PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN

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Boletín trimestral

VOL. II N? 7

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Julio Septiembre

de 1960

Este Boletín se publica por el Centro Regional de la Unesco en el

Hemisferio Occidental

La correspondencia relativa al mismo

dirigirla al Coordinador del Proyecto Principal

Calle 5" 306, Vedado, La Habana,

Cuba • Apartado 1358

Teléfonos : 3-5322 • 3-1959

Este Boletín está a la venta al público en las Agencias de distribución de las

publicaciones de la Unesco. Suscripción Anual SI.00

Número suelto S0.30

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PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN

Boletín trimestral

VOL. Il m 7

Julio Septiembre

de 1960 s t

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S U M A R I O

Págs.

k—Editorial: El Seminario de Escuelas Normales Asocia­das al Proyecto Principal 3

—Antecedentes sobre las Escuelas Normales Asociadas 5

—Crónicas del Seminario 8

—Discurso del Dr. Oscar Vera en el Acto de Apertura del Seminario 12

—Informe Final del Seminario 20

f—Breve reseña histórica de la formación de los maestros de educación primaria 36

—Lo permanente y lo nuevo en la formación de maes­tros 48

—La formación acelerada de maestros; características v y experiencias del plan nacional inglés de la posguerra 73

—Los Centros de Orientación Didáctica y el perfeccio­namiento de los moestros en ejercicio 89

—Bibliografía sobre formación de maestros 105

—Actualidad educativa 110

—Publicaciones 120

Editorial :

EL SEMINARIO DE ESCUELAS NORMALES ASOCIADAS AL PROYECTO PRINCIPAL

| T N T R E las actividades más salientes del Proyecto Princi­pal desarrolladas últimamente figura el Seminario de

Escuelas Normales Asociadas, celebrado en Quito del 30 de septiembre al 9 de octubre, y precedido de una visita de loa participantes en el mismo a distintas Normales Asociadas.

En el presente número del Boletín se dedica amplio es­pacio a la reseña de las labores realizadas en el Seminario y a la obra que han efectuado desde su establecimiento las Escuelas Normales Asociadas; mas ahora quisiéramos ofrecer una visión resumida de los resultados de dicha reunión, jun­tamente con una breve glosa de las recomendaciones conte­nidas en el Informe Final de la misma.

Tres objetivos principales se propuso el Seminario, a sa­ber: Evaluar la tarea desarrollada por las Escuelas Normales Asociadas; estudiar las medidas más convenientes para vigo­rizar y ampliar la acción de dichas instituciones, y, por último, sugerir las líneas generales a que podría ajustarse el Proyecto Principal para influir de una inanera más efectiva en el mejo­ramiento de los sistemas de formación de maestros de A m é ­rica Latina.

Los detalles concretos de los progresos alcanzados por las Normales Asociadas pueden apreciarse en la parte del Infor­m e del Seminario que resume los resultados de la evaluación. Aquí solamente interesa formular algunas consecuencias que se desprenden de la misma. Es evidente que los avances lo­grados por las Normales Asociadas, en relación con la situa­ción de que partieron hace apenas dos años, han sido m u y notables, y en alguno de los casos, verdaderamente impresio­nantes. Podría decirse, pues, si se considera solamente el m ó ­dulo de apreciación descrito, que la labor de las Normales ha

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constituido un éxito, puesto que hay un mejoramiento acen­tuado en la composición del Profesorado, en el número y nivel de preparación de los alumnos, en la organización y funcionamiento de ellas, así como en los aspectos materiales de edificios, instalaciones y dotación. Mas si adoptamos otro módulo —el de la proyección que las Normales Asociadas como instituciones piloto están obligadas a ejercer sobre los sistemas nacionales de formación de maestros— los resulta­dos logrados muestran que apenas es incipiente su influencia. ¿A qué se debe esto? Podría alegarse en primer término el escaso tiempo de funcionamiento de los mismos, pero a ello hay que agregar las razones siguientes: Al ser escogidas las Normales que tenían que asociarse al Proyecto Principal no predominó el criterio de seleccionar las dotadas de mejores elementos personales y materiales, o las de mayor importan­cia por su volumen de alumnos o su ubicación: frente a la posibilidad de elegir las Normales de mayor prestigio en cada país se optó en el mayor número de casos por Escuelas Nor­males de condición más modesta, ubicadas, en el medio rural. Esto, obviamente, tenía, y sigue teniendo, desventajas, pero esas mayores dificultades podían considerarse como un re­flejo más fiel de la situación de la educación normal en los países y ello confería a la experimentación de las nuevas instituciones piloto un sentido de mayor autenticidad que el que hubiera existido al conferir la condición de Asociadas a Normales de una riqueza de medios personales y materiales superior a la de las restantes Escuelas de esos países.

De otro lado, ha existido siempre el propósito de consoli­dar y vitalizar la obra de las Normales Asociadas, antes de pretender influir sobre otras Normales. Ese objetivo de robus­tecimiento de la acción interna de las instituciones asociadas es justamente el que en parte se ha cumplido en la etapa transcurrida y desde ahora hay que pensar ya en extender el resultado de determinadas experiencias que puedan ser útiles para otros centros de formación de maestros. Así, pues, podría resumirse el resultado de la evaluación destacando que las Normales Asociadas han cumplido satisfactoriamente en buena parte la primera misión que les fue confiada y que ya deben comenzar a responder a su carácter de instituciones modelo en el campo de formación de maestros, procurando, naturalmente, continuar ia acción emprendida para el progresivo mejora­miento de su obra interna.

Con ese propósito de perfeccionamiento progresivo de las

actividades de las Normales Asociadas se formularon diversas recomendaciones basadas justamente en las necesidades y pro­blemas principales que la evaluación señaló: Así, planes y pro­gramas de estudios, selección del Profesorado y de los alumnos

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y métodos de trabajo de las Normales Asociadas fueron, entre otros temas, objeto de estudio por el Seminario.

Por último, se planteó en la reunión el problema de la for­mación de maestros en América Latina en sus aspectos más importantes para así poder orientar mejor la acción futura del Proyecto Principal. Entre otras cuestiones se examinó la de la diversidad de niveles de formación de maestros en los países de América, lo cual obliga a una acción también diversificada; los problemas que crea la creciente expansión de la educación primaria en orden a la formación acelerada de maestros e igual­mente la necesidad de atender a la capacitación y el perfeccio­namiento del personal docente en ejercicio; finalmente, se trató el tema de la formación y el perfeccionamiento del Profesorado de las Escuelas Normales para llegar a la conclusión de que el medio más amplio y eficaz a la vez de conseguir el mejora­miento de los sistemas de formación de maestros es atender a la preparación sistemática y eficiente de aquel Profesorado, a cuyo efecto se formularon las recomendaciones pertinentes.

A través del conjunto de recomendaciones elaboradas por el Seminario pueden apreciarse, tanto la objetividad con que se efectuó la evaluación, como la orientación práctica y realista de las medidas que sugieren. Esta reunión ha sido, pues, muy alentadora, porque han podido apreciarse serios progresos de las Normales Asociadas y muy esperanzadora, por otra parte, ya que abre nuevas perspectivas y caminos para una empresa de importancia tan vital en el campo de la educación primaria como el de la formación de los maestros que la han de tener a su cargo.

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ANTECEDÉIS-TES SOBKE LAS ESCUELAS NORMALES ASOCIADAS

w4 N este número del Boletín se dedica un amplio espacio a la labor de las Escuelas Normales Asociadas al Pro­

yecto Principal. Es posible que a los lectores no familiarizados con las realizaciones de dicho Proyecto les interese conocer algunos antecedentes sobre dichas instituciones que a conti­nuación consignamos:

FINALIDADES

El propósito fundamental de las E N A S es el de contribuir al mejoramiento de los sistemas de formación de maestros en América Latina. A este efecto se las considera institucionos piloto y como tales introducen innovaciones en los planes y programas de estudios de magisterio y ensayan nuevos siste­m a s de organización y métodos de trabajo. A d e m á s se ocupar de la capacitación y del perfeccionamiento del magisterio en ejercicio en la esfera de sus respectivas zonas de influencia.

DISTRIBUCIÓN

Actualmente existen cinco Escuelas Normales Asociadas: la de Pamplona (Colombia); la de San Pablo del Lago (Ecua­dor) ; las de Jinotepe y San Marcos (Nicaragua) y la de Tegu­cigalpa. Casi todas ellas iniciaron sus labores en el curso de 1958.

R E G I M E N D E ADMINISTRACIÓN

Las Escuelas Normales Asociadas se han establecido m e ­diante un convenio entre los Gobiernos de los países en los que están enclavadas y la Unesco. Dichos convenios adoptan modalidades especiales en cada país, aunque existe identidad entre los principios fundamentales que inspiran la acción de todas las Normales Asociadas.

La Unesco coadyuva a estas instituciones con la labor de los Expertos destinados en forma permanente en ellas y la de otros Especialistas que durante ciertas etapas permanecen en ellas, y con donaciones para libros y material de enseñanza.

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Un Comité de Supervisión integrado por autoridades edu­cativas nacionales y por representantes de la Unesco, además de asegurar el enlace entre ambas partes, procura que se faci­liten a las Normales Asociadas los elementos materiales nece­sarios y en ciertos casos interviene en la provisión de las cáte­dras de las 'mismas, así como en otros aspectos de la vida de dichas instituciones.

LAS N O R M A L E S ASOCIADAS EN EL CONJUNTO DEL PROYECTO PRINCIPAL

Para los propósitos que persigue el Proyecto Principal —extensión y mejoramiento de la educación primaria— la formación de maestros es un factor de capital importancia.

Si la aportación de las Escuelas Normales Asociadas se mide en términos cuantitativos, por el número de maestros que gradúan, puede considerarse m u y reducida en relación con las necesidades que al respecto tienen los países de A m é ­rica Latina. Pero en cambio, su contribución puede ser muy valiosa para un futuro próximo, en el orden cualitativo, si sus experiencias contribuyen a mejorar ciertos aspectos de los sistemas de formación de maestros. Por ello la obra de las Normales Asociadas constituye una de las actividades predi­lectas del Proyecto Principal.

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CRÓNICA DEL SEMINARIO

K L Seminario de Escuelas Normales Asociadas a la U N E S C O , celebrado en Quito, capital del Ecuador, del 3 al 8 de

octubre, tuvo, entre otras virtudes, la de instaurar una moda­lidad distinta en este tipo de reuniones y que resultó sin duda muy valiosa: la de permitir a los participantes conocer de cerca y mediante intercambio directo con su persona], alumnos, autoridades y vecinos, los centros de formación o de perfec­cionamiento de maestros, objeto de sus deliberaciones.

El Seminario se dividió, pues, en dos etapas. La primera comprendió visitas de observación y de estudio a las Escuelas Normales Asociadas de San Marcos y de Jinotepe, en Nicara­gua; a la Escuela Normal Asociada de Pamplona, Colombia; al Centro Interamericano de Educación de Rubio, Venezuela; y a la Escuela Normal Asociada de San Pablo del Lago, en Ecuador. La segunda etapa la constituyó el Seminario, propia­mente dicho.

Para cada una de las Escuelas fue motivo de verdadera satisfacción la llegada de colegas de las otras Normales simi­lares pues de antemano se sentían identificados por propósitos y problemas comunes. Nadie ocultó, con justificado orgullo, los avances o las mejoras que habían logrado las más de las veces con esfuerzos sostenidos y hasta heroicos, como tampoco nadie pretendió disimular sus fracasos o sus deficiencias. Esta actitud se tradujo después no sólo en el carácter eminente­mente técnico del Seminario, sino también en su tono veraz, objetivo y realista.

Las visitas se iniciaron prácticamente con la llegada del Director de la Escuela Normal Experimental Asociada de Te­gucigalpa, Prof. Antonio Andino y del Experto de 'a U N E S C O , Prof. Manuel Guillermo Campos, a Nicaragua para conocer las Normales Asociadas de San Marcos y de Jinotepe dirigidas, respectivamente, por los profesores, Srta. María Teresa Salce­do y el señor José Andrés Ruiz. Sin embargo, ya antes, con motivo de la visita de unos de los Expertos Itinerantes a Hon­duras se pudo apreciar el trabajo desarrollado por su Norma] Asociada y el interés demostrado por el Sr. Ministro de Edu­cación, Licenciado Juan Miguel Mejías y por la Subsecretaría, Sra. Graciela Bográn, en la etapa de consolidación que se iniciaría con la reunión de Quito..

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El señor Ministro de Educación de Nicaragua, doctor René Schick, el señor viceministro, doctor Pedro Quintanilla, los Técnicos de U N E S C O en Nicaragua, los Directores de las Aso­ciadas y los más destacados funcionarios del Ministerio de Educación tuvieron para los visitantes las más calurosas mues­tras de simpatía y de hospitalidad.

La Comisión Coordinadora de las Escuelas Normales de Nicaragua sesionó el sábado 24 de septiembre con el exclusivo objeto de informarles sobre la organización y funcionamiento de la Comisión para armonizar las tareas de todas las Normales del país y para supervisar técnicamente a las Normales Aso­ciadas de San Marcos y de Jinotepe. El mismo día, el pequeño contingente inicial engrosado con los Directores y Expertos de Nicaragua, se unió en Barranquilla, Colombia, con el Prof. José Blat Gimeno, Especialista en Educación de la Oficina Coordinadora del Proyecto Principal, para seguir viaje a la ciudad de Pamplona donde el Instituto Piloto de Educación Rural y su Escuela Normal Asociada se habían vestido de fiesta para recibirlos. En la sesión de intercambio que se inició de inmediato con el Rector, Profesor Augusto Abello y los Profe­sores del Instituto y de la E N A , el Jefe de la División Campe­sina, Dr. Gerardo Tamayo, trasmitió el saludo del Sr. Ministro de Educación de Colombia, y el Director de Escuelas Normales del mismo Ministerio, Prof. Luis A. Barrios, esbozó una serie de medidas tendientes a fortalecer en el futuro la Escuela Normal Asociada de Pamplona.

El Concejo Municipal de la ciudad declaró huéspedes de honor a los delegados y los estudiantes del IPER y de la E N A presentaron un simpático acto cultural con danzas y canciones típicas del país.

Al día siguiente, martes 27, se bendijeron y declararon inaugurados los campos deportivos y el nuevo edificio para la Escuela Primaria de Ensayo y Demostración—ENITA—de la Escuela Normal Asociada. En la Plaza de las Banderas, también construida para esta ocasión, se izaron la bandera de las Naciones Unidas y todos los pabellones de los países ame­ricanos mientras la Banda Municipal ejecutaba los Himnos de Colombia y del Departamento Norte de Santander. U n distinguido miembro de la institución, Profesor José María Peláez, pronunció una vibrante alocución mientras las auto­ridades locales, vecinos, profesores, alumnos-maestros y ni­ños, se mantenían firmes frente a las banderas que, a su vez, se destacaban sobre el verde soleado de las montañas pam­plonesas.

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Ante numeroso público que premió con aplausos sus pala­bras, el Prof. Blat Gimeno explicó, a continuación los objeti­vos y las realizaciones del Proyecto Principal N 9 1 de la U N E S C O en América Latina. Se desarrolló enseguida un sig­nificativo acto en el cuaj-el Rector del Instituto Piloto entregó al Sr. Secretario de Educación del Departamento Norte de Santander, Dr. Cote Lamus , el texto con los resultados de la investigación educativa del 'Departamento realizada por pro­fesores y estudiantes del IPER y de la E N A . Tras las palabras estimulantes del Secretario de Educación se declaró inaugura­da la Exposición gráfica de la investigación la que mereció los elogios de la concurrencia. U n almuerzo servido en los jardines del Instituto cerró la brillante jornada.

El día 29 de septiembre, el Seminario "itinerante" estaba en la ciudad de Rubio, Venezuela, donde los esperaban el Di­rector del Centro «Interamericano de Educación Rural, Prof. Rafael Bardales, el Director de la Escuela Normal Experimen­tal "Gervasio Rubio", profesores y estudiantes de 16 países latinoamericanos qué, con becas de la O E A y de Ja U N E S C O , estudian en dicho Centro. Se visitaron clases y se presenciaron demostraciones en el Taller de Artes Manuales, en el Labo­ratorio de Audiovisuales y en la Especialidad de Educación para el Hogar. Se dedicaron dos prolongadas sesiones a cono­cer la estructura del CIER que, como Proyecto de Cooperación Técnica N ° 26 de la O E A , prepara especialistas en educación rural con la ayuda de la U N E S C O y del Gobierno de Venezuela Cada uno de los Directores de las Normales Asociadas expli­có, a su vez, la organización y características de cada uno de esos centros pilotos de formación de maestros. El Profesor D a ­niel Navea, Técnico de la U N E S C O , trasmitió los saludos del Ministerio de Educación de Venezuela y explicó los progresos del país en matefia de extensión y mejoramiento de la educa­ción primaria y normal.

Cerró dignamente la jornada una cena servida en honor de los visitantes, la que contó con la presencia del Sr. Gober nador del Estado Táchira y de destacados funcionarios locales, de catedráticos y profesores-alumnos del CIER.

De Venezuela, el grupo se dirigió directamente a Quito, Ecuador, donde los esperaba una nutrida representación de los Ministerios de Relaciones Exteriores y de Educación pre­sidida por el Sr. Subsecretario de Relaciones Exteriores, Dr. Eduardo Santos Campozano y por el Jefe de la Misión de Asis­tencia Técnica de la U N E S C O en el Ecuador, Dr. Simón R o ­mero Lozano.

Esa misma tarde los visitantes fueron recibidos en la Casa Presidencial por el Primer Magistrado de la Nación, Dr. José María Vclasco Ibarra, quien, después de las presentaciones de rigor, exaltó el mérito de estas reuniones internacionales

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en torno a los problemas de la cultura y de la educación, y expresó su complacencia por que el Ecuador fuera el centro de este Seminario tanto más cuanto que su Gobierno estaba dispuesto a conceder la máxima importancia a sus resultados y a todo esfuerzo por expandir la educación. Se desarrolló a continuación un amable cambio de impresiones con la esposa del Primer Magistrado, Sra. Corina del Parral de Velasco Ibarra.

En nombre del Ministerio de Educación saludó a los de­legados el Dr. José Antonio Baquero de la Calle, Ministro de Previsión Social a cargo temporal de la Cartera de Educación.

Los días sábado y domingo, previos a la apertura del Se­minario, se dedicaron a conocer la Escuela Normal Asociada de San Pablo del Lago en cuyo local se repitió la sesión de intercambio ya cumplida en los otros países. Una espléndido exposición fotográfica preparada por el Experto de la U N E S ­C O , Prof. Julián Juez, dio a los visitantes una visión objetiva de las comunidades circundantes así como de los progresos logrados por la Normal Asociada en sus instalaciones y programas.

En el Hotel Turismo, frente al hermoso lago rodeado de montañas, las autoridades de la comuna de Otavalo y los Directores y Profesores de la Normal Asociada agasajaron a los delegados con un almuerzo con viandas típicas que trans­currió dentro de la mayor cordialidad.

En la ciudad de Otavalo, la comitiva se reunió con el Dr. Oscar Vera, Coordinador del Proyecto Principal de la U N E S ­C O , quien acababa de arribar del exterior para dirigir el Seminario y a quien acompañaba el Sr. Subsecretario de Edu­cación, Dr. Horacio Guillen y su Sra. esposa. El Prof. Julián Juez y Sra. ofrecieron en su casa una hermosa recepción.

El lunes 3 de octubre, el Seminario dio comienzo a su'i labores en el local del Colegio Experimental "24 de Mayo" que con tanto acierto dirige la doctora María Angélica Carrillo de Marta Martínez. La esplendidez del edificio y las facilidades que se prestaron al Seminario le permitieron trabajar en un clima confortable y sereno.

En otras páginas de este Boletín se transcribe el texto de las Recomendaciones adoptadas después de intensas horas de labor, así como las palabras pronunciadas por el Dr. Oscar Vera en los actos de apertura y de clausura de las sesiones las que estuvieron realzadas con la presencia de distinguidas autori­dades de la educación ecuatoriana.

El Seminario de Quito ha constituido no .lólo un hito valioso en el desarrollo de las Escuelas Normales Asociadas a la U N E S C O sino también en el de su expansión e influencia sobre los sistemas de formación de maestros en Latinoamérica.

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DISCURSO DEL DR. OSCAR VERA, COORDINA­DOR DEL PROYECTO PRINCIPAL N9 1 DE LA UNESCO, EN EL ACTO DE APERTURA DEL

SEMINARIO DE ESCUELAS NORMALES ASOCIADAS

1 H S m u y honroso y m u y grato para mí transmitir a las autoridades ecuatorianas un saludo cordial del Dr. Vi-

ttorino Veronese, Director General de la U N E S C O , y expresar­les el agradecimiento de la Organización por las facililidades, la ayuda y la generosa hospitalidad que nos han brindado para la realización de este Seminario.

De una manera especial compromete la gratitud de la U N E S C O el interés que ha manifestado en nuestras labores el primer magistrado de la República, Excmo. Sr. Dr. José María Velasco Ibarra. Apreciamos este interés en lo que vale, porque sabemos muy bien que lo inspira el más vivo y autén­tico celo por la educación, plenamente acreditado a lo largo de una vida fecunda de profesor eminente y de estadista, cu­yos períodos de gobierno se han caracterizado por el impulso, expansión y mejoramiento de la educación y de la cultura ecuatorianas.

La circunstancia de que este Seminario se desarrolle, en la ciudad de Quito, supone para nosotros otro motivo de satis­facción y de esperanza. Aquí, en efecto, en el marco de una ciudad que ha sabido conservar ese excepcional patrimonio y conjunto de arte y de armonía que es toda ella, forjado a lo largo de los siglos de historia, encontramos las condiciones más estimulantes y propicias para las tareas del espíritu. A ello se agregan la proverbial hospitalidad y cortesía de este noble pueblo ecuatoriano y, en un plano de inmediatez física, el he­cho de que nos hayamos congregado en el Colegio "24 de M a ­yo", entre cuyos múltiples méritos figura uno que despierta especial resonancia en nosotros: la consagración de su Recto­ra y de su profesorado a la noble preocupación de fomentar la comprensión internacional y el acercamiento de los pueblos, programa que aplica con singular eficacia como Colegio Experimental de la U N E S C O .

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Cúmpleme también, señores participantes, comunicar a Uds. los votos del Director General por el éxito de la reunión que hoy se inicia, y su fundada esperanza de que nuestras de­liberaciones contribuirán a asegurar el más vigoroso desarro­llo de las Escuelas Normales Asociadas al Proyecto Principal No. 1 y a emprender nuevos caminos para el mejoramiento de la formación de los maestros de América Latina y del personal encargado de orientarlos.

Entre las finalidades de esta reunión figura como punto de partida la de evaluar la organización, el funcionamiento y el rendimiento de las Escuelas Normales Asociadas. Este propósi­to de evaluación y de crítica quizás puede estimarse prematuro, si se considera que solamente han transcurrido unos dos años desde que iniciaron sus actividades dichas instituciones. Mas la importancia y la acuciante urgencia que para América Lati­na tiene el problema de la formación de maestros, tanto en el orden numérico o cuantitativo como en el cualitativo, nos obli­ga a cubrir aceleradamente las etapas, y en este caso concreto a extraer consecuencias pertinentes de la experiencia transcurri­da para reorientar la acción de las Normales en los aspectos en que sea aconsejable hacerlo.

Las Escuelas Normales Asociadas constituyen una de las actividades más importantes del Proyecto Principal. Para exa­minar el balance de su actuación y estudiar la mejor solución de sus problemas, la U N E S C O ha convocado a las personas que, por la índole de sus funciones, conocen a ciencia cierta la labor realizada por estas escuelas, las dificultades que ha debido en­frentar y las posibilidades reales de su futuro progreso, y están por lo tanto, en mejores condiciones que nadie de aconsejar tanto a la U N E S C O como a las autoridades nacionales las m e ­didas que convendría adoptar para que cumplan cada vez en mejor forma las finalidades que les fueron asignadas al crearlas.

Es interesante anotar una característica especial que con­curre en este Seminario Los Directores de las Normales Asocia­das y los Expertos de la U N E S C O que prestan servicio en las mismas, han tenido la oportunidad de estudiar directamente, en visitas colectivas celebradas durante los últimos días, la labor de casi todas ellas. Estas visitas han culminado con la efectuada a la Escuela de San Pablo del Lago, donde como en las otras Normales Asociadas, han podido compenetrarse de sus proble­mas y apreciar los grandes avances conseguidos, tanto en el as­pecto docente como en el de ayuda a las comunidades y en sus instalaciones materiales. De este modo los criterios que se sus­tenten en las deliberaciones y los acuerdos que se adopten en este Seminario estarán basados en las situaciones y problemas

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reales que los participantes han capiaclo directa y personalmen­te en sus desplazamientos por Honduras, Nicaragua, Colom­bia, Venezuela y Ecuador, países sede de instituciones asociadas.

Además de ese objetivo, encaminado a vigorizar institu­ciones ya existentes, nos proponemos estudiar nuevas formas de acción para contribuir con mayor amplitud y eficacia al mejoramiento de los sistemas de formación de maestros de América Latina. Este propósito, enunciado tan sucintamente, entraña una honda importancia. A nadie se le oculta que la for­mación de los maestros es el problema capital de la educa­ción. Este es un punto en el que existe coincidencia unánime entre las doctrinas pedagógicas más dispares: la responsabili­dad primordial del maestro en el proceso educativo. Su perso­nalidad, su formación cultural y su preparación profesional han de ser, por consiguiente, motivo de especial cuidado, por­que de esas condiciones, más que de los reglamentos, progra­mas u otros medios, depende la obtención de los fines tan ex-cepcionalmente delicados que la sociedad confia a sus educadores.

La labor que en el campo de formación de maestros ha emprendido la U N E S C O , conjuntamente con los gobiernos latinoamericanos, meiecería por sí sola, la máxima atención y el más cálido apoyo; pero adquiere mayor significación si se considera que no representa una actividad unilateral o in­conexa, sino que forma parte de la vasta y singular empresa que es el Proyecto Principal de Educación de la U N E S C O para América Latina, al que m e referiré brevemente.

Hace apenas cuatro años, en la Conferencia Regional so­bre enseñanza pi imana gratuita y obligatoria, convocada pol­la U N E S C O en Lima, con la cooperación de la Organización de Estados Americanos, los Ministros de Educación y Delegados de los países de América Latina, reconocían que los problemas de mayor gravedad y urgencia a los cuales debían hacer trente eran el de la existencia de cerca de veinte millones de niños en edad escolar al margen de la escuela, el crecidísimo número de analfabetos en la población adulta y las altas cifras de absentismo y de deserción escolares. A consecuencia de iodo ello, el nivel educativo promedio de la población adulta latinoameiicana no ha alcanzado el primer grado de la escuela primaria. Esle bajísimo nivel educativo, comparado con el de países de otras regiones del mundo, cuyo promedio de escola­ridad es de siete y más años, constituía el factor más desfavora­ble para el proceso de desarrollo económico y social de América Latina. Junto a estas cifras impresionantes, se señalaban otras deficiencias que repercutían seriamente en la calidad y efica­cia de la educación, tales como el hecho de que solamente un cincuenta por ciento de los maestros habían cursado esUidios

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sistemáticos en las Escuelas Normales, el recargo y la innde-r cuación de los programas, el verbalismo de los método;' de enseñanza y la duración excesivamente breve de los planes de estudio.

Frente a estos problemas, las delegaciones latinoamerica­nas asistentes a dicha Conferencia— en la cual tuvo una parti­cipación destacada la delegación ecuatoriana, que presidía el entonces Ministro de Educación Ing. Pons Vizcaíno— convi­nieron con la U N E S C O un plan de acción, el Proyecto Princi­pal, cuyos objetivos esenciales eran los de extender la educa­ción primaria, de tal m o d o que en el lapso de diez años hubie­ra escuelas suficientes para todos los niños de América, mejo­rar la formación de maestros y de dirigentes de la educación, y procurar una mayor eficacia de los sistemas educativos na­cionales y un mejor rendimiento de los recursos a ellos des­tinados, mediante el planeamiento sistemático de la educación.

Estos propósitos, que a más de alguno parecieron ilusorios o excesivamente ambiciosos hace cuatro años, cuando se sometió la idea del Proyecto a los représentâtes de los gobiernos en la mencionada Conferencia, se han revelado en principio como susceptibles de ser alcanzados dentro del plazo previsto.

Según el informe de la última reunión del Comité Consul­tivo fntergubernamental del Proyecto, celebrado recientemen­te en México para una primera evaluación de sus resultados al iniciarse el tercer año de su aplicación, si se mantiene en los próximos años el ritmo acelerado de desarrollo de la edu­cación primaria que revelan las estadísticas, alrededor de 1970 la proporción de niños sin escuela será insignificante en el conjunto de América Latina. H a sido realmente impresionan te el crecimiento de la escuela primaria a partir de 1956; basta para corroborarlo que la matrícula escolar aumentó en cerca de cuatro millones de niños en los últimos cuatro años con un incremento de cien mil maestros y de similar número de aulas. Cierto es que en varios países la matrícula de las escuelas pri­marias ha aumentado m u y lentamente, que en algunos ni si­quiera alcanza al crecimiento vegetativo de la población, pero en la mayoría de ellos se observa un progreso notable, y, en ciertos casos, realmente extraordinarios.

E n lo que al mejoramiento cualitativo y técnico de la edu­cación se refiere, la reunión de México reconoció igualmente el progreso que ha supuesto la labor de las Universidades Aso­ciadas al Proyecto Principal en Santiago de Chile y en Sao Paulo y del Centro Interamericano de Educación Rural de Rubio (Venezuela), así como de otros Cursos de rango universi­tario desarrollados, otros Estados Miembros de la U N E S C O , como España, Francia y Bélgica. Por estos diversos medios en los últimos dos años se ha formado a 580 becarios latinoameri­canos para puestos de dirigentes y especialistas en diferentes

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campos de la educación que ya han regresado a sus respectivos países y se han incorporado a la tarea de contribuir a la expan­sión y al mejoramiento de sus escuelas.

La comprobación de que es posible alcanzar los objetivos del Proyecto Principal no puede ser m á s alentadora para los Gobiernos que unánimemente lo acogieron y se propusieron realizarlo y para la U N E S C O que, dentro de sus limitados re­cursos, ha puesto y pone sus mejores energías para cooperar con ellos en una empresa verdaderamente digna de todos los esfuerzos y que, por otra parte, sirve ya de ejemplo, de estímu­lo y de valiosa fuente de experiencia para los países del Cer­cano Oriente, de Africa y del Sudeste de Asia que acaban de iniciar proyectos similares, igualmente encaminados a extender y mejorar sus servicios educativos.

Sin embargo, si bien la meta propuesta se vislumbra, que­dan por cubrir muchas etapas, especialmente en determinados países. Por eJlo se requiere intensificar sin desmayo un esfuer­zo cuyos primeros resultados ya se advierten, extenderlo, afianzarlo sólidamente en la opinión pública de cada uno de nuestros países y convertirlo en todos ellos, de verdad, en una de las preocupaciones preferentes o inaplazables de los que gobiernan. Se requiere que los pueblos tomen conciencia cada vez m á s plena de su responsabilidad intransferible ante la exi­gencia sin duda m á s imperiosa de su destino como nación; la de educar a sus ciudadanos marginados por la ignorancia y por la miseria física y moral que generalmente la acompaña, la de enriquecer el caudal de la sociedad y actualizar las poten­cialidades dormidas de su población: capacitándola para que participe eficazmente y solidariamente en la obra de construir una patria mejor, en las tareas de la producción y en todos los afanes, sacrificios y esperanzas de la vida nacional. Los rápi­dos cambios sociales que "se están produciendo en América La­tina son inevitables y traerán consigo en una u otra forma una solución de sus problemas educativos dentro de los próximos decenios. Pero sería m u y grave limitarse a esperar que ocurra lo que necesariamente ha de ocurrir. Porque hay una diferen­cia cualitativa fundamental entre el cambio impuesto fatal­mente por las circunstancias y el que surge de una aspiración interna, como la hay entre el que se deja arrastrar por la co­rriente y se golpea contra todos los obstáculos, y el que, orien­tando su curso en ella, la aprovecha para avanzar con mayor rapidez y sin vaivenes innecesarios.

Es necesario hacer hincapié en estos conceptos, porque to­davía existen amplios sectores de la opinión pública en muchos países que miran las instituciones educativas con el mayor res­peto, y no se oponen a su desarrollo siempre que lo permitan los limitados recursos nacionales, pero no advierten que, ade­m á s de constituir la m á s firme garantía para la conservación, transmisión y enriquecimiento de los valores culturales y espi-

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rituales, tienen una influencia decisiva en el progreso económi­co y social de la nación, y, por consiguiente, en el mejoramiento del nivel de vida de sus habitantes.

Sin caer en el extremo de la posición idealista que todo lo espera de la educación, tampoco parece aceptable la interpre­tación fatalista de los que, sabiendo que un sistema educativo es, en último término, reflejo y consecuencia de la estructura y el funcionamiento de la sociedad en la cual está inserto, consi­deran utópico preocuparse seriamente de mejorarlo y exten­derlo mientras las condiciones del país, especialmente las eco­nómicas, no varían. Esto nos llevaría a un círculo vicioso, que aceptaría el principio de que un alto nivel educativo de. la po­blación es requisito indispensable del desarrollo económico, pe­ro a la vez que sin desarrollo económico no es posible disponer de los cuantiosos recursos que demanda el mantener un sistema educativo nacional verdaderamente eficiente.

Son estas falsas verdades, o verdades a medias, en las que se refugian los que por una razón u otra se resisten a aceptar, el imperativo de su tiempo, las que es preciso analizar y es­clarecer para mostrarlas en una justa perspectiva que, mos­trando sus consecuencias ineludibles, induzca, a una acción eficaz.

La verdad es que ni la educación hace milagros, ni puede lograrse, sin ella, ningún cambio social o económico verdadero. El que la Educación no sea el único factor determinante para la transformación de las sociedades no porque convertirse en una invitación a no hacer nada mientras todo no cambie. Es, por el contrario, un estimulante desafío a estudiar con rigor y objetividad, en cada caso, sobre la base de lo que ya se sabe de los procesos de la economía y de la dinámica social, lo que es posible hacer para que el sistema educativo se vitalice real­mente y favorezca y facilite en vez de entorpecer y retardar el desarrollo económico y social de la nación.

H u b o sin duda un tiempo, que no siempre es posible preci­sar por falta de estadísticas históricas, en que los países m á s desarrollados del m u n d o , que hoy destinan un seis, un ocho y hasta un diez por ciento de su renta nacional a la educación, estuvieron en una situación comparable, desde este punto de vista, a la de los países de América Latina, que en promedio consagran poco m á s de uno por ciento de su ingreso total a sus escuelas. Ejemplos recientes muestran, por una parte, que es posible obtener en breve plazo una transformación total de la situación educativa de un país, y, por otra, que el gastar m á s en la educación resulta en pocas décadas un esfuerzo extraor­dinariamente productivo.

H o y se admite comúnmente que la riqueza de un país de­pende no solamente de sus recursos naturales, sino en m u y alto grado de la capacidad de sus hombres, de su preparación para comprender los problemas y las posibilidades de su tierra

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y del m u n d o en que viven y para aplicar a los procesos de la producción la tecnología moderna.

