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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
CARRERA: EDUCADORES DE PÁRVULOS
PROYECTO EDUCATIVO
PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: EDUCADORES DE PÁRVULOS
“COORDINACIÓN Y HABILIDADES MOTRICES DE LOS NIÑOS DE 5 A 6 AÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL LEVE.
ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE GUÍA CON EJERCICIOS PARA DOCENTES Y
REPRESENTANTES LEGALES.”
Autora: Prof. Alvarado Barzola Juliana Del Rocío
Consultora: Balás León Martha MSc.
GUAYAQUIL, Mayo 2015
ii
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, CIENCIA Y LETRAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA: EDUCADORES DE PÁRVULOS
DIRECTIVOS
Dra. Blanca Bermeo Álvarez MSc.
DIRECTORA
Ab. Sebastián Cadena Alvarado
SECRETARIO GENERAL
Arq. Silvia Moy Sang Castro MSc.
DECANA
Dr. José Zambrano García MSc.
SUBDECANO
Lcda. Jacqueline Avilés Salazar MSc.
SUBDIRECTORA
vi
TRIBUNAL EXAMINADOR OTORGA
AL PRESENTE TRABAJO.
CALIFICACIÓN DE:________________________________
EQUIVALENTE A:__________________________________
TRIBUNAL
____________________ __________________
___________________________
vii
D E D I C A T O R I A
Dedico este proyecto a Dios, a mi hija Azucena, a mi esposo y a mis padres,
quienes inspiraron mi espíritu para la conclusión de este proyecto, a Dios
ya que sin él no soy nadie, a mi hija que es el motor que enciende mi vida
cada mañana al levantarse, a mi esposo por sus consejos, apoyo y
comprensión constante e incondicional, a mis padres por darme la vida.
A mis maestros quienes sin su ayuda nunca hubiese podido hacer este
proyecto. A todos ellos se los agradezco desde el fondo de mi alma.
Juliana Alvarado B.
viii
A G R A D E C I M I E N T O
A mi esposo fuente de apoyo constante e incondicional en toda mi vida y
más aún en mis duros años de carrera profesional y en especial quiero
expresar mi más grande agradecimiento a mi hija Azucena quién es las
ganas de luchar y seguir esforzándome.
Juliana Alvarado B.
ix
ÍNDICE GENERAL
CARÁTULA ................................................................................................. I
DIRECTIVOS .............................................................................................. ii
CERTIFICADO DE REVISIÓN DE LA REDACCIÓN Y ORTOGRAFÍA ..... iv
DERECHOS DE AUTOR ........................................................................... v
TRIBUNAL ................................................................................................. vi
D E D I C A T O R I.A ............................................................................... vii
A G R A D E C I M I E N T O ................................................................... viii
ÍNDICE GENERAL ..................................................................................... ix
Índice de cuadros ..................................................................................... xiii
Índice de gráficos ..................................................................................... xiv
Resumen .................................................................................................. xv
Introducción ............................................................................................... 1
CAPITULO I ............................................................................................... 4
EL PROBLEMA .......................................................................................... 4
Planteamiento del problema ...................................................................... 4
Ubicación del problema en un contexto ..................................................... 4
Situación conflicto ..................................................................................... 5
Causas del problema, Consecuencias ....................................................... 6
Formulación del Problema ......................................................................... 7
Evaluación del problema: ........................................................................... 7
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................... 8
Objetivo General ........................................................................................ 8
Interrogantes de la investigación ............................................................... 9
Justificación e importancia ....................................................................... 10
x
CAPITULO II ............................................................................................ 12
MARCO TEÓRICO .................................................................................. 12
Antecedentes del Estudio ........................................................................ 12
Fundamento teórico. ................................................................................ 13
La discapacidad visual ............................................................................. 13
Las barreras ............................................................................................. 13
Causas de las dificultades visuales ......................................................... 14
Atención para detectar la presencia de dificultades visuales ................... 16
Desarrollo del niño con deficiencia visual. ............................................... 18
El desarrollo del niño con deficiencia visual desde una perspectiva
biológica, social y cultural ........................................................................ 18
Trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la participación de
todos los niños y niñas ............................................................................. 20
Los diferentes tipos de movimientos: reflejo, voluntario y automático ..... 22
Estructura del movimiento ....................................................................... 24
La perspectiva neurológica ...................................................................... 27
Las sensaciones y percepciones en la construcción del movimiento ...... 28
La perspectiva del procesamiento de la información ............................... 32
La concepción cognitiva de la motricidad ................................................ 35
Consideraciones pedagógicas en la realización del movimiento ............. 37
Desarrollo de las habilidades y destrezas motrices ................................. 40
La actividad motriz en la etapa de la enseñanza primaria ....................... 42
Desarrollo de las habilidades motrices en la edad escolar ...................... 42
¿Habilidad o destreza? ............................................................................ 44
La tarea motriz como base del aprendizaje de las habilidades y destrezas
................................................................................................................. 45
xi
Fundamento filosófico .............................................................................. 47
Fundamento pedagógico ......................................................................... 48
Fundamento sociológico .......................................................................... 49
Fundamento psicológico .......................................................................... 50
Fundamento legal. ................................................................................... 50
Ley sobre discapacidad ........................................................................... 50
CAPÍTULO III ........................................................................................... 53
METODOLOGÍA ...................................................................................... 53
Diseño de la Investigación ...................................................................... 53
Modalidad de la Investigación ................................................................. 54
Investigación de campo: .......................................................................... 55
Tipos de Investigación ............................................................................. 55
Investigación bibliográfica ........................................................................ 55
Investigación descriptiva: ......................................................................... 56
POBLACIÓN Y MUESTRA ...................................................................... 56
Instrumentos de Investigación ................................................................. 58
Procedimiento de la Investigación ........................................................... 59
Recolección de la Información ................................................................ 60
CAPÍTULO IV ........................................................................................... 61
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ..................... 61
Encuestas dirigida a docentes y directivos de la institución ..................... 62
Encuesta dirigida a representantes legales ............................................. 72
Discusión de los resultados ..................................................................... 82
Interrogantes de la investigación ............................................................. 83
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................... 86
xii
Conclusiones ........................................................................................... 86
Recomendaciones ................................................................................... 86
CAPÍTULO V............................................................................................ 88
LA PROPUESTA ..................................................................................... 88
Titulo: ....................................................................................................... 88
Objetivos .................................................................................................. 94
Generales ................................................................................................ 94
Específicos............................................................................................... 94
Importancia .............................................................................................. 94
Ubicación Sectorial y Física ..................................................................... 95
Introducción ............................................................................................. 98
Visión ..................................................................................................... 113
Misión .................................................................................................... 113
Políticas ................................................................................................. 113
Impacto social ........................................................................................ 115
Beneficiarios: ......................................................................................... 115
Definición de términos ........................................................................... 115
Referencias bibliográficas ...................................................................... 117
Bibliografía ............................................................................................. 118
ANEXOS
xiii
Índice de cuadros
Cuadro 1 Causas del problema, Consecuencias ....................................... 6
Cuadro 2 Discriminación visual ................................................................ 32
Cuadro 3 Población ................................................................................. 57
Cuadro 4 Muestra .................................................................................... 57
Cuadro 5 Uso de materiales didácticos ................................................... 62
Cuadro 6 Materiales didácticos especializados ....................................... 63
Cuadro 7 Aprendizaje significativo en los niños con discapacidad visual 64
Cuadro 8 Desarrollo del Juego ................................................................ 65
Cuadro 9 Desarrollo de funciones motoras .............................................. 66
Cuadro 10 Clase es dinámico y participativo ........................................... 67
Cuadro 11 Actividades inclusivas ............................................................ 68
Cuadro 12 Desarrollo social ..................................................................... 69
Cuadro 13 Importancia la coordinación y habilidades .............................. 70
Cuadro 14 Elaboración y aplicación de una guía ..................................... 71
Cuadro 15 Actividades recreativas .......................................................... 72
Cuadro 16 Juguetes didácticos ................................................................ 73
Cuadro 17 Materiales para la enseñanza. ............................................... 74
Cuadro 18 Participación del docente ....................................................... 75
Cuadro 19 Material concreto para la enseñanza inclusiva ....................... 76
Cuadro 20 Problemas en el aprendizaje .................................................. 77
Cuadro 21 Participación de los estudiantes ............................................. 78
Cuadro 22 Petición de materiales concretos ........................................... 79
Cuadro 23 Educación Inclusiva ................................................................ 80
Cuadro 24 Elaboración y aplicación de una guía ..................................... 81
xiv
Índice de gráficos
Gráfico 1 Uso de materiales didácticos .................................................. 62
Gráfico 1 Materiales didácticos especializados....................................... 63
Gráfico 3 Aprendizaje significativo en los niños con discapacidad visual 64
Gráfico 4 Desarrollo del juego ................................................................. 65
Gráfico 5 Desarrollo de funciones motoras ............................................. 66
Gráfico 6 Clase es dinámica y participativa ............................................ 67
Gráfico 7 Actividades inclusivas .............................................................. 68
Gráfico 8 Desarrollo social ...................................................................... 69
Gráfico 9 Importancia la coordinación y habilidades ............................... 70
Gráfico 10 Elaboración y aplicación de una guía .................................... 71
Gráfico 11 Actividades recreativas .......................................................... 72
Gráfico 12 Juguetes didácticos ............................................................... 73
Gráfico 13 Materiales para la enseñanza. .............................................. 74
Gráfico 14 Participación del docente ...................................................... 75
Gráfico 15 Material concreto para la enseñanza inclusiva ...................... 76
Gráfico 16 Problemas en el aprendizaje ................................................. 77
Gráfico 17 Participación de los estudiantes ............................................ 78
Gráfico 18 Petición de materiales concretos ........................................... 79
Gráfico 19 Educación Inclusiva ............................................................... 80
Gráfico 20 Elaboración y aplicación de una guía ................................... 81
xv
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
CARRERA: EDUCADORES DE PÁRVULOS Tema: “Coordinación y habilidades motrices de los niños de 5 a 6 años con discapacidad visual leve. Elaboración y aplicación de guía con ejercicios para docentes y representantes legales.”
Autora: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Consultora: Lcda. Martha Balás León MSc.
Resumen
El problema de la investigación se da por las bajas calificaciones en evaluaciones y el pésimo rendimiento académico de algunos estudiantes que poseen una característica en común la cual es una deficiencia visual leve, en edades comprendidas entre los 5 y los 6 años de edad de curso inicial II y primero de educación básica En el estudio de la situación conflicto se da la causa y consecuencia del problema en la que se hallan niño con deficiencia visual leve y el docente ejecuta actividades para aprendizaje regular y no inclusivo, es decir realiza actividades individuales en la cual el niño no es capaz de ejecutar si no es con ayuda. El objetivo planteado es Analizar la coordinación y las habilidades motrices de los niños de 5 a 6 años con discapacidad visual leve por medio de una investigación de campo por medio de la aplicación de una Guía en la Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”. Los resultados obtenidos son que el 10% está muy de acuerdo en que para el desarrollo de destrezas y habilidades de los niños con discapacidad visual leve se le solicito materiales didácticos específicos, el 46% está de acuerdo mientras el 17% estuvo en desacuerdo y el 27% en muy desacuerdo, el 27% de los representantes legales encuestados está acuerdo en que Considera importante la educación inclusiva para niños con discapacidad visual, el 7% se presenta indiferente, el 56% está en desacuerdo y el 10% está en muy desacuerdo con el tiempo usado Palabras clave: Coordinación Discapacidad visual Guía con ejercicios
1
Introducción
Las habilidades motrices en los niños son algo innato que se desarrolla
con el pasar del tiempo, junto a esto en la Escuela de Educación Básica N°
102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” ubicada en Flor de Bastión al norte de la
ciudad de Guayaquil en la provincia del Guayas, se encuentran varios niños
con deficiencia visual leve lo que detalla la elaboración del tema de
investigación como “Coordinación y habilidades motrices de los niños de 5
a 6 años con discapacidad visual leve”.
La investigación cuenta con la finalidad de mejorar la capacidad de
asimilación de conceptos de los niños, a través de la elaboración y
aplicación de una guía con ejercicios para docentes y representantes
legales La educación inclusiva se enmarca en el contexto de una educación
para todos, de especial significación en el caso de las personas con
necesidades educativas especiales, para garantizar su acceso a una
educación en igualdad de condiciones que los demás.
El Currículo de Educación Inicial parte de la visión de que todos los niños
son seres bio-psico-sociales y culturales, únicos e irrepetibles y los ubica
como actores centrales del proceso de enseñanza. En consecuencia, son
sujetos de aprendizaje desde sus necesidades, potencialidades e
intereses; por lo tanto, el documento reconoce y da valor a los deseos,
sentimientos, derechos y expectativas de los niños, al considerar y
responder a sus especificidades (nivel de desarrollo, edad, características
de personalidad, ritmos, estilos de aprender, contexto cultural y lengua),
atiende a la diversidad en todas sus manifestaciones, responde a criterios
de inclusión en igualdad de oportunidades.
El currículo se centra en el reconocimiento de que el desarrollo infantil
es integral y contempla todos los aspectos que lo conforman (cognitivos,
sociales, psicomotrices, físicos y afectivos), interrelacionados entre sí y que
2
se producen en el entorno natural y cultural. Para garantizar este enfoque
de integralidad es necesario promover oportunidades de aprendizaje,
estimula la exploración en ambientes ricos y diversos, con calidez, afecto e
interacciones positivas.
Consecuentemente con lo planteado en la fundamentación, este
currículo considera al aprendizaje y al desarrollo como procesos que tienen
una relación de interdependencia, a pesar de ser conceptos de categorías
distintas, ya que para que el aprendizaje se produzca, los niños deben
haber alcanzado un nivel necesario de desarrollo, mientras que en el logro
del desarrollo, el aprendizaje juega un papel fundamental.
Además considera que para alcanzar el buen vivir, se requiere
condiciones de bienestar que implican la satisfacción oportuna de las
necesidades básicas del niño, como alimentación, afecto, vestido,
protección, salud, entre otras, lo que se evidencia en las actitudes de
alegría, vitalidad, relajamiento y espontaneidad del niño, posibilita lograr
una autoestima positiva, autoconfianza, seguridad e interrelaciones
significativas con los demás y su entorno.
Si bien es cierto que para que el niño se encuentre en un estado de
bienestar se requiere de diferentes elementos más allá de lo que el centro
educativo proporciona, los actores de la educación, responsables de este
nivel, también tienen una incidencia directa en el mismo. Es por ello que el
presente currículo sostiene la necesidad del buen trato y de propiciar
interacciones positivas con los niños, ya que inciden directamente en su
desarrollo armónico. El bienestar del niño durante la primera etapa de su
vida no sólo facilitará sus procesos de aprendizaje, sino que también
favorecerá la construcción de una trayectoria saludable de su desarrollo.
3
CAPÍTULO I El problema, la ubicación, situación, las causas y
consecuencias, delimitación, el planteamiento, evaluación, los objetivos,
las interrogantes y la justificación del proyecto.
CAPÍTULO II Marco Teórico comprende las fundamentaciones teóricas,
pedagógicas, psicológicas, filosóficas, sociológicas, legales y variables
dependientes e independientes.
CAPÍTULO III Metodología se halla ordenado en la metodología, la
población, muestra y el procedimiento que se empleó en la investigación.
CAPÍTULO IV Está estructurado de lo consiguiente, análisis e
Interpretación de los resultados la conforman los gráficos, análisis de las
encuestas realizadas a los representantes legales, directivos y docentes,
las Conclusiones y recomendaciones del proyecto.
CAPÍTULO V La propuesta del diseño y aplicación de la guía para
docentes y representantes. Por considerar que estos aportes son
relevantes para la actual discusión sobre la inclusión social de la persona
con discapacidad, se propone sustentar la importancia de la mediación
social para el desarrollo del niño con discapacidad visual, fundamentados
en constructos teóricos de la neurociencia y del enfoque sociocultural. Para
realizar esta tarea, es importante reconocer los caminos por los cuales este
niño integra y procesa las informaciones sensoriales, como desarrolla la
capacidad para percibir el contraste y el movimiento, la localización y el
seguimiento de objetos y personas, y como coordina los esquemas
sensorio motores, las posturas y los gestos humanos.
4
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Ubicación del problema en un contexto
El problema de la investigación se da por las bajas calificaciones en
evaluaciones y el pésimo rendimiento académico de algunos estudiantes
que poseen una característica en común la cual es una deficiencia visual
leve, en edades comprendidas entre los 5 y los 6 años de edad de curso
inicial II y primero de educación básica
Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que
responda a la diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus
estudiantes, incluidos los que presentan discapacidad, se precisa, además
de potenciar las condiciones que favorecen los procesos educativos en la
escuela común, identificar las barreras que existen en el propio sistema
educativo para el aprendizaje y participación de todos y de todas. La visión
suministra una perspectiva global, simultánea y anticipadora del entorno.
Un déficit severo de visión constituye un obstáculo para el adecuado
desarrollo cognitivo y social del niño. La respuesta educativa a las
necesidades prioritarias que la deficiencia visual genera, requiere una
adecuada formación por parte de los profesionales: Para ello, es preciso
que adquieran los conocimientos básicos relativos a la clasificación y el
diagnóstico de la deficiencia visual, los aspectos esenciales del desarrollo
y los fundamentos de la intervención educativa.
5
Los docentes de la unidad educativa en estudio no están en plena
capacidad de una función esencial en el proceso puesto que está presente
en todo momento y es quien ejecuta las estrategias para optimizar los
aprendizajes y favorece directamente a los niños, niñas y/o adolescentes
con necesidades educativas especiales y al grupo.
La investigación se realiza en la Escuela de Educación Básica N° 102
“Lcda. Pacífica Valle Piza” ubicada en Flor de Bastión al norte de la ciudad
de Guayaquil en la provincia del Guayas, en las aulas de inicial 2 y de
primero de educación básica en la cual hay niños de 5 a 6 años de edad
con problemas de discapacidad visual leve.
Situación conflicto
En el estudio de la situación conflicto se da la causa y consecuencia del
problema en la que se hallan niño con deficiencia visual leve y el docente
ejecuta actividades para aprendizaje regular y no inclusivo, es decir realiza
actividades individuales en la cual el niño no es capaz de ejecutar si no es
con ayuda.
