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PROYECTO EDUCATIVO

DE ATENCIÓN INTEGRAL PARA

ALUMNADO CON TEA

EN CASTILLA-LA MANCHA

Federación Autismo Castilla-La Mancha Proyecto Educativo de Atención Integral para los alumnos con TEA en CLM Ed. 2_Marzo 2018

FEDERACIÓN AUTISMO CASTILLA-LA MANCHA 2

Coordinación:

Patricia Hernández del Mazo. Directora Técnica de AUTRADE, Ciudad-Real

Redacción/Colaboración:

Ana Cristina Lozano Carrillo. Directora Técnica de la Asociación Desarrollo, Albacete

Marihú Barrero Valerio. Asesora Técnica de la Asociación APACU, Cuenca

Fátima de la Concha Renero. Tutora de Aula EBO de APANAG, Guadalajara

Laura Olmo Remesal. Directora Técnica de APAT, Toledo

Publicación. 2013

1ª revisión. 2015

2ª revisión. 2018

Equipo redactor y equipo técnico de Federación Autismo Castilla-La Mancha



ÍNDICE

1. Introducción 4

2. Modalidades de Escolarización en Castilla-La Mancha 7

3. Análisis situacional de escolarización del alumnado con TEA 8

4. Proyecto de Aulas Abiertas Especializadas 10

5. Destinatarios 13

6. Objetivos generales para el alumnado con TEA 17

7. Competencias básicas del alumnado con TEA 17

8. Dotación de recursos personales y de centro 21

9. Equipamiento del aula específica. Recursos materiales 23

10. Características específicas del Aula TEA 24

10.1. Principios metodológicos 24

10.2. Criterios metodológicos 26

10.3. Contenidos del aula 28

10.4. Criterios de organización de horarios 29

11. Criterios de evaluación 29

12. Referencias Bibliográficas 31



PROYECTO EDUCATIVO DE ATENCIÓN INTEGRAL PARA LOS ALUMNOS

CON TEA EN CASTILLA-LA MANCHA

1. INTRODUCCIÓN

La Constitución Española define la educación básica como un derecho y un deber universal y

gratuito. Desde esta visión, los niños en edad escolar, sea cual sea su situación, han de estar

escolarizados. Así, el sistema educativo español se organiza para dar respuesta a toda la

diversidad del alumnado, atendiendo a sus necesidades educativas, incluso cuando éstas son

especiales, estableciendo que, en cada circunstancia, la atención al alumnado ha de

realizarse en función a los principios de inclusión y normalización, lo que implica el

establecimiento de medidas que permitan la inclusión en la escuela ordinaria, velando a su

vez porque todos y cada uno de los niños alcance el mayor desarrollo personal de sus

capacidades.

El Sistema Educativo Español está configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y

se inspira en una serie de principios, entre los que se encuentran:

o La calidad de la educación para todo el alumnado, con independencia de sus

condiciones y circunstancias.

o La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la

no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades

personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se

deriven de la discapacidad.

o La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la

responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad,

el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de

discriminación.

o La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a

lo largo de toda la vida.

o La flexibilidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así

como a los cambios que experimenta el alumnado y la sociedad.

En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se reconoce que la educación

persigue fines tales como:

o El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.



o La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la

igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y la igualdad de

trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, (LOMCE)

reforma la LOE y modifica, en su Artículo único los siguientes términos:

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la

personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos

y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad

universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las

desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a

las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.

En la Ley de Educación de Castilla-La Mancha (Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de

Castilla-La Mancha) se afirma que la finalidad es garantizar un sistema educativo de calidad en

condiciones de igualdad, respetuoso con los valores de la Constitución y con los derechos y

libertades reconocidos en ella, que responda a las demandas de la sociedad actual y

contribuya al desarrollo integral y a la formación científica, cultural, artística y a la

convivencia democrática de los ciudadanos de Castilla-La Mancha.

Así mismo, reconoce que el Sistema Educativo de Castilla-La Mancha se orienta a la

consecución de objetivos como:

o Ofrecer al alumnado la posibilidad de desarrollar al máximo todas sus capacidades,

con especial incidencia en las competencias comunicativas en lengua castellana y

lenguas extranjeras, en el desarrollo del pensamiento científico y el razonamiento

lógico-matemático, y en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación

con el estímulo del pensamiento creativo y artístico y de la actividad física y

deportiva, de la educación en valores, la ciudadanía democrática y el esfuerzo y la

responsabilidad individual.

o Facilitar en los centros la práctica de modelos educativos de carácter inclusivo,

eficaces en la respuesta a la diversidad de todo el alumnado, apoyados por

experiencias de seguimiento individualizado y favorecedores de la cohesión social.



Basándonos en toda la normativa educativa vigente podemos por tanto, afirmar que uno de

los objetivos de la educación es:

Potenciar el desarrollo de las capacidades personales en todos los individuos

compensando las desigualdades y necesidades educativas que pudieran presentar.

En Castilla-La Mancha la atención educativa a las personas con necesidades educativas

especiales es una realidad y está regulada, mediante normativas como el Decreto 138/2002,

en el cual se define claramente qué alumnado se considera como alumno con necesidades

educativas especiales, y donde se regulan el tipo de apoyos que se pueden poner en marcha.

El Decreto 66/2013, de 3 de septiembre de 2013, por el que se regula la atención especializada

y la orientación educativa y profesional del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-

La Mancha, que establece en un único marco normativo la Atención a la Diversidad y la

Orientación Educativa.

Por último, a Consejería de Educación, Cultura y Deportes de CLM publicó en abril de 2014 la

Orden de 11/04/2014 por la que se crean, regula y ordena el funcionamiento de las Aulas

Abiertas Especializadas, para el alumnado con Trastorno del Espectro del Autismo, en centros

sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Desde la Federación de Autismo Castilla-La Mancha proponemos distintas medidas y

actuaciones a poner en marcha en los centros educativos de CLM para atender a la diversidad

del alumnado con TEA, así como medidas de atención especializadas.