Así vemos que países escasos en materias primas han alcan­zado un envidiable nivel de vida, merced a la adecuada educa­ción general y profesional de sus habitantes, mientras otros, que poseen recursos considerables de toda especie en su suelo y subsuelo, se caraeterizan por la pobreza o miseria de su pobla­ción. Es obvio que esa preparación solamente puede lograrse con un sistema educativo nacional de alta eficacia; y un siste­m a educativo eficiente supone varias exigencias: sustancial-mente la generalización de la educación elemental a toda la población; la preparación del número y tipo de profesionales necesarios para impulsar la productividad; la atención a los di­ferentes problemas que plantea la heterogeneidad racial o la existencia de zonas de distinta fisonomía y grado de avance cul­tural; la implantación en suma de un sistema nacional de edu­cación que, por la calidad de sus maestros y de su sistema de administración, por la adecuación de sus planes de estudios y del número y calidad de sus escuelas de diversa índole a los factores peculiares demográficos, económicos, culturales y so­ciales, responda a las peculiares necesidades de la nación y a sus planes de fomento económico.

La clave, el instrumento imprescindible para esta nueva orientación de los sistemas educativos nacionales que propug­na el Proyecto Principal, es el planeamiento sistemático de la educación, coordinado estrechamente con los planes de desarro­llo económico y social de cada país. Por ello la U N E S C O , ha­ciéndose eco de estas necesidades, está preparando conjunta­mente con la Comisión Económica para América Latina una gran Conferencia Interamericana sobre educación y desarrollo económico y social que se celebrará en diciembre de 1961 a la que concurrirán economistas, sociólogos, educadores y los res­ponsables del planeamiento educativo, económico y social en cada país, a fin de estudiar las soluciones técnicas más aconse­jables para los problemas que plantea la planificación integra­da del desarrollo de las naciones de América Latina y la coo­peración internacional para el mismo fin.

Tenemos puestas las mejores esperanzas en esta nueva ac­tividad del Proyecto Principal, tendiente a destacar la rentabi­lidad de las "inversiones en educación como un medio de inte­grar los esfuerzos y los recursos de los países del Hemisferio en el empeño de acelerar y orientar su desarrollo. Esperamos que las recomendaciones de dicha Conferencia, dada la calidad de los participantes y del cuidado que por parte de la C E P A L y de la U N E S C O se está poniendo en su preparación, serán del más alto valor práctico no sólo para los países interesados sino también para las organizaciones internacionales que coadyuvan a sus propósitos. Basta recordar a este respecto las sumas cada

/«

vez m á s importantes que las Naciones Unidas, a través de su Fondo Especial, están destinando al financiamiento de ambicio­sos proyectos educativos, y el reciente acuerdo de la Conferen­cia de los 21 celebrada en Bogotá, en el sentido de encomen­dar al Banco Interamericano de Desarrollo que anteayer inició sus operaciones, la responsabilidad de programar, de acuerdo con los países, la utilización del fondo de 500 millones de dóla­res ofrecido por el Gobierno de los Estados Unidos para contri­buir a diversos aspectos del desarrollo de América Latina, en­tre otros a la extensión y el mejoramiento de sus servicios educativos.

Decía el doctor Jaime Torres Bodet, Secretario de Educa­ción de México y actual Presidente del Comité Consultivo In-tergubernamental de nuestro Proyecto, que éste se ha converti­do en el Proyecto Principal de cada una de las naciones lati­noamericanas. Esta magna empresa de América Latina y de la U N E S C O es una empresa que obliga a todos, y en la que todos pueden cooperar: los gobiernos, los organismos internacionales, las universidades, los maestros, las empresas económicas, la totalidad de los sectores sociales. Su propósito es que dentro de pocos años no haya niños sin escuela en América Latina .Si a las fuerzas y circunstancias favorables a que m e he referido se agrega el que la opinión pública y aquéllos cuya función es traducirla en obras lo hacen realmente suyo, dentro de algu­nos años ese propósito se habrá cumplido.

Sin embargo, para cumplirlo se requerirán centenares de miles de aulas, es decir, centenares de miles de maestros. C o m o antes, como siempre, la responsabilidad primordial de todo esfuerzo educativo reside en el maestro.

La misión del educador en los millares de escuelas que ha­brán de abrir sus puertas cada año para recibir a millones de niños, las exigencias y características que supone la formación de aquél es cabalmente lo que vamos a estudiar en el Seminario que ahora se inicia en este ambiente de cálida cordialidad.

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INFORME FINAL DEL SEMINARIO 0.1 Con el objeto de examinar la labor desarrollada en las Escue­

las Normales Asociadas al Proyecto Principal No. 1, y de formular re­comendaciones a la Unesco y a las autoridades nacionales para el m e . joramiento de las mismas y el adecuado cumplimiento de los fines del Proyecto Principal referentes a la formación del personal docente y di­rectivo de los servicios de educación primaria en América Latina, la Unesco convocó a los Directores de las Escuelas Normales Asociadas y a los Expertos que prestan servicio en las mismas a un Seminario sobre Escuelas Normale.1? Asociadas, que se realizó en la ciudad de Qui­to, con la cooperación del Gobierno del Ecuador, entre el 3 y el 8 de octubre de 1960.

0.2 Participaron en el Seminario Dña. María Teresa Salcedo, y los señores Antonio Andino. José Andrés Ruiz, Augusto Abello y César Sánchez, Directores de las Escuelas Normales Asociadas de San Mar­cos (Nicaragua), Tegucigalpa (Honduras), Jinotepe (Nicaragua). P a m ­plona (Colombia), y San Pablo del Lago (Ecuador), respectivamente: los señores Manuel Guillermo Campos, Experto de la Unesco en la Es­cuela Normal Asociada de Tegucigalpa; Alejandro Covarrubias y Ligdano Chávez, Expertos de las Escuelas Normales Asociadas de Nicaragua: Manuel Utreras y Julián Juez, Expertos de las Escuelas de Pamplona y San Pablo del Lago, respectivamente; Dña. Luz Vieira Méndez y Dn . Santiago Hernández Ruiz, Expertos Itinerantes de las Escuelas Norma­les Asociadas, y los señores Osear Vera y José Blat Gimeno, de la Ofi­cina de Coordinación del Proyecto Principal, con sede en el Centro Re­gional de la Unesco para el Hemisferio Occidental, La Habana, Cuba. Dirigió el Seminario el señor Osear Vera, Coordinador del Proyecto Principal.

0.3 Antes de reunirse en Quito, los participantes del Seminario vi­sitaron las Escuelas Normales Asociadas de Nicaragua, la de Pamplo­na, la de San Pablo del Lago y el Centro Interamericano de Educación Rural de Rubio, Venezuela. Las actividades realizadas durante estas visitas se detallan en el anexo N o . 1.

0.4 El Seminario fue inaugurado en la mañana del día 3 de octu­bre en el local del Colegio Nacional "24 de Mayo", de la ciudad de Qui­to, por el doctor José Antonio Baquero de la Calle, Ministro de Pre­visión Social del Ecuador, encargado de la Cartera de Educación. Hi­cieron uso de la palabra en este acto, además, el señor Alfonso Arro­yo, Jefe de la Sección de Educación Secundaria y Superior del M i ­nisterio de Educación del Ecuador, y el señor Osear Vera, Coordinador del Proyecto Principal, cuyo discurso figura en el anexo No. 2.

0.5 Las deliberaciones del Seminario se ciñeron a la Agenda que se acompaña como Anexo N o . 3 y tuvieron como antecedentes los do­cumentos de trabajo que se indican a continuación y que se adjuntan a este Informe:

U N E S C O / P P . S e m . E N A / Q u i t o - 1 —Agenda. U N E S C O / P P . S e m . E N A / Q u i t o - 2 —Sugestiones para la discusión do

los puntos de la agenda. U N E S C O / P P . S e m . E N A / Q u i t o - 3 —Informe sobre la organización y

funcionamiento de las Escuelas Nor­males Asociadas. Pamplona (Colom­bia).

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U N E S C O / P P . S e m . E N A / Q u i t o - 4 —Informe sobre la organización \ funcionamiento de las Escuelas Nor­males Asociadas. San Pablo del La­po (Ecuador).

U N E S C O / P P . S c m . E N A / Q u i t o - 5 —Informe sobre la organización y funcionamiento de las Escuelas Nor­males Asociadas. Tegucigalpa (Hon­duras).

U N E S C O / P P . S e m . E N A / Q u i t o - 6 —Informe sobre la organización y funcionamiento de las Escuelas Nor­males. Jinotepe y San Marcos (Ni. caragua).

U N E S C O / P P . S e m . E N A / Q u i t o - 7 —Síntesis de las respuestas al cues­tionario formulado por el Departa­mento de Educación de la Unesco: Escuelas Normales Asociadas (Pro­yecto Principal N o . I para América Latina).

U N E S C O / P P . S e m . E N A / Q u i t o - 8 —Selección de recomendaciones de Seminarios y Conferencias Interna­cionales de Educación en materia de Formación de Maestros.

U N E S C O / P P . S e m . E N A / Q u i t o - 9 —Bibliografía sobre formación de maestros primarios.

U N E S C O / P P . S e m . E N A / Q u i t o - 1 0 —Relación de los documentos de trabajo preparados para el Semina­rio.

0.6 El sábado 8 de octubre, al cabo de nueve sesiones de trabajo, se aprobó el presente informe que el Seminario somete a la conside­ración de los Gobiernos de los países interesados y de la U N E S C O .

I. EVALUACIÓN ANTECEDENTES

1.1 El Seminario inició sus tareas con la consideración y examen de la labor realizada por las Escuelas Normales Asociadas desde que comenzaron a funcionar hasta el momento actual. N o Se ha pretendido con ello una evaluación completa de las mismas, ya que el breve tiempo transcurrido desde el comienzo de sus actividades y las dificultades inherentes a todo periodo inicial hacen difícil dicho propósito y. sobre todo, podría conducir a apreciaciones erróneas sobre lo que cabe espe-perar de las mencionadas instituciones una vez que hayan adquirido su ritmo normal de desarrollo.

1.2 C o m o base de evaluación, se han utilizado las respuestas al cuestionario formulado por el Departamento de Educación de la Unes­co en 1959, cumplimentado DOr todas las Escuelas Normales Asociadas: los informes remitidos por estas instituciones a la Oficina de Coordina­ción del Proyecto Principal como documentos de trabajo para el Semi­nario: los datos e impresiones que se han obtenido durante la visita colectiva a las Escuelas que precedió a la reunión, y las informaciones complementarias que los Directores y Expertos proporcionaron duran­te la misma.

1.3 La evaluación se ha sistematizado en torno a tres aspectos esenciales de estas instituciones, a saber: elementos personales, materia­les y funcionales, considerando tanto la situación de que partieron co­m o las finalidades que se les asignaron.

14 Previamente se señalaron determinadas características de las Escuelas Normales Asociadas que han influido de manera favorable v desfavorable en el rendimiento de las mismas. En este orden, se con­vino en que la ubicación en el medio rural de algunas de ellas, ha si­do un factor positivo en cuanto corresponde a condiciones peculiares de América Latina, con predominio de población rural; pero ha origi­nado varios inconvenientes en diversos aspectos. Asi. en el reclutamien-

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to del Profesorado, que prefiere ejercer en el medio urbano, y en la scli cción de alumnos, que, en general, no ha podido ser idónea, por no haber un número proporcionalmente alto de aspirantes, debido princi­palmente a la tendencia de estudiar en Normales Urbanas. Se estimó que otra influencia limitativa del medio rural sobre las Escuelas Nor­males Asociadas era el no ofrecer éste las condiciones deseables de ambiente cultural, necesaria para coadyuvar a la acción formadora de las mismas. En algunos casos, como en el de la Norm-ü de San Pablo del Lago, ese inconveniente tiene características m u y acentuadas que han ocasionado, juntamente con otras circunstancias locales, serias di-in.Lui.aues a la institución. Se ha considerado que el emplazamiento más favorable es el de las Escuelas de Jmotepe y San Marcos, porque su situación relativamente próxima ¡i Managua y sus excelentes comuni­caciones, les deparan las ventajas propias de una ciudad importante, sin los inconvenientes que tendrían si estuvieran enclavadas en la ca­pital.

1.5 La diferente situación de que partieron las Escuelas Normales Asociadas ha sido también considerada. El hecho de que algunas ya existían —Tegucigalpa, Jinotepe y San Marcos— de que otra —Pamplo­na— fue creada ex profeso y de que, por último, la de San Pablo del Lago se inició como tal con una modificación profunda del plan de es­tudios de una Escuela Normal Rural que funcionaba desde 1949, ha ocasionado gran diversidad de consecuencias en el desarrollo de las ac­tividades de dichas instituciones.

1.6 Las Normales de Nicaiagua, Honduras y Ecuador ofrecían las ventajas de instituciones en marcha, con personal, alumnos y experien­cia en la obra de formación de maestros; pero también algunas difi­cultades nacidas de situaciones de hecho, llamadas a ejercer efectos perturbaoores. como por ejemplo, los derechos adquiridos por el Pro-1 esorado, que han impedido la sustitución de parte de éste, en casos en que era aconsejable y hasta necesaria. La de Pamplona, en cambio, si bien a este último efecto tenia el factor favorable de poder seleccionar •«in compromisos anteriores a ai personal docente, hubo de arrostrar las dificultades propias de una institución naciente, que se han m a ­nifestado sobre todo en la selección de los alumnos por ser escaso el número de aspirantes, y en el hecho de que comenzó sus actividades sin disponer de escuelas anexas. En el caso de San Pablo del Lago sub­sisten dificultades provenientes de la actitud de ciertos elementos lo­cales disconformes con la supresión del antiguo plan de estudios, que comprendía la preparación cultural correspondiente al primer ciclo de educación secundaria y permitía que los pocos adolescentes de la locali­dad deseosos de realizar estudios de bachillerato pudieran hacerlo sin desplazaise a lugares próximos. Esto, unido a que la supresión de di­cho ciclo implicaba el cese de algunos profesores locales, ha motiva­do ciertas reacciones negativas para la nueva orientación de dicho Cen­tro.

1.7 El examen de los factores indicados ha permitido también lle­gar a la formulación de una síntesis de los problemas principales que afrontan las Escuelas Normales, tanto comunes a todas ellas, como es­pecíficos de cada una. que se inserta después de la parte correspon­dientes a los avances logrados

Del conjunto de informaciones y datos aludidos se desprende !o siguiente:

A. PRINCIPALES RESULTADOS CONSEGUIDOS

1 8 E L E M E N T O S M A T E R I A L E S

a) Construcción de edificios

— En todas las Escuelas Normales Asociadas, con la excepción de la de Honduras, se han realizado obras de construcción, amplia­ción o mejora de locales, cuya importancia varía de una insti­tución a otra. En la de San Pablo del Lago, el volumen de obras ha tenido mayores proporciones que en ninguna otra y ha su­puesto la construcción de un edificio de nueva planta, a un cos­to aproximado de 650.000 sucres.

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— La de Pamplona ha incrementado también en forma amplia sus instalaciones, especialmente en lo que atañe a la Escuela de D e ­mostración que ha construido ex profeso, y que comprende cin­co aulas, inauguradas justamente el 27 de septiembre, con m o ­tivo de la visita de los participantes del Seminario.

— Las Escuelas de Jinotepc y San Marcos han ampliado asimismo sus instalaciones. En esta última, fue construido el tercer piso, que vino a completar el excelente edificio con que ya contaba inaugurado en 1957; un nuevo edificio para la Escuela Anexa y un andón. En la de Jinotepe, se habilitó una residencia destina­da a los alumnos de los cursos superiores y se trasladó la Es­cuela Anexa a un edificio mejor.

— E n la de Tegucigalpa las variaciones en este aspecto han sido prácticamente nulas, debido al propósito, no plasmado en reali­dad todavia, de construir un edificio "ad hoc" sobre la base de los planes preparados por un arquitecto que la Unesco proporcionó con tal fin; el Gobierno ha expresado su propósito de iniciar las obras en el año 1961.

« b) Mobiliario

— En alguna escuela, como la de Pamplona, la dotación de mobi­liario ha sido totalmente nueva.

— E n la de San Pablo del Lago, se ha contrataco e iniciado la fabricación de un nuevo mobiliario, con prototipos diseñados en el mismo centro.

— Las de Jinotepe y San Marcos disponían de mobiliario suficien­te y adecuado en el momento de su asociación al Proyecto Principal.

— La Escuela de Tegucigalpa no ha experimentado variaciones sensibles en dicho aspecto.

c) Bibliotecas

La Unesco ha dedicado apreciables sumas del presupuesto del Proyecto Principal para contribuir al desarrollo de bibliotecas en cada una de las Escuelas Normales Asociadas.

d) Material de enseñanza

E n lo que respecta a material docente, equipo e instalación de la­boratorios y talleres, a los cuales contribuye también la Unesco, las mejoras conseguidas pueden resumirse así:

— E n San Pablo del Lago se ha recibido un equipo audio-visual completo, compuesto de Cine de 16 m m . , aparato de. proyección fija automático, elementos de grabación y reproducción de so­nido (magnetófonos, tocadiscos, amplificadores, bandas de so­nido, micrófonos, etc.) y planta eléctrica transportable para fun­cionamiento del equipo en zonas sin energía eléctrica.

— En Jinotepe y San Marcos, se han instalado laboratorios de Fí­sica, Química y Ciencias Biológicas; taller de manualidades y Gabinete de Psicopedagogía, con el material pertinen-te.

— E n Tegucigalpa no hay a este respecto nada especial que señalar.

— E n Pamplona, fue dotada la institución de cinco vehículos que prestan servicios en las diferentes áreas de trabajo, así como de un completo equipo deportivo.

2.1

e) Instalaciones E n lo que atañe a las instalaciones agropecuarias, los resultados que

pueden señalarse difieren sensiblemente de una Normal a otra, de acuer­do con su orientación y ubicación.

— En San Pablo del Lago están m u y avanzados los trabajos de re. organización y reforma de ia granja agropecuaria anexa a la Es­cuela Noimal Asociada, habiéndose realizado total o parcial­mente las siguientes obras y adecuaciones: construcción de un nuevo cerramiento; distribución de parcelas y caminos; cons­trucción de un pozo artesiano con bomba eléctrica; iniciación de las obras de un depósito para riego de la granja y para ln piscina de la Escuela Normal Asociada; construcción de una vi­vienda para los hon oíanos, según planos de una casa modelo cimpesina del pais, y fabricación de bloques C I N V A R A N pa­ra las nuevas construcciones previstas.

— En Pamplona, se ha incrementado el aspecto agropecuario, pa­ra lo cual se cuenta en la actualidad con porquerizas, galline­ros, sementales, arados y un tractor con todos sus implementos.

— En Jinotepe se dispone de un patio aledaño, dedicado al tra­bajo de horticultura.

— E n San Marcos fue iniciado un programa de actividades agro­pecuarias que comprende huerto, conejera, porqueriza y jar­dinería.

f) Otras mejoras

A d e m á s de las importantes realizaciones incluidas en los aparatos precedentes se llevaron a cabo otras mejoras, entre las cuales se pue­den mencionar las que siguen:

— En Sun Pablo del Lago, la tapia de adobes de la fachada prin­cipal de la Escuela ha sido sustituida por una de manipostería v tela metálica; ha sido ensanchada y empedrada la calle; se han replantado los jardines y se ha llevado a cabo la dotación de agua y luz eléctrica i depósitos, focos, bomba, línea electric? y transformador i.

— En San Marcos, los dos portones de madera de las entradas al Colegio se sustituyeron por portones metálicos; fueron acondi­cionadas una cancha de foot-ball y otra de basket-ball; se cons­truyó un anfibiario; se colocaron estantes para libros en cada biblioteca y 'se obtuvieron doscientos asientos de madera nacio­nales para el Salón de Estudios.

— En Pamplona, se cuenta con canchas deportivas y gimnasio, y. con motivo de la visita de los participantes del Seminario, fue inaugurada una Plaza de Banderas. La Escuela "Enita" pro­porciona servicio de transporte, suplemento alimenticio, calza­do y vestido a los escolares.

8 ) Presi 'puestos

Las mejoras reseñadas anteriormente han requerido un notable es­fuerzo económico por parte de los gobiernos que ha permitido la rea­lización de obras y. en general, un aumento de la retribución del pro­fesorado

— E n Sai; Pablo del Lago, el presupuesto del Centro para 1960 fup incrementado en un 40 por ciento, y reforzado con partidas suplementarias contempladas en otros servicios del Ministerio de Educación, especialmente en el de construcciones, las cuáles

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han rebasado la cifra de 500,000 sucres inicialmente prevista en el Convenio.

En Pamplona, el presupuesto primitivo ha sido superado m e . diante las fuertes inversiones realizadas en el edificio, el mobi­liario, las instalaciones para las Escuelas de Ensayo y Demos­tración; el aumento de las becas para los tres cursos de magis­terio y los dos de supervisión, el aumento de personal docente y administrativo y la adquisición de libros para la biblioteca y vehículos.

En Jinotepe, el presupuesto se ha duplicado hasta la suma de 879,466.00 córdobas.

E n Honduras, el presupuesto ha experimentado una pequeña re­baja.

1.9 ELEMENTOS PERSONALES

a) Profesorado

El Profesorado de las Escuelas Normales Asociadas ha mejorado cualitativamente, y en ciertos casos, ha experimentado un aumento nu­mérico.

— E n San Pablo del Lago, la mayor parte de él tenia inicialmente títulos inferiores a los que corresponden a este tipo de institu­ciones. En el momento presente, hay un profesor con titulo de Normalista Rural, cinco que son Bachilleres en Ciencias de la Educación, con experiencia en Normales, y seis graduados en la Universidad o en Escuelas Especiales.

— En Pamplona está integrado de la siguiente manera: 8 Licen­ciados en Ciencias de la Educación; un Especialista en Educa­ción Fundamental; un Sacerdote, un Agrónomo, tres Bachille­res con larga práctica en cuestiones educativas y un maestro egresado de una Escuela Normal Superior.

— E n Honduras la escuela cuenta con trece profesores que dedi­can todo el dia a trabajar en la Normal. Es decir, el 50 por cien­to del profesorado es de tiempo completo.

b) Alumnos

E n el período transcurrido desde la inicación de actividades, el nú­mero de alumnos de las Escuelas Normales Asociadas ha experimenta­do un aumento sensible. Así, en Jinotepe, de 168 a 394; en San Mar­cos, de 250 a 448, con la particularidad de que el número de aspirantes ha alcanzado en ambas una cifra m u y superior al de los que podían ser admitidos; en Honduras, el número de alumnos -pasó de 220 a 270. E n Pamplona y San Pablo del Lago, por ser las escuelas de nueva creación y tener un nuevo Plan de Estudios, no pueden establecerse compara­ciones con las respectivas situaciones anteriores.

En el orden cualitativo se Ka procurado establecer o mejorar sis­temas de selección eficiente; y se ha observado un sensible avance a este respecto en todas las Escuelas.

Las becas para estudio en las Escuelas Normales Asociadas han ex­perimentado un notable incremento. En San Pablo del Lago han bene­ficiado al 74 por ciento de las alumnas. E n Pamplona, donde todos los alumnos son becados, han aumentado de 53 a 131. En San Marcos, el 81 por ciento; en Jinotepe el 79 por ciento y en Tegucigalpa el 50 por ciento de los alumnos son becarios.

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1.10 ELEMENTOS FUNCIONALES

a) Organización

E n todos los casos se ha superado la organización anterior, espe­cialmente en los siguientes aspectos: Planes, Programas y Métodos de Estudio; evaluación del rendimiento; coordinación de las actividades del Profesorado, organización de la vida escolar y aspectos adminis­trativos.

b) Investigaciones

Se han realizado valiosas investigaciones sociológicas, culturales y pedagógicas en las zonas de influencia, como la socio-cultural del can­tón de Otavalo, (dirigida por el Experto de la Unesco, señor A . Pearse) donde está ubicada la Escuela de San Pablo del Lago: la de necesidades educativas del Departamento Norte de Santander al que pertenece la Normal de Pamplona, en la cual, lo.? profesores y alumnos integraron además los grupos de trabajo para la investigación socio-económica di­rigida también por el señor Pearse.

E n Tegucigalpa se ha realizado una pequeña investigación socioló­gica en las comunidades de Ojojona, Santa Ana y el Cruce. (Zona de influencia de la E N A ) . E n San Marcos se realizó una investigación en 300 grupos familiares. E n Jinotepe fue investigada la comunidad de Dolores.

c) Perfeccionamiento del Magisterio

El perfeccionamiento del Magisterio en servicio y la capacitación del Magisterio sin título ha preocupado especialmente a las Escuelas Norma­les Asociadas. Así, en Jinotepe se han desarrollado dos cursos de per­feccionamiento, uno de titulación, que se está efectuando en estos m o m e n ­tos, y otros para Inspectores Departamentales. E n San Pablo del Lago, con un Curso Piloto de perfeccionamiento para el Magisterio en Servicio en la Zona de San Pablo y la participación en Centros de Cooperación Pedagógica del Cantón. E n Pamplona se han desarrollado los Cursos de Capacitación del Magisterio no titulado del Departamento Norte de San­tander y se encuentra a la consideración del Ministro de Educación un proyecto de Curso permanente de Capacitación que se iniciará en 1961. En Tegucigalpa se ha desarrollado una serie de actividades para mejorar la práctica docente y las actitudes de los maestros con respecto a la comunidad.

d) Proyección de la obra de las Normales Asociadas

La Proyección de las Escuelas Normales Asociadas en las zonas de influencia ha tenido manifestaciones diversas. E n Jinotepe y en San Marcos se han constituido Misiones Pedagógicas que están actuando en la mejora de las escuelas circundantes.

En San Pablo del Lago, los trabajos de comunidad han adquirido es­pecial relieve. E n la comunidad de Araque se construyó una escuela de dos aulas y recibidor, en cinco meses, con la colaboración de los vecinos y entidades municipales y provinciales, y se desarrollaron los huertos fa­miliares. E n la comunidad indígena de Angla se ha obtenido, con la colaboración de la Misión Andina, la construcción de 3 K m s . de carretera; la donación de un terreno para la escuela y la fabricación de bloques de terracemento para la edificación de la misma; la elección de cabildo y la difusión de prácticas sanitarias, agrícolas, vacunación y deportes. En Pamplona funciona un centro nocturno de alfabetización en el local del olantel y otros adscritos a la Sociedad de San Vicente de Paúl y a la Cárcel de Pamplona. El Ministerio de Educación Nacional designó como sus delegados a varios estudiantes del último Curso de Supervisión para recibir exámenes de prácticas de grado en varias escuelas Norma-Ios del país.

E n Tegucigalpa se ha organizado un Curso Nocturno de Alfabetiza­ción de adultos durante tres meses; un Curso de Cultura General para un grupo de guardias civiles durante otros tres meses.

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L a proyección de la obra de las Escuelas Normales Asociadas sobre los sistemas nacionales de formación de Maestros n o tiene aún u n volu­m e n apreciable, dado el reducido tiempo de su existencia. N o obstante, en Nicaragua, esta influencia se ha iniciado promisoriamente con la ce­lebración del Seminario Nacional de Escuelas Normales, organizado por las dos Escuelas Normales Asociadas; u n Curso de Perfeccionamiento para los Profesores de Normales Particulares (asistieron 27 profesores) y un Curso de Inspectores Escolares (asistieron 32 Inspectores).

1 11 B. PROBLEMAS QUE AFECTAN A TODAS LAS ESCUELAS NORMALES ASOCIADAS

1. Dificultades de orden material.

E n general: a) edificios insuficientes o inadecuados; b) escasez o mala calidad de muebles y equipos; o falta o insuficiencia de los servicios complementarios: gran­

jas, talleres, laboratorios, etc. 2 . Personal:

a) inestabilidad, por razones económicas, políticas o de emplaza­miento desfavorable de las escuelas;

b) dificultades en la selección, sobre todo debidas a escasez de personal docente especializado al nivel que se requiere.

3. Alumnos:

E n general, dificultades en la selección por la escasez de aspi­rantes y la heterogeneidad de su procedencia y de los niveles de su preparación.

4 . Organización y trabajo:

a) problemas de disciplina, a los que no son ajenos los cambios sociales y políticos y ciertas interferencias locales;

b) insuficiencia y falta de estricto cumplimiento del calenda­rio escolar;

c) lentitud administrativa para atender las necesidades de la m a r c h a de las Escuelas;

d) cambio demasiado frecuente y excesiva extensión de los Pla­nes de Estudios;

e) grandes variaciones en los contenidos y en la aplicación de los Programas;

f) insuficiente coordinación de la labor de los profesores y de orientación de los a lumnos e inconsecuencia entre la teoría que se enseña y las prácticas que se aplican;

g) régimen deficiente de práctica docente, reflejo de la situa­ción general en esta materia, debido a insuficiencia de escue­las anexas, falta de escuelas de demostración y de profesores de práctica debidamente preparados.

C. PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE LAS ESCUELAS NORMALES ASOCIADAS. (FIGURAN EN EL DOCUMENTO ANEXO N? 4).

II. PRINCIPALES CONSECUENCIAS QUE SE DESPRENDEN DE LA EVALUACIÓN

2.1 N o obstante las dificultades anotadas anteriormente, los resultados alcanzados por las Escuelas Normales Asociadas desde que, e n 1958, ini­ciaron sus actividades, ponen de manifiesto u n sensible progreso en el rendimiento de las m i s m a s , tanto en el orden cualitativo c o m o cuantita­tivo, y constituyen u n balance encomiable y m u y promisorio, si bien se requeriría importantes esfuerzos para que alcancen el grado de eficacia que cabe esperar de ellas.

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2.2 L a proyección de su obra sobre los sistemas de formación de m a e s ­tros en los países en que están establecidas, es todavia m u y limitada, en general debido al escaso tiempo de su funcionamiento. Por la m i s m a razón, su influencia ha sido min ima hasta ahora en los sistemas de 'for­mación de maestros de los demás países donde no existen dichas ins­tituciones. 2.3 A d e m á s , se reconoce que el Proyecto Principal no ha atendido hasta ahora en medida suficiente a la formación de Profesores de Es­cuelas Normales y de Supervisores de educación primaria, que es u n o de los medios de eficacia m á s honda, de mayor proyección y m á s económica para perfeccionar los sistemas de formación de maestros y para el per­feccionamiento del personal docente. 2.4 Por otra parte, la diversidad de niveles de la formación de los maestros en America Latina, que en algunos países es de rango universi­tario y en otros tiene una duración excesivamente breve; la preparación actual del profesorado de las Escuelas Normales v de los Supervisores o Inspectores, asi c o m o la composición del Magisterio, en el que abunda el personal no titulado, permiten llegar a la conclusión de que la obra de las Escuelas Normales Asociadas, por sí sola, no podrá coadyuvar eficazmente a que se alcancen, dentro de u n plazo razonable, los fines del Proyecto Principal en cuanto al mejoramiento de la formación de los maestros latinoamericanos se refiere. 2.5 Las apreciaciones anteriores, referidas al hecho de que la Unesco no podrá, por la limitación de sus recursos, aumentar el n ú m e r o de las Escuelas Normales Asociadas, aconsejan continuar y ampliar la acción del Proyecto Principal en este c a m p o en dos direcciones fundamentales:

a) Consolidación y ampliación de las actividades de las Escuelas Normales Asociadas, cuya obra ha puesto de relieve el acierto que supuso su establecimiento.

b) Incorporación de nuevas instituciones al Proyecto Principal, que ermitan atender la diversidad de situaciones y niveles ya in-icados.

III. RECOMENDACIONES En atención a las consideraciones anteriores, el Seminario

R E C O M I E N D A :

E n relación con la ampliación de las actividades del Proyecto Prin­cipal en el campo de la formación y el perfeccionamiento de maestros en América Latina.

3.1 Que en los países latinoamericanos donde no existan instituciones superiores de educación o Escuelas Normales Superiores, dedicadas a la formación de profesores de Escuelas Normales y de Supervisores, sean establecidas con sujeción a las siguientes características:

a) Finalidades

i) Formación de profesores de las Escuelas Normales. ii) Formación de Supervisores o Inspectores de Educación Pri­

maria. iii) Perfeccionamiento de profesores en ejercicio en Escuelas

Normales. iv) Coordinación de las actividades de capacitación de los maes ­

tros primarios no titulados, de formación acelerada o de emer­gencia de Profesores de Escuelas Normales, de Supervisores y del personal docente primario y del perfeccionamiento de éste. y en el caso de que existan en el país instituciones destinadas a tales fines, cooperación con la actividad de éstas.

b) Estructura

Los Institutos Superiores de Educación o Escuelas Normales Supe­riores comprenderían:

i) U n Departamento de formación profesional.

§

28

ii) U n Instituto de investigaciones pedagógicas. iii) U n Centro de Documentación e Información pedagógicas. iv) Escuelas de Ensayo y Demostración de nivel primario, post­

primario y Normal , y una red de escuelas de los m i s m o s ni­veles para la práctica profesional. Estas Escuelas o Institutos podrían organizarse dentro de las facultades de Educación de las Universidades, o c o m o Seccio­nes Superiores de una Escuela Norma l .

3.2 Q u e , en lo posible, las Escuelas Normales Asociadas al Proyecto Principal N ° 1. se conviertan paulatinamente en Instituciones superiores del tipo arriba indicado, dentro de las cuales las Escuelas Normales de Demostración y Ensayo tendrían la función de Instituciones piloto para

'el mejoramiento de los sistemas de formación del Magisterio que origi­nalmente se atribuyó a las Escuelas Normales Asociadas. 3.3 Q u e para atender adecuadamente la diversidad de niveles de for­mación de maestros que se observa en los diversos países, v adaptarse constructivamente a la realidad existente en cada uno de ellos, se estudie una posible agrupación de los mi smos en regiones o zonas con caracterís­ticas similares v que ss procure establecer una Escuela N o r m a l Asociada para cada Zona. 3.4 Q u e dada la necesidad acuciante que tienen los países latinoame­ricanos de disponer del suficiente n ú m e r o de maestros para que se des­envuelvan eficazmente los planes de expansión de la Educación Pr ima­ria y, al propio tiempo, de atender a la capacitación de los maestros no titulados, se procure la incorporación al Proyecto Principal, en calidad de Centros Asociados, tales c o m o los-que se recomendaron en la 2da. reunión del Comité Consultivo del Proyecto Principal celebrada en P a ­n a m á , de Institutos ya existentes que tengan experiencia en ia forma­ción acelerada de maestros y en el Perfeccionamiento y la capacitación del Magisterio. 3.5 Q u e en los países donde haya excesivo n ú m e r o de Escuelas N o r ­males, con los consiguientes perjuicios en su rendimiento cualitativo y numérico, sean revisadas su distribución y estructura a fin de concen­trar los recursos disponibles de acuerdo con las necesidade del país. 3.6 Q u e se unifiquen los planes de estudios de las Escuelas Normales rurales y urbanas de tal m o d o que los maestros egresados de ellas tengan el m i s m o nivel de formación y los mi smos derechos v puedan ejercer la docencia en cualquier radio.

E n relación con las finalidades de las Escuelas Normales Asociadas

3.7 Después del e x a m e n de las finalidades que han venido cumpliendo hasta el presente las Escuelas Normales Asociadas v de la consideración de las posibilidades que tienen dichos centros, se recomendó que debe­rían atender los siguientes campos de actividades, sin perjuicio de su función esencial de formar maestros de Educación Primaria:

a) El perfeccionamiento de los maestros de la zona de influencia a través de las Escuelas de demostración, el establecimiento de una relación eficaz con los inspectores de primera enseñanza y la organización de centros de colaboración _ pedagógica, consul­torios pedagógicos, centros de documentación y misiones peda­gógicas.

b) La capacitación de maestros no titulados, el perfeccionamiento de maestros titulados y la formación .".celerada de nuevos maes­tros, siempre que existan los medios materiales y personales que garanticen que no sufrirá menoscabo la tarea especifica de formación de maestros de las Escuelas Normales Asociadas

c) L a preparación de profesores de Escuelas Normales, Supervi­sores y Directores de Escuelas Primarias, siempre que tengan los medios y garantías indicados en el apartado anterior, salvo en aquellos países donde existan instituciones superiores aso­ciadas que a s u m a n dichas funciones.