No se crea un ambiente de confianza para el niño con adecuaciones d
infraestructura y materiales concretos adecuados, en la que la agudeza
central reducida o la pérdida del campo visual que puede ayudarse con una
corrección óptica y con los apoyos visuales requeridos según el nivel de
visión.
Falta de conocimiento del medio, problemas en la locomoción y
movimientos estereotipados. Lo que abarca un bajo desempeño académico
con fracaso escolar, no se lo estimula a desarrollar su capacidad
académica a través de actividades que desempeñen el tacto y la agudeza
auditiva.
6
Desarrolla movimientos compensatorios de cabeza y manos
(manerismos) para compensar su déficit visual. Tienden a adoptar
posiciones corporales inadecuadas, que pueden ocasionar problemas a
futuro. Los métodos de enseñan son uno de los principales medios por el
cual el niño aprende y por consiguiente no hay un método de enseñanza
adecuado para los niños, donde se presume son la causa de un desinterés
en el aprendizaje.
Falta de comprensión de ciertos adverbios (arriba, abajo, dentro, fuera,
entre otros).
Causas del problema, Consecuencias
Cuadro 1
Causas: Consecuencias:
Poco conocimiento del
docente para la educación
de un niño con deficiencia
visual
Falta de implementación de
actividades inclusivas.
Objeto de observación
como persona rara.
Desinterés en el estudio
No hay aprendizaje en
lectoescritura del niño y en
las nociones lógicas
matemáticas de tiempo y
espacio.
Problemas socio afectivos
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola.
Delimitación:
CAMPO: Educativo.
ÁREA: Educadores de párvulos.
ASPECTOS: Psicopedagógico, Motriz.
7
TEMA: “Coordinación y habilidades motrices de los niños de 5 a 6 años con
discapacidad visual leve. Elaboración y aplicación de guía con ejercicios
para docentes y representantes legales.”
Formulación del Problema
¿Cómo incide la coordinación y habilidades motrices en niños con
discapacidad visual le de 5 a 6 años ve para el desempeño académico en
la Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”, periodo
escolar 2014-2015?
Evaluación del problema:
Este proyecto educativo será evaluado al considerar los siguientes
aspectos:
Delimitado: se desarrolla en el ámbito del problema sin abarcar temas
que no son del interés de la investigación de campo que se propone en el
proyecto educativo.
Claro: La presente investigación se realizó en un lenguaje sencillo y de
fácil comprensión para quienes se encuentra dirigido, evitando
interpretaciones erróneas en su contenido.
Evidente: A medida que pasa el tiempo van a surgir cambios con
respecto a técnicas y procedimientos que se van a utilizar para la detección
e implementación de estrategias en la mayoría de los centros de
enseñanza, sobre todo del mundo desarrollado, consideramos necesario
abordar aspectos aún no solucionados
Concreto: Redactado de forma, clara, precisa y concisa.
8
Original: Este proyecto se hará con estudios de manejar y dominar las
estrategias educativas para crear, aprender conceptos a través de la
práctica en los niños con problemas observados al momento de proponer
un tema en la realización de este proyecto educativo.
Relevante: Por medio de la propuesta se permitirá mejorar y orientar a
los docentes en la aplicación de estrategias y su rendimiento escolar en el
aprendizaje de los niños observados durante el planteamiento del problema
de la investigación.
Contextual: se ejecuta en el are psicológica del niño donde solo se
tomara en cuenta los problemas del niño en el aula como el entorno de
desarrollo socio afectivo.
Factible: Este proyecto es factible porque cuenta con todos los recursos
para su elaboración .Es de aplicación práctica, busca la solución a los
problemas de rendimiento escolar.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Analizar la coordinación y las habilidades motrices de los niños de
5 a 6 años con discapacidad visual leve por medio de una
investigación de campo por medio de la aplicación de una Guía en
la Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”.
Objetivos específicos.
Crear un interés por el estudio en los niños con deficiencias visuales
de 5 a 6 años
9
Establecer las estrategias de enseñanza y motivación para los
docentes con niños que posean deficiencias visuales.
Analizar las deficiencias visuales presentes en la escuela que
afectan el rendimiento académico de los niños de 5 a 6 años.
Promover un método de motivación hacia el estudio y del cuidado
socio afectivo de los niños con deficiencia visual por parte del
docente y del representante legal.
Interrogantes de la investigación
1. ¿Cuál es la característica de una deficiencia visual leve?
2. ¿Qué diferencias hay entre ceguera y deficiencia visual para el
currículo nacional?
3. ¿Qué tipo de actividades de inclusión son necesarias?
4. ¿Cuál es el método de inclusión que debe de realizar el docente
para un niño con problemas de discapacidad visual leve?
5. ¿Cómo evaluar un niño con discapacidad visual?
6. ¿En qué forma la discapacidad visual afecta el rendimiento
académico?
7. ¿Cómo la motivación influye en el desempeño académico?
8. ¿Qué tipo de materiales concretos se deben usar para este tipo de
alumnos?
10
9. ¿Qué actividades se debe realizar para la socialización de un niño
con deficiencia visual?
10. ¿Qué tipo de ejercicios hay que ejecutar para que el niño con
deficiencia visual ejecute el aprendizaje?
Justificación e importancia
La realización del trabajo de investigación está encaminado a las
mejoras de calidad educativa que reciben los niños puesto que por la
observación la infraestructura es la adecuada con rampas y sin bordes
peligrosos no se ejecutan las actividades adecuadas para el proceso de
enseñanza aprendizaje de los niños.
La importancia social de la investigación está enfocada a la mejora
educativa inclusiva donde el docente tiene una función esencial en este
proceso puesto que está presente en todo momento y es quien ejecuta las
estrategias para optimizar los aprendizajes, favoreciendo directamente a
los niños, niñas y / o adolescentes con necesidades educativas especiales
y al grupo. El rol del docente es muy importante considerando lo
siguiente:
Debe ser justo, empático, amable, cooperador, creativo, dinámico,
emprendedor, propositivo, motivado, atento, afectivo (sin confundir con
sobreprotector). Además, es importante ser sensible ante la realidad de
cada estudiante para estar atento y presto a ayudarlo, así como tener altas
expectativas hacia ellos y confiar en su capacidad de aprendizaje.
El enfrentarse a las necesidades educativas especiales de sus
estudiantes le obliga a mantener una preparación profesional permanente
11
y continua, la cual le permitirá disponer de mejores herramientas y recursos
al diseñar e implementar estrategias pedagógicas adecuadas con una
visión inclusiva. Deberá hacer un seguimiento y evaluación del proceso.
Involucrar a la familia en el proceso educativo beneficiará el desarrollo
integral del estudiante Fomentar un clima de confianza, seguridad y calidez
en el aula con su desempeño profesional.
Es importante que el docente busque información actualizada que le
permita tener un conocimiento mayor sobre dificultades, desarrollo
evolutivo del grupo, apoyos, estrategias, evaluación, entre otros, para
aplicar en su trabajo diario.
Para dar una respuesta educativa de calidad a la diversidad de
estudiantes debemos partir de la elaboración del Proyecto Educativo
Institucional -PEI- con enfoque inclusivo, donde se establezcan las pautas
de funcionamiento general de la institución.
El PEI es el segundo nivel de concreción curricular; nos permite plasmar
la filosofía e identidad de la unidad educativa en base al diagnóstico
institucional, a través de la participación de la comunidad educativa,
(autoridades, docentes, administrativos, padres de familia, estudiantes)
para la gestión administrativa, pedagógica y comunitaria, con la finalidad
de promover una educación inclusiva que atienda a la diversidad de los
estudiantes.
12
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Estudio
Al investigar en los archivos de la Biblioteca de la Universidad de
Guayaquil Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación, no se
encontró un tema de tesis, monografía, proyecto o estudio con el tema de
estudio: “Coordinación y habilidades motrices de los niños de 5 a 6 años
con discapacidad visual leve. Elaboración y aplicación de guía con
ejercicios para docentes y representantes legales.” La educación inclusiva
se presenta como un derecho de todos los niños y no sólo de aquellos a
los que se considera presentan “necesidades educativas especiales”
(NEE). La educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente
sino que valora la existencia de la diversidad. Las primeras “integraciones”
consistieron en la creación de un grado especial dentro de la escuela
común. Esa experiencia fue un fracaso ya que los niños con discapacidad
visual eran los “raros” de la escuela; no compartían aulas, ni docentes y, en
los recreos quedaban totalmente ajenos al resto del alumnado
convencional. Insertos en una escuela, totalmente ajenos a la misma.
Es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las
necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en
el aprendizaje, las culturas y en las comunidades, reduciendo la exclusión
en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,
enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a
todos los niños, niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que
es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños y niñas.
13
Fundamento teórico.
La discapacidad visual
La discapacidad visual se define como la dificultad que presentan
algunas personas para participar en actividades propias de la vida
cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una
dificultad específica relacionada con una disminución o pérdida de las
funciones visuales y las barreras presentes en el contexto en que
desenvuelve la persona.
Las barreras
Ausencia de señales auditivas que reemplacen la información visual.
Por ejemplo, si los semáforos no cuentan con señales auditivas, la
persona cuyo remanente visual no le permita discriminar las luces,
presentará mayores dificultades para cruzar las calles, situación que
la hará más dependiente.
Ausencia de literatura en Braille o audio en las bibliotecas públicas.
Por ejemplo, si una persona que presente ceguera o deficiencia
visual asiste a una biblioteca en busca de información, entretención
o cultura y no encuentra textos adaptados en dicho lugar, verá
disminuidas sus posibilidades de integración y crecimiento personal.
Ausencia de sistemas de escritura alternativos. Por ejemplo, si los
textos escolares no se encuentran adaptados al sistema Braille
niñas y niños que presentan ceguera no tendrán acceso a los
14
aprendizajes en igualdad de condiciones, dificultándose a su vez su
participación en clases e interacción con sus compañeros y
compañeras.
Como se aprecia en esta definición, la discapacidad visual, no
depende únicamente de las características físicas o biológicas del
niño o niña, sino que se trata más bien de una condición que emerge
producto de la interacción de esta dificultad con un contexto
ambiental desfavorable.
Que la discapacidad tiene un carácter social y que no depende
exclusivamente de las limitaciones individuales que una persona pueda
experimentar (como se explica con detalle en la guía introductoria de este
conjunto de guías de apoyo) tiene enormes consecuencias para el ámbito
educativo, en este caso, para posibilitar en igualdad de condiciones el
aprendizaje y la convivencia social de los niños y niñas que presentan NEE
asociadas a discapacidad visual.
Causas de las dificultades visuales
Las dificultades visuales pueden deberse a un sin número de causas, de
origen hereditario, genético o adquirido en algún momento de la vida intra
o extra uterina. Se otorga a continuación una descripción de las
enfermedades oculares más frecuentes acompañadas de
recomendaciones que se deben tener en cuenta a la hora de diseñar una
respuesta educativa.
15
Alteraciones en la posición y movilidad del globo ocular. Entre ellas se
encuentra:
(Wallow, 2010, pág. 15) Estrabismo: referido a defectos en la musculatura ocular, por lo que los ojos no aparecen alineados correctamente, con el paso del tiempo repercute en disminución de la agudeza visual. El estrabismo debe ser tratado lo antes posible, para tener un mejor pronóstico.
Nistagmus: es un movimiento involuntario y repetitivo de uno o ambos ojos. Por las dificultades que supone en la fijación visual, se asocia a disminución en la agudeza visual. Esta característica está asociada a otras patologías como: albinismo, cataratas, atrofia óptica o coriorretinitis.
A los niños y niñas que presentan estas alteraciones se les
recomienda el uso de tipos copio, esto es una cartulina de color
oscura con un hueco rectangular en el centro, que se ubica sobre la
lectura, aislando una palabra o pequeñas frases, facilitando de esta
forma su reconocimiento por parte del lector. Este apoyo se moviliza
por el texto a medida que se avanza en la lectura.
Alteraciones cornéales: ejemplo, queratótomo, este es un defecto de la
curvatura de la córnea, dando origen a una agudeza visual muy baja. El
uso de lentes de contacto o trasplantes de córnea permite recuperar, en
parte, la agudeza visual perdida.
Alteraciones o ausencia de iris: el iris es el responsable del control de la
cantidad de luz que entra en el ojo, cuando no existe o no se ha
desarrollado completamente se habla de aniridia, que trae como
consecuencia una disminución muy significativa de la agudeza visual.
Suele ir asociada al glaucoma y a las cataratas. Se recomienda el uso de
16
lentes de sol o lentes ópticos con filtro solar, bajar el nivel de iluminación
de lugares cerrados para un mejor aprovechamiento de la capacidad visual.
Alteraciones del cristalino: la más frecuente es la catarata, alteración en
la transparencia del cristalino, provocando agudeza visual muy baja y
fotofobia (deslumbramiento o molestia ante la luz), por lo que se
recomienda ubicar la luz por detrás del alumno o alumna que la presente e
incrementar el contraste entre el fondo y la figura que se quiere mostrar.
Alteraciones que restringen el campo visual: el campo visual es la
porción de espacio físico en la que un objeto puede ser visto cuando se
mantiene la mirada fija en un punto.
Cuando está afectado el campo central, se originan problemas para la
lectura y para tareas que requieren de la discriminación fina de detalles.
Por ejemplo el escotoma central, afectando tanto la agudeza visual como
la percepción del color. Si la restricción se da en el campo periférico
provoca dificultades en la orientación y movilidad del sujeto. Ejemplo es el
glaucoma, provocado por un aumento en la tensión intraocular, un
tratamiento oportuno evitará la pérdida total de la visión.
Atención para detectar la presencia de dificultades visuales
La detección temprana de posibles dificultades visuales en los niños y
niñas, cobra una gran importancia en la tarea de los/las educadoras, ya que
de la actitud atenta y activa con la que se enfrente esta situación muchas
veces dependerá el derivar oportunamente al niño o niña al especialista
encargado de evaluar su visión. Para esto, es fundamental la constante
observación que se realice a cada uno de los/las estudiantes, poniendo
énfasis, por ejemplo, en cómo se relaciona con sus pares y personas
17
cercanas (reacción ante gestos y señas, miradas); en cómo observa sus
juguetes, objetos y dibujos (¿se acerca demasiado?, ¿acerca las cosas a
su rostro?); o en qué sentidos usa principalmente para su exploración.
1. Al hablar frente a él, gira su cabeza poniendo atención con su oído,
en desmedro del contacto visual.
2. No se desplaza en busca de juguetes u otros objetos que podrían
llamar su atención.
3. Muestra temor a caminar o no se motiva a hacerlo, cuando se inicia
la marcha.
4. Tropieza frecuentemente con los objetos que le rodean, tanto en su
hogar como en el jardín infantil.
5. Aparentemente no percibe visualmente peldaños u otros relieves del
lugar en el que se desplaza.
6. Al jugar no encuentra visualmente la pelota, globo u otro juguete con
el que esté interactuando.
7. No da respuesta a las señas o gestos como: saludo, despedida,
señalar, etc.
8. Se esfuerza demasiado para ejecutar actividades que implican
principalmente el sentido de la visión, tales como hacer líneas con el
lápiz o dibujar.
9. Se acerca demasiado al material gráfico que se le presenta (libros,
dibujos, láminas, guías de trabajo, etc.)
10. Antecedentes familiares de dificultades visuales significativas,
provocadas por enfermedades de origen genético tales como
malformaciones oculares, Retinitis Pigmentosa, Cataratas o
Retinoblastoma.
18
Desarrollo del niño con deficiencia visual.
El desarrollo del niño en situación de discapacidad, depende tanto de las
características de su biología singular, como de las características
históricas de la sociedad en la cual nace y vive. Este momento histórico
social, va a determinar cuál será su lugar en la vida y en el imaginario social,
las oportunidades que tendrá para la participación cultural, los tipos de
apoyo que le serán ofrecidos por los adultos y la comunidad, así como
también las modificaciones y adecuaciones que la sociedad está dispuesta
a garantizar para que este niño pueda disfrutar y ejercer en igualdad de
condiciones, todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
El desarrollo del niño con deficiencia visual desde una perspectiva
biológica, social y cultural
Desde el nacimiento, la forma de ver y comprender el mundo es
aprendida y este aprendizaje es realizado a partir de la relación con los
otros. En la relación, el niño aprende quien es y cuál es su lugar en el
mundo. Viendo, escuchando, tocando y siendo tocado, imitando y actuando
él bebe aprende los gestos y las posturas humanas, las palabras y sus
significados. Moviéndose, aprende a conocer el mundo a su alrededor y los
objetos que lo pueblan. Jugando descubre los objetos, y si hay alguien que
le enseñe, aprenderá los nombres, los usos y las funciones de esos objetos.
DUARTE (2010): “Se puede decir que usando su cuerpo y sus sentidos los niños aprehenden el mundo, con los adultos aprenden a significarlo, a comprenderlo. Esta es la esencia del desarrollo y del conocimiento humano, un juego dialéctico entre lo que es sentido o vivido y lo que es
19
simbolizado, transformado en palabras u otros símbolos”. (Pág. 38)
En efecto, el periodo sensoriomotor es una etapa de aprendizaje en la
interacción, en la cual, el procesamiento de informaciones sensoriales y las
acciones motoras funcionales del niño, ejercen un importante papel en la
organización funcional del cerebro, en el equilibrio tónico corporal, en el
control emocional y la adaptación al ambiente. De esta manera, la
organización e integración sensorial son fundamentales para que él
aprenda a percibirse, habituarse y responder a las interacciones con el
ambiente físico y humano.
(Wallow, 2010) “la influencia del medio social se encuentra presente en el desarrollo del niño desde la adquisición de habilidades motoras básicas como la prensión y la marcha, y será más decisiva, en la adquisición de conductas psicológicas superiores, como la inteligencia simbólica. Señala entonces que, son la cultura y el lenguaje los que ofrecen al pensamiento los instrumentos para su evolución, puesto que, la simple maduración del sistema nervioso no garantiza el desarrollo de habilidades intelectuales más complejas.” (Pág. 145)
Así, la integración sensorial facilita la evolucionan sensorio motora desde
reacciones primarias hacia comportamientos más complejos, lo cual ayuda
al niño a sentirse cómodo y seguro, en control de su cuerpo y del ambiente.
