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Junio / 2019

PROYECTO DE

ENSEÑANZA

Antología

Av. De las Granjas No. 283, Col. Jardín Azpeitia Alcaldía Azcapotzalco, Ciudad de México, C.P. 02530. Tel. (01 55)55617570. E-mail: [email protected],

[email protected]

UNIDAD DE EDUCACIÓN MEDIA

SUPERIOR TECNOLÓGICA

INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS

Proyecto de Enseñanza

Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS

DIRECTORIO

Rafael Sánchez Andrade

Jefe de la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de

Servicios

Luis Miguel Rodríguez Barquet

Director Académico e Innovación Educativa

COMPILADORES

María Guadalupe Díaz Zacarías

Antonia Solveig Alcántara Flores

Claudia Isabel González Hernández

Édgar Iván Mijangos Pérez

Elia Alicia Santa María González

Karina Alejandra Pérez Barrera

María Nélida García Beltrán

María Teresa Carmona Pérez

Sandra Aída Ferreira Cabrera

Santa Trejo Hernández

Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios

Centro de Actualización Permanente (2019)

Todos los textos de otros autores incluidos en la presente Antología,

han sido retomados exclusivamente con fines didácticos para el curso

“Proyecto de Enseñanza”, impartido por el Centro de Actualización

Permanente de la UEMSTIS, sin fines de lucro.


Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS I

CENTRO DE ACTUALIZACIÓN

PERMANENTE

El Centro de Actualización Permanente (CAP) es una institución académica de servicio

educativo, dependiente de la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial

y de Servicios, dedicada a la capacitación y actualización permanente del profesorado en

materia psicopedagógica para la profesionalización Docente y Técnico Docente de

Educación Media Superior, adscrito a los CETis y CBTis de dicha Unidad, así como a la

capacitación y actualización permanente del personal de apoyo y asistencia a la

educación para el desarrollo humano y organizacional, mediante cursos, diplomados y

conferencias en la modalidad presencial, en los que se generan ambientes de aprendizaje

colaborativo con un enfoque constructivista.

UBICACIÓN:


Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS II

ÍNDICE

Introducción .................................................................................................................. 1

Propósito ........................................................................................................................ 2

Alineación con las competencias docentes .................................................................. 2

Unidad 1. Diagnóstico ................................................................................................. 5

1.1. ¿Por qué elaborar un diagnóstico? …………………………………………..6

1.2. Datos generales........................................................................................... 10

1.3. Contexto externo ......................................................................................... 10

1.3.1. Entorno sociocultural ......................................................................... 10

1.3.2. Entorno familiar ………………………………………………………… 12

1.4. Contexto interno .......................................................................................... 15

1.4.1. Entorno escolar ................................................................................. 15

1.5. Características del grupo............................................................................. 16

1.5.1. Lo que caracteriza al grupo …………………………………………... 16

1.5.2. Estilos de aprendizaje ……………………………………………...…..20

Unidad 2. Planeación Didáctica Argumentada ....................................................... 36

2.1. Desarrollo de competencias desde el enfoque socioformativo .................. 37

2.1.1. La socioformación: Un estudio conceptual …………………………..37

2.1.2. Desarrollo de competencias desde la socioformación ……………..43

2.2. Aprendizaje situado ..................................................................................... 45

2.2.1. Aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo ………………… 45

2.2.2. Concepto de aprendizaje situado ……………………………………. 49

2.2.3. Estrategias de aprendizaje situado ………………………………….. 52

2.3. Transversalidad curricular ……………………………………………………. 59

2.3.1. Las Líneas de Política Pública para la EMS y el perfil de egreso .. 59


Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS III

2.3.2. Plan de estudios de Bachillerato Tecnológico para el Marco

Curricular Común …………………………………………….………... 63

2.3.3. Elementos organizadores en los Programas de Estudio (2017)….. 68

2.3.4. La transversalidad en el nuevo currículo de la Educación Media

Superior ……………………………………………………………….… 70

2.4. Planeación Didáctica Argumentada ............................................................ 74

2.4.1. Concepto de Planeación Didáctica Argumentada …………………. 74

2.4.2. Elementos de una planeación didáctica argumentada ……………. 78

Unidad 3. Intervención docente ................................................................................. 108

3.1. Desarrollo de la secuencia didáctica …………………………………………109

3.2. Recopilación de evidencias ………………………………………………….. 109

Unidad 4. Reflexión y análisis de la práctica docente ............................................. 110

4.1. Docencia reflexiva …………………………………………………………….. 111

Referencias .................................................................................................................... 116


Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS IV


Centro de Actualización Permanente / UEMSTIS 1

INTRODUCCIÓN

La profesionalización docente en la Educación Media Superior implica un reto

multifacético en el que se involucran diversas circunstancias que pueden depender de las

competencias que posee el propio docente para superarlo. El desarrollo de estas, puede

darse mediante una sólida y permanente capacitación y actualización mediante el trabajo

colegiado, el análisis y reflexión sobre su propia práctica en el aula con base en las

Competencias Docentes y en los logros de aprendizaje de sus alumnos.

Si bien es cierto que en los sistemas y procesos educativos existen múltiples factores que

escapan a su control, lo que sí puede quedar en sus manos es buscar los detonantes

para el desarrollo de competencias docentes en todos sus aspectos. Uno de los más

importantes, y que será objeto de este curso, es la planeación didáctica argumentada

como elemento fundamental de un Proyecto de Enseñanza, relacionando sus distintos

elementos entre sí y contrastando su efectividad con los puntos de partida, su desarrollo y

sus resultados.

En este tenor, se destaca la importancia de la planeación didáctica argumentada como

instrumento para guiar toda actividad de enseñanza y de aprendizaje de una manera

claramente intencionada, secuencial y fundamentada, hacia el logro de los propósitos de

aprendizaje dentro y fuera del aula.

En el curso “Proyecto de Enseñanza”, se retoman los elementos para el ejercicio docente

en el aula. Durante su desarrollo, más allá de un fin de preparación para los procesos

evaluativos que se encuentran en constantes cambios, se pretende reflexionar de manera

crítica sobre la utilidad de esta herramienta en su desempeño como profesional de la

educación.



PROPÓSITO DEL CURSO

Analizar los conceptos básicos y las características de un Proyecto de Enseñanza para

relacionarlos de manera coherente y pedagógica durante la planeación, intervención y

reflexión sobre su práctica docente.

ALINEACIÓN CON LAS COMPETENCIAS

DOCENTES

Competencia 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de

aprendizaje significativo.

2.1. Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que

imparte.

2.2. Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los

procesos de aprendizaje de los estudiantes.

2.3. Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por

los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman

un plan de estudios.

Competencia 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al

enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y

sociales amplios.

3.1. Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los

estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

3.2. Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e

interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.

3.3. Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de

competencias.

3.4. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los

estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenece.

Competencia 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de

manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

4.1. Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de

aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.



4.2. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias,

teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los

recursos y materiales disponibles de manera adecuada.

4.3. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de

sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus

circunstancias socioculturales.

4.4. Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de

fuentes para la investigación.

4.5. Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación

didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

Competencia 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque

formativo.

5.1. Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el

enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.

5.2. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los

estudiantes.

5.3. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y

consistente, y sugiere alternativas para su superación.

5.4. Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los

estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Competencia 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

6.1. Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.

6.2. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona

oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del

conocimiento.

6.3. Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos

educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los

estudiantes.

6.4. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo y produce expectativas de

superación y desarrollo.

6.5. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.

6.6. Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por

parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como

para expresar ideas.



Competencia 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo

sano e integral de los estudiantes.

7.1. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y

prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

7.2. Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e

interpersonales entre los estudiantes y en su caso, los canaliza para que reciban

una atención adecuada.

7.3. Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y

convivencia, y las hace cumplir.

7.4. Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica,

ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.

7.5. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de

respeto, y las toma en cuenta.

7.8. Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el

desarrollo de un sentido de pertenencia.



UNIDAD 1

DIAGNÓSTICO

1.1. ¿Por qué elaborar un diagnóstico?

1.2. Datos generales

1.3. Contexto externo

1.3.1. Entorno sociocultural

1.3.2. Entorno familiar

1.4. Contexto interno

1.4.1. Entorno escolar

1.5. Características del grupo

1.5.1. Lo que caracteriza al grupo

1.5.2. Estilos de aprendizaje



1.1. ¿POR QUÉ ELABORAR UN DIAGNÓSTICO?

En nuestra sociedad actual, en donde los procesos están al servicio de la economía

globalizada, es necesario el modificar las acciones escolares, tomando en cuenta la

gestión de calidad en el servicio que se brinda. Se debe entender que la gestión de

calidad en una institución incluye a todas las partes implicadas en el proceso educativo,

pues de poco sirve permanecer dentro de los procesos institucionales si no se

implementan y se ejecutan medidas tendientes a la prestación de un servicio integral de

calidad en toda la organización escolar.

En una institución educativa, la calidad se muestra con efectividad y eficiencia en el

aprendizaje, y para lograrla, hay que reconocer que el hecho de que el estudiante

aprenda no depende solamente de él, sino del grado en que las contribuciones del

profesor se ajusten al nivel que muestra en cada tarea de aprendizaje. Si el ajuste es

apropiado, el alumno aprenderá y progresará, cualquiera que sea su nivel actual; pero si

no se produce tal adaptación entre lo que el alumno es capaz de hacer y la atención que

le ofrece el docente mediante las estrategias de enseñanza, se producirá, sin duda, un

desfase en el proceso de aprendizaje del estudiante. (Vygotsky L., 1988)

De acuerdo con lo anterior, desde el punto de vista de las adecuaciones curriculares, en

el proceso de enseñanza y aprendizaje, cuando las diferencias en los estilos de

aprendizaje, las capacidades, las habilidades del estudiante y la diversidad socio cultural y

étnica no son tomados en cuenta, surgen dificultades para desarrollar el máximo potencial

en cada persona, lo cual repercute en el rendimiento académico, en los índices de

promoción y contribuye al aumento de la deserción de los estudiantes. Luego entonces,

no hay efectividad ni eficiencia, dicho de otra manera, no hay calidad.

Este hecho pone de manifiesto el reclamo de nuestra realidad socioeducativa en cuanto a

la puesta en marcha de una acción centrada en el proceso de enseñanza aprendizaje con

una finalidad de intervención para la mejora y el cambio: el diagnóstico educativo o

pedagógico puede ser la respuesta. (Álvarez J., 2001)

El término diagnóstico procede del griego, διαγνωστικ (diagnostikós, del prefijo día-, "a

través", y gnosis, "conocimiento" o "apto para conocer"). Perteneciente o relativo a

la diagnosis. Que hace referencia a la acción y efecto de diagnosticar (recoger y analizar

datos para evaluar problemas de diversa naturaleza).

El análisis de diagnóstico, que contempla las características del centro escolar, como el

contexto interno y externo para identificar necesidades, establecer prioridades, trazar

objetivos y metas verificables para plantear acciones en el plan de trabajo.

El diagnóstico educativo, sea individual o colectivo, implica siempre la evaluación de una

interacción. Un diagnóstico es el punto de partida de un complejo sistema que afecta al

niño en cuanto queda “rotulado”, a los padres, para los cuales la tarea de aceptarlo es un

proceso difícil y el docente, quien es juzgado con lupa por todos sus ángulos. Para el

sistema escolar, a su vez, el diagnóstico lo enfrenta a la tarea de dar solución a las



dificultades que el niño presenta. En este sentido se requiere de un manejo cuidadoso del

diagnóstico y sus implicaciones.

Es el estudio previo a la planificación. Consiste en recopilar información, ordenamiento,

interpretación y obtención de conclusiones, que propone cambios de resultados

previsibles en la problemática, orígenes y consecuencias de factores tanto internos como

externos, del contexto y la realidad escolar para analizar, reflexionar, identificar y priorizar

necesidades educativas y tomar decisiones para resolver situaciones que impiden el

desarrollo o progreso de una comunidad escolar o alguno de sus sectores, dejando como

consecuencia, la mejora de aprendizajes de los alumnos. Prevención de rezago educativo

y abandono escolar. Diferencia entre lo que es y lo que debería ser.

Es importante el conocer los contextos porque se toman como apoyo para el desarrollo de

su estrategia didáctica con los referentes y elementos correctos: recursos físicos,

espacios o ambientes del plantel o lo que es externo pero cercano a él, proporciona el

andamiaje. Es el acompañamiento que permite al estudiante generar la vinculación para

el aprendizaje significativo, al tiempo que estará considerando el aprovechamiento de los

recursos disponibles en el entorno y, por tanto, contextualizando el proceso formativo.

(COSDAC)

Los elementos que se incorporan al diagnóstico deben aportar al desarrollo de este,

explicando la importancia que tienen y el para qué nos servirán en el futuro de nuestra

planeación. Se trabaja con técnicas cualitativas y cuantitativas de recolección, análisis y

reflexión de la información.

El diagnóstico educativo es un término que aparece recurrentemente en el discurso

pedagógico contemporáneo (García V., 1995), sin embargo, la confusión terminológica o

de significados que se le asignan afecta la enorme importancia que tiene.

En ese contexto cobra relevancia la publicación de obras que participan en este campo,

destacándose las aportaciones de Margarita Silvestre y José Zilberstein (2002), Granados

García-Tenorio P. (2003), Sobrado Fernández L. M. (2002), Ricard Marí Mollá, Carmen

Buisán Serradell y María de los Ángeles Marín Gracia (2001), considerados pioneros en

este ámbito. En el año 2007, Narciso García Nieto, catedrático de Investigación y Métodos

de Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense

de Madrid, al iniciar su investigación sobre Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas,

contribuye también con información pertinente al Diagnóstico Educativo.

Estas obras surgen en una época en que se pretende recobrar la importancia del

diagnóstico educativo más allá de la universalidad de la evaluación y del reduccionismo

de los diagnósticos psicopedagógicos o psicológicos con orientación clínica. (García V,

1995) Ricard Marí Mollá, (2001), considera el diagnóstico educativo como “un proceso de

indagación científica, apoyado en una base epistemológica y cuyo objeto lo constituye la

totalidad de los sujetos (individuos o grupos) o entidades (instituciones, organizaciones,

programas, contextos: familiar, socio-ambiental, etc.) considerados desde su complejidad

y abarcando la globalidad de su situación, e incluye necesariamente en su proceso



metodológico una intervención educativa de tipo perfectiva” (p. 201) Buisán Y Marín

(2001), le conceptúan como “un proceso que trata de describir, clasificar, predecir y

explicar el comportamiento de un sujeto dentro del marco escolar. Incluyen un conjunto de

actividades de medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una

institución con el fin de dar una orientación.” (p.13) Estos autores definen al Diagnóstico

Educativo o Pedagógico como una actividad científica y representan como su objeto de

estudio a sujetos e instituciones.

Si bien Marí ve al sujeto o a las entidades en su situación global, enfatizando la actividad

de intervención como constitutiva del diagnóstico. Buisán y Marín ven a un sujeto inmerso

exclusivamente en el contexto escolar y al proceso diagnóstico como una actividad de

orientación con tres funciones básicas: preventiva, predictiva y correctiva, de esta manera,

una vez realizado el diagnóstico sobre las posibilidades y limitaciones del sujeto, sus

resultados servirán para definir el desarrollo futuro y la marcha del aprendizaje del objeto

de estudio.

En las aportaciones de Marí destaca el hecho de integrar en su conceptualización el

fundamento epistemológico y la idea del diagnóstico educativo como proceso

metodológico. Aunado a lo anterior, reconoce dos funciones básicas de éste: preventiva y

potenciadora (perfectiva). El propósito es modificar las condiciones generadoras de

aquellas situaciones que impidan o retrasen el aprendizaje mediante las correspondientes

acciones preventivas o potenciadoras, así que, es necesario “un proceso diagnóstico

integrado en la intervención específica que está, a su vez, insertada en el proceso vital y

contextualizado de enseñanza-aprendizaje, y orientado a la consecución de los objetivos

pedagógicos” (Marí, pag. 201).

Es por esta razón que mi planteamiento y concepto de Diagnóstico Educativo encuentra

sustento en las aportaciones de Ricard Marí Mollá (2001) dado que el diagnóstico

pedagógico no debe verse como una acción unilateral y terminal por parte del docente,

sino como una práctica que va a guiar su enseñanza, en función de la información

obtenida sobre los aprendizajes que poseen los estudiantes y las situaciones que se dan

en torno de lo que pueden seguir adquiriendo. (Castillo S. y Cabrerizo J, 2005).

Esta conceptualización de Diagnóstico Educativo, lo ubica como parte del mismo proceso

enseñanza aprendizaje y consiste en un nuevo paradigma de investigación diagnóstica y

propone estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual supone

reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las situaciones

educativas.

El sujeto es cualquier persona, grupo, clase o institución cuya afección es objeto de

estudio. Se ocupa de los aspectos individuales e institucionales, incluyendo a los sujetos y

al contexto familiar, escolar y social a fin de predecir sus conductas y posibilitar la

intervención psicopedagógica. (Marí, 2001) Los sujetos a los que se dirige el diagnóstico

son la totalidad de estos, en contra de su limitación a los sujetos problemáticos según la

tradición diagnóstica derivada de la Medicina y Psicología, ello exige la necesidad de la

personalización. Esto es, el conocimiento de todas las variables significativas



relacionadas con todos y cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza pedagógica,

psicológica, sociológica o cualquier otra.

El diagnóstico pedagógico o educativo deja de ser “el arte de descubrir e interpretar los

signos de una enfermedad” para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el

conjunto de variables que permitan la adecuación del currículum.

Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad, este tipo de diagnóstico no puede

limitarse a la consideración de las variables intelectuales o cognitivas y de aprendizaje,

considerada de forma aislada, en la que en algún momento se haya detectado alguna

limitación o deficiencia, puesto que se acepta que la conducta no está reducida al ámbito

psicológico, sino que abarca el contexto, relaciones interpersonales, motivación,

autoconcepto, valores, etc., estos son, todos los indicadores y las variables relevantes

para una educación integral en el ámbito de la diversidad. (Fundora R., 1999).

Como objeto de estudio, contempla las situaciones educativas y el estudio de cualquier

hecho educativo, no sólo del alumno, sino de todas aquellas variables que permiten y

definen el acto de educar.

El objeto de estudio no es sólo el objeto educativo sino el contexto en el que el proceso

educativo tiene lugar ya sea la institución escolar con su organización, metodología

didáctica, personal y recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institución.

