotecarias, de encuestas y estudios especiales, permite estimar con exactitud los recursos humanos y materiales existentes y. la utilización racional de tales recursos. Sobre la base de di­chos estudios e 'investigaciones, el planeamiento conduce al establecimiento de planes a corto, mediano y largo plazo para rebasar los objetivos señalados a la actividad bibliotecaria. Es­tos mismos estudios, la determinación de las necesidades pre­sentes y las previsiones futuras, permiten establecer las bases para el financiamiento de los servicios bibliotecarios y la crea­ción de- un estado de conciencia en la opinión pública mediante una información adecuada que apoye y haga posible la obten­ción paulatina de esos recursos, tanto si éstos provienen en su totalidad del Estado, o de éste y la contribución privada, según

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sean las características particulares de dada país en materia de financiación de tales actividades.

Por último, el planeamiento constituye el camino m á s eficaz para que los servicios bibliotecarios se incorporen a la alta política educativa del país y para que asuman, al nivel que nos ocupa, las importantes funciones de complementar los procesos educativos y de servir de base para la autoeducación de las comunidades alfabetizadas.

3 ÓRGANOS DEL

PLANEAMIENTO BIBLIOTECARIO

A C E P T A D A Ja necesidad y la conveniencia de la planificación de los servicios bibliotecarios, el primer problema a resol­

ver será la constitución de los organismos encargados de poner en práctica tales ideas, es decir, organizar las dependencias administrativas, y técnicas que permitan, en primer término, llevar a cabo los estudios y las investigaciones relativas al propio planeamiento, y, en segundo lugar, las encargadas de ejecutar y poner en vigencia los planes elaborados.

a) OFICINA DE PLANEAMIENTO

E n los países que disponen de oficinas destinadas al pla­neamiento integral de la educación, las funciones propias del planeamiento de los servicios bibliotecarios deberán ser incor­poradas a las que éstas ya realizan. Para ello, y para asegurar el éxito de la empresa, será necesario contar con personal cali­ficado en cuestiones bibliotecarias, además de los técnicos y expertos en problemas educativos, administrativos y econó­micos. E n países donde no existieran tales facilidades, ha de crearse una oficina destinada al planeamiento de los servicios bibliotecarios a la que se deberá adscribir el personal calificado ya mencionado. Para asegurar la eficacia de sus recomenda­ciones, esta oficina ha de estar directamente relacionada córi los organismos técnicos del Ministerio de Educación y en forma tal que se le asegure una justa participación en las labores que se lleven a cabo en relación con la alta política educativa de la nación.

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b) OFICINA DE EJECUCIÓN

El propósito del planeamiento es estimular, de acuerdo con pautas previamente determinadas, la extensión y el m e ­joramiento de los • servicios bibliotecarios en relación con el desarrollo educativo, social y económico del país. Por lo tanto, su función consiste en recomendar la acción más apropiada para alcanzar los objetivos señalados. La realización dé los proyectos elaborados compete, por consiguiente, a los órganos de ejecución. E n muchos países, estos organismos existen co­m o parte integrante del propio Ministerio de Educación o como instituciones independientes, aunque relacionadas con tal M i ­nisterio. E n m u y pocas naciones, sin embargo, estos- órganos asumen la responsabilidad de estimular y desarrollar lus ser­vicios bibliotecarios en todos los niveles que nos ocupan. Por lo tanto es indispensable disponer de una unidad administra­tiva encargada de la ejecución de los proyectos preparados por la oficina de planeamiento, aunque ambas oficinas, las de planeamiento y de ejecución'pueden formar parte de una sola unidad técnica administrativa, con una clara y bien definida delimitación de sus responsabilidades.

4 BASES DEL, TRABAJO DE

PLANEAMIENTO DE LOS SERVICIOS BD3LIOTECARIOS

£ L planeamiento de los servicios bibliotecarios, al nivel de las bibliotecas escolares, de enseñanza media y especial

y de las bibliotecas públicas, deberá basarse en los siguientes puntos:

1) tendencias y objetivos de la educación nacional.

2) población alfabetizada, su estructura y dinámica prevista.

3) necesidades del cuadro de la economía nacional.

Si aceptamos la premisa de que los servicios biblioteca­rios constituyen u n complemento y una extensión de los pro­cesos educativos de la nación, el planeamiento de los servicios bibliotecarios deberá considerar, en. primer término .las ten­dencias y objetivos de tales procesos educativos. Conviene aclarar, para evitar interpretaciones erróneas, que no se pre­tende desvirtuar el principio de que una biblioteca constituye u n lugar de libre acceso donde el individuo tiene la oportuni­dad de formarse una idea objetiva de los hechos y enriquecer su cultura a través de una información bibliográfica libre­mente seleccionada. Solamente se pretende señalar la nece­sidad de que el planeamiento de los servicios bibliotecarios considere las tendencias y objetivos de la educación nacional a fin de que las bibliotecas, en los niveles que nos ocupan, puedan suministrar en forma sistemática y oportuna el m a ­terial bibliográfico y los servicios indispensables para hacer m á s efectiva la labor de la escuela y del educador comple­mentando esta labor con adecuadas lecturas suplementarias.

El estudio de las cifras que arroja la población alfabe­tizada y la estructura que ha de tener esa población en años venideros, especialmente en lo relativo a la escolaridad, es u n factor de s u m a importancia en el planeamiento de los servi­cios bibliotecarios.

Las necesidades del cuadro de la economía nacional tie­nen una incidencia m u y significativa para el planeamiento de los servicios bibliotecarios. Si bien es cierto que los planes educativos prevén tales necesidades y que la política educa­tiva nacional se basa en gran parte en satisfacerlas, no es m e ­nos cierto que la actividad bibliotecaria, en su principal fun­ción de favorecer el mejoramiento de la educación pública, a través de la autoeducación del individuo, no puede desco­nocer, a riesgo de llevar a cabo una acción desvinculada con los verdaderos intereses de la comunidad, las vitales necesi­dades y características del cuadro de la economía nacional.

Medidas de carácter social tales c o m o la reducción de las horas semanales de trabajo, aumento de los períodos de vacaciones, etc., increme'ntan las posibilidades de acción de las bibliotecas. L a tendencia a la industrialización, las carac­terísticas de tal proceso, las necesidades de m a n o de obra calificada, el desarrollo y mejoramiento de las artesanías, etc., son factores de la economía nacional de valor para la orien­tación de los servicios bibliotecarios, para la selección del material bibliográfico y para la propia capacitación del per­sonal encargado de administrar los servicios.

58

in

TÉCNICA DEL PLANEAMIENTO DE LOS

SERVICIOS BIBLIOTECARIOS

"C1 N el proceso de formulación de un plan tendiente a acele-rar el desarrollo y mejoramiento de los servicios bibliote­

carios, meta final del planeamiento de tales servicios, deberán cumplirse las siguientes etapas: 1) Consulta de la experiencia acumulada; 2) Fijación de los objetivos que deben lograrse; 3) Estudio de los recursos existentes; 4) Estudio de las nece­sidades y su valoración económica; 5) Formulación .del plan y 6) Fina-nciamiento de .los servicios bibliotecarios- De in­mediato ofrecemos algunas consideraciones sobre eada uno de estos puntos.

1 CONSULTA DE LA

EXPERIENCIA ACUMULADA

f O M O tarea previa a todo trabajo de planeamiento, deberá consultarse la experiencia existente sobre el particular

y a la vez, considerar las opiniones de especialistas autorizados sobre las cuestiones propias del planeamiento. En tal sentido convendrá tomar conocimiento de los debates y recomenda­ciones formulados en las reuniones profesionales en que estos temas u otros semejantes se hayan estudiado; consultar los puntos de vista de bibliotecarios, pedagogos, sociólogos, eco­nomistas, etc.; hacer un estudio comparativo de las labores de planeamiento y de desarrollo bibliotecario llevadas a cabo en otros países; recopilar los antecedentes legales nacionales y extranjeros sobre el problema en cuestión.

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2

FIJACIÓN DE LOS OBJETIVOS QUE DEBE LOGRARSE

A L dar comienzo a las tareas del planeamiento, se de­berá tener una definición exacta y clara de los objetivos

que deben alcanzar los servicios bibliotecarios. Sin tales ob­jetivos no podrá llevarse a cabo una labor eficaz de planea­miento; de ahí su importancia y su prioridad. E n su deter­minación no sólo se tendrán en cuenta las metas propias que se le asignan a la actividad bibliotecaria, que por otra parte son bien conocidas por todos los profesionales, sino que tales metas deberán estar complementadas y condicionadas por los objetivos generales que el país persigue a través de sus sistemas educativos.

3 ESTUDIO PE'LOS RECURSOS EXISTENTES

1 A determinación de los recursos existentes, parte esen­cial del planeamiento de los servicios bibliotecarios, de­

berá señalar tanto en el orden cuantitativo como cualitativo, el número de bibliotecas en funcionamiento y su distribu­ción geográfica, los fondos bibliográficos de esas institucio­nes con una estimación de su calidad frente a las comunida­des que sirve, el estado y pertenencia de los edificios biblio­tecarios, equipos y muebles. También se deberá determinar el tipo de organización bibliotecaria, las técnicas empleadas y las características .del servicio prestado. Se deberá ade­m á s evaluar, de acuerdo con su capacidad o estudios profe­sionales llevados a cabo, al personal que presta servicios en las bibliotecas, clasificándolo por su función en diversos gru­pos: técnico, de dirección, inspectores, administrativo y es­pecial. Con todos estos elementos de juicio debe confeccio­narse un m a p a bibliotecario de la nación.