De ahí que, el dominio sensorio motor dependa de la organización de las
respuestas adaptativas y, en la infancia, el juego es el mejor medio para
hacerlo.
20
Trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la
participación de todos los niños y niñas
El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafío de
conseguir la mayor participación de todos y todas en los procesos de
aprendizaje de sus hijos e hijas. Sin embargo, debido a que existen algunas
temáticas que son específicas de las familias de niños o niñas que
presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirá
trabajar específicamente con las familias de los niños y niñas con
discapacidad visual, en algunos temas, tales como beneficios legales,
información sobre apoyos específicos, instituciones que ofrecen servicios
especializados, entre otros, que puedan surgir de las propias familias.
Para trabajar con las familias respecto al tema de la discapacidad visual,
se pueden implementar talleres donde se converse acerca de algunos
aspectos de ella, tales como “la prevención de las dificultades visuales”,
“las posibilidades de desarrollo que puede tener un niño o niña con
necesidades especiales asociadas a discapacidad visual”, “nociones
básicas del Sistema Braille” o bien, acerca de los diversos elementos, que
existen actualmente en el mercado, de acceso a la información para
personas que presentan esta discapacidad.
Así, el trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a
discapacidad, debiera considerar tres aspectos centrales:
La entrega de herramientas pedagógicas y comunicacionales para
apoyar el desarrollo y crianza del hijo o hija con discapacidad, como
por ejemplo, la importancia que tiene para el niño o niña con déficit
visual, estimular su interacción con el medio que le rodea.
El desarrollo de un vínculo que propicie el trabajo en colaboración y
la contención emocional a la familia, y
21
La entrega de información específica relacionada con la
discapacidad visual
Desarrollo cognitivo de los niños ciegos
La visión suministra una perspectiva global, simultánea y anticipadora
acerca del entorno. La adquisición de la noción de permanencia del objeto,
según la epistemología genética, se fundamenta sobre todo en la
experiencia visual. Hay niños con discapacidad motriz grave, a los que
resulta imposible manipular objetos, pero con capacidad visual intacta que
les permite experimentar la aparición y desaparición de objetos, la
traslación y las relaciones de causalidad; por eso todas las adquisiciones
del período sensoriomotor les son posibles sin diferencias significativas
frente a niños sin limitación motórica.
En cambio, los sujetos invidentes congénitos retrasan la noción de
objeto, ya que ésta se ancla en la experiencia visual; por otra parte, la
discontinuidad perceptiva derivada de la carencia de control visual ocasiona
intervalos de atención más breves y retraso de las nociones de causalidad.
(Wallow, 2010) Citando a John Dewey: “La orientación espacial (giro de la cabeza) hacia un objeto que produzca un sonido relevante para el niño (sonajero y otros juguetes sonoros) es dificultosa cuando no existe posibilidad de ver simultáneamente el objeto; por eso algunos niños ciegos congénitos pueden dar inicialmente una falsa impresión de padecer sordera.” (Pág. 178)
Los niños ciegos o con DVS son inicialmente hipotónicos y adquieren la
bipedestación y la marcha autónoma más tarde que los videntes a causa
22
de la falta de referencias visuales, la carencia de feedback visual y la
imposibilidad de imitar los movimientos de otros, limitan el desarrollo del
movimiento.
La adquisición de la conservación del volumen también se retrasa. En
este sentido, en un estudio sobre privación sensorial e inteligencia,
concluye que los niños ciegos, en comparación con los videntes, presentan
retraso en actividades operatorias manipulativas en las que el componente
figurativo espacial es predominante, y un rendimiento similar en las que
tienen apoyo verbal.
LOS DIFERENTES TIPOS DE MOVIMIENTOS: REFLEJO,
VOLUNTARIO Y AUTOMÁTICO
(Lucea, 2013, pág. 17) El movimiento es la principal capacidad y característica de los seros vivos. Éste se manifiesta a través de la conducta motriz y gracias al mismo podemos inter- actuar con las demás personas, objetos y cosas.
Sabemos que la actividad muscular se realiza gracias a la
transformación de impulsos nerviosos en energía mecánica que se
exterioriza en una fuerza o bien en movimientos, los cuales corresponden
tanto a la vida vegetativa como a la vida de relación de un organismo. Todo
este posible repertorio de movimientos se clasifica en tres categorías:
movimientos reflejos, automáticos y voluntarios.
Podemos definir el movimiento reflejo como aquel comportamiento motor
involuntario y no consciente, caracterizado por su alta velocidad de
23
ejecución. Son innatos en los individuos y por tanto no son aprendidos
previamente, respondiendo todos ellos al esquema de que ante un estímulo
concreto se produce una respuesta concreta.
Tienen una localización fundamentalmente medular, lo que quiere decir que
es la médula espinal el centro nervioso que los origina, a pesar de que están
controlados y son modificables por otros centros nerviosos superiores.
Los movimientos reflejos están privados de intencionalidad respondiendo a
estímulos que permanecen fuera del control de la voluntad. Constituyen
también la primera manifestación de la motricidad en el recién nacido.
La ejecución de estos movimientos no es consciente y el control de los
mismos se sitúa en la médula espinal (reflejo medular) y en el tronco
cerebral (reflejo bulbo-protubcrancial).
Algunos ejemplos de este tipo de movimientos lo constituyen el reflejo de
succión, por el cual el simple contacto de los labios del niño con el pecho
materno provoca los movimientos de succión que le permiten alimentarse:
el reflejo plantar y abdominal: reacción de despliegue después de una
excitación propioceptíva cutánea: el reflejo de Aquiles, el rotuliano, los
estornudo, etc.
Las funciones más importantes de este tipo de movimiento son el control
del tono muscular, el control postural la prevención de lesiones y el control
de diferentes funciones orgánicas.
El movimiento voluntario es aquél que se origina y realiza de una manera
consciente y voluntaria por el individuo. En el caso de la educación física
escolar deberíamos añadir además que persigue una intencionalidad
educativa. Se traía de movimientos conscientes y no innatos, que pueden,
24
a partir de su repetición, volverse automatizados, pero que siempre pueden
ser controlados y modificados de manera consciente.
Tal como destaca Piaget (2007). El movimiento voluntario se caracteriza por la intencionalidad: toda acción motriz inteligente supone una intencionalidad previa. En el movimiento intencional está implícita, en mayor o menor grado, la inteligencia. Existe una consciencia de la acción y uno o varios objetivos que hay que alcanzar.
Este tipo de movimiento es el que importa al profesor de educación física
ya que constituye, junto con el cuerpo de los sujetos, el principal
instrumento y medio de nuestra tarca docente. Es decir, cuerpo y
movimiento son dos de los ejes centrales de la acción didáctica en
educación física.
El movimiento voluntario resulta de la puesta en juego de forma
consciente e intencional y del continuo control de un conjunto de
coordinaciones musculares más o menos complejas según un plan de
organización o de imaginación motriz.
ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO
Hablamos de estructura del movimiento para referimos a aquellas
manifestaciones de la motricidad que aparecen y se desarrollan de manera
innata y que constituyen la base de formas superiores de movimiento.
Sobre estas estructuras se irá edificando toda la motricidad del individuo
bien sea de forma intencionada o no.
25
Existen fundamentalmente dos tipologías o estructuras del movimiento:
los esquemas motores, también conocidos como patrones de movimiento,
y los esquemas posturales.
Los esquemas motores son las formas esenciales del movimiento. Sobre
ellos se va construyendo toda la motricidad del individuo. Podríamos decir
que son el abecé del movimiento. Su adquisición es progresiva y aparecen
y se desarrollan de forma natural en las diferentes etapas o estadios del
desarrollo infantil.
Los esquemas motores principales son: gatear, caminar, correr, sallar,
coger, lanzar, golpear, girar, reptar, rodar, trepar, etc. Los esquemas
posturales hacen referencia al tronco y a los segmentos corporales. Se trata
de posturas estáticas ya que se refieren a diferentes formas que el cuerpo
puede adoptar a partir de una determinada posición en el espacio. Los
esquemas posturales más frecuentes son: doblarse, flexional, estirar,
aducir, abducir, rolar, etc.
Son varias las interpretaciones desarrolladas en lomo a la adquisición y
el control del movimiento. Éstas van desde los planteamientos más
analíticos a aquéllos considerados más globales o integradores. Ciertas
concepciones sobre la motricidad como la iniciación deportiva, el
entrenamiento, el tratamiento de contenidos referentes a la condición física
la mayoría de ellos a partir de la mejora o perfeccionamiento de las técnicas
de ejecución e incluso, la psicomotricidad. Han hecho que proliferaran
enfoques o interpretaciones del movimiento fundamentados en
perspectivas conductistas del mismo.
En la actualidad, y más concretamente en el contexto escolar y
educativo, debemos entender los procesos de adquisición y control del
movimiento desde una concepción más cognitiva y global ya que la
26
motricidad en estas edades no puede aislarse de los diferentes ámbitos del
comportamiento de las personas, y mucho menos no tener en cuenta los
planteamientos didácticos que el actual sistema educativo postula.
Son varios los autores y estudiosos que defienden esta visión cognitiva
de la motricidad. Así por ejemplo (Castañar y Camerino 2011. pág. 19)
destacan: “la labor educativa relacionada con la actividad física debe recaer
en potenciar, de forma inherente y globalizadora, la acción y los procesos
de percepción y aprendizaje cognitivos que cada actividad comporta".
Por su parte. Ruiz (2015. pág. 21) detalla que en los últimos veinte años el estudio de la competencia motriz ha tomado una orientación cognitiva centrada en descifrar el papel de los mecanismos de control y organización de las habilidades motrices desde una perspectiva evolutiva.
En este planteamiento global de la motricidad cobra también especial
relevancia la interpretación neurológica de la motricidad que defiende que
la actividad de los niños es eminentemente perceptivo-motriz.
Finalmente, la perspectiva de la motricidad basada en el procesamiento
de la información es otro de los pilares para interpretar la adquisición y el
control del movimiento. Esta última hace referencia a uno de los muchos
modelos auto adaptativos de la motricidad y es la que el Diseño Curricular
del Ministerio, propone como modelo de aprendizaje: "El modelo de
aprendizaje motor, basado en las teorías del procesamiento de la
información, orienta hacia el establecimiento de secuencias adecuadas a
las distintas fases del aprendizaje. La percepción selectiva de los estímulos
relevantes, la progresiva construcción de esquemas de respuesta y el
desarrollo de las estrategias de decisión entre distintas alternativas para
conseguir sus objetivos constituyen las pautas para una secuencia lógica
de los aprendizajes motores*’. El mismo Diseño Curricular insiste
27
nuevamente en este modelo de aprendizaje en el capítulo de las
orientaciones generales tanto para la enseñanza primaria como secundaria
Una concepción actual y globalizadora de la motricidad debe considerar
la incidencia que cada una de estas interpretaciones tiene en la adquisición
y el control del movimiento. La conjunción de las tres, es decir, la
neurológica, la evolutiva y la de procesamiento de la información deben
abocar en una concepción cognitiva de la motricidad.
La perspectiva neurológica
Esta perspectiva tiene su base en los diferentes intercambios que el
sujeto realiza con el exterior a través del sistema nervioso central. Éste es
el principal protagonista en la realización y el control del movimiento y
constituye el punto de partida, el camino de ida y vuelta de los impulsos
sensitivos.
El sistema nervioso regula todos los procesos fisiológicos del organismo:
la contracción muscular, la segregación glandular, las reacciones
cardiovasculares, el metabolismo y mantiene el equilibrio entre el
organismo y el medio ambiente.
El movimiento se realiza a partir de toda una serie de conexiones en el
sistema nervioso. Es necesario diferenciar el proceso siguiente:
Receptor: órgano encargado de captar el estímulo que pondrá en
marcha todo el proceso.
28
Vía aferente: es la vía nerviosa que comunica el receptor con el
centro nervioso responsable del acto motor.
Centro nervioso: de una manera simple podemos decir que es el
lugar en donde se elabora la orden que dará lugar al movimiento. Es
el lugar en donde se producen las conexiones llamadas sinapsis
neuronales.
Vía eferente: es la vía nerviosa por donde circula la moto neurona
alfa y que comunica el centro nervioso y el órgano efector.
Efector: es el órgano encargado de efectuar la respuesta motora.
Cuando esta conexión se produce en la médula espinal generalmente se
trata de movimientos reflejos. Si la conexión se realiza en el hipotálamo
suele corresponder a movimientos voluntarios y a algunos automáticos.
Evidentemente es el movimiento voluntario el que a nosotros como
educadores corporales nos interesa. Ya hemos dicho anteriormente que la
principal diferencia y característica en este tipo de movimiento es la
intencionalidad en su acción. En el momento en que existe intención debe
existir cognición y por tanto, debemos entender este proceso como una
ayuda más a la visión global de la motricidad.
Las sensaciones y percepciones en la construcción del movimiento
Así pues, sensaciones y percepciones, constituyen los elementos a
través de los cuales el individuo interactúa con el exterior y va adquiriendo,
entre otros aprendizajes, nuevas capacidades de movimiento. Cuando esa
interacción es intencionada, es decir, se produce a través del movimiento
29
voluntario se originan procesos cognitivos que contribuyen al aprendizaje
significativo de la motricidad.
Las sensaciones son todos aquellos estímulos que somos capaces de
captar a través de los órganos sensoriales, es decir, de los sentidos (vista,
oído, gusto, olfato, tacto...). Estos estímulos, a través del proceso descrito
en el apartado anterior, llegan a los centros de control, produciendo en cada
individuo una percepción concreta de la realidad.
Las percepciones son, pues, aquellas vivencias que cada individuo
experimenta a partir de las sensaciones provocadas por los estímulos. Esto
quiere decir que cada persona construye de una manera exclusiva y única
las percepciones recogidas por los sentidos. En respuesta a un mismo
estímulo es posible que distintas personas construyan percepciones
diferentes y genuinas.
En la formación de estas percepciones coinciden diferentes aspectos
tales como experiencias anteriores del individuo, interés, motivaciones, etc.
Las percepciones se van acumulando en la memoria en forma de
experiencias o vivencias y van construyendo todo un bagaje cultural, en
definitiva, la personalidad de cada individuo.
En el ámbito de la actividad física, estas percepciones van construyendo
un bagaje motor en el individuo que tiene incidencia en la globalidad de la
persona.
Es evidente pues que la educación física contribuye de manera especial
al desarrollo de todas las áreas de la personalidad. El objetivo de la misma
no debe ser sólo el desarrollo físico ya que éste no puede aislarse y
separarse del conjunto que forma toda la personalidad-, sino que tiene que
30
contribuir igualmente al desarrollo cognitivo, emocional, social.... de la
persona.
(Lucea, 2013) Una visión de la motricidad escolar reducida sólo al ámbito motor es una visión errónea ya que se reduce al concepto de cuerpo/máquina. En el ámbito escolar nos interesa una visión pedagógica y educativa de la motricidad es decir, un tratamiento pedagógico del cuerpo.
En la edad infantil es necesario un intenso trabajo de capacidades
sensitivas y perceptivas para ir construyendo una base cultural y motriz que
permita ir edificando la motricidad del individuo.
En la realización y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices
básicas ocurre de la misma forma y es necesario un bagaje motor previo
de conocimiento y control del cuerpo para su realización. Igualmente, las
habilidades y destrezas motrices básicas forman la base motriz sobre la
cual se irán construyendo las habilidades y destrezas motrices específicas.
Así pues, para el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices
básicas es necesario realizar un trabajo previo orientado a que los niños y
niñas conozcan su cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
En definitiva, los niños y niñas van conociendo una imagen de su cuerpo,
de sus posibilidades de movimiento y del entorno a través de las
percepciones que viven y experimentan por medio de las sensaciones.
Estas últimas pueden ser de diferente índole: exteroceptivas.
propioceptivas e inieroceptivas.
Las sensaciones exteroccptivas son todas aquéllas que provienen del
exterior del individuo. Los estímulos son captados por los órganos de los
sentidos: vista, oído, tacto, gusto y olfato.
31
Desde la educación corporal debemos realizar actividades que
favorezcan el desarrollo de estos sentidos, de forma especial la vista, el
oído y el tacto. Para ello se pueden seguir los siguientes criterios:
La capacidad de captar estímulos a través de la visión se desarrolla
y mejora mediante un trabajo de discriminación visual que consiste
básicamente en la realización de tareas centradas en: la agudeza
visual, el seguimiento visual, la memoria visual, la diferenciación
figura/fondo y la estabilidad perceptiva.
Para el desarrollo y mejora de la capacidad de captar estímulos a
través del oído debemos trabajar la discriminación auditiva que
consiste sobre todo en: agudeza auditiva, seguimiento auditivo y
memoria auditiva.
Para el desarrollo y mejora de la capacidad de recibir estímulos a
través del tacto debemos trabajar la discriminación táctil que
consiste básicamente en: agudeza táctil, precisión táctil y
diferenciación táctil.
Para el desarrollo y mejora de la capacidad de captar estímulos a
través del olfato y del gusto debemos trabajar la discriminación
olfativa y gustativa a través de: precisión sensorial y desarrollo del
olfato y del gusto.
32
Cuadro 2 DISCRIMINACIÓN VISUAL
DISCRIMINACIÓN VISUAL
Agudeza visual Los alumnos corren libremente por el espacio a la vez que tienen que ir tocando cosas del color que el profesor indica: todos corriendo a... tocar color... (Amarillo, rojo, verde, etc.).
Seguimiento visual Por parejas, uno de los dos realiza una serie de acciones y el otro tiene que fijante en lo que el primero realiza para luego explicarlas.
Memoria visual Un grupos de cinco, los alumnos se sitúan de una determinada manera y en un determinado lugar. Uno del grupo observa cómo están situados y luego se da la vuelta para que los demás puedan cambiar de lugar y postura. El alumno se vuelve a girar e intenta colocar nuevamente a sus compañeros en los lugares y posturas iniciales. Repetir con todos los alumnos.