Además, el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias que las

incluidas en las instituciones escolares como la familia, la comunidad, cualquier elemento

socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a

su educación se derivan tanto de factores endógenos como exógenos, o dicho de otra

manera, de los elementos o factores personales y los ambientales. (Marí, 2001)

El fin del diagnóstico educativo no es atender las deficiencias de los sujetos y su

recuperación, sino una consideración nueva que podemos llamar pedagógica: proponer

sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su

corrección o recuperación, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciación,

desarrollo o prevención. (Castillo S. y Cabrerizo J, 2005) Esto implica que su finalidad no

se reduce a la resolución de problemas o a la ayuda de personas con deficiencias, una

acción correctiva o reactiva, sino que incluye una función potenciadora de las

capacidades y otras de tipo preventivo o proactivo. Su propósito es apoyar el desarrollo

del proceso educativo, con una finalidad de mejora, hacia el perfeccionamiento de su

objeto de estudio (producto o proceso) contextualizándose en un proceso perfectivo y de

desarrollo propio de la educación.



1.2. DATOS GENERALES

En la primera parte de nuestro diagnóstico se describen los datos de la institución o la

identificación escolar del plantel del cual forma parte el docente, quienes realizan el

diagnóstico de la comunidad formada por administrativos, docentes, alumnos y padres de

familia. Se especifican los datos concretos del plantel como su nombre completo, nivel

educativo, la ubicación espacial o dirección, sistema o subsistema al que pertenece, los

turnos en que se labora y si se ubica en una zona urbana o rural.

En este apartado se describe:

1. Datos de la institución o de identificación escolar.

2. Nombre completo.

3. Nivel educativo.

4. Zona geográfica (Estado).

5. Ubicación: (dirección, municipio, localidad).

6. Sistema y subsistema al que pertenece.

7. Turnos y horario laboral.

8. Comunidad urbana, suburbana o rural.

1.3. CONTEXTO EXTERNO

El contexto es el ambiente o entorno de algo o alguien que ayuda a comprender el

significado de una situación, pero también llega a influir de manera favorable o

desfavorable a sus elementos.

El contexto externo, engloba las condiciones locales (nacionales) que se interrelacionan

con la escuela y contempla la localidad, zona geográfica, situación social, población,

rasgos culturales y situación económica.

1.3.1. Entorno Sociocultural

Dentro del contexto externo se encuentra el entorno cultural que está integrado por las

creencias, normas sociales, los valores que predominan en una comunidad y las

costumbres o pautas comportamentales que se asumen.

También el entorno social forma parte de este contexto, el cual se refiere a las

condiciones de vida de la comunidad, el nivel de ingresos, el nivel educativo, la relación

con los vecinos o el barrio.



El diagnóstico del entorno social se refiere al estudio del medio ambiente familiar y

cultural en el cual se vive, considerando la influencia que tiene sobre el desarrollo general

de los estudiantes y docentes.

Conocer el nivel ocupacional y de estudios alcanzados por los adultos de su familia y la

atmósfera que rodea al estudiante, podrá explicar en gran medida sus rendimientos

insuficientes y los problemas emocionales que presente. Hacer un diagnóstico

sociocultural es imprescindible ya que “el hecho de crecer en diferentes medios sociales

físicos hace que cada uno desarrolle distintos patrones de conducta. Estas diferencias

pueden atribuirse básicamente a diferencias genéticas y/o al proceso de socialización,

siendo los padres los agentes más importantes” durante el desarrollo (Milicic, 1981).

El contexto social constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho

educacional que influye e incide poderosamente en el desarrollo. La educación, como

hemos afirmado anteriormente, tiene lugar siempre en el seno de la vida social,

relacionándose en dicho contexto todos los sujetos que intervienen en el proceso

educativo, fuera del cual sería imposible la relación interpersonal.

Toda sociedad origina y transmite una educación, pero cada sociedad, o mejor cada

entorno, en los que la escuela puede estar inserta son muy diversos -rurales, urbanos,

residenciales, etc., así son varios los factores que pueden incidir en el contexto escolar -

clases sociales, marginación, inmigración, etc. La escuela tiene que dar respuesta a esas

situaciones y factores partiendo del análisis de los mismos e implicando a los diversos

sectores que configuran la comunidad educativa -maestros, alumnos, padres- en la

relación de un proyecto común.

A su vez, se debe establecer un acercamiento del entorno hacia la escuela. Desde la

institución escolar se puede facilitar ese acercamiento a través de distintas intervenciones:

organizando programas y tareas en torno a la mejora de la comunidad, estableciendo

distintos niveles de cooperación, coordinando los esfuerzos educacionales de la

comunidad, facilitando los canales de participación. La vinculación de los centros

escolares con su entorno es un factor importante para la calidad e innovación educativa.

Una escuela cerrada al contexto social en el que está inserta no facilita a sus alumnos la

construcción de aprendizajes funcionales, y al mismo tiempo dejará de preocuparse por la

problemática social de su entorno y de insertar al resto de los miembros de la comunidad

educativa. Como afirma Delval (2000) "La escuela no puede llegar a cumplir su misión

educativa sin problematizar sobre el contexto social que la rodea, si bien ha de armonizar

esta sociedad y, desde ella, seguir trabajando activamente para la mejora de la vida

personal y comunitaria".

Por tanto, el análisis del contexto nos proporcionará:

a) La realidad socio-económica y cultural del entorno: Tipos de viviendas y nivel de

calidad, nivel de instrucción y formación de la población, organismos que inciden en la

zona, servicios sociales, existencia o no de asociaciones y movimientos culturales,

religiosos, deportivos y de ocio, población originaria de la zona o de inmigración,



sectores de trabajo de los padres e índice de paro, proximidad o lejanía de los centros

de trabajo.

b) La realidad interna del Centro: Titularidad del Centro, su ubicación geográfica,

características singulares del Centro, situación administrativa y especialidades del

profesorado, características del edificio y espacios disponibles, equipamientos, ratio,

tradición pedagógica del centro, existencia de AMPAs y coordinación con el Centro,

homogeneidad o heterogeneidad de las líneas metodológicas del profesorado, actitud

y motivación del profesorado y de los órganos unipersonales de gobierno para trabajar

en sus áreas específicas.

c) El perfil del alumnado: Distribución por niveles, número de niveles, grado de

absentismo, desfase escolar, dispersión de los domicilios respecto al centro, las

familias, nivel cultural, necesidades educativas especiales.

Este contexto social puede ser observado desde diversas perspectivas

sociológicas. Analicemos, en primer lugar, los elementos que mayor relación e

influencia pueden presentar en el proceso educativo e integrador de las nuevas

generaciones, la familia y los medios de comunicación y las NNTT, en segundo

lugar, para finalizar el tema, estudiaremos la incidencia de los factores culturales y

lingüísticos en este proceso educacional.

En el entorno sociocultural se describe:

1. Costumbres.

2. Festividades.

3. Hábitos de la comunidad.

4. Gustos e Intereses (qué ven, qué oyen, a dónde van).

5. Problemas sociales.

6. Características culturales y lingüísticas indígenas o extranjeras.

7. Incorporarlo con enfoque formativo.

8. Comunidad urbana, suburbana o rural.

9. Recursos y servicios de la comunidad.

10. Espacios recreativos: parques, cines, museos, etc.

1.3.2. Entorno familiar

El Centro docente se configura cada día más como una Comunidad Educativa en la que

se integran los Profesores, los padres y los alumnos. Dos de estos elementos constituyen

fuera del marco escolar una institución básica en la sociedad que es la familia. Ésta es el

primer grupo social en el que el niño inicia su desarrollo personal y su adaptación al

conjunto de la sociedad.



Dimensiones de análisis del diagnóstico en educación: el diagnóstico

del contexto familiar.

El diagnóstico del contexto familiar ha sido un tema relativamente poco tratado en el

ámbito del diagnóstico en educación, y cuya relevancia ha sido soslayada desde la

perspectiva clásica del assessment (avalúo del aprendizaje). Sin embargo, se constata un

interés creciente suscitado especialmente al hilo de las tendencias holísticas y ecológicas

en el diagnóstico. Este artículo pretende ofrecer una síntesis de los tópicos más

relevantes a tener en cuenta en el diagnóstico del contexto familiar, subrayando la

importancia del análisis de este contexto para la aproximación a una evaluación auténtica.

La importancia de la familia y de la educación para la vida familiar.

La familia es el núcleo esencial de desarrollo humano. Es su primera y más básica fuente

de socialización; en su seno se construye el apego, base de la autoestima y el

autoconcepto para la vida adulta. Y aún más, es el escenario que nos permite aprender

desde niños a afrontar retos y a asumir responsabilidades (Palacios y Rodrigo, 1998). En

la familia se imparte un currículum «para la vida», pozo inagotable de conocimientos

imprescindibles en el reto vital. Por tanto, no es de extrañar que, para la mayoría de las

personas, la familia constituya el aspecto más importante de su vida, del cual depende

básicamente su felicidad, sin parangón con los logros escolares, profesionales y

económicos.

Sin embargo, es cierto que mientras realizamos una considerable inversión educativa

para conseguir éxito académico o profesional, al parecer nos «preparamos» menos

concienzudamente en lo que se refiere a nuestra vida familiar cotidiana, y a las decisiones

que tomamos respecto a ella. O, mejor dicho, aunque la educación familiar siempre haya

existido como fenómeno de transmisión social, dicho aprendizaje no se ha revestido de un

soporte formal tan explícito. Pues tradicionalmente la comunidad, y el propio círculo

familiar de referencia, se encargaban de transmitir los conocimientos y habilidades

necesarios para desarrollar una vida familiar «adecuada» y acorde a los valores sociales

imperantes.

Aunque la idea de “recibir una educación para la vida familiar” fuera de estos parámetros

resulte todavía novedosa, hay que decir que cada vez esta opción es considerada menos

extraña. De hecho, en las sociedades cultural y económicamente desarrolladas, son cada

vez más habituales las demandas de formación para educar correctamente a los hijos

(Martínez González, 1999), y en general, para alcanzar una vida familiar más plena para

todos sus componentes. Estas demandas de formación y asesoramiento probablemente

tienen que ver con el debilitamiento de los pilares tradicionales de la educación familiar[i].

Las familias viven cada vez físicamente más alejadas (la movilidad laboral obliga a las

familias a distanciarse, las mejoras en el nivel de vida permiten vivir en residencias

independientes, y existe una cierta infravaloración de la “sabiduría de nuestros mayores”),

el influjo de la comunidad como núcleo de aprendizaje y control social se diluye en la vida

urbana y el poder de la religión para controlar las conductas se desvanece de forma

progresiva en las sociedades desarrolladas y crecientemente más laicas.



Mientras tanto desde la escuela, los servicios sociales, el sector sanitario y en general

desde la sociedad, se responsabiliza a las familias de las consecuencias en sus hijos (ya

sea por sus resultados académicos, por sus conductas sociales, por sus éxitos laborales);

es decir, los problemas de la juventud actual se achacan, en gran parte y, sobre todo, a la

deficiente labor educativa de las familias. Familias, que han perdido sus núcleos

tradicionales de apoyo y se sienten desconcertadas ante la variedad de demandas que

exige la vida familiar, y las dificultades para conducirse de forma apropiada en la

realización de sus distintas tareas: la crianza de los hijos, la resolución de los conflictos

entre los miembros de la familia, la conciliación de la vida laboral y familiar, la gestión

económica y doméstica en definitiva, se plantea la necesidad de una “educación familiar”

como medio de apoyo a las familias, tanto para ayudarlas a hacer frente a sus

dificultades, como, para simplemente, contribuir a su mejora y al aumento de su

satisfacción.

Por ello, empieza a ser normal que las familias acudan a servicios de orientación

educativa, que funcionan como recursos externos para fortalecer a las familias y para

ayudarlas a conocerse mejor a sí mismas. Estos recursos serán más cruciales en cuanto

la familia disponga de menos recursos internos (bajo nivel de cohesión familiar), y se

encuentre sometida a un mayor nivel de estrés (Simón, Correa, Rodrigo y Rodríguez,

1998). No obstante, debemos señalar que la orientación familiar es el ámbito menos

desarrollado de la orientación educativa (Álvarez González, 2003; Santana, 1993), al

menos en España, si bien en los últimos tiempos se advierte un gran dinamismo

plasmado en un aumento de las publicaciones, y en la celebración de congresos alusivos

a la educación familiar.

El diagnóstico del contexto familiar, a tenor de lo expuesto, se evidencia la complejidad y

versatilidad de los sistemas familiares, y al mismo tiempo se deja constancia de que el

contexto familiar no puede ser obviado en el análisis de las realidades humanas. Es más,

en un diagnóstico de naturaleza holística, la presencia de la familia es reconocida como

un elemento de enorme relevancia durante todo el ciclo vital, que es apropiadamente

subrayado por el enfoque ecológico-sistémico. Esto no equivale a decir que el papel de la

familia sea exclusivo, sino que más bien la clave se encuentra en las interrelaciones entre

los individuos, el sistema familiar, y el resto de los sistemas de influencia (Hernández

Blasi, 1996).

En resumen, en el entorno familiar se describe:

1. Con quién vive (monoparental, nuclear, biparental).

2. Lugar que ocupa en la familia.

3. Escolaridad de todos.

4. Ocupación de todos (extra escolar o fuera de trabajo).

5. Contexto socioeconómico.

6. Apoyo al alumno. Si asisten a reuniones, a actividades escolares, festivales, etc.

7. Tiempo que le dedican al alumno.



1.4. CONTEXTO INTERNO

El contexto interno refiere las condiciones dentro de la escuela: recursos físicos, tipo de

escuela, características del personal docente y administrativo, diversidad entre los

alumnos, situación de la matrícula escolar, así como las características particulares de

cada estudiante, sus estilos de aprendizaje y las interacciones en el aula.

Aquí se involucra el entorno familiar que se refiere a la estructura familiar, el grado y

estilo de ayuda que recibe el estudiante y el nivel socioeconómico con el que cuenta.

El entorno escolar se integra por creencias, normas sociales, valores que predominan en

la comunidad y costumbres o pautas de comportamiento que asumen. Se refiere a los

elementos y factores que favorecen y obstaculizan los procesos de enseñanza y

aprendizaje en el aula.

1.4.1. Entorno escolar.

El contexto del centro educativo lo constituyen las circunstancias que lo rodean y

condicionan su funcionamiento y los resultados que en él se alcancen. Los aspectos del

ambiente deben considerarse como parte de la información que contempla el diagnóstico

dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que es pertinente realizar un

diagnóstico del centro educativo para determinar hasta qué punto éste cumple con las

condiciones básicas de infraestructura, servicios de apoyo, formación docente,

características sociales, culturales y económicas de las familias, convivencia de la

comunidad educativa, entorno del centro, entre otros, a fin de conocer con lo que se

cuenta y gestionar los apoyos respectivos.

En este apartado se describe:

1. Materia o materias que imparte y a qué semestres.

2. Servicios básicos.

3. Organización escolar.

4. Clima laboral de docentes y personal del plantel (administrativos, intendencia,

prefectura, vigilancia).

5. Infraestructura del área administrativa (dirección, subdirección, secretaría escolar,

secretarios, recepción, sanitarios, etc.).

6. Infraestructura del plantel: orientación educativa y docencia por turno: (espacios

disponibles, condiciones, instalaciones adaptadas o exprofeso, patios, áreas

verdes, etc.).

7. Área estudiantil por turno (aulas, salas audiovisuales, sanitarios, bibliotecas,

laboratorios, etc.).

8. Área de salud y seguridad (consultorio médico, enfermería, módulos de vigilancia,

estacionamiento, etc.).

9. Área comercial (cooperativa, papelería).

10. Área de mantenimiento (conserjes, vigilantes y personal extra).



11. Mobiliario, recursos materiales, equipo tecnológico, (proyector, grabadora, bocinas,

TV, etc.).

12. Recursos humanos: Personal con que cuenta el plantel y sus funciones o

interacción entre ellos.

13. Número de docentes por turno y género.

14. Perfil y habilidades de cada uno.

15. Interacciones entre ellos: alumno-alumno, docente alumno, docente-padre de

familia, directivo-docente, docente-docente.

16. Beneficios de programas de apoyo al estudiante.

17. Detección de necesidades.

18. Dimensión académica de los estudiantes.

19. Número de alumnos del plantel (por grupos, por género).

20. Clima escolar.

21. Participación de padres de familia en el proceso educativo.

22. Elementos clave en la descripción de la problemática.

1.5. CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO

1.5.1. Lo que caracteriza al grupo.

En este apartado, se describe:

1. Alumnos por grupo.

2. Edad y género.

3. Estilos, canales y ritmos de aprendizaje

a. Modelo VAK de Richard Bandler y John Grinder.

b. Modelo de los Hemisferios Cerebrales de Roger Sperry.

c. Modelo de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.

d. Modelo de Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y Silverman.

e. Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Ned Hermann

f. Modelo de David Kolb.

4. Características generales, (lúdicos, glósicos, nativos digitales, atemporales).

5. Eficiencia terminal.

6. Índice de reprobación.

7. Deserción.

8. Rezago escolar.

9. Resultados de evaluaciones internas y externas.

10. Desarrollo motriz y cognitivo.

11. Necesidades educativas.



12. Influye cada contexto con todos los factores positivos o negativos detonadores u

obstaculizadores.

13. Alumnos que requieren apoyo adicional.

14. Alumnos destacados que requieren mayor grado de dificultad en actividades.

15. Discapacidad.

16. Inclusión.

17. Barreras para el aprendizaje y la participación.

18. Mejora de aprendizajes.

19. Nivel de autonomía.

20. Socialización del grupo, interactúan, respetan reglas, acuerdos respetados,

colaborativos, conflictos, respeto a reglas, etc.

El diagnóstico educativo, una importante herramienta para elevar la

calidad de la educación en manos de los docentes.

Diagnóstico de los procesos de aula llevados a cabo por el docente.

Los estudiantes tienen sus propios estilos de aprendizaje y los docentes sus métodos y

formas de enseñanza que muchas veces no se ajustan a las necesidades educativas

presentes. Por lo tanto, es importante que el docente se autoanalice con respecto a las

metodologías empleadas y los contenidos curriculares y considere los resultados del

diagnóstico para buscar alternativas.

A continuación, un instrumento para recopilar información acerca de la pertinencia o no de

la metodología empleada.

Dimensiones del proceso diagnóstico en el conocimiento básico del estudiante.

De acuerdo con Castillo S. y Cabrerizo J. (2005), el proceso diagnóstico tiene como

finalidad descubrir, describir y, en su caso, explicar el comportamiento de una persona

estudiando todos los factores intervinientes (personales, interactivos, contextuales).

Según García, V. (1995), el conocimiento básico del estudiante representa la necesidad

de recoger información sobre variables o dimensiones que le son de gran utilidad al

docente. Entre ellas, la dimensión biológica, psicológica y cognoscitiva.

Dimensión Biológica.