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E n esta fase del planeamiento de los servicios biblio­tecarios, deberá estimarse la capacidad de las casas editoras para responder a las exigencias de la impresión de material de lectura, la potencialidad de las librerías, el estado del mer ­cado del libro local y su comparación en posibilidades y pre­cios con otros mercados de países productores de material bi­bliográfico, los recursos de las editoriales del gobierno, etc. También se tendrá en cuenta la capacidad de las escuelas de bibliotecarios y sus planes de estudio, la organización de la profesión del bibliotecario, etc. Para llevar a cabo esta ta­rea, los planificadores recurrirán a los censos y a las estadís­ticas educativas y bibliotecarias, y llevarán a cabo investi­gaciones especiales sobre la base de encuestas, entrevistas, •giras de observación, etc.

E n este aspecto del planeamiento será necesario hacer un cuidadoso estudio de la administración actual de los ser­vicios bibliotecarios, desde el punto de vista de la adminis­tración central. Se deberán también determinar con exac­titud las sumas que invierte el Estado en el orden nacional, provincial y municipal para el mantenimiento de los servi­cios bibliotecarios y el monto de las inversiones de las ins­tituciones privadas.

4

ESTUDIO DE LAS NECESIDADES Y SU

VALORACIÓN ECONÓMICA

J T N esta fase del planeamiento se deberán determinar las necesidades y los 'problemas de los servicios" biblioteca­

rios, al nivel que nos ocupa, con indic.ación de las mismas, a corto, mediano b largo plazo.

L a suma de tales necesidades se establece como resul­tado del conocimiento de los recursos existentes, del estado de la educación pública, de la tendencia y objetivos de la educación y de las necesidades del cuadro de la economía nacional.

La población en edad escolar, el número de adultos alfabetizados y las características del servicio que se preten­da impartir, constituirán los puntos de partida para estimar

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y valorizar las necesidades. E n líneas generales, habría quo considerar en esta estimación los siguientes aspectos: presu­puesto para la construcción o adaptación de locales destina­dos a las bibliotecas; costo del material bibliográfico y audio­visual; importe de las remuneraciones al personal asignado a las bibliotecas y al destinado a la administración de los ser­vicios bibliotecarios; costo de la formación del personal pro­fesional, auxiliar y administrativo necesario para desarrollar los servicios; importe del mobiliario, equipo y transporte; cos­to de la administración de los servicios.

C o m o consecuencia de este estudio podrá confeccionar­se un m a p a bibliotecario de la nación, en el que figuren, a u n nivel de soluciones ideales, los recursos que en materia de bibliotecas y de organización de los servicios biblioteca­rios, debería disponer el país.

Las técnicas de trabajo para llevar a cabo -esta parte del plan deberán estar basadas en el estudio de las tendencias y desarrollo general del país en relación con la educación, la economía y el desarrollo social, las tasas del crecimiento vegetativo de la población, los recursos previstos en la pla­nificación de la educación y el desarrollo económico e in­dustrial del país.

5

FORMULACIÓN DEL PLAN FINANCIAMIENTO

DE LOS SERVICIOS

BIBLIOTECARIOS

I O S estudios y trabajos incluidos en los puntos anterior­mente mencionados proporcionan las informaciones y an­

tecedentes indispensables para la formulación del plan de acción.

La primera parte del plan ha de estar necesariamente destinada a obtener la m á x i m a utilidad de los recursos dispo­nibles. L a segunda parte deberá determinar la.extensión y el mejoramiento de los servicios, sobre la base de planes de corto, medio y largo alcance. Aunque el aumento de los re­cursos económicos para la extensión y mejoramiento de los servicios bibliotecarios es cuestión incierta y dependiente de variados factores, se deberán fijar plazos para la consecución de los objetivos del plan. 'Estas etapas deberán ser señala-

62

das dentro de límites flexibles, pues sería improbable poder asegurar que las previsiones del planeamiento puedan c u m ­plirse con la exactitud en que las mismas puedan ser estimadas.

La formulación del plan exige que los diversos facto­res que intervienen en el desarrollo de los servicios bibliote-necesidades establecidas y de los recursos existentes.

ï<n primer termine el plan deberá prever la reforma, si ella se justifica, de la administración de los servicios bibliote­carios. Aquí deberán tomarse importantes decisiones en cuanto a su estructura, al establecimiento de sistemas centralizados por tipo de biblioteca, a la creación de una red de bibliotecas públicas, etc.

Toda reforma de la administración de los servicios bi­bliotecarios trae aparejada de inmediato, la formación y capa­citación del personal en servicio. A m b o s aspectos de la forma­ción profesional deberán estar previstos en los planes que se preparen y será necesario la cooperación de las escuelas de bi­bliotecarios para la obtención de tales fines.

Para la eficaz redacción de los planes de trabajo y para la evaluación de los resultados alcanzados con su aplicación, será indispensable disponer de estadísticas bibliotecarias cuya técnica de compilación y utilización deberá ser también deter­minada durante este proceso del planeamiento.

El número de bibliotecas, su distribución y características de acuerdo con las áreas geográficas, con el tipo de escuela, con las especiales necesidades de las comunidades, etc., es otro aspecto importante de la extensión y mejoramiento de los. ser­vicios bibliotecarios, que el plan deberá contemplar en todos sus aspectos.

C o m o consecuencia de la reforma de la administración de los servicios bibliotecarios se presentarán problemas de or­den legal cuya solución administrativa deberá encararse a tra­vés de una apropiada legislación.

El aumento de las necesidades de material bibliográfico y audiovisual exigirá el establecimiento de medidas que ase­guren su eficaz selección y su compra en las mejores condicio­nes en cuanto a precio y calidad de ediciones. Por otra parte, las exigencias de nuevos edificios para bibliotecas o la adapta­ción de locales existentes para tales fines, será una consecuen­cia de la extensión de los servicios bibliotecarios. El plan de acción deberá contemplar también soluciones a estos problemas.

Por último, deberá considerarse a la opinión pública co­m o un factor determinante del éxito del programa de acción; en consecuencia eí plan deberá establecer con claridad las cam­pañas de carácter público que deberán llevarse a cabo para el desarrollo de una conciencia pública sobre el valor1 y la impor­tancia de adecuados servicios bibliotecarios.

63

6

FINANCIAMIENTO DE LOS SERVICIOS

BIBLIOTECARIOS

|j}L problema de extender y mejorar los servicios biblio­tecarios es, en gran medida, un asunto de orden eco­

nómico. La formulación de planes que demanden altas inver­siones, sin tener en cuenta las posibilidades económicas para financiarlos pueden constituir el punto débil del planeamiento.

Sin embargo, la oficina de planeamiento, deberá deter­minar las inversiones totales que demandaría la extensión y mejoramiento de los servicios' bibliotecarios a niveles acepta­bles para alcanzar los fines señalados a tales servicios. U n es­tudio cuidadoso de los recursos existentes, y la concentración de estos recursos .de acuerdo con lo establecido por la reforma de la administración de los servicios bibliotecarios, permitirá determinar en qué escala podrán desarrollarse tales activi­dades.

Las diferencias entre las necesidades totales y los re­cursos disponibles, permitirán a la. oficina de planeamiento iniciar gestiones destinadas a obtener una participación mayor de los servicios bibliotecarios en la distribución de los recursos destinados a la educación, a promover campañas públicas en­caminadas a aumentar sus actuales presupuestos y, eventual-mente, a obtener la fijación de impuestos directos o indirectos a fin de aumentar las rentas destinadas a tales fines.

Por otra parte, estando los servicios bibliotecarios desti­nados a servir a todas las zonas de la nación, podrán gestionar­se fondos adicionales provenientes de las administraciones pro­vinciales o municipales; esta alternativa depende, desde luego, de las características administrativas propias de cada país.

L a actividad privada constituye, por otra parte, un factor de real interés para el financiamiento de los servicios bibliote­carios. E n algunos países, como la Argentina, las bibliotecas públicas son protegidas por el Estado y sostenidas por organi­zaciones no gubernamentales. La participación activa de las instituciones cívicas, culturales, artísticas, etc., es indispensable para el financiamiento de los servicios de bibliotecas públicas y su intervención en el destino de tales instituciones es alta­mente conveniente. Las asociaciones de padres de familia, y

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otras organizaciones destinadas a auxiliar la labor de las es­cuelas pueden jugar aquí un papel m u y significativo. Por últi­m o , no debe olvidarse que las fábricas, comercios, cooperativas, etc., a las cuales las bibliotecas públicas están en condiciones de prestar señalados servicios, pueden constituirse én fuentes interesantes para la obtención de créditos destinados a mejo­rar y extender los servicios bibliotecarios. L o mismo puede decirse de los sindicatos, organizaciones políticas y religiosas, etc. E n todos los casos señalados, el desarrollo de una concien­cia pública sobre la importancia de adecuados servicios biblio­tecarios para el mejoramiento de la comunidad y para satisfac­ción y beneficio de sus integrantes, será factor decisivo en el aumento paulatino de recursos destinados al financiamiento de los servicios bibliotecarios. El secreto consiste en que se c u m ­plan a cabalidad ios altos fines que persigue la actividad bibiio-tecaria.

65

BIBLIOGRAFÍA

PRELIMINAR SOBRE

PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

LA bibliografía que se inserta a continuación tiene limitaciones m u y importantes. En primer término solamente se citan obras y documentos existentes en nuestro Centro de Documentación Pedagógica;

por otra parte, dada la vastedad del campo que abarca el planeamiento y de los problemas con los que éste tiene vinculación, se ha preferido circunscribir la bibliografía a obras u otras publicaciones menores que específicamente se refieren a la fundamentación teórica del planeamiento y a la organización de los servicios apropiados para realizarlo, a planes nacionales de educación y a artículos aparecidos recientemente sobre esas mismas cuestiones. Más adelante nos proponemos ampliarla con la inclusión de nueva documenta­ción relativa a los sectores principales que comprende la planificación educativa. La parquedad de este "anticipo" de bibliografía se justifica por la urgencia con que se pide material a nuestro Centro sobre la cuestión a que nos venimos refiriendo, y por el deseo de consignar únicamente la docu­mentación que podemos servir.

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1.—Planes nacionales

de educación.