Se trata de garantizar una educación inclusiva que dé respuesta a las necesidades que cada

alumno con TEA puede presentar en distintos momentos de su escolarización. Una educación

inclusiva que reconozca la individualidad y las características personales de cada alumno, y

disponga de medidas y recursos de atención a la diversidad suficientes. Asimismo que

identifique y trabaje por la eliminación de las barreras del aprendizaje, la participación y el

desarrollo de todo el alumnado.

En este momento y, una vez puesta en marcha las Aulas Abiertas Especializadas de atención al

alumnado con TEA en nuestra región, nos planteamos la necesidad de reflexionar sobre su



funcionamiento y recorrido desde un enfoque de mejora, analizando las debilidades y

fortalezas y con una visión de búsqueda de oportunidades y desarrollo. Creando un proyecto

que derribe barreras y genere inclusión real y efectiva de cada alumno con TEA.

2. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN EN CASTILLA-LA MANCHA

En la actualidad, el modelo de escolarización en Castilla-La Mancha ofrece tres modalidades de

escolarización para alumnado con necesidades educativas especiales:

● Escolarización en centro ordinario con apoyos.

● Escolarización en centro de educación especial.

● Escolarización combinada.

Ventajas y desventajas de cada modalidad de escolarización

MODALIDAD VENTAJAS DESVENTAJAS

Escolarización en Centro

Ordinario con Apoyos

- Integración social

- Oportunidad de experimentar vivencias

de comunicación y de interacción dentro

de ambientes naturales

- Puesta en marcha de mecanismos de

comunicación efectivos para situaciones

reales de interacción

- Enriquecimiento del resto de alumnado

sobre la percepción de “diferencia”

- Conocimientos insuficientes

en TEA por parte de los

profesionales educativos

- Apoyos insuficientes

- Entornos con carencias

informativas (accesibilidad

cognitiva)

Escolarización en Centro

de Educación Especial

- Adaptación de los espacios

(accesibilidad cognitiva)

- Adaptación de los recursos y materiales

- Conocimiento de los profesionales

educativos sobre TEA

- No se presentan de forma

natural experiencias de

socialización

- No se da la oportunidad de

una verdadera inclusión social

- Aprendizaje de herramientas para la

comunicación en CCEE¹ y puesta en

práctica en entornos naturales, CO²

- Dificultades de coordinación

entre los diferentes equipos

de los diferentes centros



Escolarización

combinada

- Conocimiento por parte de los

profesionales de CCEE de los objetivos y

metodología para trabajar con TEA y

posible asistencia técnica a los

profesionales del CO

- Posible desorientación del

alumnado en el caso de que

no haya una buena

comunicación

- Divergencia curricular

Tabla 1. Comparativa de los modelos actuales de escolarización

La escolarización por la que apostamos en la FACLM es la escolarización del alumno con TEA

en un centro Ordinario, ya sea con apoyos de carácter general de atención a la diversidad, o a

través de las Aulas Abiertas Especializadas.

De cara a que el Aula Abierta Especializada, mantenga y aumente las ventajas de la

escolarización ordinaria, ésta debe estar integrada dentro del Proyecto Educativo del Centro y

ser asumido por toda la comunidad como parte de su entidad. En ningún caso el recurso del

Aula Abierta es una unidad de educación especial dentro del centro ordinario. El alumnado

beneficiario del recurso del Aula Abierta Especializada deberá pasar el máximo tiempo posible

en su aula de referencia, el aula ordinaria donde está matriculado, garantizando así los

mayores niveles de inclusión.

3. ANÁLISIS SITUACIONAL DE ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON TEA

La Federación Autismo Castilla-La Mancha presenta la actualización del presente proyecto

para atender aquellos casos de alumnos y alumnas con TEA, donde la escolarización ordinaria

con apoyos, resulta insuficiente. De ahí, la necesidad de mantener y regular aulas de apoyo

específico para alumnado con TEA, como una opción complementaria a la oferta existente,

más realista y eficaz.

Las Aulas Abiertas Especializadas para el alumnado con TEA, son una realidad ya existente

implantada con éxito en otros puntos de la geografía española, como es el caso de País Vasco,

Comunidad Foral de Navarra, Andalucía, Islas Baleares, Comunidad de Madrid, Murcia,

Extremadura, mostrándose como un recurso eficaz.



Tal es el caso, que ya se ha avanzado en los proyectos y se cuenta con los primeros terapeutas

ocupacionales trabajando en aulas específicas para alumnado con TEA en el municipio de Tres

Cantos en la Comunidad de Madrid.

Tras varios años de implementación de Aulas Abiertas Especializadas en Castilla-La Mancha es

el momento de valorar su funcionamiento y realizar los ajustes necesarios para asegurar su

continuidad y mejora.

La Convención, según el Manual para Parlamentarios, elaborado por la ONU, promueve un

enfoque de educación basado en la experiencia, que muestra que la educación inclusiva no

sólo proporciona el mejor entorno educativo, incluyendo a los niños con discapacidad, sino

que también ayuda a crear una sociedad que acepta y abraza la discapacidad en lugar de

temerla. Cuando los niños con discapacidad y sin ella, crecen juntos y aprenden, uno al lado

del otro, en la misma escuela, desarrollan una mayor comprensión y un mayor respeto

recíprocos.

Desde esta perspectiva de derechos humanos, no cabe excluir a algunas personas de la idea de

inclusión. Habrá que pensar en cómo conseguir que los alumnos con discapacidades que

requieren apoyos más intensos, puedan acceder a una educación lo más inclusiva posible.

La Escuela Ordinaria con Apoyos se muestra como la solución más eficaz para la mayoría del

alumnado con discapacidad, pero las características específicas del alumnado con TEA, que

necesitan un ENTORNO MUY ESTRUCTURADO, INVARIABLE Y RUTINARIO, hace que éstos

recursos se muestren insuficientes en algunos casos, a la hora de cubrir las carencias sociales y

educativas de un alumno con TEA.