E n relación con la organización y funcionamiento de las Escuelas Normales Asociadas

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3 8 Planes de Estudios

ai E n atención al carácter de instituciones piloto de las Escuelas Normales Asociadas, se señala la conveniencia de que los pla­nes de estudios —al igual auc otros aspectos de la organiza­ción v trabajo de las mismas— representen u n avance en rela­ción con los existentes en el país respectivo, sin que las dife­rencias sean tan acusadas que dificulten su generalización a las demás Normales.

b) Asimismo, se destacan las ventajas que puede presentar el he­cho de que los planes de estudios de las distintas Normales Asociadas tengan la base de un núcleo c o m ú n , que responda al estado actual de las experiencias y conocimientos científicos v técnicos, completado con las exigencias que plantean las ca­racterísticas y necesidades peculiares de cada país.

o Para la elaboración de los planes de estudios se estiman nece­sarias las siguientes condiciones previas:

i) Evitar la proliferación de materias que no respondan a las ne­cesidades fundamentales de los maestros primarios, y que se advierten en algunos planes de estudios c o m o consecuencia de teorías no bien asimiladas y de prácticas ma l orientadas,

iii Celebrar Seminarios Nacionales de Escuelas Normales para es­tudiar las realidades de los respectivos países y la adaptación a ellas de los principios científicos y la experiencia universal en cuestiones de educación, considerando que tales estudios son fases de un proceso permanente de mejoramiento v que no ca­be esperar de ellos resultados definitivos.

íin Q u e la duración de los planes de estudios comprenda un míni­m o de seis años de estudios, después de la enseñanza primaria: tres o cuatro de carácter cultural y dos o tres de preparación profesional.

iv i Q u e los planes de estudios de las Normales Asociadas se con­centren en la formación profesional, tomando c o m o punto de partida en la elaboración de los mismos, el nivel cultural equi­valente al que se obtenga normalmente en tres años de ense­ñanza secundaria, garantizado por un riguroso examen de in­greso, entre el mayor número posible de aspirantes.

vi Q u e , dada la insuficiencia v la heterogeneidad de la preparación' cultural que en general poseen los aspirantes al ingreso en las Escuelas Normales Asociadas, se organice un Curso preparato­rio de complement ación de la cultura gênerai indispensable Pcira su preparación profesional, -ú nivel del cuarto año de la enseñanza media, con las materias y tiempo siguientes:

Castellano . . . . 5 horas semanales Matemáticas . . . . 5 Cieñe. Físico Naturales . . 6 Ciencias Sociales 4 Educación Artística y Manual 10 Observación de Actividades Escolares 2

Las materias y actividades consignadas se organizarán y orientarán dj tal m o d o que proporcionen al alumno la base necesaria para su futura lal.or didáctica en el desarrollo de los contenidos de los programas de edu­cación primaria. Igualmente se señalarán horas para el estudio dirigido, trabajo en la biblioteca y otras actividades.

vii Q u e la formación pedagógica del ciclo profesional de dos años por lo menos , tenga el siguiente contenido: ai Núcleo c o m ú n .

Principios de educación . . . . 15'- aproximadamente Didáctica general 7'> Didáctica especial l.V. Organización y Administración

escolares . . . íi'-

30

Historia de la Educación y Educación Comparada ñCí

Sociología Aplicada a la Educación 8 ','-í Psicología Aplicada a la Educación 12c,; Estadística y Evaluación 5',í Práctica Docente • • • 25'.;

Estas materias comprenderán aproximadamente el 70'.í de las horas dp actividades programadas, ciue no deberían ser más de 35 n la semana.

b> Contenidos diferenciados Serán determinados en cada país por los Comités de Supcrvi? sión de las Escuelas Normales Asociadas. Comprenderán estu­dios y actividades que aumenten la aptitud del maestro para desempeñar sus 'funciones docentes y su capacidad para actuar en beneficio de la comunidad. N o deberán ocupar más del 30'. del total de horas recomendadas en el apartado anterior para la semana escolar.

3 9 Programas y Métodos Dada la imposibilidad de afrontar en detalle el problema de los pro­

gramas y reconociéndose al propio tiempo que de la colaboración de las diversas Escuelas en su elaboración puede resultar un mejoramiento im­portante de los mismos, el Seminario recomienda:

ai Q u e los profesores de las distintas Escuelas Asociadas redacten proyectos de los programas de sus respectivas materias, y los remitan al Centro Regional de la Unesco en La Habana, donde se hará un trabajo de síntesis, y se redactarán proyectos provi­sionales de programas, que serán remitidos a su vez a las Es­cuelas a efectos de comentario y crítica. A la vista de estos informes, el Centro Regional elaborará los programas de las m a ­terias pedagógicas que proceda aplicar en las Escuelas N o r m a ­les Asociadas. En cuanto a los planes para la formación acelera­da y la preparación de maestros no titulados, se convino en que deben presentar algunas diferencias respecto a las acorda­das para la Tormación general, pero asegurando siempre un nivel aceptable, y procurando evitar en su aplicación determi­nadas deficiencias que han solido producirse en dichos tipos de formación.

b> Insistir a m e los profesores para que en su actuación eviten las contradicciones que m u y frecuentemente se observan entre las ideas y métodos pedagógicos que exponen v sus modos perso­nales de trabajar.

c> Evaluar en las Escuelas Normales Asociadas, el material audio­visual del I. L . C . E . y sugerir las modificaciones que se esti­m e n convenientes para lograr una mayor funcionalidad peda­gógica de dicho material: lo mismo procederá a hacer en su día con los manuales de la serie de publicaciones prevista en el maceo del Proyecto Principal,

di Impulsar el estudio individual del alumno en textos escogidos y evitar el uso exagerado y casi exclusivo de los "apuntes" en la ."orma que actualmente prevalece en las Escuelas.

3 10 Calendario y Horarios

ai Tratar de prolongar el curso escolar hasta un mínimo de 200 días efectivos de trabajo escolar.

bi Eliminar las irregularidades graves que se cometen en la apli­cación de los calendarios escolares establecidos y la celebración de fiestas no previstas ni justificadas.

c> Organizar las actividades programadas para los alumnos en no más de 35 horas por semana de 50 minutos cada una. o en pe­riodos dobles cuando sea aconsejable.

di Procurar que en el desarrollo de los contenidos de los progra­mas se tengan en cuenta el horario y calendario escolares a fin de distribuirlos de manera acertada a lo largo del curso.

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ei Tener en cuenta los porcentajes aproximados que se asignan a la formación pedagógica, propiamente dicha (70% aproximada­mente , incluyendo la práctica profesional) y a las actividades educativas complementarias, inclusive las aue se refieren a las peculiaridades del medio en el cual trabaja la Escuela (más o menos , 30'> ). Igualmente deberán tomarse en consideración los porcentajes sugeridos para cada materia en las recomendacio­nes relativas a los planes de estudio.

3.11 Profesorado

Teniendo en cuenta que la existencia de un Cuerpo de Profesores de Escuelas Normales sólidamente formado es y será siempre la mejor ga­rantía para lograr resultados eficaces en la preparación del magisterio primario, el Seminario recomienda:

a) Q u e se ponga especial cuidado en la selección del profesorado de las Escuelas Normales Asociadas y que la designación de éste se efectúe sobre la base de concursos de antecedentes y pruebas, completados con entrevistas de los aspirantes con los Rectores o Directores y con los Especialistas de la Unesco en dichas instituciones.

b> Q u e los Expertos de las Escuelas Normales Asociadas v los E x ­pertos Itinerantes dediquen una especial atención a la orien­tación y perfeccionamiento del profesorado de las mismas .

c> Q u e se celebren reuniones frecuentes del Cuerpo de Profesores para estudiar los problemas técnicos de la Escuela y desarro­llar actividades encaminadas al perfeccionamiento progresivo del profesorado, especialmente mediante reuniones de m a e s ­tros de secciones paralelas o de materias afines, v que igual­mente se procure en las mismas , sin menoscabo de la libertad de cátedra, resolver o moderar las oposiciones metodológicas que puedan existir entre aquéllas,

di Q u e se conceda especial preferencia en la adjudicación de becas del Proyecto Principal a los profesores de las Escuelas N o r m a ­les Asociadas y que se tengan en cuenta a tal efecto las reco­mendaciones de los Rectores y Expertos de la Unesco,

ei Q u e se organicen bibliotecas pedagógicas, con secciones anexas de información y documentación, para coadyuvar al perfeccio­namiento cultural y profesional del personal docente de todos los grados.

f) Q u e se procure disponer de u n cuadro de profesores adecuado a las necesidades docentes de planes y cursos, y que se les ase­guren las condiciones necesarias para garantizar su continui­dad en el cargo, y para completar su perfeccionamiento v es-pecialización. Especialmente se recomiendan a este respecto las fórmulas de tiempo completo y de medio tiempo que evitarían la dispersion en trabajos complementarios v que permitirían juntamente con un incremento en sus retribuciones, una m a ­yor dedicación a la labor de cátedra.

g) Que igualmente se ponga especial cuidado en la selección de los maestros de las Escuelas Anexas nombrándoseles de acuer­do con el procedimiento indicado anteriormente para el pro­fesorado de las Escuelas Normales Asociadas y que se procure el perfeccionamiento constante de los mismos.

h i Que be remunere de manera especial a los maestros de dichas escuelas, dada la responsabilidad que contraen como orienta­dores directos de la práctica docente.

3 12 Alumnos

E n atención a las condiciones especiales que requiere el ejercicio fe­cundo de la función educadora, asi c o m o a las características de la per­sonalidad v de la formación cultural v pedagógica del futuro maestro, el Seminario consideró detenidamente los problemas fundamentales que plantea la selección v formación de los alumnos, y recomienda:

ai Q u e las convocatorias para el ingreso a las Escuelas Normales Asociadas tengan una amplia difusión a fin de lograr el m a y o r

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número de aspirantes entre los cuales pueda realizarse una se­lección del más alto nivel.

b> Que se apliquen pruebas de ingreso que permitan apreciar el nivel de conocimientos, las aptitudes para el estudio y la perso­nalidad de los aspirantes.

d Que las mencionadas pruebas estén directamente controladas por los Rectores y Expertos para garantizar su correcta aplica­ción y evaluación.

d> Que las mencionadas pruebas se efectúen con suficiente antela­ción, en relación con el comienzo del curso escolar, para que los aspirantes que no las superen puedan matricularse en otros Centros.

ei Que se organicen servicios de orientación profesional v perso­nal en las Escuelas Normales Asociadas para ayudar a resol­ver los problemas de orden personal, disciplinario y de estu­dios de los alumnos y que dicha ayuda continúe en la inicia­ción de su vida profesional.

t'i Que eii el periodo de formación profesional se analicen las cau­sas determinantes del éxito v del fracaso en.la función docen­te. Ins deformaciones profesionales más comunes en el magis­terio y el poder de los aspectos negativos de determinadas si­tuaciones ambientales en las que tendrá que desenvolver su vida profesional.

ni Qu » -.c dé la máxima importancia a la formación de la persona­lidad v del carácter del futuro maestro, teniendo presente la responsabilidad de !a función que ha de desempeñar: para este propósito, resultados efectivos sólo podrán lograrse mediante la creación en cada Escuela de un ambiente social, cultural y es­piritual propicio, en el cual han de ser factores decisivos la eiempluridad de los profesores; una dirección democrática, que permita la participación activa y responsable del alumno en la vida de la institución; la organización de asociaciones de alum­nos, y la práctica de la convivencia y del respeto mutuo, de tal forma que todas las actividades de la Escuela coadyuven al ejercicio y adquisición de buenos hábitos v de actividades cons­tructivas, v al desarrollo de auténticos valores e ideales

3.13 Administración y Gobierno de las Escuelas Normales Asociadas

El Seminarlo recomienda que los convenios entre la Unesco y los Gobiernos sobre Escuelas Normales Asociadas, señalen claramente:'

ai Que el carácter experimental de estas Escuelas y la obtención ele las finalidades para las cuales fueron creadas, suponen la posibilidad de ensayar en ellas, asi como en sus escuelas pri­marias anexas de demostración y práctica, planes de estudio, programas, métodos de enseñanza, formas de organización in­terna, piocedimientos de evaluación del rendimiento de lo> alumnos, sistemas de práctica profesional, horarios, calenda­rios escolares, etc., distintos de los que rigen en las demás Es­cuelas similares del país

b> La responsabilidad conjunta de las autoridades nacionales y de los representantes de la Unesco, expresamente autoi izados pa­ra ello, de seleccionar el personal directivo y docente de estas escuelas y de proponer al Gobierno su designación o i emoción

Ci La necesidad de que los Comités de Supervisión de las Escue­las Normales Asociadas, compuestos por representantes del Go­bierno y de la Unesco, se reúnan por lo menos dos veces al año. a fin de pronunciarse sobre el informe de actividades y el plan de trabajo que le sometan al Director y los Expertos de la Es­cuela y aprobar recomendaciones especificas de carácter técni­co, administrativo y presupuestario, tendiente* a asegurar la buena marcha de la Institución.

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cl) L a conveniencia de que cl Comité de Supervisión delegue lu tarea de velar directamente por el oportuno cumDlimicnto de sus recomendaciones y decisiones en un Consejo Directivo c o m ­puesto por el Director y los Expertos de la Escuela, el funcio­nario que :il efecto designen el Ministro de Educación v el Jefe d¿ la Misión de la Unesco o el Representante Residente de l¡i Junta de Asistencia Técnica de ins Naciones Unidas en el país.

3.14 Funciones de los Expertos

El Seminario recomienda que a los Expertos de la Unesco al servicio de las Escuelas Normales Asociadas se les asignen las siguientes funciones:

a) Asesorar al Director y al Consejo de Profesores en todos los asuntos relacionados con la marcha de la Escuela.

b) Coordinar y realizar actividades sistemáticas de orientación técnica y de perfeccionamiento del personal docente de la Es­cuela Norma l y de Jas escuelas de demostración y práctica, m e ­diante cursillos, seminarios, conferencias, etcétera, y entrevistas individuales con los profesores.

ci Cooperar en la organización de la práctica profesional de los alumnos, así c o m o en las actividades de perfeccionamiento y capacitación de los maestros e inspectores o supervisores de­là zona de influencia de la Escuela.

d) Atender, si es necesario, la enseñanza regular de las materias de su especialidad con un máximo dc_seis--boxas semanales, co­m o un medio de mejorar la preparación para dicha enseñanza de profesores nacionales.

e) Contribuir en lo posible al mejoramiento del sistema nacional de formación de maestros y a la difusión en el país de los prin­cipios y prácticas de las Escuelas Normales Asociadas, asi co­m o de los fines y realizaciones del Proyecto Principal N o . 1.

3.15 E n lo que atañe a los Expertos Itinerantes, después de re­conocer el acierto que ha supuesto la creación de estos puestos, se reco­mienda que se les asignen las siguientes funciones:

a) Cooperar con los Expertos permanentes de las Escuelas en to­das las funciones señaladas para éstos.

b) Dar a conocer en cada Escuela las experiencias de las demás y estimular el" oportuno aprovechamiento de las mismas.

ci Difundir los principios y prácticas de las Escuelas Normales Asociadas en los países en que éstas no existen, y promover el mejoramiento de los sistemas nacionales de formación de maestros.

d) Estimular la acción de los Comités Nacionales del Proyecto Principal.

3 16 Proyección de la Obra de las Escuelas Normales Asociadas

ai Q u e las Escuelas Normales Asociadas utilicen los servicios del Centro Regional de Documentación Pedagógica de la Oficina del Coordinador en L a Habana, y envíen regularmente a esta Oficina noticias sobre la marcha de las Escuelas para ser pu­blicadas en el Boletín del Proyecto Principal, así c o m o copias de las actas de los Consejos de Profesores y de sus comunica­ciones a las autoridades nacionales que reflejen sus problema.' y los detalles de su labor en el sentido de contribuir a mejo­rar la enseñanza normal y de difundir sus experiencias.

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b> Que las Escuelas Noi malos Asociadas promuevan, como si' ha hecho en Nicaragua, la icalización de Seminarios Nacionales de Escuelas Normales para discutir los problemas que plantea el mejoramiento de la formación de maestros en el país: la 01 -ganización de Asociaciones nacionales do profusores de Escue­las Noi males, y el intercambio de profesores entre las Escue­las Normales Asociadas y las otras Escuelas Noi males del pais, por periodos de un año o más

ci Que el Informe Final del piesonle Seminario se publique en el •pióximo número ciel Boletín del Proyecto Principal y que se le dé amplia difusión, asi como a otras publicaciones relativas a la formación de maestros, entre las autoridades educativas, las organizaciones de maestros y las instituciones de educado­res interesados en este campo.

di Que, como un medio de contribuir a los fines del Proyecto Principal, se introduzca una unidad sobre el mismo en el pro-m a m a de las Escuelas Normales de América Latina.

ei Que. en general, y particularmente en las Escuelas Normales Asociadas, se pon lía especial empeño en mejorar los planes programas, métodos y organización de las escuelas primarias de sus respectivas zonas de influencia, y en mantener estrecho contacto con los inspectores escolares para esta tarea.

VOTOS DE AGRADECIMIENTO Los participantes del Seminario de Escuelas Normales Asociadas al

Proyecto Principal No 1 de la Unesco, en su sesión de clausura, acorda­ron, además, formular los siguientes votos de agradecimiento:

Al Excelentísimo señor Presidente de la República, doctor José María Velasco Ibarra, y al pueblo del Ecuador, por su generosa hospitalidad, y al señor Ministio de Educación Pública, por la irrestricta cooperación prestada para el desarrollo y buen éxito de sus labores.

A la Rectora y al Personal del Colegio Experimental "24 de Mayo" por la hospitalidad y eficaz ayuda prestada al Seminarlo durante la rea­lización de éste, y expresarles el deseo de que las tareas educativas y culturales del Colegio sigan desarrollándose con el éxito que ha labrado su actual y merecidísimo prestigio.

Ï.Ï

BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE LA FORMA­CIÓN DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

Por Santiago Hernández Ruiz

La historia de la formación de los maestros es una histo­ria joven. N o parece ir m á s allá del siglo X V I . Nos referimos a los maestros de enseñanza primaria; los de enseñanza supe­rior fueron preparados m á s o menos formalmente desde los tiempos m á s antiguos, y de manera sistemática, desde la crea­ción de las Universidades, cuyo título de Doctor declaraba la capacidad para el ejercicio de la docencia en la respectiva fa­cultad. Sin duda este ejercicio era invadido por Licencia'dos y hasta por Bachilleres; pero la significación otorgada al Docto­rado, expresaba que sólo el que llegaba a esta jerarquía aca­démica era maestro verdadero.

Sin embargo, en todos los grados de la enseñanza hubo desde antiguo alguna selección, m á s delicada, desde luego, cuanto m á s alta era la función docenle respectiva. H a y hue­llas de este hecho en todas las épocas; pero m u y claras en la organización escolar de la Edad Media, con el notable cargo de Maestrescuela, a veces doble (seglar y religioso), y con las referencias a ciertos requisitos que debían cumplir los maes­tros, para merecer determinados derechos y privilegios, m u y notables las de las Siete Partidas, de Alfonso el Sabio y las de la famosa Pragmática de Toro, de Enrique de Trastajna-ra. Y aunque aquella legislación se referiría principalmente al profesorado universitario, no quedaba expresamente ex­cluido de ella el de primeras letras. Es más , algunas^ disposi­ciones y prevenciones debieron de ser provocadas por la dé­bil conciencia profesional, y aún personal, de muchos sujetos que abrían escuelas elementales, en uso de la plena libertad que para ello reinaba desde tiempo inmemorial.

A partir de la época en que aparecieron esas legislaciones — que no por casualidad seguramente, es la misma en que sur­gieron y se multiplicaron las escuelas municipales— los go­bernantes prestaron cada vez mayor atención a la selección de

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los maestros, por lo menos en las leyes, y la clase docente mis­m a se planteó el problema, a veces m u y seriamente y con gran dignidad profesional, como en el caso de la notable organiza­ción española denominada "Hermandad de San Casiano", que fu ncionó desde 1642 hasta 1780, y qu¿ logró, primero, proponer las personas en las cuales debía recaer el cargo de Examina­dor de maestros primarios; luego, imponer requisitos que im­plicaban alguna formación cultural y práctica previa, así co­m o una estrecha garantía moral de los aspirantes; y por últi­m o , decidir de hecho en materia de licencias para ejercer la enseñanza, cuando, en 1705, Aznar de Polanco impuso que los hermanos mayores de la Congregación .asistiesen a los exáme­nes de maestros al lado de los Examinadores tradicionales. Aquellas condiciones (muy modestas desde luego, pero efecti­vas) y aquellas garantías morales fueron condensadas en el ar­tículo IV de las Ordenanzas de 1668, que decía "ítem ordena­ron que no se admita a examen de maestro de dicho arte a persona alguna que no tenga 20 años cumplidos, aunque sean hijos de los maestros de esta Corte; y que unos y ctros han de probar haber asistido con maestro aprobado dos años conti­nuos, y hacer información de su limpieza y buenas costumbres por los yerros y malos abusos que puedan acaecer, no siendo persona en quien concurran las calidades y suficiencias que pa­ra tales maestros se requieren, ensenando a los niños la Doc­trina Cristiana y buenos documentos, en cuanto se debe mi­rar, por ser el principio de la enseñanza de nuestra Santa Fe Católica".

Debe hacerse notar que los dichos cargos de Examinador existían desde 1587, por Real Cédula de Felipe II, confirmada por el Consejo de-Castilla tres años después en los siguientes términos: "En la villa de Madrid, a tres días del mes de junio de 1600 años, los señores del Consejo de Su Majestad manda­ron por consulto que el Corregidor de esta Villa examine los maestros que en ella enseñen a leer, escribir y contar, por per­sonas que sepan del arte, y se informen de sus vidas y cos­tumbres y habilidades, y sin esto ninguno pueda enseñar".

"Antes de esta época —apostilla Ezequiel Solana —nadie juzgaba de la capacidad de los educadores de la niñez; 'el que se consideraba apto para ello, abría su escuela y enseñaba a los que se ofrecían, aumentando en ganancia con su reputa­ción". Los Examinadores llegaron a s'jr hasta cuatro, aunque pocas veces, pues las citadas Ordenanzas de 1668 dispusieron que no hubiese más de tres, y anularon los despachos otorga­dos por encima de esa cifra. Las materias de las cuales de­bían los aspirantes examinarse eran Doctrina Cristiana, His­toria Sagrada, Lectura, Escritura. Oito^rafía, Gramática y Aritmética, porque excepto en los colegios de las órdenes re-

.Ï7

ligiosas más distinguidas en el campo de la educación, la en­señanza elemental no pasaba de ahí.

Fue en esos colegios donde se avanzó de la selección a la formación de los maestros primarios por los siglos X V I y XVII. Se venía atribuyendo esta innovación, positivamente progresi­va, a Carlos Demia y Juan Bautista de La Salle en Francia, y a Augusto Hermann Francke en Alemania; mas parece que la necesidad de atender a la preparación de dichos maestros fue sentida antes, ya que el "Diccionario de Educación" de Carde-rera consigna el dato de que en la segunda congregación gene­ral de la Compañía de Jesús, celebrada en 1565, se dispuso la creación de un seminario en cada provincia para la formación de maestros Quizás el acuerdo se refiriese a profesores de grados superiores; pero como no lo especificaba, Carderera vio en él, seguramente con razón, la primera idea de las Escuelas Normales o Seminarios de Maestros, realizada un siglo antes de que el P. Demia concibiera en Lyon su plan de preparación de los maestros de primeras letras. Por otra parte, Solana es­cribió en su "Historia de la Pedagogía": "En nuestro tiempo, se ha considerado como una institución moderna la de las Es­cuelas Normales, destinadas a la formación de maestros idó­neos para enseñar las primeras letras. Algunos han atribuido la idea a San Juan Bautista de La Salle; pero es lo cierto que las Escuelas Normales, ya con este nombre conocidas, han existido antes que en ninguna parte en los colegios calasan-cios de Alemania y Hungría, donde lograron m u y pronto esta­do floreciente. Ya el santo fundador (San José de Calasanz, 1556-1648) había dispuesto que los novicios, después de los es­tudios de las letras y lar ciencias, hicieran una completa pre­paración de maestros, asistiendo a las clases en calidad de ayudantes de maestros peritísimos, redactando trabajos espe­ciales de sistemas y métodos de enseñanza. Pero cuando las Escuelas Pías se multiplicaron, creyóse necesario atender más especialmente a esta preparación, y creáronse las Escuelas Normales Calasancias en las que se distinguieron como profe­sores los P. P. Fulgencio Schuer de San Francisco Javier y Constancio Mingles, ambos húngaros de nacimiento, siendo sin duda los primeros establecimientos que ha habido de este gé­nero".

No estamos al escribir estas líneas en condiciones de veri­ficar personalmente esta información; pero la solvencia del autor era absoluta, y por consiguiente, podemos establecer que la fase inicial de la evolución de la formación de maestros pri­marios se desarrolló en cinco momentos; el jesuítico, en el úl­timo tercio del siglo X V I ; el calasancio, en la primera mitad del XVII; el plan del P. Carlos Demia, en 1672; el Seminario de San Juan Bautista de La Salle a fines del siglo XVII y el de Augusto Herman Francke, a principios del XVIII.

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Estas dos últimas instituciones presentan signos de evi­dente madurez, en comparación con los ensayos anteriores. La primera proporcionaba una preparación cultural m u y supe­rior a la corriente en su época, y una formación pedagógica a la vez teórica (por medio de la enseñanza de la notable "Guía de las Escuelas Cristianas"', escrita por el propio La Salle) y práctica (por medio de la observación y ejecución del trabajo escolar real y efectivo). La de Francke realiza un plan tam­bién teórico-práctico. de tres años, reforzado con reuniones se­manales de profesores y alumnos, en las cuales se discutían problemas vivos de técnica y organización escolares. Las "Ins­trucciones" de Augusto H e r m a n n Francke desempeñaban aquí el mismo papel que las Guías de San Juan Bautista de La Sa­lle en las Escuelas Cristianas. Interesa Lites son, hoy mismo, las relaciones de vicios y virtudes de los maestros que aparecen en las Guías: Vicios: l9 Comezón de hablar; 29 Dispersión y petulancia; 39 Ligereza; 49 Aturdimiento; 59 Dureza; 6o. Des­pecho; 79 Crítica de personas; 89 Lentitud y negligencia; 99

Falta de carácter; 109 Abatimiento y disgusto; ll9 Demasiada familiaridad con los niños e inclinación a las burlas; 129 Disi­pación de la atención y del tiempo; 139 Inconstancia; 149 E x ­cesiva concentración en sí mismo; 159 Falta de acomodación a las diferencias temperamentales y dispositivas de los alum­nos. Virtudes* Gravedad, silencio, humildad, prudencia, dis­creción, paciencia, circunspección, dulzura, celo, vigilancia, piedad y generosidad. E n estos tiempos en que tanto nos gusta reducir a "tipos'" cosas y personas, y que con tanta frecuencia se habla del "tipo de maestro" que se presume formar con tal o cual plan, parece que el trazado por La Salle quedaría bas­tante bien con pequeñas adaptaciones, m á x i m e cuando produ­cimos tantos atípicos, amorfos, quizás a causa de la flojedad moral de nuestras costumbres, y sobre todo, de nuestra peda­gogía.

Durante el siglo XVIII, no se observó progreso cualitativo digno de mención; pero sí cuantitativo, pues se propagaron las Escuelas Normales y Seminarios privados. E n relación con el magisterio ordinario, se encuentran interesantes referencias acerca de lo que reclamaba la época, más bien que de lo que era, en la Re^l Provisión de 1771 y en el "Origen de las Cien­cias" de Fernández Patino, obra publicada en 1753. Se lee en la primera: "Uno o dos comisarios del Ayuntamiento, con asis­tencia de Examinadores o Veedores, le examinarán, por ante escribano, sobre la pericia del arte de leer, escribir y contar, haciéndole escribir a su presencia muestras de las diferentes letras y extender ejemplares de las cinco cuentas, como está prevenido". A lo cual agrega Fernández Patino: "Luego, con­tinuando su examen, ha de dar razón de los requisitos que se

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requieren para ensenar a leer. Después de lo referido, será pre­guntado m u y por menor en la teórica del escribir y cómo ha de regir a sus discípulos desde la pauta de 8 hasta el fin de la enseñanza de la letra común que hoy se practica y todas las buenas circunstancias que en esto debe observar; cómo ha de regir una escuela en todos los tiempos del año y según y como se requiere, así para leer como para los demás ejercicios. Tam­bién ha de dar razón de las partes más principales de la doc­trina cristiana, arregladas al catecismo del P. Ripalda. Asimis­m o ha de dar suficiente razón de las cinco reglas de contar llanas y con algunos quebrados; las de compañía, con tiempo y sin tiempo; reducciones de moneda; reglas de tres y otras fá­ciles y curiosas, etc".

Estos requisitos, y aún mayores, los satisfacían seguramen­te muchos maestros urbanos, pero pocos rurales, particular­mente en las pequeñas aldeas, donde las cosas iban mal; de suerte que, no obstante las constantes Pragmáticas con que en aquella época trataban de justificar los reales representantes del "despotismo ilustrado" este adjetivo, la cifra de analfabe­tismo era m u y elevada en todas partes.

Será a fines del siglo citado cuando se establezcan las ba­ses para una organización más general y sistemática de la for­mación de los maestros, al ser declarados por la Revolución Francesa el derecho y el deber que todos los ciudadanos tienen de educarse, y la obligación del Estado de habilitar los medios para ello a los niños cuyos padres carezcan de recursos econó­micos. Antes de la Revolución Francesa, hasta en el gobernan­te de mejor fama como educador dei pueblo —el Duque Er­nesto I el Piadoso, de Sajonia-Coburgo-Gotha— la Escuela Nor­mal no fue más que un proyecto irrealizado, y el Seminario de Maestros que Federico II creó un siglo más tarde, apenas fue sino un conato de planteamiento del problema, y tan débil, que hasta los historiadores alemanes de la educación con fre­cuencia lo silencian, hecho que casi queda justificado con esta información de Meser: "Zedlitz se esforzó también por lograr una mejor formación del profesorado de las escuelas superio­res. Estableciéronse exámenes de los mismos, y el filántropo Trapp fue nombrado profesor de Pedagogía y Director de un Seminario pedagógico con escuelas prácticas en Halle, año 1780. En 1782, cuando el humanista Federico Augusto Wolf, sustituyó a Trapp, en aquel cargo, el sector pedagógico no ad­quirió mayores desarrollos, sino que 3l Seminario se transfor­m ó en escuela de filología".

En una palabra, que la idea de la necesidad de formar ex­presamente a los maestros de primeras letras, concebida en toda su generalidad y trascendencia, nace en el curso de la Revolución Francesa, como producto de su propia mentalidad,

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y encarna en Lakanal, cuyo nombre va unido a la Ley de 17 de noviembre de 1794, que establecía un completo sistema de educación y creaba las Escuelas Normales pensando en toda la nación. El propósito de Lakanal era preparar maestros que no se limitasen a enseñar "las artes útiles y los conocimientos necesarios", sino verdaderos educadores, capaces de usar " m é ­todos propios para hacer más penetrantes los espíritus y más claras las verdades". Al efecto, disponía en su Ley la creación de una primera Normal en París, cuyos alumnos extenderían ]a institución por toda la República, a fin de preparar "un gran número de maestros aptos para ser los ejecutores de un plan que tiene por objeto la regeneración del entendimiento humano en una república de 25 millones de hombres a quienes iguala la democracia".

Esa primera Normal oficial fue fundada en 1795, pero fra­casó por diversas causas, y por consiguiente, las escuelas de­partamentales no llegaron ni a iniciarse; pero en la época na­poleónica, el Prefecto Lezay de Maruesia estableció una en Es­trasburgo, y 15 años más tarde, la propia Restauración m o ­nárquica fundó siete más, a pesar de su hostilidad a la escuela pública. Guizot, creador de las escuelas primarias superiores, continuó la obra durante el período de Orleans, bajo este le­m a : "Ni un municipio sin escuela; ni un Departamento sin Es­cuela Normal". El impulso duró hasta el Segundo Imperio, a cuyo advenimiento, Francia tenía alrededor de medio centenar de Normales; más todo lo barrió la Ley Falloux, uno de los do­cumentos más vergonzosos que registra la historia de la educa­ción; pero detener el progreso de la educación pública era en aquel momento como querer parar el mundo con un dedo. Francia tenía ya 60,000 escuelas en 1850, y el Imperio, mal de su grado, tuvo que seguir creando, y, naturalmente, preparan­do maestros. En 1863, Duruy reanudó el avance, y luego, la Tercera República inició una obra admirable de regeneración de la enseñanza popular. Fueron creadas las Normales Superio­res, que tan gloriosa historia supieron escribir, y todos los de­partamentos tuvieron sus Escuelas Normales de maestros y de maestras, o una para cada sexo.

Lo mismo que en Francia, y no con menor celeridad, ocu­rrió en los principales países de Europa, en los Estados Uni­dos, y con los altibajos propios de su Historia, en América La­tina. El siglo*XIX es el siglo de las Escuelas Normales, no só­lo por la enorme expansión que estas instituciones registraron, sino por el mejoramiento constante de sus planes y por el en­tusiasmo con que trabajaron, dentro de su modestia. Tomemos como ejemplo a España, donde la vieja Hermandad de San Casiano fue reemplazada en 1780 por el Colegio Académico del noble arte de primeras letras y en 1791 por la Academia

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de Primera Educación cuyos estatutos fueron publicados, en 1797. Este documento representa la transición, precisamente en los días de Lakanal, desde la idea de selección a la de for­mación, pues no se limita a mantener ios antiguos exámenes, sino que crea una cátedra para la instrucción de todas las per­sonas que se dediquen al magisterio de primeras letras, con dos horas diarias de clase, y agrega: "Como en las escuelas de Madrid debe establecerse un mismo método, el cual ha de ser observado puntualmente por los maestros bajo la vigilancia inmediata de las personas que se destinan a este efecto, se re­putarán por escuelas normales todas las de esta Corte... Los discípulos de la expresada cátedra deberían asistir también los ratos que pudieran a las escuelas públicas en calidad de prac­ticantes, para ejercitarse en el modo de tratar a los niños y observar el arreglo y policía interna de las aulas". Además de su valor informativo, estos párrafos tienen el interés especial que les presta su cualidad de testimonios del carácter eminen­temente práctico del primitivo normalismo, puesto que la ex­presión "escuela normal" vale en ellos por la de escuela pri­maria modelo, de acuerdo con la naturaleza lexicológica del término, que no nos vendría mal quizá remozar un poquito. En la práctica, así estaba la formación del magisterio primario a fines del siglo XVIII en todas partes, sin que la siembra de la Revolución fructificara en este punto, a causa del vendaval na­poleónico. Pero pasado éste, y las primeras reacciones de la Restauración, el movimiento normalista resurgió pujante, así en España como en las demás naciones europeas, sin retraso importante respecto del francés. En España, el insigne maestro Pablo Montesino formuló en 1834 un Plan de Instrucción Pri­maria que disponía la creación de Escuelas Normales en M a ­drid y provincias, que empezó a ponerse en práctica en 1839 con la organización de la Normal Central, y se desarrolló con notable rapidez, pues en 1845, había Escuelas Normales ele­mentales, con dos años de estudios, en casi todas las provincias, y superiores, con tres, en las capitales de los Distritos Univer­sitarios. N o deja de tener interés el plan consignado en el Re­glamento de 1849, por ser bastante representativo del concep­to del servicio en aquella época. "La enseñanza para los aspi­rantes a maestros — se decía en dicho documento — constará de las partes siguientes: lo. Asistencia a la cátedra para la instrucción teórica; la lección durará hora y media y se divi­dirá en dos secciones; una, que se empleará en la explicación del profesor, y otra, dedicada a ejercicios y conferencias sobre las materias aprendidas en las lecciones anteriores; 2o., ejer­cicios como ayudantes en las escuelas prácticas para aprender y ejecutar los diferentes métodos de enseñanza; 3o. ejercicios caligráficos para perfeccionar la letra; 4o. práctica de la agri­cultura y horticultura y de la cría de animales domésticos en

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la huerta del establecimiento; 5o. asistencia a las clases de di­bujo lineal, que deberán4ser siempre de noche; 6o. estudio y repaso en la sala destinada al efecto". Estos trabajos duraban ocho horas diarias en las escuelas superiores y seis en las ele­mentales.