1 Colombia. Ministerio de Educación

Nacional. Boletín de la Oficina 'de Planeamiento. A ñ o 1, n* 1, sep. 1957.

2 Decreto N' 0206, sep. 6, por

el cual se crea la Oficina de Pla­neamiento Educativo. Decreto N' 2351 de 1957, nov. 26, por el cual se fijan los can/os y asignaciones de las dependen­cias de la Oficina de Planeamiento del Minislcrio de Educación Nacional, (lin su L'ducación colombiana, t. I, 1903-1958. Bogotá, 1959. p. 836-838; 863-864).

3 Informe del proyecto para el Pri­

mer Plan Quinquenal. 2* de Bogotá, Oficina de Planeamiento, 1958. 5 v.

Contiene, v. 1: Reformas básicas generales, Ricardo Diez Hochleitner.— v. 2 : Educación primaria y formación de maestros, José Blat Gimeno.—Edu­cación universitaria y superior, Alber­to Castellanos Peña.—v. 3 : El bachi­llerato, Simón Romero Lozano. E d u ­cación industrial. Educación comer­cial, Joao B . Sales da Silva.—v. 4 :

Educación campesina, Gerardo H . Za­pata Castillo, José A . Rodríguez Ace-vedo, Adrián Cruz González.—Educa­ción femenina, Gladys Feliciano Zapa­ta.—v. 5 : Planeación, finanzas, ad­ministración, Fernando Escondrillas Damboronea, Andrés de la Oliva Cas­tro.

4 Honduras: planificación educativa.

(En Plana, O E I , Madrid, n» 67, 15 oct. 1959, p. 9-10).

Puntos a poner en práctica en el programa nacional educativo, según el proyectado plan sexenal de la Di­rección Técnica de Planeamiento Edu­cacional del Ministerio de Educación Pública de Honduras.

5 México. Secretaria de Educación

Pública. Plan undecenal para la ex­pansión y mejoramiento de la educa­ción primaria. México, 1959.

6 La nueva política educacional chi­

lena (En Revista de Educación, M a ­drid. A ñ o 4, v. 11, n* 31, mayo 1955, p. 135-140).

7 El nuevo estatuto orgánico de la

educación nacional de Chile. (En R e ­vista de Educación, Madrid. A ñ o 2, v. 4, n* 11, jun. 1953, p. 283-286).

8 Perlof f, Harvey S. Forms and func­

tion of master planning in Puerto Rico. 1952.

9 Picó, Rafael. Dies años de plani­

ficación en Puerto Rico. Junta de Planificación de Puerto Rico, 1952.

10 l'laneamiento cuantitativo de la edu­

cación en Paraguay. (En Boletín de Educación Paraguaya. A ñ o 2, n* 22, jun. 1958, p. 12-48).

Contiene. Educación primaria, Sara de Marinoni.—Educación secundaria, Jorge Centurión y Mercedes de Cés­pedes.—Personal docente, directivo y administrativo, Mercedes de Céspe­des. — Educación técnica vocacional, Martín Vidal.—Educación para la for­mación del personal docente, Del fina Jiménez.—Educación de adultos y edu­cación fundamental, Atanasia V . M o ­rales y Miguel A . Gordillo.—La edu­cación superior y la investigación, Emilio Uzcátegui. — Extensión cultu­ral, Laureano Pelayo García.—Organi­zación y actividad de los órganos de la estadística educacional, Dimitry Per-sianov.

11 Prieto F. , Luis B . De una educa­

ción de castas a una educación de masas. Conferencias pronunciadas en la Facultad de Educación de la Uni­versidad de La Habana, abril de 1950. L a Habana, 1951.

Contenido parcial. Planeamiento educativo para la democracia. El plan educacional y el plan de vida de la nación.—Regionalización de la escuela. Ejemplo venezolano de un plan re­gional de educación. D e una educa­ción de castas a una educación de m a ­sas. Proceso de la educación en V e ­nezuela.—Ley orgánica de educación nacional, 194S.

67

12 Puerto Rico. Junta de Planificación.

15' programa económico de seis años. Años fiscales 1959-1964. 1958.

13 Informe anual. 1955-56. 1956.

La Juma de Planificación de Puerto Rico. (Boletín de divulgación N * 1).

15 Reglamento de planificación local.

1955.

16 Reglamento de planificación N° 1.

Reglamento interno. 1956.

17 Reglas de procedimiento en vistas

administrativas. 1957.

18 Revisión de proyectos. 1957. (Bo­

letín de divulgación N ' 5) .

19 Una decada de planificación en

Puerto Rico: 1942-1952. 1953.

20 Puerto Rice. Negociado de Econo­

mía y Estadísticas. Informe econó­mico del Gobernador, 1957.

21 Puerto Rico. Universidad. Planning

for Puerto Rico. Rio Piedras, 19+4.

22 Torro?, Lui1; Felipe. Planeamiento

educativo en cl Ecuador, (lin Plan.i, O E 1 , Madrid, n" 70, 31 ene. 1960, p. 8-10).

23 Yene/.m-la. Ministerio de Educación.

Decreto pur cl cual sc crea la Oficina de Planeamiento Integral de la Jiclu-cación, dependiente del Ministerio de Educación. Caracas, I960.

Decrcio N v 115 de 7 de aposto de 1959.

II.Seminarios y reuniones de estudio.

1 Belanci'r Mcjía, Gabriel. ¿Por qué

planeamiento integral de la educación? (lin Plana, O E Í , Madrid, n* 42, 31 eue. 1958, p. 4-6).

Párrafos de la exposición del doc­tor Bclancnr, Delegado de Colombia,

ante la V I sesión plenaria del III Con­greso Iberoamericano de Educación.

2 Blat Gimeno, José. A propósito del

Curso ¿obre Planeamiento de la Edu­cación. (En Proyecto Principal Unes­co - América Latina, boletín trimes­tral. L a Habana. Centro Regional de la Unesco en el Hemisferio Occiden­tal, v. 1, n» 4, oct.-dic, 1959, p. 3-5).

3 [Los factores que condicionan un

sistema educativo nacional] (En In­formación pública sobre la reforma de la enseñanza. .La.'Habana, Delegación del Gobierno en el Capitolio Nacional, 1959. Primera sesión, p. 31-40).

Colloque sui la planification de l'éducation dans ses rapports avec le développement économique ..et social. París, 19J9. Rapport final: rapports des groupes; documents de travail. Colloque sur la planification de l'édu­cation dans ses rapports avec le déve­loppement économique et social, Paris, 9-19 déc. 1959, avec le concours de l'Unesco et ¡a Commission Nationale française pour l'Unesco. Paris, Institut d'Etude du Développement Economi­que et Social, 1959.

Matev.al mimeografiado, en francés ? inglés.

5 Conclusiones del Seminario ínter-

americano de Planeamiento Integral de la Educación celebrado en Wash­ington, jm.o de 1958. (Un Boletín de Educación Paraguaya. A ñ o 3, n" 28, die. 1958, p. 23-46).

6 Cueto Fernandini, Carlos. El pla­

neamiento cducat'wo: superación de la educación meramente legalista. ( /:« Plana, O E Í , Madrid, i/ 70, 31 ene., 1960, p. 8-10).

Párrafos del discurso pronunciado en la inauguración del Curso Ínter-americano sobre Planeamiento Inte­gral de la Educación (Bogotá, 1959) por el Dr. Cuelo Fernandini, Jefe de la División de Educación de la O E A y director técnico del Curso. "Cons­tituyen piezas doctrinales de valor fun­damental en la configuración teórica del plancuniento integral de la edu­cación"'. Ü E I .

68

Curso Interamericano sobre Planea­miento Integral de la Educación; OEA-Unesco-Gobierno de Colombia. (En Plana, O E I , Madrid, n' 65, 15 ago. 1959, p. 8-10).

Noticia sobre el curso celebrado en Bogotá de ocl. a nov. de 1959.

8 Diez Hochleitner, Ricardo. Planea­

miento intcqral de la educación. (En Plana, O E I , Madrid, n' 48, 31 mayo, 1958, p. 4-6).

Charla sobre el Seminario ínter-americano de Planeamiento Integral de la Educación, pronunciada desde la emisora de radio de la O E A el 23 de abril de 1958.

9 La Educación. Washington, Unión

Panamericana. A ñ o 3 n' 11, jul.-sep. 1958.

Número dedicado al Seminario so­bre Planeamiento Integral de la Edu­cación, 6', Washington, 1958.

Contiene. Declaraciones ; recomen­daciones ; y discursos de los doctores Guillermo Nannetti, de la Unión Pan­americana ; Osear Vera, de la Unesco ; Jorge Basadre, Ministro de Educación del Perú ; José A . Mora, Secretario General de la O E A ; José Romano Muñoz , delegado de México, y Charles O . Filzwater, delegado de Estados Unidos.

JO Naranjo Villegas, Abel. Planea­

miento educativo, tccnificación y cul­tura. (En Plana, O E I , Madrid, n« 70, 31 ene. 1960, p. 6-8).

Párrafos del discurso del Dr . N a ­ranjo Villegas, Ministro de Educa­ción de Colombia, en la inauguración del Curso Interamericano sobre Pla­neamiento Integral de la Educación, Bogotá, 1959. "Constituyen piezas doctrinales de valor fundamental en la configuración teórica del planea­miento integral de la educación". O E I .

11 Planeamiento integral de la educa­

ción. Bogotá, Imprenta Nacional, 1959. Contiene. Informe de la delegación

colombiana que asistió al Primer Se­minario Interamericano sobre Planea­miento Integral de la Educación, Washington, 1958.—Significado y al­cance del planeamiento de la educa­ción, Gabriel Betancur Mejía.—El plan

quinquenal educativo de Colombia, ori­gen del planeamiento integral de la educación.—Conclusiones y recomen­daciones del primer Seminario Inter­americano sobre Planeamiento Inte­gral de la Educación.—C so Inter­americano sobre Planeami o Inte­gral de la Educación, Bogota. 1' oct.-28 nov. 1959; Unión Panamericana-Unesco-Gobierno de Colombia.