Diferenciación figura/fondo En una pista polideportiva con numerosas líneas de colores diferentes seguir las de un solo color.
Estabilidad perceptiva Colocamos en un gran cajón objetos diferentes que puedan ser agrupados en varias categorías, por ejemplo: pelotas de tenis, rasgos de diferentes colores, indiacas y pelotas de ping-pong. A la señal, los alumnos tienen que ir, coger un solo objeto y depositarlo en cada una de las esquinas del gimnasio en función del objeto de que se trate.
Fuente: (Lucea, 2013)
La perspectiva del procesamiento de la información
|Esta perspectiva se sustenta en la idea de que el individuo posee la
capacidad de captar informaciones diversas para, a través de un
33
procesamiento posterior, dar una respuesta adecuada a las demandas
presentadas. En este proceso se diferencian tres etapas o momentos
claves: la percepción, el procesamiento de la información y la ejecución
final en forma de acción o actividad motriz.
(Lucea, 2013) La realización y el control del movimiento sigue pues un proceso en el que se pueden distinguir tres momentos, diferenciados entre sí por la participación del mecanismo que se pone en juego en cada uno de ellos: el mecanismo perceptivo (percepción de los estímulos); el mecanismo de decisión (elaboración de una respuesta) y el mecanismo de ejecución (realización de la acción motriz).
El mecanismo perceptivo se pregunta “¿qué pasa?”, haciendo un
análisis de los estímulos, una evaluación de la situación y una predicción
futura posible.
Las informaciones del entorno son enviadas al mecanismo de decisión,
pero también son guardadas en la memoria. Gracias a este
almacenamiento, los procesos perceptivos pueden identificar e interpretar
los estímulos, comparando los datos del presente con los guardados en la
memoria.
Por otra parte, conviene tener presente que las informaciones que nos
llegan son de tipo muy variado y. por tanto, es necesario hacer una
integración de éstas para tener una idea clara de la realidad. Parece ser
que esta integración no se consigue hacer de forma efectiva hasta pasados
los 11 años de edad.
Existe una memoria a corto término que permite almacenar una gran
cantidad de información pero durante periodos cortos de tiempo. Esta
memoria entra en juego antes del tratamiento de la información.
34
El mecanismo decisional se pregunta “¿Qué hago?”, y. de acuerdo con
la información recibida, da la orientación general de la respuesta. Esto
significa que una vez abstraídas las propiedades del ambiente, el sujeto
elige de entre aquellas respuestas que tiene almacenadas, la más ajustada
a la situación concreta en que se encuentra. Esto sucede a través de dos
procesos diferentes:
Búsqueda activa en el repertorio de respuestas
almacenadas en la memoria a largo término.
Elección de la respuesta más adecuada.
Como es lógico, el hecho de no poder decidir con anterioridad la respuesta
que se utilizará, aumenta el tiempo de reacción. Se ha comprobado que
este tiempo de reacción es superior a menor edad del individuo. Las causas
de esto son:
La búsqueda en la memoria a largo término es un proceso
más lento en el niño que en el adulto.
Cuando el número de respuestas previstas posibles de
aplicar no es muy elevado, el adulto las almacena, de
manera previa, en la memoria a corto plazo; con lo que la
búsqueda se ve muy simplificada. Parece que el niño tiene
muchas dificultades a la hora de desarrollar este proceso
de preselección y almacenamiento en la memoria a corto
plazo.
En muchas ocasiones es posible prever la presentación de los estímulos
que desencadenarán la respuesta motriz, esto se produce gracias a una
serie de indicadores previos. Si el sujeto conoce estos indicadores y los
sabe relacionar con el estímulo desencadenante de la respuesta, no tendrá
35
que esperar la aparición de este último para determinar la respuesta que
dará, sino que, la misma presencia de estos indicadores tomará el papel de
estímulo desencadenante de la respuesta.
Este fenómeno es conocido como anticipación motriz y se da con
bastante frecuencia, sobre todo en aquellos casos en que la rapidez en la
elección y aplicación de una respuesta prima sobre la precisión de ésta o
en aquellas situaciones que, debido a su gran rapidez, el hecho de esperar
la presentación del estímulo haría imposible una aplicación a tiempo de la
respuesta adecuada (el intento de detener un penalti por parte del portero
de fútbol, es un ejemplo claro de anticipación).
Es importante destacar que en este proceso de toma de decisiones
interviene de forma decisiva las capacidades cognitivas del individuo y que
éstas se activan para conseguir una intencionalidad, es decir, movimientos
voluntarios.
La concepción cognitiva de la motricidad
Se ha expresado anteriormente que el movimiento voluntario es el que a
nosotros. Como profesores de educación física en un contexto escolar, nos
interesa que nuestros alumnos y alumnas realicen. Si la principal
característica del movimiento voluntario es la intencionalidad de la acción
y, si la inteligencia es la característica que diferencia al hombre del resto de
seres vivos, debemos basar todo nuestro trabajo educativo en una
concepción cognitiva de la motricidad.
Las tres perspectivas de la motricidad descritas anteriormente deben
entenderse en conjunto todas ellas para constituir una visión cognitiva de
la motricidad.
36
A este respecto Castañer y Camerino (2011. pág. 27) destacan: “lodo movimiento es un sistema de procesamiento cognitivo en el que participan diferentes niveles de aprendizaje del sujeto gracias a un desarrollo inteligente de elaboración sensorial que va de la percepción a la conceptualización”.
Cualquier interpretación de una motricidad inteligente tiene un
componente o un momento en su realización o aprendizaje de cognición,
simbolización o conceptualización del mismo. Da Fonscca (1984. pág. 162)
propone el siguiente proceso en la realización del movimiento: a través del
sistema nervioso se captan los estímulos sensoriales, éstos pasan a un
nivel superior en donde se produce una percepción y un tratamiento
cognitivo de los mismos formándose una imagen mental de la acción que
desemboca en una simbolización. La simbolización es una producción
mental característica de los seres inteligentes, la cual, a su vez orienta la
conceptualización que es el máximo nivel de un proceso cognitivo que se
concreta en la producción de la o las acciones motrices a realizar.
Castañar y Camerino (2008. pág. 28) formulan un planteamiento similar de la motricidad y especifican: “Es por ello que atender al desarrollo cognitivo posibilita una mejor programación y control del movimiento, estableciendo así un proceso circular en el que el movimiento activa a la sensación, la sensación a la percepción, la percepción a la cognición, la cognición al movimiento y éste, de nuevo, a la sensación, repitiendo así todo un proceso evolutivo de forma continua”.
Así para estos autores, el movimiento es el resultado de un proceso circular
y en forma de espiral ascendente en el que se van repitiendo las fases de
sensación, percepción, cognición y movimiento.
37
Consideraciones pedagógicas en la realización del movimiento
A continuación exponemos una serie de consideraciones desde una
perspectiva pedagógica en la realización de la actividad física en las etapas
de la educación infantil y primaria que el profesor tendría que considerar en
su actividad docente con los niños y niñas.
Por una parte exponemos todo un conjunto de finalidades que se deberían
conseguir con la práctica de actividades físicas en estas edades y, por otra,
una serie de pautas de actuación en relación al desarrollo motor.
Una actividad física en relación con el desarrollo motor:
Incentivar los procesos de desarrollo motor con especial incidencia
en los demás ámbitos de la persona: cognitivo, social, afectivo, etc.
Satisfacer todas las necesidades de movimiento del individuo
atendiendo a la motricidad propia de cada estadio evolutivo.
Mediante la práctica de actividad física, dotar al alumnado de los
procedimientos. conocimientos, hábitos, actitudes y normas que le
ayuden a mejorar su calidad de vida.
Formar una amplia base motriz mediante el trabajo de los diferentes
esquemas motores que contribuyan a la vez al desarrollo de las
capacidades motrices y al aprendizaje de todo tipo de habilidades y.
en especial. las deportivas.
38
Desarrollar, con la práctica de diversas actividades físicas,
elementos de tipo social, de relación y de expresión que incidan en
el desarrollo de ámbitos concretos de la personalidad.
Que el alumnado conozca y acepte su propio cuerpo y las
posibilidades de este, de manera que se contribuya a su desarrollo
afectivo.
Que el trabajo que se vaya a realizar tenga una implicación cognitiva
y que facilite un aprendizaje significativo, lo que comportará el
desarrollo del ámbito cognoscitivo.
Algunas pautas de actuación del profesor de educación física en relación
al desarrollo motor:
Favorecer un crecimiento y desarrollo adecuados a la etapa o
estadio evolutivo de los alumnos.
Tener siempre presente de forma prioritaria la salud de los alumnos,
tanto la presente como la futura.
Realizar actividades físicas que sean las más adecuadas a la edad
y características de los alumnos.
Favorecer el crecimiento y maduración de los diferentes sistemas
corporales.
Sistema esquelético:
Realizar una actividad físico-deportiva adecuada a la edad y
características del individuo.
39
Evitar las competiciones que puedan ocasionar posibles lesiones.
No realizar actividades físicas excesivamente intensas.
No incidir excesivamente en el trabajo de potencia.
Cuidar las posturas incorrectas, especialmente las de la columna
vertebral. Sistema muscular:
Realizar actividades físicas que mejoren el sistema y doten al
individuo del tono muscular necesario.
Evitar las actividades que puedan producir lesiones sobre este
sistema.
No realizar discriminaciones entre sexos.
Sistema adiposo:
Practicar actividades físicas que puedan compensar el posible
exceso de alimentación.
Orientar una dieta sana y equilibrada.
Ayudar a superar los factores que inciden negativamente en el
estado psicológico.
Sistema nervioso:
40
Desarrollar el mayor número posible de esquemas motores antes de
que se produzca la mielinización del sistema. Igualmente, desarrollar
un trabajo de velocidad en edades tempranas.
Relación del trabajo físico con las leyes del desarrollo del sistema
nervioso: cefalocaudal y proximodistal.
Desarrollo de las habilidades y destrezas motrices
Nos referimos a una fase o estadio cuando se trata de un periodo de
tiempo diferenciado y definido del proceso de desarrollo, caracterizado por
unas manifestaciones concretas en la conducta, c idóneo o propicio para la
adquisición de ciertos aprendizajes.
En el caso de los contenidos de la educación física escolar, estas fases
son los diferentes periodos de tiempo en el proceso de desarrollo que
tienen unas características específicas y que propician aprendizajes
motores concretos. El aprendizaje de cada uno de los diferentes contenidos
de la educación física se material i/a en las diferentes fases.
Sánchez Bañuelos (2009) establece cuatro fases en el proceso de desarrollo en las edades escolares y las considera especialmente significativas para el desarrollo, la distribución y aprendizaje óptimos de los diferentes contenidos de la educación física.
La primera de estas fases la denomina “desarrollo de las habilidades
perceptivas a través de las tareas motrices habituales”; va desde los cuatro
a los seis años y corresponde al último ciclo de la educación infantil y primer
curso de primaria.
41
En esta primera fase se busca una mejora de las diferentes habilidades
perceptivas mediante la utilización de carcas motrices habituales cuya
finalidad es la mejora de los aspectos perceptivos implicados en la
ejecución motriz (estructuración del esquema corporal, percepción
temporal y espacial, etc.).
La segunda fase, llamada de “desarrollo de las habilidades y destrezas
motrices básicas" corresponde a las edades de siete a nueve años y
coincide con los ciclos inicial y medio de la educación primaria.
Los niños y niñas inician la escuela primaria con unos esquemas de
movimiento relativamente estructurados y consolidados, lo que les permite
un cierto grado de autonomía motriz y unas posibilidades relativas de
interacción con su entorno.
Esta segunda fase se caracteriza por la estabilización, la fijación y
refinamiento de los esquemas motores y por el desarrollo de las habilidades
y destrezas motrices básicas.
La tercera fase, la de “iniciación a las habilidades motrices específicas v
desarrollo de los factores básicos de la condición física". Abarca desde los
diez a los trece años y se corresponde con el tercer ciclo de primaria y el
primero de secundaria. Esta fase supone la culminación de las dos
anteriores y permite desarrollar todas aquellas habilidades específicas a
partir de la transferencia de los aprendizajes realizados anteriormente.
Finalmente, la cuarta. “desarrollo de las actividades motrices específicas
y desarrollo de la condición física generar, abarca desde los catorce a los
diecisiete años y corresponde al segundo ciclo de secundaria y al
bachillerato. Esta fase se caracteriza por el desarrollo de un número
importante de habilidades específicas, entre ellas los deportes.
42
La actividad motriz en la etapa de la enseñanza primaria
En la misma línea de pensamiento anterior y con el afán de orientar al
profesor en la programación a partir de las directrices del actual sistema
educativo y a una concepción pedagógica de la motricidad, realizamos a
continuación una propuesta que sirva para guiar la distribución de los
contenidos de la educación física en la enseñan/a obligatoria y situar el
desarrollo de las habilidades y destrezas motrices en la misma.
Esta propuesta parte de la motricidad innata y espontánea que va
apareciendo en cada una de las fases de desarrollo de los individuos. A
partir del análisis de la misma y de sus características surge una idea
directriz, la cual guiará la selección y el desarrollo de los contenidos más
propicios para incentivar los procesos de desarrollo motor de cada fase.
Desarrollo de las habilidades motrices en la edad escolar
El aprendizaje de habilidades y destrezas motrices básicas se inicia en
la etapa de la educación primaria continuando éste hasta prácticamente el
primer ciclo de la etapa de la enseñanza secundaria obligatoria. Por otra
parte, las habilidades específicas se inician al finalizar la etapa de primaria,
es decir, hacia el tercer ciclo de la misma, para continuar de forma
progresiva a lo largo de los siguientes ciclos y etapas educativas. Podemos
considerar que entre el final del último ciclo de primaria y durante todo el
primer ciclo de secundaria se produce el tránsito de las habilidades básicas
a las específicas.
Todo ese repertorio de actividades que se realizan en esta franja de
edades no corresponde claramente a aquéllas consideradas básicas m
tampoco específicas, es por ello que las hemos denominado de iniciación
a las habilidades específicas. En algunos casos estas actividades serán
43
todavía habilidades básicas orientadas al establecimiento de
coordinaciones motrices como base o sustento de posteriores aprendizajes
y. por otra parte, se realizarán actividades que aun no teniendo las
características de las habilidades específicas, se les acercan y. a la vez han
perdido la inespecífica de la habilidades básicas.
A este respecto, el Diseño Curricular del MEC (2008, Pág 108) destaca que los alumnos y alumnas de la etapa de educación primaria han venido explorando su entorno con un movimiento natural, global y espontáneo, y han adquirido, al iniciar la etapa de primaria unos esquemas motores globales y polivalentes. Ya hemos dicho anteriormente que el aprendizaje motor en primaria supone un salto cualitativo en su desarrollo y maduración y se sustenta en los contenidos referentes a la imagen, percepción control y consciencia corporal. El trabajo de habilidades y destrezas motrices básicas como contenido importante a partir del segundo ciclo se orienta a movimientos culturalmente más elaborados y organizados. Se trata de desarrollar capacidades motrices de habilidades y destrezas básicas para futuras prácticas, bien de actividad física (habilidades específicas), o bien de acciones y actividades de la vida diaria de los alumnos. Así pues, la orientación en el trabajo de las habilidades y destrezas motrices básicas no debe orientarse sólo al mundo del deporte o de la actividad física sino que debe también posibilitar al alumno una mejor calidad de vida.
Con respecto a la intervención del docente para lograr estos objetivos,
el Diseño Curricular de educación física para primaria del MEC (1992. pág.
103) describe que es función del docente graduar la dificultad de los
aprendizajes partiendo de la consideración del movimiento como un todo,
así como analizar los elementos que intervienen en la acción, y ayudar a
los alumnos a hacer lo propio, mediante la comparación con modelos de
acción. Estas actividades se plantean como juegos de destreza en los que
aplicar repertorios diferentes de movimiento; para ello se deben potenciar
los tipos y variedades de movimiento.
44
¿Habilidad o destreza?
Históricamente, los términos habilidad y destreza han sido utilizados de
forma diversa, teniendo distintas concepciones según la perspectiva desde
la que se ha enfocado su estudio. No pretendemos, pues, crear más
confusión sobre estos conceptos ni tampoco imponer nuestra visión
particular de los mismos. Se trata de exponer el sentido que atribuimos a
los conceptos de habilidad y destreza desde la enseñanza de los mismos
en el ámbito educativo y a partir de nuestra concepción pedagógica de la
educación física.
Los conocimientos tradicionales sobre aprendizaje motor atribuyen
diferentes significados a habilidad y destreza, c incluso existen autores que
defienden que los dos conceptos son lo mismo. En la bibliografía al
respecto encontramos diferentes definiciones que intentan aproximarse a
los conceptos de habilidad y de destreza. Una habilidad es “la capacidad
de adquirirla por aprendizaje. Je producir unos resultados previstos con el
máximo Je acierto y. frecuentemente, con el mínimo Je coste en tiempo,
energía, o ambas cosas".
Por su parte. Gulhrie (1957) prácticamente coincide con la definición de
Knapp concretando que una habilidad motriz es la capacidad adquirida por
aprendizaje hasta alcanzar resulta los fijados previamente con un máximo
de éxito y, a menudo un mínimo de tiempo. Je energía o de los dos”,
Estos autores, al igual que otros muchos, no establecen una diferencia
clara y específica de los conceptos de habilidad y destreza. Oirás
aproximaciones de otros estudiosos establecen una diferenciación entre
ambos conceptos a partir de la idea de la implicación de segmentos
corporales en mayor o mentir cuantía y de la existencia de desplazamientos
en la acción. La concepción global que la mayoría de definiciones realizan
45
sobre habilidad y destreza se enmarcaría en la definición de habilidad
motriz que Batalla {i994) formula como el grado de competencia de un
sujete concreto frente a un objetivo determinado. Es decir en el momento
que se ha alcanzado el objetivo propuesto en la habilidad se considera que
ésta se ha logrado u pesar de que este objetivo se haya conseguido de una
forma poco depurada y económica.