En Inglaterra y Estados Unidos, aparecieion las primeras Escuelas Normales al mismo tiempo que en España, y tam­bién se propagaron con rapidez. En 1860, había 45 en la Gran Bretaña, y mayor número todavía en los Estados Unidos, don­de Chauning (1780-1842) y Horacio Mann (1796-1859) realiza­ron una considerable labor de creación de esta clase de insti­tuciones, aunque, a decir verdad, en los pueblos de cultura anglosajona, donde la enseñanza privada ha tenido siempre alcances mucho mayores que en parte alguna, el momento normalista se nota con menos fuerza, porque las Universidades y escuelas de su sistema intervenían desde tiempo atrás en la preparación del magisterio, sin excluir el de primaria, y si­guieron interviniendo.

La debilidad del movimiento normalista latinoamericano en el siglo XIX se debe, en cambio, a su agitada historia po­lítica. Pero, en contraste, es singularmente temprano, lo que confirma lo dicho acerca de hallarse en el ambiente de la época.

Nada menos que Rivadavia establece una Escuela Normal de Mujeres en Argentina en los primeros días de la indepen­dencia; San Martín crea el 6 de julio de 1822 la de Lima, don­de Diego Thomson difundió el sistema lancasteriano, y el pro­pio Bolívar recomendó la propagación de este sistema y la creación de normales departamentales en el Gran Perú. Ra­ros fueron los países donde el lancasterianismo no determinó la creación de Escuelas Normales más o menos elementales y más o menos fugaces también; pero la primera institución só­lida de esta clase, y digna de compararse con sus congéneres europeas y norteamericanas, fue la Escuela Normal de Precep­tores creada por Sarmiento en Santiago de Chile en 1942. Era entonces ministro de educación Manuel Moutt, el cual inició una seria expansión del servicio en 1860, que culmina en las últimas décadas del siglo X I X con la obra del eminente maes­tro, José Abelardo Núñez, cuyo nombre se dio a su muerte (1910) a la Escuela Normal de Santiago, convertida dos déca­das más tarde en Escuela Normal Superior, en cuya calidad ha realizado gloriosa labor. Sigue a Chile la República Argen­tina, donde Sarmiento inicia, a partir de 1870, una labor crea­dora que no se interrumpirá después de él y que pondrá a la República Argentina, con Chile, al nivel de los países europeos.

Brasil y México también plantearon el problema de la en­señanza normal en la década 1830-1840; el primero práctica-.mente, con las escuelas de Niteroi (1834), Bahía (1836) y un

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poco más tarde (1845) Ceará; el segundo, con la legislación teórica de Gómez Farias en 1833; pero hasta el último cuarto del siglo XIX no empezó la organización real del servicio, que en el siglo X X dio lugar, principalmente en México, a la ins­tauración y teoría de las Escuelas Normales Rurales, institu­ciones que han logrado gran fortuna en América, aunque en forma muy desigual.

En los demás países latinoamericanos, el movimiento nor­malista ha sufrido parecidos avatares; pero ha sido más tardío.

Es Alemania el país que desarrolló una obra más comple­ta y perfecta de formación de maestros por la vía normalista. En 1809, fue nombrado ministro de Instrucción Pública el Ba­rón Guillermo de Humboldt, quien reorganizó la enseñanza prusiana, fundó la Universidad de Berlín y mandó numerosos maestros al Instituto de Iverdón, donde a la sazón florecía el genio de Pestalozzi, para que, a su vuelta, organizasen Institu­tos Normales bajo el modelo del pestalozziano. Dimitió H u m ­boldt en 1819, para retirarse a la vida privada; pero su suce­sor, el excelente ministro Altenstein, continuó su obra y des­arrolló una amplia política de fundación de Normales, escue­las que trabajaban mejor que en parte alguna bajo la dirección de personalidades distinguidas del movimiento pestalozziano, a las que se sumó poco después una pléyade de herbartianos no menos ilustres, quienes no sólo impulsaron el movimiento normalista, sino que impulsaron la enseñanza de la Pedagogía en las Universidades, siguiendo una tradición que venía del siglo XVIII. y que habían glorificado nombres como Kant y Herbart. Del espíritu de este admirable movimiento de profe­sionalismo pedagógico, el c-xponente más. eximio fue Diester-weg. Solía dí-cir que el valor de una Escuela Normal se mide por el de su práctica anexa, evidencia a la cual nunca enten­deremos por qué han sido cerrados tercamente los ojos. El mis­m o trabajaba mucho en la Anexa y a juzgar por testimonios directos, muy bien, pues según sus discípulos, mientras se ha­llaba al frente de los niños, todo era en clase espíritu y vida, nadie se fatigaba y todos sentían que habían aprendido algo; del mismo modo, sus clases de la Noimal eran singularmente amenas y eficaces, sin dictados ni pesados ejercicios escritos. "Cada cual aportaba lo que había aprendido, lo que pensaba, exponiéndolo y sosteniéndolo ante sus condiscípulos del m e ­jor modo posible. El maestro escuchaba atentamente y en si­lencio. Después-- tomaba la palabra y explicaba, corregía, liga­ba y organizaba lo dicho con un arte, un ardor y una vida que a todos impresionaba".

El interés por la preparación de un magisterio idóneo lle­vó a D'estereg a publicar en 1835 una Guía para la formación de maestros alemanes, obra clásica en su género, donde apun­ta la aspiración a la preparación universitaria de los mismos,

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que luego reiteró tenazmente en sus luchas por aumentar la dignidad del magisterio primario. Secundado Diesterweg, en Alemania y fuera de ella, por distinguidas personalidades pe­dagógicas y dirigentes de asociaciones de maestros, y favoreci­das sus aspiraciones por las costumbres anglosajonas, tan idea­lizadas y exaltadas en la segunda mitad del siglo X I X , gene­ralizóse a fines de éste, y a principios del X X , la tendencia ha­cia la formación universitaria de los maestros primarios (pues la de los secundarios y universitarios siempre lo fue), no sólo entre los interesados, sino también entre los elementos admi­nistrativos, aunque no ha llegado a triunfar, por causas m u y poderosas. Donde más ha avanzado ha sido en los pueblos an­glosajones, porque ya venía de atrás, aunque en forma preca­ria, que no ha sido, ciertamente, m u y superada después. Así, en los Estados Unidos, había al final del siglo X I X m á s de 250 Escuelas Normales, y en 1933, no llegaban a 100, en virtud de la propagación de los "Teachers Colleges" universitarios, co­m o instituciones destinadas a la formación del profesorado de educación primaria. Algo semejante ha ocurrido en la Gran Bretaña, aunque en menor escala, quizá porque los ingleses han sido m á s sensibles a los imperativos de la realidad, la cual re­corta considerablemente las aspiraciones universitarias. Hay , en efecto, sn la Gran Bretaña, dos tipos de instituciones para la formación de maestros: los "Training Colleges for Tea­chers" equivalentes a las Escuelas Normales, con dos años de enseñanza profesional sobre una preparación secundaria, y los "Training Departments" de las Universidades con uno. Los '.'Emergency Training Colleges" proporcionaban durante los años 3944 a 1951 una preparación pedagógica rápida a alum­nos de diferente procedencia, a fin de cubrir el déficit de pro­ducción de maestros de las otras modalidades.

E n los demás países, la evolución ha sido m á s lenta, y aún así, los cambios no siempre han sido bien meditados, porque han influido en ellos factores ajenos a las auténticas necesida­des y posibilidades del servicio, tales como la imitación de modelos inaccesibles o de eficacia dudosa, y un sentimiento m á s o menos abierto de inferioridad. N o se ha querido ver que la misma tradición sajona se ha movido, como se advierte en el párrafo anterior, sobre un terreno m u y pobre, por culpa de la baja remuneración del magisterio primario, y que este he­cho ha depreciado bastante los planes universitarios de for­mación de maestros de primera enseñanza en los demás paí­ses, no, ahora, por desprecio intelectual o social hacia la pro­fesión, sino porque un plan análogo al de las otras Facultades deja vacía la de Educación, excepto en el caso de asumir ésta la función de preparar al profesorado oostprimario y a ciertos dirigentes educativos decorosamente remunerados. D e ahí que la transformación en Facultades Universitarias haya resultado

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bien, por lo general, cuando ha partido de las Escuelas Nor­males Superiores. Pero, en contraste m u y digno de estudio, ha prevalecido también en algunos lugaies una evolución opues­ta: las Escuelas Normales Superiores, alegando su solera pe­dagógica, raal o meramente presunta, no sólo han reducido a círculos puramente académicos, con horizontes profesionales problemáticos, las anémicas Facultades de Educación creadas en los respectivos países, sino que han desmantelado también las gloriosas Facultades de Ciencias, Letras y Filosofía, efecto que, no obstante su procedencia y vinculación normalista, m e cuidaré mucho de juzgar feliz.

Pero esta sola discusión requeriría un espacio del que no dispongo, ni he pensado en él, porque a los efectos de lo que no pretende ser más que una reseña de la evolución del ser­vicio que nos ocupa, basta una presentación de la realidad ac­tual, que es m u y confusa, por diversas causas: pero que pue­de reducirse a cuatro términos:

Io Escuela Normal Clásica, que incluye en un plan único la preparación cultural y la pedagógica.

2" Escuela Normal Profesional, que realiza solamente la preparación pedagógica, dejando la cultura general a las instituciones de enseñanza media.

39 Escuela Normal de doble ciclo, con o sin intención pe­dagógica en el primero, cuyos planes son unas veces iguales y otras distintos de los de la enseñanza secun­daria general.

49 Facultad o Sección Universitaria, completa para Ja pre­paración del magisterio postprimario; recortada casi siempre cuando forma maestros primarios.

E n realidad, para la preparación de éstos, no se puede afir­m a r que exista un verdadero régimen universitario o de ran­go similar, salvo quizás en Uruguay, Chile, Costa Rica y Perú, pues cuando no es m u y reducido el plan profesional, lo es el ciclo secundario. Y no es fácil salir de este impasse porque es­tá de por medio el tremendo problema de la remuneración.

Los más extendidos son los regímenes primero y tercero, aquel m u y evolucionado, naturalmente, pues el año o dos de las Normales primitivas se elevó a cuatro a principios del pre­sente siglo y a cinco o seis a mediados; pero las formas de rea­lización son incontables, porque gravita sobre todos los cam­bios también m u y frecuentes, a causa de la referida confusión y de ningún esfuerzo por salir de ella, la tendencia a concen­trar las materias pedagógicas en los últimos cursos, y, sub­conscientemente, a profesionalizar las escuelas; pero no se da el paso definitivo, porque tan pronto como se intente, las Nor­males se quedan sin aspirantes. Y a con su certificado de se­cundaria en m a n o , los muchachos, sobre todo los varones, no

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encuentran ningún atractivo en una carrera de maestro que dura tres o cuatro años, para ganar a la postre menos que la mayoría de los obreros calificados o empleados mercantiles; de m o d o que se van a otras profesiones académicas donde, con un poco m á s de sacrificio, se les abren horizontes económicos y sociales m á s amplios. M u y poco mayor aquel sacrificio, pues los estudiantes universitarios que lo necesitan, encuentran, a partir del tercer año, oportunidades de trabajo mejor pagado que el de los maestros de educación primaria. Por otra parte, la falta de aspirantes naturales induce a los gobiernos a multi­plicar las becas para estudiantes de la carrera del magisterio; y entonces ocurre que una muchedumbre de ellos no acude a las Normales m á s que por la beca del ciclo secundario, para huir tan pronto como, gracias a ella, consigue el certificado co­rrespondiente a costa de la comunidad, planteando además otros problemas de insolidaridad social y áspero egoísmo cor­porativo mientras está en la escuela. Este es un factor m u y po­deroso en la marcha de nuestras instituciones para la forma­ción de maestros.

Por mi parte, lo consideraría en primer lugar en el pla­neamiento de la enseñanza normal en el inmediato futuro, y en relación con él m e haría preguntas como las que siguen:

1* E n sste país, ¿hay alguna probabilidad de que con este proyecto de plan de formación de los maestros prima­rios haya aspirantes naturales?

2* ¿Hay otro tipo de organización que pueda tener aspi­rantes naturales?

3^ Si no hay en este instante ninguna especie de organi­zación escolar para la preparación de maestros prima­rios que asegure el debido número de aspirantes natu­rales de ambos sexos, ¿cómo haremos para atraer una parte suficiente de la juventud a estos estudios, y una vez conquistada para evitar su deserción, puesto que de lo que se trata es de proporcionar maestros a la so­ciedad y no situaciones personales a jóvenes de por sí egoístas, o que los hacemos nosotros, ofreciéndoles es­pejuelos ajenos a la finalidad para lo cual los hemos reunido, cual si la clientela de una escuela se adqui­riese por los procedimientos de la propaganda mercan­til, y no responsabilidades ni mayores ni menores, sino correspondientes al esfuerzo que la sociedad hace en su favor para tratar de cumplir su función educativa?

Existen respuestas para esos interrogantes y otros más , nacidas de la realidad, pero este artículo no es su lugar adecua­do. Quizá podamos tratar el asunto en otra ocasión.

II N E S € € OFILIIN • H G 0* A IL I ültr.Al.lON

S A N T I M G O • CHILE

LO PERMANENTE Y LO NUEVO EN LA FORMACIÓN DEL MAGISTERIQ

Por Angel Oliveros

I. I N T R O D U C C I Ó N

Los pueblos de América Latina están desarrollando un ritmo acelerado en la solución de sus problemas económicos y sociales. Los estudios nacionales y los m u y completos de la C E P A L permiten prever una intensificación de este ritmo en los años venideros. Este rápido crecimiento, nacido de un deseo de superar en pocos años la inercia de siglos, ha venido a sumarse a la característica general de nuestra época que cambia estructuras socioeconómicas aparentemente inamovi­bles.

Si miramos ambos aspectos, la técnica general de una época caracterizada por el cambio y la tendencia regional a acelerar su desarrollo no parece arriesgado prever para un futuro próximo una serie de variaciones en el horizonte hu­mano, el perfil laboral y el nivel de vida de los países latino­americanos.

Ahora bien, una tendencia básica del hombre es la segu­ridad, la de "saber a qué atenerse" sobre las cosas de su con­torno inmediato. "La duda es antivital" ha dicho algún pensador de nuestros días. Pero el cambio es, de modo inme­diato, inseguridad, duda, vacilación, hasta encajarse en los nuevos moldes, y adaptarse a las nuevas formas de vida. He aquí que la educación debe aparecer en este panorama de movilidad reclamada desde distintos ángulos: por una parte, como un proceso paralelo, si no previo, al proceso de desa­rrollo económico y esto en un doble sentido: como educación del productor, orientando y preparando al hombre para m e ­jor utilización de sus aptitudes y como educación del consu­midor en un mundo promisoriamente enriquecido en cuanto a posibilidades de uso y entretenimiento. Por otra, como una preparación de las nuevas generaciones para adaptarse a los cambios sin sufrir, por ello, mengua en sus sentimientos de seguridad y confianza.

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Y , naturalmente, como siempre que hablamos de educa­ción, surge la figura del maestro. ¿Cómo habrá de ser este maestro en el marco de una época como la nuestra?

Puesto que ha de educar a productores, deberá conocer y usar las nuevas técnicas de organización, de planeamiento, de ejecución y de evaluación en relación con su propio trabajo. En cuanto debe preparar a las nuevas generaciones a selec­cionar entre la serie creciente de diversiones generalizadas de m u y distinto nivel y calidad, y entre los infinitos artículos de uso y consumo, será necesario que sea, a su vez, un buen selector de calidades. Y , finalmente, si ha de preparar a los demás para mantener su estabilidad emotiva • en medio de una serie de cambios, tendrá que estar preparado para adap­tarse a las nuevas situaciones, a través de una comprensión más estrecha e íntima de las mismas.

Por otra parte, ya desde hace tiempo, se viene predicando sobre la apertura de nuevos cauces a la acción educadora del maestro. No se trata sólo de capacitar a los niños que hoy se sientan en nuestras aulas para el mundo que han de vivir; "su mundo", sino de incorporar a los adultos en edad activa y aun, si fuera posible, a todos los adultos, a la marcha ascen­dente de la nación.

El proceso es particularmente complejo en muchos países de América Latina donde existen comunidades enteras com­pletamente al margen de la existencia nacional, viviendo sobre estructuras sociales arcaicas y encerradas en un localismo absorbente. La labor educativa tiene en este caso que recurrir a medios nuevos, trascendiendo los muros de la escuela y excavando cauces inéditos de penetración.

Queda por reseñar un último aspecto. La educación lati­noamericana ha permanecido hasta ahora en la etapa del individualismo romántico, de las intuiciones desordenadas y , hasta contradictorias. Cada maestro y, lo que es aun más grave, muchos ministros, se han creído un nuevo Pestalozzi, innovando, reformando, atendiendo al problema particular que les captó la atención y sin preocuparse del conjunto (1). Se abre paso en los últimos años, la conciencia de una plan'-ficación escolar cuidadosa que atienda los menores detalles sin perder de vista el conjunto. Ya no se trata de una obra personal sino de un trabajo'de equipo donde cada uno, incluso los innovadores y experimentalistas ¡que ojalá no desaparez­can nunca! tienen su lugar y su proporción definida. Es ne­cesario que el maestro conozca esta nueva estructura y los objetivos propuestos para que su participación no sea obra muerta, rutina cotidiana que culmina en el aburrimiento o en el "volverse de espaldas" a lo que está aconteciendo en torno suyo.

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Pero, junto a estas pretensiones que formulamos al maes­tro, quedan las viejas, casi diríamos las eternas funciones de enseñar las habilidades básicas de nuestra cultura, leer, ha­blar, escribir, calcular, trazar un plano o un diseño..., el conocimiento del mundo inmediato y mediato en su doble coordenada espaciotemporal, a través de la enseñanza; la formación de hábitos y la interiorización de valores básicos de nuestra cultura. He aquí la justificación del título que encabeza estas líneas.

El orden de presentación será:

Io Lo permanente en la formación del maestro. El análisis de la educación. Esquema de funciones. Funciones y destrezas.

29 Lo nuevo en la formación del maestro. Direcciones de crecimiento. Orientaciones cualitativas. Educación individual o educación de masas. Educación y grupo. Experiencia y formación académica. Incremento de la técnica. Preparación para el cambio.

39 El plan y el método en la formación. Análisis del plan. U n estudio comparativo. Orientaciones previsibles. El método.

II. LO PERMANENTE EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO

El análisis de la función educativa

Es preciso insistir en el valor de los aspectos permanentes en la formación del maestro. Pero, entiéndase bien, por per­manente se significa aquí no la consagración de lo actual, sin más justificación que la vigencia alcanzada en un momento dado, sino aquello que obtiene su sentido a la luz de las fun­ciones que todo maestro debe desarrollar.

Por ello es preciso llegar a un análisis de los aspectos—a veces diversos—que se encierran en ese vocablo único: la educación. Por excesiva intimidad y acercamiento los de dentro, por demasiada simplicidad o lontananza los de fuera, tendemos todos a verla en una sola perspectiva.

N o es que falten las precisiones en la literatura pedagó-

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gica. Willmann, con la riqueza de erudición que caracteriza toda su obra nos señala la distinción que ya veían los griegos entre agein kai paideuin (conducir y formar), los romanos entre studia y artes y el alemán, tan rico en matices peda­gógicos, entre Lernen y Üben (aprender y ejercitar) (2).

En el coloquio convocado por el Instituto de la U N E S C O para la educación (Hamburgo, 4-9 enero 1954), los asistentes pudieron gozar de la riqueza metafórica del delegado inglés, C. H . Dobinson que fundamentó su trabajo en una conside­ración dual de las funciones del maestro: como incendiario y como jardinero (3). La primera consistiría en inflamar los espíritus para que éstos puedan aprovechar ordenándola y criticándola, la copiosa información que los medios publici­tarios (prensa, radio, cine, televisión) les entregan. La se­gunda hace referencia a la formación del carácter, que ase­meja los cuidados del maestro a los del cultivador de plantas.

U n criterio más analítico y próximo a la realidad surge con frecuencia en las obras norteamericanas. He aquí uno de ellos. El maestro: decide qué es importante; planea los re­sultados del aprendizaje; usa la materia de enseñanza para producir cambios en la conducta; desarrolla métodos; se pro­cura materiales; guía el aprendizaje; se relaciona activamente con sus discípulos; ayuda a éstos en su mutua adaptación; evalúa sus adelantos; archiva sus calificaciones y prepara in­formes; habla con los padres y ayuda a su escuela a superarse y estar cada vez más cerca de su finalidad (4).

O bien el maestro como un estudioso de la motivación, un promotor del aprendizaje, un observador del desarrollo, un artesano, un técnico un experimentador, un administrador y un terapeuta (5).

Muchos, son en verdad, los criterios que pueden usarse. En las páginas que siguen se desarrolla uno de ellos que, m e parece, refleja ciertos puntos permanentes de la educación, aunque como espero demostrar en la segunda parte de este trabajo, su enfoque necesita ser ampliado. En todo caso, lo importante es continuar el análisis un punto más y descom­poner cada una de esas funciones en unas cuantas habilidades o destrezas que sean necesarias para su cumplimiento. Es en­tonces cuando podremos ver con cierta precisión qué debe ser exigido a aquellos que aspiran al magisterio y, sobre todo, qué aspectos son los que con más vigor deben destacarse en ia formación de los maestros, aspectos que a la vez, pudieran servir como pauta para la evaluación y perfeccionamiento de los que están en ejercicio.

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E s q u e m a de funciones

El esquema seguido es éste: Funciones del maestro:

1. Adecuar el sujeto al m u n d o de conocimientos, des­trezas, usos, conductas y valores en que ha nacido; en térmi­nos sociológicos, su enculturización.

a) transmisión de destreza*- y conocimientos (conocida tradicionalmente c o m o didáctica).

b) perfeccionamiento de las aptitudes de los alumnos (crear hábitos mentales). Llamada en algunos tratados edu­cación intelectual.

c) creación de hábitos de conducta individual y social (educación moral).

d) creación de ciertas actitudes en relación con determi­nadas realidades que aparecen en la vida de toda hombre : la sociedad (educación cívica, democrática o social) ; la patria (educación patriótica o nacional) ; la comunidad h u m a n a (educación internacional); la familia (educación familiar), etc., etc.

e) interio ización de valores, en relación con las mismas realidades antes mencionadas, pero poniendo el énfasis en el elemento racional y los sentimientos intelectuales, antes que en la emotividad difusa y m u c h a s veces incoordinada. (So aproximaría al sentido de formación según Wi l lmann) . 2 . A y u d a r al sujeto a descubrir su yo íntimo y autorrea-lizarse: orientación. 3. Ahora bien, al servicio de estas funciones básicas de la educación aparecen otras funciones subordinadas, medios, pero medios imprescindibles para el cumplimiento de las an­teriores.

Tales son: a) relaciones de economía y eficiencia entre distintas per­

sonas, niveles, instituciones y servicios que componen el sis­tema educativo (administración, o sea la educación en el plano nacional).

b) relaciones de coordinación entre las personas, servicios y material que componen una institución escolar (organiza­ción o la educación al nivel institucional).

c) relaciones entre el profesor y los alumnos que c o m ­ponen una clase, de éstos entro sí y de todos con el trabajo escolar (tradicionalmente, con un n o m b r o poco adecuado, dis­ciplina o la educación al nivel del aula).

V e a m o s ahora cada una en detalle.

L a función didáctica

Al hablar de esta función c o m o permanente hay que

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distinguir entre la función en sí y los métodos usados. Siem pre, por mucho que avancen las técnicas de difusión de las informaciones, será necesaria la transmisión de destrezas instrumentales y de saberes. Pero, por otra parte, el m o d o de esa transmisión puede ir variando de acuerdo con un mejor conocimiento de la naturaleza del aprendiz y del pro­ceso del aprendizaje.

En cuanto a la situación de hegemonía de esta función dentro del quehacer escolar ha de verse modificada en los próximos años. H e aquí algunas razones que la justificaban:

1. La pervivencia de teorías como la herbatiana, en nvc toda la vida anímica surge de las representaciones.

2. La concepción de que la escuela debe ocuparse sólo o preferentemente de lo instructivo, porque la familia o el grupo local se encargan de otros aspectos de la educación.

3. La misma lentitud en el desarrollo científico, social y económico de otras épocas que hace que el bagaje de conoci­mientos aprendidos en la infancia sirva al hombre hasta su madurez.

4. El saber o los grados académicos, abren las puertas de las profesiones de mayor- consideración, social y mejor remuneradas.

Frente a ella, pueden destacarse: 1. Las teorías del aprendizaje que conceden un gran va­

lor en el aprendizaje a las necesidades y actitudes. È1 hecho de que ciertos rasgos de personalidad como la ciclotimia, la depresividad o la ratimia influyen más poderosamente que la inteligencia en el rendimiento escolar ha abierto nuevos ho­rizontes a la función didáctica.

2. La familia transfiere cada vez más a la escuela otras funciones como la creación de hábitos y actitudes, el conoci­miento del niño con vistas a su futuro, etc.

3. El m u n d o de saberes útiles cambia, no ya de hig'lo en siglo, sino de generación en generación. Importa m á s ¿pren­der a buscar la información en las fuentes adecuadas, a orde­narla y a utilizarla, que cargarse con una erudición condenada a vejez prematura.

4. La valoración social del que ''sabe cosas" está asimis­m o declinando. Importa m á s lo permanente de la persona (hábitos intelectuales y sociales) que lo modificable (conoci­mientos).

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Como ejemplo de las destrezas que están al servicio de esta función:

Destreza Formación

teórica práctica De interesar a Evolución de los De motivación

los niños en el tra- intereses infanti- colectiva a un tra­bajo y de captar les. La motivación bajo, los intereses y ex- y sus leyes. De motivación periencia de ellos. individual para de­

terminados niños y ciertos trabajos.

Perfeccionamiento de aptitudes

Esta función ha pasado, en la historia de la teoría edu­cativa, por frecuentes altibajos. La encontramos, primero, como la misma esencia de la educación en definiciones de marcado corte escolástico. Después, al centrarse en las apti­tudes cognoscitivas o capacidad intelectual sufre una desva­lorización. El 68r/i de las variaciones en el CI se deben a la herencia y el 32^ al medio, según N e w m a n (6): la National Society for the Study of Education dedicó el 39 de sus year­books al tema (7). Podemos citar estas palabras de Fl. Goo-denough como resumen del estado de la cuestión: "los inten­tos para demostrar los efectos diferenciales de las distintas clases de práctica escolar sobre el perfeccionamiento del niño han sido decepcionadoramente insignificantes aun cuando se hayan empleado controles adecuados" (8). Sin embargo, en ese mismo yearbook se apunta ya una superaciónn del con­cepto de capacidad como variable hipotética innata, próxima todavía a las viejas facultades, hacia el de habilidad o capa­cidad de ejecución presente. La» distinción entre inteligencia orgánica e inteligencia social (9) nos lleva a una concepción operacionalista (10), válida para el uso práctico, mientras las investigaciones teóricas no nos den un concepto más consis­tente de las aptitudes. Dentro de este marco, es de señalar el hecho de que el adiestramiento en preguntas semejantes a las de los tests' puede hacer subir varios puntos el C L de un sujeto. La misma famosa y controvertida experiencia de Thorndike (11) vendría a dar un crecimiento mental "extra" de alrededor de un 30'/ sobre el normal, para los estudiantes de álgebra. Aquí tendrían cabida también las explicaciones de la transferencia como una experiencia generalizada.

La aclaración de la posición pedagógica respecto a las aptitudes cognoscitivas ha de esperarse de dos campos: el teó­rico, con la aplicación del análisis factorial a la descripción

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de aptitudes y la superación del conflicto actual entre aptitu­des de contenido (factor numérico de Thurstone) y aptitudes formales (plasticidad, globalización, de Meili) ; el práctico, por los adelantos en la construcción de tests, cada día menos referidos a una cultura determinada.

Tan importante o m á s que estas polémicas en torno a las aptitudes cognoscitivas es la ampliación del concepto de apti­tud a otros campos. Citemos como ejemplo la lista de aptitu­des empleadas por Murray y sus colaboradores (12), aptituil física, mecánica, de gobierno, social, económica, erótica, de entretener y divertir, de observar, intelectual general, de comprensión científica, de comprensión psicológica, de con-, templación y juicio artístico, de creación artística, de creación teórica y de comprensión moral y espiritual.

H e aquí un ejemplo sobre esta función:

Destreza Formación

D e determinar las diferencias in­dividuales de una clase en relación con determinada aptitud.

teórica Psicología de las

aptitudes y sus di­ferencias de m a d u ­ración y nivel.

Nociones de psi-cometría.

Estadística des­criptiva de los gru­pos y puntuaciones individuales.

práctica A p 1 i c ación de

tests psicométricod sencillos colectivos (tipo papel y lá­piz).

Hallar los esta­dísticos descripti­vos de un grupo.

Transformar las puntuaciones di­rectas a otras es­calas de valor uni­versal.

Creación de hábitos

Es indudable que nuestra vida está regulada por numerosos hábitos de conducta. Y a desde los albores de nuestra cultura llegan a nosotros las advertencias de su importancia: " . . . con­viene, como dice Platón, que desde niños nos eduquen y formen a fin de que pongamos nuestros goces y dolores en lo que im­porta ponerlos: en esto consiste la buena educación o crianza" (13). E n la génesis de nuestra conducta se dan, en proporciones variable's, estos tres ingredientes: hábitos, sentimientos (en una amplia g a m a que va de la emoción momentánea e incontenible hasta los sentimientos intelectualizados superiores) e ideas (comprensión de la situación presente y generalizaciones pre­vias). Si bien este último elemento racional debe ser, a la larga, el fundamento y origen de los otros, en el orden cronológico

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de la práctica educativa la disposición es inversa. Y a hace tiempo que en la teoría y, en buena parte, tambic'n

en la práctica pedagógica se ha pasado del ejercicio puramente ascético del hábito como disciplina (y de aquí el capítulo sobre premios y castigos escolares, indispensable en todo manual de pedagogía hace unos años) a la creación de hábitos en relación con las necesidades sociales del niño, usando al grupo de qua éste forma parte, con su conjunto de sanciones morales como el medio m á s adecuado.

Dos técnicas fundamentales habría que destacar: el hábito parte de un acto consciente, iniciado con una fuerte motivación intrínseca que, por perpetuación de esa motivación racional, se repite en otras ocasiones deviniendo hábito o, lo que es m á s apropiado a la inmadurez del escolar, se crea el hábito a base de motivaciones extrínsecas (14) y a un cierto nivel de madurez se llega a la explicación racional del hábito adquirido con anterioridad.

C o m o ejemplo:

Destreza

D e usar recursos q u e mantengan despierto el nivel de aspiración de los escolares en re­lación con ciertos hábitos de conduc­ta de tipo prefe­rentemente indivi­dual (Ej. limpieza o puntualidad).

Formación teórica

Dinámica indivi­dual de la conduc­ta: el nivel de as­piración y sus apli­caciones pedagógi­cas

práctica Uso de tarjetas

de evaluación o au-toevaluación con registro frecuente de los niveles al­canzados.

Creación de actitudes

A partir de 1930 el concepto de actitud ha venido ganando terreno en la explicación e interpretación de los fenómenos de conducta. E n realidad, las actitudes representan sólo uno de los aspectos m á s patentes de todo un movimiento que busca fuera del individuo en su ambiente cultural y h u m a n o los móviles de la conducta. H a y que recordar que las expli­caciones anteriores a esa fecha son fundamentalmente psico-fisiológicas o psicoanalíticas, es decir buscan las causas- del comportamiento en conflictos dentro del propio yo. L a psico­logía social, proporciona a la ciencia de la educación —que estaba empezando a perfilarse como una terapéutica—nuevos pilares para tender el puente hacia la realidad cultural —con

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la axiología adjunta—, de su entorno. La actitud es siempre frente a algo, seres o valores, que se dan en nuestra vida.

El problema clave de esta función educativa en nuestra época es poner orden en la confusión de conceptos verbales y realidades empíricas que tan paladinamente puso de relieve el estudio de Stagner (15).

Dos técnicas cabría señalar: la concentración de varios estímulos en un momento determinado,.logrando un elevado nivel de conciencia y afectividad en torno a una realidad: ej. día de la madre o la técnica difusa de aprovechar cualquier ocasión oportuna para insistir en las actitudes deseables. E n nuestros días se ha hecho sentir la necesidad de una contra­partida: la preparación para resistir el bombardeo de pre­siones con que el cine, la literatura, la radio, etc., preteden modificar nuestras actitudes.

A continuación el consabido ejemplo:

Destreza Formación teórica práctica

D e seleccionar Psicología de las Participar acti-material adecuado actitudes: cómo se vamente en la or-para p r e s e n t a r forman. ganización de actos emotivamente y en como "el día de...*', forma vivida de- Realizar alguna terminadas reali- lección que tenga dades. como fin iniciar en

una actitud.

Interiorización de valores

Admitido que la forma m á s fácil o, si se quiere, m á s na­tural de aproximarse el educando a los grandes valores hu­manos (ej. la libertad) o propios de su cultura (ej. el pensa­miento lógico, para la occidental) (16) es la captación afectiva que suele estar en la base de la formación de acti­tudes, hay varias razones que piden un paso más en la obra educativa. E n primer lugar, la misma importancia que tiene ' el factor emocional en la composición de las actitudes les da su carácter de labilidad tan contrario al ideal de firmeza ex­presado popularmente en "ser todo un carácter". Las acti­tudes tienen m u c h o de. irracional, intuitivo, difuso, con todos los peligros de equivocación inherentes. La actitud es refe­rencia concreta a algo o alguien; el valor, m á s abstracto tiene uh sentido suprapersonal y suprainstitucional; varias actitudes pueden estar orientadas por un solo valor. La actitud se fragua en nuestra vida; es la decantación de nuestra experiencia. El valor existe independientemente de

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nosotros; es la síntesis de la experiencia entrada; el segundo» una experiencia salida (17) ; el uno se ancla decididamente en la zona de la introcepción, la otra en la de la experiencia (18).