12 Roca, Pablo. Algunos aspectos de

la economía educativa. Ministerio de Educación de Venezuela, Cursillo so­bre planeamiento integral de la edu­cación [1959]

13 Seminario Irlteramericano sobre

Planeamiento Integral de la Educa­ción. 6*, Washington, 1958. Informe sobre el VI Seminario Interamericano de la Educación, sobre planeamiento integral de la educación, efectuado en la ciudad de Washington del 15 al 27 de junio de 1958, por el Dr . Manuel de J. Ángulo. Santa Clara, Universi­dad Central Marta Abreu de Las Vi­llas [1958]

14 Semip:irio Interamericano sobre

Planeamiento Integral de la Educa­ción. 6', M'ashington, 1958. Documen­tos de trabajo. Seminario Interameri­cano sobre Planeamiento Integral de la Educación; O E A - U n e s c o . W a s ­hington, T \ C . Unión Panamericana, 1959. 5 v.

Contiene, v. 1 : Significado 3' alcan­ce del planeamiento.—v. 2 : Organiza­ción, métodos y técnicas del planea­miento.—v. 3 : Administración y f m a n ­damiento de la educación.—v. 4 : Pla­neamiento cualitativo de la educación, v. 5 : Planeamiento cualitativo de la educación. Otras reformas.

15 Seminario sobre planeamiento inte­

gral de la educación. (En Plana, O E I , Madrid, n ' 51, 31 jul. 1958, p. 2-4).

16 Vera, Osear. Discurso del Dr. Os­

ear Vera, de la Unesco. [En el Semi­nario Interamericano sobre Planea­miento Integral de la Educación, Washington, 1958]. (En L a Educa­ción, Washington, Unión Panameri­cana. A ñ o 3, n° 11, jul.-sept. 1958, p. 79-32).

u OFICINA

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69

HL—Obras, revistas y trabajos sobre planeamiento.

1 Administración y Planeamiento In­

tegral de la Educación, Lima, 1959. Director: Jorge Castro Harrison.

Boletin publicado inicialmente con el nombre: Planeamiento Integral de la Educación. La Biblioteca tiene: A ñ o 2, v. 4, n* 2 ; v. 5, n« 3.

2 Algunos datos estadísticos sobre los

gastos para la educación en América Latina. (En Proyecto Principal Unes-co-América Latina, boletín trimestral. L a Habana. Centro- Regional de la Unesco en el Hemisferio Occidental, v. 1, n' 3, jul-sep. 1959, p. 17-27). 3 Basadre, Jorge. Planeamiento de

alfabetización y educación de adultos. (En Plana, O E I , Madrid, n« 53, 30 sep. 1958, p. 4-6).

4 Blat Gimeno, José. Los planes pa­

ra la extensión de la educación pri­maria. (En Proyecto Principal Unes-co-América Latina, boletín trimestral. L a Habana. Centro Regional de la Unesco en el Hemisferio Occidental, v. 1, n» 1, cne.-mar. 1959, p. 19-26).

5 El tránsito de la educación prima­

ria a la secundaria. (En Proyecto Principal Unesco-América Latina, bo­letin trimestral, L a Habana. Centro Regional de la Unesco en el Hemis­ferio Occidental, v. 1, n» 4, oct.-dic. 1959, p. 13-23).

6 Bousquet, Jacques. El precio de la

educación. (En Revista de Educación, Madrid. A ñ o 7, v. 31, n" 88, 1* quin­cena, die. 1958, p. [25]-29).

7 Replantear el problema de la edu­

cación. (En Revista de Educación. Madrid. A ñ o 6, v. 25, n' 69, 2» quin­cena, nov. 1957, p. 1-4). 8 Brandon, Howell. The planning

system. (En The T o w n Planning R e ­view, University of Liverpool, v. 23, n'. 3, oct. 1952).

9 Cano, Celerino. La marcha adminis­

trativa y la educación. (En Plana, O E I , Madrid, n' 68, 1' nov. 1959, p. 5-7).

10 Centurión, Víctor. F mandamiento

de la educación en Paraguay. (En B o ­letín de Educación Paraguaya. A ñ o 3, n' 27, nov. 1958. p. 13-17).

11 Cook, Katherine M . Education

planning fer urban communities. Washington, D . C , Office of Educa­tion, 1943.

12 Chavez, Fernando. Planes para la

educación popular. (En Revista Ecua­toriana de Educación. A ñ o 10, n' 48, nov.-dic. 1958, p. 3-11).

13 Diez Hochleitner, Ricardo. El pla­

neamiento de la educación en relación con el desarrollo económico y social. (En Plana, O E I , Madrid, n' 70, 31 ene. 1960. p. 10-16).

24 Diez Hochleitner, Ricardo. Planea­

miento Integral educativo en Ibero­américa. (En Plana, O E I , Madrid, n* 37, 30 sep. 1957, p. 2-3).

15 Sobre planeamiento integral de la

educación. (En Plana O E I , Madrid, n' 45, 15 mar. 1958, p. 2-4).

16 Dreiman, David B . How to get

better schools: a tested program. N e w York, Harpers Brothers, 1956.

17 Edding, Friedrich. Gastos educacio­

nales y desarrollo económico: un aná­lisis de las finanzas escolares en el plano internacional. Resumen del es­tudio "Die Ausgaben für Schulen ind Hoschulen in Wachstum der Wirts­chaft". (En Proyecto Principal de Educación Unesco - América Latina, boletín trimestral. L a Habana, Centro Regional de la Unesco en el Hemisfe­rio Occidental, v. 1, n* 3, iul.-sep. 1959, p. 11-16).

18 Financiatnietito de planes integrales

Para la educación. (En Plana, O E I , Madrid, n* 18, 15 sep. 1956, p. 3-5).

70

19 Harris, Seyrnur E . * Economic plan­

ning. N e w York, Alfred A . Knopf, 1949.

20 Hayes, Samuel P . Cómo medir los

resultados de los proyectos de des­arrollo. Manual para los expertos en misión [París] Unesco [I960]

21 Ldcalle, Carlos. Cinco notas de la

actualidad educativa iberoamericana. (En Plana, O E I , Madrid, n' 68, nov. 1959, p. 3-4).

22 Maíllo, Adolfo. Necesidad y facto­

res de la planificación escolar. (En Revista de Educación, Madrid. A ñ o S, v. 17, n* 48, 1* quincena oct. 1956, p. 1M9).

23 Mannheim, Karl. Libertad, poder y

planificación democrática. M é x i c o , Fondo de Cultura -Económica [1953]

24 Martínez Estrada, Ezequiel. Plan­

ning of education. (En W A Y Forum. World Assembly of Youth, Bruselas. n' 35, April, 1960, p. 48-49).

La revista se edita también en francés.

25 Miller, Van. i he public administra­

tion of American schools. B y V a n Miller and Willard B . Spalding. N e w York, World Book C o , 1952.

26 National Council of Chief State

School Officers. Our system of edu­cation: a statement of some desirable policies, programs and administrative relationships in education. Washington, D. C, 1952.

27 The State Department of Educa­

tion: a statement of some guiding principles-for its legal status, its func­tions and the organisation of its ser­vice areas. Washington, D . C . 1952.

28 Necesidad de la planificación edu­

cativa. El Proyecto Principal de la Unesco en marcha. (En Plana, O E I , Madrid, n« 31, mar. 1957, p. 6).

29 Nieto Caballero, Agustín. Planea­

miento de la educación. (En Boletín

de Educación Paraguaya. A ñ o 3, n* 32, abr. 1959, p. 23-25).

30 Perloff, Harvey S. Education for

planniiij, city, state and regional. The John Hopkins Press, 1957.

31 Picó, Rafael. Importancia de la pla­

nificación pata el desarrollo econó­mico. Quito, Facultad de Economía, Universidad Central de Quito.

32 Plana; publicación quincenal de la

Oficina de Educación Iberoamericana, O E I , Madrid, «' 70, 31 ene. 1960.

Número dedicado al planeamiento integral de la educación.

Contiene. E n pocas líneas.—Descon­tento en los Estados Unidos de A m é ­rica con su educación.—El planeamien­to educativo: supuestos y objetivos; Planeamiento educativo, tecnificación y cultura, por Abel Naranjo Villegas ; El planeamiento educativo : superación de la educación meramente legalista, por Carlos Cueto Fernandini. — El pla­neamiento de la educación en relación con el desarrollo económico y social, por Ricardo Diez Hochleitner.—Pla­neamiento educativo en el Ecuador, por Luis Felipe Torres.—El planea­miento integral en la "compilación" de la O E I .

33 Proyecto Principal Unesco-América

Latina, boletín trimestral, L a Habana, Centro Regional de la Unesco en el Hemisferio Occidental, v. 2, n' 6, abr.-jun. I960.

34

Rosselló, Pedro. La educación com­parada como instrumento de planea­miento. (En Boletín de Educación P a ­raguaya. A ñ o 3, n* 26, oct. 1958, p. 1-12).

L'éducation • comparée au service de la planification. [Neuchatel] Dela-chaux et Niestlé [1959]

Edición en francés del trabajo an­terior.

35 La educación cuesta dinero. (En

Boletín de Educación Paraguaya. A.ño 1, n' 5, ene. 1957, p. 27-31).

Problemas financieros de la ense­ñanza: (En Revista de Educación, Madrid. A ñ o 5, v. 14, n* 41, mar. 1956, p. 202-205).

ÉLÍ N 2: 5 C O G F Í U N A n.- G O N ; - : n¡ i DIK:AI:ION

S A N ! ! \ G O - CMIL6

71

Trabajo publicado con títulos dife­rentes.

36 Theisen, W . W . Long-range plan­

ning for. school plant. 1956. 37

Tuqwell, Rex ford G . The place of planning in society. Puerto Rico. Plan­ning Board Technical Paper, 19S4.