Si la destreza, además de ser innata en el individuo tiene un componente
adquirido por aprendizaje debemos hablar de habilidad y destreza como
elementos de enseñanza y aprendizaje en la educación física escolar. La
habilidad se fundamenta en los contenidos de la motricidad que tienen que
ser aprendidos por los alumnos, y la destreza, como la mejora y desarrollo
de la capacidad de aprender.
La tarea motriz como base del aprendizaje de las habilidades y
destrezas
A menudo es posible confundir los términos tarca, habilidad, destreza o
actividad motriz ya que son utilizados de forma indistinta para referirse en
ocasiones a la misma idea. Pero en realidad, cada uno de estos vocablos,
representa un concepto distinto y designa aspectos concretos y diferentes
de la motricidad.
Es necesario clarificar y tener una idea precisa de cada uno de estos
términos ya que constituyen la base de partida para la propuesta didáctica
que nosotros pretendemos plantear. Pero no es objeto de este apartado
realizar un estudio exhaustivo de cada uno de estos conceptos,
simplemente se trata de ponemos de acuerdo y utilizar un mismo
46
vocabulario que nos permita adentramos en la propuesta que
posteriormente se plantea.
Entendemos la tarea motriz como la concreción máxima del currículo o de
los contenidos de enseñanza. Representa el punto de partida en la
consecución de cualquier habilidad básica o específica y. en general, de
cualquier acción motriz. Es necesario conocer la estructura de las tareas
tanto a nivel morfológico como funcional es decir su estructura y naturaleza.
Igualmente, es necesario conocer la clasificación que de las mismas
realizan diversos autores atendiendo casi siempre a finalidades y funciones
diferentes. La clasificación de las tareas debe plantearse siempre como un
medio para llegar a la solución de problemas concretos y nunca como un
fin en sí misma. Partiendo de esta idea nosotros fundamentaremos nuestra
propuesta a partir de la clasificación que realiza Famose (2012) y que
especificamos en el apartado 5.6 del capítulo III.
Conviene recordar que tarea motriz no es igual a ejercicio; la tarea tiene
una connotación didáctica ya que su enunciado encierra siempre unas
consignas referenciales al objetivo que con ella se pretende conseguir y a
la determinación de las condiciones de práctica en la consecución de ese
objetivo, tanto de formas de proceder como del acondicionamiento del
medio. De esta forma es posible definir la tarea motriz como la identificación
del trabajo motriz a realizar para alcanzar un objetivo así como de las
condiciones en que éste debe ser realizado.
Mediante la práctica de una o varias tareas motrices se logra aprender o
incrementar una habilidad motriz, es decir, la realización de tarcas que
tienen una misma intencionalidad posibilitan el aprendizaje de habilidades
motrices. El conjunto de aprendizajes de habilidades básicas establece en
47
el individuo una base motriz que tendrá una posterior repercusión en el
aprendizaje de otras habilidades más específicas.
Finalmente, y como resultado de la realización de tarcas motrices para
desarrollar habilidades concretas se da, como consecuencia, una actividad
motriz. Esta actividad podríamos definirla como el resultado del trabajo en
la realización de las tareas para la consecución de una habilidad. Es la
actividad que el sujeto realiza para lograr los objetivos de la tarea y en
función de los condicionantes planteados en la propia tarea.
En la realización y práctica de tareas se producen dos tipos de actividad:
una interna y otra extema. La primera hace referencia a todos aquellos
procesos psicológicos que el sujeto desarrolla para poder conseguir la tarea
y que constituyen el aprendizaje, mejora o desarrollo de habilidades
motrices de diferente índole. La actividad externa es la conducta motriz
desarrollada por el sujeto y que es observable directamente desde el
exterior. Ambas son las responsables de la modificación de la conducta, de
la adaptación y del establecimiento de nuevas relaciones que desembocan
en el aprendizaje de nuevas habilidades motrices.
Fundamento filosófico
Diferentes autores han estado de acuerdo en que el arte de educar y la
propia pedagogía como sistema de conocimientos sobre la educación
requieren de un fundamento filosófico.
John Dewey (Burlington, Vermont), filósofo, pedagogo y psicólogo
estadounidense. Junto con Charles Sanders Peirce y William James, a
48
Dewey se le conoce por ser uno de los fundadores de la filosofía del
pragmatismo.
John Dewey (2007): “La filosofía apunta hacia el aspecto social como
el aspecto primordial de esta época, por esa razón los docentes
filósofos deben actuar en función social del medio en que vive y
utilizar como método de superación.” (Pág. 69)
Dewey mantiene una concepción enteramente dinámica de la persona.
Lo que él propone es la reconstrucción de las prácticas morales y sociales,
y también de las creencias.
Fundamento pedagógico
Resulta de suma importancia señalar en este punto, el rol que
desempeña el educador o educadora en la prevención de las dificultades
visuales, provocada por accidentes evitables de los niños y niñas.
Como es natural, los párvulos gustan de jugar, correr y saltar, actividades
por cierto muy beneficiosas para su desarrollo, sin embargo, es necesario,
cautelar que en estas actividades no manejen objetos que puedan provocar
accidentes como tijeras, cubiertos o lápices. A su vez, no se debe olvidar
orientar a los padres en este sentido así como en el cuidado que se debe
tener en casa con el uso de medicamentos y elementos tóxicos.
Taylor (2012) “El niño ciego no presenta demasiadas dificultades a la hora de ser integrado ya que más que adaptaciones curriculares lo que necesita son herramientas diferentes: uso de sistema Braille, caja de aritmética o
49
cubaritmos, mapas en relieve, el uso de las herramientas que brinda la informática, etc.” (Pág. 31)
Fundamento sociológico
El impacto de la discapacidad en la personalidad ha sido un tema
estudiado con profusión en la literatura científica internacional sobre
rehabilitación. Lo más común ha sido y todavía se encuentra así en
numerosos textos referirse a algún modelo de etapas de adaptación que
describen la adaptación progresiva de la persona a pérdidas relacionadas
con su deficiencia. La experiencia de discapacidad de la persona y sus
relaciones interpersonales estarían determinadas por cómo evoluciona la
adaptación de la persona en las etapas definidas y sus correspondientes
estados emociónales asociados.
Tras la acumulación de información procedente de la investigación de
varias décadas se puede concluir que no existe evidencia empírica o clínica
que avale una secuencia ordenada o característica de las reacciones ante
la discapacidad. Livneh y Antonak, en su excelente estudio sobre la
adaptación a la enfermedad crónica, dicen que no hay resultados que
permitan concluir algo más allá de que el sufrimiento emocional es una
respuesta inicial común (aunque no universal) a la discapacidad, y que esa
respuesta tiende a disminuir con el paso del tiempo.
Gill, (2010): “Los profesionales de la rehabilitación y los investigadores tienden en la actualidad a prestar más atención a los «determinantes sociales de la discapacidad», y consideran el ajuste a la discapacidad como un proceso complejo de adaptación a la enfermedad y a la pérdida funcional (Pág. 82)
50
Fundamento psicológico
Las diversas situaciones que la persona ha vivido o ha observado en los
demás van constituyendo un fondo experiencial que es tenido en cuenta
como referente en la valoración que la persona hace de su situación actual,
y nutren e incrementan el repertorio de recursos de afrontamiento, aunque
no siempre van a influir de modo favorable. La puesta en práctica de
algunas estrategias eficaces con anterioridad y activadas por el principio de
generalización, puede llevar a situaciones altamente frustrantes al poder no
resultar eficaces, en una situación de privación sensorial. Algunos
acontecimientos vitales de especial gravedad para la persona, pueden
haber consolidado o potenciado la aparición de determinados esquemas
cognitivos o respuestas emocionales que van a actuar como sustrato o
referencia desestabilizadora en el proceso de ajuste al déficit. Por ejemplo
aquellas personas con deficiencia visual que relatan la muerte de un hijo,
suelen mostrar una mayor resistencia al cambio hacia la estabilidad
emocional, aunque puedan considerar el déficit como algo de menor
importancia que aquel fallecimiento
Checa Benito (2008): El repertorio actitudinal previo hacia la ceguera puede tener relación con aquellas actitudes que se tengan al pensarse a uno mismo dentro del grupo de las personas con ceguera. (Pág. 73)
Fundamento legal.
Ley sobre discapacidad
Art. 1.- Ámbito.- La presente Ley protege a las personas con discapacidad;
establece un sistema de prevención de discapacidades, atención e
integración de personas con discapacidad que garantice su desarrollo y
evite que sufran toda clase de discriminación, incluida la de género.
51
Art. 2.- Principios.- Esta Ley se fundamenta en el principio constitucional
de igualdad ante la Ley, y en lo establecido en los artículos 23, 47, 53 y 102
(32, 35, 47, 116) de la Constitución Política de la República.
Art. 3.- Objetivos.- Son objetivos de esta Ley:
a) Reconocimiento pleno de los derechos que corresponden a las personas
con discapacidad;
b) Eliminar toda forma de discriminación por razones de discapacidad y
sancionar a quienes incurrieren en esta prohibición;
c) Establecer un sistema de prevención de discapacidades;
d) Crear mecanismos para la atención e integración social de las personas
con discapacidad atendiendo las necesidades particulares de cada sexo; y,
e) Garantizar la igualdad de oportunidades para desempeñar un rol
equivalente al que ejercen las demás personas y la participación equitativa
de hombres y mujeres en las instancias de decisión y dirección.
Art. 4.- Integración social.- El Estado a través de sus organismos y
entidades garantiza el pleno ejercicio de los derechos que la Constitución
y las leyes reconocen a todas las personas con discapacidad, mediante las
siguientes acciones:
a) Sensibilización y concientización de la sociedad y la familia sobre las
discapacidades, los derechos y deberes de las personas con discapacidad;
PÉREZ José‚ Martí. (2011) Por lo tanto, los objetivos y tareas de la Educación no se pueden lograr ni resolver sólo con la utilización de los métodos explicativos e ilustrativos, por cuanto éstos solos no garantizan completamente la formación de las capacidades necesarias a los futuros especialistas en lo que respecta, fundamentalmente, al enfoque independiente y a la solución creadora de los problemas sociales que se presenten a diario. Pág. 60
52
VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN
Independiente: Coordinación y habilidades motrices de los niños de 5 a 6
años con discapacidad visual leve.
Dependiente: Elaboración y aplicación de guía con ejercicios para
docentes y representantes legales.”
53
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
La metodología es la vía más rápida para comprender un hecho
fenómeno y resolver el problema de estudio. Conjunto de procedimientos
basados en principios lógicos, utilizados para alcanzar una gama de
objetivos que rigen en una investigación científica o en una exposición
doctrinal.
La metodología se define como una serie de actividades de clase
diseñada para conseguir, haciendo uso de los contenidos, las finalidades
pedagógicas. La metodología está subordinada a los contenidos, así estos
son plasmaciones del propósito cualquier metodología planeada para
desarrollar la creatividad de los estudiantes
La metodología se ocupa entonces, de la parte operatoria del proceso
del conocimiento, a ella corresponde las técnicas, estrategias o actividades
como herramientas que intervienen en una investigación. El método es el
modo ordenado y sistemático de proceder para llegar a un resultado o fin
determinado: las investigaciones científicas se rigen por el llamado método
científico, basado la observación y experimentación, recopilación de datos
y comprobación de las hipótesis de partida
54
Modalidad de la Investigación
La modalidad de la Investigación es de proyecto factible basado en la
investigación de campo la cual cuenta con la aceptación de la entidad
educadora, la docente y los estudiantes porque se está dando servicio
social de mejora en la calidad educativa sin fines de lucro.
Proyecto factible:
Comprende la elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo
operativo viable, para solucionar problemas, requerimientos de
organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de
políticas, programas, estrategias, métodos o procesos. Para su formulación
y ejecución debe apoyarse en investigaciones de tipo documental, de
campo o un diseño que incluya ambas modalidades. En la estructura del
proyecto Factible, debe constar las siguientes etapas: diagnostico,
planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta, procedimiento
metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución; en caso
de su desarrollo la ejecución de la propuesta y evaluación tanto del proceso
como de sus resultados
Se puede considerar que este proyecto presenta todas las
características de Factibilidad, porque las investigaciones que se han
llevado a cabo dan a conocer las necesidades que tiene la Escuela de
Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” ubicada en Flor de
Bastión al norte de la ciudad de Guayaquil en la provincia del Guayas, el
proyecto se apoya en consultas de libros, documentos de Internet,
testimonios de personas involucradas en el problema, ésta permite que se
haga un análisis profundo de los resultados obtenidos.
55
Investigación de campo:
La Investigación del Campo se llama así porque es una actividad
científica exploratoria, mediante la cual se realiza la observación de los
elementos más importantes del objeto que se investiga para obtener la
captación de las cosas y fenómenos “a primera vista” por eso es que se
utiliza la observación directa, la entrevista y el cuestionario
Según Jiménez P. (2010), manifiesta que:
La investigación de campo se presenta mediante la manipulación de una variable externa no comprobada, en condiciones rigurosamente controlada, con el fin de describir de qué modo o porque causas se produce una situación o acontecimiento popular (Pág., 10).
Tipos de Investigación
Este proyecto está dentro del paradigma cualitativo y los tipos de
investigación explicativa, descriptiva y bibliográfica.
Investigación bibliográfica
Según Anching L. (2007) “La investigación documental constituye el punto de partida para la realización de cualquier estudio. Es la fuente inicial para determinar el camino y la orientación adecuada” (Pag.23)
Según esta definición la investigación es bibliográfica ya que se indagó
cuáles son las principales causas que originan los problemas por
deficiencias visuales en la educación.
56
Investigación descriptiva:
Al respecto, Hernández, Sampiere (2009) manifiesta: El propósito de esta investigación es que el investigador describe situaciones y eventos, es decir, como es, como se manifiesta determinados fenómenos. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas grupos comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Miden o evalúan con la precisión posible diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar (Pág.60).
La investigación es de tipo descriptiva porque se registra el problema a
fondo en el cual se da explicación de origen del mismo en causa del
conflicto y se tabulan los resultados de las encuestas, se analiza y describe
lo sucede en términos viables, observables y medibles; al usar cuadros
estadísticos.
POBLACIÓN Y MUESTRA
M. Jara (2007).
La muestra “es el conjunto de operaciones que se realizan para estudiar la distribución de determinado caracteres en la totalidad de una población, universo o colectivo, partiendo de la observación de una fracción de la población considerada” (Pag.34).
Población: Es conjunto de todos los individuos cuyo conocimiento es
objeto de interés desde un punto de vista estadístico.
Ponce Vicente (2012)
Población es un conjunto de sujetos u objetos en que se va a producir la investigación. Son todos los sujetos que están en curso, escuelas, ciudad, institución, o varios cursos que van a construir el objetivo que aquí se pretende solucionar. (Pag.21).
57
Cuadro 3 Población
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Muestra: Selección de un conjunto de individuos representativos de la
totalidad del universo objeto de estudio, reunidos como una representación
válida y de interés para la investigación. La muestra es la parte de la
población que se extrae con la finalidad de recopilar información específica
sobre un tema de estudio.
Briones (2010) expone que: “una muestra es representativa cuando
reproduce las distribuciones y los valores de las diferentes características
de la población..., con márgenes de error calculables,”
Cuadro 4 Muestra
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
ITEM ESTRATOS POBLACIÓN
1 Autoridades 1
2 Docentes 10
3 Representantes Legales 270
TOTAL 280
ITEM ESTRATOS MUESTRA
1 Director 1
2 Docentes 9
3 Representantes legales 60
Total 70
58
Instrumentos de Investigación
Los instrumentos de recolección de datos son la observación y la encuesta.
La Observación Directa: El investigador conoce el problema y el objeto
de investigación, estudian su curso normal, sin alteración de las
condiciones naturales, es decir que la observación tiene un aspecto
contemplativo.
Encuesta.- Para obtener la información requerida respecto a la
implementación de textos de desarrollo de la creatividad se efectúan
encuestas a los docentes pertenecientes a la comunidad educativa. La
encuesta permite conocer el procedimiento para los métodos cualitativos y
de registro de los factores generadoras de problemas.
En las encuestas dirigidas a los docentes se utilizará un cuestionario, el
mismo que consta de las siguientes partes:
Encabezamiento
Número de encuesta
Objetivo de la aplicación de la encuesta
Instructivo (como llenar el documento)
Información general: sexo, edad, fecha actual, curso, especialidad.
59
Información Específica: Preguntar sobre los conocimientos acerca
de los materiales de madurez intelectual para el desarrollo de la
inteligencia de la lectoescritura en los niños sordos
Procedimiento de la Investigación
Para la ejecución de este proyecto se realizó una serie de
investigaciones para poder recopilar la información necesaria.
En este proyecto se realizó previamente un análisis situacional mediante
la recolección de información con los registros de antecedentes del
problema y del organismo a investigar; luego se aplica encuestas y
entrevistas para revisar la situación actual del problema focal, con el
objetivo de descubrir las causas directas e indirectas del problema de
investigación.
Para la ejecución de la investigación del proyecto se procedió con los
siguientes pasos secuenciales tales como:
Seleccionar el tema de investigación.
Planteamiento del problema.
Buscar información bibliográfica.
Consulta en Internet.
Elaboración del marco teórico.
Aplicación de los formularios.
Análisis de los resultados.
Conclusiones y Recomendaciones
Seguimiento para elaboración de la propuesta.
Elaboración de la propuesta.
60
Recolección de la Información
Para la recolección de la información de los ddocentes se utilizó lo
siguiente:
Textos, revistas, folletos, servicio de Internet, libros, manuales
didácticos, Reglamento de Educación, Código de la Niñez y la
Adolescencia.
La técnica de la encuesta, los datos directos.
El método de Investigación, la Observación Directa y El
Comparativo.
Elaboración de cuadros y gráficos estadísticos.
Análisis de los resultados.
61
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presenta el análisis e interpretación de los resultados
de la investigación de campo de los encuestados aplicados al director,
docentes, y representantes legales de la Escuela de Educación Básica N°
102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”. En las siguientes hojas se observara las
preguntas, cuadros, gráficos y análisis de cada una de las encuestas
aplicadas.