En último término, pudiera decirse que la interiorización de valores es la formación de ideales. La actitud nos circuns­cribe a lo que es, nos liga al pasado, sintetiza nuestro decurso vital. El ideal nos acerca a lo que debiera ser, nos obliga a mi­rar el futuro, supera nuestras limitaciones actuales.

El método es, como siempre, vivir. Experiencias vividas. Aquí, con un grado de comprensión más elevado, porque no enfocamos ese vivir bajo la sola faceta de la acción, más o m e ­nos inerte del hábito; o bajo el ángulo de la reacción emotivo típica de la actitud; sino que, suponiendo esas modalidades, las integramos y les damos sentido desde la apreciación inteli­gente que no es razón fría sino comprensión intelectualizada de sentimientos y conducta. Y , dentro de esta dimensión, que­da abierta la puerta para un progreso indefinido que no se aca­ba sino con la muerte. Como decía Willmann (19) "... convierte la materia transmitida en un elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente".

Destreza

De comprender los valores que se prese ntan en la misma educación y relacionarlos c o n los valores huma­nos más amplios.

teórica Filosofía. Filosofía de

educación.

Formación práctica

Más que una la práctica concreta,

aunque pueden ha­cerse seminarios y organizarse discu­siones, es el am­biente de la insti­tución en que se formen.

Orientación

H e aquí que tenemos ya a nuestro sujeto —a través de la adquisición de hábitos y actitudes, mediante la encarnación en su yo de los valores culturales de su medio —adaptado a éste. Queda ahora hacerlo elemento activo, productor, de esa misma cultura a través de alguno de los bienes usados en ella, proporcionándole la oportunidad de autorrealizarse. Podemos ver esta función a través de tres escalones de creciente aden­trarse en la intimidad del sujeto guiado: orientación escolar, referida a sus éxitos y fracasos, a sus resistencias a determina­das materias y a su adaptación global a la vida escolar: orien­tación vocacional, mirando hacia la serie de trabajos producti­vos entre los que hay que escoger para lograr la incorporación social y orientación personal, que supone el ayudar al sujeto

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a superar sus problemas y desadaptaciones, a descubrirse a sí mismo y tomar plena conciencia de sus posibilidades y limita­ciones y, finalmente, a autoexpresarse y autorrealizarse en su trabajo cotidiano y en sus entretenimientos.

Por supuesto que la función de orientación debe estar pre­sente a lo largo de toda la obra educativa, tanto para cuidar la higiene mental, cuanto para ir logrando eso que Mira ha llamado orientación convergente, opuesta a la esporádica que suele hacerse, todo lo más, al pasar de uno a otro nivel del sistema escolar.

Ejemplificando:

Destreza

De realizar una orientación colecti­va con un grupo o una clase sobre problemas que tie­nen actualidad en ese momento para los componentes.

Formación teórica

Psicología evolu­tiva del niño y del adolescente: pro­blemas típicos de cada edad y su tra­tamiento.

práctica De orientación,

colectiva.

Funciones con valor de medios

No voy a detenerme en ellas puesto que no existen pro­blemas conceptuales de definición. Solamente se dan los pro­blemas técnicos de perfeccionamiento. Aun así, presentaré al­gún ejemplo típico.

De administración

Destreza

De dar un infor­m e sobre determi­nados aspectos de la vida escolar.

teórica Legislación esco-

lar: reglamentos, circulares, estadís­ticas exigidas.

Formación práctica

Uso de los im­presos comúnmen­te empleados. Pre­sentación de infor­mes libres (sin concretarse a una guía), peticiones, etc.

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Da organización

Destreza

De reuniones pa­ra intercambiar in­formación y expe-r i e ncia, preparar planes y fijar res­ponsabilidades de los que trabajan eñ la misma escue­la.

Formación teórica

Participación en equipos: n o r m a s de trabajo.

práctica Reuniones de los

nor malistas que hacen sus prácticas en la misma escue­la.

Participación en reuniones de los maestros de la mis­m a , como observa­dores.

De disciplina

Destreza

De resolver con­flictos surgidos en­tre alumnos, en la clase o en el juego: riñas, etc.

Formación teórica

Organización es­colar: disciplina.

práctica Dirección de

juegos, recreos u o t r as actividades e x traprogramáti-cas.

Indicaciones finales

Al cerr-ar esta primera parte quizá valga la pena recordar algunas ideas, más o menos explícitas; a lo largo de ella.

En primer lugar, destacar que el camino hacia una com­prensión y ajuste más perfectos a las necesidades reales en la formación de los maestros sólo puede lograrse por el tipo de análisis del que he tratado de presentar un ejemplo: des­componer la educación en funciones claves y enumerar, para cada una, las destrezas más necesarias. Sobre cada una de és­tas puede determinarse con relativa facilidad qué cualidades previas sería necesario exigir al aspirante a maestro y, su­puesta esta selección, en qué puntos debería incidir la forma­ción en su aspecto teórico y en el práctico.

En segundo orden, señalar que el de presentación de las funciones no se sigue un mero azar, sino en líneas generales, la sedación cronológica de ellas (naturalmente), con recubri­mientos y simultaneidad que hacen del todo una unidad), inversa a su jerarquía axiológica.

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Finalmente hay que declarar paladinamente que no todas las funciones educativas señaladas se cumplen en la práctica de la educación, ni alcanzan por igual a todos los sujetos.

III. L O N U E V O E N L A F O R M A C I Ó N D E L M A E S T R O

Direcciones de crecimiento

El crecimiento y mejora de la educación en América La­tina se postula desde dos puntos de vista: los Gobiernos que. especialmente desde las conferencias de Lima en el año 1956, han tomado conciencia de sus déficits, y necesidades y los cambios que el desarrollo económico va a suscitar. Sobre el primer aspecto, el informe de lo realizado por el Proyecto Principal presentado a la III reunión de su Comité Consultivo es bastante explícito. En cuanto al segundo nos tocará pre­senciar el paso rápido, sin transiciones generacionales, de una estructura socioeconómica de pequeños grupos, producción agrícola o artesanal poco calificada y un repertorio limitado de bienes de consumo, a la estructura de grandes núcleos ur­banos industriales, con producción en serie, necesidad de espe-cialización y posibilidades y oferta de numerosos bienes de con­sumo.

En resumen, puede preverse: (20) 1 Un crecimiento rápido de la matrícula escolar. 2. Un crecimiento de la escolaridad media o, dicho de

otro modo, una disminución de la deserción escolar. 3. U n aumento de los aspirantes a continuar su educa­

ción básica en la enseñanza media. 4. U n aumento, dentro de ésta, de las ramas dedicadas

a formación profesional. 5. Una mejor distribución de los esfuerzos y de los gas­

tos en educación, debido a un planeamiento adecuado y con visión amplia del sistema como un todo.

6. U n aumento de las sumas destinadas a educación den­tro del presupuesto nacional.

7. Una demanda de maestros y especialistas en educa­ción.

Orientaciones cualitativas

Junto a estas direcciones de crecimiento hay que señalar las orientaciones que nacen de la.evolución pedagógica misma.

Las que parecen más importantes, a la hora presente, son: 1. Ayudar a los individuos a buscar y mantener sus pro­

pios criterios en una época de reacciones masivas y propagan­da abrumadora.

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2. Utilizar los grupos reducidos y las fuerzas que en ellos se produce espontáneamente como el principal medio educativo.

3. Ampliar la acción educativa a sectores y aspectos que hasta ahora han sido ajenos a ella.

4. Conceder más valor a la experiencia vivida que a la formación académica.

5. Destacar el aspecto técnico del proceso educativo, y en consecuencia el engranaje e interdependencia entre todos los elementos que en él participan, así como el debido planea­miento y evaluación de sus etapas.

6. Preparar para una época de cambios.

Educación individual o educación de inasas

Es indudable que los medios de difusión representan ac­tualmente un sector importante en nuestra vida. No lo es m e ­nos que la propaganda, comercial o ideológica, o, al menos, las "recetas hechas" constituyen una gran parte de su contenido. Y que existe mucha gente que acepta estas fórmulas y las incorpora a su conducta, ya que no le exigen un esfuerzo mental y le dan las soluciones antes de que aparezcan los problemas. Ahora bien, una estructura democrática requiere una participación de cada uno de los miembros del conjunto social en la solución de los problemas, no la aceptación de la solución que ha contado con más cadenas publicitarias o una técnica más perfecta para su difusión. Huxley, (21) ha seña­lado con gran precision el papel que pueden desempeñar las técnicas de propaganda en el camino hacia la concentra­ción del poder, reñido siempre con las libertades básicas individuales. Como ejemplo de lo que puede hacer la edu­cación en este campo tomaremos el caso del cine. En la aproximación de estas dos realidades, cine y educación, pue­den señalarse cuatro etapas: 1, de indiferencia; 2, de sorpresa y condenación: los educadores advierten que sobre sus m u ­chachos está obrando una influencia que escapa a su control, que a veces es opuesta, casi siempre distinta a su programa y entonces surge la condenación: el cine es una escuela de per­versión, es el causante de la delincuencia juvenil, etc., etc. 3, viene la diferenciación: hay películas buenas, malas e indife­rentes: la consecuencia de esta etapa es la censura con su cla­sificación; 4, finalmente, se impone la educación para el cine a través de los cine-clubs escolares, acostumbrando a los niños y jóvenes a la crítica personal de los valores, ideas y tesis de cada cinta. Las experiencias de varios países son altamente prometedoras (22).

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En el campo de la formación de maestros tenemos sobrado material donde ejercer esta labor crítica. He aquí el corres­pondiente ejemplo:

Destreza

De rechazar los tópicos consagra­dos y analizar los hechos y las ideas, según su propio criterio.

Formación teórica

Metodología del pensamiento lógi­co.

práctica Lecturas comen­

tadas. Discusiones de grupo.

Educación y grupo

En 1946, Lewin, que era a la sazón director del Research Center for Group Dynamics del Instituto de Tecnología de Massachussets fue llamado por los directores de un curso de perfeccionamiento para profesores en el Estado de Maine. Por esta fecha había publicado dos de sus obras más importantes (23) y la mayor parte de los artículos que formarían su obra postuma Field Theory in social science: selected theoretical papers (24). El éxito obtenido en el análisis y discusión de la conducta de los grupos convirtió el experimento, pese a la muerte de Lewin, en algo permanente. Desde entonces la experiencia de los Training Groups (T-Group) de Bethel ha seguido un ritmo creciente. Sus métodos se han transplantado a otros países y, pese a las reservas iniciales de los participan­tes, con éxito (25). Cierto es que queda mucho por aclarar y especialmente, su aplicación a sujetos de menor edad. Sin lle­gar de momento, a la técnica de T-Group, hay mucho que uti­lizar en la abundante bibliografía que ya existe sobre la com­posición, nacimiento y fuerzas internas de los adultos.

Formación teórica

Dinámica de gru­pos.

Por ejemplo:

Destreza

De actuar como dirigente de grupo, sabiendo c u a n d o d e b e convertirse en simple observa­dor o desaparecer.

Ampliación del campo

Poco más arriba, al hablar de educación para el cine, ha aparecido una muestra de esta tendencia de la educación a

práctica Participación en

grupos reducidos y dirección de gru­pos.

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incluir nuevos campos en su órbita, de acuerdo con las nece­sidades que van surgiendo con el ambiente. Muchas direccio­nes pudieran ejemplificar este apartado. Por razón de impor­tancia social:

Destreza Formación teórica práctica

D e difusión cul- Sociología rural. D e trabajo en tural en las comu- comunidades, nidades rurales.

Experiencia y

formación académica

Y a ha ido apareciendo este criterio de valorar la experien­cia sobre la formación académica. La movilidad dt-1 contenido de las ciencias y las polémicas entre escuelas y teorías, actual­mente accesibles, al menos en su forma anecdótica, al hombre de la calle, han demostrado el valor de la humorista definición de Huxley: "la ciencia, esa personificación, maravillosamente conveniente de las opiniones, en una fecha determinada de los profesores X , Y y Z " .

E n el campo de la formación de maestros podemos apre­ciar las dos tendencias. E n los países latinos se empieza la vida profesional a una edad m u y temprana, alrededor de los 19 años. La escasa experiencia vital se compensa con una fuer-"te formación profesional, que abarca numerosas materias, co­m o otros tantos puntos de vista sobre la educación. Por el contrario, en los países escandinavos se suele llegar a la pro­fesión docente a una edad madura, con un rico acervo de ex­periencias personales y una preparación técnica resumida. Los dos tercios de los candidatos salen de las universidades popu­lares y andan m á s cerca de los 30 que de los 20 años. E n la misma línea estarían la tan difundida experiencia británica de formación acelerada de maestros en la postguerra y el sistema universitario de Hamburgo.

Parece que la formación de maestros en América Latina tendrá que conservar durante años su carácter juvenil con la consiguiente inmadurez de los estudiantes,' pero no es m u y arriesgado profetizar un acercamiento al otro punto de vista a través de una concentración de las materias pedagógicas en unas pocas de carácter realista y denso contenido, dejando m á s sitio en el plan para experiencias personales bien dirigidas.

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Destreza

De cuidar« la sa­lud, la alimenta­ción y prestar loe primeros auxilios.

teórica Higiene. Educación sari

taria.

Formación práctica

Revisión de hi­giene escolar.

Charlas sobre hi­giene en las comu­nidades rurales.

Dirección de pro­yectos sobre estos puntos.

Incremento de la técnica

Cuando recordamos el primer tercio de este siglo, tan fecundo en métodos y metodólogos, nos damos cuenta del cam­bio experimentado. Se pasa del individualismo creador y un tanto romántico a la organización sistemática, integradora y anónima.

En tres direcciones m e parece ver esta tendencia: prime­ro, la integración de los sistemas educativos nacionales, paten­te en los planes a largo plazo que todos los países van acome­tiendo. En segundo lugar, la disposición racional de cualquier proceso educativo grande o pequeño: de aquí la frecuencia con que aparecen en nuestro vocabulario las palabras planifi­cación y evaluación, respectivamente puño y contera de un todo cuyo cuerpo intermedio es el proceso de realización, de tradicional abolengo. Por último la infravaloración de la pe­dagogía como una colección de recetas, válidas para cualquier maestro y ocasión y la importancia acordada, por el contrario, al estudio concreto de cualquier situación educativa. La reper­cusión en la formación de maestros ha de ser para subrayar la necesidad de especialistas y de preparación específica para cada función. Los cursos para directores, inspectores, orienta­dores, etc., irán en aumento. Las "nociones de pedagogía" o "de didáctica", ingrediente común de estos cursos cambiarán en "técnicas de la dirección" o "pedagogía de la supervisión", aproximándose así a un tecnicismo cada vez más perfilado.

Destreza

De investigar y comprender u n a situación educati­va dada, usando sus propios recur­sos.

Formación teórica

Técnicas de in­vestigación, de en­trevistas, de explo­ración.

práctica Estudio de gru­

pos y de indivi­duos.

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Preparación para el cambio

M a n n h e i m (26) ha destacado la disciplina que se deriva de una m a y o r oportunidad en las sociedades del m a ñ a n a . L a libertad real de elección en la profesión y el c o n s u m o exige, c o m o contrapartida, una serie de deberes del individuo y de los grupos que suponen la salvaguardia de aquélla. Sin e m ­bargo, la tendencia m á s c o m ú n trata de aprovechar aquélla sin someterse a éstos. L a situación se agrava porque supondría en m u c h o s casos, una apertura de oportunidades a personas adultas, a las que es m á s difícil preparar.

Desde otro ángulo, esta preparación para un m u n d o c a m ­biante, debe dar las seguridades necesarias para que el niño, y aun m á s , el adulto que han de vivirlas, las atraviesen sin quebranto de su estructura psicológica.

Destreza Formación teórica práctica

D e explicarse y Sociología. Lecturas críticas hacer comprender y comentarios, a los d e m á s los cambios sociales.

III. EL PLAN Y EL MÉTODO EN LA FORMACIÓN

Análisis del plan

Los aspectos de la formación del magisterio que, en forma inconexa, van apareciendo al utilizar el análisis por funciones o destrezas, tienen su expresión sistemática en el plan de estudios.

Considerando los distintos aspectos que se dan en éste, tendríamos:

A . Teoría de la educación. 1 F u n d a m e n t o s de la educación.

a) Biología pedagógica (27). b) Psicología pedagógica. c) Sociología pedagógica. d) Filosofía pedagógica.

2 L a educación en sí m i s m a . a) Pedagogía general o Principios de educación. b) Historia de la educación. c) Educación comparada.

B . Técnicas de investigación. 3 Técnicas de investigación pedagógica.

a) D e la investigación bibliográfica y la d o c u m e n ­tación pedagógica.

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b) De las medidas físicas, psíquicas, sociales y pe­dagógicas.

c) Del mé todo experimental. d) Del tratamiento estadístico.

C . Técnicas de aplicación. 4 Técnicas de educación física, higiénica y sanitaria. 5 Técnicas didácticas: generales, especiales y dife­

renciales (28). 6 Técnicas de administración y organización. 7 Técnicas de trabajo en comunidad. 8 Técnicas de orientación.

D . Práctica. 9 Práctica.

a) de las técnicas de investigación. b) de las técnicas de aplicación.

E . Formación personal del estudiante. 10 N o hay que olvidar que el estudiante normalista

es u n adolescente con todas las características de inmadurez propias de esta etapa. Esta formación, aunque aparentemente intransitiva redundará, er. último término, en bien de sus alumnos de m a ñ a n a . a) educación física. b) formación cultural complementaria. c) educación artística. d) educación manual y artesanal. e) formación de una concepción del m u n d o . L a comparación de los planes vigentes

Se han utilizado los de nueve países. L a estructura aparece en el cuadro siguiente:

PAÍSES

Argentina Brasil Colombia Costa Rica Chile Ecuador Nicaragua Paraguay Perú

Prima­ria

7 5 5 6 6 6 6 6 6

AÑOS

Formación cultural norma­lista

4 n

DE FORMACIÓN

Ciclo E nseñanza básico media de la ci ensa. media

3 4 3 (•)

4 (•) 2 4 (o)

»mpleta

5

5

Profe­sional

2 3 3 2 2 2 3 2 3

CURSOS DE FORMACIÓN

PROFESIONAL

49, 59 69, T

(39), 4?, 59, tí'í 69, 79

(49), 59, 69 (49), 59, 69 (39), 49, 59 (49), 59, 69

69, 79

67

(*) E n el último año del ciclo básico de formación cultural aparecen ya una o dos materias de carácter profesional. E n este caso el curso en que estas materias aparecen fi­gura en la columna de la derecha entre paréntesis. Aparecen aquí tres tipos de estructuras: l9 L a formación cultural general se da en la escuela

normal, sin equivalencia con la enseñanza secundaria de tipo general. Este sistema obliga a decidir la vocación a edad m u y temprana y no da facilidades para cambiar a otro tipo de enseñanza, si después se advierte que no hay verdadero gusto por la profesión.

2 9 L a formación cultural se confía al ciclo básico del ba­chillerato, que puede cursarse en la m i s m a escuela normal o en los colegios de enseñanza media. Existe facilidad de trán­sito de una a otra enseñanza en a m b o s sentidos, aunque en algunos países (los marcados con asterisco en el cuadro an­terior) el último año del ciclo básico de la enseñanza media sufre ligeras modificaciones cuando se estudia en la escuela normal. Estas modificaciones suelen consistir en introducir alguna asignatura de carácter profesional o preprofesional (psicología general) que no figura en el plan equivalente del colegio secundario. Esto no empece la equiparación legal an­tes señalada.

3 9 L a formación cultural comprende la enseñanza media completa y se da en los colegios de este tipo. L a escuela nor­m a l es un centro especificante profesional, aunque en sus planes siempre se consideren materias de ampliación cultura] y de formación personal del a lumno normalista.

L a comparación por grupos de materias

Utilizando el esquema conceptual indicado m á s arriba podemos presentar el siguiente cuadro:

DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO POR GRUPOS DE MATERIAS EN PORCENTAJES

1 2 3 4 5 9 6 7 8 10

PAÍSES

Argentina

Brasil

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2

2

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68

Colombia

Costa Rica

Chile

Ecuador

Nicaragua

Paraguay

Perú (*)

3

2

2

2

2

2

3

111

84

86

67

77

71

69

14

11

19

16

10

14

11

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5

12

8

7

5

3

2

8

7

8

3

5

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1

11 15

29

35 36

19 21

7 11

6 3

1

8

8

3

5

4

10

2

3

45 27

23 30

26 54

71

(*) N o se pueden determinar las horas totales y las de prác­tica docente con exactitud porque en la publicación oficial de donde se tomaron los datos, las horas de práctica figu­ran con el signo "?".

Orientaciones previsibles

lo. Reducir los fundamentos teóricos a una sola materia de carácter integratorio que estructure bajo el punto de vista de la educación las aportaciones de diversas ciencias.

2o. Conceder m á s atención a los estudios de educación comparada, ya en forma propia, ya ampliando el tiempo de­dicado en la historia de la educación a la edad contemporánea y, dentro de ésta, a los sistemas educativos.

3o. Valorar las técnicas de investigación, orientándolas en el sentido de conocer y diagnosticar una situación concreta, individual o colectiva.

4o. U n incremento de las técnicas didácticas diferenciales, atendiendo a distintos tipos de alumnos y a cada alumno en particular.

5o. U n desarrollo de las técnicas pedagógicas, sensu stricto, hasta ahora m u y poco atendidas, salvo si se exceptúa el nivel de perfeccionamiento de aptitudes (educación de la memoria, de la imaginación, etc)

6o. Cierta modificación del ángulo de enfoque en la con­sideración del sistema de administración y organización, fu­sionándolo, quizá, con los estudios de educación comparada, en lo teórico.

7o. Las técnicas de organización del trabajo y la disciplina dentro del aula tenderán, cada vez más , a fusionarse con las técnicas didácticas, pedagógicas y orientativas.

8o. Intensificación de la parte destinada al trabajo con co­munidades rurales.

9o. Las técnicas de orientación pasarán a constituir el nú­cleo de una especialización para maestros titulados.

10o. Otro tanto acontecerá con las técnicas de organización y administración de centros.

m

lio. La práctica se hará más amplia, cubriendo, no sólo el área didáctica, sino todas, las otras, y se fusionará cada di?, más estrechamente con la teoría.

12o. La organización de más ricas posibilidades de expe­riencias personales de los estudiantes aumentará.

El método

Como un ejemplo de las variaciones que han de surgir en el método empleado en la formación de maestros, citaré mi experiencia en el curso 1956-57 en la Escuela Normal de Maes­tros de Salamanca. Los objetivos eran unificar teoría y prác­tica pedagógica, hacer más activa la participación de los alum­nos, fomentar el trabajo en equipo y aproximar la clase a un laboratorio. U n material específico (29) en forma de impre­sos a rellenar, generalmente, fue puesto a disposición de los alumnos normalistas. Estos se dividieron en equipos de 5 o 6 miembros. Cada equipo trabajaba con un curso de la Escuela de aplicación anexa. A cada miembro le correspondían 5 ni­ños de ese curso. La práctica comprendía aplicación de tests sencillos, estudio del grupo y de los individuos, obtención de estadísticas y puntuaciones individuales, preparación, realiza­ción y evaluación de lecciones, llevar fichas, visitar los hoga­res. Las clases de la materia se orientaban más a dar recursos y fundamentos para todas esas actividades que a seguir un programa sistemático.

La experiencia, m u y incompleta, así como el material pre­parado, puede servir, no obstante como demostración de lo que puede lograrse en este campo.

NOTAS

1. Quizá esta mentalidad explique el alto valor concedi­do a las palabras experimentación y experimental y el sentido generalmente atribuido a las mismas como posibilidad de innovar y cambiar frente a planes y reglamentos rígidos, aunque de hecho no se cumplan todos los requisitos y fases de un proceso de investiga­ción experimental.

2. William Otto. Teoría de la formación humana. Trad, del alemán. Madrid, CSIC, s. a. tomo 1, pág. 43-44.

3. Dobinson, C . H . "Arguments en faveur d'une solution dualiste". En La formation profesiornelle des institu­teurs. Poligrafiado. Institut, de L ' U N E S C O pour l'édu­cation. Hamburgo, 1954. pág. 32-39

4. Haskew, L . D . This is teaching, Scott, Foiesman y Co. 1956, pág. 105-135.

70

5. Fleming, C . M . Teaching. A . Psychological Analysis. Londres, M e t h u e n and C o . 1958

6. Citado por Filloux, J. C . L a personnalité, París. P U F . 1957, pág 22.

7. X X X I X Yearbook of the National Society for the Study of Education (1939) I. Bloomington, Illinois, 1940.

8. Goodenough, Florence. " N e w evidence on environmen­tal influence on Intelligence". Yearbook citado, pags. 307-365.

9. Vid Freeman, F . N . "The Meaning of Intelligence" en el m i s m o Yearbook, pags. 11-20.

10. Cf. Bridgman, P . W . T h e logic of M o d e r n Physics, N e w . York, M c Millan, 1928, Cap . I. 11. Thorndike, E . L . "Mental Discipline in High School

Studies;, Jour Educ. Psych. N ? 15 (1924), pags. 1-22. 12. Peterson, Ruth T . and Inglis, E . "Test de capicités (ou

aptitudes)". E n Murray , H . A . Exploration de la person­nalité, II. Les techniques d' investigation, Paris. P U F , 1924, pagsñ 434-440.

13. Aristóteles. Etica a Nicomaco. Libro II, cap. 3. 14. Quisiera dejar bien sentado que cuando hago referencia

a motivaciones extrínsecas no identifico éstas (el todo) con una clase de ellas: las motivaciones antinaturales de la vieja práctica escolar. M e refiero a motivos extrín­secos al sentido último del hábito formado, pero comple­tamente naturales en sí, c o m o el rechazo o la ac< ptación del grupo, en lo social; la frustración o el éxito, en rela­ción con el nivel de aspiración, en lo individual.

15 Stagner, R . Fascist Attitudes: " A n Exploratory study". Jour. Soc. Psych. N o . 7. (1936), pags. 309-316.

16. N o he dejado de tener presente, a lo largo de las páginas anteriores y, de m o d o especial, en ésta, la postura des­pectiva frente al maestro c o m o "propagandista 'de una cultura". Ej. Lapassade, G . "Fonction pédagogique du T-Group" . Bull, de Psych. N o . 158-161, (1959), págs. 428-436. M e atengo a la distinción, que destaqué m á s arriba, entre permanente y actual.

17. Stern, William. Psicología general desde el punto de vis­ta personalístico, I. Buenos Aires, Paidós, 1951, pags. 166-171.

18. O p . cit. pags. 135-138. 19. Wil lmann, O . O p . Cit., pag. 72. 20. Cf. Fourastié, J. "El futuro de la educación", en este mis­

m o Boletín N o . 2. (1959), pags. 36-42 y N o . 3, (1959), pags. 28-32.

21. Huxley, Aldous. N u e v a visita a un m u n d o feliz. Buenos Aires, E d . Sudamericana, 1960.

7/

22. Oficina Católica Internacional del Cine. Jornadas inter­nacionales sobre educación cinematográfica. Madrid. 19-25 m a y o 1952 Actas.

23. A D y n a m i c Theory of Personality; N e w York , M c G r a w -Hill, 19. 5 v Principles of Topological Psychology, N e w York. McGraw-Hill. 1936.

24. N e w York . Harper and Brothers, 1951. 25. Pueden verse varios informes correspondientes a las

experiencias de Bethel. Bordeaux, Samois y Utrech en cl N o . 158-161 del Bull, de Psych, editado por el grupo de estudios de psicología de la Universidad de París, consagrado a la psicología de grupos.

26. M a n n h e i m . K . Libertad, poder y planificación democrá­tica. México. Fondo de Cultura Económica, 1953, caps. 10 y 12-

27. Quizá el sentido de cada una de estas materias aparece­ría m á s claro si junto a esta enumeración agregásemos

"o bases biológicas, psicológicas, sociológicas y filosófi­cas, respectivamente de la educación".

2Í!. Lógicamente, junto a estas técnicas didácticas debieran aparecer las técnicas pedagógicas o de formación del carácter, pero, de hecho, esta metodología, m u y reduci­da en comparación con la didáctica, suele incluirse en la pedagogía general.

29. A . Oliveros. Material de prácticas de la cátedra de peda­gogía. Salamanca, 1956.

72

LA FORMACIÓN PROFESIONAL ACELERADA DE MAESTROS

CARACTERÍSTICAS Y EXPERIENCIAS "DEL PLAN NACIONAL INGLES DE LA POSTGUERRA

Hacia el fin de la segunda guerra mundial, la necesidad de preparar gran número de nuevos maestros planteó al sis­tema educativo inglés un problema sin precedente. El Go­bierno resolvió este problema elaborando un plan de emer­gencia para la formación profesional acelerada de maestros que se llevó a cabo en forma de operación combinada, en la cual tomaron parte las distintas ramas de los servicios edu­cativos.

Dicha necesidad urgente de formar gran número de maes­tros fue originada por los siguientes motivos: la extensión del período de escolaridad obligatoria que anteriormente termi­naba a los 14 años y pasó a los 15; los aumentos considerables en la tasa de natalidad desde 1942, y las clases demasiado numerosas.

Antes de la guerra se graduaban unos 7,000 maestros cada año en las Escuelas Normales y Facultades de Pedagogía. Se­gún los cálculos, en los años inmediatamente después de la guerra se requerirían unos 70,000 nuevos maestros adicionales. En esta situación de emergencia, la Junta de Educación con­vocó, a fines de 1943 y a principios de 1944, una serie de reuniones informales, con representantes de las autoridades educativas regionales y del profesorado, para discutir un plan de formación acelerada de maestros, sobre la base de cursillos intensivos en Escuelas Normales de Emergencia para perso­nal desmovilizado de ambos sexos.

El curso regular de formación de maestros era para alum­nos que habían terminado satisfactoriamente sus estudios se­cundarios y duraba .dos años; muchos opinaban que este curso debía durar tres años. Al plantearse la necesidad de formar nuevos maestros en un período más breve eran muchos los

* que creían que un curso de un año sólo produciría maestros mal formados, y que resultaría perjudicial, no sólo para sus futu­ros alumnos, que saldrían insuficientemente formados de la escuela, sino también para los maestros mismos, puesto que

Ti

ocuparían durante toda su vida profesional una posición infe­rior a la del maestro con dos años de formación. Por otra parte, se creía que los hombres y las mujeres mayores y ya adultos que se ofrecieren a seguir los cursos aportarían ya como base de su formación una experiencia más diversa y rica y un juicio más maduro que los alumnos reclutados para el sistema regular de estudios.

Una Comisión de representantes de autoridades educati­vas regionales, profesores y maestros, inspectores y funciona­rios de la Junta de Educación, nombrada en Diciembre de 1943 para estudiar detalladamente el problema, señaló que un curso intensivo de 48 semanas laborables podría garantizar una formación adecuada, si eran seleccionados buenos candi­datos y se les obligaba a seguir un curso de tiempo incom­pleto de dos años de duración, inmediatamente después de terminar el curso de formación acelerada.

Aunque todavía no se había terminado la guerra en Eu­ropa, se aceptó esta recomendación, y en Septiembre de 1944. se inauguró en una de las Escuelas Normales de Londres un curso-piloto de un año para 28 varones. Este curso, repetido durante el período 1945 56, permitió a la Escuela Normal selec­cionada transmitir los resultados de su experiencia en este tipo de curso a las Escuelas Normales de Emergencia que entonces se empezaban a fundar.

C o m o el proyecto respondía a necesidades nacionales y no solamente locales, se propuso que hiciera frente el Gobierno a todos los gastos; pero que se basara su administración en la estrecha cooperación entre el Gobierno y las autoridades edu­cativas regionales. La Junta de Educación (más tarde el M i ­nisterio de Educación) aceptó la responsabilidad de seleccio­nar a los candidatos, de colocarlos en las Escuelas Normales, y de otorgar becas y subsidios. Las autoridades educativas regionales ébuscaron edificios adecuados y el Ministerio de Educación hizo planes para su adaptación. El Ministerio de Obras Públicas alquiló o expropió los edificios y los amuebló y equipó conforme a planes elaborados por el Ministerio de Educación. Las autoridades educativas regionales se ocuparon de la administración directa de las Escuelas Normales de Emergencia, mientras que el Ministerio formuló los principios generales, asegurando de esta manera cierta uniformidad en la práctica entre las Normales, además de supervisar los gas­tos. El hecho de que el documento que determinó el tipo de administración no era Reglamento, sino Minuta informal, per­mitió m á s flexibilidad para adaptar la acción a las circuns­tancias locales.

Se decidió que el servicio militar debía ser condición im­prescindible para la selección, considerándose como tal tam­bién el empleo civil al que por necesidades de tiempo de gue­rra se hubiera destinado al candidato por el Ministerio cV

71

Trabajo y Servicio Nacional. D e este m o d o quedaban garan­tizadas en casi todos los candidatos una edad y experiencia adecuadas. H u b o exención de derechos de matrícula y se les otorgaron a los candidatos subsidios generosos, no sólo para su propio sostenimiento, sino para el de las personas a su cargo. La selección de los candidatos comenzó en Diciembre de 1944, y en Marzo de 1945 se habían recibido ya m á s de 7,000 solicitudes de hombres y mujeres desmovilizados de la* Fuerzas Armadas por razones médicas, y de mujeres de e m ­pleos civiles; funcionaban 29 juntas de selección y se habían aceptado 547 candidatos. Se abrieron Escuelas Normales de Emergencia en tres edificios y, en adición, una de las Escuelas Normales permanentes admitió un grupo de candidatos de emergencia durante el período 1945 46.

E n Junio de 1945, como consecuencia del fin de la guerra en Europa, se inició la admisión de solicitudes de hombres y mujeres pertenecientes todavía a las Fuerzas Armadas y au­mentó rápidamente el número de candidatos. E n Junio de 1947 se advirtió que, si se mantenía el alto coeficiente de natalidad, el número de maestras necesarias sería m u y alto para el plan de formación acelerada, pero en cambio habría que limitar el número de 'maestros (en Inglaterra no se e m ­plean maestros en las escuelas para niños entre 5 y 7 años). Por lo tanto, dejaron de aceptarse solicitudes de hombres des­pués de junio de 1947. El proyecto habría traído a menos muje­res que nombres desde su comienzo y, por consiguiente, a prin­cipios de 1948 se lanzó una campaña de publicidad para atraer a las mujeres, y se aceptaron solicitudes de éstas hasta Junio de 1949. Al fin de este año todavía funcionaban 33 Escuelas Nor­males de Emergencia, de las cuales se clausuraron 27 a fines de 1950. E n total, se recibieron m á s de 100,000 solicitudes y se se-lecionaron 40,000 candidatos para cursos organizados en 55 Es­cuelas Normales de Emergencia.

Edificios, equipo y financiamiento

E n la primera etapa del proyecto, la escasez de materiales y de m a n o de obra impidió el desarrollo de la labor de adap­tación de edificios. Sólo en pocos casos habían terminado los obreros el edificio antes de llegar los alumnos; pero todos prefirieron aceptar deficiencias de acomodación y equipo y empezar a estudiar antes que esperar hasta que todo estuviera terminado. El profesorado y los alumnos improvisaron algu­nos servicios y muchos soportaron no pocas inconveniencias, pero este mismo hecho de trabajar juntos con un propósito común bajo condiciones difíciles creó el espíritu de camara­dería que caracterizaba el primer curso en cada Escuela Nor­mal de Emergencia, y permitió que se destacaran los alumnos

75

con habilidad e iniciativa para organizar. Para determinar la adecuación de los edificios y de las adaptaciones, el Ministerio elaboró unas normas para la instalación de una Escuela Nor­mal de Emergencia. Con el tiempo y la experiencia vivida hubieron de modificarse estas normas básicas. El Ministerio, con la ayuda de sus inspectores, también publicó normas sobre el equipo de las aulas y de los talleres. El Ministerio de Obras Públicas preparó normas para el equipo de la parte residen­cial de las Normales. Todas estas normas eran flexibles y adaptables a los distintos tipos de edificio. Cada Normal reci­bió una colección básica de entre 2,000 y 5,000 libros, conforme al número de alumnos matriculados.

