PROYECTO FILOSOFIA PARA NIÑOS

NUCLEO PEDAGOGIA Y PRACTICA

INES GUERRA SARMIENTO

ORIGEN DEL PROYECTOORIGEN DEL PROYECTOORIGEN DEL PROYECTOORIGEN DEL PROYECTO

Corría el año 2004, la dirección del plantel lo representaba Sor Gloria Jiménez, por su propia iniciativa gestionó un encuentro de capacitación sobre el proyecto filosofía para niños; del que participaron un grupo interesado en estos temas entre ellos docentes y estudiantes, durante tres días 14,15 y 16 de octubre orientado por la profesional Gloria Guzmán. Al año siguiente, 2005, nace la idea de organizar los semilleros de investigación, al interior del grupo académico de pedagógicas y del colectivo del ciclo complementario integrados en ese entonces por los docentes :Sorys López Vizcaíno, Hermana Nelly Arteta Padilla, Hermana Miriam Caro Ibérico, Inmaculada Montalvo Fontalvo, Lourdes Givanetty, Ledis Carrillo de Andrade, Auristela Roa Gutiérrez, Doris Maitines de Balza, Gladis Quintero de Rivera, Juan David Romero Serna, Eladia Maldonado, Sol Barandica de La Hoz , Tere Contreras e Inés guerra Sarmiento..Un 28 de febrero del citado año, se dio luz a esta idea , el 3 de marzo se inician las acciones para motivar y cautivar las estudiantes del ciclo futuras integrantes de equipos. Para ese momento se consolidó el semillero de humanidades con los siguientes trabajos: El biblio. Tren y los medios de comunicaciòm masiva, un recurso que favorece el desarrollo de competencias comunicativas. Pedagógicas con los trabajos de: Vocacionalidad y FILOSOFIA PARA NIÑOS. Este proyecto filosofía para niños quedó en su momento integrado por las maestras en formación :BIANCA CORREDOR – CINDY GARZON- VIANYS RODRIGUEZ- MARIA INMACULADA SAMPER- MAIDE BOLAÑO DOCENTE INES GUERRA SARMIENTO. El proyecto se ha venido desarrollando en seis fases o momentos (ver página 83 del proyecto) Año 2005 La idea de semilleros es un esfuerzo por avanzar en el fomento de las acciones investigativas y cooperativas entre estudiantes en formación y maestro a favor del aprendizaje y de la preparación profesional como maestros investigadores.

SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓNSEMILLEROS DE INVESTIGACIÓNSEMILLEROS DE INVESTIGACIÓNSEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN

Son espacios y acciones didáctico pedagógicas que permiten desarrollar y mantener el gusto por la investigación, así como potenciar la capacidad creativa, crítica, autocrítica la responsabilidad de sus miembros etc. La participación de los miembros en el semillero tiene propósitos específicos. Los semilleros de investigación tienen como objetivos generales los siguientes:

• La exploración de nuevos campos del saber a través de la investigación.

• Relacionar el conocimiento científico con la práctica para producir entre ellos un acercamiento.

• Despertar el espíritu investigativo, creativo e innovador.

• Promover la reflexión interdisciplinaria a través de la realización de proyectos.

• Desarrollar el pensamiento reflexivo y el ejercicio democrático.

Fomentar las relaciones entre estudiantes y docentes. La experiencia se desarrolla mediante el acompañamiento de los docentes Juan David Romero director de investigaciones e Inés Guerra Sarmiento y su equipo de coinvestigadoras, quienes juntos reviven el principio de JUAN AMOS COMENIO aprender haciendo aprender haciendo aprender haciendo aprender haciendo , de tal manera que aquí se aprender a investigar investigando, aprender a investigar investigando, aprender a investigar investigando, aprender a investigar investigando, se aprende a construir se aprende a construir se aprende a construir se aprende a construir proyectos haciéndolos,proyectos haciéndolos,proyectos haciéndolos,proyectos haciéndolos, se aprende a leer, escribir, describir se aprende a leer, escribir, describir se aprende a leer, escribir, describir se aprende a leer, escribir, describir ,interpretar haciendo cada ,interpretar haciendo cada ,interpretar haciendo cada ,interpretar haciendo cada acciónacciónacciónacción.... Es un trabajo participativo , cooperativo, donde se reconoce el papel protagónico de quienes integran el semillero, para verse ,asumirse como sujetos activos y cognoscentes en la medida que se asuma el compromiso con voluntad, responsabilidad, grado de conciencia frente a su propio ser y hacer, púes solo así, es posible disfrutar de las largas horas de trabajo , estudio e indagación. Desde estos espacios del semillero las acciones no se dirigen a dar lecciones sobre investigación ,se construye, se hace con los docentes, púes el aprendizaje es muto ,

como pares, desde esta experiencia se borran las distancias del maestro que sabe y el estudiante que no sabe . Todos somos viajeros del mismo tren, de la misma aventura, todos tejemos la misma tela del saber .hay momentos para reír juntos (que lo diga el profesor juan) hacer bromas , chistes,, para presentarnos como somos, sin miedos ni temores solo los que produce el trabajo, más no las relaciones interpersonales. Filosofía para niños en el concierto internacional, nacional e iFilosofía para niños en el concierto internacional, nacional e iFilosofía para niños en el concierto internacional, nacional e iFilosofía para niños en el concierto internacional, nacional e institucional normal de nstitucional normal de nstitucional normal de nstitucional normal de FátimaFátimaFátimaFátima En primer lugar debe mencionarse que el origen de este trabajo pedagógico, nace a finales de los años sesenta , su autor es el Norte americano MATHEW LIPMAN. MATHEW LIPMAN. MATHEW LIPMAN. MATHEW LIPMAN. En el monclar state collagemonclar state collagemonclar state collagemonclar state collage de la ciudad de NEW JERSEY , la razón me atrevo a reconocer es la misma que se ha venido y reconociendo divulgando entre quienes han abrigado implementar este ejercicio desde sus comunidades educativas, cuales son, las dificultades de los estudiantes en lo relacionado a la forma de aprender. Un aprendizaje que se sigue mecánico, sin sentido, memorístico, que al final no beneficia el desarrollo cognitivo, ni mucho menos la adquisición duradera del los conocimientos; pues en gran porcentaje del contenido memorizado se diluye rápidamente por el olvido. MATHEW LIPMAN, reflexionando el problema llegó a la conclusión que había que superar el memorismo, más que enseñar a memorizar había que enseñar a pensarenseñar a pensarenseñar a pensarenseñar a pensar. Enseñar a pensar supone: razonar, investigar, formar conceptos, relacionar, interpretar, clasificar, ejemplificar, inferior, etc. Para a su vez desarrollar la cognición y el pensamiento correcto por si mismo. El proyecto se inspira en la filosofía filosofía filosofía filosofía porque es esta disciplina la que entraña en si misma el pensar, cuestionar del ser humano y que su propósito en la educación es ese, esta es la diferencia esencial frente a un programa que privilegia la historia de la filosofía y las ideas filosóficas como fin ,despreciando su psiquis, como lo comprendieron los griegos, amor a la sabiduría a la especulación , al filosofar. Esta idea nos la ilustra una expresión que Heródoto atribuye a Creso “He oído que por placer a la especulación has recorrido filosofandofilosofandofilosofandofilosofando muchos países ” Esta es la razón de ser que se pretende resaltar .Por esto dentro del proyecto la base es: - El diálogo, pero saber dialogar es sinónimo de atender, escuchar para comprender al otro, compartir las ideas, construir otras ideas, considerar, reconocer, respetar ideas, actitudes, valores. Este factor es el preludio de la formación ética que encarna toda acción comunicativa. Igualmente el dialogo hace pensar con claridad, hablar bien

expresándose coherentemente, para que el otro pueda construir a partir de lo que se dice; este dialogo puede ser oral , escrito por gestos ,por dibujos etc. - La investigación y conformación de comunidades de indagación, que el autor llama así, púes sus miembros en este caso estudiantes se unen para buscar nuevos conocimientos, nuevas verdades desde el potencial emocional que cada uno aporta y pone al servicio del grupo y que se manifiesta en el intercambio de ideas. - La lectura de géneros narrativos cuentos ,novelas, poesías adaptadas a las edades e intereses y hasta situaciones culturales como posteriormente se presenta en este escrito .Debe recordarse que la escritura se potencia junto a la acción lectora. El autor referido de nacionalidad Norte americana, creó las siguientes obras: 1)1)1)1) Elfie Elfie Elfie Elfie Niños de 4 a 5 años 2) Kio y Gus. 2) Kio y Gus. 2) Kio y Gus. 2) Kio y Gus. Niños de 6 a 7 años 3)3)3)3) Descubrimiento de Harry.Descubrimiento de Harry.Descubrimiento de Harry.Descubrimiento de Harry. Niños de 9 a 12 años 4) 4) 4) 4) Lisa. Lisa. Lisa. Lisa. Niños de 9 a 15 años 5) Suki y Mark. 5) Suki y Mark. 5) Suki y Mark. 5) Suki y Mark. Niños de 13 a 14 años Sin embargo la difusión alcanzada por filosofía para niños en otras latitudes , ha llevado a la selección de otras obras como el caso de una experiencia en Brasil que se desarrolla alrededor de PRINCIPITO de ANTONIE SAINT EXUPERY , en el caso de china han venido trabajando con los proverbios .En otras países han hecho adaptaciones por razones culturales como el caso Colombiano en donde el Doctor Diego Pineda tiene adaptaciones y traducciones de las obras originales. En España, México, Argentina igualmente ha sido bien recibida esta experiencia. Se debe señalar que para el caso de la institución Normal de Fátima el primer año 2005y 2006 iniciamos con dos obras diferentes a las propuestas por el autor, seleccionamos dos obras: El osos que no lo era, La ballena varada de oscar Collazos autor Colombiano. Las obras citadas se ajustan a los prepósitos del ejercicio, resaltar los aspectos éticos conflictivos que genera el deterioro ambiental, como también indagar la verdad sobre los sueños, la respiración de las ballenas, el hábitat de los osos, el sentido semántico de varado, las partes de un texto ,aspectos biográficos de los autores entre

aspectos para ilustrar y dimensionar el carácter interdisciplinario que es posible desarrollar. A falta de guías , a nivel del equipo se diseñaron las mismas (ver modelos), se utilizó el dibujo, el canto , de esto hay un himno podríamos decir que explica el sentido del trabajo (ver letra , la música se adaptó de la iguana toma café ( del cancionero infantil). En los años subsiguientes la dirección de la Normal, ha deseado institucionalizar el trabajo y como en efecto es una realidad; en el 2007 aparece dentro del plan de estudios, con un tiempo asignado en el horario de una hora semanal en los grados 6-7-8 y se adquirieron un ejemplar de los siguientes textos adaptados por Diego Pineda.

MARCOSMARCOSMARCOSMARCOS La hemos seleccionado para trabajo en grados 7 y 8 aunque está dirigida a estudiantes de 15 años; circunstancias que limitan la fácil consecución del texto nos llegó a seleccionar esta obra en la versión de Lugo Pineda – La narración está enmarcada en hechos sociales y políticos en donde el protagonista entra en conflicto con sus roles sociales desde la vida escolar (no hay manual).

EL DESCUBRIMIENTO DE HARRYEL DESCUBRIMIENTO DE HARRYEL DESCUBRIMIENTO DE HARRYEL DESCUBRIMIENTO DE HARRY Se viene trabajando desde el 2006 por parte de Sol Barandica en los grados 6. En el proyecto se sugiere para 9 -12 años = dota a las niñas de herramientas para guiar el pensamiento lógico – Análisis de Proposiciones – Técnicas de Razonamientos y Pensamiento Crítico. PIXEPIXEPIXEPIXE en este texto se introduce en el año 2007, para trabajar en grado 5, esta acción será orientada en el aula en su totalidad por las estudiantes del ciclo complementario al igual que todo el trabajo de sistematización de la experiencia. El propósito del texto es fortalecer la Lectura reflexiva, el razonamiento informal y la escritura creativa. PIO Y MECHASPIO Y MECHASPIO Y MECHASPIO Y MECHAS, igualmente se introduce en el año 2007 se escoge para trabajarlo en grados 4. Tres aspectos se privilegian en este trabajo:

1. Nociones básicas sobre espacio, tiempo, número, casualidad, etc. 2. Percepción sensible 3. Trato que merecen los animales, plantas y elementos naturales.

Como se observa desde este ejercicio, la tarea del docente no se limita a planear y guiar la actividad en el salón de clases, es igualmente un ejercicio de sistematización, al igual que el estudiante en formación su tarea es el estudio, observación registro de experiencias, evaluación de los estados cognitivos, reflexión y producción escrita frente a lo identificado o hallado como productivo de su accionar educativo para que este pueda revestir la severidad de un proyecto de aula y la sutileza del maestro que observa, investiga sobre el avance de los procesos que ocurren en el sujeto que se educa.

EL PROYECTO EN EL CURRÍCULO DE LA NORMALEL PROYECTO EN EL CURRÍCULO DE LA NORMALEL PROYECTO EN EL CURRÍCULO DE LA NORMALEL PROYECTO EN EL CURRÍCULO DE LA NORMAL

El proyecto se ha venido asumiendo como parte del plan de estudios para el caso de las estudiantes de 4º, 5º, 6º, 7º, 8º y como práctica pedagógica didáctica investigativa para el maestro (Juan – Inés) y para las docentes en formación del ciclo complementario. Es una práctica pedagógica didáctica en la medida en que es una praxis reflexiva desde los sujetos protagonistas en calidad de investigadores en formación, con miras a buscar o aplicar otras alternativas que favorezcan el desarrollo y la formación, porque a su vez esta práctica está soportada teóricamente desde determinados aportes de la psicología cognitiva, la antropología, la ética y la psicología del aprendizaje. Es didáctico porque se recurre a ciertas técnicas muy propias de la filosofía como son el diálogo, la interpretación (hermenéutica), la investigación, la lectura, la escritura la indagación que se integran con miras a un propósito enseñar a pensar y desarrollar la cognición, aquí se encierra toda la dimensión de la didáctica guiar un aprendizaje, una enseñanza. Ya se decía que aparece en el horario con una intensidad de una hora, muy limitada pero se espera en la trayectoria que se dedique más tiempo. Con relación a la evaluación, tal vez resulte no claro para otros, si se asume, la evaluación como el ejercicio dirigido para expresar el estado de una realidad mediante juicios reflexivos después o antes de una acción de intervención y una circunstancias determinadas esta es la forma en que se cumple. Prueba de ello es que la experiencia se cumple con el registro de experiencias diarias pedagógicas donde previamente se han predeterminado unos logros y procesos cognitivos que se manifiestan y que se escriben en la guía de trabajo (Ver modelos) acompañado del plan de discusión y/o actividades para casa encuentro. Los registros de campo se someten a su categorización, ejemplo: ATENCIÓN – ESCUCHA - REDACCIÓN – EJEMPLIFICACIÓN- PREGUNTAR – RESPONDER, ETC, y sobre esto se describe y escribe, igualmente el uso de instrumentos a manera de texto que se adaptó del proyecto inicial llamado PRUEBA DE HABILIDADES DE RAZONAMIENTO, de

cuya aplicación se diseñan en tablas los resultados. (Ver proyecto filosofía para niños Pág. 101 de anexos). Más no hay un reporte calificativo que se remita al informe del boletín, personalmente se ha querido que sea un encuentro o trabajo natural y que no cause los efectos traumáticos de la nota, pero si hay un control en el desarrollo de actividades, participaciones que se recogen en una carpeta y se llevan en un cuaderno. Las niñas insisten en su preocupación en que, por qué no se toma calificación, que se les va reportar en el boletín; sin embargo, por el momento este es el seguimiento y tratamiento asumido.