Es por ello, por lo que consideramos que las Aulas Abiertas Especializadas, son la mejor

opción para aquellos que no se adapten a la escolarización ordinaria con apoyos, ya que

favorecen la inserción social y comunitaria y mantiene la vinculación con su entorno y familia.

Las especiales dificultades para la comprensión del mundo, para la comunicación y la relación

social que tiene el alumnado con TEA, hacen necesario el empleo de un entorno muy

estructurado y la utilización de recursos para la comunicación que justifican la necesidad de

adecuar el aula para su educación, en estos casos.



Con la dotación de este recurso dentro de los centros ordinarios, facilitaremos enormemente

el desarrollo de todo el potencial de este tipo de alumnado, de forma que no seamos nosotros

los que cerremos las puertas a una posible integración total del alumnado con TEA. Con el

mantenimiento y regulación de este tipo de aulas conseguiremos que aquellos alumnos y

alumnas que puedan, se integren en la escuela ordinaria.

Para aquellas personas con TEA que presenten mayores necesidades de apoyo, la Federación

Autismo Castilla-La Mancha, reclama la especificidad en TEA, en la modalidad de escolarización

en Centro de Educación Especial, poniendo en valor el Centro Concertado de Educación

Especial de AUTRADE, ubicado en Ciudad Real, y la inauguración reciente del Centro Educativo

con una unidad de Educación Básica Obligatoria en APANAG, Guadalajara. Ambas, entidades

miembro de la FACLM.

4. PROYECTO DE AULAS ABIERTAS ESPECIALIZADAS PARA ALUMNADO CON TEA

Para determinar la adecuada escolarización del alumnado con TEA, sería necesaria una

valoración por parte de un equipo técnico especializado en orientación educativa y

psicopedagógica y con conocimientos específicos en TEA (tanto de las características nucleares

del trastorno, como de sistemas de evaluación específicos para estos casos).

Este equipo determinará las necesidades educativas especiales del alumnado y el tipo de

escolarización que se considera oportuno.

Debemos destacar que no todos los alumnos y alumnas con TEA pueden beneficiarse del

recurso del Aula Abierta Especializada. El equipo técnico especializado en orientación

educativa, valorará cada caso de manera individual.

Para el informe de derivación se tendrá en cuenta las recomendaciones o informes de las

entidades específicas de atención al TEA que intervengan con el alumnado y la opinión de la

familia.



Criterios orientativos para la derivación al Aula Abierta Especializada

Características comunicativas

Interés en la comunicación con otros (ya sea desde

funciones de petición a funciones más de tipo

declarativo)

Existencia previa de sistemas de comunicación

alternativos (en el caso de que no haya lenguaje oral)

que ya estén presentes en su repertorio de habilidades

comunicativas

Grado de tolerancia alto a situaciones sociales no

estructuradas

Características cognitivas Adaptación del currículo no muy significativa

Nivel de participación en contextos

normalizados

Interés por encontrarse en entornos sociales

Conocimiento de los otros alumnos de las

características individuales del alumno con TEA y alto

grado de integración

Necesidad de apoyos Adecuado nivel de autonomía en actividades básicas

de la vida diaria (con respecto a su edad normativa)

Variables escolares, sociales y

familiares

Etapa educativa en la que se va a escolarizar (ya ha

habido un seguimiento previo)

Cercanía del centro al entorno familiar

Que haya más miembros de la familia escolarizados en

el mismo centro

Consideraciones procedimentales a tener en cuenta en el cambio de etapa o centro

- Coordinación entre los tutores (el presente y el futuro) para informar sobre:

o Sistemas de comunicación que se han utilizado y han resultado eficaces.

o Rutinas adquiridas.

o Nivel de competencia curricular.

o Estilo de aprendizaje.

o Nivel de autonomía personal.



o Metodología de trabajo utilizada hasta ahora.

o Documentos de evaluación y programación educativa.

o Materiales de trabajo del alumno o alumna.

o Aspectos relevantes de la relación familia/centro.

- Información por anticipado al alumno o alumna, de con quién se va a encontrar y

dónde.

- Visitar el nuevo centro o la nueva aula con el fin de familiarizar al alumno o alumna

con el nuevo espacio, acompañado de las personas que sean referencia para él en ese

momento.

- Información necesaria para que el entorno sea accesible (como, por ejemplo, rutas de

acceso, nombre de las instalaciones y las aulas con letreros visibles y pictogramas)

- Establecer un período de adaptación. Teniendo en cuenta momentos claves:

o Entradas/salidas.

o Desplazamientos.

o Áreas más conflictivas.

o Organización del recreo y del tiempo libre.

o Contar con una persona de referencia para el alumno.

Las Aulas Abiertas Especializadas para alumnado con TEA, conllevan la organización de un aula

con las características precisas para desarrollar el apoyo intensivo y especializado que este

alumnado requiere.

La asistencia a dicha aula por parte del alumnado, estará contemplada en los planes de trabajo

individuales de cada alumno, y tendrán una programación flexible tratando en todo momento,

de ir disminuyendo el número de horas que el alumno necesite permanecer en el Aula Abierta

Especializada.

El objetivo del aula de referencia, es decir, del aula en el que el alumno o alumna está

matriculado, es favorecer la máxima integración e inclusión del alumnado atendiendo al

tiempo de permanencia y el nivel de participación en las actividades y contenidos del grupo. La

incorporación se iniciará en actividades que sean más estructuradas, con menos componente

verbal, de mayor interés personal para el alumno, que les permita una mayor autonomía, y

atendiendo a la relación con sus iguales.



El Aula Abierta Especializada de atención al alumnado con TEA, permitirá el uso de

estrategias metodológicas adaptadas a las características del alumnado, entre otras, la

estructuración del espacio por zonas, la organización de la actividad por rutinas y el uso

prioritario de las claves visuales.

5. DESTINATARIOS

Los nuevos descubrimientos científicos nos van permitiendo comprender mejor el autismo. Los

criterios diagnósticos del autismo deben ser continuamente revisados, así, en 2013 la

Asociación Americana de Psiquiatría (APA) publicó su última actualización del Manual

Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-V), y definió una nueva clasificación de

los Trastornos Autistas.