38 Una realización revolucionaria en el

campo de la enseñanza. E n Colombia se crea el primer "banco educativo" del mundo. (En Plana, O E I , Madrid, n' 18, 15 sep. 1956, p. 1-3).

39 Unesco. Centro Regional en el H e ­

misferio Occidental, La Habana. Plan orgánico para un servicio nacional de bibliotecas escolares. [Por Carlos V . Penna y Osear Vera] L a Habana, 1956.

40 Unesco. Departamento de Educa­

ción. La situación educativa en Amé­rica Latina. La enseñanza primaria: estado, problemas, perspectivas. [Pa­ris] Unesco [1960]

41 Vera, Oscar. [Discurso del Dr. Os­

car Vera en el Forum de la Ense­ñanza convocado por el Ministerio de Educación de Cuba] Copia dáctilo-gráfica.

Social and economic evolution and education. {En W A Y Forum, World

Assembly of Youth, Bruselas, n" 35, April, 1960, p. 42-47). L a revista se edita también en francés.

Traducción del trabajo anterior. 42

Seminario de las Naciones Unidas sobre evaluación y aprovechamiento de los resultados censales en América Latina, Santiago, Chile, 1959. Datos y análisis demográficos de interés para Iqs programas de educación. Semina­rio de las Naciones Unidas sobre la evaluación y aprovechamiento de los resultados censales en América La­tina; 30 nov. - 28 die. 1959. ( E / C N . 9 / C O N F . 1 / L . 1 4 / 6 nov. 1959).

"Monografía preparada por el Cen­tro Regional de la Unesco en el H e ­misferio Occidental y la División de Estadística del Dpto. de Ciencias So­ciales de la Unesco".

43 Zakrzewski, Gustavo. Métodos ana-

'iticos para determinar el progreso de j educación primaria. Washington, 3. C , 1956.

Reimpresión de Estadística, revista del Inter-American Statistical Insti­tute, v. 14, n* 50, mar. 1956.

44 Estadísticas para la extensión de

la educación primaria. (En Proyecto Principal LTnesco-América Latina, bo­letín trimestral. L a Habana, Centro Regional de la Unesco en el Hemis­ferio Occidental, v. 1, n° 2, abr.-jun. 1959, p. 20-35).

72

ACTUALIDAD EDUCATIVA

A K G E N T I NA

Curso sobre

planeamiento

de la Educación.

g E está desarrollando actualmente en Buenos Aires un curso ^ sobre planeamiento de la educación, de cuatro meses de duración, para preparar técnicos en dicha materia. El curso se inició en el mes de abril con una matrícula de 80 profesores-alumnos de los distintos niveles educativos.

Jornadas pedagógicas.

£¡ON motivo del sesquicentenario de la Revolución de Mayo se celebrarán en Buenos Aires, del 11 al 20 de septiembre,

organizadas por el Consejo Nacional de Educación, unas "jor­nadas pedagógicas".

Estas jornadas tendrán una finalidad eminentemente informativa y se referirán exclusivamente a la escuela rural. El temario se desglosará en los siguientes puntos principales: "La escuela rural y su finalidad"; "Aspectos materiales de la escuela rural"; "La escuela rural y su organización", y "La escuela rural y la comunidad".

73

BRASIL

Seminario sobre

"Educación y Nutrición".

g E celebró en el mes de junio un seminario sobre Educación ^ y Nutrición organizado por la F .A .O . , la Organización M u n ­dial de la Salud y la U.N.I.C.E.F. Los principales puntos tra­tados se referían a la metodología de la enseñanza de la nutri­ción, a la preparación de los maestros en este campo y a la inclusión de dichos conocimientos en los planes y programas de estudio.

En representación de la U . N . E . S . C . O . participó en el se­minario el Experto del Proyecto Principal, señor Mundy.

C O L O M B I A

Actividades pedagógicas.

fJN grupo de profesores y estudiantes de la Normal, bajo la dirección de la profesora de Educación de la Comuni­

dad, Señorita Judith Castellanos, inició hace algún tiempo un proyecto de "Escuela y Comunidad" que estimula las buenas relaciones entre la Escuela Anexa y los padres de familia.

La Rectoría del Instituto Piloto de Educación Rural y de la Escuela Normal Asociada, proyectan en estos momentos un Plan permanente de capacitación del magisterio en ser­vicio no graduado de la ciudad de Pamplona. Con la colabo­ración de los técnicos de la U .N .E .S .C .O . , profesores Manuel Utreras Gómez y Luz Vieira Méndez se adelanta la elabora­ción de un documento- que se hará conocer al Instituto Nacio­nal de Capacitación y Perfeccionamiento del Magisterio (I. N . C. A . D . E . L. M . A. ) con el objeto de aunar criterios sobre el plan.

74

Su acción se concentrará particularmente sobre los maes­tros que colaboran en la práctica docente de los estudiantes de la Normal Asociada.

Como en años anteriores, el Instituto Piloto de Educa­ción Rural concurrirá a la Octava Feria Exposición Agrope­cuaria e Industrial que se celebrará entre los días 16 y 24 de julio en la ciudad de Cúcuta. El I. P. E . R . presentará en su pa-r bellón el modelo de una casa campesina, porcinos, aves y al­gunas muestras de sus trabajos en pequeñas industrias. Cua­dros, gráficos y documentos fotográficos, darán cuenta de las labores realizadas en el Instituto en el presente año.

C O S T A RICA

Planeamiento de la Educación.

IJA sido designado jefe del Departamento de Planeamiento de la Educación el profesor Gonzalo Soto, y se han em­

prendido ya determinados estudios sobre problemas educati­vos que han de ser objeto de planificación-

Capacitación de roaestros no titulados

F L Instituto de Profesionalización del Magisterio, que cuenta actualmente con 2,300 alumnos que realizan sus estudios

en cursos de vacaciones de enseñanza directa y personal, y de enseñanza por correspondencia durante el período de clases en las escuelas primarias, graduará en enero próximo a la pri­mera promoción que ha cursado estudios durante seis años.

Comité Nacional del Proyecto Principal

C E hs constituido con representantes del Ministerio de Edu­cación, de las asociaciones nacionales de educadores, de la

prensa y de entidades de enseñanza privada el Comité Nacio­nal del Proyecto Principal, que ha iniciado ya sus primeros trabajos.

75

C U B A

Reorganización del

Ministerio de Educación.

G E ha promulgado una nueva Ley Orgánica del Ministerio de Educación por la cual éste experimenta una, modifica­

ción profunda en su estructura y servicios. En lo sucesivo el Ministerio de Educación estará integrado por los departamen­tos y dependencias siguientes: a), Oficinas del Ministro y de­partamentos directamente adscriptos al mismo; b), Una Sub­secretaría; c), U n Departamento Nacional de "Educación; d), U n Departamento Nacional de Cultura; e), U n Departamento Nacional de Administración; f), Seis Departamentos Provin­ciales de Educación, uno en cada provincia; y g), Las depen­dencias que se deriven de las unidades administrativas antes indicadas.

Biblioteca Escolar Piloto.

JH]STA Biblioteca, establecida con el carácter de institución piloto para el mejoramiento de las bibliotecas escolares

como una actividad del Proyecto Principal, cuenta actualmen­te con 1,242 volúmenes y está dando servicio de lectura, con­sulta y préstamo a domicilio a las tres anexas a la Escuela Normal de Maestros Primarios.

El entusiasmo del alumnado por la nueva biblioteca y en especial por el préstamo de libros ha sido tan grande que se han inscripto 1,431 lectores, casi el total de la matrícula que es de 1,600 niños de ambos sexos. Hasta junio, la Biblioteca ha registrado un préstamo a domicilio de 2,319 libros, présta­m o que fue necesario limitar a los fines de semana por resul­tar insuficiente la colección para la demanda.

Para el próximo curso la Biblioteca desarrollará un pro­grama de actividades relacio'ñadas con los programas escola­res, establecerá la "hora del cuento" y comenzará a ofrecer regularmente a sus lectores instrucción en el uso y el üianejo de los libros y de la biblioteca.

76

E L S A L V A D O R

Flanes de Integración

Educativa en Centroamérica

g E ha terminado por la O . D . E . C . A . el estudio sobre integra­ción educativa de los países centroamericanos en determi­

nados aspectos de educación primaria y próximamente será sometido a la consideración de los ministros de Educación de Centroamérica.

GUATEMALA

Comité Nacional del Proyecto Piliicipa!

o E ha reorganizado el Comité Nacional del Proyecto Princi-^ pal nombrándose presidente al profesor Prado, director general del "Servicio Socio-educativo rural". Forman parte del mismo, además del director de Enseñanza Primaria, repre­sentantes de la Comisión de Educación del Congreso, del Con­sejo Técnico de Educación, de las asociaciones de maestros, de los centros de enseñanza privada, de ex becarios del Proyecto Principal y de entidades económicas.

Seminario sobre

planeamiento de la Educación

á O R G A N I Z A D O por el Ministerio de Educación, con la co-" ' operación del Servicio Cooperativo Interamericano de

Educación, se está desarrollando un seminario sobre el Pla­neamiento de la Educación, dirigido por el Dr. Rodríguez Bou, secretario del Consejo Superior de Enseñanza de Puerto Rico.

77

H O N D U R A S

Comité Nacional

del Proyecto Principal.

C E ha reorganizado el Comité Nacional del Proyecto Princi­pal, designándose presidente del mismo al profesor Arman­

do Cárcamo, director general de la Educación Primaria. For­man parte del mismo representantes de las asociaciones de maestros, de la prensa, de los sindicatos obreros, de los ex becarios del Proyecto Principal y de entidades económicas.

M E X I C O

Actividades de la

Secretaría de Educación Pública.

Impulso al programa de

construcción y reparación de Escuelas.