CLASES DE PROYECTOCLASES DE PROYECTOCLASES DE PROYECTOCLASES DE PROYECTO El proyecto se encuentra en los elementos del currículo, como objeto que puede ser de investigación, y cómo opción formativa organizada y que se armoniza para dar respuesta al Macro Proyecto Formación de Formadores Desde Los Procesos de Significación y Comunicación en la Perspectiva del Desarrollo Humano Integral; teológicamente pues finalmente toda acción pedagógica en la normal se sugiere debe encausarse al desarrollo humano integral y la formación de la persona del maestro; que es una de las líneas de investigación que circunscribe el currículo en la Normal de Fátima. (Ver estructura Currículo). Se caracteriza como proyecto de aula, es una expresión en la dimensión para investigar, desde donde se sistematiza una experiencia que se desarrolla en el aula en donde hacen presencia los estudiantes, maestros en formación y docente; cada uno con roles específicos o comunes según el tejido de la comunidad académica (Esto para responder al lenguaje del periódico mural de los docentes tejiendo saberes). Una experiencia que ocurre y beneficia a unos actores, unos seres humanos. a). Los maestros en formación estudiantes del Ciclo complementario. b). Maestros experimentados que asumen la tarea investigativa como formativa (Sería conveniente que además de Juan e Inés se fortalezca el trabajo con la presencia de otros docentes) Ya decíamos que beneficie unos procesos de orden cognitivo en orden a un proceso de formación (estudiantes de la básica) pero beneficia igualmente unos procesos de compresión por parte de los docentes para observar y transformar una realidad de reflexionar críticamente.

TEORÍA QUE SOPORTAN EL PRTEORÍA QUE SOPORTAN EL PRTEORÍA QUE SOPORTAN EL PRTEORÍA QUE SOPORTAN EL PROYECTOOYECTOOYECTOOYECTO Los elementos teóricos indudablemente están tomados del programa del autor Mathew Lipman, Ana Margaret, Sharp (quienes han trabajado con el Autor). Elementos de la teoría Piagetana para comprender los procesos cognitivos, la filosofía del Platón, Paulo Freire para entender el curso seguido en sus diálogos. Teoría moral de Kohlberg desde la interpretación y estudio realizado por el español García Morrón Félix. Estos teóricos además de aportar comprensión sobre la naturaleza del hombre y su cognición aportan elementos que enriquecen la metodología, ejemplo: Paulo Freire y Platón fortalecen teóricamente el método diálogo. - Hans Heibli para reconocer el valor de la narración en el proceso cognitivos.

- Uso de dilemas (kolberg) y metáforas acciones pedagógicas en las teorías cognitivas.

EL PROYECTO ANTE LAS POLITICAS NACIONALES Y LA PROPUESTA FORMADORA DE EL PROYECTO ANTE LAS POLITICAS NACIONALES Y LA PROPUESTA FORMADORA DE EL PROYECTO ANTE LAS POLITICAS NACIONALES Y LA PROPUESTA FORMADORA DE EL PROYECTO ANTE LAS POLITICAS NACIONALES Y LA PROPUESTA FORMADORA DE DOCENTES DE LA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SRA DE FÁTIMADOCENTES DE LA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SRA DE FÁTIMADOCENTES DE LA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SRA DE FÁTIMADOCENTES DE LA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SRA DE FÁTIMA

Desde el año 1994 cuando se promulgó la Ley General de Educación, se renovó la finalidad de la formación de los educadores, como consecuencia el perfil del nuevo educador, que posteriormente lo desarrolla el decreto 30-12. Entre las finalidades que por mandato de la ley debe atender la educación en las normales (Art. 109 Capítulo II Ley General) es el fortalecimiento de la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico. Para responder a estas políticas nacionales la investigación es una acción transversal1 en la academia y el hacer profesional que cumplen maestros en ejercicio y maestros en formación, como respuesta, el proyecto filosófico para niños redime este mandato igualmente una de las características que identifican la estructura curricular de la institución, es este, INVESTIGATIVO INTERDISCIPLINARIO TRANSFORMADOR – PARTICIPATIVO. Estas cuatro características se unen virtuosamente desde el trabajo que desempeñan los miembros del semilleros filosofía para niños; conservando la perspectiva y el tipo de práctica como Investigativa, interdisciplinaria, PARTICIPATIVA Y TRANSFORMADORA. (Ver Revista Saberes # 3año 2003 página 28 -29) unida a una acción reflexiva que articula la enseñabilidad y la educabilidad. Buscando otras razones para la inserción del proyecto desde lo institucional, este se articula a la visón antropológica; de la persona humana en donde la razón permite 1 MENS

trascender lo cotidiano y dialogar con los diferentes saberes (Revista Saberes #3, año 2003 pág. 8). Con los criterios expuestos se demuestra la coherencia, pertinencia, identidad y eficacia para ir logrando el proyecto nacional e institucional con relación a la formación del maestro en la escuela, Normal. Superior .Nuestra .Señora de Fátima un maestro de calidad en la zona Norte. La acción transversal de la investigación es uno de los lineamientos del documento marco del documento marco de acreditación y que posteriormente reafirma Marta Baracaldo en su informe final del MEN (pág. 12) y de la que hay que dar cuenta para la próxima acreditación

ESCENARIO DEL PROYECTOESCENARIO DEL PROYECTOESCENARIO DEL PROYECTOESCENARIO DEL PROYECTO

Identificar escenarios de esta práctica investigativa, es señalar y localizar los espacios en donde transcurren las acciones de los protagonistas maestros, maestros en formación , estudiantes o población beneficiada del proyecto .Para esto es conveniente recordar el doble carácter del proyecto como objeto de investigación y como proyecto de aula , en que participan docentes y maestros en formación que se organizan en la tarea investigativa para conformar semilleros internos de investigación Inicialmente se planeó como trabajo en las aulas de la Normal de Fátima y como parte del quehacer del docente como sujeto que investiga, se forma a partir de la investigación, y las estudiantes de ciclo maestros en formación, quienes igualmente asumen la experiencia como expresión de su practica pedagógica didáctica e investigativa. Convirtiéndose así este trabajo, en un espacio de aprendizaje y de formación donde desempeñan un papel activo y relevante el maestro experimentado y el maestro en formación. Hasta el 2008 que está proyectado, no se ha previsto llevar su acción fuera de la institución. Como se señaló en líneas anteriores , hasta el 2007 la acción educativa esta enmarcada en los espacios de las aulas de cuarto grado hasta octavo grados ,y ciclo complementario solo la dinámica del mismo y sus resultados determinará su accionar futuro. El espacio es flexible ,en la medida en que institucionalmente la practica es asumida como: PEDADOGICA- DIDACTICA- INVESTIGATIVA esta triple caracterización permite un marco de movilidad de los espacios temporales del horario académico de las estudiantes del ciclo y del docente que dirige y responde por el trabajo y de otros docentes que por sus asignación académica permiten el ejercicio pedagógico-

investigativo; en sus tiempos estipulados para la investigación , la pedagogía ola práctica. Por eso el trabajo que cumple el maestro en formación integrante del semillero, se desarrolla en un tiempo y un espacio de práctica pedagógica didáctica y tiempos que determina la motivación y el compromiso , es un tiempo y espacio investigativo ; como tal se asume la practica evaluativo en forma integral , en la que concurren varias disciplinas El producto parcial de los años previstos se asume y se asumirá como un producto investigativo al finalizar el grado 13 y obtener su título de maestro para preescolar y básica primaria. Por otro lado, como espacio académico curricularizado se asegura una (1) hora en el horario semanal con las niñas de grado cuarto( 4) hasta octavo(8) . Todos estos espacios permiten planear, dirigir, estudiar, analizar los datos registrados, y definir acciones subsiguientes y construir saber pedagógico.

COBERTURA DEL PCOBERTURA DEL PCOBERTURA DEL PCOBERTURA DEL PROYECTROYECTROYECTROYECTOOOO

En los tres años de vida del proyecto, la cobertura inicial en los años 2005 y 2006 se definió para un grado de 5º y uno de 4º con un total de 79 estudiantes. El semillero investigativo con seis estudiantes del ciclo complementario. Año 2007 la cobertura para los estudiantes se amplia así: Grados sextos 180 estudiantes Grados séptimos 135 estudiantes Grados octavo 135 estudiantes Grados quinto --81- estudiantes Grados cuarto ---75-- estudiantes. Para un gran total de 471 estudiantes. Las cifras indican el aumento progresivo, más para el año 2008 se integra un grupo de segundo grado Un grupo de estudiantes del ciclo complementario de ocho estudiantes.

Coinvestiigadoras del proyecto. Estudiantes del Ciclo Complementario guiando el trabajo Coinvestiigadoras del proyecto. Estudiantes del Ciclo Complementario guiando el trabajo Coinvestiigadoras del proyecto. Estudiantes del Ciclo Complementario guiando el trabajo Coinvestiigadoras del proyecto. Estudiantes del Ciclo Complementario guiando el trabajo con un grupo de la primariacon un grupo de la primariacon un grupo de la primariacon un grupo de la primaria

EstudiantesEstudiantesEstudiantesEstudiantes de grado sexto, en una actividad del proyecto. de grado sexto, en una actividad del proyecto. de grado sexto, en una actividad del proyecto. de grado sexto, en una actividad del proyecto.

CARACTERISTICAS DE LA POBLACION BENEFICIADACARACTERISTICAS DE LA POBLACION BENEFICIADACARACTERISTICAS DE LA POBLACION BENEFICIADACARACTERISTICAS DE LA POBLACION BENEFICIADA

((((AporteAporteAporteAporte de las de las de las de las coinvestigadoras año 2007)coinvestigadoras año 2007)coinvestigadoras año 2007)coinvestigadoras año 2007)

CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO: de 4 a 5 grado. Edades promedios de 9 a 10 años. En el citado proyecto trabajamos con una población de estudiantes que oscilan entre los 9 y 10 años, y como es preciso realizar un reconocimiento de las características de estas edades tomamos como marco de referencia, las investigaciones realizadas por algunos teóricos que se atreven a referirse con propiedad sobre esta temática. En el caso de Arnol Gesell hallamos que el niño de nueve años ya no es simplemente un niño; tampoco es un adolescente. Nueve es una edad intermedia en la zona ubicada entre el parvulario y la adolescencia de la escuela secundaria. Durante este periodo intermedio tienen lugar reorientaciones significativas. Las tendencias de conducta del octavo año se presentan con mayor claridad; el niño adquiere mayor dominio de sí mismo; Adquiere nuevas formas de autosuficiencia que modifica profundamente sus relaciones con la familia, con la escuela, con sus compañeros y con la cultura en general. Los cambios se producen en forma tan sutil que, a menudo, los padres y los profesores no perciben suficientemente su importancia. Pero se trata de transformaciones psicológicas tan llenas de consecuencias, tanto para el niño como para la cultura, que merecen mayor atención.

Gesell afirma que la automotivaciòn automotivaciòn automotivaciòn automotivaciòn es la característica cardinal del niño de nueve años. Es la clave para comprenderle en su proceso hacia la madurez. El niño posee una creciente capacidad para aplicar su mente a las cosas, por propia iniciativa o con ligeras sugestiones por parte del ambiente. Esto le confiere un aire típicamente preocupado, de hombre de negocios, tanto en su casa como en la escuela. Por otra parte, pueden interrumpir sus tareas por sí mismo. Si está concentrado en un trabajo con papeles, por ejemplo, puede interrumpirlo, ir a donde está el sacapuntas y volver a su trabajo sin perder el impulso y sin necesidad de nuevas órdenes. También es capaz de llenar sus momentos de ocio con alguna actividad útil. Puede trabajar dos o tres continuas con su equipo de construcciones. Le complace poner a prueba su habilidad, le gusta azuzar su amor propio. El niño de nueve años es capaz de acudir a reservas de energía y renueva su ataque en ensayos repetidos. Esto se debe a la mayor madurez de toda su dotación y conducta. No es de sorprender que sea tan buen alumno dispuesto a afrontar todo lo que se haya razonablemente dentro de su capacidad. Nueve es la edad óptima para perfeccionar la pericia en el manejo de herramientas, en las opciones fundamentales de la aritmética y en otras habilidades que repite las cosas unas y otra vez, bien se trate de arrojar dardos o de dividir por una Arnol dice que si a los nueve años el niño se muestra tenso como una cuerda a los diez da cabida a una estructura más débil y blanda. Este fenómeno encuentra expresión en el comportamiento general de diez, así como también en los cambios de su estructura corporal. Diez enfrenta las situaciones con sinceridad y sin embarazo. No teme hacer preguntas para colocarse en buen camino. Está lleno de buena voluntad, sin mostrar un afán exagerado. Este autor destaca la existencia de cierto equilibrio en su actitud cuando trabaja frente a una mesa o sentado en una silla. Los movimientos de la cabeza son marcados, cuando se mueve de un lado a otro, ya sea por el desplazamiento de su mirada o por el de su pensamiento. Prefiere la actividad y la calle es su mayor amor. Lo que más le gusta son los juegos fuera de su casa que le exijan la actividad de sus grandes masas musculares, y montar en bicicleta. Pero no excesivamente activo. En su actividad hay un algo afable que habla de su suavidad en todo lo que hace Al niño de nueve años le gusta la escuela. La rutina mañanera de prepararse para ir a la escuela a perdido sus asperezas tiene mejor dominio del tiempo y ahora es responsable de llegar temprano. Con todo, tiene dificultades para no olvidar algún material escolar aunque haya planeado de antemano y colocado sus cosas en un lugar conveniente. Los padres no deberían irritarse por esos retrasos. Deberían recordar lo bien que se prepara