En esta clasificación, se considera que las características fundamentales del autismo son: un

desarrollo de la interacción social y de la comunicación claramente anormales o deficitarios, y

un repertorio muy restringido de actividades e intereses.

A continuación se presentan los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro Autista (TEA)

según el DSM-5 (APA, 2013).

A Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos,

manifestados por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes

A.1 Deficiencias en la reciprocidad socioemocional; por ejemplo:

- Acercamiento social anormal,

- Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos,

- Disminución en intereses, emociones o afectos compartidos,

- Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales

A.2 Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interacción social; por ejemplo:

- Comunicación verbal y no verbal poco integrada,

- Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal,

- Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos,

- Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal

A.3 Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones; por

ejemplo:



- Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales,

- Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos,

- Ausencia de interés por las otras personas

B Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes

(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos)

B.1 Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva; por ejemplo:

- Estereotipias motrices simples

- Alineación de juguetes

- Cambio de lugar de los objetos

- Ecolalia

- Frases idiosincráticas

B.2 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones

ritualizados de comportamiento verbal y no verbal; por ejemplo:

- Elevada angustia ante pequeños cambios

- Dificultades con las transiciones

- Patrones de pensamiento rígidos

- Rituales de saludo

- Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos

cada día

B.3 Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su

intensidad y focos de interés se refiere; por ejemplo:

- Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales,

- Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes

B.4 Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los

aspectos sensoriales del entorno; por ejemplo:

- Aparente indiferencia al dolor/temperatura

- Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas

- Oler o tocar excesivamente objetos

- Fascinación visual con luces o movimientos

C Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. No

obstante, pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen



sus limitadas capacidades. Estos síntomas pueden encontrarse enmascarados por

estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida.

D Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en otras

importantes para el funcionamiento habitual.

E Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un retraso

global del desarrollo.

Las personas anteriormente diagnosticadas, según el DSM-IV, de trastorno autista,

Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, actualmente se les

aplicará el diagnóstico del TEA.

Por tanto, los alumnos y alumnas destinatarios presentan necesidades educativas especiales

derivadas de la presencia de un trastorno de espectro autista y que se concretan en:

Actuaciones encaminadas a trabajar sobre los aspectos de la interacción social, para

fomentar que el alumnado con TEA pueda:

1. Aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera

socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles explícitamente cómo, dónde y

cuándo lo es, así como cuándo no lo son.

2. Aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás, en situaciones

y contextos diferentes.

3. Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como

comprender los de los demás.

4. Aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con

los demás.

Actuaciones encaminadas a trabajar sobre la comunicación, para facilitar que el

alumnado con TEA pueda:

1. Aprender a entender y reaccionar a las demandas de su entorno.

2. Aprender las habilidades de comunicación funcionales de/en la vida real.

3. Aprender un código comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad

interactiva.

4. Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.

http://www.autismo.com.es/autismo/que_es_el_autismo.html



5. Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás,

ajustándose a las normas básicas que hacen posible tales intercambios (contacto

ocular, expresión facial, tono, volumen, …)

Actuaciones relacionadas con el estilo de aprendizaje, para fomentar que el alumnado

con TEA pueda:

1. Aprender en un contexto educativo y estructurado y directivo, priorizando en él,

contenidos funcionales y ajustados al nivel competencial de los alumnos.

2. Aprender en situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la

generalización de los aprendizajes.

3. Aprender en ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepción y

comprensión adecuada de los mismos.

4. Aprender en contextos lo más naturales posibles: Entornos educativamente

significativos.

5. Realizar aprendizajes con los menos errores posibles (aprendizaje sin error), lo que

favorece su motivación.

6. Aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.

7. Descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar “atención conjunta” con

otros.

8. Aprender en situaciones educativas individualizadas.

9. Ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que poseen.

De igual modo debemos destacar que el resto de alumnos y alumnas del centro deben

conocer las características especiales de sus compañeros con TEA y aprender a respetar su

singularidad.

De acuerdo a los datos aportados en el Portal de Educación de Castilla-La Mancha en el curso

2016-2017, el número de alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo matriculados en

centros educativos de C-LM era de 1.567, lo que supone un número muy elevado de casuística,

que aumenta exponencialmente cada curso y apunta a la necesidad de intervención específica.



6. OBJETIVOS GENERALES PARA EL ALUMNADO CON TEA

Los objetivos generales que nos debemos plantear en la educación del alumnado con TEA son

los siguientes:

Desarrollar y afianzar las capacidades del alumnado promoviendo las habilidades

personales, sociales, comunicativas, cognitivas, emocionales, cívicas y la formación en

valores.

Potenciar la participación de los alumnos y alumnas en todos los ámbitos.

Desarrollar actitudes positivas ante la tarea y normas elementales de comportamiento

y seguridad.

Promover la adquisición de hábitos y destrezas relacionados con las habilidades

instrumentales y académico-funcionales, así como el fomento de la creatividad.

Adquirir hábitos relacionados con la salud y seguridad y con las habilidades sociales.

Favorecer el desarrollo de los aspectos personales, sociales y curriculares que faciliten

la inclusión de los alumnos y alumnas en su entorno.

7. COMPETENCIAS BÁSICAS DEL ALUMNADO CON TEA

Se entiende por competencias básicas el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes

que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para lograr su realización y

desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta de forma

plena y ser capaz de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

La adquisición de las competencias básicas no es exclusiva de un área de conocimiento

determinada. Las competencias básicas las adquiere el alumno a través del currículo formal, de

las actividades no formales y de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el día a día,

tanto en la escuela, como en el hogar o en la vida social.

Para trabajar de manera efectiva las competencias básicas, tendremos en cuenta la

elaboración de centros de interés. Proyectos, tareas, en coordinación con el resto del

profesorado de los centros en los que se integran nuestros alumnos y adaptándolo a sus

intereses y necesidades.



● Competencia en comunicación lingüística

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación

oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de

construcción y transmisión del conocimiento y de organización y autorregulación del

pensamiento, las emociones y la conducta. También incluye la habilidad de expresar e

interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y

escrita.