Se hizo todo lo posible para situar las Normales en los grandes centros de población (de preferencia en las ciudades universitarias) para permitir a los alumnos aprovecharse de sus oportunidades culturales. Pero' fue' precisamente en las grandes poblaciones donde escaseaba la acomodación y se vio el Ministerio obligado a valerse de edificios en las poblaciones más pequeñas, que tuvieron que ser organizados principal­mente como Normales residenciales, y de edificios fuera de las ciudades, que tuvieron que ser completamente residencia­les. U n o de los factores m á s importantes después de la ade­cuación del edificio era el de las facilidades para la práctica docente que se ofrecían en la localidad. La práctica docente tuvo un gran papel en el curso de formación acelerada, y este hecho, unido a la poca duración del curso entero, significaba que cada Normal de Emergencia necesitaba casi el doble de práctica docente que las Normales de tipo regular del mismo volumen. En muchos casos, no hubo bastantes escuelas para la práctica docente cerca de la Escuela Normal y tuvieron que alojarse sus alumnos relativamente lejos de la misma durante los períodos de práctica docente.

Todos los gastos del proyecto los pagó el Gobierno. Los gastos de adquisición o alquiler de edificios, de su adaptación, equipo y mantenimiento los costeó el Ministerio de Obras Públicas; otros gastos, principalmente salarios del profeso­rado y del personal de servicio, y becas, los pagaron en primer lugar las autoridades educativas regionales y luego fueron reembolsadas por completo por el Ministerio de Educación. El Ministerio pagó directamente los gastos de subvenciones para el sostenimiento de los alumnos.

Los gastos corrientes de las Escuelas Normales de E m e r ­gencia ascendían por año y alumno a un promedio de S615. en el caso de alumnos internos, y de $336, en el de alumnes externos. Las subvenciones para sostenimiento eran las si­guientes: Varones externos: S896 por año, Varones internos: S615 por año Mujeres externas: S560 por año, Mujeres internas: S364 por año

76

También se otorgaban subvenciones por las personas de­pendientes, hasta S308 al año por la esposa y hasta SI 12, tam­bién al año, por cada hijo.

El costo de adaptar y equipar las Normales de Emergen­cia llegó a un promedio de S280 por cada alumno. En Marzo de 1950 se estimó que el importe total del proyecto, incluso mantenimiento de las Normales, becas y subvenciones, costos de adaptación y equipo, y gastos de las autoridades educati­vas regionales en concepto de asistencia a los candidatos que esperaban matricularse y para los profesores que prestaron sus servicios durante el período de estudios a tiempo incom­pleto, sería aproximadamente de S57.400.000.

Selección de candidatos •

Ordinariamente son los dirigentes de las Escuelas Norma­les quienes seleccionan los candidatos que se presentan para admisión a los cursos de formación de maestros, fiándose prin­cipalmente de los resultados del examen nacional que los alumnos de escuelas secundarias realizan a la edad de 16 años, de informes sobre los candidatos de sus escuelas, y del resul­tado de entrevistas personales. Para el plan de formación ace­lerada hacía falta una organización nacional especial y tuvie­ron que adaptarse los métodos de selección por el hecho de que hacía varios años que los candidatos estaban ya fuera de la escuela. La selección de candidatos se basó en los siguiente? requisitos:

a. 21 a '¿5 años como límites de edad para admisión. Pos­teriormente se aplicó un criterio de mayor flexibilidad en cuanto a los límites de edad.

b. Información detallada sobre la educación regular y complementaria de los candidatos y sobre su historial en las Fuerzas Armadas o en empleos civiles.

c Entrevista para determinar si los candidatos, por tem­peramento, personalidad y nivel intelectual, eran aptos para un curso intensivo y capaces de desempeñar el cargo de maestro.

d. Posesión de un certificado de haber superado el examen nacional de escuelas secundarias. (Esto no era esencial, pero los candidatos carentes de este certificado tenían que escribir un ensayo sobre un tema relacionado con su propia experiencia. Estos ensayos estaban a la dispo­sición de los que dirigían la entrevista).

e Cada junta entrevistadora estaba compuesta por un funcionario del Ministerio de Educación, un maestro, una persona con experiencia en la administración de educación local, y alguien con experiencia en la labor de formación profesional de maestros.

En 1946 funcionaban 140 juntas entrevisladoras. Se estu-

i i

dio cuidadosamente el problema de establecer y mantener1

normas comunes de selección; pero el hecho de que las juntas deberían decidir sobre cualidades que no se podían valorar cuantitativamente hizo imposible la uniformidad basada sobre cálculos matemáticos. Fue necesario contar con la experiencia de los miembros de las juntas para darles un concepto apro­ximado de lo que se esperaba del maestro titulado. Ayudó el Ministerio con memorias sobre puntos que se prestaban a re­glas generales, y de vez en cuando, puso en circulación entre las juntas cuadros que mostraban el número de candidatos aceptados y rechazados como porcentaje del número total de candidatos entrevistados. Estos cuadros permitieron a los miem­bros de las juntas comparar su tasa de aceptación df candi­datos con la de otras juntas, y de este m o d o las juntas cuya tasa de aceptación de candidatos se diferenciaban notable­mente del promedio podían revisar su práctica y consultar a otras juntas sobre normas de selección. Se esperaba que, de­bido a las circunstancias del proyecto, con el gran número de candidatos, con las juntas teniendo que trabajar bajo presión, y con las oportunidades limitadas para formular criterios, muchos candidatos fracasarían después de un corto tiempo en las Normales. El hecho es que el número de suspendidos por incompetentes en las Normales de Emergencia fue sorprenden­temente pequeño.

La queja principal contra la administración del proyecto fue el largo tiempo que tenían que esperar los candidatos aceptados antes de ser matriculados en las Normales de Emer­gencia. A mediados de 1946 se les obligaba a los hombres en las Fuerzas Armadas a esperar un año antes de ser admitidos en las Normales. A principios de M a y o de 1946 se habían acep­tado 17,800 candidatos y de éstos solamente 3,250 habían sido admitidos —mientras que otros 17,800 candidatos m á s espera­ban la entrevista. U n grari problema se planteaba: ¿cómo mantener el interés de estos candidatos en la educación mien­tras esperaban admisión en las Normales y ayudarles a pre­pararse para su futuro curso de estudios? Decidió el Minis­terio permitir a las candidatos trabajar en las escuelas como "maestros temporarios", y pidió a las autoridades educativas regionales que se pusieran en contacto con los candidatos aceptados en sus áreas y que los ayudasen por medio de con­sejos, y con subvenciones que les facilitaran la asistencia a clases lejos de su casa, y a cursillos especiales. El Ministerio reembolsó a las autoridades educativas regionales los gastos de estos servicios. El Ministerio también publicó una lista de libros para estudios preparatorios destinados a los estudiantes aceptados que esperaban admisión a las nuevas Normales.

Desde el punto de vista educacional, lo más significativo del proyecto para la formación acelerada de maestros fue sin duda la calidad de los alumnos mismos. Se destacaron en ellos

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tres características: entusiasmo y concentración en un solo propósito; la amplitud de sus habilidades y conocimientos; el poder de iniciativa y de organización. Estos hombres y muje­res maduros se encontraban en las Normales porque después de pensarlo bien habían decidido que querían ser maestros. Muchos habían dejado otros oficios. Los hombres casados, en particular, se dieron cuenta de los riesgos que corrían y de la gran importancia de salir bien. Los alumnos representaron una gran variedad de empleos y, naturalmente, estos grupos de gente, compuestos de tantos elementos distintos, teníati dentro de sí mismos la posibilidad por lo menos de conver­tirse en comunidades sumamente auto-didácticas. Ü n factoi importante eran los límites de edad: 21 a 49 años, pero de mayor importancia aun era la variedad de la experiencia de la vida en común con diferencias enormes en dotes individua­les. Este magnífico depósito de experiencia diversa estaba a la disposición de todos los miembros del grupo. El intercam­bio diario con sus compañeros tuvo un efecto estimulante sobre el desarrollo personal de los alumnos. Y no era sólo sobre los aspectos personales del grupo estudiantil que ejer­cía su influencia fructuosa esta variedad de experiencia. In­fluyeron también la naturaleza y el método del trabajo mismo. Apenas existía rama del curso en el cual no poseyeran algu­nos de los alumnos conocimientos especializados, alguna des treza extraordinaria, alguna habilidad recóndita. El poder de iniciativa y de responsabilidad se derivó principalmente de la madurez de los estudiantes y de su experiencia de respon­sabilidad en otros oficios y circunstancias. Esto permitió al profesorado dedicar más tiempo a sus deberes específicos de tutoría. Se inauguraron y se organizaron sociedades estudian­tiles sin la intervención del profesorado. Grupos de alumnos demostraron una excelente disposición para organizar ellos mismos todo lo que hacía falta organizar. Poseían una deter­minación, una seguridad, una vitalidad, un sentido de respon­sabilidad, aun en tareas rutinarias, y una firmeza que no se podían esperar del alumno inmaduro. Este sentido de respon­sabilidad entre los alumnos era la base de la disciplina en las Normales. Había m u y pocas reglas. Los Directores dieron por sentado que adultos ansiosos de profesionalizarse se con­ducirían con sensatez y que la comunidad construiría para sí misma un sistema en el cual podrían vivir y trabajar los indi­viduos.

Para ayudar a los alumnos a adaptarse a las nuevas con­diciones, los Directores inventaron un sistema de tutores m á s bien personales que sobre base de estudios. Este sistema ofre­ció una especie de "ancladero" a los alumnos individuales —dividiendo la comunidad en grupos de 10 a 15 alumnos sobre una base puramente personal sin referencia a los intereses I profesionales particulares; dio a los alumnos oportunidades

79

para discutir íntimamente sus asuntos privados y llegaron a saber que podían en cualquier momento acudir a un tutor para consejos simpatizadores y constructivos.

Los alumnos tenían entre 21 y 49 años. La edad crono­lógica fue uno de los factores menos significativos que con­tribuyeron al éxito en la formación profesional. Se comprobó la falsedad de la idea general de que después de la edad de 35 años propenden los individuos a ser m á s inflexibles y a hallar más difícil el proceso de aprender. Muchos de los mejo­res maestros que produjo el proyecto tenían m á s de 35 años —hombres y mujeres con dones excepcionales de simpatía y comprensión, con una filosofía bien orientada hacia la vida y, por esto, capaces de contribuir mucho a cualquier escuela. Muchos alumnos tenían previa experiencia de la vida que les ayudaba a llevar a sus estudios una fuerza discriminadora y a sus métodos de enseñar cierta autenticidad que muchas veces era de gran valor. Es evidente que la posesión de ciertas habi­lidades adquiridas en empleos anteriores puede ayudar m u ­cho al alumno durante el período de su formación profesio­nal; sin embargo, no hay muchos oficios que ofrezcan expe­riencia susceptible de ser utilizada directamente en el proceso de enseñar; en el mejor de los casos, sólo puede aplicarse di­rectamente en pocas ocasiones, pero el maestro con poca cul­tura general, sacaba partido de esa experiencia con un ansia patética. Comúnmente , el valor de esta experiencia no peda­gógica solía ser más bien general que específica; radicaba principalmente en el efecto que tenía sobre la manera de enseñar del alumno y sobre su actitud como maestro, deriván­dose estas cualidades, m á s de su contacto con una variedad de personalidades que de una variedad de oficios.

A d e m á s de dotes intelectuales, las principales cualidades personales que parecían garantizar éxito en el período de for­mación profesional eran las siguientes:

—Vitalidad. —Interés genuino en los compañeros. —Convicción en la importancia social de la escuela. — L a habilidad de considerar los problemas de la ense­

ñanza desde el punto de vista del niño. —Disposición a reflexionar y sacar provecho de la propia

experiencia y de aceptar y obrar sobre el consejo y los juicios críticos de otros en la Escuela Normal y durante el período de práctica docente.

Características desfavorables eran las siguientes: —Personalidad incolora. —Retraimiento que hacía difícil el contacto simpático con

colegas. —Complacencia debida o a cierto éxito en previo campo

de experiencia o a incapacidad para juzgar las dificul­tades de la nueva tarea.

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—Actitud cínica hacia la enseñanza. Las dificultades prácticas de la enseñanza que se presen­

taron a los alumnos no se diferenciaban de las que encuentra la mayoría de los principiantes: a) La comprensión del proceso mental de los niños y de

su manera de pensar. b) £1 poder de distinguir la diferencia entre enseñar e

instruir. c) El miedo de "lanzarse" en el aula; esto resultaba muchas

veces de conocimientos inseguros. Por esto, se evitaban las preguntas libres y la discusión genuina en favor de la lección preparada, inflexible.

d) El adquirir confianza en su capacidad para mantener la disciplina en el aula. E n resumen: comparados con los alumnos de las Escuelas

Normales regulares, estos alumnos mayores, aunque a princi­pio del curso hallaron difícil acostumbrarse al estudio siste­mático, eran capaces de esfuerzos m á s sostenidos. Eran m á s críticos de sí mismos y m á s dispuestos a criticar a sus profeso­res. También criticaban su propia educación y comprendían perfectamente que distintos niños tienen distintas necesidades educativas. Mostraban una simpatía extraordinaria para con los deficientes mentales y físicos. Habiendo experimentado ya algo del m u n d o y habiendo tratado de recordar de nuevo lo que habían aprendido hacía muchos años, se dieron cuenta de cuánto olvidan los niños de sus conocimientos de hechos y datos, circunstancia que no aprecian los normalistas que van directamente de la escuela secundaria a las Escuelas Normales.

Les aprovechaba m u c h o a estos normalistas maduros tener amigos adultos en varios oficios. Así podían comprender m e ­jor los problemas que tendrían que confrontar sus alumnos mayores al ingresar en una industria y hallaban m u y útil su conocimiento personal del m o d o de pensar y de las ideas de los jóvenes al empezar su primera ocupación, y de la actitud hacia ellos de los patronos. Ordinariamente, la profesión peda­gógica recibe a muchos maestros que, andando el tiempo, llegan a ser padres. Por medio de este proyecto de formación acele­rada muchos padres se hicieron maestros. Y haber sido padre antes de ser maestro ejercía una influencia importante sobre la actitud de esta gente hacia todo lo que se refería a la vida escolar, no solamente durante su formación profesional, sino durante su carrera como maestros.

Programa y Plan de Estudios

La distribución del tiempo adoptada por las Escuelas Nor-

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males de Emergencia era como sigue: Curso Preparatorio (Incluso visitas a

escuelas) : 6 semanas Curso Principal, Parte la.: 4 semanas Práctica Docente: 3 semanas

* Vacaciones: 1 semana Curso Principal, Parte 2a.: 12 semanas

* Vacaciones: 2 semanas Práctica Docente: 9 ¿emanas

* Vacaciones: 1 semana Curso Principal, Parte 3a.: 14 semanas

52 semanas * Más tarde se prolongarían las vacaciones

a 8 semanas durante el curso.

No era rígida esta distribución del tiempo—y se modificó bastante. Se decidió, por ejemplo, que era preferible tener tres períodos de práctica docente aproximadamente iguales en vez de dos períodos, uno corto y otro largo. Esto resultó menos fatigoso para los alumnos y les permitió relacionar más estre­chamente sus estudios con su trabajo en las escuelas; también les dio la oportunidad de conocer un mayor número de tipos de escuela. Ofrecieron estos tres períodos de práctica docente más flexibilidad; en general, se organizó el período inicial des­pués de las primeras 10-12 semanas del curso y se terminó el tercero varias semanas antes de finalizar el curso. Se creyó que se necesitaba un período final más o menos largo de estu­dios teóricos por varias razones: en primer lugar, los alumnos y sus profesores tenían una idea más clara de sus deficiencias y necesidades académicas; en segundo lugar, era hacia el fin del curso cuando muchos de los alumnos se sentían capaces por primera vez de adoptar una actitud sinóptica hacia el pro­ceso de formación profesional. Les convenía a los futuros maes­tros tener tiempo para reflexionar, no solamente sobre la rela­ción de sus estudios con la labor práctica de las escuelas, sino sobre las implicaciones más amplias de su formación.

Los alumnos, ansiosos de empezar su nuevo trabajo, cre­yeron demasiado largo el Curso Preparatorio de 6 semanas y muchos de los Directores de las Escuelas Normales de Emer­gencia lo redujeron a 3 semanas; esto dio bastante tiempo al alumno para ajustarse a la vida de la Normal, a llegar a co­nocer a su tutor y a su grupo de estudios, a visitar las escuelas en la vecindad, a asistir a conferencias que pretendían explicar el significado y alcance de las asignaturas del plan de estudios, a decidir qué tipo de curso—primario o secundario—le intere­saba más, y qué asignaturas principales quería estudiar.

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Al planear los estudios diarios de los alumnos, los Direc­tores trataron de equilibrar las conferencias, seminarios, y estudios independientes. En general, las conferencias y los seminarios ocuparon la mitad del tiempo laborable del alumno, los estudios independientes (bajo dirección), lectura, ensayo, etc., una cuarta parte del tiempo, y los estudios independientes, no dirigidos, otra cuarta parte.

Uno de los factores más importantes en la ubicación de las Escuelas Normales de Emergencia fue la disponibilidad de facilidades para la práctica docente. En el momento álgido del proyecto había unos 13,200 alumnos matriculados; las es­cuelas de la nación tuvieron que ofrecer facilidades para la práctica docente, no solamente para estos alumnos, sino tam­bién para los 18,400 alumnos de las Normales permanentes. Las Escuelas Normales de Emergencia tuvieron que contar con la cooperación de más de 6,000 escuelas, y de éstas, casi la mitad no habían tenido normalistas antes. N o se puede ocultar lo que se debe a los directores de escuelas y a los maestros que contribuyeron a la formación de estos alumnos; los ayudaron y los estimularon en gran medida; además, la oportunidad que se les ofreció para hacer esto fue aumentada por el cuidado especial que tuvieron los directores y los pro­fesores de las Normales de establecer relaciones personales y amistosas con ellos.

El curso completo comprendió un período de trece meses en la Normal y un curso aprobado de tiempo incompleto du­rante otra etapa de prueba que duraba dos años. El principio fundamental en todo esto era que debía considerarse que el resultado de la obra de las Escuelas Normales de Emergencia eran unos maestros potenciales en el sentido más amplio del término. Necesitaban, pues, un tipo de formación que les per­mitiera al terminar sus estudios tener el nivel de los maestres que habían seguido cursos regulares de formación profesional. Por consiguiente, el programa de estudios de las Escuelas Normales de Emergencia incluía, además de la práctica do­cente, el estudio detenido de los principios básicos de la edu­cación, y un buen conocimiento de las necesidades y caracte­rísticas de los niños. También necesitaban un curso que ase­gurase el uso correcto de la lengua nativa, hablada y escrita. Y por fin, había el estudio- del alumno como individuo. Desde muchos puntos de vista esta última fue la parte más impor­tante del curso, puesto que indicó al alumno el camino que tuvo que seguir para adquirir esa base de educación general y de cultura que se espera encontrar en todos los maestros. El curso, pues, tenía que preocuparse no solamente de la for­mación profesional del alumno, sino también de sus intereses particulares y de su desarrollo personal. Para realizar estas

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finalidades se les ofreció mucha libertad a los directores. Las únicas asignaturas obligatorias eran: principios y prácticas de educación, educación para la salud, y el uso del inglés. Por lo demás, el alumno tenía libertad para escoger lo que quería estudiar y el Director estaba facultado para aprobar cualquier combinación de asignaturas que le pareciera apta para cada alumno. Así pues, un curso bien planeado reflejaba las necesidades personales de los alumnos, las necesidades de las escuelas, las capacidades del profesorado, y las oportuni­dades que ofrecieron el ambiente y las circunstancias de la Escuela Normal. La mayor libertad posible para experimentar era condición imprescindible del desarrollo continuo de las nuevas Normales y siguió siendo la característica m á s impor­tante de todo aspecto del proyecto. Sin embargo fue necesario dar algunos consejos generales a los directores y a su profe­sorado sobre el alcance de sus programas y sobre el planea­miento de sus planes de estudios. A este efecto, una serie de sugerencias detalladas para la consideración de los directores fue elaborada por juntas de inspectores convocadas especial­mente para este propósito. También podían pedir los directo­res en cualquier momento el consejo de inspectores en el pla­neamiento de cursos adecuados. N o trataron estas sugerencias de imponer un sistema común para todas las Escuelas N o r m a ­les de Emergencia, pero aconsejaron que no siguiesen los alumnos cursos demasiado estrechos, que estudiasen no menos de dos asignaturas, aparte de las relacionadas con la formación profesional; se les sugirió que, en vista del tiempo limitado, ningún alumno podría estudiar con provecho m á s de tres asig­naturas. Se definió el papel que desempeña la conferencia y se le recomendó que se utilizase esta técnica con discreción. M á s tarde se discutieron otros asuntos relacionados con los cursos en reuniones de directores celebradas en noviembre de 1946. Se i-ecomendó que los directores, al planear cursos apropiados de estudios, tuvieren en cuenta los siguientes gru­pos de edades: 2-6, 5-9. 7-12, 9-15, 11-15 años. Estas edades no estaban exactamente en orden cronológico ni correspondían precisamente a las edades de los niños matriculados en los varios tipos de escuela primaria y secundaria, porque, aunque parecía lógico que el curso seguido por el alumno debía rela­cionarse con cierto grupo de edad, hacía falta evitar que se concibiera esta limitación de una manera demasiado estrecha. También se decidió que, además de sus tres asignaturas obli­gatorias, el alumno pudiera escoger de entre las siguientes: literatura inglesa, lengua y literatura galesas, historia, geo­grafía, religión, francés, alemán, matemáticas, ciencias natu­rales, biología, ciencias rurales y jardinería, música, arto, dibujo y artes plásticas, trabajos manuales, economía domés-

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tica, educación física, estudios sociales, cursos combinados, y estudios individuales. Se les permitió a los alumnos cursar no m á s de tres y no menos de dos de estas asignaturas. Desde luego, no todas las Escuelas Normales de Emergencia podían ofrecer todas las asignaturas mencionadas. Escogió el alumno qué asignaturas principales quería estudiar, pero fue el di­rector quien decidió si le convenía estudiarlas o no.

Hacia el fifi de 1946, se advirtió que casi la mitad de los maestros formados en las Escuelas Normales de Emergencia tendrían que aceptar puestos en las escuelas primarias. Por lo tanto se formularon instrucciones más específicas sobre un tipo de curso planeado especialmente para las necesidades de los alumnos que iban a enseñar a los niños pequeños. Tales alumnos, en vez de escoger dos asignaturas principales, esco­gieron una sola y la estudiaron detalladamente; al mismo tiem­po siguieron lo que se llamaba un "curso combinado". La finalidad del "curso combinado" era demostrar a los alumnos cómo obtienen los niños pequeños en la vida diaria experien­cia de las asignaturas en la escuela sobre experiencia de tipo similar. Tales cursos empezaron con estudios del medio a m ­biente. Estos estudios fueron llevados a cabo por los alumnos individualmente o en grupos y se desarrollaron conforme a sus propios intereses, en biología, historia y geografía, por ejemplo. Donde lo permitieron las condiciones vigentes, tales cursos incluyeron práctica en preparar y efectuar estudior locales por parte de los niños, y oportunidades para considerar cómo se puede integrar en esta forma el programa de estudios en la escuela primaria.

E n comparación con los alumnos que ingresan en las Nor­males directamente de las escuelas secundarias, existían m u ­chas lagunas en los conocimientos de asignaturas escolares de los alumnos de las Escuelas Normales de Emergencia. Estos alumnos, especialmente después de su primer período de prác­tica docente, deseaban orientación en un terreno educativo amplio. Con el poco tiempo disponible, lo único que se podía hacer fue ofrecerles una serie de cursillos suplementarios o profesionales que no pretendían hacer m á s que indicar el pa­pel y el alcance de las distintas asignaturas en el programa de estudios de la escuela, sugerir ciertas técnicas pedagógicas y dirigir su atención a fuentes adicionales de información.

Evaluación

Se consideró que no convenía celebrar exámenes externos formales del tipo convencional porque restringirían éstos la libertad de las Normales en el planeamiento de cursos apro­piados. Se evaluaba el trabajo de los alumnos sobre la base

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de pruebas internas bajo la responsabilidad del profesorado. Sin embargo, estas pruebas internas eran sujetas a una com­probación externa efectiva puesto que el Ministerio de Edu­cación tuvo que garantizar el mantenimiento de normas na­cionales en el rendimiento de las Normales. Estas tuvieron que proveer datos que permitieron a las autoridades externas verificar cómo se comprobaba el rendimiento del trabajo. El hacer pruebas y marcar datos eran un proceso continuo y se asociaba el asesor externo con esta labor en todas las etapas. N o era siempre igual el proceso adoptado, pero en la mayoría de las Normales de Emergencia se asesoraba a intervalos re­gulares el trabajo de cada alumno. C o m o alternativa o en adición, los tutores prepararon informes sobre el progreso de cada alumno como base de discusión entre el profesorado. El Director y el Subdirector eran responsables por la coordi­nación de estos informes. Con el tiempo aprendieron los pro­fesores a trabajar en colaboración unos con otros. Sin embargo, hacía falta bastante práctica y habilidad por parte de los directores para garantizar que los tutores en las distintas asig­naturas evaluasen la labor de los alumnos, no necesariamente de la misma forma, sino de una manera m á s o menos com­parable. La integridad personal y profesional de los profesores y de los directores constituían las garantías. Los casos dudosos se discutían con los inspectores. Este método de evaluación presentó una relación detallada y progresiva de los esfuerzos de los alumnos', y su eficacia en todos los aspectos de su for­mación profesional desde el día en que ingresaron en la Nor­mal hasta el día de su salida. Las ventajas principales de tal sistema pueden resumirse así: a) Es un sistema individual y toma en cuenta los niveles

académicos bien distintos de los alumnos. b) La mayor parte del trabajo asesorado se emprende para

responder a las necesidades educativas de los alumnos y está llevado a cabo bajo condiciones naturales.

c) Est imula a los estudiantes a hacer s iempre lo m e j o r posi­ble durante el curso entero.

d) Tiene en cuenta m u c h o trabajo valioso que no se suele asesorar en el sistema convencional de exámenes.

e) S e permite la experimentación y el trabajo individual, y n o se sienten los a l u m n o s obligados a concentrarse en u n plan rígido d e estudios.

f) S e basa el asesoramiento en la personalidad total del a l u m ­n o revelada a varios profesores q u e h a n podido observar su trabajo y su actitud durante u n período bastante largo de tiempo.

Tuvo el sistema ciertas fallas que en la práctica no resul­taron graves:

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a) Los alumnos perezosos tuvieron la oportunidad de ampa­rarse en la laboriosidad de otros.

b) Algunos alumnos, habiéndose dado cuenta de que se ase­soraba todo lo que hacían, tendían a esforzarse solamente en los seminarios, a concentrar sobre los aspectos más ostentosos de su trabajo y a adaptar su conducta social para ganar la buena opinión del profesorado.

d) Otros se quejaron de que encontraban un poco vago el método y que era difícil saber qué progreso estaban haciendo. El elemento externo imprescindible en este sistema de

asesoramiento era la intervención del inspector, quien, durante el desarrollo del curso, podía ver muchos aspectos de la labor de la Escuela Normal de Emergencia. Al terminarse la sesión, con la ayuda de sus colegas, examinó cuidadosamente une muestra del trabajo escrito y tomó nota del rendimiento en las asignaturas prácticas del curriculum. Los inspectores supervi­saron la práctica docente en las escuelas, visitaron a una pro­porción de los alumnos en el aula, y cambiaron impresiones con el profesorado. Seis o siete de los tutores habían obser­vado a cada alumno trabajar en él aula como maestro. D e esta manera se ponían de acuerdo sobre el asesoramiento del tra­bajo de los alumnos. Los profesores, deseosos de saber si sus asesoramientos conformaban con los de otras Escuelas N o r m a ­le de Emergencia y con normas nacionales, apreciaban las opiniones y juicios críticos de los inspectores.

Salvo para uso interno, no se otorgaban puntos en la calificación de la práctica docente. Solamente se aprobaba o no se aprobaba a los alumnos; a algunos se les permitía repe­tir partes del curso. También se les dejaba retirarse del curso a aquellos alumnos que quisiesen hacerlo, o a los que, según la opinión del profesorado, no se habían mostrado capaces de terminar satisfactoriamente el curso. Estos últimos tenían el derecho de apelar al Ministro, cuya decisión era irrevocable. Al terminar el curso, recibieron los alumnos un certificado que indicó los estudios que habían seguido y el nivel de ense­ñanza al cual se habían dedicado principalmente sus estudio» profesionales.

E n la opinión de todas las Escuelas Normales de E m e r ­gencia la disciplina de estudios independientes seguidos du­rante un período bastante largo benefició mucho a los alumnos. Les parecía importante que aprendiesen los alumnos a buscar ellos mismos la información que necesitaban y que, sobre todo, aprendiesen a hacer sus investigaciones de un m o d o sistemático y económico. Además , valía esta experiencia, no sólo durante el año de su formación, sino como preparación para los estudios autodirigidos que tendrían que emprender

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durante sus dos años de prueba. Se les pedía, pues, a los alum­nos, que escogiesen un tema que les interesara, que descubrie­sen todo lo posible acerca de este tema, que arreglasen su materia en una forma inteligible ' y que la presentasen en forma de ensayo o en una serie de cuadros y modelos con comentarios apropiados.

Período de prueba

U n período de prueba de dos años para cada maestro siguió el curso de formación acelerada (para los maestros que sa­lieron de las Escuelas Normales permanentes era sólo de un año). Durante estos dos años de prueba tuvieron que seguir un curso de estudios de tiempo incompleto, curso que tuvo co­m o finalidad remediar las deficiencias en su preparación como maestros e indicar cómo podían desarrollar sus intereses espe­ciales personales. Los tutores hicieron sugerencias a cada alumno sobre el tipo de curso de tiempo incompleto que debían seguir, y se les pidió a las autoridades educativas regionales que organizasen cursos apropiados de tiempo incompleto para los maestros de Escuelas Normales de Emergencia que ense­ñaban en su área y que ejerciesen alguna forma de supervi­sión de sus estudios. Muchas de estas autoridades nombraron a un funcionario especial cuya responsabilidad era mantener contacto con estos nuevos maestros, supervisar sus estudios de tiempo incompleto, aconsejarlos sobre las oportunidades existentes, y velar por su bienestar.

Las escuelas acogieron bien a los maestros de Escuelas Normales de Emergencia. Pocos de estos maestros encontraron hostilidad o prejuicios, puesto que tenían una contribución distinta que hacer a las escuelas. Se sentían entusiastas y deseosos de hacer bien. Muchos llegaron a ser maestros de primera categoría—siendo ascendidos a directores de escuela y a otros puestos de responsabilidad.

Conclusión

Se aprendió mucho de las experiencias en las Escuelas Normales de Emergencia—y las mejores de ellas se incorpo­raron a los sistemas y técnicas adoptadas por las Escuelas Normales permanentes. El sistema de tutores personales, la sustitución de la conferencia formal por la discusión en grupos —el.curso combinado— los estudios individuales —el aseso-ramiento por medio de datos acumulativos— todos son carac­terísticas que desarrollaban las Escuelas Normales de Emer­gencia y que entregaron éstas al sistema permanente de for­mación de maestros para profundizar en su investigación y mejoramiento.

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LOS CENTROS DE ORIENTACIÓN DIDÁCTICA Y EL PERFECCIONAMIENTO DEL MAGISTERIO

EN EJERCICIO Por Adolfo Maíllo

Director del Centro de Documentación y Orientación Didáctica de España

PRECISIONES CONCEPTUALES Y TERMINOLÓGICAS

T A idea de perfeccionar al magisterio en ejercicio es rela­tivamente reciente. Prescindiendo de anticipaciones teó­

ricas carentes de efectividad, podemos decir que fue una consecuencia de la remoción psicológica y cultural que origi­nó la Primera Guerra Mundial. Hasta entonces se creía que bastaba la preparación que el maestro adquiría en las Escuelas Normales para afrontar todos los problemas que le plantease la realidad profesional. Todavía hoy, existen países donde la conciencia profesional de los docentes primarios se opone, m á s o menos abiertamente, a las exigencias de un "perfeccio­namiento", a primera vista procedente de reflexiones que con­sideran al primario, en cierto m o d o , como un perpetuo " m e ­nor de edad", en los aspectos técnico y cultural.

N o obstante, cada día es m á s patente el fenómeno que sue­le denominarse "aceleración de la historia", consistente en la acción confluyente de un conjunto de cambio.; psicológicos, económicos y culturales, que se suceden con una rapidez antes desconocida y obligan al hombre a una serie de readaptaciones imprescindibles para no dejar de ser señor de su circunstancia y dueño de sí mismo.

Hay, por otra parte, quienes rechazan el concepto mismo de "perfeccionamiento" atribuyéndole una significación de índole religiosa, opuesta a la "neutralidad" del hecho educati­vo. Los que asi piensan desearían que fuera sustituido por otro alusivo al progreso en la "eficiencia profesional", m á s en armonía, a su entender, con los propósitos y la realidad de la tarea, docente.

Carecemos de espacio para razonar nuestra posición. Di­gamos, no obstante, que, en efecto, la idea de "perfecciona­miento" es una hijuela del concepto de "perfección", caracte-

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rístico de la ascética cristiana. E n cuanto a la posibilidad y conveniencia de reemplazarlo por el módulo de la "eficiencia" (proceso m u y adelantado ya en el vocabulario pedagógico de­rivado del pragmatismo norteamericano), se trata de un cri­terio que no compartimos, no sólo, ni siquiera principalmente, porque el segundo concepto es m á s restringido y, por consi­guiente, m á s pobre que el primero, sino porque pertenece a la esfera filosófica y lexicológica de la "técnica", que en m o d o alguno puede superponerse a lo educativo ni dar cuenta de su hondura, significación e implicaciones.

Notemos que estas adherencias morales, molestas para los enamorados de "la acción por la acción" (es decir, de la ac­ción desprovista de metas dignas de tal nombre), reaparecen en cuanto tratamos de expulsarlas del ámbito de nuestras de­signaciones. Vuelven, en materia educativa, aunque con otros nombres, bajo la etiqueta del "progreso", ese gran mito del siglo X I X , o abanderadas en el concepto mismo de "educa­ción", truncado y hueco si le privamos de su contenido más peculiar, que es el "desarrollo y la perfección inducidos".

EL P E R F E C C I O N A M I E N T O D E L MAGISTERIO

La educación,, en efecto, es el proceso mismo del perfec­cionamiento individual para alcanzar el perfeccionamiento, colectivo o, si.se quiere, el esfuerzo por lograr niveles progre­sivamente homogéneos de perfeccionamiento colectivo^ para que sea posible el perfeccionamiento y aún la perfección in­dividual. Probablemente la verdad se encuentra en el punto mismo en que se funden y conjugan ambas concepciones, an­verso y reverso de esa faena alta y compleja que es la educa­ción.