17 L envío al medio rural de aulas-casas del maestro prefa­bricadas se inició el 17 de febrero del presente año y, hasta

la fecha, se han enviado 1,054 a otras tantas comunidades ru­rales, íjos envíos continuaran hasta completar el número de 2,000 escuelas durante el presente año. Cada Estado ha reci bido por lo menos 25 y algunos, como el de San Luis Potosí, hasta 100.

De acuerdo con los propósitos del señor Presidente de la República, el Comité intensificará sus trabajos en la medi­da que lo demanden las necesidades del país.

Algunos sectores privados han respondido al llamado presidencial que tiene por mira resolver el problema de los edificios escolares, como es el caso del Consejo Nacional de la Publicidad, que inició la Cruzada Pro Restauración y Mante-

78

nimiento de Escuelas, con la limpieza de pisos, techos y pa­redes y la reposición de vidrios en el local que ocupa la Es­cuela Tlacoquemécatl. Dicho Consejo ha hecho público su plan de promover la creación de 7,500 comités particulares para cumplir semejantes tareas en toda la República.

Los nuevos

programas de

Educación Primaria.

jTL Consejo Nacional Técnico de la Educación ha dado por terminada su primera etapa de trabajo con la publica­

ción de los programas de Educación Primaria, organizados en su integración horizontal y vertical, así como en las metas que deberán alcanzar los alumnos durante el curso de ia educación primaria.

Se está promoviendo un plebiscito con el objeto de obtener los puntos de vista no sólo del personal directivo del ramo, sino también de los maestros en ejercicio, a fin de en­riquecerlos y adaptarlos debidamente a las diversas regiones del país.

Cursos intensivos de w»rano.

£ j O M O coronamiento de los .trabajos de información relati­vos a los estudios de grado académico y profesional por

correspondencia, para maestros en ejercicio no titulados que se rigen por el calendario tipo " B " , el Instituto Federal de Ca­pacitación del Magisterio tiene organizados ya los cursos in­tensivos de verano, que habrán de desarrollarse en las capita­les de los Estados, durante los meses de julio y agosto del presente año.

79

Libros de texto.

J^A Secretaría de Educación Pública ha repartido hasta la fecha en todo el país, millones de libros y cuadernos de

trabajo correspondientes al primero, segundo, tercero y cuar­to grados de educación primaria. Próximamente se hará el reparto de los libros y cuadernos para los grados quinto y sexto.

La higiene escolar y

el nuevo plan de Educación

/ ^ O N el deseo de que sus servicios respondan con mayor eficacia a las necesidades actuales, la Dirección General

de Higiene Escolar ha sido reorganizada. Los servicios médi­cos que anteriormente estaban bajo su responsabilidad, a par­tir del 1? de enero del presente año pasaron a depender del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajado­res del Estado, en virtud de lo que dispone la nueva ley sobre la materia. Por lo tanto, ahora se ocupa exclusivamente de la atención médico-higiénica de los escolares.

Está llevando a cabo un estudio del ausentismo escolar, motivado por las enfermedades, con el fin de tomar las medi­das más adecuadas para resolver ese problema. Asimismo está elaborando un programa para la protección de la salud de los alumnos y el mejoramiento de su vigor físico; ha incrementado su influencia en los núcleos magisteriales y médicos; hizo la edición bilingüe de la ponencia "Higiene Escolar Mexicana", presentada a la XII reunión anual de la Asociación Fronteriza Mexicano-Estadounidense de Salubridad, celebrada en Brons-wille, Texas, en marzo y abril de 1959; organizó la celebración de jornadas de higiene escolar en todos los sectores del Distrito Federal y del puerto de Acapulco, y creó nuevos servicios de higiene escolar abiertos en diferentes ciudades de la República.

80

Frimer curso intensivo

de industrias agropecuarias.

f\ R G A N I Z A D O por la Dirección General de Enseñanza Agrí­cola, durante los meses de junio y julio se desarrollará el

primer curso intensivo de industrias agropecuarias en la es­cuela Agrícola-Ganadera de Tlalpizahuac, Estado de .México. Este curso tiene como finalidad preparar a los maestros rura­les que asistan a él,' para desempeñar las funciones de tecrió-logos y para que tengan un conocimiento preciso y suficiente­mente amplio respecto a las nuevas normas de trabajo a que se sujetarán las actividades de industrias rurales. Asimismo, los capacitará en las nuevas técnicas de la industrialización de los productos del campo y su aplicación a la enseñanza.

Seminarios de Educadores

de Jardines de Niños.

p N el mes de junio se ha celebrado un curso en la Unidad • ^ Artística y Cultural del Bosque (Auditorio Nacional)

para cuatrocientas educadoras de Jardines de Niños foráneos que se rigen por el calendario tipo " B " , recibiendo las orienta­ciones sobre la técnica de la enseñanza audiovisual.

Estas actividades se complementaron con las de cantos y juegos, danzas regionales y conferencias m u y importantes, en­comendadas a los maestros doctor Roberto Solís Quiroga, pro­fesora Esperanza Téllez Girón viuda de Espinosa y profesor Víctor Gallo Martínez. Las educadoras jallí reunidas recibie­ron orientación sobre las nuevas modalidades de Tas activida­des específicas, entre las que se anotan:

Literatura infantil, fondas y juegos tradicionales infan­tiles, material didáctico, organización y administración de jar­dines de niños, trabajos de decoración y, fundamentalmente, la técnica especial de la educación preescolar.

81

Las educadoras asistentes al seminario recibieron orien­taciones prácticas en los siguientes jardines de esta capital: "El Pipila". "López Velarde", "Anderssen", los dos jardines que funcionan en la Unidad del Seguro Social de Santa Fe, el "Brígida Alfaro", el "Gutiérrez Nájera", el "Angel de C a m ­po" y el jardín de niños que se encuentra funcionando en la Unidad del Seguro Social de Tlanepantla.

Los recursos auditivos-visuales.

T A Dirección General de Educación Audiovisual ha inten­sificado sus actividades para propagar el uso de esas ayu­

das y para capacitar al magisterio nacional en su elaboración. Con ese propósito ha organizado cursos intensivos semes­

trales sabatinos para los maestros del Distrito Federal y de invierno y verano para los de los Estados que se rigen, respec­tivamente, por los calendarios tipo " A " y " B " . Realiza también actividades auditivovisuales en los centros de Cooperación Pe­dagógica.

Con la misma finalidad, transmite a través de la mayo­ría de emisoras de los Estados el programa radiofónico "Patria Nueva"; ha organizado festivales de cinematografía educativa correspondientes a México, Francia, Checoslovaquia, Estados Unidos y Canadá y está preparando los de otros países; ha promovido exposiciones de material didáctico para jardines de niños, escuelas primarias y secundarias; ha establecido en los Estados centros de educación audiovisual; ha publicado en su revista mensual "Idea" y en folletos de divulgación, valio­sas orientaciones sobre la materia y mantiene un constante servicio de asistencia técnica para los maestros en servicio.

NICARAGUA

Comité Nacional

del Proyecto Principal.

G E ha constituido el Comité Nacional del Proyecto Principal con representación del Ministerio de Educación y de enti­

dades vinculadas a la educación.

82

Seminario sobre

Educación Normal.

r\ U R A N T E el mes de mayo- se celebró un seminario sobre problemas de enseñanza normal al que concurrieron pro­

fesores de las escuelas normales de Nicaragua y en el que participaron también los expertos de la U.N.E .S .C .O. , Hernán­dez Ruiz, Covarrubias y Ligdano Chávez.

VENEZUELA

Instituto Experimental

de Formación Docente.

Y\ U R A N T E el curso actual ha ampliado considerablemente sus actividades el-Instituto Experimental de Formación

Docente, creado en 1959. El Instituto cuenta con los siguientes departamentos: 1), Formación de dirigentes en educación pri­maria; 2), Formación de maestros (incluyendo ciclo básico de educación media); 3), Primaria y kindergarten. A la segunda categoría corresponden: a), Extensión cultural; b), Ayudas audiovisuales; c), Servicios para los alumnos (que incluyen orientación, bienestar e investigación de la problemática psi­cológica, pedagógica y social).

En la actualidad el Instituto Experimental tiene más de 700 alumnos.

Centró Interamericano de Educación Rural

F L Centro Interamericano de Educación Rural ha organizado un concurso sobre "Escuela y Comunidad" que tiene por

objeto estimular la proyección cultural y formativa de la es­cuela. El concurso comprende los aspectos siguientes: l), El aprovechamiento de experiencias de la comunidad local en la

83 OFi!

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enseñanza y el aprendizaje; 2), Las visitas del maestro al ho gar de los niños; 3), El incremento de "Proyectos de Mejora­miento" à través de los niños de la escuela; 4), La organización de una entidad local que colabore con la escuela. (Sociedad de Padres y Maestros, Junta Local o Comité de Mejoramiento): a), Plan y programa de acción; b), Frecuencia de reuniones; c), Realizaciones; d), Participación de la Comunidad en los Proyectos.

Comité para el planeamiento de

los servicios bibliotecarios.

g A J O los auspicios de la Oficina del Planeamiento Integral de la Educación, se ha creado en Venezuela un Comité

para el Planeamiento de los Servicios Bibliotecarios, que ha quedado constituido de la siguiente manera: presidente, doctor José Basilio Hernández; vicepresidente, Miguel Angel Sánchez; coordinador, Alcira Ruiz; secretaria de correspondencia, Olga de García; secretaria de relaciones, Aura Ratto Ciarlo.

84

CURSOS DEL PROYECTO

PRINCIPAL

(Becas España - Unesco)

Curso sobre organización de

escuelas unitari completas

o E ha desarrollado en Madrid un Curso sobre escuelas ^ completas de un solo maestro, patrocinado conjunta­

mente por la Unesco y el Ministerio de Educación de España, al que han concurrido diez becarios correspondientes cada uno a los siguientes países: Argentina, Bolivia, Cuba, Ecuador, El Salvador. Honduras, Nicaragua, Perú y Uruguay.