En nuestro caso, buscaremos que el alumnado sea capaz de expresarse y comprender a

través del sistema de comunicación que mejor le favorezca (pictográfico, gestual,…) y se

desarrollará en todas las actividades y talleres.

● Competencia matemática

Mediante esta competencia se adquiere la habilidad para la utilización de los números y sus

operaciones básicas, así como de los símbolos y las formas de expresión y razonamiento

matemático en situaciones cotidianas, de modo que se seleccionen las técnicas adecuadas

para calcular, resolver problemas, interpretar la información y aplicar los elementos

matemáticos a la mayor variedad posible de contextos.

Con nuestro alumnado, trabajaremos esta competencia a través de materiales funcionales y

aplicables en su entorno, como el manejo directo de monedas y billetes, situaciones reales

de compra y venta de productos, medidas y aproximaciones de resultados, etc.

● Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico

La adquisición de esta competencia permite interactuar con el mundo físico, tanto en sus

aspectos naturales como en los generados por la acción humana, para comprender sucesos,

predecir consecuencias y mejorar las condiciones de vida propia, de las demás personas y del

resto de los seres vivos. Esto implica la conservación y mejora del patrimonio natural, el uso

responsable de los recursos, el cuidado del medioambiente, el consumo racional y la

protección de la salud individual y colectiva.

Fomentaremos en nuestro alumnado el respeto hacia el medio que nos rodea, aprovechando

todos los recursos que nos ofrece y usándolos de la mejor manera posible. Para ello,



continuaremos nuestro trabajo en cuanto al reciclaje, el uso adecuado de los servicios de

nuestra comunidad, las salidas, etc.

● Tratamiento de la información y competencia digital

El dominio de esta competencia supone el ejercicio de una serie de destrezas y habilidades

que incluyen la obtención crítica de información utilizando distintas estrategias y soportes, su

transformación en conocimiento y la adecuada transmisión mediante un conjunto de

recursos que van desde técnicas y lenguajes determinados hasta las posibilidades ofrecidas

por las tecnologías de la información y la comunicación. La competencia comporta asimismo,

hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de

modo eficaz.

Concretamente, el trabajo de esta competencia se reducirá, en nuestro caso, a que el

alumnado sea capaz de manejarse de la manera más autónoma posible con el ordenador y al

uso de programas sencillos de búsqueda de datos, elaboración de textos, manejo de correo

electrónico, chat y otros medios de comunicación de la red. Además del uso de la pizarra

digital, utilización de cámara fotográfica y de vídeo.

● Competencia social y ciudadana

Esta competencia proporciona las destrezas necesarias para comprender la realidad social

del mundo, adiestrarse en el análisis del pasado histórico y de los problemas actuales,

preparándose así para la convivencia en una sociedad plural y contribuir a su mejora. Esto

implica formar a las personas para la asunción y práctica de una ciudadanía democrática por

medio del diálogo, el respeto y la participación social, responsabilizándose de las decisiones

adoptadas.

De una manera clara y sencilla y con ejemplos claros dentro de nuestra práctica diaria

(elecciones, votaciones, establecimientos de normas de clase…), trabajaremos con el

alumnado el fomento de la democracia y les daremos a conocer diversas formas de

participación ciudadana (asociaciones, colectivos…)



● Competencia cultural y artística

A través de esta competencia el alumnado podrá apreciar, comprender y valorar de manera

crítica la variada gama de manifestaciones culturales y artísticas, familiarizándose con éstas

mediante su disfrute y su contribución para conservar y mejorar el patrimonio cultural y

artístico. Supone el dominio de las destrezas necesarias para la expresión de ideas,

experiencias o sentimientos de forma creativa.

Esta competencia se desarrollará especialmente en los diversos Talleres de Plástica y

Manualidades, así como en las salidas culturales que realicemos con las Aulas Abiertas o de

forma integrada con el alumnado del centro.

● Competencia para aprender a aprender

Implica esta competencia el inicio en el aprendizaje y la posibilidad de continuarlo de manera

autónoma, tomando conciencia de las propias capacidades intelectuales, de las estrategias

adecuadas para desarrollarlas y del propio proceso de aprendizaje. Son cruciales para

adquirir tal competencia la motivación, la confianza del alumnado en sí mismo, la

autoevaluación, la cooperación, etc.

● Autonomía e iniciativa personal

Con esta competencia se pretende, por una parte, que el alumnado tome decisiones con

criterio y desarrolle la opción elegida asumiendo las consecuencias, adquiera habilidades

personales como la autonomía, creatividad, autoestima, autocrítica, iniciativa, el control

emocional…, de modo que pueda afrontar la adopción de soluciones distintas ante nuevos

contextos. Por otra, se trata de que alcance la facultad de aprender de los errores.

En el trabajo diario se intenta que el alumnado alcance el mayor autocontrol y la mayor

estabilidad emocional posible. En nuestro caso, esta tarea requiere de un tiempo de

dedicación específico, ya que se trata de un área bastante deficitaria en las personas con

TEA.



8. DOTACIÓN DE RECURSOS PERSONALES Y DE CENTRO

Contar con los recursos adecuados es la base fundamental para el buen desarrollo del

proyecto y su evolución futura, tanto a nivel personal (por cada alumno o alumna

beneficiarios) como para el funcionamiento general del Centro.

Estimamos que es necesario tener en cuenta a nivel estructural:

- Contar con entornos estables y predecibles a nivel de centro.

- Establecer canales de comunicación entre profesionales para favorecer la

coordinación.

- Que se especifiquen de forma clara dos dimensiones básicas, ordenación del espacio y

ordenación del tiempo:

Ordenación del espacio: se utilizarán claves fácilmente entendibles por los alumnos como:

o Pictogramas y claves de señalización para diferentes espacios (aulas,

despachos, aseos, comedor, sala de vídeo, talleres, cocina, etc…)

o Símbolos o carteles para cada dependencia, así como fotos de las personas

que están en cada uno de ellos.

o Dibujos de utensilios o materiales propios de cada zona y que se asocien con la

tarea a realizar para que den consistencia y significado a la acción que

desarrollan.