Siendo ello así, resulta evidente que el movimiento de aceleración de la historia, que también es un proceso de com­plicación de la misma, se implica un deber de "participación consciente y plena" de todos los hombres en la vida y el deve­nir social, que se traduce en un llamamiento constante al entendimiento de la vida individual y social y a la mayor efi­cacia de nuestra contribución para situarla en niveles cada vez m á s elevados, lo exige con fuerza inusitada de aquellos que, por razón de su profesión, han de ser cooperadores pri­mordiales y activísimos en la tarea de ayudar a los otros a "tomar posesión" de la realidad cósmica y social, condición previa a su participación en la promoción h u m a n a y social, de todos los nombres, que es "el tema de nuestro tiempo".

Lo que hemos vivido ya lo suficiente para adquirir una perspectiva aproximada del acontecer, nos damos cuenta de la imperiosa necesidad en que se encuentran los maestros de disponerse con entusiasmo a una tarea He perfeccionamiento

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profesional, que los acontecimientos dictan con acrecentada urgencia.

a) E n primer lugar, porque los progresos de la Didáctica de la Psicología, de la Organización Escolar, de la doctrina pedagógica, de la Sociología aplicada a la educación, son tan copiosos y se suceden con tal rapidez que postulados y proce­dimientos considerados hace pocos años como ideales, enve­jecen rápidamente desplazados por otros que la ciencia acre­dita como m á s adecuados y certeros. Si el médico rural se ve sorprendido cada día por la noticia de métodos curativos nue­vos que convierten en inútiles a los que él había considerado has.ta entonces como preferibles, algo análogo ocurre en m a ­teria educativa, donde las reflexiones de miles de pedagogos, las experiencias de millares de maestros, los ensayos de cen­tenares de estudiosos están descubriendo métodos y normas que superan a los conocidos hasta ahora.

b) Pero en el caso del educador y especialmente del educador primario, hay otras razones poderosas que dimanan de la propia índole de su quehacer. Herbart vio hace m á s de un siglo que el oficio de enseñar consumía m u c h a energía nerviosa, y en ello descubrió la causa de la rutina que acecha siempre al maestro, almohada de facilidad que le invita a aho­rrar esfuerzo y atención. E n efecto: la movilidad de los niños, contra la cual una concepción arcaica reaccionaba clavándolos a los bancos, c o m o prisioneros; la problemática derivada de las exigencias didácticas de los distintos grupos, especialmen­te en las escuelas de un sólo maestro; la sucesión, dentro de cada jornada, de actividades m u y diversas, cada una de las cuales reclama módulos de acción, enfoques y pautas dife­rentes, obligan al maestro a desplegar una atención constante, pero, además, dispersa y múltiple, que constituye un gasto de energía cerebral superior al que originan la mayor parte de las profesiones.

Contra este consumo excepcionalmente elevado de ener­gía nerviosa, el maestro reacciona cayendo en la rutina, es decir, en los caminos angostos y fáciles que mecanizando su labor le eximen de dispensar a los mil y un detalles de la ac­tividad escolar la atención que reclaman. El resultado de todo ello es la frecuentación de vías reaccionales estereotipadas; la recaída en actitudes autoritarias y simplistas, que son siempre las m á s sencillas, aunque también las m á s funestas, desde el punto de vista de sus consecuencias educativas; la repetición de modos didácticos inveterados, con todos los riesgos que ello supone de información incompleta y de formación defectuosa para sus alumnos.

c) Todavía se da en el quehacer educativo una circuns­tancia que, al igual que la anterior, le es específica y pide ser también mirada de frente, único m o d o de hacernos cons­cientes de ella, ya para evitarla, si es posible, ya para canali-

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zarla hacia objetivos nuevos para decirlo en lenguaje psicoana-lítico.

Nos referimos al conjunto de características derivadas del ejercicio de la enseñanza primaria, que integran uïia constela­ción peyorativa, m u y importante desde el punto de vista so­cial, y a la que los franceses han denominado priinarismo. El primarismo, efecto de la deformación profesional del maestro, consiste esencialmente en una fuerte propensión al simplismo y al absolutivismo intelectual, en la falta del sentido de los matices y en una actitud mental mezcla de ingenuidad y dog­mática autosuficiencia.

N o podemos extendernos sobre las causas y efectos de esta realidad, más o menos intensa, según los casos, pero siempre en algún grado presente en el panorama psicológico de la profesión educadora. Resulta innegable, a nuestro juicio, que sólo conociendo estos riesgos (no en cuanto "imputaciones" demeritorias, sino como amenazas de autodisminución que es necesario combatir con una terapéutica cuyo mandamiento inicial es su "objetivación", patente y lúcida), podemos estar en condiciones de superarlos y vencerlos.

d) La mayor parte de los maestros ejercen en medios rurales. Ya sabemos que varían de unos a otros países lo que deba entenderse por "ambiente rural" según el campo haya si­do o no objeto de una acción cultural intensa durante siglos. En todo caso, es evidente que la mayor parte del magisterio reside y ejerce su misión fuera de los medios urbanos, donde la civilización ofrece, junto a las facilidades del moderno "confort", las creaciones más granadas de la cultura actual, en torno a las cuales se extiende un "ámbito de influjos" que baña y alimenta, como una atmósfera, a cuantos en ellos res­piran. La prensa, el cine, la radio, las exposiciones artísticas, las conferencias culturales, constituyen en las urbes, a la vez que recreos y esparcimientos, medios de perfeccionamiento cultural que no existen en los campos.

Los maestros rurales están, por una parte, "aislados" de sus compañeros; privados, por consiguiente, de contactos con ellos que en muchas ocasiones tienden al perfeccionamiento profesional, aunque no se lo propongan expresamente. Por otra—y ello es digno de atención extrema— entre su cultura y la del ambiente que los rodea existen distancias ingenies. Su escuela, como una luminaria rodeada por la ti niebla de un vivir sonambúlico y "oscuro", es como un foco de luz que a duras penas lanza sus rayos en medio de sombras densas: las sombras (llenas de trasgos y monstruos "primitivos") de la ignorancia, es decir, de la permanencia en etapas mentales re­trasadas y atormentadoras.

Entre el maestro y sus técnicas pedagógicas y culturales y el orbe de evidencias, convicciones y reacciones que puebla las mentes campesinas, existen siglos de "distancia cultural".

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¿Cómo no va a ser dura y complicada su tarea? ¿Cómo no va a estar asediada de riesgos, entre los cuales el más importante e inmediato consiste en salir derrotado por un ambiente den­so, poderoso, compacto, cristalizado, contra el cual él combate solo y con frecuencia dotado de armas metodológicas, y, sobre todo, mentales y cordiales, de escasa eficacia, por estar pensa­das y dispuestas para ambientes urbanos?

Nada más erróneo —ni, por desventura, más común— que pensar despectivamente en la ignorancia de los hombres del campo como un estado de retraso culpable contra el que es necesario luchar afanosamente desde el primer día como contra algo intrínsecamente malo. Una actitud semejante des­pertará toda clase de reacciones defensivas por parte de los campesinos, bloqueándolos psicológicamente para cualquier penetración eficaz de la cultura que deseamos impartirles. La comprensión cabal de los hechos culturales, como presupuesto de la acción educativa, no es el aspecto de menor importancia y urgencia en la tarea de perfeccionamiento profesional del magisterio, demasiado enfocada hasta ahora en un sentido m e ­nos pedagógico que "pedagogístico". La pedagogía concebida como un "reino en sí mismo" es un puro error, pero no lo es menos creer que la salvación vendrá de un didactismo "a palo seco", mitad hijo de la técnica y la experimentación, las nue­vas deidades contra las que tanto pugnó Vasconcelos, mitad consecuencia de una psicología erigida en "Deus exmachina" de la realidad educativa. Al cabo, tanto la psicología, por m u y finos que sean sus métodos y m u y apuradas sus explicaciones; como la didáctica, aunque sus prescripciones constituyan un cuadro completo de soluciones y maneras, son menesteres des­criptivos de realidades puramente instrumentales y, en cierto sentido, obvias. Con ellas, la Pedagogía no alcanza sus niveles genuinos, que están mucho más altos o mucho más hondos, como se quiera: en aquellos territorios donde ios valores se ordenan y coordinan en conjuntos significativos para dar na­cimiento a 'esas constelaciones de sentido que objetivamente llamamos "cultura" y que subjetivamente, en cuanto aludimos a sus procesos asimilativos y "posesivos", reciben el nombre de "educación".

e) Finalmente, se hace necesario emprender el perfec­cionamiento de los maestros en ejercicio de una manera global y "pública", por cuanto sus posibilidades económicas les ve­dan, en la mayor parte de los casos, atender por sí mismos a' esa labor que, aun en el caso de que se considerase imprescin­dible, encontraría el obstáculo insalvable de la falta de m e ­dios para la adquisición de libros y revistas, para emprender viajes de estudio al extranjero, para participar en reuniones y coloquios en los que se estudiasen los problemas pedagógicos y didácticos, etc. etc.

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M E D I O S D E P E R F E C C I O N A M I E N T O D E L MAGISTERIO

D e todo lo indicado se desprende la necesidad de iniciar en gran escala la obra de perfeccionamiento de los maestros en ejercicio, y todos los países, en una u otra medida, se dan cuenta de esta necesidad y atienden a satisfacerla de varios modos.

a) U n o de los primordiales es la labor de los inspectores o supervisores escolares, antes reducida exclusivamente a los aspectos administrativos relacionados con el cumplimiento de la legislación sobre enseñanza primaria, y ahora cada vez m á s entregados a la misión de orientar, impulsar, perfeccionar y dirigir las actividades de las escuelas primarias de su jurisdic­ción. Es innegable el papel primordial que la supervisión de las escuelas tiene en la toma de conciencia de sus propios problemas profesionales por el maestro, en la objetivación de los mismos para convertirlos en temas de estudio, eliminando el halo de suspicacia y puntillismo de que a veces los rodea una visión "subjetiva", rica de melindrosas susceptibilidades y para la maduración profesional de los educadores, en un sentido m u y hondo y exigente. Tampoco cabe refutar con éxito el hecho de que en muchos casos hay que andar no poco camino todavía hasta llegar a un Cuerpo de Inspección todo él a la altura de tales exigencias, aunque cada día van acercán­dose más ideal y realidad. También aquí como en tantos otros aspectos de la labor educativa, se hace imprescindible luchar contra la rutina, que por los caminos venerables, pero a m e n u ­do turbadores, de la "tradición", o por los atajos de la inercia psicológica, tan inclinada siempre hacia el menor esfuerzo, fal­sifica y anula tantas buenas intenciones. Si el supervisor tiene que alertar a los maestros para que venzan las insinuaciones al "dolce far niente", tiene que ser él mismo un espíritu en permanente alerta, lo que no es fácil porque- la naturaleza prodiga m á s los ejemplares vocados al "statu quo", además de que no es empresa sencilla la formación (y, a su vez, el constante perfeccionamiento) de los supervisores.

b) U n medio universal de perfeccionamiento es la lectu­ra de libros y revistas sobre cuestiones pedagógicas y didácti­cas y, a tal fin, la existencia de Bibliotecas Pedagógicas espe­cializadas. Casi siempre este aspecto viene satisfecho por edi­toriales privadas o sindicales que llenan tal necesidad de una manera m á s o menos completa. N o obstante, aun en los casos en que menudeen tales publicaciones, siempre es posible im­pulsar el perfeccionamiento por este medio, en unos casos porque el mercado del país no permite a las editoras lanzar vastos programas de publicaciones pedagógicas, siempre por­que los libros valiosos se venden tanto menos cuanto m a s elevado sea su nivel de especialización, lo que impide que circulen en el mercado obras que podrían contribuir grande-

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mente a impulsar el trabajo de las escuelas. c) E n conexión con la labor de los supervisores y como

un aspecto importante de la misma, han dado buenos resulta­dos las reuniones periódicas del personal docente, m á s que en grandes asambleas anuales, semejantes a las "conferencias pedagógicas" francesas, en pequeños núcleos que hacen posible el diálogo directo y el planteamiento y estudio de los proble­m a s Comunes a un pequeño sector del territorio. E n España se organizaron legalmente estas reuniones en 1932. con el nombre de Centros de Colaboración Pedagógica, y desde entonces han dado los mejores frutos, especialmente allí donde el entusias­m o y la competencia de los inspectores primarios saben des­pertar energías latentes y llevar a culminación deseos difusos.

d) Los viajes por el país y, sobre todo, ai extranjero en pequeños grupos de profesionales dirigidos por uno que co­nozca los países a visitar y sus lenguas respectivas, es otro de los medios m á s eficaces para perfeccionar a los maestros, sin otro inconveniente que su costo y la lentitud con que, por este medio, un sistema escolar reacciona, se pone en marcha hacia el progreso, a menos que se utilice sabiamente la expe­riencia de los viajeros, los cuales deben ser cuidadosamente seleccionados.

CENTROS DE DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA Y DE ORIENTACIÓN DIDÁCTICA

Las características actuales de la bibliografía pedagógica y el dinamismo que es conveniente imprimir a Jos programas de perfeccionamiento del magisterio han dado nacimiento a los Centros de Documentación y Orientación. E n primer lugar, la bibliografía sobre cuestiones educativas ha aumentado ex­traordinariamente, no sólo porque se ocupan de ellas legiones cada vez m á s nutridas de estudiosos, sino porque la amplifica­ción del dominio de la pedagogía hacia los problemas demográ­ficos, ecológicos, sociológicos, antropológicos, etc, multiplica considerablemente las fuentes de información.

Por otra parte, la investigación actual, por un lado, se cen­tra en Congresos y Conferencias, coloquios y symposios, adon­de los asistentes acuden presentando comunicaciones sobre cuestiones concretas, que en muchas ocasiones no ven la luz en libros; por otro, incrementa el número de las Revistas pedagógicas en cuyas páginas se discuten y divulgan proble­m a s determinados, m u c h o antes que sean publicados en libros. Todo ello ha promovido un auge inaudito del "documento", que no es libro ni folleto, sino estudio breve, ya en forma de comunicación a un congreso, conclusiones de un coloquio, mi ­crofilm que reproduce un artículo de revista, eíc. ele. D e ahí la necesidad de crear Centros de Documentación Pedagógica, en los que a las clásicas Bibliotecas se añaden colecciones nu-

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tridas de documentos pedagógicos de las variadas clases y procedencias.

Generalmente a ellos acuden los preocupados por las cuestiones educativas para consultar los extremos que les in­teresen en relación con las investigaciones que estén realizan­do, o bien los Centros hacen llegar a los solicitantes los libros y folletos que desean, si tienen establecido el sistema de prés­tamos o el servicio de biblioteca circulante.

Estos Centros proporcionan grandes beneficios en cuanto que centralizan fuentes de estudio y consulta para el conoci­miento y solución de los problemas pedagógicos. E n ocasiones celebran exposiciones de trabajos escolares, o de prototipos de construcciones docentes, de decoración de escuelas, etc., etc., lo que significa una aportación varia y eficaz al progreso peda­gógico del pais.

Pero no pasan de tener un carácter conservador y m u ­seal, que sólo indirectamente beneficia al conjunto del Magis­terio de la nación. Cuando se planea el perfeccionamiento como un aspecto importante de las preocupaciones esenciales de la política escolar, este carácter pasivo de la documentación resulta insuficiente y pobre. Entonces se da un paso m á s y se crean Centros de Orientación Didáctica, o bien Organismos mixtos, que sirvan a la vez a la Documentación y a la Orien­tación. Tal es el caso de nuestro Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria, que comprende ambas direcciones y se ciñe a los problemas escolares, ya que existe otro que se ocupa de los privativos de la Enseñanza Media, pero éste es sólo Centro de Orientación y no de D o ­cumentación.

C O N S I D E R A C I O N E S PREVIAS S O B R E L A L A B O R D E L O S C E N T R O S

N o puede darse una preceptiva inmóvil que sirva para sa­tisfacer las necesidades pedagógicas y didácticas de países cu­ya tradición, problemas, aspiraciones y objetivos suelen variar en grandes proporciones. Al elaborar el Plan general de reali­zaciones escolares de un país, el Centro de Documentación y Orientación Didáctica se insertará en él como una pieza maes­tra, cuyas funciones diferirán según los miras generales de la política escolar, el grado de apertura o "nacionalismo" que la caracterice, la necesidad de importar doctrinas o de culti­var los propios predios, la amplitud del sistema escolar, el estado de atraso o adelanto del Magisterio (extremos relativos, como se ve, pero dependientes de los objetivos generales de la política escolar), la necesidad de vigorizar determinadas par­tes del sistema, por ser las m á s débiles, etc., etc.

Dentro ya del campo estrictamente pedagógico, las fun­ciones del Centro en cuestión dependerán de varios factores,

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entre los cuales los m á s importantes son: a) La "madurez" pedagógica del país. Entendemos por

madurez el grado de plenitud de la "opinión pedagógica" que, para ser eficaz, debe calar m á s allá y m á s hondo de una re­ducida "élite" capaz de opinar sobre la escuela, sus objetivos y sus necesidades. Esta madurez existe cuando observamos, no sólo la existencia de una Prensa pedagógica, sino, lo que vale m á s de una Prensa informativa que concede espacio, aten­ción e interés a las cuestiones educativas, de tal m o d o que los padres, no de una "porción" del país, sino de su casi totalidad, poseen una "opinión pedagógica" de índole general. Allí donde falte esta opinión, la misión del Centro tendrá m u y en cuenta la necesidad de crearla, ya que sería poco menos que estéril ocuparse de la educación sin tener en cuenta que es una "fun­ción social", y que sólo implicando en ella a la sociedad entera, pero m u y especialmente a los padres de familia y a las autori­dades, pueden llevarse a cabo de una manera fecunda y a la altura de las exigencias de los tiempos. (Es posible que los movimientos sindicales de algunos países hayan errado el camino cultivando sólo una "dialéctica para convencidos", lo que ha "marginalizado" y esterilizado sus planes y campañas).

b) L a extensión y eficacia de la supervisión escolar, cla­ve de todo el perfeccionamiento pedagógico del país. L a obra del Centro quedaría reducida a intento loable, pero estéril, si el Cuerpo de Supervisores no se compenetra con la labor de perfeccionamiento que incumbe al Centro planear e impulsar y a los supervisores traducir en realizaciones eficientes al ni­vel de cada escuela y de cada poblado. Puede ocurrir que di­cho Cuerpo se considere menoscabado porque la creación del Centro m e r m e sus atribuciones en materia de orientación y control de la labor de las escuelas. Si se diera este funesto malentendido, la Administración escolar debe actuar inme­diata y enérgicamente para rebatirlo y extirparlo, a no ser que el Centro desorbitase su esfera de acción invadiendo la de los Supervisores, lo que no es verosímil, dada la nitidez con que pueden obrar y coexistir ambas, en beneficio del sis­tema escolar entero, que está por encima de todas las "parcia­lidades".

c) L a estructura, "ethos" y realizaciones de las organiza­ciones sindicales del Magisterio y de m o d o especial los servi­cios de perfeccionamiento que hayan ertablecido. Puede ocu­rrir que el "absolutivismo" primario, activado por concepcio­nes profesionales que lo extremen e hiperestesien, divulgue la reputación de ociosos o merecedores de repulsa sobre los ser­vicios que se establezcan y puedan, en alguna medida, rozar actividades sindicales. E n cualquier caso, la labor del Centro tenderá a no "multiplicar los entes", según aconsejaban los es­colásticos, pero no se detendrá ante barreras erigidas por un

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celo que, no obstante su pureza, es con tanta frecuencia angos­to o miope, vistas las cosas a una escala nacional y exigente.

N o obstante, debe tenerse en cuenta la existencia de R e ­vistas, Bibliotecas, la celebración de Cursillos de perfecciona­miento, de certámenes y concursos, etc., etc., para no repetir tareas, sino para superarlas en beneficio del Magisterio. Allí donde la actividad sindical lleve a cabo una labor eficaz de orientación escolar y perfeccionamiento del personal docente, el Centro se entregará a otras especies de tareas, pues el campo es amplio y no hay peligro alguno de que los Centros decaigan por falta de objetivos, por ambiciosa y completa que sea la acción sindical en materia de orientación didáctica.

PRINCIPALES ACTIVIDADES

Sin perjuicio de las advertencias que antes hicimos sobre la necesidad de acomodar el programa de los Centros a las ne­cesidades y posibilidades de cada país, he aquí algunas tareas que consideramos convenientes y hacederas en toda clase de circunstancias. Sobre todas ellas poseemos experiencia directa, no obstante encontrarse todavía nuestro Centro en período constituyente, ya que fue creado hace solamente dos años.

1. Publicación de una Revista de Orientación Didáctica

En países pedagógicamente m u y adelantados acaso no sea necesario hacer llegar a todas las escuelas del país, al menos cada mes, una publicación dedicada a estimular maneras de hacer; a proporcionar sugestiones oara el enfoque de las lec­ciones, a dar ejercicios variados dentro de los cuales cada Maestro pueda seleccionar los que mejor convenga a las espe­ciales circunstancias de su escuela. Junto a esto, de índole práctica, conviene sugerir normas de metodología general y especial, aducir modelos de organización del trabajo escolar, procedimientos de valoración, dar ideas que permitan intensi­ficar las relaciones entre la escuela y las familias, noticia de libros susceptibles de ampliar los horizontes mentales y cul­turales de los Maestros.

Salvo esos países m u y adelantados, en todos los demás un tipo de publicación así llena un auténtico vacío y satisface una necesidad imperiosa.

Por otra parte, esta Revista, que en nuestro caso se distri­buye gratuitamene a todas las escuelas primarias oficiales del país, y la reciben las no oficiales que abonan un módico pre­cio de suscripción, realiza cada curso las adaptaciones que aconseja el estado de las escuelas y las necesidades que dibu­jan los objetivos planificados.

El entusiasmo con que ha sido acogida por los maestros, a los que están abiertas siempre sus páginas para publicar cuan-

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to de aprovechable y merecedor de divulgación ocurra en la escuela más pequeña y apartada del país en el orden didáctico, prueba que se trataba de una necesidad ha tiempo sentida y que la iniciativa privada no había podido satisfacer.

2. Libros y Folletos Sobre Didáctica y Organización Escolar

En muchos países no existe bibliografía nacional de ca­rácter pedagógico, o existe en proporciones muy inferiores a la demanda de publicaciones pedagógicas que formula un sis tema escolar en franco período ascendente. En tales casos, se impone que el Centro de Documentación y Orientación Didác­tica se convierta en editor de sus propias publicaciones. Pero también es conveniente en países que poseen una industria editorial desarrollada, cuando el mercado bibliográfico no ofrece el tipo de publicaciones que exige la realización del Plan Nacional de Educación.

En tales casos, el Centro puede, o bien publicar <li»com­mente los libros necesarios, seleccionando y pagando a ¡A¡S au tores, o bien proponer al Ministerio de Educación la convoca­toria de concursos nacionales para premiar y, en su caso, pu­blicar, las mejores obras que respondan a las necesidades an­tes citadas.

En el primer caso, nuestro Centro ha iniciado ya dos se­ries de publicaciones: una de Manuales, de 200 a 300 páginas, y otra de Cuadernos de Orientación Didáctica, de un volumen alrededor de las 100 páginas. En cuanto al segundo procedi­miento, el Centro ha redactado la convocatoria de un concurso para premiar el mejor libro de texto para la enseñanza de la Lengua nacional en las escuelas primarias, con premios capa­ces de despertar el interés de los mejores autores. Para que éstos no se consideren perjudicados, en el caso de que se hi­ciera una edición oficial de sus libros, el Ministerio de Educa­ción no los publicará, limitándose a premiar los originales, con lo que las editoriales se disputarán el honor de lanzar al mer­cado obras que tienen el marchamo de la aprobación oficial al más exigente nivel técnico-pedagógico.

Nos ha movido a proponer este concurso no solo la tras­cendencia formativa de la lengua, sino también la falta de "Li­bros del Maestro" en nuestra bibliografía. Creemos que una manera eficaz de orientarla en esta dirección es premiar obras que reúnan las mejores condiciones para servir de consulta al maestro a través de su vida profesional, no desdo un punto do vista "doctrinal" abstracto y lejano, sino desde un punto de vista metodológico y práctico.

Otro concurso se ha convocado recientemente, éste direc­tamente por el Centro, sin publicidad en el periódico oficial. Se dedica a premiar una Colección de Problemas de Aritméti­ca, Geometría, Iniciación al Algebra, la Topografía y la Açri-

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mensura. Mediante este sistema aspiramos a movilizar la aten­ción de cuantos pueden ocuparse fecundamente en estas cues­tiones y aportar eficaces instrumentos de trabajo a todas nues­tras escuelas primarias.

3. Grupo de Trabajo Didáctico

En todo país, cualquiera que sea su nivel pedagógico, exis­ten profesionales inquietos, dispuestos a emplear sus energías en el progreso didáctico de las escuelas. Su número variará mucho de unos a otros; pero en todos existen. Creemos que uno de los primeros deberes del Centro, además de publicar mediante libros y Revistas los principios de Metodología y Or­ganización Escolar vigentes, contrastados por la experiencia, consiste en estimular la labor creadora de los profesionales dotados de originalidad, reuniéndolos para estudiar en común puntos especialmente interesantes y necesitados de un empu­jón superador.

Hasta ahora hemos constituido dos de estos Grupos de Trabajo. Uno, dedicado a problemas generales de Didáctica y Organización de las Escuelas, qué celebró su primera Reunión en junio de 1959 y otro, sobre Didáctica del Idioma, que se ha reunido por vez primera en junio de 1960. El mes de octubre próximo pensamos constituir el de Didáctica de las Matemá­ticas, que empezará a trabajar seguidamente.

Una novedad importante tiene el de enseñanza de la Len­gua patria, y es que mientras los restantes Grupos están inte­grados sólo por primarios, éste de Lengua ha unido a profe­sores de Universidad, catedráticos de Institutos y primarios en sus diversas ramas. La razón de ello es que se intentaba coor­dinar metodológicamente los tres grados docentes, y los resul­tados de la primera reunión animan grandemente a proseguir una tarea a la que esperan provechosas y aun trascendentales consecuencias prácticas.

A comienzos del curso 1960-61 pensamos celebrar una re­unión del primero de los Grupos antes citados, a la que asis­tirán autores y editores de libros escolares para estudiar las condiciones del contenido y presentación de los textos en uso, así como las modificaciones que deben introducirse en ellos.

También este curso celebrará una segunda reunión el Grupo de Didáctica del Idioma, ampliando el número de los representantes de cada uno de los tres grados dt la enseñan­za, así como de los correspondientes a la enseñanza no oficial.

4. Realización de Cursos

No hace falta decir que ésta es una de las formas de acti­vidad más características de todo Centro. El programa de

nuestros Cursos es m u y amplio, pero ha de acomodarse a las

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posibilidades y conveniencias de cada momento, por lo que no lo consignamos en atención a las modificaciones que las cir­cunstancias pudieran introducir en él.

Hasta ahora hemos realizado dos de estos cursos: uno so­bre Cuestiones Generales de Didáctica y Organización Esco­lar y otro sobre Organización y funcionamiento de las escue­las de Maestro único, consecuencia del acuerdo del Gobierno español con la Unesco y como ayuda a la realización del Pro­yecto Principal para la extensión de la Enseñanza Primaria en la América Latina. Aquél duró dos meses y éste cuatro. Las lecciones de uno y otro verán la luz próximamente en sen­dos volúmenes, pues somos opuestos a celebrar Cursos cuyas lecciones se volatilizan en el momento de ser pronunciadas y ni permiten la labor de revisión de sus autores, ni hacen po­sible que la multitud de Maestros que, por residir en localida­des apartadas, no pueden matricularse en ellos se beneficio con sus enseñanzas. La publicación del texto de las lecciones de todos nuestros cursos es uno de nuestros empeños más decididos, a tal punto que, en adelante, para evitar fallos en la publicación de algunas de ellas, producidos por autores de­masiado ocupados, a quienes falta tiempo para escribir sus enseñanzas, exigiremos la entrega del texto de las lecciones antes de pronunciarlas, sin lo cual no admitiremos en el futu­ro ninguna colaboración. N o creemos ni compartimos ningún falso "elitismo"; antes por el contrario, creemos que nuestro deber es movilizar a las "élites" en favor de la masa, que es la que más nos preocupa.

Una palabra sobre el alumnado de los Cursos. Hemos to­mado parte en muchos cursos masivos, con alumnados de cen­tenares y aún de miles de maestros. N o creemos en su efica­cia. Por el contrario, estimamos que la concurrencia ideal se­ría la que hace de ella un grupo primario, en el sentido de la sociología norteamericana. Sólo por excepción, admitimos m a ­trículas superiores cuando además del propósito de inmediato perfeccionamiento profesional se persigan también efectos de "choque psico-sociológico".

5. Ensayo, Experimentación, Investigación

Los preceptos de la Didáctica, las normas de la Organiza­ción Escolar, debe ser objeto de experimentación y ensayo. Aquélla, para puntos concretos necesitados de contraste; ésta, referida a aspectos más amplios, que pueden oscilar entre la adopción de un método o procedimiento de enseñanza deter­minado, o el ensayo de una modalidad organizativa que se quiere comprobar.

De momento, nuestro Centro está autorizado para crear hasta seis Escuelas de Ensayo, todas ellas unitarias o de maes­tro único, ya que este tipo es el más difícil y el que encierra en

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sí toda la problemática escolar. Pero sólo funcionan hasta aho­ra dos de ellas, en un suburbio de Madrid.

E n diversos Grupos Escolares correspondientes a ambien­tes distintos se están llevando a cabo experimentos sobre las siguientes cuestiones:

a) U n sistema de pruebas objetivas de instrucción que pueda servir

a') Para la expedición del Certificado de Estudios Primarios;

b') Para las promociones de curso en las escuelas graduadas;

c') Para el m i s m o objeto en las escuelas unitarias y mixtas

b) U n a batería de "tests" mentales con vistas a la selec­ción de "becarios rurales" (niños de las escuelas de pequeños poblados rurales, que son becados por el Ministerio de E d u ­cación Nacional para que sigan toda clase de estudios superio­res al grado primario).

C o m o se ve, se mezclan aquí la experimentación y la in­vestigación. Pero no sobre elucubraciones teóricas, sino con vistas siempre a inmediatas aplicaciones prácticas.

(i. Exposiciones de Material y de Trabajos Escolares

Ver lo que otros han hecho y especialmente ver c ó m o lo hacen, son medio excepcionalmente aptos para el perfecciona­miento del Magisterio. L a primera finalidad la cumplen las Exposiciones Escolares, sólo recomendables si son, por un lado sinceras, y si los Maestros o Maestras que muestran trabajos proporcionan las explicaciones pertinentes sobre su realiza­ción, por otro.

Preferibles a las Exposiciones son las visitas a escuelas en funcionamiento, con explicaciones de sus titulares sobre los procedimientos didácticos empleados. Pero este procedimien­to, que nosotros creemos debería organizarse minuciosamente y estar a cargo de los supervisores, excede la órbita propia de ios Centros de Documentación y Orientación Didáctica.

Les corresponde, en cambio, el montaje de una Exposi­ción permanente de prototipos y maquetas de construcciones y mobiliario escolar, así c o m o otra de material, en sentido a m ­plio, integrada por libros, mapas , encerados, repertorios docu­mentales de todas clases y el m á s moderno material audiovi­sual. Tanto estas Exposiciones permanentes, c o m o otras tem­porales que debe organizar el Centro, irán acompañadas de las correspondientes explicaciones a cargo de expertos, y cuan­do se trate de material poco o nada conocido, se organizarán ciclos de conferencias con las correspondientes demostraciones prácticas.

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7. Relaciones Escuela-Familia

Indicamos antes que, a nuestro juicio, es de la mayor impor­tancia que los Centros de Documentación y Orientación Didác­tica tomen a su cargo la creación o el desarrollo, según los ca­sos, de una "opinión pedagógica", en el país de que se trate. Ya aludimos a lo que entendemos por este concepto. Nos co­rresponde ahora concretar su acepción en un aspecto impor­tante: el referente a la intensificación de las relaciones que deben existir entre la escuela y las familias.

Como se sabe, crece sin cesar el auge de los estudios re­lativos a la "pedagogía familiar", tanto más necesaria cuanto que la educación de los hijos ofrece dificultades extraordina­rias en una época de cambio social acelerado, como la que vi­vimos.

Ahí están, para probarlo, las estadísticas de la delincuen­cia juvenil, los problemas constantes que plantea la adapta­ción de los adolescentes a la disciplina familiar y social y el creciente malestar de las familias ante las actitudes de lo.; hijos, sin apenas ningún parecido con las relaciones de los hi­jos con sus padres.

Por otra parte, los descubrimientos de la psicología actual sobre el influjo de la afectividad en la forja de las reacciones del niño pequeño, encierran la mayor importancia desde el punto de vista de una Puericultura que no se limita, como an­taño, a proporcionar un marco adecuado al desarrollo somáti­co del bebé, sino que se adentra en los territorios anímicos destacando la importancia de los sentimientos de seguridad como clave profunda de las reacciones del hombre y la mujer que han de ser mañana.

De todo ello se deduce en qué gran medida se ha amplia­do el círculo de los intereses y las nociones en torno al cual deben girar las relaciones entre padres y maestros. Por un la­do, se ha de subrayar la colaboración de sus progenitores para la adecuada educación de cada niño (en su concepto de "es­cuela a la medida", mucho más exigente que el defendido por Claparéde), a fin de que coincidan la disciplina escolar y la disciplina familiar evitando contradicciones funestas para aquél. Pero, además, conviene divulgar entre las familias las nociones de Puericultura psicológica y Pedagogía pre-escolai que tantos beneficios pueden reportar en la educación de los pequeños antes de su entrada en la escuela.

Con ello no se ha agotado, sin embargo, el contenido de la enseñanza que la escuela debe difundir en cada momento, con­virtiéndose en elemento propulsor de la cultura, tanto desdo el punto de vista de la "escuela de la comunidad", como desdo el que enfoca antropológicamente las realidades culturales a las que ella sirve y de las que toma apoyo y razón de ser. El

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maestro no ha de serlo solamente del niño, sino también del adulto, en una función llena de delicadeza y sembrada de obstáculos, que ha de superar mediante un conocimiento cir­cunstanciado del estado cultural y social de la localidad, adqui­rido mediante la aplicación de cuestionarios detallados en cu­ya redacción confluyan las enseñanzas de la Sociología y la Antropología Cultural.

La puesta a punto del Magisterio para la aplicación de es­tas técnicas y la preparación del conjunto ordenado de activi­dades se deduzcan del estudio sociocultural del pueblo, consti­tuyen novedades del m á x i m o interés y tareas de la mayor tras­cendencia, en las que ha de afanarse desde ahora mismo una Pedagogía que quiera responder a las exigencias del momento .

Dada la parvedad con que, en la mayor parte de los paí­ses, se ha atendido hasta ahora este aspecto decisivo, corres­ponde a los Centros de Orientación Didáctica actualizar la formación de los maestros para que puedan encarar con éxito las realidades pedagógicas y culturales en sus mutuas y fe­cundas implicaciones.

8. Propuestas a la Superioridad

Fuerza es terminar, ya que las actividades de un Centro entusiasta rebasan todos los marcos; tanta es su amplitud, a consecuencia de la variedad y complejidad del panorama que intentan comprender, orientar y mejorar.