Las deficiencias biológicas pueden ser un elemento significativo, en razón de los apoyos

que se le pueden ofrecer al estudiante. Sin embargo, no se cuenta actualmente con un

expediente único del estudiante en México en donde se pueda consultar la historia

prenatal y postnatal, el desarrollo del lenguaje y motor, problemas de salud en general, la

madurez biológica y el crecimiento.



Dimensión Psicológica.

De acuerdo con García, V. (1995), hay tres campos de especial atención: las actitudes,

condicionantes del nivel de los resultados, los intereses, como indicadores de las áreas

especialmente atractivas para el escolar, y la motivación, como fuerza puesta al servicio

del logro, cuyo influjo puede anular o reducir el efecto de unas buenas aptitudes. El

conocimiento de las actitudes facilita la decisión en relación a si el estudiante tiene

potencialidades para algo más que al dominio de los objetivos básicos. Los intereses

permiten orientar el trabajo optativo y libre hacia las áreas especialmente atractivas. La

motivación da a conocer, según su fuerza y características diferenciales, los insumos a los

que puede acudir el docente para estimular el esfuerzo personal, la dedicación y el

trabajo.

Dimensión Cognitiva.

En este ámbito, según García, V. (1995), el diagnóstico pretende establecer el dominio

que posee el estudiante en relación con los objetivos, contenidos curriculares o

competencias por alcanzar. Las habilidades cognitivas comprueban la formación de los

estudiantes en la lectura e interpretación de gráficos y símbolos de todo tipo, la

observación de la realidad, la planificación y ejecución de trabajos, la comparación de

objetos, situaciones o ideas, la clasificación, la ordenación y la interpretación de la

realidad, la formación de conceptos, la demostración o la resolución de problemas, el

análisis y la síntesis, e incluso para la expresión original en sus diversas manifestaciones

y niveles.

Análisis y uso de la información obtenida en el diagnóstico.

La aplicación de técnicas variadas, acompañadas de instrumentos que permitan

sistematizar la información, tales como: registro anecdótico, escalas, rúbricas, portafolio,

entre otros, sería irrelevante sin un apropiado análisis de los resultados. Es importante

que los docentes analicen los resultados obtenidos, para que tomen conciencia acerca de

la necesidad de que exista un compromiso de todas las instancias participantes del

proceso educativo con el fin de implementar las adecuaciones curriculares a aquellos

estudiantes que lo requieran, con base en los resultados del diagnóstico pedagógico,

tanto en las áreas cognoscitiva, socio afectiva y psicomotriz, así como los recursos con

que cuenta la institución.

Para la utilización de los resultados de un diagnóstico a las adecuaciones curriculares, el

docente cuenta con dos grandes dimensiones de análisis. Por un lado, la realidad

socioafectiva de los estudiantes en relación con su autoestima y la disposición para el

aprendizaje. Por otro lado, el diagnóstico permite obtener información del contexto socio

cultural donde se desarrolla el proceso educativo y los conocimientos previos de los

estudiantes con respecto al programa o a la unidad que se va a iniciar.

Se debe recordar que la información obtenida en el diagnóstico es para la toma de

decisiones, pero esto no impide que se informe a todos los involucrados en el proceso de

los resultados obtenidos.



El docente debe considerar la información recopilada en el diagnóstico para la elaboración

de la planeación didáctica y la selección de estrategias metodológicas, las cuales deben

ser congruentes con las necesidades educativas de los estudiantes y además,

proporcionando espacios que permitan el desarrollo de las destrezas, las habilidades y los

conocimientos necesarios para continuar con éxito el proceso de aprendizaje. Camilloni,

A. (1998).

En síntesis, si queremos que el diagnóstico pedagógico cumpla con su objetivo, debe

continuar de inmediato el planteamiento pedagógico o de otra índole, requerido para que

la situación sea propicia al aprendizaje que se emprenda, ajustando las estrategias de

enseñanza de acuerdo con el nivel de ingreso de los estudiantes y mientras el proceso

educativo se encuentra activo.

Nociones orientadoras para la planificación de estrategias, técnicas e instrumentos

de diagnóstico de los aprendizajes.

Finalmente, es importante señalar que existen principios orientadores a tomar en cuenta

al momento de planificar las estrategias metodológicas, técnicas e instrumentos que

permitan valorar el desempeño de los estudiantes, en términos de conocimientos,

habilidades, destrezas y competencias acordes con sus necesidades educativas.

Carlino, F. (1999,) presenta los siguientes principios orientadores: Tienen los estudiantes

una estructura cognoscitiva previa acerca de los conocimientos sistematizados en el

currículo oficial. Los estudiantes se apropian del mundo mediante sus construcciones,

plantean interrogantes, formulan hipótesis. Construyen sus ideas del mundo en estrecha

relación con las interacciones que viven. Las actividades están estrechamente vinculadas

a la autorregulación y autovaloración, con el fin de construir progresivamente un sistema

personal de aprendizaje en los estudiantes.

Se propician actividades que permiten al estudiante tomar conciencia de su proceso de

aprendizaje y generar así modos de trabajo más autónomo. Las actividades propuestas

por el docente, en el proceso de diagnóstico, se adecuan al proceso de enseñanza y

aprendizaje cada vez que sea necesario. El intercambio entre padres y entre docentes y

estudiantes, acerca de los resultados del diagnóstico de los aprendizajes, permite

promover aprendizajes, reelaborar conocimientos y actitudes por medio del diálogo y el

ambiente de clase.

El registro de información en relación con las actitudes y el comportamiento de los

estudiantes es primordial cuando se elabore cualquier tipo de actividad.

La observación permite objetivar y explicitar los criterios con los que se valora a los

estudiantes.

Conclusiones

El diagnóstico educativo o pedagógico constituye, entre docente y alumnos, un ejercicio

fundamental de aproximación que implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos,



actitudinales y aptitudinales del grupo y de cada uno de sus integrantes. Una

aproximación sobre la que el docente habrá de fundamentar la ejecución del proceso de

enseñanza – aprendizaje.

Este sustento le permitirá conocer las diferencias en los estilos de aprendizaje, las

capacidades, las habilidades de cada estudiante y la diversidad sociocultural de donde

provienen y posibilitará el desarrollo del máximo potencial de cada uno de los alumnos.

Trabajar cimentando nuestro hacer en el diagnóstico educativo es la forma profesional de

optimizar los tiempos y los esfuerzos. Personalizando las actividades en función de las

necesidades y centrando la observación en el progreso de cada alumno y en la valoración

de sus logros, facilitará al docente el obtener información suficiente de las características

de cada alumno para realizar las adaptaciones y ajustes necesarios.

Un adecuado diagnóstico permite establecer con claridad las diferencias entre las

expectativas de ingreso en relación con el proyecto pedagógico y el contexto en que se

ubica la escuela; así como el nivel de logros reales obtenidos por los estudiantes; y, al

mismo tiempo, contribuye a mejorar la calidad de la educación.

1.5.2. Estilos de Aprendizaje

Aun cuando estos modelos contienen una clasificación distinta y surgen de diferentes

marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en común que permiten establecer

estrategias para la enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje.

A continuación, se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos, con el

propósito de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus alumnos, lo

cual les permitirá desarrollar las estrategias más convenientes para que los estudiantes

construyan su propio aprendizaje.

A) Modelo VAK de Richard Bandler y John Grinder

Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta que

tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el

auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que

recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de

representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos,

música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la

voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de

representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida

favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de

representación kinestésico.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual,

potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representación se desarrollan

más cuanto más los utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de

información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planeándolo al



revés, la persona acostumbrada a ignorar la información que recibe por un canal

determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le

interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de

información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y,

por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.

Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces

para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a

poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y

“ver” mentalmente como combinan entre sí.

Sistema de representación visual

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna

manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a

seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente la

página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente

mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representación

visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Visualizar nos ayuda a demás a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.

Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a

que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionadas

con la capacidad de visualizar.



Sistema de representación auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de

manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las

explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra

persona. El alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los

alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no

saben seguir.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con

la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental

en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

Sistema de representación kinestésico

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a

nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos

este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas

otras actividades.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera

de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Una vez que sabemos algo con nuestro

cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos

olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más

tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que

ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,

experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.

Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de

movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse o moverse.

B) Modelo de los Hemisferios Cerebrales de Roger Sperry

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado opuesto: es

decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras que el

hemisferio izquierdo dirige la parte derecha. Cada hemisferio presenta especializaciones

que le permite hacerse cargo de tareas determinadas

• El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de

cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es más

analítico y lineal, procede de forma lógica.



• El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más global,

sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

La idea de que cada hemisferio está especializado en una modalidad distinta de

pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto significa que

existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y otras dominantes en su

hemisferio izquierdo. La utilización diferencial se refleja en la forma de pensar y actuar de

cada persona; quien sea dominante en el hemisferio izquierdo será más analítica, en

cambio quien tenga tendencia hemisférica derecha será más emocional.

Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen interacciones

continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es más activo que el otro16. En

la determinación de la dominancia de los hemisferios influyen factores sociales. Cada

hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas

formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.

El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analítico debido a que se especializa en

reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del hemisferio izquierdo es

también lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente de modo gradual, paso a paso.

Es especialmente eficiente para procesar información verbal y para codificar y decodificar

el habla.

En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que constituyen un

todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear un todo: se dedica a la

síntesis. Busca y construye relaciones entre partes separadas.

El hemisferio derecho no actúa linealmente, sino que procesa simultáneamente, en

paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial (imágenes). Su

capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y las palabras parecen desempeñar

escasa importancia, acaso ninguna, en su funcionamiento.

El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el que se ocupa de

analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números, es decir

contiene la capacidad para la matemática y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un

tipo de pensamiento convergente obteniendo nueva información al usar datos ya

disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.

El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global,

partiendo del todo para entender las distintas partes que lo componen. El hemisferio

holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos. Este hemisferio

emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas

nuevas, más allá de los patrones convencionales.

Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea

necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para

poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros



tendemos a usar uno más que el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra.

Cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades.

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Lógico

Secuencial

Lineal

Simbólico

Basado en la realidad

Verbal

Temporal

Abstracto

Símbolos

Lenguaje

Expresión oral

Sigue directivas

Escucha

Asociación auditiva

Intuitivo

Al azar

Holístico

Concreto

Fantasioso

No verbal

Atemporal

Analógico

Relaciones espaciales

Formas y patrones

Expresión artística

Creatividad

Visualiza

Sentimientos y emociones

El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento

que prefieran.

HEMISFERIO LÓGICO

(Normalmente el izquierdo)

HEMISFERIO HOLÍSTICO

(Normalmente el derecho)

Modos de

pensamiento

Lógico y analítico

Abstracto

Secuencias (de la parte al todo)

Lineal

Realista

Verbal

Temporal

Simbólico

Cuantitativo

Lógico

Holístico e intuitivo

Concreto

Global (del todo a la parte)

Aleatorio

Fantástico

No verbal

Atemporal

Literal

Cualitativo

Analógico

Habilidades

asociadas

Escritura

Símbolos

Lenguaje

Lectura

Ortografía

Oratoria

Escucha

Localización de hechos y detalles

Asociaciones auditivas

Procesa una cosa por vez

Sabe cómo hacer algo

Relaciones espaciales

Formas y pautas

Cálculos matemáticos

Canto y música

Sensibilidad al color

Expresión artística

Creatividad

Visualización, mira la totalidad

Emociones y sentimientos

Procesa todo al mismo tiempo

Descubre qué puede hacerse



HEMISFERIO LÓGICO

(Normalmente el izquierdo)

HEMISFERIO HOLÍSTICO

(Normalmente el derecho)

Comportamiento

en el aula

Visualiza símbolos abstractos

(letras, números) y no tiene

problemas para comprender

conceptos abstractos.

Verbaliza sus ideas.

Aprende de la parte al todo y

absorbe rápidamente los

detalles, hechos y reglas.

Analiza la información paso a

paso.

Quiere entender los

componentes uno por uno.

Les gustan las cosas bien

organizadas y no se van por

las ramas.

Necesitan orientación clara,

por escrito y específica.

Se siente incómodo con las

actividades abiertas y poco

estructuradas.

Le preocupa el resultado final.

Le gusta comprobar los

ejercicios y le parece

importante no equivocarse.

Quiere verificar su trabajo.

Lee el libro antes de ir a ver la

película.

Su tiempo de reacción

promedio es de 2 seg.

Visualiza imágenes de

objetos concretos, pero no

símbolos abstractos como

letras o números.

Piensa en imágenes, sonidos,

sensaciones, pero no

verbaliza esos pensamientos.

Aprende del todo a la parte.

Para entender las partes

necesita partir de la imagen

global.

No analiza la información, la

sintetiza.

Es relacional, no le

preocupan las partes en sí,

sino saber cómo encajan y se

relacionan unas partes con

otras.

Aprende mejor con

actividades abiertas, creativas

y poco estructuradas.

Les preocupa más el proceso

que el resultado final.

No les gusta comprobar los

ejercicios, alcanzan el

resultado final por intuición.

Necesita imágenes, ve la

película antes de leer el libro.

Su tiempo de reacción

promedio es de 3 seg.

El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la mente su

poder y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con otro, ambos están

implicados en procesos cognoscitivos más altos. Juntas, palabras e imágenes, comunican

con más claridad que unas u otras por sí solas.

Aunque está claro que las funciones mentales superiores no están localizadas en el

cerebro, la investigación nos facilita una buena base para distinguir dos tipos diferentes de

proceso que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que el proceso analítico

verbal, generalmente identificado con el pensamiento, sólo es una manera de procesar

información, y existe una segunda manera igualmente poderosa. Este planteamiento debe



alertarnos acerca de la necesidad de ampliar nuestras estrategias de enseñanza a fin de

que podamos desarrollar técnicas que presenten y manipulen la información de nuevas

maneras. Podemos analizar cómo actúan los estudiantes al aprender temas o materias

específicas, a fin de descubrir enfoques que parezcan relacionados con diferencias en los

estilos de proceso hemisférico. También podemos derivar de ello técnicas de enseñanza

general que resulten más apropiadas para el estilo de procesamiento del hemisferio

derecho, y utilizarlas para equilibrar nuestra actual orientación predominantemente verbal.

C) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes.

Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de

a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del

pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una

comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde

los individuos se diferencian es la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que

recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes

labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.

Gardner propuso en su libro “Estructuras de la mente” la existencia de por lo menos siete

inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural

de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho antes

y que probablemente nunca realizaría después. En cambio, sugirió que la inteligencia

tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un

ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.

Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un

concepto que funciona de diferentes maneras en la vida de las personas.

Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen

los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o “inteligencias”:

1) Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva,

sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad

para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del

lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a

otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el

lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para

informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

2) La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de

manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la

sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las

proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones.

Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la



categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la

demostración de la hipótesis.

3) La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para

expresar ideas y sentimientos (por ejemplo, un actor, un mimo, un atleta, un

bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o

transformar cosas (por ejemplo, un artesano, escultor, mecánico, cirujano).

Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio,

la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, así como las capacidades

auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

4) La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo

visual-espacial (por ejemplo, un cazador, explorador, guía) y de ejecutar

transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo, un decorador de

interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad

al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos

elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera

gráfica ideas visuales o espaciales.

5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo, un aficionado a

la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por

ejemplo, un compositor) y expresar (por ejemplo, una persona que toca un

instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al

ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.

6) La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones

en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos

de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones

faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes

clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera

efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo, influenciar a un grupo de

personas a seguir una cierta línea de acción).

7) La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para

adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta

inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios

poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores,

las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la

capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.

La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una

desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada

uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico.

Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.

Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas, sin embargo,

es posible desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de



competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres

factores principales:

1) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los

daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después

del nacimiento.

2) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres,

docentes, pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las

inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.

3) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno

nación y se crio, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o

históricos en diferentes dominios.

D) Modelo de Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y

Silverman

El modelo de Richard Felder y Linda Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir

de cinco dimensiones:



El test ILS (Index of Learning Style, Inventario de Estilos de Aprendizaje) de Felder y

Silverman, está diseñado a partir de cinco escalas bipolares relacionadas con las

preferencias para los estilos de aprendizaje, que en el ILS son Activo-Reflexivo, Sensorial-

Intuitivo, Visual-Verbal, Inductivo-Deductivo y Secuencial-Global.

Con base en estas escalas, Felder ha descrito la relación de los estilos de aprendizaje

con las preferencias de los estudiantes vinculando los elementos de motivación en el

rendimiento escolar.

El instrumento consta de 44 Ítems y ha sido utilizado, entre otros lugares, en la

Universidad del Rosario - Facultad de Educación Continuada en Colombia, en los cursos

de educación virtual a partir del año 2001.

1) Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos;

les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos;

tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de

laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de

cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.

Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los

significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir

posibilidades y relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos

conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no

gustan de cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios.

2) Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales,

diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.



Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada;

recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.

3) Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando

hacen algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros).

Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.

Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y

reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y

trabajando solos.

4) Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el

siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior;

ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a

seguir caminos por pequeños pasos lógicos.

Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y

“de pronto” visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos

rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener

dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.

5) Inductivo: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y

observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.

Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a

partir de los fundamentos o generalizaciones.

E) Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Ned Herrmann

Ned Herrmann elaboró un modelo que se inspira en los conocimientos del funcionamiento

cerebral. Él lo describe como una metáfora y hace una analogía de nuestro cerebro con el

globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea representa una

esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento del hemisferio

izquierdo y el derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y límbico del modelo

McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar,

de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo.

Las características de estos cuatro cuadrantes son:



1) Cortical Izquierdo (CI)

Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante;

evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.

Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; Rigor, claridad; le gustan los modelos y las

teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa.

Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución de

problemas.

2) Límbico Izquierdo (LI)

Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático; monologa; le

gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama

el poder.

Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial;

verificador; ritualista; metódico.

Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha; conductor de

hombres; orador; trabajador consagrado.

3) Límbico Derecho (LD)

Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico; hablador;

idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.



Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte

implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de compartir;

necesidad de armonía; evalúa los comportamientos.

Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en equipo;

expresión oral y escrita.

4) Cortical Derecho (CD)

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las

discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente.

Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición; visualización;

actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas.

Competencia: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación; visión de

futuro.

F) Modelo de David Kolb

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo

debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado,

podemos partir:

a) De una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) De una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca

de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento

cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

a) Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno

pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información

en cuatro fases:



En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho

en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos,

dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:

1) Alumno activo

2) Alumno reflexivo

3) Alumno teórico

4) Alumno pragmático

En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido

nos resultará más fácil (o más difícil) de aprender de cómo nos lo presenten y de cómo lo

trabajemos en el aula.

Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar

nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran todas las fases de

la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los

alumnos, cualquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar

las fases con los que se encuentran más cómodos.

Alumnos activos

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas.

Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos.

Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las

consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una

de ellas se lanza a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar

proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿cómo?



Alumnos reflexivos

Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus

experiencias desde muchas perspectivas distintas.

Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos

lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran

posponer las conclusiones todo lo que pueden.

Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse

en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar procurando pasar

desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿por qué?

Alumnos teóricos

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías

complejas y bien fundamentadas lógicamente.

Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías

coherentes.

Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la

racionalidad.

Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las

actividades faltas de lógica clara.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué?

Alumnos Pragmáticos

A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar

si funcionan en la práctica.

Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan

las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable.

Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar

decisiones y resolver problemas.

Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las

cosas.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué pasaría si…?

En resumen, se presenta el siguiente esquema que considera los seis modelos de Estilos

de Aprendizaje:



UNIDAD 2

PLANEACIÓN DIDÁCTICA

2.1. Desarrollo de competencias desde el enfoque

socioformativo.

2.1.1. La Socioformación: Un estudio conceptual.

2.1.2. Desarrollo de competencias desde la

socioformación.

2.2. Aprendizaje situado.

2.2.1. Aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo.

2.2.2. Concepto de Aprendizaje Situado.

2.2.3. Estrategias de aprendizaje situado.

2.3. Transversalidad curricular.

2.3.1. Las Líneas de Política Pública para la EMS y el

Perfil de egreso.

2.3.2. Plan de estudios del Bachillerato Tecnológico para el

Marco Curricular Común.

2.3.3. Elementos organizadores en los Programas de

Estudio.

2.3.4. La transversalidad en el nuevo currículo de la

Educación Media Superior.

2.4. Planeación Didáctica Argumentada.

2.4.1. Concepto de Planeación Didáctica Argumentada.

2.4.2. Elementos de una Planeación Didáctica

Argumentada.



2.1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS DESDE EL ENFOQUE

SOCIOFORMATIVO

2.1.1. La Socioformación: Un estudio conceptual

Noción de Socioformación.

La socioformación se estructura a partir de dos términos: “sociedad” y “formar”. El término

“sociedad” viene del lat. sociĕtas, -ātis. Se refiere a una agrupación natural o pactada de

personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de

cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida (RAE,

2015). El término “formar” por su parte, viene del lat. formāre. Se refiere a criar, educar,

adiestrar. Adquirir más o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral.

La socioformación une ambos términos enfatizando en el desarrollo de las personas en un

contexto social, pero un contexto social que no es el aula o la escuela; es el contexto de la

sociedad real, con sus problemas. De allí que la socioformación es un enfoque que busca

que los estudiantes desarrollen su talento y se realicen plenamente resolviendo

problemas de la sociedad real, con base en sus propias vivencias, seleccionando áreas

concretas de actuación.

Este enfoque se define como una perspectiva educativa que se orienta a la formación

integral de los ciudadanos a partir del abordaje de problemas del contexto, en un marco

de trabajo colaborativo, considerando el proyecto ético de vida de cada uno de los

actores, el emprendimiento mediante proyectos transversales, la gestión y co-creación de

los saberes y la metacognición, tomando como base las tecnologías de la información y la

comunicación (Tobón, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b).

Con la socioformación se tienen los siguientes cambios:

1. De la educación centrada en el aprendizaje a la educación centrada en la

formación integral a partir del proyecto ético de vida.

2. Del énfasis en el aula al énfasis en los entornos sociales, organizacionales y

comunitarios, sin dejar de lado la institución educativa. No se deja de lado el aula,

pero esta se convierte en una micro-sociedad o micro-organización.

3. De las asignaturas a los proyectos buscando el abordaje de problemas con

transversalidad.

4. De ocuparse exclusivamente de los estudiantes a centrarse en la formación

integral de todos los actores sociales: estudiantes, docentes, directivos,

investigadores, políticos, líderes sociales, padres, deportistas, artistas, entre otros.

5. Del aprendizaje como un proceso de logro de metas individuales a la formación

como un proceso de logro de metas tanto personales (realización individual) como



sociales (convivencia y desarrollo socioeconómico) y ambientales (disminución de

la contaminación y aseguramiento de la sustentabilidad).

6. Del aprendizaje como un proceso que se da en la mente de un individuo, a la

formación que implica al individuo, pero también a los demás y a los equipos

tecnológicos. Por lo tanto, se trascienden los procesos mentales del

constructivismo y socioconstructivismo.

7. Del aprendizaje por temas a la formación centrada en resolver problemas

potencialmente significativos para los estudiantes, gestionando y co-creando el

saber a partir de diferentes fuentes.

8. De la evaluación con pruebas escritas y trabajos de consulta de información a la

evaluación orientada a la formación del talento mediante evidencias, fruto de la

resolución de problemas del contexto de diferentes niveles de complejidad y

aplicando la metacognición. En el marco de la formación integral se aborda el

desarrollo de competencias, las cuales se entienden como actuaciones integrales

para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con

idoneidad, ética y mejoramiento continuo. Implican la articulación de saberes tales

como el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir (Tobón,

2013a, 2014b).

Las competencias desde la socioformación se caracterizan por (Tobón, 2013a):

1. Son desempeños integrales (no saberes fragmentados).

2. Se deben evaluar en su integralidad, no por saber o contenidos.

3. Trascienden al individuo, son procesos colaborativos.

4. Se apoyan en la tecnología, las redes y la inteligencia artificial.

5. Implican la actuación ante problemas del entorno.

6. Integran procesos internos y externos.

7. Articulan saberes de varias áreas.

8. Se basan en la co-creación del conocimiento.

9. Se basan en valores sólidos, como la responsabilidad, la honestidad, el respeto y

la equidad.

10. Buscan la idoneidad. Esto significa que se busca cumplir con criterios de calidad.

Categorización de la Socioformación.

La socioformación hace parte de la sociedad del conocimiento, la cual es concebida como

un conjunto de comunidades diversas que trabajan de manera colaborativa con apoyo en

las tecnologías de la información y la comunicación para resolver problemas con valores

sólidos, gestionando y co-creando saberes a través de diferentes fuentes. Es por ello que

en este tipo de sociedad se busca que los ciudadanos aprendan a buscar, procesar,

comprender, organizar, crear y aplicar el conocimiento a través de fuentes confiables y

con pertinencia (Tobón, 2013a, 2013b).



En la sociedad del conocimiento se busca que las personas contribuyan a la convivencia

pacífica, la inclusión, el empleo, la sustentabilidad ambiental, el desarrollo

socioeconómico y la calidad de vida aplicando el conocimiento (Flores, Galicia y Sánchez

2007; Pedraja-Rejas, Rodríguez-Ponce y Rodríguez-Ponce, 2006). Esto se trabaja en el

mismo proceso formativo, buscándose la superación de la linealidad, la fragmentación del

conocimiento y el énfasis en transmitir contenidos.

La socioformación tiene cinco características claves, las cuales se describen a

continuación: (Tobón, 2013c, 2013d):

a) Proyecto ético de vida sólido. Consiste en vivir buscando la plena realización

personal y contribuir al tejido social, la paz y el desarrollo socioeconómico,

buscando el equilibrio y sustentabilidad ambiental. Implica actuar con los valores

universales tales como la responsabilidad, la honestidad, la solidaridad, la equidad,

la autonomía, el compromiso y el respeto.

b) Emprendimiento. Se define como el proceso por medio del cual se inician y sacan

adelante proyectos que contribuyan a resolver problemas del contexto, con

creatividad, pertinencia, eficiencia y eficacia. Para ello, se emplea la metodología

de los proyectos formativos en la cual se articulan diversos saberes.

c) Trabajo colaborativo. Consiste en el proceso por medio del cual las personas

trabajan unas con otras mediante actividades articuladas para lograr una meta

común. Para ello es necesario comunicarse con asertividad, unir las fortalezas y

resolver los conflictos que se presentan.

d) Gestión y co-creación del conocimiento. Es el proceso por medio del cual se

busca, procesa, guarda, comprende, adapta, crea, innova y aplica el conocimiento

de diversas áreas en la resolución de problemas del contexto con análisis

sistémico, ética y colaboración. Tanto la búsqueda, como el análisis y la aplicación

del conocimiento es un proceso compartido, en el cual se integran diferentes

visiones. Esto se enmarca en uno de los ejes claves de la sociedad del

conocimiento como es la búsqueda, organización y construcción del saber (Sterh,

1994) con mediación de la tecnología.

e) Metacognición. Es el proceso por medio del cual las personas mejoran

continuamente su desempeño para alcanzar unas metas por medio de la reflexión

y la guía de unos determinados valores o referentes externos (Tobón, 2013b). De

esta forma, se previenen, reconocen y corrigen los errores a tiempo. En este

sentido, desde la socioformación se supera el concepto tradicional de

metacognición como toma de consciencia o autorregulación, porque implica

acciones reales de mejora con base en metas y el trabajo colaborativo con otros.

Vinculación de la Socioformación con otras Perspectivas Teóricas.

La socioformación se vincula con el pensamiento complejo. El pensamiento complejo

hace referencia a articular o entretejer las partes para comprender un sistema en su



dinamismo: orden-desorden-reorganización, afrontando con estrategias flexibles los

procesos de caos e incertidumbre (Morin, 1999). En el pensamiento complejo se busca

religar, contextualizar y globalizar, al mismo tiempo que se abordan los aspectos

concretos de la vida. En esta epistemología se busca unir y articular las partes para

comprender los procesos en su tejido, pero también se hacen divisiones y se aborda el

estudio de cada parte a partir de esa comprensión general.

Seguir el pensamiento complejo tiene las siguientes implicaciones para la socioformación:

1. Se aborda la formación como un proceso sistémico que articula lo individual, lo

social y lo ambiental, en lo local y con una visión global de la tierra-patria. Por

consiguiente, la formación no es individual, ni social ni ambiental. Es un proceso

tríadico,

2. Se aborda la unidad en la diversidad. Esto significa que se trabajan aspectos

comunes de la formación en diferentes escenarios, como es el caso del proyecto

ético de vida y los problemas del contexto, pero también se consideran los

elementos propios de los contextos donde se aplica.

3. Se articulan saberes académicos y no académicos para abordar los problemas

comprendiendo su contexto, en lo local y lo global. De esta manera, se busca

trascender la fragmentación de saberes y superar la especialización trabajando

con proyectos, análisis de casos, cartografía conceptual, etc.

4. Se busca que las personas desarrollen el pensamiento complejo para que

gestionen el conocimiento con sentido crítico, sean flexibles, tengan creatividad,

afronten estratégicamente el cambio y actúen con ética. Esto va más allá de

comprender la teoría del pensamiento complejo.

5. Se trabaja para que la formación sea un proceso inclusivo, es decir, que sea para

todos y entre todos, a partir de proyectos colaborativos. Se reconocen las

diferencias individuales (en intereses, cultura, condiciones económicas, sexo,

competencias, religión, etc.) y a la vez se busca el trabajo conjunto para resolver

problemas del contexto donde todos son importantes y se apoyan de manera

mutua para lograr la realización con un sólido proyecto ético de vida y las

competencias necesarias para vivir en la sociedad. En este proceso intervienen de

manera articulada los políticos, los líderes sociales, los medios de comunicación,

las instituciones sociales, los investigadores, los padres de familia, directivos, los

docentes, los estudiantes y la comunidad en general.

Metodología de la Socioformación

La socioformación se aborda de acuerdo con el contexto, el tipo de formación, los

participantes, las metas que se buscan y la estrategia o estrategias empleadas. Sin

embargo, hay unos ejes metodológicos básicos que siempre se abordan. Estos ejes no

tienen un orden predefinido y pueden integrarse entre sí o subdividirse en función del

problema que se aborda, el tipo de personas a las cuales se dirige y el tiempo disponible.



1. Acuerdo del problema por resolver y productos por lograr. En la

socioformación se trabaja sobre la base de un problema del contexto. Este

contexto puede ser personal, familiar, comunitario, social, científico, tecnológico,

disciplinar, etcétera. El problema debe ser potencialmente significativo para el

estudiante, acorde con su contexto de vida y el ciclo vital en el cual se encuentra.

El problema se debe acordar con los estudiantes, buscando que lo identifiquen y lo

asuman como propio. A veces el problema lo propone el docente con base en el

análisis del contexto; otras veces surge de las mismas situaciones cotidianas; y, en

determinados momentos, lo proponen los estudiantes.

Actividades clave:

Contextualizar el proceso de formación.

Acordar con las personas el problema por resolver, considerando una

necesidad y un reto.

Acordar el producto o productos por lograr durante la formación.

Mostrar la vinculación entre las disciplinas que contribuyen a la resolución del

problema.

Generar motivación de los participantes para abordar el problema en el

contexto, visualizando sus consecuencias positivas.

2. Análisis de saberes previos. Se busca determinar qué saberes, experiencias y

percepciones tienen los estudiantes frente al problema, así como la manera de

abordarlo. Se observa también la parte motivacional, las actitudes y los valores.

Esto lo tiene en cuenta el docente para hacer ajustes en el proceso de formación,

brindar tutoría y articular los nuevos conocimientos que se van a abordar. A su

vez, se busca que el estudiante tome consciencia de sus experiencias previas y

vaya identificando los avances en su formación para fortalecer su autoestima. Un

elemento importante es que en la socioformación el análisis de saberes previos se

hace durante las diversas fases del proceso, no solamente al inicio.

Actividades clave:

Determinar los saberes previos de los participantes respecto al problema y el

producto o productos a lograr en la formación.

Lograr consciencia en los participantes sobre sus saberes previos.

Articular los saberes previos con el proceso formativo que se va a implementar

y fortalecer la motivación.

3. Trabajo colaborativo. Se organiza el trabajo colaborativo entre los estudiantes o

personas que participan en el proceso formativo, buscando que se articulen las

acciones de todos para interpretar, argumentar y contribuir a resolver el problema.

El trabajo colaborativo puede darse con diversas opciones, como, por ejemplo: 1)

todos trabajan en un mismo proyecto; 2) los estudiantes se organizan por equipos

y cada equipo aborda un problema específico del problema general; y 3) cada



estudiante trabaja en un proyecto, pero durante el proceso, se comparten los

avances con los pares y se tiene el apoyo de estos, así como del docente.

Actividades clave:

Determinar la metodología del trabajo colaborativo.

Acordar roles entre los estudiantes para apoyar el proceso.

Establecer el apoyo entre los mismos estudiantes.

4. Gestión y co-creación del conocimiento. Mediante la colaboración, se busca,

organiza, comprende, adapta y/o crea el conocimiento para interpretar, argumentar

y resolver el problema del contexto. Esto se hace con el apoyo en las tecnologías

de la información y la comunicación, buscando las fuentes pertinentes.

Actividades clave:

Determinar qué saberes son necesarios para interpretar, argumentar y/o

contribuir a resolver el problema.

Acordar con los participantes las posibles acciones por implementar para

acceder a los saberes requeridos y abordar el problema del contexto.

Identificar en qué fuentes se tienen los saberes necesarios para abordar el

problema, incluyendo los libros de texto.

Buscar los saberes en las fuentes establecidas y valorar su pertinencia.

Organizar los saberes claves mediante alguna estrategia como los mapas

mentales, los mapas conceptuales, la cartografía conceptual, la UVE

socioformativa, etc.

Interpretar y argumentar el problema a partir de los saberes claves

organizados y comprendidos.

5. Contextualización y diagnóstico. Se determina el contexto de aplicación del

problema y los saberes. Esto puede ser mediante un diagnóstico real, un análisis

de caso o la revisión de un ejemplo. Se pretende que los estudiantes tengan

claridad del contexto en el cual se da el problema para que puedan contribuir a

resolverlo con pertinencia. A veces este eje se integra con el que sigue o con la

gestión y co-creación del conocimiento.

Actividades clave:

Determinar el contexto de aplicación del problema y de los saberes.

Comprender un ejemplo relacionado con el problema.

Hacer un diagnóstico del contexto donde se ubica el problema.

Busca los recursos pertinentes en el contexto para resolver el problema.

6. Aplicación y contribución a la resolución del problema. Este es uno de los ejes

claves de la socioformación y consiste en que los estudiantes contribuyan a la

resolución del problema del contexto. Esto implica articular saberes y experiencias



de diversas áreas y puede consistir en: a) plantear opciones de resolución del

problema; b) establecer la estrategia de resolución; c) resolver el problema de

manera simulada; y d) contribuir a resolver el problema en el contexto real, en uno

de sus elementos o de forma integral. Durante el proceso, los estudiantes trabajan

de manera colaborativa y con análisis crítico.

Actividades clave:

Determinar una o varias posibles soluciones al problema.

Argumentar la pertinencia de la posible o posibles soluciones al problema.

Aplicar saberes de varias áreas o campos en la solución del problema.

Implementar la solución del problema en el contexto (simulado o real).

7. Socialización del proceso de abordaje del problema. Se comparte el proceso

de abordaje del problema y los productos logrados con los pares, la familia, la

institución educativa y la comunidad. Esto permite fortalecer la propia formación y

contribuir a la formación de otros. Para ello se emplean las tecnologías de la

información y la comunicación, como el caso de las redes sociales y los blogs.

También se hace una reflexión final sobre la formación que se ha logrado en el

proceso y se establecen acciones de mejoramiento para el futuro.

Actividades clave:

Compartir con los pares, la comunidad y las organizaciones los saberes

logrados en el abordaje del problema del contexto. Apoyarse en las

tecnologías de la información y la comunicación.

Presentar el producto o productos logrados respecto al abordaje del problema.

El producto o productos son las evidencias de formación y se obtienen a lo

largo del proceso formativo.

Coevaluar las evidencias y lograr el mejoramiento continuo.

Reflexionar sobre los saberes que requieren ser fortalecidos en el proceso.

2.1.2. Desarrollo de Competencias desde la Socioformación

Concepto de “competencia”.

Debemos comenzar planteando que, en español, las competencias tienen dos líneas de

significado totalmente diferentes y opuestas, según se observa en el diccionario de la

Real Academia Española de la Lengua (RAE, 2012): competir y compete. Competir se

refiere a comparación, rivalidad y sobresalir con respecto a los otros, y da origen a

significantes tales como competición, competitividad, competitivo, etc. esto proviene de

los términos griegos agon y agonistes, que se refieren al competir entre las personas,

como en las competencias de los juegos olímpicos.

Compete, por su parte, se refiere a incumbencia e idoneidad (RAE, 2012). Es lo que le

corresponde hacer a cada persona con dominio y responsabilidad, como, por ejemplo,



cuando se dice que al tecnólogo en turismo le compete crear y formular proyectos

turísticos para una determinada región. Esta concepción se relaciona, por su parte, con el

término griego ikanotis, que trata de la idoneidad de las personas y no de la competición.