y como distribuyó su tiempo. Si lleva a la escuela una pelota, obedece fácilmente a la indicación de la maestra de dejarla fuera del aula. Nueve relata en la escuela las actividades domesticas más de lo que relata en casa sus actividades escolares. En la escuela, cuenta una larga, detallada y estirada historia sobre alguna película o el programa televisivo que ha visto. En su casa, los relatos versan principalmente sobre sus materias: en cual es mejor, quienes son mejores que él, etc. También informan sobre algún trabajo escolar o algún acontecimiento especial. No habla mucho de su maestra, pero quizás describa alguna de sus características, como por ejemplo su manera de hablar o de hacer alguna cosa determinada. Gesell establece que el niño de nueve es un individualista y sabe positivamente lo que le gusta y lo que le disgusta. Los niños de nueve años quieren ser independientes de la maestra, pero desea que en su trato con él, se muestre razonable, y cualquier decisión que él considere injusta le afecta profundamente. La maestra reconoce muy pronto que ella no le ayuda hasta que el niño realmente lo necesita. Nueve está, en realidad, más ligado a sus materias que a su maestra. El rechazo de una maestra puede ir unido al rechazo de una materia, especialmente si el niño tiene más de una maestra. Llega incluso a culpar a esta por su calificación baja. En el aula, el niño de nueve parece más ordenado y cumple sus tareas con mayor rapidez. Cada niño tiene su manera individual de entrar en el aula. Uno arroja sus libros sobre el pupitre y otro deposita los libros cuidadosamente. Algunos niños necesitarán una palabra de la maestra para empezar a trabajar; pero, una vez comenzada la clase sacan un libro, hacen uno o dos comentarios sobre la tarea y se ponen manos a la obra. A esta edad los niños tienen una mayor capacidad para trabajar independientemente, tanto de los demás niños como de la maestra. La tarea significa para él un desafío: se sienta con el tronco inclinado hacia delante, apoyado en los codos, el mentón sostenido por las manos y el rostro próximo al libro sobre el pupitre. En ocasiones, se echa atrás, estira todo su cuerpo y sostiene el libro con el brazo totalmente extendido. Tiene menos necesidad de hablar que el niño de ocho y puede hacerlo con más calma. El aula es, por tanto más silenciosa. Cuando deja caer ruidosamente la tapa del pupitre, observa a su vecino, como esperando que este proteste por el ruido. En ocasiones se sienta con los ojos bien abiertos hacia delante aparentemente sin ver y parece hallarse n una especie de ensoñación. Al finalizar la hora escolar se produce una agitación general; algunos niños se apresuran a dejar sus hojas sobre el escritorio de la maestra, mientras otros siguen trabajando hasta completar lo que están haciendo. En algunas ocasiones la totalidad de la clase se interesa tanto en el tema que la discusión o la lección continua durante de recreo. Los niños de nueve años tienen mejor sentido

crítico para juzgar su propia capacidad. Puede describir su método preferido de trabajo. Sabe que puede resolver un problema mejor si lo escribe primero: sabe que puede hacer mejores combinaciones aritméticas por escrito que oralmente. Algunos dicen que no pueden recordar el significado cuando leen en voz alta. Algunas tareas se cumplen más fácilmente en casa que en la escuela. Por su parte a los niños de diez si se les da la oportunidad, puede llegar a gustarles realmente la escuela. Pueden llegar a querer a la maestra y a sentir un especial gusto por el aprender, pero lo que más le gusta no es lo que él enseña sino el como mantengan

despierto su interés con un estimulo suficiente. A esta edad, suele decir a la maestra: <

¡Uy, he aprendido una barbaridad con usted!> Le disgusta faltar a la escuela porque le

parece que se atrasa tanto, que <nunca podrá ponerse al día>. Diez administra bien su tiempo y no se ve en los apuros de nueve. Por la mañana hace sus preparativos para ir a la escuela con tranquilidad y sin sobresaltos. Su mayor responsabilidad se manifiesta no sólo en la administración del tiempo sino también en el cuidado de los objetos que le pertenecen. Ya no los pierde o coloca en lugares que no le corresponden, como hacia a los nueve años. La memoria, en lo relativo a la vida cotidiana, ha progresado considerablemente.

Es capaz de llevar cosas a la escuela −un aeroplano realizado por él o alguna colección− y mostrarlas a los compañeros sin perturbar las normas escolares de disciplina. La maestra tiene importancia para él, pero no constituye el centro de su interés. Generalmente la respeta y con frecuencia acepta su palabra. Aún más que la de los padres, como ley. En la casa repite lo que la maestra ha dicho en clase (a veces equivocadamente) en su cuaderno. Es sumamente consciente del aspecto físico de la maestra y es capaz de describir su talla y el color de su cabello. Las niñas suelen comentarle a la propia maestra lo bonito que tiene el cabello, etc. A los niños de diez años no les gustan las maestras parciales. Según ellos, la maestra debe querer a todos los niños por igual y ser amiga de ellos. En la expresión de su afecto se muestran naturales y algunos niños suelen tomar a la maestra de la mano; ella, a su vez, también puede expresar en algunas ocasiones el cariño o el aliento que necesita el alumno, rodeándolo con el brazo. Un maestro todavía puede pasar el brazo, paternalmente sobre los hombros de una niña. A menudo se observa que los niños de

diez años suelen decirle <mamá> a la maestra sin darse cuenta. Responden bien a la disciplina tanto en la escuela como en el hogar, si bien reivindican sus derechos. Y si se han hecho posibles de un castigo. Las privaciones a largo plazo le disgustan profundamente.

A diez no solo le gusta escuchar sino también contar historias sobre cosas que ha visto, escuchado o leído. Puede charlar incesantemente y llevar su narración hacia extremos increíbles. En realidad, la conversación puede ser una de las actividades predilectas. A diez años también le gusta leer. Una media hora de lectura después del almuerzo es una forma adecuada de descanso. Tan callado y absorto se muestra en la lectura que se podría oír volar una mosca en el aula. Los niños de diez años toman sus estudios en serio pero indudablemente muestra ciertas preferencias específicas. Una de las cosas que más les gusta es la geografía. Puede conocer los 50 Estados con sus respectivas capitales, pero sus conocimientos acerca de las formas de gobierno, cultivos, características del terreno, etc., ya que no son tan precisos; le apasiona situar los Estados, ríos, montañas, ciudades, lagos y mares en el mapa. Otra actividad que les gusta considerablemente es la de hacer dictados. Su escritura suele ser descuidada y sucia. Carece de la precisión que tenia a los nueve años. Cuando redacta el resumen de un libro expresa sus ideas por medio de frases breves y cortadas, pero con suficiente fuerza para captar el interés del lector. En realidad, por lo general a los niños con diez años le gusta el trabajo oral, o bien le gusta captar visualmente las cosas a través de un material gráfico. Ésta es una edad óptima para la educación por medio de la televisión. Los niños de diez años miran y escucha bien. Y además le gusta hablar sobre lo escrito y oído. A veces su curiosidad es tan grande y tan fácil su disposición para escuchar que llega a interesarle más una actividad colectiva adyacente que la suya propia. Los grupos formados en el aula trabajan mejor si se les separa parcialmente por medio de barreras físicas entre ellos. Es preciso dedicar cierto tiempo a las actividades fuera del aula o en el gimnasio, pues diez necesita ejercitar sus músculos. A los niños les gustan más que a las niñas los deportes organizados. Si se les da a elegir, las niñas preferirán reunirse en grupos de dos o de tres para charlar, en lugar de tomar parte de las actividades deportivas. Las estudiantes de 4º oscilan entre los 9 y 10 años, aunque se encuentra una niña de 8 años de edad. De igual manera las estudiantes de 5º se hallan entre los 10 y 11 años en su mayoría, pues a este grupo lo integran una niña de 12 años y una de 13 años. Según Piaget en su teoría sobre las operaciones concretas, podríamos ubicar a la mayor parte de este grupo de 156 niñas; puesto que solo una estudiante se encuentra en una etapa preoperatoria, o de preparación y organización, para luego pasar a las Operaciones Concretas, que se caracterizan por el paso de la niñez a la adolescencia, y que llega a su punto de equilibrio hacia los 14 – 15 años, y permite perfeccionar las

construcciones aún limitadas y con algunos aspectos propios de las operaciones concretas. A su vez se encuentran dos estudiantes de 12 y 13 edades promedias de las niñas de séptimo gradoséptimo gradoséptimo gradoséptimo grado respectivamente, que se posicionarían en el periodo de las Operaciones Operaciones Operaciones Operaciones FormalesFormalesFormalesFormales; puesto que estas operaciones aparecen alrededor de los 12 – 13 años y se prolonga en los años subsiguientes como una serie de nuevos esquemas operatorios aunque el sujeto no tenga, naturalmente, conciencia de que exista esa estructura como tal. INHELDER Y PIAGET proponen que para esta etapa es posible alcanzar nuevas estructuras que determinan nuevas formas de pensar o conceptualizar: 1- Operaciones combinatorias. Que hace posible, hacer combinaciones de varios factores para determinar relaciones de causa y efecto. 2-Preposiciones Que permite cualificar entre dos o una serie de datos, tiene mucha delación con el pensamiento matemático. 3-Coordinación de las situaciones de referencia. Permite comprender una situación en donde hagan presencia más de dos variables y establecer relaciones entre ellas de causa y efecto. 4-Equilibrio mecánico. Es una acción que permite identificar un principio de igualdad y descubrir una acción y reacción. 5_Probabilidad .Comprensión vinculada al azar, a los esquemas combinatorios, 6_Correlación. Vinculada a esquemas de probabilidad y determina la existencia de una relación casual. 7Comprensiones múltiples .Requiere hacer el calculo de proposiciones inversas de dos variables, para obtener un efecto. Este esquema permite la comprensión de principios como el de Arquímedes y otras leyes científicas. 8-La conservación. Relacionado con el esquema de equilibrio mecánico, supone el establecimiento de leyes de conservación, de aspectos no observables EJ la ley de la conservación de la energía. Los aportes de estos estudios permite prever que las niñas de sexto, séptimo, octavo grado cuyas edades están sobre los doce años, no necesitan de ayudas reales, son capaces de hacerse representaciones, acceder al conocimiento científico , hacer sus deducciones, establecer sus hipótesis. Corresponde desde el proyecto diseñar acciones para ejercitar estos esquemas de pensamiento y sugerir su aplicación para la comprensión de los contenidos académicos para borrara la idea de la separación en los aprendizajes.

Este análisis es posible proyectarlo a los subsiguientes años(2008 )y grupos ,pues existe una tendencias entre las edades de los escolares en cada nivel o grado casos muy especiales se salen de esta media.

FILOSOFÍA PARA FILOSOFÍA PARA FILOSOFÍA PARA FILOSOFÍA PARA NIÑOS, PROPUESTA QUE PROPENDE POR EL DESARROLLO NIÑOS, PROPUESTA QUE PROPENDE POR EL DESARROLLO NIÑOS, PROPUESTA QUE PROPENDE POR EL DESARROLLO NIÑOS, PROPUESTA QUE PROPENDE POR EL DESARROLLO COGNITIVO.COGNITIVO.COGNITIVO.COGNITIVO.

¿Que competencias desarrolla, cómo se enseña en el proyecto filosofía para niños?¿Que competencias desarrolla, cómo se enseña en el proyecto filosofía para niños?¿Que competencias desarrolla, cómo se enseña en el proyecto filosofía para niños?¿Que competencias desarrolla, cómo se enseña en el proyecto filosofía para niños? Por:Estefany Arroyo ,Maidé Bolaños, Bianca Corredor, Cindy Garzón, lic. Inés Guerra, Vianys Rodríguez, María Samper.(año 2005).

Responder a esta pregunta compuesta, implica abordarla desde un carácter analítico, que permita tratar cada uno de sus elementos paulatinamente, para evitar la omisión y volver a la síntesis según el esquema lógico de Descartes. El término competencias, tiene un carácter polisémico que obliga a precisar la real connotación que este adquiere en el proyecto, aquí conviene definirla como potencialidad y capacidad que se pone en escena en una determinada situación problémica para explicarla, resolverla o posesionarse de ella, esta capoacidad, potencialidad deriva del propio ser y de las habilidades, la ejercitación y conocimientos condensados a través de la experiencia, y la acción intencional, púes lo natural podría atrofiarse o extinguirse sino se potencializa. De allí que las competencias se desarrollan, no se parte de algo inexistente, es llevarlo a un estado más perfectible, o más complejo que el anterior. Siendo coherente con estas precisiones en cuanto al significado y significante en el proyecto, es conveniente destacar unas ideas que podríamos llamar premisas, en la medida en que anteceden toda acción y nos acercan a comprender las competencias y su desarrollo Estas ideas son:

1. Aprender a pensar pensando. 2. Los niños son capaces de cuestionar el mundo, en realidad son filósofos. 3. Es una actividad filosófica para desarrollar habilidades cognitivas. 4. Las competencias intelectuales se logran creando condiciones para actuar. Estas ideas son el anticipo articulador, rector y síntesis de trabajo de trabajo, que encarna el ser del niño , el propósito del trabajo y el hacer En términos muy precisos, la propuesta de trabajo está guiada a una educación cognitiva según el autor Mathew Lipman se enseña a reflexionar, a pensarreflexionar, a pensarreflexionar, a pensarreflexionar, a pensar por si por si por si por si mismomismomismomismo; claro está que es una tarea por demás compleja y hasta difícil, pues supone el desarrollo de competencias mentales que al no ser cultivadas o desarrolladas pueden producir individuos poco críticos que se refleja en la falta de comprensión de la realidad. La acción de pensar por si mismo, compromete otros procesos de orden cognitivo pues pensar es interrogar, formar conceptos, imaginar, relacionar, inferir, generalizar, juzgar, argumentar refutar, imaginar, ejemplificar, solucionar problemas etc. Procesos básicos en toda actividad de pensamiento. Aunque el valor intrínseco está en la potencialización de estas habilidades cognitivas, no se puede desconocer el desarrollo de otras competencias básicas presentes en todo acto comunicativo: Leer, hablar, escribir, escuchar ¿púes de que otra manera se puede expresar lo pensado? Sino es por el lenguaje, que es la facultad integradora de

las dimensiones del ser humano. Un lenguaje que se expresa desde todas las formas hablada, escrita .pictórica, teatral etc. Siguiendo la idea de las competencias a desarrollar, además de dirigir la mirada el proyecto sobre el pensamiento, hay otra connotación diferente, pero muy estrechamente relacionada con la lógica del pensamiento como acto comunicativo y es nada menos que el análisis y repercusión ética socialética socialética socialética social, púes los seres humanos pensamos mediante un lenguaje o elemento simbólico que ha sido aprendido en la interacción social y cultural. Entonces la capacidad de pensar no se agota en lo pensado, sino en saber, en tener la habilidad o competencia para expresarlo a otros, en contextos adecuados, y algo más importante y digno de todo ser humano, que facilita el entendimiento y la comprensión ; por esto se privilegie la libertad, la critica creativa, y la eticidad: Es esta, la otra dimensión que se desarrolla para ser competente, por consiguiente en este trabajo se favorece el dialogo, las comunidades académicas o de indagación , el reconocimiento del orto, el respecto por los momentos de intervención, el valor, el error, la unidad y la posibilidad de corrección. La enseñabilidad es el otro asunto a considerar, que se traduce en Cómo enseñar a pensar, Cómo enseñar a pensar filosóficamente? Esto lleva a meditar en la definición de las acciones metodológicas, los medios y las condiciones específicas para tal fin .Las acciones pedagógicas didácticas, van desde el dialogo que las estudiantes establecen con sus compañeras y docentes, el entorno, alternado con reflexiones que giran alrededor de un tema de interés, hasta llegar a la creación de comunidades dialógicas, las cuales se dinamizan con y a través del dialogo , en donde este se asume como método y actitud.2 Las soluciones de problemas relacionados con asuntos de interés, aparecen como componente metodológico unido a la acción de búsqueda para comprender el mundo, poner a prueba lo que se dice, reconstruir lo que otros han expresado, auto conocerse para construir verdaderas comunidades de investigación. Las condiciones para la enseñanza del pensamiento filosófico, en cierto modo ameritan ciertas exigencias; pues no se pude esperar que las niñas participen de una discusión filosófica si al menos no se dan las siguientes condiciones en el aula: Comprometerse con la investigación filosófica, en otras palabras tener conocimiento del trabajo a ejercer, evitar el adoctrinamiento, respetar las opiniones de las niñas, incentivar la capacidad de escucha y a su vez despertar la confianza.

2 Filosofía Módulo introductoria. Bogotá Colombia

Los medios materiales son los textos narrativos, cuentos, novelas y obras literarias como la poesía. Según Lipman los niños captan más las narraciones que los textos expositivos y la principal motivación de los niños es la posibilidad de encontrarlos amenos, con héroes, protagonistas de grandes acciones, las descripciones de los espacios y porque los contextos específicos son los cotidianos, la vida familiar, el mundo animal, etc. En síntesis el fin del proyecto en el desarrollo de las competencias cognitivas, que permite el pensamiento libre mediante la creación de las comunidades dialógicas creativas a través de géneros narrativos adecuados a la edad infantil.

ACCIONEACCIONEACCIONEACCIONES METODOLOGIAS DEL PROYECTOS METODOLOGIAS DEL PROYECTOS METODOLOGIAS DEL PROYECTOS METODOLOGIAS DEL PROYECTO

Las acciones metodológicas del proyecto nacen de la misma propuesta del autor Mathew Lipman, y al igual que cualquier metodología se llegó a esta para resolver una pregunta ¿CÓMO ENSEÑAR?, ¿CÓMO APRENDER? En este caso puntual ¿Cómo ENSEÑAR A PENSAR?. El autor propone las narraciones (novelas-cuentos) más la difusión del proyecto ha llevado a involucrar las poesías.(caso del texto de Susy) Las acciones metodológicas implementadas son: NarrarNarrarNarrarNarrar---- referi referi referi referir: Partamos de un hecho muy real, a los niños les gusta escuchar narraciones,¿Quién no recuerda haber disfrutado de las narraciones de los cuentos infantiles por parte de sus abuelos o padres? Las narraciones son de gran gusto para los niños porque en ella se presentan acontecimientos, episodios, de personas, o de animales, que tienen lugar en una situación especial y en un tiempo. En la narración están presentes las palabras del narrador que llegan a oído del narrador y provocan sentimientos, valores, emociones, seguridad, inseguridad, atención e interés por lo narrado. Las narraciones plantean al docente la tarea de revivir la experiencia viva para que resulte significativa. Quien narra se ve afectado por unos efectos cognitivos revive su imaginación, representa las acciones con detalles, construye conceptos, experimenta emociones, sentimientos. En síntesis una narración en el verdadero sentido de la palabra, cuando se presenta con sus verdaderos matices debe revivir en la conciencia del narrador y del escucha elementos cognitivoscognitivoscognitivoscognitivos, afectivos y valorativos., afectivos y valorativos., afectivos y valorativos., afectivos y valorativos.

Las narraciones deben ser emocionantes para que atraiga y anime. La narración tiene su máxima expresión en a palabra y en sus matices. Una vez cumplido los procesos interiores de que hablábamos: imaginación, representación y conceptos asociados con la codificación verbal. Ejemplo: la representación de una ciudad, objeto, evoca la palabra y los sonidos que componen la palabra. Para el caso del oyente el proceso es inverso, escuchada la palabra evoca la correspondiente representación. Sin embrago en un estado normal, o bajo los efectos de drogas no siempre se produce la asociación entre el contenido significativos (proceso interior) y la unidad del lenguaje. Ejemplo: se tiene la representación pero uno se acuerda la palabra o el concepto; o lo contrario se tiene la palabra, el concepto pero no se puede evocar la representación. Porque ka asociación no funciona entra las unidades del pensamiento y del lenguaje.

Coinvestigadora, estudiante del ciclo complementaCoinvestigadora, estudiante del ciclo complementaCoinvestigadora, estudiante del ciclo complementaCoinvestigadora, estudiante del ciclo complementario en un ejercicio de lerio en un ejercicio de lerio en un ejercicio de lerio en un ejercicio de lectura narrativa ctura narrativa ctura narrativa ctura narrativa a estudiantes da estudiantes da estudiantes da estudiantes de la primariae la primariae la primariae la primaria

Ejercicio de lectura narrativa por parte de la s estudiantes de grado sexto.Ejercicio de lectura narrativa por parte de la s estudiantes de grado sexto.Ejercicio de lectura narrativa por parte de la s estudiantes de grado sexto.Ejercicio de lectura narrativa por parte de la s estudiantes de grado sexto.

Narrador Docente/estudiant

e

Representación de personas,

cosas, hechos y procesos

Entretejida por sentimientos.

Estados de ánimo

Transforma en lenguaje

codificado hablado,

movimientos expresivos no

verbales mímica y gestos

Oyente Docente/estudiant

e

Percepción auditiva (las

palabras tienen configuración

sonora) las frases cadencias y

ritmo llamada prosodia de la

frase

Percepción de la mímica y los

gestos por parte del oyente

(portadores no verbales)

Decodificación: capta lo que se

va diciendo

Se evoca en el oyente

significados: proporciona otras

ideas, representaciones,

conceptos, sentimientos y

valores.

Activa las vivencias

Cuando la narración o el narrador no pueden evocar en el oyente (estudiante) la representación el concepto, el valor porque el oyente no tiene ese repertorio en contrapartida no se produce comunicación, no se da resonancia. Cumplidas estas claridades en torno a los efectos de la narración en desarrollo cognitivo (elementos tomados de la psicología cognitiva de Hans Aebli), se pasa a registrar y describir como se cumple la experiencia que da vida al proyecto. Los capítulos o lecturas seleccionadas se transcriben, acompañadas con dibujos y se entregan a cada uno de los estudiantes para que individualmente se haga la lectura de los episodios seleccionados. La narración oral la cumplen las estudiantes algunas veces asumiendo el papel de los actores de la narración o del narrador, apoyados por el texto escrito (ver fotografía en donde las estudiantes de 6 grado cumplen la actividad) y el resto de la clase. Sigue la narración oral que ejercitan sus compañeras, se evita que las niñas sigan la lectura que la acción perceptiva sea global, en otras es el docente quien cumple la lectura narrativa, cuidando de producir loes efectos cognitivos deseados a partir de los matices de la voz. La acción dramática de los episodios narrativos completa, algunas veces esta acción metodología. Esta acción narrativa que cumplen los estudiantes en el aula, o el maestro en formación (o experimentado) es una capacidad que se ejercita, para ser adquirida y cultivada consciente y competentemente para que pueda producirse el efecto empático o agradable de los estudiantes con el texto narrativo. Es por decirlo así, como el primer contacto con el aula, este es el primer efecto que se cuida, como efectivamente ocurre aun en las estudiantes de grado octavo, en ellas es posible producir el efecto de agrado aludido. Como medida cautelar se siguiere a las estudiantes, maestros en formación mantener los tono de la voz adecuado, mirara cara a cara a las niñas indistintamente, para evitar cargar su mirada a una sola niña o a un punto, o bajara la vista, o tomar posturas imperturbables, o cualquier gestos que indique inseguridad. La acción narrativa no se agota en esto, se invita a las estudiantes a narrar lo referido o lo leído; ya sea en los aportes que más les intereso o en forma general.

GUIAS DE TRABAJO O PLANES DE DIALOGOGUIAS DE TRABAJO O PLANES DE DIALOGOGUIAS DE TRABAJO O PLANES DE DIALOGOGUIAS DE TRABAJO O PLANES DE DIALOGO

Cumplido el primer contacto a través de la narraron se proponen las guías de trabajo como las que se observa a continuación (colocar modelo de guía). Estas guías son producto de haber seleccionado una idea principal de los textos narrativos, en donde se plantean elementos de discusión éticos, filosóficos, sociales etc.

Ejemplo: la idea del conflicto familiar-laboral, se pone a la estudiante en condición de analizar una situación familiar muy particular dilemática y proponer una salida pensando en las consecuencias de la decisión tomada. La acción propuesta en el plan de discusión amerito varias secciones o encuentros en las que finalmente, el grupo quedo dividido en dos bandos, cada uno defendía abiertamente y con elementos argumentativos su alternativa. La discusión enfrentada en el más sano sentido, llego a concluir que las dos situaciones podrían ser la salida al problema. Esto dio lugar a indagar como se denominaba ese ejercicio de pensamiento al que se habían enfrentado; el cual era el DILEMA; DILEMA; DILEMA; DILEMA; mas la indagación no se limito a este tipo de ejercicio racional; sino que permitió otras formas como los trilemas. Lo valioso de esta experiencia cumplida en grado séptimo fue como lograron descubrir mediante argumentos que las dos soluciones podrían ser escogidas, sin que fuera necesario hacer una gran disertación. Pero igualmente fue posible descubrir unos valores, de las posiciones argumentadas: para algunas estudiantes era prioridad la defensa de la unidad familiar, en otras era importante los sentimientos, los valores materiales como la casa, el dinero, par otra resultaba importante la conservación de unas amistades y la pertenencia a la institución escolar. Pues en el dilema se expresaba, que uno de los padres se le hacia la propuesta de un ascenso laboral a nivel de empleado de confianza, con mayor retribución económica, porque la fabrica tenia que trasladarse. La disyuntiva estaba en aceptar el ascenso y trasladarse a otra ciudad, o declinar y quedarse en la ciudad. Otro ejemplo de experiencias cumplidas fue el desarrollado con los grados 6º cuando se selecciono de la obra de Aristeo Tellez la idea “DESCUBRIMIENTO E INVENTO” DESCUBRIMIENTO E INVENTO” DESCUBRIMIENTO E INVENTO” DESCUBRIMIENTO E INVENTO” (ver guía) ; y se presento un video para reforzar la idea. La situación que genero un fuerte dialogo fue si la cámara fotográfica era invento o descubrimiento. La pregunta genero dos posiciones: unas señalaban que era invento otras señalaba descubrimiento; pero lo más valioso para destacar fueron las siguientes claridades aportadas pro dos niñas de grado 6º. La cámara fotográfica fue un invento que se hizo posible por un descubrimiento, cuando en una caja oscura con un orificio se observo que la luz que penetraba, proyectaba en forma invertida las imágenes de los objetos. Otra niña sigue haciendo su intervención y reafirma: la cámara es un invento, pero cuando se revela la fotografía eso es un descubrimiento. He aquí como se evidencia el ejercicio de pensar; desde una clara diferenciación entre dos conceptos y dos hechos que aparentemente para cualquier desprevenido no tendría mucho que dilucidar. Esto permitió posteriores intervenciones deducidas de la experiencia de observar el video. La electricidad fue un descubrimiento que hizo posible la invención de la bombilla, los avisos de neon, los electrodomésticos. Entonces, se concluyo que algunos

descubrimientos permiten los inventos o viceversa; creo que fue un ejercicio que despertó un pensamiento productivo nuevo, esto para el caso del grupo de las pequeñitas de 6º; nuevo para la niña que lo pensó y que fue producto de una solución racional que se fundamento en unos contenidos aportados por el video. Una idea principal trabajada en 8ª fue “LA CONCIENCIA” “LA CONCIENCIA” “LA CONCIENCIA” “LA CONCIENCIA” situación planteada en la lectura de Marcos, la rebeldía juvenil, pensar y hacer o pensar y actuar. En los grados de la primaria por ejemplo se ha trabajado problemas sobre medio ambiente cuando se destruye el habitad del oso que no lo era, o en el caso de la Ballena Varada; llego a plantearse el tema de la contaminación de los mares y ríos. Estas ideas esenciales, se desarrollan a través de un plan de dialogo o discusión o interrogantes que se proponen como ejercicios escritos que se registran en sus libretas o carpetas. La búsqueda de sentidos, ejercicio planteado en grados 6º de experiencias cotidianas y propias de nuestro entorno cultural: ¡Hey Toño!, ¿y tú qué?, ¡Hey Lucia! , , , , ¿Cómo qué?, dilo tú tal como es?¿qué te pasa?, ¿quién sabe que?, ¿Qué te importa a ti? Helecho de ejercitar la comprensión, el sentido tiene un sentido semántico ya sea aisladamente o en el contexto significativo de la frase o de un texto, llámese texto escrito o el ámbito en que se produce. Ejemplo: artístico, moral, matemático etc. De allí que hay que cuidar el contexto que se produce, pues un mismo objeto puede tener múltiples significados. Esta es una forma sencilla de iniciar a las niñas de 6º al pensamiento del sentido, a partir de las expresiones culturales que son tan familiares. En los grados 4 y 5 precisamente año 2007 se inicia la experiencia con la idea de los nombres reales de las personas. Los nombres reales son una forma de reconocimiento personal y reconocimiento individual, llamar a Wendy, Irene, Farol, Karen etc., es aludir a un individuo único, a un YO diferente en el conjunto de los otros YO. El reconocimiento de un nombre es un valor individual, lo es igualmente político y social. Las leyes universales reconocen como derecho el tener un nombre y un apellido y se cuenta por el estado el ciudadano identificando por su nombre real al igual que cuenta para el mundo social de la vida familiar, escolar o el círculo de amigos, lo contrario es caer en el anonimato. Todos estos casos de ideas abordados ponen de evidencia la forma como se conduce a las niñas a la comprensión de este tipo de conocimientos auténticos, esenciales y formativos.