Ordenación temporal: para la ordenación temporal se utilizarán agendas, donde se secuencian

las actividades principales de la jornada que, a través de claves visuales (pictogramas y fotos),

indiquen cada una de las acciones a realizar, la anterior y la posterior, etc…

Como recursos personales del aula específica:

- Profesionales de aula (con una ocupación de hasta 5 alumnos o alumnas como

máximo)

- Maestro o maestra especialista en Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje (a

tiempo completo)

- Técnico de apoyo: Auxiliar Técnico Educativo (a tiempo completo). Incluyendo recreos

y comedor.



- Contar con un equipo psicopedagógico con conocimientos de las características del

alumnado con TEA.

Otros recursos que se verán implicados en el proyecto:

- Profesorado especialista de las diferentes materias (en el caso de la etapa primaria y

secundaria), como por ejemplo, educación física, música, idioma…

- Equipo directivo

Para una adecuada coordinación y evaluación del proyecto será necesario determinar una

comisión de seguimiento, formada por:

- Un representante del profesorado de asignaturas realizadas fuera del aula preferente.

- Un representante/tutor del aula específica.

- Equipo de orientación psicopedagógica.

Es fundamental y básico para garantizar el éxito del aula de apoyo, disponer de profesorado

con formación y especializado en el trabajo de alumnado con TEA, siendo fundamental que sea

un maestro o maestra con la especialidad de Pedagogía Terapéutica con formación y

experiencia en la educación de alumnos con TEA.

El maestro o maestra de pedagogía terapéutica se responsabilizará de la intervención intensiva

y especializada en el aula de apoyo. Esta intervención se centrará en: comunicación,

anticipación y estructuración, juego, áreas instrumentales básicas, hábitos básicos,

comprensión de situaciones, preparación de salidas generales del centro…

Pero además, al maestro o maestra del aula especializada, le acompañará un/a técnico

educativo con experiencia en el apoyo a alumnos con TEA. La persona auxiliar del aula

especializada tiene una participación sumamente estrecha con la persona responsable del

aula, ya que colabora en primera línea en la educación de los alumnos y alumnas y en las

tareas de aprendizaje que se planifiquen para ellos. Es una persona de relevancia para el

alumnado, que actúa como mediadora en múltiples y variadas situaciones de aprendizaje que

se plantean.



La escolarización en centro ordinario con Aula Abierta Especializada, supone una seña de

identidad del centro escolar, cuyas implicaciones deben reflejarse en los distintos elementos

que componen el Proyecto Educativo de Centro. Será un centro que tenga una actitud positiva

y una sensibilidad de todo el equipo directivo hacia los alumnos con necesidades educativas

especiales.

Dicho centro se beneficiará de una formación específica sobre los TEA y las herramientas de

trabajo que necesitan, conociendo dicha metodología todo el equipo educativo. Además,

dispondrá de estructuras organizativas que fomenten la coordinación entre todos los

profesionales, en relación al alumnado con TEA.

Por todo esto, consideramos que la escolarización en centro ordinario dotado con apoyo de

aula abierta especializada, es una modalidad educativa que responde a las necesidades del

alumnado con TEA, en cuanto que se encuentran en el entorno más normalizado posible, pero

con una atención ajustada a sus necesidades.

9. EQUIPAMIENTO DEL AULA ESPECÍFICA. RECURSOS MATERIALES

El material didáctico debe reunir unas determinadas características:

o Materiales que proporcionen en sí mismos información suficiente sobre su uso y

las situaciones del entorno en que se utilizan.

o Materiales de fácil comprensión que no exijan un elevado nivel de abstracción y

que faciliten la comprensión de situaciones cotidianas.

o Deben facilitar el uso independiente y el autocontrol personal, estando adaptados

al nivel de desarrollo y la edad cronológica del alumnado, dándole la oportunidad

de usarlo de forma independiente.

Para dotar al aula de los recursos necesarios, tendrá que contar con:

o Mobiliario: mesas, pupitres, estantes, expositores, armarios…

o Material didáctico: bloques de construcción, espejo, material de juego simbólico y

de Psicomotricidad, material de comunicación y representación, radio con cd,

tapiz de suelo…

o Equipo informático con programas específicos



o Plastificadora y consumibles

o Material fungible: papeles de todo tipo y tamaño, pinturas, lápices, etc.

10. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL AULA TEA

El espacio tiene que organizarse teniendo en cuenta las siguientes características:

o Estructuración de entornos de trabajo donde se desarrollen las actividades

o Estructuración del ámbito espacio – temporal con claves visuales (adaptadas en

función de las necesidades)

10.1 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

En primer lugar debemos tener en cuenta los principios metodológicos que este tipo de

alumnos necesitan debido a su trastorno, que son:

o Ofrecer información tanto verbal como información visual (imágenes/ signos/ gestos

naturales), los apoyos visuales deben ser la clave de la metodología que se utilice, ya

que son aprendices visuales.

o Utilizar una estructuración y predictibilidad (ambiente, del tiempo, secuenciación de

actividades).

o Favorecer la comunicación frente al lenguaje, es decir, ofrecer herramientas

comunicativas que sean útiles al alumno y usarlas en todos los entornos posibles.

o Utilizar, en caso de que sea necesario, sistemas aumentativos / alternativos de

comunicación, entendidos como un conjunto estructurado de códigos no vocales,

necesitados o no de un soporte físico, los cuales mediante procedimientos específicos

de instrucción sirven para llevar a cabo actos de comunicación por sí solos, o en

conjunto con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos (PECS, signos…)

o Favorecer específicamente las habilidades necesarias para participar en los juegos

propios de su edad.

o Atender al control estimular (atención a la hipersensibilidad).

o Tener en cuenta que las actividades que propongamos deben tener un principio y fin

claros. Además utilizar un aprendizaje sin errores, para favorecer la comprensión.

o Utilizar ayudas físicas, moldeamiento. Ya que en muchos casos no tienen la capacidad

de imitar.



o Usar consignas claras, un lenguaje sencillo, breve pero contundente. Con normas de

comportamiento claras. Un estilo que ofrezca contingencias claras e inmediatas.

o Aprovechar las rutinas como “modos de aprendizaje”.

o Generalizar todos los aprendizajes, tanto a distintas personas como a distintos

entornos.