Las encuestas fueron elaboradas en base a la escala LIKER las mismas
que fueron sencillas y de fácil comprensión para los encuestados, estas
cumplieron con la finalidad de obtener información sobre el tema
“Coordinación y habilidades motrices de los niños de 5 a 6 años con
discapacidad visual leve. Elaboración y aplicación de guía con ejercicios
para docentes y representantes legales.”
La información se procesó mediante sistemas computacional Microsoft
Word 2013 y Microsoft Excel 2013 donde se elaboraron los cuadros y los
gráficos correspondientes a cada pregunta de la encuesta sobre el tema :
“Coordinación y habilidades motrices de los niños de 5 a 6 años con
discapacidad visual leve. Elaboración y aplicación de guía con ejercicios
para docentes y representantes legales.”
62
Encuestas dirigida a docentes y directivos de la institución
1 ¿Considera importante el uso de materiales didácticos para la enseñanza
a niños con discapacidad visual?
Cuadro 5 Uso de materiales didácticos
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 60 60%
De acuerdo 1 10%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 1 10%
Muy desacuerdo 2 20%
Total 10 100% Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 1 Uso de materiales didácticos
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 1
El 60% de los docentes presentan problemas en que es importante el uso
de materiales didácticos para la enseñanza a niños con discapacidad
visual, un 10% está de acuerdo, 10% está en desacuerdo y por último el
20% está en desacuerdo.
63
2 ¿Está de acuerdo en que los niños usen materiales didácticos
especializados para la enseñanza dentro del aula?
Cuadro 6 Materiales didácticos especializados
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 4 40%
De acuerdo 2 20%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 2 20%
Muy en desacuerdo 2 20%
Total 10 100% Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 2 Materiales didácticos especializados
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No2
Los docentes encuestados respondieron que el 40% está muy de acuerdo
en que los niños usen materiales especializados para la enseñanza dentro
del aula a niños con discapacidad visual leve 20% está de acuerdo, un 20%
está en desacuerdo con esto y por último un 20% está muy desacuerdo con
la pregunta de la encuesta
Muy de acuerdo40%
De acuerdo20%
Indiferente 0%
En desacuerdo 20%
Muy desacuerdo20%
64
3 ¿Los materiales concretos que usa están enfocados al aprendizaje
significativo en los niños con discapacidad visual?
Cuadro 7 Aprendizaje significativo en los niños con discapacidad
visual
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 2 20%
De acuerdo 1 10%
Indiferente 3 30%
En desacuerdo 0 0%
Muy desacuerdo 4 40%
Total 10 100% Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 3 Aprendizaje significativo en los niños con discapacidad
visual
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 3
El 20% de los encuestados está muy de acuerdo en que Los materiales
concretos que usa están enfocados al aprendizaje significativo en los niños
con discapacidad visual, el 10 % está de acuerdo, un 30% se mostró
indiferente, y por último el 40% está en muy desacuerdo.
Muy de acuerdo20%
De acuerdo10%
Indiferente 30%
En desacuerdo 0%
Muy desacuerdo40%
65
4 ¿Le gusta al niño con discapacidad visual leve jugar de forma activa con
movimiento motores gruesos?
Cuadro 8 Desarrollo del Juego
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 3 30%
De acuerdo 1 10%
Indiferente 1 10%
En desacuerdo 2 20%
Muy desacuerdo 3 30%
Total 10 100% Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 4 Desarrollo del juego
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No4
El 30% de los docentes encuestados están muy de acuerdo en que le gusta
al niño con discapacidad visual leve jugar de forma activa con movimiento
motores gruesos, el 10% está de acuerdo, un 10% se presenta indiferente,
un 20% está en desacuerdo junto a un 30% que está en muy desacuerdo.
Muy de acuerdo30%
De acuerdo10%
Indiferente 10%
En desacuerdo 20%
Muy desacuerdo30%
66
5. ¿Considera usted importante las funciones motoras se desarrollen en los
niños de 5 a 6 años con discapacidad visual leve?
Cuadro 9 Desarrollo de funciones motoras
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 5 50%
De acuerdo 2 20%
Indiferente 1 10%
En desacuerdo 0 0%
Muy desacuerdo 2 20%
Total 10 100% Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 5 Desarrollo de funciones motoras
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 5
El 50% de los encuestados está muy de acuerdo en que es importante el
desarrollo de las funciones motoras en los niños de 5 a 6 años con
discapacidad visual leve, el 20% está de acuerdo un 10% es indiferente y
un 20% está muy desacuerdo.
Muy de acuerdo50%
De acuerdo20%
Indiferente 10%
Muy desacuerdo20%
67
6. ¿Su clase es dinámica y participativa con los niños incluyendo a los que
poseen discapacidad visual leve?
Cuadro 10 Clase es dinámico y participativo
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 60 60%
De acuerdo 1 10%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 1 10%
Muy desacuerdo 2 20%
Total 10 100% Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 6 Clase es dinámica y participativa
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 6
De los docentes el 60% su clase es dinámica y participativa con los niños
incluyendo a los que poseen discapacidad visual leve, un 10% está de
acuerdo, 10% está en desacuerdo y por último el 20% está en desacuerdo.
Muy de acuerdo60%
De acuerdo10%
En desacuerdo 10%
Muy desacuerdo20%
68
7. ¿Realiza actividades inclusivas en el aula?
Cuadro 11 Actividades inclusivas
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 70 70%
De acuerdo 0 0%
Indiferente 1 10%
En desacuerdo 0 0%
Muy desacuerdo 2 20%
Total 10 100% Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 7 Actividades inclusivas
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 7
Los docentes consideran importante las actividades inclusivas en el aula,
en un 70% mientras que el 10% se muestra indiferente y un 20% está en
muy desacuerdo con ello.
Muy de acuerdo70%
De acuerdo0%
Indiferente 10%
En desacuerdo 0%
Muy desacuerdo20%
69
8. ¿Considera que la infraestructura debe de mejorar para brindar más
espacio para el desenvolvimiento social del niño con discapacidad visual
leve en el aula?
Cuadro 12 Desarrollo social
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 4 40%
De acuerdo 0 0%
Indiferente 1 10%
En desacuerdo 2 20%
Muy desacuerdo 3 30%
Total 10 100% Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 8 Desarrollo social
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 8
El 20% de los docentes encuestados está muy de acuerdo en que la
infraestructura debe de mejorar para brindar más espacio para el
desenvolvimiento social del niño con discapacidad visual leve en el aula, el
10% esta indiferente, un 20% está en desacuerdo y un 30% se posiciona
en muy desacuerdo.
Muy de acuerdo40%
Indiferente 10%
En desacuerdo 20%
Muy desacuerdo30%
70
9. ¿Considera de importancia la coordinación y habilidades motrices de los
niños con discapacidad visual leve?
Cuadro 13 Importancia la coordinación y habilidades
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 0 0%
De acuerdo 1 10%
Indiferente 1 10%
En desacuerdo 1 10%
Muy desacuerdo 70 70%
Total 10 100% Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 9 Importancia la coordinación y habilidades
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 9
El 70% está muy en desacuerdo en que utiliza recursos audios visuales
para el aprendizaje de las matemáticas, el 10% está de acuerdo, un 10%
es indiferente, mientras que un 10% se presenta en desacuerdo.
Muy desacuerdo70%
De acuerdo10%
Indiferente 10%
En desacuerdo 10%
71
10 ¿Estaría de acuerdo con la elaboración y aplicación de una guía con
ejercicios para docentes y representantes legales?
Cuadro 14 Elaboración y aplicación de una guía
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 9 90%
De acuerdo 1 10%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 0 0%
Muy desacuerdo 0 0%
Total 10 100% Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 10 Elaboración y aplicación de una guía
Fuente: Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 10
El 90 de los docentes encuestados está muy de acuerdo con la elaboración
y aplicación de una guía con ejercicios para docentes y representantes
legales, mientras un 10% está de acuerdo
Muy de acuerdo90%
De acuerdo10%
72
Encuesta dirigida a representantes legales
1 ¿Está de acuerdo en que para los niños con discapacidad visual se
ejecuten actividades recreativas?
Cuadro 15 Actividades recreativas
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 5 17%
De acuerdo 10 33%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 5 17%
Muy desacuerdo 10 33%
Total 30 100% Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 11 Actividades recreativas
Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 1
El 17% de los representantes legales encuestados está muy de acuerdo
que en para los niños con discapacidad visual se ejecuten actividades
recreativas 33% está de acuerdo, un 17% esta indiferente y un 33% está
muy desacuerdo con la enseñanza en el aula
Muy de acuerdo17%
De acuerdo33%
En desacuerdo 17%
Muy desacuerdo33%
73
2. ¿Cree usted que es importante que su hijo aprenda mediante el uso de
juguetes didácticos especializados para niños con discapacidad visual
leve?
Cuadro 16 Juguetes didácticos
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 20 67%
De acuerdo 0 0%
Indiferente 7 23%
En desacuerdo 3 10%
Muy desacuerdo 0 0%
Total 30 100% Fuente: Representantes legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 12 Juguetes didácticos
Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 2
El 67% de los encuestados está muy de acuerdo en que que es importante
que su hijo aprenda mediante el uso de juguetes didácticos, un 10% se
muestra en desacuerdo.
Muy de acuerdo67%
De acuerdo0%
Indiferente 23%
En desacuerdo 10%
74
3. ¿Conoce usted si el docente utiliza estrategias inclusivas con materiales
para la enseñanza?
Cuadro 17 Materiales para la enseñanza.
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 9 30%
De acuerdo 0 0%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 12 40%
Muy desacuerdo 9 30%
Total 30 100% Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 13 Materiales para la enseñanza.
Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola Análisis de la pregunta No 3
El 30% de los encuestados está muy de acuerdo en que el docente utiliza
estrategias inclusivas y materiales para la enseñanza, el 40% está en
desacuerdo con esto, el 30% está en muy desacuerdo con la pregunta.
Muy de acuerdo30%
En desacuerdo40%
Muy desacuerdo30%
75
4. ¿Conoce usted si el docente participa en los juegos inclusivos con sus
estudiantes?
Cuadro 18 Participación del docente
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 17 57%
De acuerdo 3 10%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 10 33%
Muy desacuerdo 0 0%
Total 30 100% Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 14 Participación del docente
Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 4
El 57% de los encuestados está muy de acuerdo en que el docente participa
en los juegos recreativos inclusivos con sus estudiantes 10% está de
acuerdo, el 33% está en desacuerdo
Muy de acuerdo57%
De acuerdo10%
Indiferente 0%
En desacuerdo 33%
76
5. ¿Ha observado material concreto para la enseñanza inclusiva dentro del
aula?
Cuadro 19 Material concreto para la enseñanza inclusiva
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 0 0%
De acuerdo 8 27%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 12 40%
Muy desacuerdo 10 33%
Total 30 100% Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 15 Material concreto para la enseñanza inclusiva
Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 5
El 40% de los encuestados está en desacuerdo observado material
concreto para la enseñanza inclusiva dentro del aula, 27% está de acuerdo,
el 33% se posiciona en muy desacuerdo.
en desacuerdo40%
De acuerdo27%
Muy desacuerdo33%
77
6. ¿Presenta el niño problemas en el aprendizaje por falta de juegos con
desarrollo de habilidades y destrezas?
Cuadro 20 Problemas en el aprendizaje
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 3 7%
De acuerdo 15 50%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 5 17%
Muy desacuerdo 7 24%
Total 30 100% Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 16 Problemas en el aprendizaje
Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No6
El 7% de los representantes legales está de muy acuerdo en que presenta
el niño problemas en el aprendizaje, el 52% está de acuerdo, un 17% está
en desacuerdo mientras que el 24% está muy en desacuerdo.
Muy de acuerdo7%
De acuerdo52%
Indiferente 0%
En desacuerdo 17%
Muy desacuerdo24%
78
7. ¿Conoce usted si el docente motiva a la inclusión educativa de los
estudiantes con discapacidad visual leve?
Cuadro 21 Participación de los estudiantes
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 6 20%
De acuerdo 12 40%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 7 23%
Muy desacuerdo 5 17%
Total 30 100% Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 17 Participación de los estudiantes
Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No7
El 20% de los representantes encuestados está muy de acuerdo en que la
maestra motiva a la participación de los estudiantes con discapacidad
visual leve, el 23% está en muy desacuerdo, un 17% está en desacuerdo.
Muy de acuerdo20%
De acuerdo40%
En desacuerdo 23%
Muy desacuerdo17%
79
8. ¿Para el desarrollo de destrezas y habilidades de los niños con
discapacidad visual leve se le solicito materiales didácticos específicos?
Cuadro 22 Petición de materiales concretos
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 3 10%
De acuerdo 14 46%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 5 17%
Muy desacuerdo 8 27%
Total 30 100% Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 18 Petición de materiales concretos
Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 8
El 10% está muy de acuerdo en que para el el desarrollo de destrezas y
habilidades de los niños con discapacidad visual leve se le solicito
materiales didácticos específicos, el 46% está de acuerdo mientras el 17%
estuvo en desacuerdo y el 27% en muy desacuerdo.
Muy de acuerdo
10%
De acuerdo46%
En desacuerdo 17%
Muy desacuerdo27%
80
9. ¿Considera importante la educación inclusiva para niños con
discapacidad visual?
Cuadro 23 Educación Inclusiva
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 0 0%
De acuerdo 8 19%
Indiferente 2 12%
En desacuerdo 17 59%
Muy desacuerdo 3 10%
Total 30 100% Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 19 Educación Inclusiva
Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Análisis de la pregunta No 9
El 27% de los representantes legales encuestados está acuerdo en que
Considera importante la educación inclusiva para niños con discapacidad
visual, el 7% se presenta indiferente, el 56% está en desacuerdo y el 10%
está en muy desacuerdo con el tiempo usado.
De acuerdo27%
Indiferente 7%
En desacuerdo 56%
Muy desacuerdo10%
81
10. ¿Estaría de acuerdo con la elaboración y aplicación de una guía con
ejercicios para docentes y representantes legales?
Cuadro 24 Elaboración y aplicación de una guía
Valor Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 29 95%
De acuerdo 1 5%
Indiferente 0 0%
En desacuerdo 0 0%
Muy desacuerdo 0 0%
Total 30 100% Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
Gráfico 20 Elaboración y aplicación de una guía
Fuente: Representantes Legales Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza”
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola Análisis de la pregunta No 10
El 97% de los representantes encuestados está muy de acuerdo con la
elaboración y aplicación de una guía con ejercicios para docentes y
representantes legales y el 3% está de acuerdo.
Muy de acuerdo97%
De acuerdo3%
82
Discusión de los resultados
El análisis de los resultados debe enfocarse primero en las actividades,
metodologías, tiempo y evaluación (adaptaciones curriculares menos
significativas) para evitar que se refieran directamente a las adaptaciones
de contenidos y objetivos que son la esencia de todo currículo.
Es decir el docente no dedica todo el tiempo individualizado que debe al
niño con discapacidad visual leve. Las adaptaciones que se realizarán
serán previamente comunicadas y consensuadas con la familia,
explicándoles su compromiso y rol en la intervención seguimiento.
La familia no interviene de forma correcta dentro de la modificación
curricular inclusiva, afectando al niño, que por más que desea no puede
socializar de forma correcta, por el poco espacio y la falta de destrezas que
otros niños presentan a esta edad.
El establecimiento de las adaptaciones significativas se enfoca en la
estructura misma del currículo, aquí se pueden modificar o eliminar los
objetivos o contenidos, es decir la falta de intervención en la modificación
de la infraestructura y de los materiales concretos especializados para
estos niños con discapacidad leve.
Los docentes dejan que el niño trabaje fuera del grupo a través del cual
se relega socialmente y sus capacidades de aprendizaje se reducen, la
modificación de contenidos se da levemente pero debe de ser amplia para
que estos niños a más de solicitar materiales concretos adecuados
ejecuten aun aprendizaje significativo de la mano del desarrollo de
destrezas con motricidad gruesa.
83
Interrogantes de la investigación
1. ¿Cuál es la característica de una deficiencia visual leve?
La discapacidad visual leve es la pérdida parcial de la capacidad de
enfoque y de recepción de lis parparte de la retina en el hijo del niño.
2. ¿Qué diferencias hay entre ceguera y deficiencia visual para
el currículo nacional?
La ceguera en la pérdida total de la capacidad de recepción de luz en la
retina, mientras que la discapacidad visual leve es una pérdida parcial.
3. ¿Qué tipo de actividades de inclusión son necesarias?
Cambios de infraestructura y de tipo socializadoras con ámbitos de
destrezas motoras.
4. ¿Cuál es el método de inclusión que debe de realizar el
docente para un niño con problemas de discapacidad visual
leve?
Se deben realizar ejecutar los cambios significativos y no significativos del
currículo para inclusión de niños con discapacidad.
5. ¿Cómo evaluar un niño con discapacidad visual?
La evaluación la da el departamento médico de la escuela o del distrito,
por el cual se va a determinar el grado de ceguera
84
6. ¿En qué forma la discapacidad visual afecta el rendimiento
académico?
El rendimiento académico se ve afectado por el cual el niño no puede
desarrollarse integralmente como lo demás niños de educación regular y
sus capacidades de percepción lo limitan en el entendimiento de los
conocimientos.
7. ¿Cómo la motivación influye en el desempeño académico?
La motivación de ser incluido en el grupo desencadena la capacidad de
interacción social lo que favorece la identidad del niño dentro de una cultura
y el aprendizaje de sus costumbres.
8. ¿Qué tipo de materiales concretos se deben usar para este
tipo de alumnos?
Los materiales deben ser:
• Máquina de escritura Braille.
• Braille hablado.
• Libro hablado.
• Textos adaptados al Braille.
• Abaco.
• Caja de Matemáticas.
• Calculadora parlante.
• Maquetas y mapas adaptados.
• Dibujos en relieve.
• Balones sonoros
85
9. ¿Qué actividades se debe realizar para la socialización de un
niño con deficiencia visual?
El alumnado con déficit visual recibe poca información de su entorno.
Debemos seleccionarles, en la medida de lo posible, “actividades tipo” que
resulten representativas del repertorio básico a adquirir. Debemos partir de
lo concreto y particular, hasta llegar a lo global y general
10. ¿Qué tipo de ejercicios hay que ejecutar para que el niño con
deficiencia visual ejecute el aprendizaje?