La idea de formativo porque desarrollan al ser en su condición personal.

¿QUE HACE QUE TU SEAS TÚ? ¿QUE HACE QUE TU SEAS TÚ? ¿QUE HACE QUE TU SEAS TÚ? ¿QUE HACE QUE TU SEAS TÚ?

En el transcurso del año te has familiarizado con dos personajes importantes: Aristeo Téllez , Luisa y últimamente Toño.¿ Cierto que cada uno de ellos son personajes totalmente distintos?¡.Claro ¡ porque cada uno de ellos posee una personalidad marcada que los hace diferentes a los otros y los hace únicos.

IDEA PRINCIPALIDEA PRINCIPALIDEA PRINCIPALIDEA PRINCIPAL. Identidad personal. LOGRO ESPERADOLOGRO ESPERADOLOGRO ESPERADOLOGRO ESPERADO: Caracterizar los personajes del cuento para reconocer su identidad. Reconocer tu identidad personal. PROCESOS DE PENSAMIENTOPROCESOS DE PENSAMIENTOPROCESOS DE PENSAMIENTOPROCESOS DE PENSAMIENTO: Identificar, caracterizar.

Actividad 1.Actividad 1.Actividad 1.Actividad 1.

DIBUJA EL PERSONAJE DE ARISTEO TELLEZ. ESCRIBE SUS MARCADAS CARACTERISTICAS PERSONALES. DIBUJA A LUISA. ESCRIBE SUS MARCADAS CARACTERITICAS PERSONALES. DIBUJA A TOÑO. ESCRIBE SUS MARCADAS CARACTERISTICAS PERSONALES.

Actividad 2.Actividad 2.Actividad 2.Actividad 2.

¿Qué hace que tú seas tú?¿Qué hace que tú seas tú?¿Qué hace que tú seas tú?¿Qué hace que tú seas tú? Pega una foto tuya. ¿Es tu cara, tú ropa, tus pensamientos, tus acciones, que hacen que tú seas tú? ¿Eres la misma persona de hace cinco años? ¿Si te cambiaran tu rostro con una cirugía seguirías siendo tú? Si de pronto todas las personas desaparecieran del planeta tierra y tú quedaras como única sobreviviente ¿seguirías siendo tú?

¿Tienes alguna persona exactamente igual a ti? ¿Qué característicos personales tienes?

ESTABILIDAD FAMILIAR.ESTABILIDAD FAMILIAR.ESTABILIDAD FAMILIAR.ESTABILIDAD FAMILIAR. LOGRO ESPERADO. JUZGAR LAS SITUACIONES PROBLEMATICAS QUE SE PUEDEN PRESENTAR AL INTERIOR DE LA VIDA FAMILIA. IDEA PRINCIPAL PROBLEMA FAMILIAR- LABORAL. LA ESTABILIDAD FAMILIAR.

PROCESOS DE PENSAMIENTO. ANALIZAR, JUZGAR, RELACIONAR. ACTIVIDAD .I ACTIVIDAD .I ACTIVIDAD .I ACTIVIDAD .I

1. ¿Cuál es la situación que está poniendo en peligro la estabilidad en la vida familiar de Marcos?

2. cuáles son las dimensiones del problema: ¿En que está de acuerdo la familia y en qué esta en desacuerdo? ¿Qué estados emocionales se están generando entre los miembros?

3. ¿Cómo juzgas el problema presentado al interior de la familia de Marcos? Por qué? Recuerda que para Marcos es una locura, una situación ridícula. Una estupidez social.

ACTIVIDAD II.ACTIVIDAD II.ACTIVIDAD II.ACTIVIDAD II.

1 ¿Cuáles serian las posibles soluciones a esta situación conflictiva entre lo familiar y lo laboral?

2¿Qué consecuencias traerían esa soluciones?

LAS METÁFORAS YLAS METÁFORAS YLAS METÁFORAS YLAS METÁFORAS Y DILEMA DILEMA DILEMA DILEMASSSS MORALES MORALES MORALES MORALES

Los dilemas morales son acciones pedagógicas propias del proyecto, pero estas están inesperadas en el modelo racional de Lawrence Kolhberg en donde se plantean situaciones hipotéticas para generar conflictos cognitivos. En esta acción pedagógica la finalidad no es quienes están a favor o en contra del tema, lo importante es el buen razonamiento para justificar su posición y la posición valorativa que descubre desde los argumentos que se expuestos. En la experiencia cumplida en los grados 7 y 8 en donde se ha utilizado, en razón a las temáticas planteadas en el texto de Marcos, como son lo social, políticos, y en razón al nivel en que se encuentran las niñas según la teoría de Kolberg; como es el nivel convencional en donde los niños responden en lealtad a sus grupos de amigos y familia, independientemente de las consecuencias pues aquí los determinante es obtener el apoyo y reconocimiento. Es el caso concreto que plantea el texto el hecho del traslado de la fabrica donde en donde, trabaja la madre de Marcos y el ascenso que se le propone, genera en Marcos y en su hermana el conflicto sentimental sobre todo del duelo de separarse de las amistades de Luisa en especial y de sus amigos del colegio. Este hecho llevó a que muchas estudiantes de los grupos señalados, a que se identifiquen con Marcos y María resaltando la posible perdida de los lazos familiares, de amigos, y el apoyo a una casa resaltando según ellas las vivencias y los recuerdos en un lugar que también representa lo existencial. El dilema planteado manifestó cierta apertura, sensibilidad ante las personas involucradas: mamá, papá, hermana, amigos; en donde el componente afectivo jugó papel importante desde la dimensión afectiva. He aquí algunas de las posiciones presentadas ante las disyuntivas que presentó el caso: 1. Aceptar el traslado a otra ciudad y el ascenso como empleada de confianza. 2. No aceptar el traslado a otra ciudad, declinar el acenso como empleado de confianza.

LAS METÁFORASLAS METÁFORASLAS METÁFORASLAS METÁFORAS Las metáforas es una forma de pensamiento creativo, imaginativo, en donde el estudiante como sujeto cognitivo es capaz de relacionar conceptos muy abstractos con hechos, situaciones, de la vida cotidiana u objetos. La relación puede aludir a cualidades o para mayor énfasis, claridad a sucesos o emociones aparentemente inefables.

La metáfora es una forma de lenguaje, y como tal es expresión del pensamiento, más ha de afirmarse que no es pensamiento puro, es una combinación de lo racional con lo emocional. Hay quienes consideran que la metáfora, es el lenguaje de la emoción. Decía que la metáfora es una cato creativo e imaginativo desde el cual se crea una realidad, pero que ha su vez produce transformaciones en la forma de pensar, pero igualmente una forma de interactuar y de comunicarnos más allá de las formas rígidas y comunes. El optar por el ejercicio del pensamiento creativo, es una forma de desarrollar la cognición y favorecer el desarrollo del hemisferio celebrar derechohemisferio celebrar derechohemisferio celebrar derechohemisferio celebrar derecho. En experiencias cumplidas con las estudiantes de grado séptimo año 2007 encontramos ejemplos ilustrativos de cómo las estudiantes hacen uso de ese lenguaje figurado. Ejemplo: 1. El pensamiento es como el mar, tan grande que no alcanzamos a terminar. 2. El pensamiento es como un granito de arena que no podemos contar. 3. Pensar es de locos. 4. Pensar es dejar volar la imaginación. 5. El pensar es el fruto maduro del árbol que se fortalece con cada siembra y cosecha. 6. Aprender sin pensar es inútil. 7. Pensar sin aprender es peligroso. 8. Pensar es una estrella fugaz que ambula en todo el ser. 9. Una luz en la oscuridad es tu capacidad de pensar. El pensamiento es un tesoro escondido en la mente de los seres humanos. Sin embargo debe anotarse que aún no es claro entre algunas estudiantes, la diferencia entre metáfora y símil, aspecto en este caso de forma, o de construcción sintáctica. Ejemplo: El pensamiento es como el mar – el pensamiento es como un aparato grabadora o computador. Pero si se mira desde el propósito del proyecto, es pensamiento creativo investigativo.

Producción de una estudiante de grado sexto. Año 2008.Producción de una estudiante de grado sexto. Año 2008.Producción de una estudiante de grado sexto. Año 2008.Producción de una estudiante de grado sexto. Año 2008.

Producción de una estudiante de grado sexto. Año 2oo8Producción de una estudiante de grado sexto. Año 2oo8Producción de una estudiante de grado sexto. Año 2oo8Producción de una estudiante de grado sexto. Año 2oo8

Producción de una estudiante de grado sexto Producción de una estudiante de grado sexto Producción de una estudiante de grado sexto Producción de una estudiante de grado sexto AñoAñoAñoAño 2oo8 2oo8 2oo8 2oo8

Producción de una estudiante grado sexto. Año 2008.Producción de una estudiante grado sexto. Año 2008.Producción de una estudiante grado sexto. Año 2008.Producción de una estudiante grado sexto. Año 2008.

ProProProProducciónducciónducciónducción de una estudiante de grado de una estudiante de grado de una estudiante de grado de una estudiante de grado sexto.sexto.sexto.sexto. Año 2008.Año 2008.Año 2008.Año 2008.

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMASPLANTEAMIENTO DE PROBLEMASPLANTEAMIENTO DE PROBLEMASPLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS PlantearPlantearPlantearPlantear problemas problemas problemas problemas,,,, permitiendo soluciones a partir de las disyuntivas, tratando de permitiendo soluciones a partir de las disyuntivas, tratando de permitiendo soluciones a partir de las disyuntivas, tratando de permitiendo soluciones a partir de las disyuntivas, tratando de demostrar desde la argumentación lo que se piensa. Ejemplo: Pensar y hacer. Rebeldía demostrar desde la argumentación lo que se piensa. Ejemplo: Pensar y hacer. Rebeldía demostrar desde la argumentación lo que se piensa. Ejemplo: Pensar y hacer. Rebeldía demostrar desde la argumentación lo que se piensa. Ejemplo: Pensar y hacer. Rebeldía juvenil una forma de ser o hacer: Situacionesjuvenil una forma de ser o hacer: Situacionesjuvenil una forma de ser o hacer: Situacionesjuvenil una forma de ser o hacer: Situaciones planteadas desde el texto de Marcos en el mundo tan personal de la atmósfera en que se desarrolla la vida de los jóvenes textualmente la situación se plantea así en la narración. Marcos a personaje b se dirige a Elisa refiriéndose al baloncesto es un deporte muy interesante interpela Elisa ¿Y qué es lo que te parece interesante? ¿Qué uno no tiene que pensar mientras juega? O en el episodio de rebeldía de Marcos cuando es llamado a rectoría por situaciones de indisciplina. Este caso llevó el a plantear si Marcos era rebelde o se estaba haciendo el rebelde. Lo interesante dentro de las situaciones es la solución al pregunta formulada y la calidad de los argumentos, las posiciones claramente personales, es evidente cuando desde las producciones escritas se identifica el YOYOYOYO digo que la rebeldía se hace, un YO YO YO YO pienso. Estas expresiones ha de interpretarse como el ejercicio autónomo y libre que nace de la actividad interna e insustituible de cada sujeto cognoscente. Pero igualmente se identifican expresiones de un pensamiento consensuado, ya sea a manera de conclusión Ejemplo: Podemos concluir que la rebeldía es una actitud, que es una acción, un hacer, por eso todos somos rebeldes. Con esto puedo argumentar que la rebeldía es un cambio hormonal y de ánimo. Con relación al ejercicio argumentado se identifica en este tipo de pensamiento elementos que son aportes de otras disciplinas como cuando se señala que la rebeldía es una forma de actuar y de ser porque es el pensar y su forma la que ha de determinar la actuación rebelde. Se observa ante todo una respuesta con un marcado acento ético ético ético ético –––– racional racional racional racional porque sujeta la actuación del sujeto al pensar, pensar, pensar, pensar, no la deja al ámbito de la inconciencia, sino a una forma muy particular de pensar. Más la acción argumentada también persigue un lenguaje refinado o tal vez especializado, Las niñas se exigen así mismas más allá del lenguaje común. Veamos este ejemplo tomando de la misma situación planteada La rebeldía juvenil es una forma de Ser o Hacer. Se toma textualmente: “De acuerdo con los distintos parámetros de la información podemos reaccionar ante la incógnita ¿La rebeldía juvenil es uniforma de ser o hacer? La rebeldía juvenil es una forma de ser, ya que hace parte de la madurez, en los inicios

de esta, hay una inestabilidad de control resolución, discrepancia, se necesita paciencia – voluntad para posponer el placer inmediato a favor de un beneficio a largo plazo. La rebeldía se transforma en una forma de SerSerSerSer, en la que el Ser,Ser,Ser,Ser, en esta etapa tiene la capacidad de tomar decisiones suficientemente grandes para decir me equivoque. La rebeldía juvenil es una forma de ser, es encarar disgustos, frustraciones, incomodidades, derrotas, sin quejas ni abatimientos y manteniendo la propia palabra, superando crisis; por lo tanto esta rebeldía se convierte en el arte de vivir en paz. Para finalizar, la rebeldía es, una forma de Ser, Ser, Ser, Ser, ya que se toma como un comportamiento que envuelve en su totalidad al joven” *. El reconocer que la rebeldía juvenil hace parte de la MADUREZ y el señalar comportamientos de inestabilidad, control, discrepancias, paciencia, voluntad, o al referirse a etapas, capacidades, gustos, disgusto, frustraciones, incomodidades, derrotas, abatimientos, arte de vivir y comportamientos, es pensar y responder desde un campo muy propio de la psicología, en algunos casos de la psicología genética y sicoanalítica; pues la madurez madurez madurez madurez es una expresión si bien propia de la Ciencia Naturales, es igualmente utilizada por la psicología Piagetiana; pero referirse a frustraciones, disgustos, derrotas, abatimientos,3 presagia un mundo propio de los sicoanalistas o de los filósofos existencialistas, cuando hacen ver otra cara de la condición humana , o esa otra visión hedonista de Epicteto cuando nos invita a vivir la vida como arte. Otro elemento para resaltar es la direccionalidad, la manera como se van presentando cada uno de los elementos argumentativos la lógica seguida es la deductiva deductiva deductiva deductiva –––– inductiva inductiva inductiva inductiva, , , , se plantea la afirmación y luego se van presentando elementos para ir respaldando su premisa, (camino inductivo) para finalizar luego, con otro elementos analíticos particulares del comportamiento. Esta direccionalidad de la lógica del pensamiento deductivo se observa en otros trabajos. La afirmación y seguidamente elementos posteriores que argumentan y fortalecen la premisa general. Ejemplo: aquí se presenta en forma muy sucinta. La rebeldía juvenil es una forma de Ser ya que:

- Es una forma de enfrentar la vida.