En la educación y la gestión del talento humano empleamos el término competencias con

esta segunda acepción. Tener esto claro ayudará mucho a evitar críticas injustas al

concepto de competencias, que lo relacionan con la competitividad, cuando en realidad su

esencia es el énfasis en desempeñarse con idoneidad y responsabilidad dentro de un

ámbito de colaboración.

Se puede plantear que las competencias son desempeños ante situaciones del contexto.

Y para ello articulan diferentes saberes, como los conocimientos, los procesos de

comprensión, la metacognición, los valores, las actitudes, las habilidades y las destrezas,

para buscar impactar en el entorno mediante determinados resultados.

Esto significa que no hay competencia sin aplicación. Por ejemplo, un estudiante puede

tener muchos conocimientos sobre investigación, motivación, y diversas habilidades en

este campo (habilidad de indagación de información, habilidad para sintetizar, habilidad

para sistematizar la información, etc.), pero si no presenta productos relevantes de

investigación de acuerdo con el ciclo educativo (como estudios exploratorios, ponencias,

artículos, etc.), entonces no tiene la competencia investigativa.

Desde la socioformación se ha venido construyendo el concepto de competencias con

base en los aportes del pensamiento complejo, teniendo en cuenta la formación de

personas con pensamiento crítico, creatividad, liderazgo, colaboración, responsabilidad,

respeto, y emprendimiento social y empresarial. De acuerdo con esto, las competencias

se definen como:

Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas de diversos contextos, con idoneidad, mejoramiento continuo y compromiso ético, desarrollando y poniendo en acción de manera articulada el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer, con el fin de promover la realización personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, la recreación y el disfrute de la vida, la creación artística, la investigación, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2013).

Existen muchas definiciones de las competencias, pero falta un mayor énfasis en la

resolución de problemas, en la ética y en el mejoramiento continuo, para lograr el cambio

de las prácticas educativas tradicionales y formar para la sociedad del conocimiento que

está emergiendo en todo el mundo. La socioformación se centra en esto y lo pone en

acción con base en metodologías didácticas enfocadas en proyectos y el trabajo

colaborativo.



2.2. APRENDIZAJE SITUADO

2.2.1. Aprendizaje Autónomo y Aprendizaje Colaborativo

El aprendizaje es una de las principales funciones mentales, este proceso permite el

desarrollo de competencias en los estudiantes mediante el estudio, situaciones didácticas

o la experiencia. Decimos que entonces es un proceso de carácter social, cultural y

multidisciplinario.

Aprendizaje Autónomo

El aprendizaje autónomo se refiere al grado de intervención del estudiante en el

establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de

aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las necesidades actuales de

formación, en la cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias

previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia.

El ejercicio autónomo posibilita y estimula la creatividad, la necesidad de la observación,

sin embargo, su trabajo debe ser confrontado por todos los actores de la comunidad

educativa e incluso por la sociedad en la cual interactúa. La experiencia de muchos

pedagogos ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las

decisiones que inciden en su aprendizaje, aumenta la motivación y facilita la efectividad

del proceso educativo. El periodo de permanencia en una institución educativa es

relativamente corto frente al desarrollo del conocimiento para el que cada individuo debe

estar preparado y sobre todo, abierto a la dinámica de la evolución de los saberes y al

avance de las investigaciones en todas las áreas, es por ello, que el aprendizaje

autónomo se convierte en una de las mejores herramientas del aprendizaje permanente

para estar al día en el devenir progresivo de la vida misma.

No sobra expresar que en el aprendizaje autónomo es indispensable el respeto, la auto

disciplina, la responsabilidad y el compromiso con sigo mismo, con los demás, con la

institución a la que se pertenece y con la sociedad, que, en últimas, es la que apreciará de

forma tangible, el desarrollo crítico y fundamentado en aprendizajes como el autónomo y

el permanente.

La historia del mundo occidental, recuerda que las sociedades han evolucionado

alrededor de la idea que se tiene sobre la formación de conocimiento en el individuo. Los

filósofos griegos en la antigüedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se lograba

desde la heteroestructuración del aprendizaje, donde el maestro elegía y regía la

instrucción para sus estudiantes. En la época moderna filósofos y pedagogos dieron por

cierto que el conocimiento se adquiere desde la autoestructuración del aprendizaje, éste

es una competencia esencial del sujeto, con el cual se puede satisfacer sus necesidades

fundamentales, en este caso del aprendizaje depende básicamente su subsistencia.



En la época contemporánea, se establece una nueva propuesta, el conocimiento se

adquiere a través de la interestructuración del aprendizaje, por eso es tarea de muchos:

del que aprende, del que enseña a aprender y del grupo al que pertenece.

En esta nueva concepción el aprendizaje deja de ser una conducta observable para

resignificarse como un proceso que provoca la modificación y transformación de las

estructuras mentales en unas mucho más ricas y complejas, según Piaget, producto del

intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos intelectuales: La asimilación

o integración de conocimientos y la acomodación o reformulación de las estructuras

mentales preexistentes, consecuencia de la incorporación que le precede. En este sentido

el aprendizaje requiere de la organización e integración particular de la información para ir

más allá de los simples datos, hacia la construcción de nuevos significados; pero el

aprendizaje también es producto, de esta manera se genera el conocimiento que perdura

y que se manifiesta mediante actuaciones observables, precisas, concretas y

contextualizadas.

Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que enseña a aprender y el grupo de

referencia), pueden emplear diferentes estrategias didácticas para lograr el saber; las hay

con intención de fomentar el aprendizaje memorístico, las hay para adquirir el aprendizaje

significativo y las hay para conseguir el aprendizaje autónomo, este último, elemento

fundamental de la educación a distancia.

Desde esta concepción, el aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante el

cual el sujeto pone en ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales,

objetivas, procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. Este

proceso está regido por principios de acción como: un interés manifiesto en razones que

motiven la actuación deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje

previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje – trabajo – vida

cotidiana, así como entre teoría y práctica; la identificación de la motivación intrínseca y el

desarrollo del potencial personal de la autorregulación.

Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo parte de un modelo de enseñanza que se aplica en las aulas

desde hace prácticamente una década, y consiste básicamente en el desarrollo cognitivo

de los alumnos, haciendo de este aprendizaje un desarrollo gradual de interacción entre

las personas.

Las ventajas de este método de aprendizaje colaborativo son siete:

Combate la ansiedad.

A menudo la personalidad y confianza de los alumnos se ha visto mermada por la

imponente autoridad del profesorado y los modelos arcaicos de la enseñanza,

especialmente la primaria, que es donde las personas más información absorben y

empiezan a mostrar inquietudes.



Haciendo partícipes a los niños desde temprana edad, se contribuye a potenciar una

mayor autoconfianza y autoestima de los mismos, permitiendo un mayor desarrollo

personal que será beneficioso a largo plazo.

Así, el aprendizaje colaborativo ayuda a reducir las dosis de ansiedad porque permite

que los alumnos se relajen y trabajen en un ambiente armonioso donde encuentran

tiempo suficiente para pensar, ensayar y de generar feedback entre ellos, ya que el

apoyo de los compañeros es un elemento fundamental de este método.

Permite optimizar la enseñanza

Debido al bajo ratio que existe hoy en día entre profesor-alumno (fruto de las clases

superpobladas), el aprendizaje colaborativo permite a los centros educativos

maximizar todos los recursos con los que cuentan para optimizar así el proceso de

enseñanza.

Desarrolla la independencia

Como hemos visto anteriormente, estas dinámicas de aprendizaje reducen

considerablemente la dependencia que tienen los alumnos para con el profesor, ya

que, ante cualquier problema o duda a resolver, los compañeros se ofrecen el tipo de

asistencia necesaria que antes era tarea exclusiva del profesorado.

Así mismo, entre los integrantes del grupo cooperativo, se pueden dar a desarrollar un

código de conducta, de adecuación de la materia, de vocabulario e incluso de

comunicación resultante del feedback entre los mismos alumnos. Ello no significa que

en un caso concreto, la figura del docente no interviene tanto.

Potencia el pensamiento crítico

Siempre y cuando los alumnos trabajen y desarrollen sus actividades en un ambiente

colaborativo, aprenderán además a proyectar sus propios pensamientos e inquietudes

con más libertad y osadía, promoviendo a la reflexión y desarrollo de habilidades

metacognitivas.

Responsabilidad individual

Como parte de un equipo o grupo de trabajo, cada miembro es considerado

individualmente responsable de contribuir en la misma dirección para la consecución

de los objetivos del colectivo.

Al mismo tiempo, la participación de cada uno de los individuos debe ser con igualdad

de oportunidades, de manera equivalente y con el mismo grado de responsabilidad y

protagonismo que el resto de los miembros. Sólo así se llega a la eliminación de un

pensamiento y hacer individualista.



Contribuye a la interdependencia positiva

Esto tiene que ver directamente con el objetivo o meta final que el grupo en cuestión

persigue. Está directamente relacionado con las tareas individuales de cada miembro

que, conocedor del interés colectivo, tiene que hacer todo lo posible para ayudar y

atender a la petición de los demás integrantes cuando éstos lo necesiten.

En todos los grupos existen alumnos mejor preparados y peor preparados. Pero los

segundos pueden aprovecharse del conocimiento de los primeros, mientras que los

más aventajados pueden igualmente enriquecer y fortalecer sus capacidades y

habilidades.

Responde a una sociedad heterogénea y multicultural

Las sociedades están cambiando, las costumbres evolucionan y adquieren un carácter

cada vez más complejo. El aprendizaje colaborativo puede aprovechar este tipo de

diversidad y convertirla en un potente recurso educativo.

De esta manera, se consigue aprovechar positivamente la variedad y la riqueza de

experiencias que el centro educativo puede proporcionar, permitiendo así la evolución

de las habilidades intelectuales, potenciando a mejorar la capacidad de expresión y

comunicación, así como aumentar la capacidad de comprensión verbal.

Donde algunos ven dificultad en gestionar una clase de niños de distintas culturas

provocando guetos escolares en algunos casos, la cooperación se convierte en una

necesidad para responder al “problema”.

Aprendizaje cooperativo vs aprendizaje colaborativo

La colaboración y cooperación son habilidades propias del siglo XXI. La OCDE las define

como una subdimensión de la dimensión de la comunicación, que en conjunto conforman

un amplio marco teórico-conceptual para organizar las habilidades y competencias del

siglo XXI, asociadas frecuentemente a un componente digital.

No obstante en el día a día, el trabajo colaborativo y el trabajo cooperativo, aun cuando

parecieran ser acciones “iguales”, en el pensar y en el hacer, son actividades distintas que

merecen una distinción.

El trabajo cooperativo se centra más en la dimensión procedimental de una competencia

del profesor. En lo que el docente diseña para el desarrollo de la clase, actividades,

secuencia, tiempos y productos. Son acciones intencionadas para el logro de resultados.

Por ejemplo, el profesor propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del

grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. Es él

quien diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los

resultados que se han de obtener (Panitz 2001). Es decir, la responsabilidad de

aprendizaje es del profesor. Un ejemplo claro de actividad de trabajo cooperativo es el



diseño instruccional creado para un curso en específico (MOOC, en auge hoy en día) con

unidades, objetivos y actividades claramente especificadas.

El trabajo colaborativo es una expresión propia de la cultura de la colaboración y que

otorga al estudiante la responsabilidad de aprender. Sin embargo, en esta situación el

trabajo del profesor sigue existiendo. De hecho la responsabilidad es aún mayor que en el

trabajo cooperativo puesto que es el profesor quien debe diseñar y articular previamente

las actividades, para que la “orquesta” funcione al momento de la puesta en escena. Un

claro ejemplo de trabajo colaborativo es lo que promueve la metodología de aprendizaje

basado en proyectos en la que, previa planificación del profesor, hace que la

interdependencia de los miembros del grupo de trabajo sea evidente, respetando los

intereses y habilidades de cada uno de los integrantes y donde la responsabilidad ante el

producto realizado es de todos los miembros del equipo.

Pues bien, claramente diferentes trabajo cooperativo y trabajo colaborativo, tienen un

punto en común que les une y que los ubica dentro de paradigmas alejados del

conductismo: la reflexión.

Un aspecto clave al finalizar el ciclo de estos dos tipos de trabajo es el proceso reflexivo

desarrollado a partir del intercambio de ideas y la interacción que esto conlleva. Los

protagonistas de estos tipos de trabajo deben ser capaces de evaluar y juzgar la creación

de sus evidencias. Conocerlos y reflexionarlos permite movilizar saberes y desarrollar

competencias que son claves para la sociedad del conocimiento, donde interactuamos

docentes y estudiantes diariamente.

Otro aspecto que los asemeja es que ambos tipos de trabajo enseñan a saber actuar y

convivir con otros, casi sin intención, dándose relaciones interpersonales como

consecuencia del trabajo en grupo, que sin duda les prepara para la vida profesional

futura.

2.2.2. Concepto de Aprendizaje Situado

El concepto de “aprendizaje situado” (situated learning, Lave y Wenger, 1991) indica el

carácter contextualizado del aprendizaje que no se reduce a las nociones convencionales

de aprendizaje in situ o aprendizaje activo, sino a la participación del aprendiz en una

comunidad de práctica; esto es, en un contexto cultural, social, de relaciones, del cual se

obtiene los saberes necesarios para transformar la comunidad y transformarse a sí

mismo.

Esta acepción del aprendizaje que se fundamenta en la participación y la colaboración

supone un cambio relevante en cuanto a la perspectiva clásica del aprendizaje. No se

trata exactamente de una teoría del aprendizaje o didáctica, sino de una teoría social del

aprendizaje (teoría socio-cognitiva) que transforma la concepción de los contextos de

aprendizaje y de la interacción entre docentes y discentes así como una nueva visión de

las relaciones de cooperación de los actores y agentes en el proceso de desarrollo

profesional.



Y ¿cuáles son los rasgos específicos del aprendizaje situado? Al hilo del pensamiento de

Lave y Wenger (1991) el aprendizaje situado se basa en el valor principal que se atribuye

a la experiencia laboral y la práctica activa en el impulso del aprendizaje y la comprensión,

privilegiando la dimensión social del aprendizaje sobre la individual.

Las características específicas del aprendizaje situado es que éste se desarrolla en un

contexto social y requiere ineludiblemente la pertenencia al mismo. Se fundamenta en los

tres elementos de una comunidad de práctica: pertenencia, participación y praxis.

Pertenencia: Una comunidad de práctica puede ser un equipo de trabajo en una

empresa, o cualquier grupo de personas con una actividad común, como un grupo de

investigación o un grupo musical. El proceso de familiarización en estos grupos, el

desarrollo de la plena pertenencia, comprende no sólo la adquisición de las

competencias especializadas necesarias, sino también la adquisición de las prácticas

culturales y la construcción de la identidad adecuada como componente del grupo. El

concepto de comunidad de práctica no se ha de entender como el clásico de equipo

de trabajo, sino que conlleva la dimensión comunitaria y cultural del proceso de trabajo

en comunidad más allá de la ejecución directa de la actividad.

Participación: El concepto de aprendizaje situado entiende el aprendizaje como un

crecimiento continuado en la estructura social de una comunidad de práctica. Según

este concepto la oportunidad de participación en una actividad significativa, el derecho

a la pertenencia y la opción a espacios de práctica y experiencia son más importantes

que un aula, un profesorado, unos materiales de aprendizaje o unos exámenes.

Praxis: El proceso de aprendizaje situado se produce donde las personas acuerdan un

objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como

significativa. Consiste, también, en lograr oportunidades para la práctica, que se

podrán vivir como significativas, y en las que experimentar la propia práctica con

significatividad. La experiencia de aportar una contribución llena de sentido al proceso

de trabajo común del grupo, se vive como una competencia. A través de la propia

aportación al trabajo del grupo se produce en los aprendices un proceso de

construcción de la identidad y se accede a un conocimiento profesional, es decir

basado en la experiencia y en la resolución de problemas en escenarios reales.

La noción de aprendizaje situado conlleva una crítica a la esencia de la idea originaria de

formación y su puesta en práctica institucional. Por una parte, relativiza la importancia de

las estructuras formales de aprendizaje y neutraliza el protagonismo de las instituciones

educativas como contexto principal de aprendizaje. El aprendizaje deja de entenderse

como una transmisión unidimensional de conocimientos para concebirse como un proceso

de aumento de experiencias. Por tanto, el aprendizaje no constituye en sí mismo un fin y

se orienta a la actividad social. En segundo lugar, un concepto del aprendizaje así

entendido descalifica las actuales estrategias de promoción con su orientación

individualizada, ya que destaca la dimensión social de los procesos de adquisición de

competencias.

Esta concepción del aprendizaje implica un cambio sustancial de perspectiva respecto a

los modos de enfocar el aprendizaje, la formación y la capacitación profesional.



A modo de síntesis se exponen las características del Aprendizaje Situado

Aprender es una experiencia social que se enriquece con experiencias de otros, con

recursos compartidos y con prácticas sociales comunes; en ella el lenguaje juega un

papel básico como herramienta mediadora.

Se fundamenta sobre el concepto que el conocimiento es contextual y situado e

influenciado por la actividad, los agentes, los elementos del entorno y la cultura en la

cual se utiliza. Aunque la duplicación exacta es a menudo imposible, la réplica cercana

a un contexto verdadero del mundo mejora el aprendizaje; en este sentido, en el aula

de clase y en la comunidad de aprendices, se debe rediseñar el ambiente de

aprendizaje, para que los actores puedan participar de manera productiva en

auténticas experiencias cognoscitivas compartidas.

Según la visión de la cognición situada, la enseñanza se debe centrar en prácticas

educativas auténticas. La autenticidad de una práctica educativa está determinada por

el grado de relevancia cultural de las actividades sociales, por las prácticas

compartidas en las que participa el estudiante así como del tipo y nivel de actividad

social que éstas promueven. En esta propuesta cognitiva son muy importantes la

mediación, la construcción a través del adulto y otros compañeros, la negociación

mutua de significados, la construcción conjunta de los saberes y las estrategias que

promuevan un aprendizaje, cooperativo, colaborativo o recíproco.

En los procesos culturales los alumnos se apropian de las herramientas, adquieren y

amplían sus habilidades, desarrollan sus estructuras mentales y su inteligencia, gracias a

la participación guiada de los adultos que estructuran y modelan las soluciones más

adecuadas.