Pero no debemos silenciar un aspecto m u y interesante, que debe constituir uno de los objetivos esenciales de todo Centro. Nos referimos, no al derecho, reconocido en todos los Estados civilizados, de dirigirse a los Poderes públicos propo­niendo reformas y modificaciones en la organización de los servicios públicos; nos referimos al inesquivable deber que tales propuestas implican en materia de educación y enseñan­za para los Centros de Orientación Didáctica. Nadie debe co­nocer tan bien como el personal del Centro la Organización entera del sistema escolar nacional y nadie está tan obligado a cuidar de su impulso y perfeccionamiento incesantes. E n el Centro tendrá el Ministerio de Educación Nacional uno de sus elementos técnicos y asesores m á s calificados; mas para ello, quienes trabajen en él no serán solamente pedagogos doc­trinales, en el sentido de conocer las teorías educativas, sino que habrán vivido el sistema en sus tramos m a s decisivos, co­nocerán sus fallas y sus posibilidades y serán capaces de ver en qué medida el "espíritu nacional", puede y debe incorporar elementos extraños, sin perder su peculiaridad, antes por el contrario, elevando su calidad, su brío y su rendimiento.

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1953; p. 209-216). Uzcátegui, E . Proyecto de plan de

estudios para lu formación de pro­fesores del ciclo básico de los es­tablecimientos de enseñanza normal, (fin Boletín de Educación Paragua­ya. A ñ o II, il* 13, sep. 1957; p. 30-33).

Warnier, Raymond. Nuevos _ aspectos de la formación profesional en Francia: enseñanza del magisterio, económicas y científicas. (En R e ­vista de Educación. Madrid. A ñ o V , v. X I V , n° 40, íeh. 1956; p. 119-120).

Zori, Darío. Las acucias del magis­terio en España. (En Revista de Educación, Madrid. A ñ o V I , v. X X , n* 59, 2* quine, mar. 1957; p. 72-75).

N O T A : Pueden consultarse otros ar­tículos sobre esta materia en diferentes enciclopedias y diccionarios de educación, tales como Enciclopedia de la Educación Moderna. Bue­nos Aires, Losada, 1956. \ Y . S. Monroe. Encyclopedia o¡ educational research, N e w York, Macmillan, 1950, y Phillip Lawrence Harrimati, The encyclopedia of psycho­logy, N e w York, Philosophi­cal Library ; 1956. Todas es­tas obras cuentan con ex­tensas bibliografías.

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ACTUALIDAD EDUCATIVA

A R G E N T I N A Cursos

T\ U R A N T E los meses de Julio a Octubre se han desarro-^ liado distintos cursos a cargo del Experto de la Unesco.

Dr. García Hoz. Uno de ellos sobre Pedagogía Social en torno a los siguientes puntos fundamentales: "Transcendencia social de la educación"; "Sociología de la educación"; "Acción de la sociedad en la educación"; "La formación social sistemática"; y "La proyección última de la educación social". Además ha desarrollado cursos sobre "Orientación de los escolares"; "Pe­dagogía sistemática" y sobre "Técnica de la investigación pedagógica".

Jornadas latinoamericanas sobre Educación y Cultura Popular

Para el mes de Noviembre y con motivo del 150 aniver­sario de la Revolución de Mayo, se ha programado la cele­bración en Buenos Aires de unas Jornadas Latinoamericanas sobre Educación y Cultura Popular. La finalidad de las mis­mas es realizar un debate sobre los presupuestos básicos de la cultura de los pueblos del continente y la posibilidad de promoverla en relación con el desarrollo económico social, como asimismo un análisis de los medios concurrentes a este obje­tivo y de la necesidad de incorporar al individuo, por vía edu­cacional, a los beneficios de la civilización.

Por el interés que ofrece el temario de las Jornadas lo reproducimos seguidamente:

Cuestiones Teóricas I

1. Límite del Concepto de Cultura Popular: a) Cultura del Pueblo y Cultura Popular; b) ¿Cultura para el Pueblo o o Cultura de masas?; c) El Pueblo y las "élites" en la carac­terización de una Cultura Nacional; d) Desarrollo económico y Cultura Popular; e) Desarrollo económico y función cultu­ral de las "élites"; f) Necesidades culturales y educacionales como consecuencia del desarrollo económico (alfabetización, educación de adultos, capacitación técnica, etc.)

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1 1 1 Posibilidades de una Cultura Americana. Elementos constitutivos de su caracterización actual, a)

D e la Tradición Americana: arqueológicos, etnográficos, his­tóricos, folklóricos, populares; b) D e la Tradición Universal: clásicos antiguos y modernos, cosmopolitas (modas y elemen­tos técnicos); c) Ambientales: la naturaleza (virgen y cul­tivada).

Elementos coadyuvantes, a) El desarrollo económico: la incorporación de la tecnología, los nuevos implementos técni­cos, las reagrupaciones sociales, la modificación del medio social y físico, etc.; b) Actitud y capacidad creadora de las "élites"; c) Conciencia y conocimiento de las necesidades cul­turales de acuerdo al momento histórico.

I I I 1. Limite del concepto de cultura americana, a) ¿Una

serie de culturas nacionales independientes?; b) ¿Una serie de culturas regionales (andinas, rioplatense, caribe, etc.)?; c) U n a cultura general hispanoamericana, o iberoamericana, o panamericana?

I V 1 Análisis de los medios, posibilidades, a) Elementos

temáticos y vivencias para un contenido pedagógico; b) Ci­clos: primario, medio, superior, artístico, técnico.

2. Acción Extra-escolar, a) Objetivos: alfabetización general, educación de adultos, capacitación técnica de la m a n o de obra, etc.; b) Acción en el campo oficial, formas y medios; c) Acción en el campo privado: formas y medios; d) A través de instituciones populares de tipo social con objetivos cultu­rales (sociedades de bien público, de fomento, bibliotecas, ate­neos, clubes, cooperativas, etc.) e) A través de los medios de difusión (prensa, radio, televisión, cine, libros, etc).

Cuestiones Prácticas V

1. Experiencia en el campo escolar, a) Q u e influencia ha ejercido la escuela, en sus distintos ciclos, primario, medio, superior, artístico, técnico, en la conformación cultural; b) Elementos temáticos utilizados; c) Metodología y organiza­ción.

2. Experiencias en el campo extra-escolar, a) E n las tareas de alfabetización, educación de adultos, capacitación técnica de la m a n o de obra, etc. b) Oficial y privada; c) A c ­ción desarrollada por instituciones populares y de bien públi­co; d) Acción desarrollada por los medios de difusión prensa, radio, televisión, cine, libros y otros.

Ill

3. Experiencias en el campo artístico, a) Elementos temáticos utilizados; b) Medios expresivos: plástica, música, danza, teatro, cine, decoración artesanal (hogar, taller, cárcel) e industrial.

Proposiciones, planes y programas VI

1. En el campo escolar (escuela oficial y privada). 2. En el campo extra-escolar. 3. En el campo artístico.

COLOMBIA

Reorganización del Ministerio de Educación. Recientemente se ha efectuado una reorganización del

Ministerio de Educación Nacional, con profundos cambios en la estructura del mismo. Se ha creado el puesto de Director Técnico del Ministerio, con dependencia directa del Ministro y las distintas Divisiones y Secciones del Ministerio se han agrupado en torno a dos grandes ramas, la técnica y admi­nistrativa.

Investigación sobre las necesidades educativas del Departamento Norte de Santander.

La Escuela Normal Asociada de Pamplona, a petición de la Secretaría de Educación del Departamento Norte de San­tander, ha efectuado una investigación sobre las principales necesidades de dicho Departamento. Esta ha constituido en un estudio sobre las características económicas, culturales y sociales del Departamento, en el que se ha determinado ade­más el número de escuelas necesarias y su ubicación deseable, la forma de abordar determinados problemas, como el del ausentismo escolar y de mejorar la administración educativa y los aspectos cualitativos de la educación primaria. Dicho estudio fue completado con una exposición celebrada en la Normal Asociada de Pamplona, en la que se reflejaba gráfica­mente determinados aspectos de la situación y de las necesi­dades educativas del mencionado Departamento Colombiano.

COSTA RICA

El Departamento de Extensión Cultural del Ministerio de Educación ha organizado una Sección de Publicaciones con el fin de proveer de literatura adecuada a los estudiantes en todo el país y al personal docente. Se edita Educación, revista bimestral que se distribuye entre todos los educadores costa­rricenses, y en los últimos dos años ha organizado una labor editorial; el primer propósito de ésta es revivir las obras clási-

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cas costarricenses, agotadas desde hace muchos años, y que los estudiantes deben leer de acuerdo con los programas vi­gentes de Literatura. Siete libros de este tipo se han publi­cado, además de otros metodológicos y de lecturas escogidas.

El mismo Departamento de Extensión Cultural ha orga­nizado programas educativos de radio y televisión, que se están transmitiendo mensualmente por veinte estaciones ra­dioemisoras y por la Televisora.

El propósito de estos programas es colaborar con los maestros en un plan de educación a la comunidad, a la vez informar al público sobre la política del Ministerio de Edu­cación.

CUBA

Curso para Inspectores Escolares Organizado conjuntamente por el Ministerio de Educa­

ción y por la Unesco, se ha desarrollado, durante los meses de agosto y septiembre, un curso para Inspectores Escolaies, en el cual han participado profesores nacionales y los espe­cialistas de la Unesco, señores Blat Gimeno, Hernández Ruiz y Manuel Zamorano.

EL S A L V A D O R

Planes de Estudios Recientemente se han aprobado nuevos planes de estudio

de la Escuela Normal Superior, que afectan a la formación de Maestros de párvulos, a la especialidad en Pedagogía del De­partamento de Filosofía y Ciencia Educativa, y a la de Admi­nistración y Técnicas de la enseñanza.

ECUADOR

Reunión de Directores Provinciales de Educación e Inspectores Escolares

Del 26 de septiembre a lo. de octubre se ha celebrado en Quito una reunión de Directores Provinciales de Educación y de Inspectores Escolares, organizada por el Ministerio de Edu­cación Pública, con la cooperación de la Misión de la Unesco y del Servicio Interamericano de Educación. En la reunión se han estudiado los propósitos del nuevo Gobierno en materia de educación, la acción futura de la supervisión escolar, determi­nados aspectos del planeamiento integral de la educación y los problemas más urgentes de la escuela primaria.

En relación con los anteriores problemas el Seminario ha formulado una serie de recomendaciones de gran interés.

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ESPAÑA Curso sobre construcciones escolares

para becarios latinoamericanos Diez especialistas latinoamericanos de Argentina, Bolivia,

Colombia, Cuba, Costa Rica, Ecuador, Haiti, Panamá, Perú y Uruguay participan en un curso de carácter teórico y práctico sobre las construcciones escolares. H a sido organizado por la Unesco en colaboración con los gobiernos de España, Italia y Francia por entender que el problema de las edificaciones esco­lares dificulta el logro de los esfuerzos del Continente en favor de la generalización de la enseñanza.

La primera parte de estos estudios tiene lugar en España y acompañados del personal competente, los diez becarios han visitado entre otros puntos Avila, Salamanca, Zamora, León, Lugo, Coruña, Asturias, Santander, Bilbao, Burgos y Vallado-lid, observando las realizaciones del plan de construcciones escolares y otros trabajos complementarios que en ese m i s m o orden de cosas se están llevando a efecto. E n Madrid actual­mente tiene lugar una serie de conversaciones y coloquios de carácter teórico: determinación de las necesidades esco­lares de acuerdo con los censos de población, prioridades, insu­ficiencia de edificios, fijación de los lugares m á s adecuados para que la escuela rinda el m á x i m o fruto y en fin, la adap­tación al medio ambiente. El plan quinquenal español supone una inversión de unos 6,000 millones de pesetas, la edificación de 34,134 locales, de acuerdo con el carácter de las principales regiones españolas: cántabro-galaica, meseta castellana y bajo Aragón, zona de montaña, la Mancha, costa mediterránea, Andalucía, Extremadura baja, costa andaluza y Canarias.

Los becarios reciben del Gobierno español el alojamiento y comida en el Colegio Mayor Universitario "Nuestra Señora de Guadalupe", un subsidio mensual de 2,100 pesetas para gas­tos personales y otras dos mil en una sola vez para compra de libros, el transporte necesario en el interior de España y la exoneración de derechos, de laboratorio, matrículas, etc.

Al terminar esta primera parte del curso en España, los becarios latinoamericanos visitarán Francia e Italia para pro­seguir su información en materia de las construcciones esco­lares y alcanzar así un conocimiento completo de sus factores técnicos y administrativos.

GUATEMALA

Cursos. El Ministerio de Educación Pública, en colaboración con

la Misión de la Unesco, ha programado la celebración de los cursos siguientes: U n o de estadística aplicada a la educación para profesores de educación secundaria; otro sobre educación

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especial para profesores seleccionados al efecto, y otro para supervisores técnicos de educación. Los cursos citados se des­arrollarán durante los meses de noviembre y diciembre.

M E X I C O

Sub-Comité del Proyecto Principal. El Comité de Educación del Consejo Nacional Consultivo

del Gobierno de México ante la "Unesco ha creado un Sub-Co­mité para el Proyecto Principal de la Unesco en la América Latina, que preside el Prof. López Dávila, Oficial Mayor de la Secretaría de Educación Pública, y en el que actúan de vice­presidente y secretaria, respectivamente, el Sr. Mario Aguilera Dorantes, Coordinador General de Educación Primaria, y la profesora Alicia Ramos.

Construcciones Escolares.

El Banco de México ha dictado normas por las cuales se conceden determinadas facilidades para otorgar créditos hipo­tecarios destinados a impulsar la construcción de escuelas.

N I C A R A G U A

Reglamento general de escuelas primarias. Se ha promulgado el Reglamento General de las Escuelas

Primarias, elaborado sobre la base de estudios realizados por la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación y por la Misión de la Unesco. El Reglamento se ocupa, entre otras, de las siguientes cuestiones: finalidades de la Educación Prima­ria; organización de la función docente para que los niños de las áreas urbanas y rurales reciban la educación primaria com­pleta; determinación del número de maestros en función del número de alumnos; abandonando el criterio de un maestro por grado; obligación de las escuelas particulares, subvencionadas en cualquier forma por el Estado, de admitir gratuitamente a un número de alumnos proporcionado a la ayuda que reciben; planeamiento del trabajo escolar; garantías y atribuciones de orden técnico y administrativo del personal docente y regla­mentación de la vida administrativa de los maestros.

Aumento del Presupuesto de Educación.

No obstante la crisis económica que afecta al país, el pre­supuesto de Educación tuvo un aumento importante en rela­ción con las asignaciones para los otros ministerios. Actualmen­te se destina a la educación cerca del 14.5'í del presupuesto total. Este aumento ha permitido, entre otras realidades,

/ ! , >

crear 15 nuevas plazas para maestros y aumentar la capacidad de las Escuelas Normales.

Ley de Profesionalización del Magisterio en Servicio.

Sobre la base de un proyecto de la Misión de la Unesco en Nicaragua y de los estudios de la Oficina de Planeamiento y de la Federación Sindical de Maestros se dictó la Ley de Profe­sionalización del Magisterio en Servicio, que establece cursos en las Escuelas Normales para la capacitación de los maestros no titulados.

Las Normales Asociadas de Jinotepe y de San Marcos ini­ciaron los cursos correspondientes el 16 de septiembre, después de una solemne ceremonia de inauguración, presidida por el Ministro de Educación.

Juntas Departamentales de Educación.

La Oficina de Planeamiento Integral de la Educación ha elaborado un proyecto de ley que crea las Juntas Departamen­tales de Educación, a fin de estimular y orientar la iniciativa privada en beneficio de la Educación. Las Juntas Departa­mentales serán elegidas por los vecinos del Departamento y tendrán personería jurídica. Entre sus principales atribucio­nes están:

a) Organizar la cooperación de la comunidad en la solu­ción de los problemas educativos del Departamento; b) Auspi­ciar la construcción de locales y mobiliario escolares y cuidar la conservación de los mismos; c) Vigilar, orientar y coordi­nar el trabajo de los Patronatos Escolares; d) Velar por que las empresas agrícolas o industriales donde hubiere más de 30 ni­ños en edad escolar, mantengan un centro educativo cuando estuvieren ubicadas fuera del radio de las escuelas nacionales.

El patrimonio de las Juntas estará constituido: a) Por el aporte inicial que el Estado establezca en el Presupuesto; b) Por las deducciones y los sueldos no devengados por el m a ­gisterio en el Departamento; c) Por las adquisiciones a título gratuito u oneroso; d) Por el producto de las actividades cultu­rales o recreativas auspiciadas por la Junta para recaudar fondos; e) Por las contribuciones que se establecieren a su favor. Las Juntas están exentas del pago de todo impuesto fiscal.

Creación de la Escuela de Ciencias de la Educación

En julio último se creó la Escuela de Ciencias de la Educa­ción de la Universidad Nacional de Nicaragua con la finalidad principal de preparar personal docente y administrativo para '

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la enseñanza primaria, secundaria y especial. Por primera vez se crea en el país un Centro de formación de profesores para la educación media de las siguientes especialidades: matemáticas y física; letras, biología y química; pedagogía; ciencias sociales.

E n relación con la educación primaria formará profesores para las Escuelas Normales, supervisores, directores y personal especializado en problemas de la escuela primaria.

Reforma de programas de educación secundaria.

Atendiendo la solicitud de diversas Comisiones y grupos especiales de trabajo, el Ministerio de Educación dictó nuevos programas de letras y ciencias naturales para la educación se­cundaria, a fin de ponerlos más a tono con los avances de las ciencias y de las disciplinas pedagógicas. Estos programas se aplicarán experimentalmente durante el presente año lectivo. Al final del año se evaluarán y se procederá a la promulgación de los programas definitivos.

PERU

Mediante la Resolución Suprema N o . 387 se han dictado normas para la organización y funcionamiento de la Dirección de Estudio y Planeamiento del Ministerio de Educación. E n esta Resolución se señalan como funciones de la Dirección de Estudio y Planeamiento las siguientes: a) Estudiar e investi­gar, permanentemente, la realidad educativa nacional, sus pe­culiaridades, necesidades y problemas cualitativos y cuantita­tivos, así como las teorías, procedimientos y técnicas pedagógi­cas que puedan contribuir a su mejoramiento; b) Fomentar y coordinar los diferentes programas de investigación y expe­rimentación educacionales que se desarrollan en el país; c) Asesorar técnicamente y coordinar los programas y proyec­tos de reforma educativa de carácter pedagógico en los dife­rentes niveles y ramas del sistema educativo; d) Participar en los estudios y deliberaciones de los Consejos y Comisiones Técnicas del Ministerio de Educación Pública, pudiendo acre­ditar Delegados; e) Elaborar, en trabajo conjunto con todas las Direcciones del R a m o , un Plan Integral de Educación Nacional, fijando sus metas progresivas y evaluando constantemente los resultados obtenidos; f) Propiciar y auspiciar la realiza­ción periódica de certámenes profesionales, como seminarios, convenciones, congresos, etc., con la participación de funcio­narios y especialistas de los diversos servicios del R a m o , tales como Jefes de Departamentos Pedagógicos, Supervisores, Direc­tores y Directores de Estudios, Jefes de los servicios de Psico-pedagogía, Orientación, Actividades Educativas, Normas Edu­cativas, Servicio Social, etc., a fin de orientar y coordinar sus actividades en toda la República; g) Organizar y conducir las

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consultas a la opinión pública sobre los programas educacio­nales que proyecte el Estado; y h) Preparar personal especia­lizado en las técnicas del planeamiento educativo y de la inves­tigación educacional.

URUGUAY

Perfeccionamiento de maestros en ejercicio. Se está estudiando por el Consejo de Enseñanza Primaria

y Normal un amplio plan para el perfeccionamiento del magis­terio en ejercicio, basado en parte en las conclusiones del Semi­nario Interamericano sobre Perfeccionamiento del Magisterio en Servicio. Dicho plan responde a las siguientes orientacio­nes: a) atención a la superación del Maestro desde el punto de vista cultural y profesional; b) capacitación para las distintas especializaciones en los campos educativos de la enseñanza primaria; c) preparación para el desempeño de los cargos de dirección y supervisión, de Inspectores escolares así como para el desempeño de cátedras de disciplinas pedagógicas en las Escuelas Normales.

CURSO SOBRE DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA EN EL CENTRO REGIONAL DE LA UNESCO DE LA HABANA

Durante los meses de julio a septiembre, estuvieron en nuestro Centro de Documentación Pedagógica, becadas por el Ministerio de Educación de Venezuela, tres profesoras de dicho país: la Srta. Elizabeth Flores Rincones, maestra de la Escuela de Aplicación Anexa "Miguel Angel Caro" y las señoras Victo­ria Ruiz de Rodríguez y Carmen Uzcátegui de Yanes, maestra del Centro Escolar "Francisco Pimentel" y bibliotecaria del Instituto Experimental de Formación Docente, respectivamen­te. Durante dicho período efectuaron estudios relativos a docu­mentación pedagógica y bibliotecas escolares. Las clases, que se desarrollaron en un cursillo intensivo de doce semanas, estuvie­ron a cargo del personal del Centro de Documentación Pedagó-i ic-a del Centro Regional de la Unesco, con la colaboración de las doctoras Audry Mancebo y Mercedes Meneses, de la Biblio­teca Escolar Piloto y la Biblioteca Nacional José Martí. Además de los estudios realizados en el Centro de Documentación, las becarias tuvieron oportunidad de hacer prácticas y observacio­nes en la Biblioteca Escolar Piloto Anexa a la Escuela de Maestros Primarios y en el Departamento Juvenil de la Biblio­teca Nacional. Y visitaron diferentes bibliotecas de la ciudadj

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tales como las de la Sociedad Económica de Amigos del País, la General de la Universidad de La Habana, Martí-Lincoln del Instituto Cultural Cubano-Norteamericano y Pública del Ly­ceum. C o m o trabajo final del curso presentaron un estudio es­crito sobre uno de los temas seleccionados por la dirección del cursillo, referentes a la organización y funcionamiento de una biblioteca escolar, o un Centro de documentación pedagógico y sobre literatura infantil.

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PUBLICACIONES

Dotlrens, Robert. LA CLASH F.K ACCIÓN. Habana, Cen­tro Regional de la U N E S C O , 1960. 73 p. (Monografías del Proyecto Principal de Educa­ción U N E S C O América L;i-lina, 2 ) . Precio: $0.60 dólai.

A través de las obras del señor Doltrens puede advertirse c ó m o se conjugan en él la formación teórica \ el conocimiento directo de la prác­tica educativa; condiciones represen tadas m u y expresivamente por el lie­dlo de que es, a la vez, profesor del Instituto de Ciencias de la Educación, de Ginebra, v diivc'.ir de la Escuela dcl^Mail.

Esta monografía escrita por el Pro­fesor Dotlrens para la serie de pu­blicaciones del Projccto Principal a-.Tcdita plenamente esa afortunada conjunción. E n las obras de esle tipo —encaminadas a orientar l.i acción del maestro— se corr; siempre el ries­go de quedarse en un plano pura o acentuadamente lcóriro, o bien de li­mitarlas a una serie de recetas, espe­cie esta última concretada en cierta« .yuias en uso en determinados países, en las que figuran múltiples series de ejercicios minucioso., que el maestro mecánicamente lia de convertir en ac­tividades de los alumnos. E n "La clu­se en acción" lian sido superados a m ­bos riesgos; es una (.bra para hacer meditar y reflexionar al Maestro so­bre los problemas educativos, pero al propio tiempo le .señala en forma práctica orientaciones de valor m u y efectivo para su acción didáctica.

L a primera parle de la obra está dedicada a destacar la necesidad de conocer profundamente los elemento1-personales que intervienen en el pro­ceso educativo, Maestro \ alumno.

Referido esto al Maestro, implica la exigencia del conocimiento de su pro­pio yo, en función sobre lodo de su-; obligaciones profesionales, de tal m o ­do que el descubrimiento de sus con­diciones positivas y de sus limitacio­nes le depare la base m á s real para MI autopcrfeccionamicnto; es, como dice el autor, "conocerse para mejo­rar". E n cuanto al conocimiento del alumno, formula unas consideracio­nes sumamente claras y aleccionado­ras acerca de las diferencias indivi­duales y de las consecuencias que ello implica para la acción del maestro. Esta primera parte se completa con referencias al medio familiar y social de la escuela, y a los elementos m a feriales de la misma.

El segundo capítulo se circunscri­be especialmente a la clase cu acción : problemas de organización encolar, la distribución del tiempo y del trabajo, la comprobación del rendimiento esco­lar, son, entre 'jiras, las cuestiones principales (pie aborda el señor Dol­trens.

Por último, en el tercer capítulo, so glosan_ las causas -leí fracaso en la profesión docente y se señalan deter­minados riesgos que acechan al M a e s ­tro, tales como el cansancio, la rutina o el aislamiento, y se dan sugestiones adecuadas para superar tales peligros y evitar posibles deformaciones profe­sionales.

C o n esta monografía el Profesor Doltrens, tan conocido a través de su-, obras por el magisterio hispanoame­ricano, ha prestado un señalado ser­vicio al Proyecto Principal de E d u ­cación de la Unesco, una de cuyas m á s caras finalidades es justamente la del I>erfeccionamiento del magisterio en ejercicio, objetivo q:ie está presente en todas las páginas de "l.p Jase en acción".

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Maulo, Adolfo. Introducción a la didáctica del idioma. M a ­drid, Centro de Documenta­ción y Orientación Didactic:* de Enseñanza Primari.i, IQfiíl. 00 p.

L:i enseñanza de ia lengua espa­ñola, dentro de sus modernas orien­taciones, es el lema de este estudio que mereció el primer premio, en 1046, en un certamen nacional con­vocado por el Consejo Provincial de Educación de Sahmanca , y que ahora publica el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria, que dirige el autor del tra­bajo.

El contenido del libro es de gran valor y tiene plena vigencia, tanto por la solidez de las orientaciones didác­ticas e ideas desarrolladas, como por­cine aún hoy, se hace necesario in­sistir en que la enseñanza de la len­gua debe concebirse romo algo vivo \ activo, y desterrarse la idea ya ca­duca que "convertía a la Gramática en instrumento único para la enseñan­za del idioma".

El trabajo eslá dividido en cinco capítulos que, como el autor expresa, tratan el asunto "con las limitacio­nes de espacio que la convocatoria del certamen imponía j que no permitió darle mayor extensión, con detrimen­to del justo desarrollo de no pocas ideas". Dichos capítulos son: J, Plan­teamiento del problema, donde el au­tor destaca la trascendencia del tema elegido; 11 y 111, l'alar formativn y l'alor patriótico 'le ia enseñanza del idioma: IV , La didáctica de la lengua patria, que trata de la posición que, ha tenido y que debe tener la G r a m á ­tica dentro de la enseñanza del len­guaje, del método activo, y estudia las aportaciones de Edouard Benot, Brunet, de las ideas de Husserl y Brentano, Karl Bü'.iler y Saussure, terminando en el Capitulo V_ con un Guión de metodoloo'ia práctica para la enseñanza del idioma en la escuela primaria dividido en dos períodos co­rrespondientes a grunos por edades, el primero de 3 a X, y el segundo de 0 a 12 años.

L a obra está enriquecida con nu­merosas notas y referencias bibliográ­

fica« al pie de las página*- y termina con un índice onomástico alfabético.

Larrea, Julio. La education en los listados Unidos. Quilo, Editorial Universitaria, 1060

El profesor Julio Larrea desarrolla el tema de este libro con una notable concisión. N a d a de fárragos de ci­fras, nombres y reseñas fugaces de instituciones, biografías aparatosas ni enumeraciones presuntuosas, sino pre­sentaciones fieles a las realidades efec­tivas en relación con todos los aspec­tos de la educación : tendencias idea­les, sentido democrático* organización de las escuelas de todos los grados, formación del magisterio, relación en­tre la escuela y la comunidad, experi­mentación pedagógica permanente > para atender a situaciones de emer­gencia, etc.

Pero en Larrea, la fidelidad a los valores reales del abjeto descrito y la imparcialidad en el tratamiento de los hechos, no es nunca fría descrip­ción ni disección especulativa en un terreno de objetividad abstracta. L a comparación con el ser propio, con las realidades latinoamericanas, a veces atormentadoras, pero en m o d o alguno exentas de valores propios capaces de resistir la comparación con los mejo­res de allende el Bravo, está presente siempre. Pudiera temerse,' es de temer las m á s de las veces, un sentimiento amargo de inferioridad que se traduz­ca en deprimente prurito de imitación servil ; pero en este caso, tal temor es infundado en principio, y a quien lo tuviese, se le disipará enseguida, no sólo por la reconocida independencia mental del autor, sino porque expre­samente se previene contra tal senti­miento al lector mismo en el primer capítulo de la obra, notable ¡>or su contenido y su estilo a la vez. ¿ C ó ­m o aprovechar lo valioso de los Es -lados Unidos? —se pregunta Larrea—. "Y escribe enseguida: "La respuesta que esclarezca nuestro destino y que cifre los deberes del conocimiento re­cíproco y del intercambio de expe­riencias, la hemos de encontrar en la necesidad de partir del descubrimien­to de los valores humanos y cultura­les de nuestros pueblos, tales como de

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hecho son, a fin de interpretar los motivos de nuestro retraso y las fuer­zas vivas y potenciales que hemos de encauzar e integrar hacia un progreso planificado. Los retrasos no podemos corregirlos con la copia. Tenemos el deber los latinoamericanos de reco­nocer, definir, elevar nuestra reali­dad. L a copia o el trasplante no hacen sino suplantar la realidad, inventarla".

Madrid. Centro de Documenta­ción y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria. Len­gua y enseñanza: perspecti­vas. [Madrid] 1060. 310 p.

Este libro reúne cincuenta estudios sobre cuestiones de filología y de di­dáctica de la lengua, realizados por cuarenta y tres autores "lingüistas, psicólogos y pedagogos seleccionados de todos los grados y sectores docen­tes", entre los que figuran D á m a s o Alonso, Guillermo Díaz Plaja, Adol­fo Maíllo, Víctor García H o z y m u ­chas otras figuras destacadas, cuya colaboración fue solicitada por el Centro de Documentación y Orienta­ción Didáctica de Enseñanza Prima­ria, a quien se debe este excelente y útil esfuerzo encaminado a "plantear problemas y allegar soluciones para el mejoramiento de este dominio de i:i enseñanza".

L a obra contiene valiosas aportacio­nes sobre tópicos que abarcan m u y diversas cuestiones de lingüística, fi­lología española, fonología y enseñan­za de la lengua materna, incluyendo el lugar que ocupa la gramática den­tro cíe la misma, y problemas de la enseñanza de la ortografía, la compo­sición, vocabulario, entonación, etc Trata, además, otros aspeclo, como trastornos de la palabra y su correc­ción, iniciación literaria, literatura y teatro infantil, completándose con dos estudios sobre la corrección de los ejercicios de lenguaje y la evaluación del aprendizaje lingüístico y otros do« dedicados al análisis y revisión de los Cuestionarios Nacionales de lengu.i española para h enseñanza -prima­ria, publicados en 1953, que "irrum­pieron en este campo con un brío in­novador que equivalía a invertir lo«, supuestos enfoques y prácticas segui­

dos hasta entonces en tan importante materia".

L a obra, que tuvo su origen en el éxito obtenido por el número de enero-febrero de 'Vida Escolar" de­dicado al mismo problema en el nivel primario, se propone dar un impulso vigoroso al proceso de renovar los métodos tradicionales de la enseñanza de la lengua y presentar estos traba­jos como punto de partida y estímulo a cuantos se interesen por estos estu­dios. L a mayor parte de los trabajos tienen referencias bibliográficas se­lectas m u y útiles al propósito que ani­m a a los editores.

Luzuriaga, Lorenzo. Dicciona­rio de pedagogía. Buenos Ai­res, Editorial Losada [1960]. •392 p. (Publicaciones de la Revista de Pedagogía).

Este diccionario, obra postuma del destacado educador español, reciente­mente fallecido, constituye un aporte importante a la bibliografía pedagó­gica en lengua castellana, tan escasa en obras de esta indole. El prestigio de su autor, que tan amplia labor de difusión de las nuevas corrientes edu­cativas realizó en España y América, asegura la seriedad y la calidad de la información que ofrece en este libro que, como él mismo manifiesta en el prólogo, es "en gran parte fruto de la experiencia y las ideas del autor, aunque éste haya acudido, c o m o es natural, a consultar las ajenas".

La obra incluye artículos sobre los problemas fundamentales de la peda­gogía y temas de las disciplinas auxi­liares y afines: Filosofía, psicología, sociología, antropología, etc.; sobre los principales métodos modernos; so­bre la organización 3- el funciona­miento de la educación pública en los diversos países; las instituciones de enseñanza, y contiene, además, bio­grafías de pedagogos destacados y de filósofos, psicólogos y sociólogos cuyas ideas y teorías han tenido in­fluencia en la educación, dando im­portancia preferente al movimiento educativo en Hispanoamérica. Cada articulo va acompañado de una bi­bliografía fundamental, en ocasiones bastante extensa, que comprende obras

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en español y en lenguas extranjeras. Al final del texto =e ofrece un cua­dro cronológico de los autores rese­ñados y un indice analítico de asuntos.

Considerado como instrumento de referencia dentro del campo de su es­pecialidad, este diccionario pedagógico tiene, entre otros méritos, su actua­lidad, su imparcialidad y la claridad de . la exposición. N o debe buscarse en él información exhaustiva sobre las cuestiones que trata, ya que es producto de trabajo individual, rea­lizado en un breve espacio de tiempo. El propósito declarado por el autor no ha sido elaborar "una obra de pura erudición o de carácter académico", sino ofrecer un trabajo objetivo e in­formativo que fue redactado teniendo en cuenta la realidad educativa. Tor todas estas características resulta es­pecialmente valioso para la consulta rápida y para uso de maestros v de estudiantes de pedagogía.

Rubio Orbe, Gonzalo. Promo­ciones indígenas en America. Quito, Casa de la Cultura Ecuatoriana, 1057. 404 p.

La incorporación activa y fecunda de los sectores Je población india de América Latina a la vida social y na­cional constituye, sin duda, uno dí los problemas m á s apasionantes v de interés m á s fascinadores, a la " par que m á s complejos de los que tiene planteados la educación latinoame­ricana.

El doctor Rubio Orbe conoce pro­funda y ampliamente las caracterís­ticas de tal problema y le ha consa­grado una dedicación m u y meritoria, tanto como escritor como en su vida profesional de educador.

E n la obra objeto de este comen­tario su autor expone diversas reali­zaciones emprendidas en México, D o ­li via, Perú y Ecuador. L a descripción va acompañada de una amplia glosa de los aspectos y características m á s importantes de los programas desarro­llados en los países mencionados en favor del indio. Tanto la parte infor­mativa como los comentarios del au­tor, constituyen una documentación de gran utilidad para quienes sientan en toda su honda dimensión la situación muchas veces infrahumana en que vive buena parte de la población india.

Por último cabe señalar un acierto singular de la obra. E n ella no se encontrará la vana palabrería cargada de demagogia con que en ocasiones se aborda el tema del indio, ni vana« recriminaciones a Ir.ivés de las cua­les se pretende juzgar con menta­lidad actual episodios acontecidos en determinados momentos históricos. El alitor se enfrenta directamente con la situación existente de hecho v va perfilando, a través de la critica ob­jetiva que hace de lo que en acción u omisión existe en 'orno al problema examinado, una serio de sugestione! que forman un cuerpo de doctrina práctica y realista ict-rca del m o d o de atender el dramática problema tratado en su obra.

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