3 Elementos tomados del trabajo de unas estudiantes de grado séptimo año2007.

Xiomy Caballero - Vanesa Cervantes – Karen Morales.

- Depende de la personalidad y la madurez… - . . .. . .. . .. . . no todos los jóvenes reacciona de la misma manera…

La rebeldía es una forma de Hacer porque:

- Los jóvenes se hacen debido a sus momentos cruciales. - Lo hacen para llamar la atención*.4

LA FORMACIÓN LA FORMACIÓN LA FORMACIÓN LA FORMACIÓN COMUNIDADES DE INDAGACIÓN EN EL PROYECTO Y SU RELACIÓN COMUNIDADES DE INDAGACIÓN EN EL PROYECTO Y SU RELACIÓN COMUNIDADES DE INDAGACIÓN EN EL PROYECTO Y SU RELACIÓN COMUNIDADES DE INDAGACIÓN EN EL PROYECTO Y SU RELACIÓN

CON EL DESARROLLOCON EL DESARROLLOCON EL DESARROLLOCON EL DESARROLLO COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO

4 Ideas tomadas de un trabajo de grado séptimo año 2007. Yenifer Pérez- Rosalba

Oyaga - Rosana Taborda – Enna Bolaño

Ideas tomadas de un trabajo de Luz Adárraga y Adriana pinzón

Como su nombre lo indica son pequeños grupos que se integran con el propósito de vivir desde la experiencia, el espíritu y el compromiso por la investigación, y la indagación. Una pequeña comunidad de investigación es la que experimenta y demuestra ciertos comportamientos tales como: Responsabilidad y el compromiso grupal e individual para que se traduzca la tarea en una acción cooperativa , que se revierta en un aprendizaje que beneficie a cada uno de sus miembros .y la investigación se traduzca en logros de todos. Fusionar o unir las ideas, criterios, sentimientos, imaginaciones, creaciones etc. Todo con el fin de pensar juntos. Integrarse alrededor de temas de interés, para preguntar, consultar, discutir, sobre las diferentes concepciones racionales para identificar las más brillantes, las más limitadas .y someter las mismas a un proceso de reconstrucción; esto lógicamente pone a prueba la capacidad de escuchar atentamente a los otros. Aportar ideas , sin el temor que generalmente les produce algunas estudiantes el Aportar ideas , sin el temor que generalmente les produce algunas estudiantes el Aportar ideas , sin el temor que generalmente les produce algunas estudiantes el Aportar ideas , sin el temor que generalmente les produce algunas estudiantes el sentirse rechazadas, o incomprendidas en sus ideas. Esto es lo que más limitaciones sentirse rechazadas, o incomprendidas en sus ideas. Esto es lo que más limitaciones sentirse rechazadas, o incomprendidas en sus ideas. Esto es lo que más limitaciones sentirse rechazadas, o incomprendidas en sus ideas. Esto es lo que más limitaciones suscitan y obstaculiza el trabajo en las pequeñas comunidades de investigación. Y la suscitan y obstaculiza el trabajo en las pequeñas comunidades de investigación. Y la suscitan y obstaculiza el trabajo en las pequeñas comunidades de investigación. Y la suscitan y obstaculiza el trabajo en las pequeñas comunidades de investigación. Y la tarea más fuerte que tienen que vencer.tarea más fuerte que tienen que vencer.tarea más fuerte que tienen que vencer.tarea más fuerte que tienen que vencer. Tener una disposición abierta, objetiva, imaginativa y razonable inherente a toda acción de indagación e investigación. Las acciones de dialogo muchas veces plantean nuevos interrogantes que ameritan la consulta, pues no todo se ha de resolver desde lo que los sujetos ya saben, en algunas casos es necesario ir tras la búsqueda del conocimiento construido desde los distintos campos del saber,saber,saber,saber, no necesariamente desde la filosofía, se parte que, desde la diversidad y la complejidad del pensamiento es posible entender un tema de estudio. Ejemplo: ¿Qué es pensar? ¿Qué es la rebeldía juvenil? ¿Qué es la lógica? Si embargo para hacer más placentera esta actividad las niñas se dividen en grupos son invitadas a identificarse con lema y logotipo. De este ejercicio se obtuvo este producto.

GRUPOSGRUPOSGRUPOSGRUPOS LEMALEMALEMALEMA 1. Pensar para no lamentar 1. DER – GEDANKE IST. EINE BEDE UTUNOSVOLLE – DIMENSION – DAVONDAS. PHILOSPHIES. (El pensamiento es una dimensión Significativa de la filosofía) 2. Investigadoras al rescate. 2. A explorar e innovar el mundo. 3. Apasionadas por la investigación. 3. La indagación nos hace sabias. 4. Genios pensando. 4. Vivo la vida de la indagación. 5. Pensadoras del mañana 5. Pensadoras construyendo un mañana mejor 6. Jóvenes en una comunidad de 6. Indagación 7. Chicas pensantes. 7. Enriqueciendo nuestra mente 8. Diamante. 8. Brillamos ante el conocimiento. 9. Referencia pensante. 9. El pensamiento con lógica, es propio de las personas con una potencialidad eficaz. 10. Verdaderas chicas investigadoras. 10. A través de la investigación encontramos el origen de las cosas. 11. Las locas cale. 11. Construyendo futuro con chispitas de diversión.

12. Las chicas investigadoras 12. Somos chicas que nos encanta investigar, para vivir el presente y prepararnos para el futuro. Desde los lemas y nombres construidos se identifica el reconocimiento que hacen de la filosofía, precisando su objeto de estudio, su esencia, sin que fuera necesario para esto una cátedra o disertación, reconocer que el pensamiento es una dimensión significativa de la filosofía; es referirse a su naturaleza; cuando se reconoce que el pensamiento con lógica es propio de las personaspropio de las personaspropio de las personaspropio de las personas; subyace implícitamente que es una actividad solo de personaspersonaspersonaspersonas que se identifican porque tienen una racionalidad racionalidad racionalidad racionalidad que se traduce en potencialidadpotencialidadpotencialidadpotencialidad ; ; ; ; en la posibilidad, susceptibilidad eficaz, entiéndase entonces en la rapidez con que actúa el pensamiento con lógica .Esto Puede señalarse desde sus inferencias, comprensiones, desde su expresión, desde la forma y construcción escrita. Reconocer el valor del pensamientopensamientopensamientopensamiento como actividad para construir el mañana, es el importe o herencia del modernismo y de los clásicos griegos, poner el ejercicio del pensamiento al servicio de un futuro en quien se cifra un progreso un florecimiento. Un pensamiento que ha de estar perfilado a una proyección para crecer, resaltando la acción investigativa, el apasionamiento, el encanto, porque es el medio de conocer los orígenes, el porqué y aún lo consideran como una forma de vivir. Este análisis se hace desde las expresiones consignadas en sus trabajos, más aún debe advertirse que en razón a su edad preadolescentes hay compresión que se traduce en algunas estudiantes en actitudes comprometidas- vividas desde lo pensado; pero de igual forma, en otras estudiantes no dejan de ser, sino simples expresiones verbales que no se revierten en el compromiso. Es decir hay unos conceptos y valoraciones sobre el pensar, la indagación, pero no hay transformación actitudinal. La existencia de un pensamiento conceptual es válida para los grupos en donde se cumplió ( año 2007 ) el ejercicio grado 8º y 9º, todos los ejemplos construidos suponen un concepto de INDAGACIÓN – INVESTIGACIÓN – FILOSOFÍA - PENSAMIENTO. Los conceptos son instrumentos del conocimiento, porque le otorgan a los sujetos la posibilidad de relacionarlos y construir otros conceptos, derivar conclusiones, o verificarlos mediante la lógica inductiva o deductiva. Ejemplo:

El grupo de indagación que se identifica con el DiamanteDiamanteDiamanteDiamante; el concepto implícito es que los diamantes brillan, luego el concepto derivado es brillamos ante el conocimiento *. Hay otros ejemplos de conceptos más universales, más esenciales. Ejemplo: El pensamiento con lógica es propio de las personas con potencialidad eficaz. El Pensamiento es una dimensión significativa. Llegar a esta construcción exigió la presencia de elementos nocionales, pero superados desde las experiencias particulares; se llegó a la generalización, a la acción deductiva muy característica de la preadolescencia ( 12 – 14 ) años edades en que se sitúan las niñas de 7º y 8º grado en quienes se propone la experiencia. 5555 EL DIALOGO DESDE LA PINTURAEL DIALOGO DESDE LA PINTURAEL DIALOGO DESDE LA PINTURAEL DIALOGO DESDE LA PINTURA ---- EL EL EL EL T T T TEATRO EATRO EATRO EATRO –––– LA ORALIDAD LA ORALIDAD LA ORALIDAD LA ORALIDAD –––– LA ESCRITURA LA ESCRITURA LA ESCRITURA LA ESCRITURA---- EL EL EL EL CANTOCANTOCANTOCANTO---- VIDEOS Y OTRAS FORMAS VIDEOS Y OTRAS FORMAS VIDEOS Y OTRAS FORMAS VIDEOS Y OTRAS FORMAS DE EXPRESAR DE EXPRESAR DE EXPRESAR DE EXPRESAR ELELELEL PENSAMIENTO. PENSAMIENTO. PENSAMIENTO. PENSAMIENTO. Las acciones dialógicas o simplemente diálogo, son formas de aprender, pero igualmente es una forma de pensar; pues se pregunta, se reflexiona, se argumenta, se comprende, se imagina, se representa, se concluye o de descubre una verdad, se concientiza, se desenvuelve con un sentimiento de fe y de confianza entre los sujetos. En al filosofía son muy reconocidos los diálogos de Platón, la historia de la filosofía también da cuenta del método socrático que transcurre entre la ironía y la mayéutica. Paulo Freire (Educador Brasilero) reconoce el diálogo como un fenómeno humano y un acto creador. En una acción dialógica la pregunta y la respuesta dispone y emplaza la acción discursiva entre los interlocutores quienes expresan sus ideas, las argumentan desde su lógica, sus experiencias , pero igualmente es el momento para cambiar, redimensionar su pensamiento o ahincarse cuando las posiciones de los dialogantes coinciden. El diálogo posee el merito de aflorar los conocimientos y creencias que los sujetos tienen y de emplearlos para explicar las reacciones de lo que ocurre en el diálogo o para tratar e tema o el mundo que los convoca. Normalmente después de presentar el contenido normativo, (lecturas). El dialogo inicial se propone para escoger las ideas principales, sobre las que posteriormente se desarrollaran las guías o planes de diálogo. Esta actividad solo se viene ejercitando con los grados de sexto grado, séptimo y octavo, en la primaria las ideas principales se toman de las sugeridas en el manual del docente.

5 ** El ejemplo es también una metáfora

En el dibujo, la pintura, la representación teatral el modelado con diferentes materiales son formas a través de las cuales las niñas presentan creativamente el pensamiento es una forma de superar el dogmatismo, la linealidad del pensamiento y explorar por otras formas mas interesantes y de mayor motivación. Estas formas de expresar lo pensado involucran otros procesos de orden cognitivo, percepción, la imaginación, la sensibilidad, la espacialidad, la creatividad. Colocar a las estudiantes a pensar sobre la información o contenido de una pieza musical, es un pretexto para abordar un tema filosófico. Ejemplo: En una de las lecturas tomadas del texto de Marcos, Elisa se ve afectada por su propia conciencia que le censura su comportamiento ante el joven Marcos. Se escuchó y se imprimió coreografía a la interpretación musical de Gilberto Santa Rosa “La conciencia” para luego entrar a pensar por el sentido de la conciencia. ¿Cuál es el tema de la interpretación musical? ¿Qué es la conciencia? ¿Qué relación hay entre conciencia y voz interior? Comprender o definir qué es sentido? Idea seleccionada de la obra SUSY, que mejor forma de llegar a este concepto que a través de la música, hay muchas interpretaciones musicales que encierran valores muy altos, dignos de ser recreados en el aula con una dimensión filosófica o política social etc., al igual que la poseía que también se privilegia en las narraciones de SUSY Sin desconocer que el proyecto tiene su canto o himno.

Producción poética de una niña de séptimo grado. Año 2008Producción poética de una niña de séptimo grado. Año 2008Producción poética de una niña de séptimo grado. Año 2008Producción poética de una niña de séptimo grado. Año 2008

El dibujo, el modelado, la pintura como expresión simbólica de pensamiento, hacen también presencia en el proyecto. Una experiencia significativa que ilustra este proceso citado, fue la idea de inventos y descubrimientos trabajados en grado 6o año 2007 cada niña se dio a la tarea de inventar. Esto permitió vivir la multiexpresión de la originalidad, la espontaneidad, la afectividad y la flexibilidad del pensamiento

Evidencia de la multiexpresión y originalidad de los trabajos de las niñas de grado 6º Evidencia de la multiexpresión y originalidad de los trabajos de las niñas de grado 6º Evidencia de la multiexpresión y originalidad de los trabajos de las niñas de grado 6º Evidencia de la multiexpresión y originalidad de los trabajos de las niñas de grado 6º 2007200720072007 Igualmente la experiencia de representar el personaje de la obra narrativa ARISTEO TELLEZ permitió el ejercicio cognitivo desde lo estético; es necesario, señalar que a partir de los elementos presentados en la narración fue posible que las niñas dieran forma al personaje utilizando diferentes materiales.