Acabamos estas reflexiones apuntando el problema multidimensional de la transición de

la escuela a la formación profesional o al trabajo. Planteamos desde este foro de reflexión

la vertiente ética y humana de transferir el aprendizaje situado a contextos de inserción

socio-laboral de jóvenes desfavorecidos socioculturalmente y en riesgo de exclusión. Esto

significa que en esos contextos el aprendizaje se considera como un proceso social, cuyo

éxito depende de que cada joven tenga la oportunidad de participar en una relación de

trabajo socialmente reconocida y de que su contribución constituya una vivencia

significativa.

Potenciar aprendizaje situado en contextos desfavorecidos puede ser una propuesta para

la promoción humana y social.

Aula invertida: Otra forma de enseñar y aprender

Una de las metodologías más utilizadas al desarrollar estas estrategias con el apoyo de

las tecnologías de la información y la comunicación es la llamada Aula Invertida, que

consiste en propiciar que el alumno pueda obtener información en un tiempo y lugar que

no requiere la presencia física del profesor. Se trata de un nuevo modelo pedagógico que

ofrece un enfoque integral para incrementar el compromiso y la implicación del alumno en



procesos de aprendizaje autónomo, haciendo que forme parte de su creación y

permitiendo al profesor dar un tratamiento más individualizado

El aula inversa no consiste únicamente en grabar una clase en video, sino que el video es

uno de los múltiples medios que pueden utilizarse para transmitir información. También se

puede hacer a través de un podcast o remitiendo al alumno a una web donde se

desarrolle el contenido a impartir.

2.2.3. Estrategias de Aprendizaje Situado

A) Aprendizaje basado en Proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos se caracteriza porque el grupo profesores y alumnos

realizan trabajo en grupo sobre temas reales, que ellos mismos han seleccionado de

acuerdo a sus intereses.

Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de aprendizaje ya que

promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un proyecto,

elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solución a una interrogante y

no tan solo cumplir objetivos curriculares. Permite el aprender en la diversidad al trabajar

todos juntos. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante

experiencias directas con personas y estudiantes de ubicados en diferentes contextos.

Los estudiantes aprenden diferentes técnicas para la solución de problemas al estar en

contacto con personas de diversas culturas y con puntos de vista diferentes. Aprenden a

aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus compañeros

aprendan. Aprenden a evaluar el trabajo de sus pares. Aprenden a dar retroalimentación

constructiva tanto para ellos mismos como para sus compañeros. El proceso de elaborar

un proyecto permite y alienta a los estudiantes a experimentar, realizar aprendizaje

basado en descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difíciles e

inesperados.

El Aprendizaje Basado en Proyectos se orienta hacia la realización de un proyecto o plan

siguiendo el enfoque de diseño de proyectos. Las actividades se orientan a la planeación

de la solución de un problema complejo; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los

estudiantes tienen mayor autonomía que en una clase tradicional y hacen uso de diversos

recursos.

Pasos para la implementación de una actividad en el Aprendizaje Basado en

Proyectos:

A) Inicio

Defina el tópico. Comparta la información sobre el proceso de la sección anterior.

Facilite una discusión de éste con toda la clase.

Establezca programas, metas parciales y métodos de evaluación.

Identifique recursos.



Identifique requisitos previos. Programe una clase para discutir: o ¿Cómo definir y

desarrollar un proyecto complejo? o ¿Cómo se va a obtener, para poder realizar el

proyecto, el conocimiento nuevo que sobre la materia van a necesitar los estudiantes?

o ¿Cómo se van a adquirir los conocimientos o habilidades nuevas y necesarias en las

TIC?

Establecer los objetivos del proyecto.

Conformar los equipos. Discutir la frecuencia y el sitio de las reuniones.

B) Actividades Iniciales de los equipos

Planeación preliminar. Se comparten conocimientos sobre el tema y se sugieren

posibles proyectos para el equipo.

Establecer tentativamente lo específico que debe ser el proyecto. Profundizar el

conocimiento.

Especificar tentativamente el plan de trabajo. Dividir el proyecto en componentes y

asignar responsabilidades.

Retroalimentación por parte del profesor. Esta es una meta parcial clave.

Revisar el plan en base a la retroalimentación.

C) Implementación del proyecto

Asegúrese de que los estudiantes completen las tareas y metas parciales una por una.

El plan de trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con

su programación y meta.

Con la aprobación del profesor, los equipos ajustan continuamente la definición del

proyecto.

Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo y en la

solución cooperativa de los problemas.

Se hará tanto una autoevaluación como una evaluación mutua entre los miembros de

los equipos. El profesor también evalúa y da retroalimentación.

Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como resultado final un producto, una

presentación o una interpretación dirigida a una audiencia específica.

Si es necesario, se repiten los pasos de esta sección hasta que todas las metas

parciales se hayan alcanzado.

D) Conclusión desde la perspectiva de los estudiantes

Revisión final. Completar el proyecto y pulir el producto, la presentación o la

interpretación finales.

Evaluación final. Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada. Por lo

general, toda la clase participa y junto con el profesor, ofrece retroalimentación

constructiva.

Cierre. Individuos y equipos analizan sus productos, presentaciones o interpretaciones

finales, apoyándose en la retroalimentación recibida.

E) Conclusión por parte del profesor

Prepárese para el cierre. Facilite una discusión y evaluación general del proyecto en la

clase.



Haga un registro de sus notas. Reflexione sobre el proyecto: sobre lo que funcionó

bien y sobre lo que se debe mejorar para la próxima vez que lo use en una clase.

Para conocer más sobre la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos, consulte:

http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf.

Aprendizaje basado en problemas

Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación

médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de

temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la

vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego

para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educación

superior en muy diversas áreas del conocimiento.

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de

conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP

un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y

resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos

objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender

y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la

materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje,

que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen

habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su

proceso de aprendizaje.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza -

aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de

interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice

adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando

aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo

anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están

siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo

sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje. Los alumnos trabajan en

equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en

la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo

cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información.

Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que

éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de

manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los

alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo

grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en

el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su

desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf



Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propia

para la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.

Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera

aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el

desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.

Pasos del proceso de Aprendizaje Basado en Problemas:

A) Se presenta el problema (diseñado o seleccionado).

B) Se identifican las necesidades de aprendizaje.

C) Se da el aprendizaje de la información.

D) Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.

Para conocer más de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas, consulte:

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf.

Aprendizaje basado en Estudio de Casos

La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de

casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se

estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la

generación de soluciones.

Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas

condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad,

metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo

de grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente.

También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.

Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en

la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica

de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de

soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en

la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace

particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y

discutir engrupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No

ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar

y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las

propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de

decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le

permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un

recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf



En qué consiste la técnica

El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el

terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante.

Alrededor de él se puede:

1. Analizar un problema.

2. Determinar un método de análisis.

3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

4. Tomar decisiones.

Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu,

1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian

en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos

(casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este

modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e

intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas

empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención

propuestos. A través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes,

y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de

intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos.

Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la

situación objeto de estudio.

2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales

establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en las

elección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca

desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a

las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la

situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del

derecho.

3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de

situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación

de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen

que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya

igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las

interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En

consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da

“la respuesta correcta”, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.

Dentro de este modelo se pueden considerar diversos subtipos establecidos en

función de la finalidad didáctica específica que se pretenda en cada situación y,

consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen tres tipos de casos:



A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como

objetivo específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y

descripción de los puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la

posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde

las que puede ser abordado un determinado hecho o situación. Finalmente,

pretenden la reflexión y el estudio sobre los principales temas teórico-prácticos

que se derivan de la situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y

al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos.

B. Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos se

centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados

en la situación que se somete a revisión.

Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente,

seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el

contexto en el que tienen lugar.

Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la finalidad

específica pretendida, dos subgrupos:

Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta

propuesta metodológica pretende específicamente que los participantes

emitan un juicio crítico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o

grupo para la solución de determinados problemas. En este supuesto, la

narración debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la

situación descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias

empleadas en la solución del problema que se intenta analizar.

El proceso operativo a seguir se estructura básicamente en torno a tres

fases:



i. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente

la toma de decisiones descrita en la narración presentada, toman

notas y emiten su opinión sobre el proceso seguido atendiendo a

las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la decisión

tomada al respecto. Es de interés también considerar y valorar las

actuaciones que se atribuyen a los distintos personajes que

intervienen en el escenario objeto de estudio.

ii. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los

miembros del grupo participen en una sesión en la que tengan la

posibilidad de expresar sus aportaciones críticas respecto al

proceso presentado, de analizar en común todos los elementos y

pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio

y expresar la valoración del equipo acerca de las acciones

emprendidas y las consecuencias que, desde la opinión del grupo,

se derivan de la solución planteada al problema.

iii. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los

distintos equipos y personas y se lleva a cabo la propuesta de los

temas teóricos que se derivan del análisis de los procesos

considerados. A partir de la identificación de los núcleos temáticos

se abre un proceso de documentación y estudio de los temas

seleccionados.

Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo

de casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de

situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se

impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los

individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada.

Este tipo de casos suele ser la estrategia más utilizada didácticamente, ya

que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en

donde se define el problema al que se intenta dar solución.

Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no sólo se

pretende que los sujetos estudien el relato, analicen las variables que

caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situación, identifiquen los

problemas y propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente

los hechos y acontecimientos narrados, sino que específicamente se busca

que los participantes se coloquen dentro de la situación, se involucren y

participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la

dramatización de la situación, representando el papel de los personajes

que participan en el relato.

Para conocer más sobre la estrategia de Aprendizaje Basado en Estudio de Casos,

consulte: http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF



2.3. Transversalidad curricular

Para hablar de una propiedad de transversalidad en el currículum, es necesario concebir

que un objeto de aprendizaje no se conoce únicamente desde un campo disciplinar

determinado, no es de propiedad exclusiva. Cuando éramos pequeños, no conocimos a

mamá (madre) solamente como una “mujer o animal hembra que ha parido a otro ser de

su misma especie” como lo define el Diccionario de la Lengua Española; para nosotros es

mucho más que eso, y vamos dando significado a este concepto a medida que vamos

interactuando con este ente biológico que llamamos madre. Más aún, este concepto se va

moldeando de acuerdo con nuestras experiencias, historias, sentimientos y conflictos al

interactuar con ella, es decir, se va conformando un “todo” que nos ayuda a conocer, a

conceptualizar, a construir un significado de mamá. De esta misma manera sucede en los

procesos cognitivos en relación a todo cuanto existe a nuestro alrededor, por lo que es

importante visualizar el desarrollo de las competencias a partir de la misma complejidad

que configura una situación, un tema o un objeto de aprendizaje determinado.

La transversalidad hace referencia a las conexiones o puntos de encuentro entre lo

disciplinario y lo formativo, lograr “el todo” del aprendizaje. Busca mirar toda la experiencia

escolar, como una oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones

cognoscitivas y formativas de estos (Alpirez, et.al., 2018).

Para abordar este concepto, es importante tomar en cuenta los elementos curriculares

que permiten esa conexión entre asignaturas y disciplinas que conforman su complejidad.

2.3.1. Las Líneas de Política Pública para la EMS y el Perfil de Egreso.

Líneas de Política Pública

II. Contenidos y actividades para el aprendizaje

Es necesario analizar los resultados de las acciones educativas instrumentadas en la

EMS hasta el momento (Marco Curricular Común, modelo por competencias, aprendizajes

clave, entre otros) y, con base en ese análisis, plantear alternativas para una educación

de calidad. A continuación, se presentan los elementos básicos para la revisión de los

contenidos curriculares:

Desarrollar las interrelaciones entre la expresión oral y escrita con la lectura y

sus experiencias en la vida cotidiana para recuperar el énfasis en la apropiación y

generación de conocimientos, con el fin de generar ideas creativas y fomentar el

pensamiento crítico que resulte siempre en la expresión escrita, en textos que

tendrán vinculación con algún proyecto cultural, social, artístico o de investigación

de la naturaleza, con carácter multi e interdisciplinario en el que participen los

jóvenes; o bien, que escriban textos que expresen sus emociones y sentimientos, sus

ilusiones y utopías. Tal vez recuperemos la poesía, el relato, la novela como

expresión de la juventud del siglo XXI.



Desarrollar el pensamiento lógico-matemático. Las matemáticas, en la formación

del ser humano, deben favorecer la adquisición y el desarrollo de formas del

pensamiento y de competencias como: conjeturar, argumentar/demostrar,

generalizar, modelar y desarrollar estrategias para la solución de problemas. Éstas

son competencias que se favorecen con el adecuado estudio de las matemáticas,

pero que son útiles, tanto para adquirir conocimientos de otras materias, como para la

vida diaria.

Promover entre los estudiantes la comprensión de la naturaleza, mediante la

práctica del pensamiento y de los métodos de la ciencia como formas de acceso

sistemático al conocimiento que les permita explicar, valorar y conducirse en el

entorno en que se desenvuelven, siempre vinculado a problemáticas reales, a la

sustentabilidad y a los cambios requeridos en el ejercicio científico para garantizar la

supervivencia de la vida humana y de los ecosistemas en el planeta.

Promover la comprensión del entorno social de los estudiantes a través del

pensamiento y los métodos de las ciencias sociales, lo que implica el

entendimiento integrado de éstas y de sus diversas manifestaciones culturales. El

conocimiento se generará a partir del estudio de problemas locales que se vincularán

con la situación nacional y mundial en la que se ubican los mismos, con la finalidad

de facilitar la comprensión de la diversidad de manifestaciones sociales de acuerdo a

los contextos.

Promover en los estudiantes la práctica del civismo, la lógica, la ética, la

estética y la filosofía, con el fin de formar ciudadanos responsables que se

reconozcan como personas con valores positivos y con un sentido de pertenencia e

integración social, capaces de aportar elementos valiosos para su comunidad y el

país. Estas habilidades se adquirirán a partir de las prácticas cotidianas de búsqueda

de consensos, establecimiento consensuado de reglamentos en el aula o en el

plantel, con participación de los profesores y de normas escolares a nivel institución,

de respeto a los integrantes del grupo y de la comunidad, de la resolución no violenta

de conflictos en el ámbito escolar, y del involucramiento de los estudiantes en

proyectos sociales, culturales, artísticos y ambientales en sus comunidades.

Favorecer en los estudiantes el conocimiento y apreciación de las principales

expresiones artísticas para enriquecer su bagaje cultural y emocional.

Asociar la capacidad en el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación de los estudiantes y la oportuna dotación de infraestructura

digital como mecanismos para mejorar los procesos de enseñanza y logro del

aprendizaje.

Potencializar los servicios de educación en línea, para integrar a los estudiantes

al nuevo impulso tecnológico y las diferentes formas y modalidades de apropiación

del conocimiento. Promover estos servicios tanto en la educación escolarizada como

en la que se ofrece a distancia.



Favorecer el desarrollo de materiales educativos de calidad en medios

electrónicos y/o plataformas virtuales que faciliten el acceso al conocimiento a

toda la población, contribuyan a maximizar su motivación, enriquezcan el aprendizaje

y estimulen la reflexión crítica y las habilidades tecnológicas de los estudiantes.

Dar un renovado impulso a la formación y capacitación para el trabajo

desarrollando proyectos académico-productivos (en coordinación con la Secretaría

del Trabajo, la Secretaría de Economía y con organismos de los sectores social y

privado), y brindando a los jóvenes la oportunidad de adquirir las capacidades

prácticas, teóricas y metodológicas para el emprendimiento e inserción laboral, con

un alto sentido del desarrollo comunitario, regional y nacional.

La formación y capacitación para el trabajo facilitará la reincorporación al

sistema educativo de las personas que hayan truncado sus estudios, mediante

la flexibilización del cumplimiento de créditos para el componente profesional del

bachillerato tecnológico, ya sea a través de mecanismos virtuales o presenciales,

pero, además, con la apertura de opciones para completar el nivel medio superior.

Impulsar regionalmente las actividades deportivas, artísticas y culturales, como

parte de la vida cotidiana dentro de los planteles, que consoliden el desarrollo físico,

intelectual y emocional de los estudiantes, con énfasis y atención en el fortalecimiento

de los valores para el desarrollo de habilidades de liderazgo, participación,

convivencia, colaboración, trabajo en equipo, integración y sentido de pertenencia.

Impulsar el aprendizaje y dominio de un segundo idioma (inglés) para el acceso

al conocimiento y la comunicación global.

Favorecer el establecimiento de programas de detección y seguimiento de

talento, en atención a la diversidad, para apoyar a los estudiantes a alcanzar sus

metas independientemente de su condición social u origen étnico.

Favorecer programas de seguimiento de egresados a nivel nacional y por

regiones para valorar la pertinencia de la educación que se está impartiendo en el

nivel educativo.

Los fines de la educación en el Siglo XXI.

Los mexicanos que queremos formar

El propósito de la Educación Básica y Media Superior pública es contribuir a formar

ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y

defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política

de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de lograr su

desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así

como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo que vive

cambios vertiginosos.



Esta concepción de los mexicanos que queremos formar requiere que los estudiantes

vayan logrando progresivamente los aprendizajes que se esperan de ellos a lo largo de su

trayectoria escolar. Los aprendizajes alcanzados en un nivel educativo constituyen el

fundamento de los aprendizajes del siguiente. Esta progresión permite estructurar los

planes y programas de estudio, así como los perfiles de egreso de cada nivel.

Con estos perfiles, maestros, padres de familia, estudiantes, autoridades y comunidades

educativas, así como la sociedad en general, contarán con una guía que permita orientar

mejor sus esfuerzos para alcanzar los fines de la educación.

Perfil de Egreso de la Educación Media Superior

Lenguaje y comunicación:

Se expresa con claridad en español de forma oral y escrita. Identifica las ideas clave en

un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas, obtiene e interpreta

información y argumenta con eficacia. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad.

Pensamiento matemático:

Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales que requieren de la

utilización del pensamiento matemático. Formula y resuelve problemas, aplicando

diferentes enfoques. Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos

numéricos, gráficos o analíticos.

Exploración y comprensión del mundo natural y social:

Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes relevantes, y realiza los

análisis e investigaciones pertinentes. Comprende la interrelación de la ciencia, la

tecnología, la sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis

necesarias para responderlas.

Pensamiento crítico y solución de problemas:

Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los métodos de las ciencias para

analizar y cuestionar críticamente fenómenos diversos. Desarrolla argumentos, evalúa

objetivos, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla innovaciones.

Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida (ámbito transversal):

Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones interpersonales sanas, se

autorregula, tiene capacidad de afrontar la adversidad y actuar con efectividad y reconoce

la necesidad de solicitar apoyo. Tiene la capacidad de construir un proyecto de vida con

metas personales. Fija metas y busca aprovechar al máximo sus opciones y recursos.

Toma decisiones que le generan bienestar presente, oportunidades y sabe lidiar con

riesgos futuros.