El Curso se componía de tres partes: La primera dedica­da al desarrollo de los aspectos teóricos que comprende el es­tudio completo de las Escuelas de un solo Maestro; en la se­gunda los becarios fueron a Escuelas Unitarias para observar su trabajo y participar en él; finalmente, la última parte, se dedicó a examinar en coloquios los resultados obtenidos en las partes teórica y práctica del Curso para llegar a las conclusio­nes definitivas.

En el acto dé clausura del Curso pronunciaron discursos el Director General de Enseñanza Primaria de España, señor Tena Artigas, y el representante de la Unesco, señor Diez Hochleitner.

Los becarios salieron posteriormente para Bélgica donde han realizado una serie de prácticas relacionadas con la prepa­ración de los maestros y el ejercicio de la enseñanza en las zo­nas rurales.

A continuación reproducimos el programa comploto de la parte teórica del Curso desarrollada en Madrid:

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HISTORIA Y ADMINISTRACIÓN

• L a Escuela y sus formas históricas. • L a 3è~\ |,(~ (1) tipo tradicional de

escuela. Los auxiliares, transición hacia la escuela pluriel ase.

• La Escuela de Maestro único y la Administración Central. Organiza­ción escolai comparada en relación con la E . U . C .

• L a escuela completa y la Adminis­tración local

• L a E . U . C . y sus problemas de administración interna.

• L a E . U . C . y el patrimonio de la escuela rural.

ECOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA

• Ecología humana y ecología escolar. • Ámbitos y poblamientos. Aldeas y

ciudades en sus relaciones con Ja escuela.

• Escuela rural y escuela urbana. Problemas ecológicos generales.

• E . U . C . rural. Revolución industrial y escuela pluriclase.

• Tipos y ambientes de E . U . C . (pri­mitivo, rural, residual, suburbial) desde el punto de vista ecológico.

• Población marginal, éxodo rural y .escuela suburbial. Problemas y so­luciones.

• L a actual transformación socio-eco-nomica de la vida rural y la E . U . C .

• Escuela rural dispersa y concentra­da: examen crítico.

• E . U . C . movilidad social y "descre­mado humano".

• L a E . U . C . el servicio de la estruc­turación o la reestructuración de la vida rural. Problemas y soluciones.

• EspeciaÜ2ación agrícola y educa-cación rural en la labor de la E . U . C .

• L a E . U . C . grupo primario ? Análi­sis y deducciones.

• Dinámica de grupos, disciplina y dirección de la E . U . C .

• Sociometría y socialización en la E . U . C .

• Ecosoriología de la E . U . C . y po­lítica escolar.

PSICOLOGÍA DEL ALUMNO Y

APLICACIONES PEDAGÓGICAS

• Psicología de la edad evolutiva. Evolución psíquica del ' niño y del-medio ambiente.

• Aspectos preceptivos e intelectuales de la evolución psí.quica infantil y características diferenciales del ni­ño rural.

• Aspectos afectivos de esa evolución, ambiente familiar y E . U . C .

• Aspectos conativos de la evolución psíquica del niño; ambiente rural, E . U . C . y educación.

• Psicología diferenciad el niño y la niña; aplicaciones pedagógicas.

• El niño como hijo y como alumno desde el punto de vista psicopeda-gógico. Deducciones.

• Psico-pedagogía del trabajo. Con­secuencias pedagógicas

• Psico-pedagogía del juego. Aplica­ciones a la E . U . C .

• Psicología de la adolescencia y E . U . C .

• Motivación y adolescencia. • Inadaptaciones escolares : etiología

y tratamiento de la E . U . C ,

ELEMENTOS MATERIALES

• Elementos reales de" la escuela. • El emplazamiento y el edificio en

la E . U . C . • Iluminación y ventilación del local

escuela. • Escuelas - tipo y escuelas - modelo,

desde el punto de vista arquitectó­nico

• Los servicios higiénicos en la E . U. C

• Teoría y crítica de la micro-escuela

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• La decoración de ia E . U . C . • El mobiliario de la E . U . C . Mobi ­

liario y trabajo escolar en la E . U . C . • El material escolar y su importan­

cia. • El material semifijo. • El material desde el punto de vista

de la escuela activa: herramientas. • El mate/jal desde el punto de vista

de la escuela activa: construcciones y creaciones.

• Los libros de texto: problemas. • Libros de lectura. • Libros de consulta. L a biblioteca en

la E . U . C . • Cuadernos : tipo y utilización. • Condiciones higiénicas del material

didáctico. • Medios audiovisuales : Problemas

generales. • Medios audiovisuales: Proyeccio­

nes fijas. • Provisión y reparación del material.

CLASIFICACIÓN Y AGRUPAMIENTO DE LOS

ALUMNOS

• Criterios de clasificación de los alumnos en general y con aplicación especial a la E . U . C .

• Clasificación y agrupamiento. Gru­pos y secciones en la E . U . C .

• Agrupación rígida y flexible: dis­cusión

• Secciones, grupos y tareas en la E . U . C . Programa y agrupamiento de los alumnos. Tipos.

• Promoción en la E . U . C . ; proble­mas fundamentales.

• Promoción en la E . U . C . : proble­mas, discusiones y soluciones.

• Cohesión social de grupos y seccio­nes; sociogramas de grupos y de clases. Deducciones.

• Medidas para estimular la cohesión en los grupos y secciones de la E . U . C .

EL PROGRAMA

• Problemática general que plantea la pluralidad de programas y la unicidad de maestro.

• Perspectiva lógica y psicológica en la formación del programa.

• Principio de ia utilidad social. • Aspectos sociológicos del programa

escolar. • Selección, clasificación y gradua­

ción de las materias del programa. • Globalización, correlación y siste­

matización de materias en la con­fección del programa de la E . U . C .

• Pueden y deben programarse las ac­tividades de educación?

• Lección, asignación de trabajo y unidad didáctica.

• Programas de lenguaje para la E . U . C .

• Las matemáticas en los programas. • El programa de conocimientos so­

ciales. • Las ciencias naturales en la E . U . C .

MÉTODOS DIDÁCTICOS

• Enseñanza de la lectura: Madurez lectora, diagnosis y enseñanza con­tinua.

• Métodos analíticos y sintéticos en el aprendizaje de la lectura.

• Enseñanza de la escritura y la or­tografía.

• L a redacción y la gramática en la enseñanza de la lengua.

• Recitación y dramatización en la E . U . Ç .

• L a iniciación en el cálculo. • El cálculo en edades intermedias y

la Geometría. • Razonamiento matemático. • Enseñanza de la Historia. • Geografía en la E . U . C . • Renovación en la enseñanza de las

Ciencias • Dibujos y Trabajos Manuales en

la E. U . C. • Educació'i física, canto y juegos. • La formación religioso moral

EL TRABAJO ESCOLAR

• Concepto del trabajo escolar: sus características y exigencias.

• Economía del trabajo escolar : pos­tulados y consecuencias en relación con la É . U . C .

• Exigencias psicológicas y pedagógi­cas del trabajo, en la É . U . C .

• Modalidades del trabajo escolar y sus aplicaciones a la É . U . C .

• Periodización del trabajo y progra­mas en la E . U . C .

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• Trabajo individual de grupo y sec­ción o de clase en la E . U . C .

• Programa, motivaciones ambienta­les y trabajo en la E . U . C .

• El trabajo del maestro; caracterís­ticas y modalidades.

• Explicación y explanación; condi-"ciones y límites.

• Conversación y discusión como m é ­todos de trabajo escolar.

• Lecciones, ejercicios y actividades en la E . U . C ,

• Condiciones, modalidades y entre­namiento en el trabajo individuali­zado.

• L a preparación del trabajo escolar en la E . U . C .

• L a preparación del niño para - el estudio y el trabajo autónomo.

• Utilización de libros como instru­mento de trabajo.

• Tipos de prácticas y ejercicios en la E . U . C .

• El trabajo por equipos en la E . U . C . • El método de problemas en la E .

U. C. • Corrección de los trabajos de cla­

se: necesidad, problemas y solucio­nes en la E . U . C .

• Visión dinámica de una jornada de trabajo en la E . U . C .

ESCUELA Y COMUNIDAD

• Estudio y conocimiento de la comu­nidad' local, necesidad primordial de la escuela; técnica y deducciones.

• L a "escuela y las élites locales; con­tactos'y objetivos.

• Comunidad familiar, personalidad infantil y escuela.

• L a comunidad rural, marco socioló-gcio de la escuela; problemas y so­luciones.

• Contactos de la escuela con las fa­milias; necesidades y modalidades.

• L a escuela, centro propulsor de la vida socio cultural en la comunidad rural

EL HORARIO

• El cuadro horario; concepto, nece­sidad y criterios generales para su establecimiento.

• Horarios diarios y semanales; rela­ciones con el curso _y el programa.

• Los problemas de la fatiga y la in­hibición en la confección del hora­rio para E . U . C .

• Duración y sucesión de trabajos, pausas y descansos y actividades físicas.

• Sesión doble, sesión única y horario en-la É . U . C .

• Lecciones, unidades de t rafia jo glo-balizaciones y proyectos en relación con el horario.

• Los problemas ecológicos y socioló­gicos del horario escolar.

• Horarios experimentales y escue­las-piloto.

FORMACIÓN DE

MAESTROS

• Importancia de la formación del •maestro.

• L a función docente; sus factores. Psicograma y profesiograma del maestro.

• El maestro de E . U . C . como líder, jefe y modelo; deducciones.

• L a formación" cultural del_ maestro en función de las exigencias de la E. U . C.

• L a formación pedagógica del maes­tro en relación con la actuación en un medio rural.

• L a formación sociológica desde el punto de vista del estudio de la comunidad en que actúa.

• L a formación religiosa del maestro en'.la E . U . C .

• L a íonnación del maestro y la ex­tensión cultural de la E . U . C .