PPPPersonaje de la obra Aristeo Tellez elaborado con materiales de pastelería. Estudiantes de ersonaje de la obra Aristeo Tellez elaborado con materiales de pastelería. Estudiantes de ersonaje de la obra Aristeo Tellez elaborado con materiales de pastelería. Estudiantes de ersonaje de la obra Aristeo Tellez elaborado con materiales de pastelería. Estudiantes de

6º.6º.6º.6º. Quienes mejores disfrutan las expresiones del pensamiento creativo dibujo – pintura – modelado – son las niñas pequeñas grados 2º 4º 5º y 6º. El arte ha resultado fascinante para las niñas

Luisa personaje de la obra narrativa Aristeo Téllez. Producción de grado 6ºLuisa personaje de la obra narrativa Aristeo Téllez. Producción de grado 6ºLuisa personaje de la obra narrativa Aristeo Téllez. Producción de grado 6ºLuisa personaje de la obra narrativa Aristeo Téllez. Producción de grado 6º

Aristeo Téllez personaje de la obra narrativa que lleva su Aristeo Téllez personaje de la obra narrativa que lleva su Aristeo Téllez personaje de la obra narrativa que lleva su Aristeo Téllez personaje de la obra narrativa que lleva su nombre. Trabajo de grado 6ºnombre. Trabajo de grado 6ºnombre. Trabajo de grado 6ºnombre. Trabajo de grado 6º

Producción a manera de historietas del concepto “mundo libre” grado 8ºProducción a manera de historietas del concepto “mundo libre” grado 8ºProducción a manera de historietas del concepto “mundo libre” grado 8ºProducción a manera de historietas del concepto “mundo libre” grado 8º

Dibujo que identifica a Mark o Marco personaje principal y demás Dibujo que identifica a Mark o Marco personaje principal y demás Dibujo que identifica a Mark o Marco personaje principal y demás Dibujo que identifica a Mark o Marco personaje principal y demás peonajes de la obra peonajes de la obra peonajes de la obra peonajes de la obra grado 8ºgrado 8ºgrado 8ºgrado 8º

Producción creativa de una estudiante de grado sexto .Año 2oo8Producción creativa de una estudiante de grado sexto .Año 2oo8Producción creativa de una estudiante de grado sexto .Año 2oo8Producción creativa de una estudiante de grado sexto .Año 2oo8

Es bueno señalar que este tipo de expresiones del pensamiento es llamado divergente ** y que al igual que la escritura o el lenguaje oral este pensamiento, contribuye a desplegar las capacidades cognitivas y hacer más gratificante y significativa la experiencia. 6 La representación teatral de los hechos de la narración compromete la inteligencia y talento de los autores para traducir el contenido en acciones, gestos, vestuario, compresión, memorización del libreto y momentos de interpretación e igualmente en los espectadores (estudiantes) se traduce en interpretación de cada palabra, acción, gesto, emoción, para también valorar el esfuerzo de los protagonistas.

CONSEJO DE PERITOSCONSEJO DE PERITOSCONSEJO DE PERITOSCONSEJO DE PERITOS El consejo de peritos es una de la modalidad dentro del diálogo. Consiste en invitar a un agente externo o interno que se asume como especialista en un tema a tratar. El perito hace presencia en la comunidad, para dialogar, es una modalidad para ejercitar el pensamiento analítico – argumentativo - lógico, siempre los momentos de diálogo se generan por una pregunta. En el año 2007 se desarrollan 3 experiencias con los niños del grado 8. La primera experiencia dialogar acerca si en el deporte SE HACE Y NO SE PIENSA. Asistió a la experiencia la docente de educación física de la institución y a otra experiencia, deportistas algunas de ellos invitados externos pertenecientes a la liga de Fútbol del Atlántico y dos estudiantes del colegio pertenecientes a la liga de Voleibol, un entrenador de deportes (Hay video de estas experiencias)(Hay video de estas experiencias)(Hay video de estas experiencias)(Hay video de estas experiencias) Otra situación que amerito el consejo de perito fue el tema ético “La conciencia” se invito al docente de filosofía de la institución y a la coordinadora académica, religiosa con una preparación en teología. Ha de resaltarse en estos ejercicios la acción de la pregunta y de la argumentación. Desde la argumentación de cada sujeto que se cree presuntamente como el poseedor de la verdad, busca esgrimir sus mejores argumentos, sus mejores pruebas para convencer, en el juego de la interlocución. Pero la pregunta va abriendo el dialogo, va explicando y explorando los distintos puntos de vista. En los dos casos preguntar y argumentar son ejercicios del pensamiento que requiere atención, imaginación, análisis,

6 Pensamiento divergente proceso cognoscitivo y afectivo que permite valorar, aportar y resolver situaciones y problemas desde múltiples opciones. Romero Ibáñez Pablo. Ruedas Jesús Maria. Como desarrollar el pensamiento creativo. Red de investigadores de la calidad. Afán gráfico 2001. Pág. 26.

adecuación de palabras, tonos de voz, conclusiones, apertura, interpretación, reconocimiento y respeto por la palabra. (Hay situaciones grabadas) (Hay situaciones grabadas) (Hay situaciones grabadas) (Hay situaciones grabadas) Esta experiencia como aplicación metodológica, esta dirigida al igual que las anteriores a constituirse en ayudas para desarrollar el pensamiento con miras a logar unas habilidades en la dimensión cognitiva. Es bueno señalar que desde la percepción de la coordinadora del proyecto y de los maestros en formación año 2006, no siempre el diálogo oral compromete a todas las estudiantes hay quienes que prefieren tomar una actitud pasiva frente al diálogo esta se observa especialmente en los grados 7º y 8º 2007.

ANALISIS CRITICO EVALUATIVO DE LAS ACCCIONES DE DIALOGO.ANALISIS CRITICO EVALUATIVO DE LAS ACCCIONES DE DIALOGO.ANALISIS CRITICO EVALUATIVO DE LAS ACCCIONES DE DIALOGO.ANALISIS CRITICO EVALUATIVO DE LAS ACCCIONES DE DIALOGO.

En la autoevaluación cumplida en el año (2007) se invita a las estudiantes de los grados 8B y 8º C a identificar sus logros y dificultades en cuanto a los procesos cognitivos y acciones abiertas como el dialogar, responder e indagar.

Con relación al dialogo, 35 estudiantes señalan no tener dificultades para dialogar, reconocen que la experiencia les ha permitido avanzar, que el diálogo es bueno para mostrar las ideas, para aprender de lo demás por medio del habla, para mejorar la escucha, para esperar el turno en el uso de la palabra, han aprendido a expresarse, han enriquecido el vocabulario. Atribuyen esta habilidad a su espontaneidad, aunque a veces se quejan de la NO participación dialógica de sus compañeras; es conveniente señalar que en estos ejercicios de autoevaluación si bien es cierto revelan algo para el docente, igualmente debe preverse que “He sabido dialogar sobre cosas muy productivas” esto da lugar a interpretar que no fue un ejercicio individual, la tendencia a responder por lo que otro responde es prueba de inseguridades o temores.

15 estudiantes NO emitieron ningún juicio al respecto, 30 estudiantes reconocen abiertamente su papel pasivo en la acción del dialogo. dialogo. dialogo. dialogo. Frente a esta situación expresan que su NO participación es porque NO tenían nada que responderNO tenían nada que responderNO tenían nada que responderNO tenían nada que responder, ante esta situación tendríamos que analizar que existía en ellas la ausencia de conocimiento sobre el tema que convoca el dialogo, pues nadie interroga, ni se expresa frente a algo que no conoce; esto sería una situación muy extrema frente a los temas y situaciones abordadas como objeto de estudio, que están incluidas en las situaciones narrativas, algunas muy explícitas conceptualmente, y muy cotidianas o relacionadas con su experiencia como preadolescente ejemplo: los amigos, la familia, el deporte, la rebeldía del joven, ser libre etc.

Lo que aquí se expresa es una situación particular de aprendizaje No tener nada que No tener nada que No tener nada que No tener nada que decir, decir, decir, decir, parece ser que nada les asombra; desde la psicología del aprendizaje, un conocimiento comienza con un estado de perplejidad, una pregunta, sí, una sencilla pregunta ¿Qué es eso?¿Qué es eso?¿Qué es eso?¿Qué es eso? puede movilizar una acción de dialogo. Es una intención elemental que motiva y fundamenta un proceso fructífero de conocimiento .Necesariamente, dialogar es responder, a interrogantes Interrogar, este principio es el que anima la filosofía, sin preguntas, sin problemas no es posible definir, construir conocimientos ni abandonar la carencia de conocimientos, o superar el, o superar el, o superar el, o superar el no tener nada no tener nada no tener nada no tener nada que decirque decirque decirque decir. La pregunta revela el deseo por aprender, el que pregunta aprende.

¿Qué está ocurriendo realmente con las estudiantes que dicen que su actitud pasiva en el dialogo es que no tienen nada que decir? ¿Falta deseos de saber?

El sabersabersabersaber, , , , también es objeto de deseos, de apetencias, de interés, de curiosidad.

La no participación en los diálogos puede ser entendida por falta de apetencias o deseos por saber o aprender, por eso no se lee, no se indaga, no se pregunta, no se responde. Muy a pesar que en la preadolescencia el estudiante toma posturas teóricas frente a las cosas y la apetencia de saber se convierte en aspiración de conocer, donde el saber adquiere una finalidad en sí. Las meditaciones están al servicio de conocer, se tiene una visión intelectual de leyes y relaciones abstractas para alcanzar una visión del mundo empírico.

Los deseos o interés por conocer son diversos y de esto hay varias clasificaciones, en función igualmente de diversos factores, el medio, las asignaturas de estudio, las metodologías, el docente mismo etc.

El otro criterio a considerar es la actitud, cualquier aprendizaje exige este elemento igualmente aprender a pensar significa poseer una actitud intelectual favorable, el pensar por si mismo no es solo cuestión de capacidad, es un modo de conducta fundamentado e la voluntad, y que lo ideal es que pueda traducirse en hábito.

Un caso por demás, particular y motivo de atención y análisis, es la siguiente afirmación de un niña de grado 8ºC, cierto que es un caso particular, que desde la honradez intelectual de la estudiante puede proveerse que es la situación de otras estudiantes no tan valientes para reconocerlo. “NO se cuando entrar a establecer y abrir un dialogo… ”. “NO se cuando entrar a establecer y abrir un dialogo… ”. “NO se cuando entrar a establecer y abrir un dialogo… ”. “NO se cuando entrar a establecer y abrir un dialogo… ” El caso no es de falta de interés o de actitud es saber entrar al dialogo en el momento oportuno, se tiene el SABER la situación es de relacionar lo que se sabe en el momento la situación es de relacionar lo que se sabe en el momento la situación es de relacionar lo que se sabe en el momento la situación es de relacionar lo que se sabe en el momento adecuado para que resulte pertinente, es lo que los sicólogos llaman problema de adecuado para que resulte pertinente, es lo que los sicólogos llaman problema de adecuado para que resulte pertinente, es lo que los sicólogos llaman problema de adecuado para que resulte pertinente, es lo que los sicólogos llaman problema de transferencia. transferencia. transferencia. transferencia.

Como pasar ese dominio del saber a una situación distinta a la adquirida Ej.: a situación de diálogo, lo que entonces ha de suponerse que también será dificultad aplicarlo a

otras situaciones de su vida, que es el carácter final de todo aprendizaje que se traduzca en formación.

KERSHENSTEINER, señala que la transferencia depende de:

1.- La clase de ejercicio

2.- El interés del individuo.

3.- Aptitud lógica.

THORNDIKE, Arroja más luces sobre el caso y dice que la transferencia con relación al pensamiento depende de la:

1. Existencia de elementos idénticos (para el caso elementos de pensamiento idénticos en el dialogo)

2. Capacidad de establecer generalizaciones de sus conocimientos y de las propias experiencias a las situaciones en que pueden aplicarse.

Estas dos manifestaciones serían válidas y aplicadas desde el ejercicio mejorarían el pensamiento lógico y la expresión verbal.

Hay quienes señalan, que el no dialogar es por distracción, lo que indica que su atención concentración es débil,concentración es débil,concentración es débil,concentración es débil, solo una estudiante lo reconoce como factor inhibitorio, pero no por esto poco importante, pues una tendencia muy común en algunas escolares y esto lo sabemos los maestros experimentados e iniciados. Es un problema serio en la psicología del aprendizaje. La atención y concentración son capacidades y actitudes, estados de ánimos donde voluntariamente toda energía del espíritu se pone al servicio del conocimiento.

Los dos factores en su máximo grado de expresión, garantizan el aprendizaje y su calidad. Los sicólogos señalan que al final de la escuela primaria converge la maduración de la atención voluntaria, pero que esta obra debe ser continuada en la educación superior.