Colaboración y trabajo en equipo (ámbito transversal):

Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo participativo y

responsable, propone alternativas para actuar y solucionar problemas. Asume una actitud

constructiva.

Convivencia y ciudadanía:

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático, con inclusión e

igualdad de derechos de todas las personas. Entiende las relaciones entre sucesos

locales, nacionales e internacionales, valora y practica la interculturalidad. Reconoce las

instituciones y la importancia del Estado de Derecho.

Apreciación y expresión artísticas:

Valora y experimenta las artes porque le permiten comunicarse y le aportan un sentido de

identidad. Comprende su contribución al desarrollo integral de las personas.

Aprecia la diversidad de las expresiones culturales.

Atención al cuerpo y la salud:

Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto en lo que toca a su salud física

como mental. Evita conductas y prácticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo

y saludable.

Cuidado del medio ambiente:

Comprende la importancia de la sustentabilidad y asume una actitud proactiva para

encontrar soluciones sostenibles. Piensa globalmente y actúa localmente. Valora el

impacto social y ambiental de las innovaciones y avances científicos.

Habilidades digitales (ámbito transversal):

Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación de forma ética y responsable

para investigar, resolver problemas, producir materiales y expresar ideas. Aprovecha

estas tecnologías para desarrollar ideas e innovaciones.

2.3.2. Plan de Estudios del Bachillerato Tecnológico para el Marco

Curricular Común.

En el Nuevo Modelo Educativo, los Planes de Estudio de Referencia del Marco Curricular

Común de la Educación Media Superior (2017) establecen que una competencia es:

La movilización e integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto

específico. En la Educación Media Superior, esta estructura reordena y enriquece los

planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca

reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos que



hacen más flexible y pertinente el currículo de la EMS. En este nivel son de tres tipos:

genéricas, disciplinares y profesionales.

Es el logro de capacidades de aprendizaje que permiten a los alumnos adquirir de manera

paulatina niveles cada vez más altos de desempeño, las cuales incluyen habilidades

humanas, morales, habilidades de pensamiento y resolución de problemas prácticos,

teóricos, científicos y filosóficos. (2017).

Para lograr el desarrollo de las competencias en los estudiantes y la consecuente

consolidación del perfil de egreso de la Educación Media Superior, los elementos que

conforman el Currículo en este nivel educativo son:

Un Marco Curricular Común (MCC) orientado al desarrollo de Competencias

Genéricas, Disciplinares y Profesionales (2008):

Competencias Objetivo

Genéricas

Comunes a todos los egresados de la EMS. Son

competencias clave, por su importancia y aplicaciones

diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser

relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de

la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los

estudiantes de adquirir otras competencias.

Disciplinares

Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la

base común de la formación disciplinar en el marco del SNB.

Extendidas

No serán compartidas por todos los egresados de la EMS.

Dan especificidad al modelo educativo de los distintos

subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o

amplitud que las competencias disciplinares básicas.

Profesionales

Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el

trabajo.

Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico

para incorporarse al ejercicio profesional.

Tabla 1. (2008) Acuerdo No. 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco

curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación.

1) Las competencias genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS y

que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres

deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo

e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a

lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les

rodean.



Se establecen un total de 11 competencias genéricas.

2) Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos,

habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo

disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en

diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.

Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas:

a. Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las

capacidades que todos los estudiantes deben adquirir,

independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la

trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de

bachillerato.

Dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias

genéricas que integran el perfil de egreso en la EMS y pueden

aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras

curriculares.

b. Las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y

profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas y

dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias

genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS.

Estas competencias se definen al interior de cada subsistema, según

sus objetivos particulares.

3) Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para

desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al

tiempo que dan sustento a las competencias genéricas.

Las competencias profesionales pueden ser básicas o extendidas:

a. Las competencias profesionales básicas se desarrollan en las

denominadas “carreras comunes”, que son las que se ofertan en dos o

más subsistemas de EMS.

b. Las competencias profesionales extendidas se desarrollan al interior

de cada subsistema, según sus objetivos particulares.

El currículum del Bachillerato Tecnológico, actualmente está organizado en tres

componentes de formación: básico, propedéutico y profesional (2012).

1) El Componente de Formación Básica contiene las asignaturas que desarrollan

las competencias disciplinares básicas y se organiza en cinco campos

disciplinares:



a. Matemáticas

Álgebra Geometría Analítica

Geometría y Trigonometría Cálculo Diferencial

b. Ciencias experimentales:

Química I Biología Física I

Química II Ecología Física II

c. Ciencias sociales:

Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores

d. Comunicación:

Inglés I Tecnologías de la información y la

comunicación Inglés II

Inglés III Lectura, Expresión Oral y Escrita I

Inglés IV Lectura, Expresión Oral y Escrita II

e. Humanidades:

Lógica Ética

2) El Componente de Formación Propedéutica contiene asignaturas obligatorias y

optativas, que desarrollan las competencias disciplinares extendidas y que

encaminan al alumnado a cuatro diferentes áreas del campo profesional, como

precedentes al nivel superior.

a. Físico – Matemática: Dos asignaturas obligatorias y tres optativas.

Obligatorias Optativas

Cálculo integral (obligatoria) Temas de Física

Probabilidad y Estadística Dibujo Técnico

Matemáticas Aplicadas



b. Económico – Administrativa: Tres asignaturas optativas.

Temas de

Administración

Introducción a la

Economía

Introducción al

Derecho

c. Químico – Biológica: Tres asignaturas optativas.

Introducción a la

Bioquímica

Temas de Biología

Contemporánea

Temas de Ciencias de

la Salud

d. Humanidades y Ciencias Sociales: Una asignatura obligatoria y tres

optativas.

Obligatoria Optativas

Temas de Filosofía Temas de Ciencias Sociales

Literatura

Historia

3) El Componente de Formación Profesional, se organiza en Módulos que a su

vez, se dividen en Submódulos y promueven las competencias profesionales

básicas y extendidas. Actualmente, en la UEMSTIS se consideran también las

competencias de Productividad y Empleabilidad de la Secretaría del Trabajo y

Previsión Social.



Tabla 2. (2012) Acuerdo 653 por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnológico. Diario

Oficial de la Federación.

2.3.3. Elementos organizadores en los Programas de Estudio (2017):

Aprendizajes clave

Los conocimientos y las competencias del MCC a los que tienen derecho todos los

estudiantes de la EMS. Fortalecen la organización disciplinar del conocimiento y al mismo

tiempo favorece su integración inter e intra asignaturas y de campos de conocimiento, a

través de tres dominios organizadores:

Ejes: Organizan y articulan los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y

valores de las competencias de los campos disciplinares y es el referente para

favorecer la transversalidad interdisciplinar.

Componentes: Generan y/o integran los contenidos centrales y responden a

formas de organización específica de cada campo disciplinar. Se encuentran

dentro de los programas de estudios de Matemáticas y Ciencias Experimentales.

Contenidos centrales: Se derivan de los componentes y se refieren a los

contenidos de mayor jerarquía dentro de los programas de estudio.



Contenidos específicos

Corresponden a los contenidos centrales y, por su especificidad, establecen el alcance y

profundidad de su abordaje.

Aprendizajes esperados

Descriptores del proceso de aprendizaje e indicadores del desempeño que deben lograr

los estudiantes para cada uno de los contenidos específicos. Definen lo que se espera de

cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al

trabajo docente de acuerdo a la edad y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos,

así como de su relación con los objetivos del plan de estudios. Éstos serán los propósitos

de cada Planeación Didáctica y el punto de convergencia entre las diferentes asignaturas

y/o disciplinas para la transversalidad.

Productos esperados

Se derivan de los aprendizajes esperados y de los contenidos específicos, son la

evidencia del logro de los aprendizajes esperados.



2.3.4. La transversalidad en el nuevo currículo de la Educación Media

Superior

La transversalidad hace referencia a las conexiones o puntos de encuentro entre lo

disciplinario y lo formativo, lograr “el todo” del aprendizaje. Busca mirar toda la experiencia

escolar, como una oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones

cognoscitivas y formativas de éstos. Asimismo, es un enfoque dirigido al mejoramiento de

la calidad educativa, a asegurar la equidad de la educación. Se vincula básicamente con

una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visión

sistémica o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas de

conocimiento, a la adquisición de valores y formación de actitudes, a la expresión de

sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto

especifico.

Desde esta visión, al incorporar la transversalidad al currículo se busca aportar a la

formación integral de las personas en los dominios cognitivo, actitudinal, valórico y social;

es decir, en los ámbitos del saber, del hacer, del ser y del convivir, a través de los

procesos educativos; de manera tal, que los estudiantes sean capaces de responder de

manera crítica a los desafíos históricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se

encuentran inmersos y adquirir un compromiso activo con el desarrollo social, económico

y democrático. La transversalidad favorece en los estudiantes la formación de un conjunto

de capacidades y competencias que les permiten desarrollar una serie de disposiciones

personales y sociales (referidas al desarrollo personal, autoestima, solidaridad, trabajo en

equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprender y responsabilidad individual,

entre otras); habilidades cognitivas (capacidades de abstracción, de pensar en sistemas,

de aprender, de innovar y crear); deben contribuir significativamente al proceso de

crecimiento y autoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona

con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-

valorativa y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico.

Así, la Educación Integral es aquella que prepara al individuo en tres ámbitos: científico,

tecnológico y humano, con una escala de valores bien definida, lográndose esto último

con lo que aporta la transversalidad. Esto significa que son contenidos que no

necesariamente tienen que conformar una asignatura en particular ni recibir un

tratamiento especial dentro del currículo, sino que deben abordarse en todas las áreas

que lo integran y en toda situación concreta de aprendizaje. Es necesario que los

estudiantes, además de recibir conocimientos sobre diferentes tópicos de Química; Física;

Tecnologías de la Información y la Comunicación; Ética; Lectura, Expresión Oral y Escrita;

y otras disciplinas, adquieran elementos que los preparen para la vida y para

desenvolverse como futuros ciudadanos en forma responsables, como agentes de cambio

y capaces de contribuir a transformar el medio en el que les tocará vivir.

La transversalidad entre las diferentes disciplinas se genera a partir de la congruencia

entre los aprendizajes esperados definidos para cada disciplina.



Transversalidad a partir de los programas de estudio

Dimensiones de la transversalidad: horizontal y vertical

La dimensión horizontal se refiere a la reactivación y uso de los aprendizajes que se están

alcanzando en las diferentes asignaturas de un mismo semestre.

Favorece la construcción de actividades que evitan la presencia de contenidos repetitivos.

La dimensión vertical se refiere a los aprendizajes entre semestres del currículo, como un

continuo articulado y no sumativo, ya sea entre asignaturas del mismo campo disciplinar o

entre asignaturas de diferentes campos disciplinares.

Los aprendizajes esperados y las competencias se desarrollan de manera gradual,

elevando el nivel de complejidad conforme los jóvenes cursan los semestres.

Aprendizajes y productos esperados

Para el desarrollo de competencias, es fundamental la transversalidad. Ésta se desarrolla

mediante la definición de los aprendizajes esperados, considerados prioritarios en la

formación de nuestros estudiantes, y que permean todo el currículo, es decir, están

presentes en todos los programas de estudio y se materializan mediante la concreción de

los productos esperados.

¿Por qué son importantes los aprendizajes esperados?

Porque concretan las competencias del Marco Curricular Común de la Educación

Media Superior, las cuales son metas finales y procesales.

Porque los procesos que llevan a estos aprendizajes se definen por tales

competencias.

Porque el logro de aprendizajes esperados favorece el desarrollo de competencias

gradualmente, en cada semestre y asignatura.

Porque el logro de aprendizajes secuenciales fortalece las competencias a lo largo del

trayecto educativo de los estudiantes.

Las competencias se van desarrollando a lo largo del trayecto educativo de los

estudiantes, mediante el logro de aprendizajes secuenciales.



En tanto metas finales y procesales, en el nuevo Currículo de la EMS, las competencias

del Marco Curricular Común:

a) Definen los procesos que se deben llevar a cabo para lograr el aprendizaje.

b) Se desarrollan gradualmente, en cada semestre y asignatura, mediante el

logro de los aprendizajes esperados.

Trabajo colegiado

El Nuevo Currículo de la Educación Media Superior incorpora la transversalidad con un

sentido didáctico, tanto para favorecer una mejor práctica docente, como para impulsar el

trabajo colegiado docente de manera sistemática y orientado al logro de los aprendizajes

esperados en los estudiantes.

Marco Curricular Común

El Nuevo Currículo de la Educación Media Superior impulsa una dinámica en espiral que

atiende la transversalidad, mediante la funcionalidad y la contextualización de los

aprendizajes, y a través de una práctica docente orientada al logro de los aprendizajes

esperados en el currículo. Esta dinámica en espiral va encauzada hacia el desarrollo de

las competencias del Marco Curricular Común.

Los programas de estudio actualizados del componente básico del Marco Curricular

Común modelan la transversalidad para orientar a los grupos colegiados de los planteles

en la construcción de ejemplos concretos de transversalidad, contextualizados en el

subsistema y el plantel, y en la puesta en práctica de la autonomía curricular.

Importancia de la transversalidad

Para orientar la construcción de ejemplos concretos de transversalidad contextualizados

en cada plantel, es necesario poner el aprendizaje al centro. Esto significa que la

planeación didáctica no parte de proponer qué producto o evidencia de aprendizaje se

desea, lo cual se ha hecho tradicionalmente y ha resultado en la generación de productos

que no siempre constituyen evidencias de los aprendizajes esperados. Un ejemplo de

esto es el planteamiento del desarrollo de un proyecto integrador como fin último de la

transversalidad.

La planeación didáctica tampoco se inicia con la identificación de los contenidos que

coinciden en las diferentes asignaturas, porque esto fomenta repeticiones más que la

transversalidad.

En un sentido distinto, la transversalidad parte de identificar qué aprendizajes son

comunes en las diferentes asignaturas y se desean impulsar en un mismo semestre.

Una vez que los aprendizajes se identifican con base en los planes y programas de

estudio actualizados, se establecen los contenidos de cada asignatura que llevan hacia



esos aprendizajes identificados. Esto permite conocer la temporalidad con la que cada

asignatura impulsará el aprendizaje que se desea alcanzar de forma transversal.

Entonces, se identifica qué tipo de evidencia requiere cada asignatura para dicho

aprendizaje.

Finalmente, se revisa si todas las evidencias requeridas pueden constituir un proyecto

integrador o bien, definir cuál será la evidencia más pertinente al aprendizaje transversal

que se desea alcanzar.

De este modo, al poner el aprendizaje en el centro del currículo, por un lado, los

contenidos constituyen las causas que desembocarán en los aprendizajes y, por el otro

lado, los productos esperados representan las evidencias del aprendizaje.

La transversalidad articula los aprendizajes del Marco Curricular Común. Se encamina

hacia el desarrollo de competencias y se conforma de la definición de ciertos aprendizajes

prioritarios en la formación del estudiantado. Se presenta en todos los programas de

estudio en forma de aprendizajes esperados comunes a las distintas asignaturas de un

mismo semestre.

Para lograr la transversalidad se establecen conexiones entre la formación teórica y la

práctica, a fin de lograr una educación pertinente al contexto del estudiantado. Esto

guarda un sentido didáctico que favorece la práctica docente pertinente, e impulsa el

trabajo colegiado sistemático.



2.4. PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA

2.4.1. Concepto de Planeación Didáctica Argumentada

Antes de ejecutar una práctica educativa en el aula, es importante que el profesional de la

educación organice su estrategia didáctica en una serie de actividades que seguirán tanto

él como sus estudiantes, para el proceso de construcción de los aprendizajes

(recordemos las características del desarrollo de competencias desde el enfoque

socioformativo). Esta organización debe ser de una manera claramente intencionada y

secuencial, de tal manera que guíen y favorezcan el desarrollo de competencias en los

estudiantes.

Para ello, deberá considerar el contexto externo e interno en que desarrolla su función, las

características de los alumnos, los elementos curriculares del plan y programa de

estudios, la secuencia de su estrategia didáctica, los recursos con los que cuenta y la

metodología de evaluación que utilizará. Esta organización se denomina planeación

didáctica.

Para fundamentar plenamente una planeación didáctica, es indispensable argumentar

cada paso, con la finalidad de hacer consciente la intencionalidad, la congruencia y la

validez de la forma en que se planea desarrollar las actividades en el aula y fuera de ella.

Así, se obtiene una planeación didáctica argumentada.

Un argumento es

Una “prueba o razón para justificar o refutar algo como verdadero o falso; es un

discurso dirigido a una finalidad. Es la expresión oral o escrita de un razonamiento. La

cualidad fundamental de un argumento es la consistencia y coherencia; entendiendo

por tal el hecho de que el contenido de la expresión, discurso u obra adquiera un

sentido o significación que se dirige al interlocutor con finalidades diferentes.

Se denomina argumentación a la exposición de razones que justifican algo, por

ejemplo una idea, un hecho, una conducta, etcétera. La argumentación, para ser

válida y creíble, debe realizarse con base en pruebas y razonamientos fundados.

La argumentación siempre supone una persona que defiende una postura frente a

otra, a la que se pretende convencer (Rodríguez, 2016).

Se emplea un argumento para referirse a las razones fundadas que se tienen para

sustentar una tesis o una idea. Son datos o hechos que ofician como prueba para

justificar lo que se sostiene.

Los textos argumentativos tienen como función convencer al destinatario mediante

motivos, de que lo que se afirma o se niega es lo correcto, con respecto a una realidad

cuestionable y no evidente. Nadie por ejemplo necesita presentar argumentos para

sostener que un mono pertenece al reino animal, pero sí para sostener que el hombre no

es carnívoro por naturaleza, o que debe despenalizarse el consumo de drogas. La función

de los argumentos es persuadir, mediante la justificación y el razonamiento lógico.



Los argumentos son objetivos, se basan en pruebas concretas, no son meras opiniones o

creencias de tipo subjetivo. No significa que los argumentos sean incuestionables, pero

para rebatirlos deberán darse otros argumentos, que a su vez tengan aún más solidez

que los cuestionados.

La palabra argumento se deriva del latín argumentum. En la lógica es un juicio (o sistema

de juicios) expuesto para confirmar la veracidad de otro juicio (o sistema de juicios); la

premisa de la veracidad es la demostración, que se denomina también fundamento de la

demostración; a veces se llama argumento a toda la demostración en conjunto.

Dar un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una

conclusión. Así, un argumento no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones, ni se

trata simplemente de una disputa. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas

opiniones con razones. En este sentido, los argumentos no son inútiles, son, en efecto,

esenciales (Weston, 2000).