Ejercicios motrices sensopercepción y de motricidad gruesa para
orientación.
86
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Los niños a través de la implementación de actividades y juegos
pudieron Crear un interés por el estudio, lo que determina la
ejecución del primer objetivo específico, la motivación del niño al
aprender creció por su interacción con los iguales dentro del aula de
educación regular.
Se logró establecer las estrategias de enseñanza y motivación para
los docentes con niños que posean deficiencias visuales, que se
determinan en los cambios significativos de currículo en inclusión
con el seguimiento de los padres de familia en la continuidad del
desarrollo de las destrezas.
El análisis de las deficiencias visuales presentes en la escuela que
afecta el rendimiento académico de los niños de 5 a 6 años, son de
tipo leve por estrabismo o glaucoma.
Al promover un método de motivación hacia el estudio y del cuidado
socio afectivo de los niños con deficiencia visual por parte del
docente y del representante legal, la acogida fue excelente dentro y
fuera de la escuela.
Recomendaciones
Globalizar los cambios realizados en los procesos de enseñanza-
aprendizaje para beneficio del grupo.
87
Priorizar aprendizajes que favorezcan su autonomía en actividades
de vida diaria.
Establecer la metodología acorde a las necesidades individuales y
utilizando de manera eficaz los recursos de la institución educativa.
Favorecer el trabajo grupal y cooperativo.
Informar a la familia sobre el programa de adaptaciones que se va a
realizar y el tipo de ayuda que se va a proporcionar.
Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje.
88
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA
Titulo:
Elaboración y aplicación de guía con ejercicios para docentes y
representantes legales.
Justificación
Para la enseñanza-aprendizaje de los niños con deficiencia visual
incluidos en educación inicial se consideró como antecedentes esenciales;
los derechos fundamentales de los niños, entre ellos la educación, sin
distinción de raza, religión y condición económica
Esta propuesta se basa en enseñar estrategia metodológica por medio
del uso de las actividades dinámicas dirigida los niños con deficiencia visual
que están incluidos en la institución que sirve de muestra para esta
investigación y así ayudar a mejorar la calidad de enseñanza-aprendizaje.
Esta propuesta entonces ayudar a solucionar el problema y orientar de
mejor manera a los docentes para que refuercen el aprendizaje del niño
con deficiencia visual mediante actividades orientadas a ampliar el
desarrollo de destrezas y habilidades.
Es necesario incentivar en estos niños todas sus habilidades innatas y
encaminarlo a desarrollar destrezas para que mejoren sus relaciones
interpersonales y su rendimiento escolar, sin importar su padecimiento.
89
Fundamentación Teórica
La deficiencia visual permite al niño desplazarse en forma casi normal,
caminar, correr. Es frecuente que los llamen “lentos”. El docente debe
conocer al niño y observar ciertos detalles como:
Recuesta la cabeza para ver el material impreso.
Se coloca muy cerca de la pantalla de la TV o el ordenador.
Se acerca mucho a la hoja para escribir.
Achica los ojos para ver objetos que están lejos.
Se queja de dolor de ojos o de cabeza.
Tiene movimientos torpes y se tropieza o cae a menudo al
correr.
Le pican los ojos y parpadea mucho.
Tiene problemas en la escuela (no sigue el ritmo).
Se tomar en cuenta un periodo de prueba en el que se han analizados
los pros y los contras en los que se da a conocer una adaptación
metodológica, se las aplica estas nuevas estrategias para facilitar el acceso
al currículo de los niños.
El manejo debe ser intuitivo para lograr que sean ellos mismos los que
realicen la adaptación del material estándar a las necesidades particulares
de cada uno.
La metodología varía en función de la limitación visual y la capacidad de
aprendizaje de cada niño. Se trata de incorporar el soporte dinámico activo
para que deseche el esquema papel-lápiz, pues esto posibilita el acceso a
la información tanto impresa para la lectura y escritura en braille.
90
La tecnología se ha convertido en una herramienta que pueda ser útil a
todas las materias, a todos los docentes y a la escuela misma, en cuanto a
la institución que necesita una organización y comunicación permanente.
Entre las aplicaciones más destacadas que ofrecen las nuevas
estrategias se encuentra la actividad de campo que se inserta rápidamente
en el proceso de la educación y ello es así, porque refleja la manera en que
el estudiante piensa, aprende y recuerda, al permitir explorar fácilmente
palabras, imágenes, sonidos, animaciones y videos que los intercala para
estudiar, analizar, reflexionar e interpretar en profundidad la información
utilizada y buscar de esa manera el deseado equilibrio entre la estimulación
sensorial y la capacidad de lograr el pensamiento abstracto.
La tecnología multimedia se convierte en una poderosa y versátil
herramienta que transforma a los estudiantes, de receptores pasivos de la
información en participantes activos, en un enriquecedor proceso de
aprendizaje en el que desempeña un papel primordial la facilidad de
relacionar sucesivamente distintos tipos de información y personalizar la
educación, al permitir a cada estudiante avanzar según su propia
capacidad.
La aplicación de la tecnología en la educación no asegura la
formación de mejores estudiantes, sólo favorece su atención y los guía
durante su aprendizaje.
En la actualidad es común en la mayor parte de las actividades
educativas y particulares el uso de dispositivos de última tecnología y los
docentes deben estar capacitados para vincularse con estos aparatos que
constituyen una forma de acceso a ellos.
91
Fundamentos filosóficos
La propuesta educativa debe formular la filosofía sobre la cual desarrolla
sus principios.
Cuando las necesidades educativas del niño son grandes se afecta su
deseo de aprender. El abandono docente, sumado a la incomprensión de
otras personas, pueden menoscabar la integridad mental del niño, pues los
padres junto con los docentes deben ayudar a que pueda acceder al
conocimiento de la mejor manera posible en forma independiente.
La observación de las necesidades educativas del niño determina el tipo
de herramientas que necesita para aprender y tener un comportamiento lo
más armónico posible, para ello es necesario tomar en cuenta todo lo que
puede permitirle volverse responsable.
Fundamentos pedagógicos
Maneras en las que la tecnología puede asistir en la planeación y manejo
de los ambientes de enseñanza y aprendizaje. En cualquiera de las áreas
en las que está dividido el panorama académico no importan que se trate
de distintos campos, en todos ellos se puede realizar el ejercicio de
adiestramiento en la búsqueda de información o de socialización dentro del
salón de clase.
Esto supone, que el cuerpo docente, realice un cambio en la perspectiva
desde la que contempla su función; en ofrecer más elementos de búsqueda
que soluciones previas; en proponer actividades grupales con ejercicios
92
que le faciliten su integración. No es sencillo, pero sí estimulante, al intentar
el equilibrio entre lo estricto y convencionalmente académico y estas
nuevas maneras de hacer.
Los docentes son conscientes de los niños que presentan trastornos
conductuales debido a sus impedimentos visuales hace que su aprendizaje
necesite de nuevas actividades con un alto potencial de aprendizaje para
el niño. De tal manera que aprendan a diferenciar las cosas que son nocivas
para él, de las que le son convenientes para su enseñanza.
Fundamentos sociológicos
En el diario vivir de las instituciones educativas y, en la medida en que
otras disciplinas apoyen a la educación a lograr sus propósitos de integrar
en forma adecuada y eficiente a los niños con discapacidades, estos
instrumentos se incorporan en las actividades de la unidad.
Es importante que el profesor conozca bien a los estudiantes, sus gustos
y conductas positivas, así como también sus defectos, y ponerlos de
acuerdo a cómo se va a manejar la situación entre todos.
Los niños deben comportarse adecuadamente en la escuela y en todo
evento social, de allí que se debe elogiar cada vez que haga algo bien, y
ofrecerle un modelo de conducta. Si se lo regaña en exceso esto puede
reforzar su conducta negativa. También es importante identificar
exactamente cuáles son los comportamientos inadecuados, y entonces se
puede utilizar una estrategia de refuerzo.
La buena autoestima se forja a través de lo que los adultos le dicen de
él, y por tanto deben ser cosas positivas para que sea alta; si sólo se le
regaña y se le dice No, el niño acabará por bajar autoestima.
93
Fundamentos Psicológicos
Cuando se los niños con deficiencia visual perciben una situación
amenazante, sienten ansiedad. La ansiedad es una señal que indica que
existe un peligro potencial que debe evitar. La idea de la defensa es muy
similar a la descrita por Freud, excepto que Rogers la engloba en un punto
de vista perceptivo, de manera que incluso los recuerdos y los impulsos son
formas de percepción.
La negación (que es un tipo de defensa) bloquea por completo la
situación amenazante. La represión si se mantiene fuera de la consciencia
un recuerdo o impulso, es capaz de evitar la situación amenazante. La
distorsión perceptiva es una manera de reinterpretar la situación de manera
que sea menos amenazante.
El docente debe ser un guía y orientador del proceso de enseñanza y
aprendizaje, él por su formación y experiencia debe reconoce las
habilidades que posee el niño para según ellas aprovecharlas, para ello
debe plantearles distintas situaciones problemáticas que les llame la
atención con facilidad.
94
Objetivos
Generales
Determinar la necesidad de capacitar a los docentes y
representantes legales de los niños de deficiencia visual por medio
de una guía de actividades.
Específicos
Definir los problemas de aprendizaje y de socialización de estos
niños.
Importancia
El niño con deficiencia visual tiene limitaciones en la esfera social y
educativa. Por ello necesita de la intervención docente para acceder a la
información en forma eficiente y oportuna, así se establece una verdadera
relación que fortalece el aprendizaje y perfeccionamiento de sus
habilidades.
Por medio del seminario taller los docentes y los representantes legales
podrán actualizarse sobre la temática de esta investigación, la tecnología
educativa para ayudar a los niños con deficiencia visual la que su proceso
de enseñanza–aprendizaje sea más acorde a sus necesidades, ya que
convierte en la base pedagógica para la aplicación correcta de estrategias
metodológicas que permitan integrar a este niño, darle confianza durante
su estancia en la escuela y mejorar su condición del aprendizaje.
95
Ubicación Sectorial y Física
Escuela de Educación Básica N° 102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” ubicada
en Flor de Bastión al norte de la ciudad de Guayaquil en la provincia del
Guayas
País: Ecuador
Provincia: Guayas
Cantón: Guayaquil
Parroquia: Tarqui
Dirección: Coop. Flor de Bastión Bl.6 Mz.908 S.1
Condición Social: Fiscal
Estructura: Hormigón Armado, además cuenta con los servicios básicos
como son agua potable de tubería, luz eléctrica y teléfono convencional.
Característica de la Comunidad: Media
Factibilidad
Este proyecto es factible, porque recibe el apoyo del director y los
docentes de la institución. Cuenta con los recursos económicos y humanos
para la realización y ejecución del mismo. Su aplicación se debe a que tiene
acceso para ser aplicada en forma directa por medio de la realización de
los seminarios talleres que constituye la estrategia planteada. Con la
cooperación de la Institución se pudo realizar encuestas a varios docentes,
padres y madres de familia; para constatar cómo se realiza la enseñanza
de los niños con baja visión.
96
Física
97
Descripción de la Propuesta
Elaborado por: Prof. Juliana Del Rocío Alvarado Barzola
98
Introducción
Los niños con problemas producto de la deficiencia visuales encuentran
en una situación de desventaja dentro de la sociedad y la escuela, cuando
necesitan adquirir conocimientos científicos básico, relacionarse, jugar e
integración en clase; presentan dificultades porque no pueden ver, además,
las personas con quienes conviven se acostumbran a consentirlo, lo cual le
hace daño pues le impiden ser autosuficientes. Los seminarios talleres
permiten ilustrar e informar a los integrantes de la comunidad educativa
sobre lo que es la deficiencia visual las estrategias para llevar el aprendizaje
por medio de la tecnología educativa, de tal manera que su defecto no sea
una razón latente de que se transforme en un problema.
En esta segunda parte de nuestro trabajo intentaremos dar una visión
amplia de los criterios que deben adoptarse en los juegos más habituales
para facilitar la integración de los alumnos con discapacidad.
La intención de utilizar este tipo de juegos es una apuesta más por la
normalidad. La integración, desde nuestro punto de vista, no debe ser un
hecho excepcional: integrar en la normalidad, en lo habitual de este tipo de
sesiones. No creemos que se trate de hacer un tratado de juegos nuevos,
sino de intentar potenciar la participación, y que los alumnos vean
satisfechas todas sus necesidades de movimiento.
Nuestro enfoque quiere estar alejado de radicalismos. No somos partidarios
de que todos jueguen con los ojos vendados porque un compañero es
ciego. Ni que nos limitemos a otorgar roles pasivos a los alumnos con
discapacidad (que, por ejemplo, en el juego del pañuelo se limiten a
sujetarlo). El criterio fundamental, en nuestra opinión, es el de adaptar el
juego estrictamente lo necesario. Así pues, la mejor adaptación es la que
no se percibe, a pesar de que, en determinadas situaciones y en función
99
de las discapacidades, eso no va a ser posible (especialmente en juegos
con un alto nivel de reglamentación). Recomendamos evitar adaptaciones
que requieran una gran preparación anterior a la sesión y que en la práctica
resultarían muy laboriosas para el educador y poco comprendidas por los
alumnos. No obstante, debemos prever, antes de la propuesta de un juego,
que todos los alumnos con discapacidad puedan adoptar cualquier rol. Para
ello también será necesaria la sensibilización del grupo para conseguir que
las adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de la
comprensión de una realidad social. Aunque también es positivo reconocer
que no todos los juegos serán susceptibles de integración para todas o
algunas de las discapacidades, la adaptación de los juegos debe pasar por
un correcto análisis de las características de los alumnos para los que se
adapta.
Para favorecer la integración en estos juegos, se establece una
categorización dentro de cada una de las discapacidades, con el objetivo
de facilitar el análisis de los juegos según a qué tipo de alumno se desee
integrar sin perder de visto coda individualidad. Posteriormente, se
proponen los criterios de adaptación que se han seguido en cada
discapacidad y, finalmente, se analizan 15 juegos que van de un bajo a un
alto componente motriz y competitivo.
Para finalizar, decir que estamos seguros de que para facilitar la integración
del alumno con discapacidad podría haberse propuesto la exclusiva
utilización de juegos cooperativos. No obstante, somos conscientes de una
doble realidad: por un lado, los juegos cooperativos no son precisamente
los más habituales. Por otro, en la competitividad no hay sólo aspectos
negativos, sino que creemos que se puede educar en la competitividad
utilizando los sentimientos de cohesión, de superación, de victoria, de
equipo, de respeto al contrario y a las reglas del juego. Dependerá, pues,
del educador enfatizar aquellos aspectos que faciliten el respeto a la
diversidad en aquellos juegos de alto componente competitivo.
100
Se ha optado por la clasificación deportiva internacional dada su gran
simplicidad descriptiva y de comprensión. Aunque existen tres
clasificaciones, se describen las dos primeras ya que la tercera contempla
a los individuos que tienen la visión disminuida y que con la ayuda de lentes
ópticas pueden hacer la práctica física con normalidad.
B1 Ciegos totales: Se considera ciego total a lo persona sin ninguna
percepción de luz en ambos ojos o con percepción de la luz, pero con
imposibilidad de distinguir la forma de una mano en cualquier distancia y
dirección. En el ámbito educativo, consideramos así al alumno que no
pueda anticipar obstáculos a una velocidad de marcha moderada.
B2 - Ciegos parciales: Se considera ciego parcial a la persona que puede
percibir los contornos de una mano hasta una agudeza visual de 2/60 y/o
un campo visual de menos de 5 grados en el ojo de mayor visión con la
máxima corrección posible. En el ámbito educativo, consideramos al
alumno con baja visión como aquel que es capaz de anticiparse a los
obstáculos a una velocidad de marcha moderada.
101
El abrazo
Contenido principal: Orientación espacial y cooperación
Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos Material: No es necesario.
N.” participantes: Grupos de máximo 10 jugadores.
Situación inicial: Los jugadores en una gran fila cogidos de la mano.
Desarrollo y normativa: Consiste en que todos los jugadores troten de
atrapar al educador. Cuando lo consiguen el primer jugador lo agarra de lo
mano, giro sobre sí mismo y sus compañeros lo imitan, envolviéndolo en
un gran abrazo
Variantes: Puede crearse un círculo poro atropo a un jugador que está libre
y que sólo podrá escapar potando entre los piernas o entre los huecos que
croen los jugadores El primero que loca al jugador libre intercambiará el rol
con él.
Orientaciones didácticas: El primer y el último jugador de coda fila se
desplaza con protección de brazos y son agarrados por la cintura por su
comportero, o bien extienden uno solo mano poro protegerse También se
indicará que los desplazamientos los hagan sin alejarse del centro de la
zona de juego, para lo cual el educador se situará cerca de este punto y
dará desde allí las consignas (orientación indirecta) los jugadores B1 o con
102
mayores dificultades motrices deberán situarse en el centro de la fila dado
que en esa posición los desplazamientos son más lentos.
Arca de Noé
Contenido principal: Percepción auditiva y orientación espacial.
Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.
Material: No es necesario
Número participantes: Grupo de máximo 10 jugadores. Situación inicial:
Por parejas en el centro del espacio.
Desarrollo y normativo: Cada pareja elige el sonido de un animal y se
desplazó por el espacio imitando el sonido y tú forma de desplazamiento
(cuadrupedias, saltos, etc.) Can los ojos tapados, se dispersan por el
espacio A la venal del educador, los miembros de coda pareja deben
localizarse Una vez se localicen, deben ir juntos a un lugar determinado
que previamente ve ha designado como orea, donde ve encuentra el
educador (el centro del espacio)
Variantes: Se puede jugar topando los ojos a los jugadores B2.
103
Orientaciones didácticas: Desplazamientos en posición de protección de
brazos para evitar choques. No deben alejarse mucho del arca
Barrer el balón
Contenido principal: Habilidades motrices básico y percepción espacial.
Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos Material: Un balón sonoro y una
pica por equipo N." participantes: Equipos de 2-3 parejas máximo.