Además debemos tener en cuenta:

o Principio de inclusión: Las actividades se plantean de forma que los alumnos con TEA

alcancen el mayor nivel de inclusión posible tanto en el centro como en su entorno.

o Se desarrollan actividades de inclusión tanto en materias de la E. Primaria (Educación

Física, Plástica, Música, Inglés, Religión…), en la biblioteca, en el recreo… así como en

las diversas actividades complementarias y extraescolares que organiza el Centro.

o Principio de socialización: Las actividades se diseñan para distintos tipos de

agrupamiento (trabajo individual, parejas, pequeño y gran grupo).

o Principio de motivación: Las actividades son estimulantes y motivadoras del

aprendizaje.

o Aprendizaje significativo: Partiendo siempre de los conocimientos previos de los

alumnos para la adquisición de nuevos aprendizajes facilitando así la generalización de

los mismos.

o Plurifuncionalidad y multisensorialidad: Se trabajan distintas capacidades en la misma

actividad y la recogida de información se hace por distintos canales sensoriales.

o Aprendizaje práctico: Prima la aplicación práctica de los aprendizajes en la vida

cotidiana.

o Interdisciplinariedad: Las capacidades se relacionan entre sí a través de los distintos

talleres

o El entorno como fuente de aprendizajes funcionales: Utilizaremos contextos reales

como la calle, los establecimientos, el huerto, la cocina- comedor, el baño…para crear

situaciones de aprendizaje significativas y funcionales.

o Aprendizaje cooperativo: Genera en el alumnado relaciones de interdependencia, el

desarrollo de la responsabilidad personal y de las actitudes de colaboración en el

grupo.



o Aplicación de las “Estrategias de facilitación de la tarea” de Vidal y Manjón, (1998):

facilitar la tarea pudiéndose realizar adaptaciones en cuatro niveles: Nivel de

abstracción, nivel de complejidad, nivel de contenidos y nivel del lenguaje.

10.2 CRITERIOS METODOLÓGICOS

A nivel GENERAL tendremos que tener en cuenta:

o Selección de habilidades que son frecuentemente necesarias en entornos no escolares

y que se utilizarán con frecuencia.

o Aprendizaje directo en entornos.

o Adecuación de las actividades a la edad cronológica.

o Práctica (posibilidad de practicar esa conducta, para que tras el aprendizaje, pueda ser

realizada sin supervisión).

o Utilización de entornos naturales, en los que el alumnado suele participar o en los que

participará en un futuro próximo; se procurará irlos ampliando y reforzando su nivel de

participación.

o Consideración del principio de la participación parcial. Adquisición de habilidades que

le permita de forma integrada participar, al menos en parte, en una amplia variedad de

entornos y actividades.

o Elaboración de adaptaciones individualizadas. Prestación de apoyos técnicos,

desarrollo de habilidades alternativas, etc., para que pueda participar en un mayor

número posible de entornos.

o Oferta de oportunidades al alumnado para que tome alguna decisión sobre los

entornos y actividades en las que participa. Fomentar y permitir un grado de

preferencia en la selección de habilidades que se aprenderán.

o Diseño de una gama amplia de interacciones sociales (persona sola, adulto-alumno-

grupo, etc.)

A. RESPECTO AL ALUMNADO

o Considerarlo protagonista de su propio aprendizaje, como constructor activo de sus

conocimientos mediante la interacción con su medio natural y social.

o Respetar los diferentes ritmos de aprendizaje y las diferencias individuales.

o Adaptar la enseñanza a sus capacidades, necesidades y/o intereses.



o Enseñarle a evaluar su propia conducta y las consecuencias que tiene sobre el medio y

las demás personas.

o Desarrollar actitudes de curiosidad, gusto e interés por conocer cosas nuevas, respeto,

responsabilidad, ayuda, etc.

B. RESPECTO A MEDIOS Y RECURSOS

o Diseñar el entorno, tanto escolar como extraescolar, de forma que favorezca la

participación en él, su control y comprensión; que permita el desarrollo de actividades

individuales y grupales, la comunicación, el uso autónomo de los diferentes materiales

e instalaciones, las relaciones socio-afectivas, etc.

o Fomentar las salidas al entorno extraescolar como lugar donde se produce y/o se

aplica el aprendizaje. No se trata de realizar salidas sin más, por el mero hecho de

experimentar otros contextos, sino que ha de haber una planificación previa de los

objetivos, contenidos, procedimientos y actitudes a trabajar.

o Utilizar materiales y recursos lo más normalizados y cotidianos posibles para favorecer

el aprendizaje práctico. Así mismo, proporcionar todas aquellas ayudas técnicas y/o las

adaptaciones necesarias que permitan el acceso a las actividades de la vida cotidiana.

o Fomentar el uso de las Nuevas Tecnologías (ordenador, pizarra digital, cámara de fotos

digital, impresora, etc.)