El período final de la escuela primaria convergen la maduración de las funciones intelectuales, ampliación de contenidos de las representaciones, surgimiento de los sentimientos noéticos de valor, crecimiento, seguridad, autonomía del pensamiento y una atención guiada por el YO autónomo, que organiza la voluntad de ejecución,7 si

7 Hillebrand. MJ Psicología del aprendizaje y de la enseñanza. Aguilar. 1970 Pág

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esta es dable en una niña de 5º con mayor razón ha de encontrarse en una estudiante de grado 8

El no dialogo es referido al no gusto en hablar en público, lo hacen en pequeños grupos, les da pena porque piensan que lo que van a decir esta mal, una niña afirma “es “es “es “es comocomocomocomo inseguridad”.inseguridad”.inseguridad”.inseguridad”. es el otro aspecto identificado en la evaluación.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROYECTOLA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROYECTOLA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROYECTOLA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROYECTO La naturaleza integral y universal del estudio de la filosofía, permite fácilmente integrar a ella cualquier estudio, o considerar un objeto de estudio compartido a su vez con otras ciencias o disciplinas. La concebida madre de la ciencia cobija dentro su propio seno lo ético – político – antropológico –---------lógico- epistemológico –-------–cosmológico- ontológico al igual que hunde el filo ayuda para lucubrar en lo educativo y en lo social. Desde el trabajo que cumple el grupo epistémico de humanidades, se viene respondiendo en filosofía interdisciplinaria; a partir desde las ideas principales que en su momento se estén trabajando o desde los procesos de orden cognitivo que se ejercitan tanto los proyectos de humanidades como el de filosofía se acercan mutuamente desde la línea de pensamiento y lenguaje o desde la filosofía del lenguaje y/o desde la línea de investigación de la estructura curricular. COMUNICACIÓN Y SIGNIFICACIÓN, donde la comunicación a su vez es de carácter del enfoque crítico social* y es un elemento que se orienta y desarrolla desde la pedagogía de proyectos * para ir fortaleciendo las competencias comunicativas para que las estudiantes puedan construir y expresar sus pensamientos desde su realidad social o desde su mundo interior (sentimientos – deseos- emociones – etc.). Es el lenguaje en su intención comunicativa, el que nos acerca socialmente a los otros y conquista el conocimiento de la ciencia. Estos son algunos de los elementos racionales que une el trabajo interdisciplinario del proyecto de filosofía a la acción pedagógica del núcleo epistémico de humanidades. Hay otra razón, que hace viable y sencilla la interdisciplinariedad en el proyecto, es, la pedagogía de proyectos que se trabaja en la escuela Normal Superior Nuestra Señora de Fátima- En esta experiencia no solo se integran contenidos, objetivos, tareas también se integran los actores entre ellos principalmente los docentes que convocados frente a un trabajo se desempeñan las acciones, lugares, tiempos, evaluación etc. como expresión de una labor colectiva. En el trabajo interdisciplinario la lectura y la escritura son fundamentales pues son formas a través de las cuales se expresa lo pensado. *Escuela Normal Superior Nuestra Señora de Fátima

Hacia las innovaciones en el contacto de la PEDEAGOGÍA DE PROYECTOS DISCURSIVOS. Pág. 47 Sabanagrande. 2008 El pensar exige, el rigor de la lógica, como también de unas habilidades propias de los procesos mentales, análisis – reflexión – deducción – atención – imaginación etc. traducir estas acciones de pensamiento a códigos escriturales requiere al igual que el pensar exactitud - equivalencia y proporcionalidad que otorga la lógica. Estos criterios se hacen explícitos desde los trabajos de las estudiantes de los cuales aquí se presentan algunas pruebas para resaltar el papel de la filosofía como ejercicio para ayudarles a pensar. En el año 2007 se organiza la salida pedagógica al planetario---------------------- con sede en la ciudad de Barranquilla, dirigida por Combarranquilla). Para la fecha señalada en grado 6° se desarrolla el proyecto con el texto de ARISTEO TELLEZ el contenido del fragmento narrativo hacía alusión a un fenómeno celeste (Escanear la lectura) Se estima conveniente, invitar a las estudiantes a construir una reflexión comparativa de la experiencia vivida por ellas durante su visita al observatorio y la vivida por ARISTEO TELLEZ, personaje de la narración. (Insertar ejercicios de las niñas)

Esto se constituyó en la primera experiencia en donde el trabajo del proyecto se articula desde una salida pedagógica para disfrutar de una experiencia virtual COSMOLÓGICA. Si se analiza el texto de la reflexión se identifica que las estudiantes al hacer la confrontación entre el texto narrativo de Aristeo Téllez, establecen claramente la diferencia que el sol no tenía la cola de un CAN y aunque lo visto fuera una realidad virtual, las niñas dicen “pero en realidad tenía una llama de fuego, de meteoros – de candela que el sol impulsaba”. La expresión señalada en el texto escrito , es una diferenciación de orden, entre la ficción y lo real, o desde la psicología Piagetiana se reconoce como momento de desequilibrio conceptual, pues las niñas “dicen pero en realidad tenía llamas de fuego…” he aquí como la expresión pero en realidad, las lleva a una nueva construcción mental, la cola del sol es de fuego y esto se realiza en la conclusión que construye el equipo de niñas, al señalar que el trabajo multiáreas (expresión de las niñas) le aporta nuevas y mejores conocimientos . Un conocimiento que si bien es cierto aportado en y desde la misma experiencia ha sido producto de un ejercicio del pensamiento. En su momento las niñas de 6° grado oscilan en edad entre 10° - 11° - 12° años cuya etapa del pensamiento corresponde según Piaget a las operaciones concretas se puede identificar la capacidad de relacionar elementos provenientes de las experiencias vitales la experiencia de la lectura fonética y la lectura de una situación virtuales pero que igualmente son elementos convencionales. Se ha de destacar igualmente que el modelo de reflexión comparativa, es igualmente prueba que las niñas fueron capaces de elaborar buena comprensión y una buena representación y por consiguiente de asociaciones; pues relacionar conlleva a ligar una serie de elementos en el caso del sol cola - can - fuego- meteoritos- etc. En el mismo año 2007, la interdisciplinariedad, selecciona como eje articulador una obra literaria AVENTURAS EN EL AMAZONAS.

Nuevamente el texto narrativo de ARISTEO TELLEZ nos plantea la idea de INVENTOS DESCUBRIMIENTOS (escanear las guías)

El propósito inicial alrededor de la obra literaria es que las estudiantes hicieran un análisis desde el proyecto de filosofía se propone identificar los inventos, descubrimientos y costumbres actuales que se describen en el texto.

En el ejercicio sugerido la idea más clara que se identifica es la de COSTUMBRES es claro para ellas que las formas de ------------------------- de hacer o construir -------------- sus prácticas comunes y repetitivas en una comunidad.

Las ideas de inventos como creación de algo nuevo que no se conocía o que no existía, no parece claro totalmente, sin embargo reconocer la construcción de --------- la forma tan singular de enunciar o clasificar las cosas – la radio sin embargo, las ---------- la identificación como INVENTOS. Esas prolongaciones en que las aletas que tienen algunos árboles en la selva, cerca a sus raíces como prolongación de las mismas hacen ------ del árbol, el uso que los indígenas dan a estas cuando ejercen presión sobre ellas es la invención; aunque se considera dentro del contexto selvático descrito por el antes, el hecho para los nativos fue un descubrimiento de una propiedad del vegetal la identificación sobre los aspectos formulados, no fue bien expresados por las niñas y se quedó en el ámbito de lo incomprensible o del error. Para pensar con claridad lo pensado hay que saber utilizar con precisión el lenguaje, organizar mentalmente la pertinencia de los términos, que es el caso que así se estudia INVENCIÓN – DESCUBRIMIENTO para expresar el significado adecuado. MALDITAS MATEMÁTICAS obra que fue estudiada por las estudiantes de 8° grado.

RABETTI CARLOS. MALDITAS MATEMÁTICAS. ALFAGUARA JUVENIL El ejercicio reflexivo se orientó en la búsqueda de sentido a partir del título de la obra y el desarrollo de la obra en general pero que conjuntamente ponía en juego el análisis y la relación la comprensión. Hay situaciones especiales como estas, en que el pensamiento a prueba o confirma el pensamiento del otro bien dice el filósofo francés René Descartes (autor de la duda metódica) y esto es lo que ocurre a descubrir significados, es permitir que cada individuo oriente su propia razón, de allí los significados tan distintos que emergieron frente al título de la obra. Hay grupos de estudiantes que expresan que es una idea intencionada del autor para llamar la atención de los lectores; en este mismo sentido se pronuncian otros equipos que señalan que ver el título es hacer notar lo importante de la obra. Los dos significados atribuidos al significante se descubren pensando en el impacto que ejerce para atrapar a potenciales lectores; en cierta forma el efecto psicológico que ejercen las expresiones, las una ----- y que hoy es excelentemente aprovechada por el marketing (ver 1 - 2)

Sabemos que un título envuelve – fascina y en cierta forma asegura la venta de cualquier ser leído, el anonimato es la muerte es el desconocimiento de la obra.

Hay quienes se detienen a pensar en la fonética y en la fuerza de las palabras y expresan que el significado de MALDITAS MATEMÁTICAS es el énfasis y admiración en la pronunciación principal.

MALDITAS

MATEMÁTICAS Lo que otro grupo significa que el sentido es una expresión muy drástica, un gesto de incultés y desesperación hacia las aventuras que tienen las matemáticas.

Y quienes sin dejar de pensar, buscan los significado desde lo explícito, y lo inmediato; pues efectivamente es una de las expresiones que modula la protagonista Alicia ¡MALDITAS MATEMÁTICAS! ¿Por qué tengo que perder el tiempo con estas ridículas cuentas en vez de jugar o leer un buen libro de aventuras? Ver texto 5 o señalar el no entendimiento de las matemáticas, el poco valor que descubre a las matemáticas, lo aburrida que resultan desagradables, fastidiosas, porque significan resentimiento. odio -rencor coraje (ver 6)

En conclusión los anteriores significados recogen toda una buena carga emocional, inclusive en la que un grupo --------- “como un mal que cae sobre las escuelas” (ver texto 6). Esta última expresión encarna el sentimiento que muchas de las escolares experimentan por este estudio, significados con una gran carga emocional que bien pudiéramos llamar negativa; pero hay quienes significan amor admiración, y que el título del texto no influyó sobre ella (Ver texto 7).

En el 2008 la integración interdisciplinaria, permite desde el texto CHARLY Y LA FÁBRICA DE CHOCOLATES (Autor Ronal Dahn.

El ejercicio filosófico se oriente hacia la acción mental de RELACIONAR y esquematizar esas selecciones a través de un mapa conceptual (Ver modelo 1).

Relacionar es un proceso mental mediante la cual se establecen una conexión o correspondencia de un hecho, fenómeno, cosa para buscar una unidad del mundo. Las

cosas siempre existen con relación a algo. En el ejercicio señalado se establecen unos criterios de relación: edad- nombres – relaciones familiares, para integrar el mundo familiar de Charlie, es una forma que conduce a un orden de unidad en los esquemas del pensamiento, como también relacionar produce ordenamientos en las estructuras conceptuales- actitudinales y metodológicas. En cualquier estudio académico, científico, se actúa a partir de relaciones sean estas del orden cotidiano temporal – espacial –lingüístico – económico – social – religioso etc. Desde la óptica en que se piense, se establecería un conjunto de relaciones para poder interpretar cualquier realidad. Dentro del trabajo de filosofía para niños se ejercita este proceso mental (Ver texto 9). El mapa conceptual: como relación entre conceptos. Los mapas conceptuales son diagramas jerárquicos que representan una estructura de organización de los conceptos de los estudiantes. Fue este un aporte de Novak al Constructivismo para ayudar a los estudiantes a entender la construcción de los conocimientos y tomar conciencia de sus propias construcciones, superando el aprendizaje memorístico, insustancial y poco significativo. El ejercicio del mapa conceptual, se ajusta coherentemente en el propósito del proyecto de desarrollar procesos de pensamientos y aprender a pensar por sí mismos. El mapa conceptual, aun sea un aporte del Constructivismo, es un instrumento adecuado para alcanzar los logros cognitivos dentro del proyecto filosofía para niños. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN LAS TIC (en el proyecto)TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN LAS TIC (en el proyecto)TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN LAS TIC (en el proyecto)TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN LAS TIC (en el proyecto) La tecnología de la información y la comunicación TIC, han penetrado en la acción educativa de la institución Escuela Normal Nuestra Señora de Fátima, como experiencia piloto a nivel nacional, la experiencia después de la preparación y formación de docentes y estudiantes se viene desarrollando en el grado séptimo desde el año 2009. El proyecto uno a uno como se le conoce, viene apoyando el enriquecimiento de los procesos educativos de los miembros comprometidos en este propósito (docentes y estudiantes). En el uso de las TIC en el proyecto de filosofía para niños, ha permitido paulatinamente ir introduciendo cambios en el proceso y elaboración de las actividades educativas; de la guía fotocopiada, ha pasado a la forma digital. (INSERTAR MODELOS DE LOS EJERCICOS DESARROLLADOS) Del trabajo de escritura manuscrita, se ha pasado al uso de los procesadores de los procesadores de texto referencias bibliográficas, para que las estudiantes pasen a construir – definir sus conceptos a partir de un documento referenciado.

(INSERTAR TRABAJOS SOBRE CPNCEPTO DE CONFLICTO – PENSAMIENTO DISYUNTIVO)

Igualmente como acción innovadora en el proyecto se ha utilizado herramientas en multimedia para hacer más animadas y creativas las experiencias integrando imágenes mediante el uso de POWER POINT. El uso y elaboración de las diapositivas en filosofía para niños es una forma de sintetizar y analizar – comprender y expresar un contenido abordado. Para el caso se ilustra dos contenidos desarrollados CONFLICTO -. PENSAMIENTO DISYUNTIVO

Es el uso de la internet para ampliar consultando sobre el objeto de estudio, ha sido muy limitada la experiencia por las dificultades que tiene la conexión a nivel institucional, pero se viene planteando con las niñas que tienen servicio en casa quienes bajan la información y la llevan al aula en sus memorias USB y después las pasan a las memorias o USB de las compañeras para que posteriormente se hago uso sugerido con la información introducida para superar el impase del internet en las aulas. La Webquest fue una experiencia de aprendizaje que se amplió en el equipo de la Universidad del Norte (Ver modelo)

sin embargo por los problemas de la red en el momento de montarla el plataforma, se presentaron inconvenientes, y se adaptó al ------ modificándose un tanto su presentación inicial (ver modelo en los equipos de las estudiantes). El uso del video Beng, la pantalla son instrumentos que facilitará el uso de los sistemas expositivos en las experiencias del aprendizaje, los ------------- de estos ejercicios son los procesos que se expresen, son construcciones mentales y digitales creados por las estudiantes, indicando su productividad individual o grupal según el caso propuesto.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE Ha de reconocerse, que los ambientes escolares de las aulas permeadas pos la tecnología y la comunicación, las condiciones sicopedagógicas son distintas las interacciones que en ellas se producen están marcadas por la autonomía cada estudiantes, cada estudiante debe responder por su ejercicio, son ellas que en una situación dada sugieren por ejemplo si el tiempo asignado para la actividad ha de prolongarse esto por inconvenientes de la red. El trabajo de equipo, aun desde la experiencia del proyecto de filosofía una de las formas de organización grupal son las llamadas COMUNIDADES DE INDAGACIÓN

Los inconvenientes en el funcionamiento de los equipos lleva a que las niñas se integren, se colaboren entre sí especialmente con las niñas que han sido preparadas por el ingeniero Mauricio para el manejo eficiente de los equipos responsabilidad en el uso y tratamiento de los computadores y conexiones. En esta sí ha tocado hacer ajustes normativos a nivel de coordinación académica y en el caso específico para la organización durante las experiencias del proyecto de filosofía para niños. Hay un grupo de niñas que se encargan de llevar ------ al puesto de cada niña el equipo completo, y recogerlo para evitar aglomeraciones e indisciplina alrededor del centro de acopio de los computadores. Hay situaciones que se tornan incontrolables, las habilidades digitales de las niñas, las llevan a acceder a ------ de la actividad para chatear – ver fotos que tienen descargando en sus equipos y cuando son sorprendidas regresan a la página donde está la actividad. Otra situación que afecta negativamente el ambiente es el estado de las cajas de conexión (enchufes) que están en mal estado, algunos equipos quedan sin baterías y no son suficientes los que están en buen estado para recargar las baterías.

BIBLIOGRAFIA.BIBLIOGRAFIA.BIBLIOGRAFIA.BIBLIOGRAFIA.

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