Situación inicial: Coda equipo alineados tras la señal de salida los
jugadores de la primera pareja de cada equipo agarran coda uno de un
extremo lo pica, paralelo al vuelo, o lo altura del balón sonoro que estará
frente a la pica
104
Desarrollo y normativo: A lo señal, se trota do ir empajando el balón con lo
pico hasta llegar a una señal y volver, posando la pica y el balón o la
siguiente pareja de coda equipo.
Gana el equipo que antes haya completado todos los relevos
Variantes: Dos picas por pareja, aunque no estará permitido sujetar el balón
Este siempre deberá rodar Orientaciones didácticos: Emparejar a los
jugadores lo más homogéneamente posible, así como los equipos. Está
permitido que un jugador de codo equipo ve desplace hasta el extremo del
campo poro dirigir con la voz a sus compañeros. A b vuelto, serón el resto
de los compañeros los que los guíen.
Base
Contenido principio: habilidades motrices básicas y velocidad.
Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos Material: Un balón sonoro.
105
Número de participantes: Equipos de máximo 10 jugadores
Situación inicial: los jugadores se dividen en dos grupos con el mismo
número de miembros. Un equipo en Ría y el otro en dispersión por el
espacio.
Desarrollo y normativa: El primer jugador del equipo que esto en fila lanzo
el balón por el espacio de juego los componentes del equipo en dispersión
deben correr hacia el bolón y llamar al resto de sus compañeros cuando lo
encuentren.
Una vez reunidos se colocan en filo con los piemos separadas y deben
pasarse el bolón por debajo de esos y por encima de lo cabezo 5 veces.
Una vez conseguido gritarán: base! Mientras hocen esto, el primer ¡jugador
que ha lanzado en balón estará haciendo un recorrido corto el mayar
número de veces posible hasta que oiga la palabra
Cese! momento en que deberá detenerse y situarse a cola de su filo.
Obtendrá un punto por coda recorrido completo. Uno vez todos han lanzado
el bolón, los equipos intercambiarán roles y ganará aquel cuyos
componentes hayan sumado mayor número de puntos.
Variantes: Tanto la tarea que realiza el grupo en dispersión como la formo
de desplazamiento del grupo situado en fila pueden variarse dependiendo
de los contenidos motrices que deseen trabajarse.
106
ADIVINA QUIEN SOY
OBJETIVOS:
Conocer más acerca de las demás personas de la clase y de
personas famosas
Ejercitar la memoria
Averiguar quién es
DESARROLLO:
Cada una en un papel pone el nombre de una persona, puede ser de la
clase o famoso (realidad o ficción), sin que nadie lo vea. Luego se lo
ponemos a la persona que tengamos al lado en la frente.
Nos ponemos en círculo sentados en el suelo, y ahora haciendo preguntas
hemos de adivinar a la persona/personaje que tenemos escrita en el papel
que tenemos en la frente.
Estas preguntas serán preguntas cerradas en las que solo se pueda
contestar si o no. Algunas de ellas son: ¿Soy hombre? ¿Famoso? ¿Tengo
pelo? ¿Soy actor?..
La actividad se acabará cuando todos los miembros del grupo hallamos
averiguado a quien teníamos escrito en el papel, si alguno le cuesta mucho
le podemos ayudar dándole pistas.
EDAD:
A partir de 4 años
MATERIALES:
107
Papel y bolígrafo
VARIACIONES/ADAPTACIONES
En vez de hacerlo de personas de la clase o famosos de
animales, de materiales de la clase, de las letras del
abecedario…
EVALUACIÓN:
¿Se han cumplido los objetivos propuestos?
La dinámica ha sido entretenida o aburrida
¿Les ha gustado?
¿Han adivinado todos cada uno de su personaje?
ADAPTACIÓN A NIÑOS INVIDENTES.
Se realizara la actividad con diferentes objetos de diferentes texturas, pero
se lo taparan a todos los niños los ojos, y tendrán que acertar que texturas
están tocando.
EL BARCO
TIPODE JUEGO:
Juego simbólico y psicomotriz.
OBJETIVOS:
Desarrollar distintos roles
Identificarse con el papel a desarrollar
Fomentar la participación en equipo
108
DESARROLLO:
Nos sentamos todo el grupo en círculo y nos imaginamos que estamos en
un barco (puede ser como queramos, tener lo que queramos…).
Una vez centrados en el barco, cada uno elige el personaje que le gustaría
ser del barco, el pirata, la limpiadora, capitán…. Ahora, cada uno tendrá
que actuar como es ese personaje en el barco, sus funciones… además
cada uno deberá montarse su historia propia.
Una vez acabado el juego, en casa, deberemos escribir un cuento
inventado (puede no tener relación) sobre el personaje que hemos elegido.
Al día siguiente, cada una lee su cuento y el personaje que más le guste lo
elige para representarlo. Más tarde, cada una adquiere el rol del personaje
elegido.
Nos ponemos en grupos de 5 personas, y cada una representa el papel
que ha elegido de su cuento.
EDAD:
A partir de 5 años
MATERIALES:
Todo el que necesiten para poder representar su personaje lo más parecido
posible
109
VARIACIONES/ADAPTACIONES
En vez de estar en un barco, en una selva, en casa con la familia.
Darle un cuento y que representen los personajes.
EVALUACIÓN:
¿Se han cumplido los objetivos propuestos?
¿Cada uno ha cumplido su rol?
¿Se han salido de su papel?
Preguntas que realizar después de haber leído el cuento. Para el
dinamizador
1. Pon título al cuento.
2. Escoge el personaje del cuento con el que te has identificado.
3. Vuelve a leer el cuento en primera persona.
4. ¿Qué le suele ocurrir a las personas de ese estilo de personaje?
5. El personaje del cuento ¿persigue a los demás, los salva, es víctima,
es mero espectador?
6. ¿Cuál es el tipo de problemas que tiene que solucionar y como los
soluciona?
7. ¿Qué tipo de sentimientos tiene el protagonista respecto al resto de
personajes del cuento y respecto a si mismo?
8. ¿Cómo se relaciona el personaje con su entorno, alguien cuida de
él, se preocupa o mira por él?
9. ¿Qué tiene que hacer el personaje para lograr ese cuidado?
10. ¿Cómo obtiene el reconocimiento? ¿Qué tipo de reconocimiento?
11. En los momentos críticos del cuento ¿Qué decisión toma el
personaje?
12. ¿Te gusta o satisface el final del cuento?
13. ¿Qué moraleja tiene este cuento?
110
14. Dentro de 5 años ¿Cómo será la situación del personaje?
PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR.
1. ¿Qué tiene que ver este cuento con mi manera de sentirme? ¿Con
mi manera de enfrentarme a los problemas? ¿Y con mi modo de
obtener cuidado y/o reconocimiento?
2. ¿En qué parte del cuento estoy yo ahora?
3. ¿Qué has tenido que hacer para llegar a éste final? ¿A qué has
tenido que renunciar? ¿Qué procesos similares se dan en tu vida?
4. ¿Hay algo que puedas hacer para cambiar el final?
5. ¿Cómo será tu vida dentro de 5 años?
Adaptación:
Este juego lo pueden realizar todo tipo de personas, para los niños
invidentes se acolchará la clase, por si se caen que no hagan daño y
puedan jugar con tranquilidad.
LOS AROS
Edad: A partir de 5 años
Número de jugadores: mínimo 4 jugadores.
Material: aros de plástico grandes de varios colores.
Espacio: interior amplio o exterior amplio.
Objetivos:
-Mejorar la atención visual-Aceptar las normas del juego
-Saber integrar y aceptar a los niños y niñas con un déficit auditivo
Desarrollo:
La educadora colocará tantos aros en el suelo como jugadores que
participen, menos un aro. Los niños y niñas empezarán a correr, de forma
ordenada, dando vueltas rodeando los aros.
Cuando la educadora crea conveniente apagará la luz durante unos
segundos y los niños y niñas tendrán que ponerse en medio del primer aro
111
que encuentren. El niño o niña que se quede sin aro se encargará de
apagar la luz cuándo él crea conveniente. Seguidamente la educadora
sacará un aro y así sucesivamente.
Observaciones:
Este juego permite la participación de niños con un déficit auditivo.
1...2...3...ya
TIPO
Juego psicomotor.
OBJETIVOS
Fomentar la atención, la cooperación y el compañerismo.
EDAD
A partir de 5 años.
ESPACIO
Exterior o interior.
NÚMERO DE PARTICIPANTES
Toda la clase
MATERIALES Y RECURSOS
Humanos: los participantes.
Materiales: una pelota de goma.
TEMPORALIZACIÓN
Hasta que se termina el juego.
DESARROLLO
Se coloca a un niño en el centro de un círculo hecho por los demás.
Mientras él cuenta hasta 20 con los ojos cerrados, los demás están
pasándose una pelota. Cuando el que paga para de contar, dice: ”Bomba”,
la persona que en ese momento tenga la pelota se sienta en el suelo con
las piernas abiertas. Cuando se inicia otra vez el juego, se tiene que saltar
a la persona que está en el suelo y así poder pasársela al siguiente
compañero. Gana el último que se quede de pie.
112
Consignas: “el que está en el medio decide la rapidez con que tiene que
contar hasta 20”
ADAPTACIONES PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD:
Para personas sordas, acompañar la consigna Bomba, con un movimiento
de brazos ascendente.
Zig - Zag
TIPO
Juego psicomotor.
OBJETIVOS
Fomentar la destreza, la rapidez, atención y coordinación óculo-manual.
EDAD
A partir de 6 años.
ESPACIO
Exterior o interior.
NÚMERO DE PARTICIPANTES
Pequeños grupos (4-5)
MATERIALES Y RECURSOS
Humanos: los participantes.
Materiales: dos pelotas de goma espuman de distinto color para distinguir
los equipos.
TEMPORALIZACIÓN
Hasta que se termina el juego.
DESARROLLO
Se forman dos filas enfrentadas y con dos pelotas (una de cada color) se
comienzan a pasar al compañero que está enfrente del que está al lado
tuyo, formando así una cadena en zig-zag. La pelota que llegue antes al
extremo de la fila es la pelota del grupo ganador. Si el balón se cae, se
comienza de nuevo el recorrido completo.
Consignas: “Si la pelota cae al suelo, se empieza desde el principio”
113
“Gana el equipo que consiga mandar la pelota más rápido al final de la fila.”
ADAPTACIONES PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD:
Para personas ciegas, dar en mano la pelota al que está enfrente y éste
pasársela de mano a mano al que está a su izquierda, y así sucesivamente.
Visión
Constituirse en un centro educativo integrador con metodologías y
programas didácticos de actualidad que permitan la adaptación curricular
de los estudiantes con talentos especiales. Al mismo tiempo permitir a los
profesores ser líderes que propicien el cambio comunitario para alcanzar el
progreso, desarrollo académico, tecnológico, cultural productivo a través de
un accionar innovador, ético, cívico y moral.
Misión
Formar, capacitar y profesionalizar a los directivos y representantes
legales de todos los niños incluidos los que tienen talentos especiales, bajo
los principios de la integración social, la liberad y la equidad de género para
romper los paradigmas, enfoques y corrientes filosóficas, científicas y
técnicas que exige la sociedad del conocimiento, la globalización y la
competitividad.
Políticas
La adaptación curricular es un proceso que permite integrar dentro del
proceso educativo a los niños con talentos especiales como la baja visión,
desde el nivel inicial. Los educadores llevan a cuesta la gran
responsabilidad de recibirlos y educarlos de la misma ma
114
Aspecto legal
Código de la niñez y adolescencia
Art 6.- Igualdad y no discriminación.-
Todos los niños, niñas y adolescentes son iguales ante la ley y no
serán discriminados por causa de su nacimiento, nacionalidad, edad, sexo,
etnia, color, origen social, idioma, religión, filiación, opinión política,
situación económica, orientación sexual, estado de salud, discapacidad o
diversidad cultural o cualquier otra condición propia o de sus progenitores,
representantes o familiares.
El estado adoptará las medidas necesarias para eliminar toda forma de
discriminación.
Art. 37.- Derecho a la educación.-
Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a una educación
de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:
1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la
educación básica, así como del adolescente hasta el bachillerato
o su equivalente;
3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas
para atender las necesidades de todos los niños, niñas y
adolescentes, con prioridad de quienes tienen discapacidad,
trabajan o viven una situación que requiera mayores
oportunidades para aprender.
115
Impacto social
Cambios dentro de la comunidad educativa al aceptar de forma
definitiva y apropiada a los niños con deficiencia visual dentro de la escuela
y la sociedad como personas iguales a los demás.
Beneficiarios:
Lo constituyen todos los niños de la institución, así como los integrantes
de la comunidad y otras Instituciones educativas aledañas.
Definición de términos
Acomodación: Facultad que tiene el ojo de enfocar sobre la retina
imágenes situadas a diferentes distancias. Esta función la ejecuta el
cristalino alterando su forma mediante la acción del músculo ciliar.
Adaptación: Proceso por el cual un determinado individuo se ajusta a una
circunstancia o conjunto de circunstancias provenientes del medio en el que
se desenvuelve.
Adaptación a la luz: Capacidad del ojo de adaptarse a los cambios de
intensidad de luz.
Adaptación curricular: la acomodación o ajuste de la oferta educativa
común a las posibilidades y necesidades de cada uno. En realidad era lo
que siempre se ha hecho: tener en cuenta las limitaciones del estudiante a
la hora de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la
evaluación.
116
Adaptación curricular individualizada: Ajustes o modificaciones en los
elementos de la propuesta educativa que se realizan para dar respuesta a
las necesidades educativas de un estudiante determinado.
Currículo: Modalidad curricular se fundamenta en la integración de los
planteamientos teóricos de diferentes posturas filosóficas, psicológicas y
pedagógicas enfatizando que el proceso educativo debe tomar en cuenta
los diversos aspectos y áreas de desarrollo del niño, tiende a lograr
objetivos integrales que satisfagan sus necesidades psicobiológicas,
socioafectivas, psicomotrices, etc.
Dificultad: Inconveniente, oposición o contrariedad que impide conseguir,
ejecutar o entender bien algo y pronto.
Educación: Este programa se centra en recibir más información sobre la
discapacidad del niño; no solo sobre la discapacidad, sino sobre los
recursos o apoyos existentes para los niños con estas características.
Fracaso escolar: En el origen del problema del fracaso escolar se halla
una representación de la cultura escolar, desde la cual se cree en la
igualdad de oportunidades iniciales.
Implicación: Se refiere a una implicación padre-hijo. Gracias a este
programa el padre participa más en el cuidado de su hijo y obtiene
beneficios al compartir con otras familias sus experiencias.
Metodología: Conjunto de procedimientos instructivos que se ponen en
marcha para favorecer el desarrollo de las intenciones educativas.
117
Referencias bibliográficas
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Anexos
Universidad de Guayaquil Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera: Educadores de Párvulos
Encuesta Realizada a los Directivos y Docentes En la Escuela de Educación Básica N°102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” 1.-Muy de acuerdo 2.-De acuerdo 3.-En desacuerdo 4.-Muy en desacuerdo
N° “Coordinación y habilidades motrices de los niños de 5 a 6 años con discapacidad visual leve”
MA DA ED MD
1 ¿Considera importante el uso de materiales didácticos para
la enseñanza a niños con discapacidad visual?
2 ¿Está de acuerdo en que los niños usen materiales
didácticos especializados para la enseñanza dentro del
aula?
3 ¿Los materiales concretos que usa están enfocados al
aprendizaje significativo en los niños con discapacidad
visual?
4 ¿Le gusta al niño con discapacidad visual leve jugar de forma
activa con movimiento motores gruesos?
5 ¿Considera usted importante las funciones motoras se
desarrollen en los niños de 5 a 6 años con discapacidad
visual leve?
6 ¿Su clase es dinámica y participativa con los niños
incluyendo a los que poseen discapacidad visual leve?
7 ¿Realiza actividades inclusivas en el aula?
8 ¿Considera que la infraestructura debe de mejorar para
brindar más espacio para el desenvolvimiento social del niño
con discapacidad visual leve en el aula?
9 ¿Considera de importancia la coordinación y habilidades
motrices de los niños con discapacidad visual leve?
10 ¿Estaría de acuerdo con la elaboración y aplicación de una
guía con ejercicios para docentes y representantes legales?
Universidad de Guayaquil Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera: Educadores de Párvulos
Encuesta Realizada a los Representantes Legales En la Escuela de Educación Básica N°102 “Lcda. Pacífica Valle Piza” 1.-Muy de acuerdo 2.-De acuerdo 3.-En desacuerdo 4.-Muy en desacuerdo
N° “Coordinación y habilidades motrices de los niños de 5 a 6 años con discapacidad visual leve”
MA DA ED MD
1 ¿Está de acuerdo en que para los niños con discapacidad
visual se ejecuten actividades recreativas?
2 ¿Cree usted que es importante que su hijo aprenda mediante
el uso de juguetes didácticos especializados para niños con
discapacidad visual leve?
3 ¿Conoce usted si el docente utiliza estrategias inclusivas con
materiales para la enseñanza?
4 ¿Conoce usted si el docente participa en los juegos
inclusivos con sus estudiantes?
5 ¿Ha observado material concreto para la enseñanza
inclusiva dentro del aula?
6 ¿Presenta el niño problemas en el aprendizaje por falta de
juegos con desarrollo de habilidades y destrezas?
7 ¿Conoce usted si el docente motiva a la inclusión educativa
de los estudiantes con discapacidad visual leve?
8 ¿Para el desarrollo de destrezas y habilidades de los niños
con discapacidad visual leve se le solicito materiales
didácticos específicos?
9 ¿Considera importante la educación inclusiva para niños con
discapacidad visual?
10 ¿Estaría de acuerdo con la elaboración y aplicación de una
guía con ejercicios para docentes y representantes legales?
CON EL DIRECTOR FIRMANDO LA ACEPTACIÓN DEL PROYECTO Y PROPUESTA
JUNTO CON EL DIRECTOR DANDO UNA CHARLA
SOCIALIZANDO LA PROPUESTA CON LOS DOCENTES
INTERACTUANDO CON LOS ESTUDIANTES
INTERACTUANDO CON LOS ESTUDIANTES
EN EL PATIO DE LA ESCUELA CON DOCENTES Y
EL DIRECTOR