C. RESPECTO A LA ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA

o Descomponer cada tarea en elementos más sencillos, fáciles de comprender,

asegurándose de que el alumnado domina un componente antes de pasar al siguiente.

o Facilitar al alumnado recursos para que encuentre soluciones a situaciones específicas,

favoreciendo la creación de conductas positivas, críticas y responsables, enfatizando el

desarrollo de actitudes.

o Contextualizar cada aprendizaje.

o Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje estableciendo objetivos claros y

ordenados en el tiempo.

o Utilizar refuerzos existentes en la vida social.

o Efectuar intervenciones sobre el medio de forma que favorezca el proceso de

enseñanza y aprendizaje.



o Promover situaciones de aplicación de lo aprendido en contextos escolares y

extraescolares.

o Procurar recursos o experiencias en relación con los contenidos propuestos.

o Promover el aprendizaje en situaciones de contingencias que favorezcan la

participación y la autonomía.

o Proporcionar un entorno estructurado con ayudas, claves, indicadores, (pictogramas,

calendarios, agendas, relojes con imágenes, etc.) para facilitar la predicción de lo que

va a ocurrir y la planificación de sus acciones de una forma más efectiva.

o Crear situaciones de aprendizaje motivadoras.

o Facilitar el éxito en la vida diaria. Las personas con discapacidad pueden presentar una

gran desmotivación debido a las dificultades que se les presentan para controlar el

medio que las rodea (experiencias previas de fracaso); si conseguimos dotarlas de los

recursos y estrategias para ir consiguiendo de forma progresiva y eficaz el control

sobre su entorno, estaremos facilitando las probabilidades de éxito, y con ello, su

motivación y autoestima.

o Tener en cuenta sus intereses, valorando sus posibilidades reales.

o Hacer comprender al alumno o alumna, la utilidad de lo que está aprendiendo.

D. RESPECTO A PADRES, MADRES Y TUTORES

o Fomentar la participación en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

o Informarles sobre el proceso organizativo (metodología, evaluación, recursos...).

o Promover la colaboración y continuidad en el medio familiar.

10.3 CONTENIDOS DEL AULA

A nivel general, el aula tiene que establecer la atención en áreas fundamentales, como son:

o Habilidades de comunicación y socialización.

o Comprensión de situaciones.

o Anticipación y estructuración.

o Uso de objetos y juego.

o Áreas instrumentales.

o Hábitos básicos (en el caso de la etapa infantil)

o Preparación de salidas y actividades generales con todo el centro.



10.4. CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE HORARIOS

El tiempo de permanencia en el Aula Abierta Especializada se definirá para cada alumno o

alumna en función de sus necesidades.

El objetivo del aula de Referencia, es favorecer la máxima integración e inclusión del alumnado

atendiendo al tiempo de permanencia y el nivel de participación en las actividades y

contenidos del grupo.

La medida de tiempo para encontrarse fuera del aula específica o dentro, vendrá determinada

por la evaluación previa de cada alumno o alumna. Lo que sí es importante tener en cuenta es

que el aula específica no está diseñada para que el alumnado pase el mayor tiempo posible de

su horario lectivo dentro de la misma y más bien al contrario, esta aula tiene que utilizarse de

tal forma que sea un impulsador de medidas integradoras dentro de las aulas ordinarias.

11. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Indicadores de Evaluación:

1. Proceso de adaptación de los alumnos

o Grado de participación en las actividades de centro

o Nivel de relación con compañeros y adultos

o Nivel de desarrollo comunicativo y social

2. Adquisición de aprendizajes de áreas curriculares

o Rendimiento escolar

o Actitud ante el trabajo escolar

3. Organización de recursos materiales

o Criterios claros de uso de recursos

o Adecuación a las necesidades de los alumnos

4. Organización de recursos personales

o Adecuación de las funciones a las necesidades del alumnado

o Comunicación fluida

o Participación en las reuniones

5. Participación de las familias en el proyecto



o Comunicación fluida

o Número de reuniones

o Receptividad de las demandas dadas desde el centro

6. Procesos de cambio en el centro

o En el desarrollo de las aulas

o En la organización de actividades extraescolares

o En la organización de patios, salidas y entradas

7. Grado de aceptación del proyecto por parte de la comunidad educativa

o Satisfacción y clima creado en las aulas de referencia, actividades y espacios comunes

del centro

o Satisfacción de las expectativas profesionales

8. Coordinación de los distintos profesionales que intervienen en la experiencia

o Número de reuniones

o Desarrollo de las reuniones de acuerdo a los objetivos propuestos

o Eficacia de las reuniones.



12. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

o Documento Marco para la puesta en funcionamiento de escuelas infantiles y colegios de

escolarización preferente de alumnado con trastornos generalizados del desarrollo.

Dirección General de centros docentes de la Comunidad de Madrid.

o Los centros de escolarización preferente para alumnado con trastornos generalizados del

desarrollo en la Comunidad de Madrid. Aspectos prácticos de una propuesta inclusiva.

Consejería de Educación. Comunidad de Madrid.

o Proyecto centro de escolarización preferente de alumnos con trastornos generalizados del

desarrollo. CEIP “Villar Palasí”. Consejería de Educación. Comunidad de Madrid.

o ALONSO PARREÑO, Mª J. “El Derecho a la Educación Inclusiva en España”. ALEPH-TEA.

Disponible en Página Web:

http://centrodocumentaciondown.com/documentos/show/cat/10/orden/0/doc/1194

o BOHÓRQUEZ BALLESTEROS, D. M. (et col.). “Un niño con autismo en la familia: Guía

básica para familias que han recibido un diagnóstico de autismo para su hijo/a”.

Universidad de Salamanca, Salamanca. 2007.

o BONILLA BARRAGÁN, Mª. J. (Coord.). “La atención educativa al alumnado con Trastorno

del Espectro Autista”. Junta de Andalucía, Sevilla. 2008.

o HORTAL, C. (Coord.). “Alumnado con Trastorno del Espectro Autista: escuela inclusiva,

alumnos distintos pero no diferentes”. GRAÓ, Barcelona. 2011.

o RIVIÈRE A, y MARTOS, J. (Comp.). “El niño pequeño con autismo”. APNA, Madrid. 2000.

o SAINZ MARTÍNEZ, A. “Orientaciones para el funcionamiento de Aulas Estables para

alumnado con Trastorno Generalizado del Desarrollo”. Instituto para el Desarrollo

Curricular y la Formación del Profesorado, País Vasco. 2011.

o SUSSMAN, F. “More than words: Helping Parents Promote Communication and Social

Skills in Children with Autism Spectrum Disorder”. Hanen Centre, Toronto. 1999.

o DSM-V “Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales”. Asociación

Americana de Psiquiatría (APA). 2013.

http://centrodocumentaciondown.com/documentos/show/cat/10/orden/0/doc/1194

proyecto educativo - federación de autismo de castilla la ...€¦ · una educación inclusiva que...

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