ACTIVO) ADES

COMPLEMENTARIAS Y DE EXTENSION

• Bibliotecas escolares y populares. • Teatro infantil y juvenil. • Coros, rondallas y danzas. • Periódicos escolares. • Exposiciones de trabajos escolares. • Fomento de la cultura física, excur­

sionismo y viajes. • Ej ahorro escolar. • Cine escolar y cine-club. • Campos agrícolas escolares. • fea escuela, club que une y reúne a

juventudes y familias; objetivo y circunstancias.

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COMPROBACIÓN DE LOS RESULTADOr

• Escuelas cíe-niños y niñas. • L a escuela de párvulos. • L a escuela de adultos y de adultas. • L a E . U . C . rural (primitiva y nor­

mal) . • L a E . U . C . suburbial y residual.

• Necesidad y sistemas de comproba­ción de los résultais ; pumu¡iii¿a-ciones.

• Lectura (oral y silenciosa). • Escritura, ortografía y redacción. • Matemáticas. • Ciencias, Geografía e Historia y

Religión • Materias artísticas. • Educación física, trabajos manuales

y labores femeninas. • Hábitos y actitudes.

TIPOS DE E. U. C

• Ambientas y tipología de E . U . C .

PERFECCIONAMIENTO* DE LOS

MAESTROS

• Nectaidad y fundamentos del per­feccionamiento" de los maestros.

• Los Centros de Colaboración Peda­gógica.

• L a labor de la Inspección. • Bibliotecas, publicaciones y lecturas. • Viajes de estudio.* • Centros de documentación y orien­

tación didáctica.

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PUBLICACIONES

370.1 Rosselló, Pedro. La Teoría de las corrientes educativas. H a ­bana 1960. Centro Regional de la U N E S C O , 82 p. (Monogra­fías del Proyecto Principal de Educación U N E S C O América Latina). Precio: $0.60 dólar.

Esta monografía que inicia una nue­va serie dentro del plan de publicacio­nes del Pro/ecto Principal, contiene una serie de conferencias pronunciadas por el Proí. Pedro Rosselló, Sub-di­rector de la Oficina Internacional de Educación con sede en Ginebra, en las universidades de Sao Paulo y de Santiago de Chile, dedicadas a los becarios de la Unesco en los cursos de Especialistas en Educación.

Esta obra parte del estudio descrip­tivo de hechos y situaciones en el cam­po de la educación, para deducir de ello las tendencias predominantes que constituyen lo que el autor denomina "corrientes educativas". Glosa las co­rrientes relativas a reformas escola­res, a la influencia del Estado en la educación; a la escuela-masa; al costo de la educación y a la crisis de creci­miento en la enseñanza de segundo grado.

Esta monografía tiene un interés m u y grande para todo educador, pero especialmente • será de una extraordi­naria utilidad para los dirigentes de la educación y para los profesores de educación comparada.

30S Tiers-Monde; problèmes des pays sous-dtveloppés. Revue trimestrie­lle. Institute d'Etudes du Déve­loppèrent Economique et Social de l'Université de Paris. Presses (Jniversitaries de France, 1960. Tomo. lr -N's 1-2. 252 p.

H a n aparecido en un solo volume.ii los números 1 y 2 de esta nueva re­vista, órgano del Instituto de Estudios sobre desarrollo económico " social de la Universidad de París.

Este número está dedicado al pla­neamiento de la educación y recoge diversos t riba jos del Coloquio Inter­nacional, celebrado en París en Di­ciembre de 1959.

Esta publicación es de suma opor­tunidad en el momento actual en que se advierte un interés creciente en todos los países, y especialmente en América Latina, en la organización de servicios de Planeamiento Educati­vo. El contenido de la obra está divi­dido en tres partes. L a primera, dedicada al estudio de los factores económicos, comprende los siguientes puntos :

C . Bettellieim : Factores económicos de ia planificación ;

E . Lobr-1 : El problema del financia-miento ;

H . L . Elvin : El problema de las prioridades en el f mandamiento ;

B . F . Hosclit7 • Algunas reflexio­nes soore la economía de la educación en los países sub-desarrollados ;

T. Vaizey: L a economía de la edu­cación y los países sub-desarrollados;

V. V . Garmonov: L a planificación de la enseñanza- en la U . R . S. S. ;

W . O z g a : Fines y métodos de la planificación de la educación en P o ­lonia ;

A . M . Kardan y E . Naraglú: El planeamiento de la educación en Irán.

L a segunda parte trata de los fac­tores sociológicos y contiene los si­guientes trabajos :

J. C . Paüvert : Factores sociológicos del planeamiento de la educación;

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F . Iribarne: Importancia de los factores sociológicos en el planeamien­to de l>i educación ;

L . H a m o n : L a importancia de los modelos y de las ideologías;

E . Tiryakian : Algunos aspectos ne­gativos de la educación de masas en los países sufi-desarrollados ;

E . Dimitras :_ Factores demográficos y sociogeográ fieos que intervienen en el planeamiento de la lucha contra el analfabetismo ;

E . Dimitras: L a utilización de es­tadísticas demográficas y escolares para la previsión de nivel de instruc­ción de las nuevas promociones de los grupos de m a n o de obra.

E n la parte tercera se estudian los factores pedagógicos e institucionales, en los siguientes artículos:

R . Diez Hochleitner: Importancia de los factores educativos e institucio­nales ;

H . L . Elvin: Revisión de los pro­gramas ;

E . Valin : Importancia y valor de los exámenes;

R . Poignant : Planeamiento de la expansion de la enseñanza en Fran­cia;

P . Rivenc : L a alfabetización de adultos y su formación profesional ;

R . Medtird : U n a experiencia de es-colarización en el Alto Volga. 370.47 Havighurst, Robert J. Society

and education. (By) Robert J. Havighurst (and) Bernice L . Neiigarten. Boston, Allyn and Bacon (c-1957) xii, 465 p.

Según expresan los autores, este li­bro "deberá ser considerado, m á s co­m o una interpretación sociológica de la educación que como ,una" sociología pedagógica". Al planearlo, han selec­cionado ciertos temas y problemas edil-cativos fundamentales, analizándole s desde un punto de vista sociológico v tomando de la sociología y de la an -tropología social materiales suscepti bles de ayudar al maestro a compren­der cómo el individuo se convierte en un miembro cooperativo dentro de la sociedad.

El libro examina las dos funciones esenciales del sistema educativo en la sociedad a la que sirve: en primer tér­mino la ( paiela, al interpretar y trans­mitir los valores de la sociedad y ayu­dar a los niños a ocupar sus puestos como miembros participantes, los ca­

pacita para su incorporación a la vida social ; por oí ra parte, al promover los ideales sociales y preparar a los niños a dar sus máximas contribuciones a la comunidad, la escuela cumple la mi ­sión de mejorar la sociedad.

L a primera parte de la obra está dedicada al estudio de la estructura de la sociedad norteamericana, a los pro­cesos fundamentales del desarrollo so­cial y a la formación de las "lealtades sociales'1 en el niño.

L a segunda parte—El m u n d o social del niño—estudia las influencias socia­les que operan sobre el niño y el ado­lescente, la familia, los compañeros, las instituciones y agencias de la comuni­dad (religiosas, juveniles, económicas e industriales, etc).

L a tercera parte—La escuela—estu­dia esta institución, primero, como un sistema social que se basta así m i s m o : después, en sus relaciones con la co­munidad local, con la estructura social de la nación y por último, trata el pro­blema de la comprensión internacional.

L a cuarta parte se ocupa del maes­tro "como la persona crucial en la in­teracción entre niño, escuela y socie­dad" y hace un estudio de sus oríge­nes, su función social y liderazgo y de la carrera del magisterio en el m o ­mento actual.

Aumentan el valor de esta excelente obra su material ilustrativo : tablas es­tadísticas, Fociogramas y gráficas; los "Ejercicios" y "Sugerencias para lec­turas posteriores", al final de_ cada capítulo y la extensa Bibliografía con que termina el texto. 361 Vera de Vieira, Lina. Panorama

de Servicios Sociales. Santiago de Chile, 1960. 297 p.

Esta obra, cuyo propósito inicial era el de servir de libro de texto para las alumnas de las escuelas de Servicio Social, se amplió posteriormente y constituye un notable estudio sobre Servicios Sociales.

El contenido de la primera parle se agrupa en torno a diversos problemas : fundamentos del servicio social 'de orden filosófico, sociológico e históri­co; naturaleza de los servicios socia­les como derecho, beneficio e institu­ción social.

E n las partes siguientes de la obra la- autora se ocupa, entre otras cuestio­nes, de la estructura y desarrollo del servicio social, finalizando con un ex-

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tenso capitulo sobre la aplicación del mencionado servicio en diversos cam­pos: escuela; médico; protección a la infancia y adolescencia; a la familia etc.

L a obra, contiene una excelente de cumentación y se completa al final cor una interesante bibliografía sobre Ser­vicios Sociales; su contenido es del mayor interés, tanto para quienes se dedican a funciones de asistencia so­cial, como para los que ejercen la fun­ción educadora. 375.3 Almendros, Herminio, Pujol,

Mirla y Leyte, Marta. Proble­mas aritméticos y cálculo en ficheros autocorrectivos. 3er. grado. A ficheros.

El Ministerio de Educación de C u ­

ba acaba de editar unos ficheros au­tocorrectivos para el aprendizaje de las matemáticas en la escuela prima­ria.

Los ejercicios están preparados so­bre la base de cuestiones que surgen comúnmente en la vida familiar y es­colar presentadas en forma m u y su­gestiva e ingeniosa. A d e m á s de superar la falla, m u y generalizada en este tipo de trabajos, de presentar problemas con planteamientos absurdos, aparen­temente lógicos, ofrecen estos ficheros la posibilidad de un trabajo individual por el alumno con las beneficiosas re­percusiones que ello tiene para que siga el ritmo adecuado a su capacidad y para la autocorrección de errores y lagunas en su aprendizaje.

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