La Planeación didáctica argumentada se refiere a un ejercicio en el que el docente

analiza, justifica, sustenta y da sentido a las estrategias elegidas para su intervención en

el aula; dicho ejercicio debe contener una reflexión del docente acerca de lo que espera

que aprendan sus estudiantes y el tipo de evaluación que utilizara para valorar lo

aprendido.

Es una de las herramientas fundamentales del docente, porque a partir del conocimiento

que el maestro tenga de su grupo y de los niveles de aprendizaje de los alumnos, estará

en posibilidades de diseñar y poner en práctica diversas estrategias didácticas y de

aprendizaje que tiene como principal propósito facilitar el aprendizaje de los alumnos.

(Programa nacional para la actualización permanente de los maestros).

Planeación didáctica argumentada.

Cuando decimos “planeación didáctica argumentada” estamos mencionando tres

conceptos:

1) “Planeación”: Acción de planificar, ver con anticipación, tomar por adelantado las

medidas necesarias para hacer frente a algo.

2) “Planeación didáctica”: Prever secuencias de enseñanza aprendizaje, establecer

un orden de actividades, de pasos o episodios mediante unidades, mediante

proyectos o cualquier modalidad de trabajo… Las planeaciones didácticas siempre

han formado parte del trabajo docente.

3) “Planeación didáctica argumentada”: ¿Por qué argumentada? Porque hay que

justificar cada una de las actividades, pasos o episodios que nos proponemos

seguir en el aula. Hay que argumentar el para qué de cada actividad.

En la planeación hay que exponer argumentos que expliquen por qué esta actividad va

primero y aquélla después. Muchos maestros hacen ajustes al programa, es decir, no



siguen linealmente los pasos o actividades a fin de contextualizar el contenido (la práctica

de lenguaje), dichos ajustes son necesarios, pero hay que argumentar por qué y el para

qué.

Para favorecer los aprendizajes de los estudiantes, el docente organiza su práctica

educativa a partir de considerar los elementos del contexto en que desarrolla su función,

las características de sus alumnos y los recursos con los que cuenta; dicha organización

queda registrada en su planeación didáctica (Coordinación Nacional del Servicio

Profesional Docente, 2015).

La finalidad de la planificación es, por tanto, contribuir al desarrollo de los educandos,

propiciando en ellos un cambio positivo en cuanto a sus actitudes, conocimientos y

habilidades. Este cambio tiene que producirse en virtud de los esfuerzos del que aprende

y mientras aprende. Bajo estos términos, la responsabilidad principal del instructor es la

de estructurar experiencias que conduzcan a los cambios específicos que se deseen,

además de motivar y estimular a los estudiantes para que desarrollen todas sus

competencias.

Argumentar en las estrategias de intervención didáctica es en función de las actividades

de enseñanza y de aprendizaje puestas en práctica, y cómo esas actividades permitirán a

los estudiantes el desarrollo de competencias considerando sus intereses, necesidades y

su contexto especifico.

Reglas para una argumentación (Lo Casio, Vincenzo):

1. Las partes involucradas en la argumentación no deben crearse impedimentos en la

posibilidad de expresar dudas o reservas.

2. Quien expresa un argumento debe estar dispuesto a defenderlo si se lo piden.

3. Un ataque a una argumentación debe centrase en la tesis que ha enunciado el

protagonista sin desviar el discurso.

4. Un argumento debe centrase en lo que se quiere explicar con bases sólidas

(artículos de la constitución, leyes, reglas, libro y autor).

5. La formulación de los argumentos deben ser lo más claro y comprensible posible.

6. Los argumentos usados en una discusión deben ser siempre explícitos

7. Un argumento no confunde, ni tiene imbricaciones con otros.

8. Una argumentación es respetuosa y honesta.

La planeación didáctica argumentada, al tratarse de un proceso mental, resulta difícil de

plasmarse en un escrito concreto, sin embargo, se pueden utilizar instrumentos de

registro que ayuden a definir los puntos medulares de dicha planeación. En la Unidad de

Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios, se proponen



básicamente dos instrumentos de apoyo a la planeación (anexos) con los siguientes

elementos:

a) Instrumento de Encuadre.

Datos del plantel.

Periodo que abarca.

Asignatura.

Turno.

Fecha.

Grupos que considera.

Nombre del docente.

Propósito de la asignatura.

Programa (dividido en tres parciales)

a. Contenidos.

b. Periodo de aplicación

c. Ponderación de la evaluación formativa, en porcentajes (cognitiva,

procedimental y actitudinal).

Bibliografía sugerida.

Periodos de integración de evaluaciones formativas.

d. Tres evaluaciones parciales.

e. Periodo de regularización extraordinaria.

f. Periodo de recursamiento.

g. Inicio de semestre.

h. Fin de semestre.

i. Periodos de receso.

Firmas del alumno y padre de familia o tutor.

b) Instrumento de registro de estrategias didácticas

Datos de identificación.

Intenciones formativas.

Aspectos del contexto.

Secuencia didáctica.

Recursos.

Evaluación y evidencias.

Referencias.

Validación

En el anexo de esta antología, encontrará el instrumento sugerido y una guía breve

para su llenado.

También se podrá acceder a ambos instrumentos mediante sistema digital, donde

aparecerán disponibles para su llenado con algunos datos registrados previamente por las

autoridades del plantel correspondientes a los diferentes rubros.



2.4.2. Elementos de una Planeación Didáctica Argumentada.

Datos de identificación

El instrumento Registro de estrategias didácticas se identificará con los datos específicos

del plantel, del campo disciplinar y sus efectos de transversalidad en el currículum.

Intenciones formativas (¿Qué hará con lo que aprende?):

Recupera a la vista los conceptos del Programa de Estudios que guiarán la

intencionalidad de la estrategia didáctica a planear, pues la secuencia de actividades que

se definan deben estar en función de los fines de la estrategia.

En este apartado se consideran:

Competencias genéricas y atributos.

Competencias disciplinares.

Competencias profesionales.

Propósito formativo de la asignatura

Aprendizajes clave de la asignatura

o Eje disciplinar

o Componente

o Contenido central

Tema integrador y escenarios.

Otras asignaturas, módulos o submódulos que trabajan el tema integrador.

Asignaturas, módulos y/o submódulos con los que se relacionan.

Aprendizaje esperado.

Contenidos específicos

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

o Contenidos cognitivos (aprender a aprender): Son los conceptos, principios

y explicaciones que no necesariamente tienen que ser aprendidos en forma

literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando sus

características y reglas. Se comprende lo que se está aprendiendo.

o Contenidos procedimentales (aprender a hacer): Es la ejecución de

procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos



entre otros. Es de tipo práctico, porque está basado en varios tipos de

acciones u operaciones.

o Contenidos actitudinales (aprender a ser y a convivir): Están presentes de

manera implícita u oculta y se refieren a las conductas sociales y

personales durante el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Tienen

una estrecha relación con las competencias genéricas.

Proceso de aprendizaje.

Habilidades socioemocionales.

Aspectos del contexto.

Recordemos los componentes del Diagnóstico revisados en la Unidad 1 de este curso.

Contexto externo.

o Entorno sociocultural.

o Entorno económico.

o Entorno familiar.

Contexto interno.

o Entorno escolar.

Características del grupo.

o Número total de estudiantes por género.

o Rango de edad.

o Formas de convivencia.

o Conocimientos previos.

o Habilidades.

o Actitudes.

o Intereses.

o Necesidades educativas

o Estilos de aprendizaje.

Secuencia Didáctica

Se considera que la secuencia didáctica es el punto medular de una planeación didáctica

argumentada, ya que en ella se establece la organización secuenciada en complejidad

gradual de las actividades de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollarán en el aula.

Laura Frade Rubio: “es la serie de actividades que, articuladas entre sí en una situación

didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un

principio y un fin, son antecedentes con consecuentes”. (Frade 2008, p.11).

Montserrat Fons Esteve: “la manera en que se articulan diversas actividades de

enseñanza y aprendizaje para conseguir un determinado contenido”. (p.41).



Antonio Zabala Vidiella “son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y

articuladas para la consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un

final conocidos tanto como el profesorado como por el alumnado”. (Zabala, 2008, p. 16).

Sergio Tobón Tobón: “conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación

que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas

considerando una serie de recursos”. (Tobón, et. al. 2010, p.20).

La Secuencia didáctica es un recurso para organizar y jerarquizar las actividades a

desarrollar para lograr los aprendizajes esperados de una asignatura; es decir, que, para

qué y cómo se va a enseñar y evaluar, considerando el tiempo y el espacio, así como los

materiales de apoyo para el aprendizaje. Es un documento que evidencia como primera y

más importante intención el logro de los aprendizajes esperados en la asignatura.

La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar

situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes. El debate

didáctico contemporáneo enfatiza que la responsabilidad del docente para proponer a sus

alumnos actividades secuenciadas que permitan establecer un clima de aprendizaje, ese

es el sentido de la expresión actualmente de boga en el debate didáctico: centrado en el

aprendizaje. Mientras la clase frontal establece una relación una relación lineal entre

quien emite información y quien la recibe, la teoría de las situaciones didácticas elaborada

por Brousseau (2007) pone el énfasis en las preguntas e interrogantes que el docente

propone al alumno, en la manera como recupera las nociones que estructuran sus

respuestas, la forma como incorporan nuevas nociones, en un proceso complejo de

estructuración/ desestructuración/ estructuración, mediante múltiples operaciones

intelectuales tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información, elegir,

abstraer, explicar, demostrar, deducir entre otras, en la gestación de un proceso de

aprender. El alumno aprende por lo que realiza, por la significatividad de la actividad

llevada a cabo, por la posibilidad de integrar nueva información en concepciones previas

que posee, por la capacidad que logra al verbalizar ante otros (la clase) la reconstrucción

de la información. No basta escuchar al profesor o realizar una lectura para generar este

complejo e individual proceso.

Mientras que en otra perspectiva que tiene el mismo sentido se ha construido la noción de

secuencias didácticas. Noción formulada inicialmente por Hilda Taba (1974) y

posteriormente se realiza una serie de desarrollos específicos en los trabajos de Díaz

Barriga (1984, 1996). Las secuencias constituyen una organización de las actividades de

aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de

crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo. Por ello, es

importante enfatizar que no puede reducirse a un formulario para llenar espacios en

blanco, es un instrumento que demanda el conocimiento de la asignatura, la comprensión

del programa de estudio y la experiencia y visión pedagógica del docente, así como sus

posibilidades de concebir actividades “para” el aprendizaje de los alumnos. Para

acompañar al docente en esta responsabilidad permanente presentamos una guía que le

permitirá la construcción de secuencias didácticas que respondan a esta perspectiva

didáctica.



Con el fin de poder contar con una orientación general que ayude a ubicar la secuencia

didáctica en el marco de un conjunto de tareas que se realizan en lo que genéricamente

denominamos planeación didáctica. Si bien, en ocasiones las instituciones elaboran

cuadros que contienen los principales elementos que conforman una planeación,

insistimos que estos se deben tomar como orientaciones generales y darles sentido en el

marco del conjunto de propósitos que asume un docente. En este sentido estos

elementos tienen sólo un carácter indicativo, pues finalmente cada docente tiene que

estructurar su trabajo de acuerdo a su visión y propósitos educativos.

La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de

aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención docente

de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho,

vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la

información a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea

significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje, la secuencia

demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios rutinarios o monótonos, sino

acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante

que provenga de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento.

La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de manera

paralela: la secuencia de las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el

aprendizaje inscrita en esas mismas actividades. Por cuestiones de forma, presentamos

las dos líneas como paralelas, cuando en su desarrollo en el aula ambos elementos

aprendizaje y evaluación están profundamente imbricados. Detectar una dificultad o una

posibilidad de aprendizaje, permite reorganizar el avance de una secuencia, mientras que

los resultados de una actividad de aprendizaje, los productos, trabajos o tareas que el

alumno realiza constituyen elementos de evaluación. La secuencia integra de esta

manera principios de aprendizaje con los de evaluación, en sus tres dimensiones

diagnóstica, formativa y sumativa.

Iniciamos con una reflexión vinculada a las actividades para el aprendizaje, pero desde el

principio de la secuencia es necesario tener claridad de las actividades de evaluación

para el aprendizaje, incluso es importante lograr una visión integral de las evidencias de

aprendizaje, superar la perspectiva de sólo aplicar exámenes, sin necesidad de

eliminarlos completamente, pero sobre todo reconociendo que los principios trabajo por

problemas y perspectiva centrada en el aprendizaje significan lograr una articulación entre

contenidos (por más abstractos que parezcan) y algunos elementos de la realidad que

viven los alumnos. De esta manera, construcción de una secuencia de aprendizaje y

evaluación son elementos que van de la mano y se influyen mutuamente, como se puede

observar en el siguiente cuadro.



Línea de secuencias didácticas.

La línea de secuencias didácticas está integrada por tres tipos de actividades: apertura,

desarrollo y cierre. En la conformación de esta propuesta de actividades subyace

simultáneamente una perspectiva de evaluación formativa, (Scallon, 1988) la que permite

retroalimentar el proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades que

presentan los alumnos en su trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece

evidencias de aprendizaje, en el mismo camino de aprender.

Las actividades de aprendizaje son acciones sistematizadas, secuenciadas e

intencionadas en que se generan diversas experiencias y procesos cognitivos en los

estudiantes, encaminados al logro del aprendizaje esperado y al desarrollo de las

competencias en cuestión.



Actividades de apertura

El sentido de las actividades de apertura es variado en un primer momento permiten abrir

el clima de aprendizaje, si el docente logra pedir que trabajen con un problema de la

realidad, o bien, abrir una discusión en pequeños grupos sobre una pregunta que parta de

interrogantes significativas para los alumnos, éstos reaccionarán trayendo a su

pensamiento diversas informaciones que ya poseen, sea por su formación escolar previa,

sea por su experiencia cotidiana. Establecer actividades de apertura en los temas (no en

cada sesión de clase) constituye un reto para el docente, pues como profesor le es más

fácil pensar en los temas o pedir a los alumnos que digan qué recuerdan de un tema, que

trabajar con un problema que constituya un reto intelectual para los estudiantes.

La actividad de apertura no es necesario que se realice sólo en el salón de clase, se

puede desarrollar a partir de una tarea que se les pida a los estudiantes, tales como:

hacer entrevistas, buscar información en internet o en los periódicos, buscar contra

ejemplos de un tema, buscar información sobre un problema establecido, buscan una

información en Youtube o una app de las que existen en de manera libre en internet

(Apple Store). Sin embargo, los resultados de estas u otras actividades tendrán que ser

trabajadas entre los alumnos en alguna parte de la sesión de clase. Estas actividades

pueden ser realizadas de manera individual, por pequeños grupos. De acuerdo al número

de alumnos que se tengan en el salón de clases se puede realizar una actividad de

intercambio entre grupos de trabajo sobre lo que encontraron, pedir que dos o tres grupos

comenten a todos sus compañeros su trabajo y reflexiones. El profesor puede observar el

caso de algunos estudiantes que no realizan las actividades que se piden fuera del salón.

Los recursos de apoyo pueden ser múltiples, en varios casos pueden recuperarlos en

alguna aplicación de sus tabletas como Evernote, iTunes, Mindjet Maps, ShowMe, entre

otros, para compartirlos con sus compañeros.

Son aquellas a partir de las cuales es posible identificar y recuperar los conocimientos

previos de los alumnos.

1. Contextualización (encuadre). Hace referencia al contexto en que se encuentra

inmerso el tema integrador, destacando los aspectos relevantes que dan pie al

interés y a la reflexión de los alumnos por abordar dicho tema.

2. Recuperación de conocimientos previos básicos. Es pertinente tomar en cuenta los

conocimientos previos, ya que no es posible asimilar toda la información que nos

rodea, sino sólo aquella que es significativa a la estructura cognitiva que el

estudiante ya posee.

3. Problematización (planteamiento de problemas). Se exponen situaciones que

inducen a los estudiantes a “traer a la mesa” lo que ya se conoce, con el fin de

establecer una resignificación de los conocimientos previos en este nuevo

contexto.

Algunas técnicas que se pueden desarrollar en esta fase son:



Lluvia de ideas. Es una técnica de grupo para generar ideas en un ambiente

relajado, que aprovecha la capacidad creativa de los participantes. Consiste en

que el grupo genera tantas ideas como sea posible en un período muy breve,

teniendo en cuenta la propagación de ideas por la influencia que ejercen unas

sobre otras.

Preguntas guía. Proporciona al estudiante un medio ambiente favorable para el

aprendizaje, manteniéndolos motivados y alertas, es decir, su imaginación estará

estimulada a buscar respuestas para las preguntas que se le formulen.

Preguntas literales. Permite extrapolar los aprendizajes a los niveles superiores y

para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello que

está explícito en el texto.

S.Q.A. (qué Sé, qué Quiero saber, qué Aprendí). Permite verificar el conocimiento

que tiene el alumno o el grupo sobre un tema a partir de los siguientes puntos:

o Lo que Sé: Son los organizadores previos, es la información que el alumno

conoce.

o Lo que Quiero saber: Son las dudas o incógnitas que se tienen sobre el

tema.

o Lo que Aprendí: Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado.

RA-P-RP (Respuesta Anterior, Pregunta, Respuesta Posterior). Permite construir

significados en tres momentos basados en una pregunta, una respuesta anterior

anticipada y una respuesta posterior a la lectura de un texto o de la observación de

un objeto de estudio.

Cuadro SPA (Saber, Preguntar, Aprender). Permite evaluar tu proceso de

aprendizaje antes, durante y después de la ejecución del proyecto. ¿Qué sabe

acerca del tema? ¿Qué preguntas tiene al respecto? ¿Qué aprendió durante de la

situación de aprendizaje?

Actividades de desarrollo

Las actividades de desarrollo tienen la finalidad de que el estudiante interaccione con una

nueva información. Afirmamos que hay interacción porque el estudiante cuenta con una

serie de conocimientos previos —en mayor o menor medida adecuados y/o suficientes—

sobre un tema, a partir de los cuáles le puede dar sentido y significado a una información.

Para significar esa información se requiere lograr colocar en interacción: la información

previa, la nueva información y hasta donde sea posible un referente contextual que ayude

a darle sentido actual. La fuente de la información puede ser diversa una exposición

docente, la realización de una discusión sobre una lectura, un video de origen académico,

los recursos que el docente puede utilizar también son muy variados, puede valerse de

aplicaciones a las que puedan acceder sus estudiantes, si el profesor emplea algún sitio

para reservorio de información (Moodle, Google Drive, BoxChrome, entre otros) se puede

apoyar en ello. Incluso con el apoyo de las TIC es factible ofrecer diferentes accesos de



información a estudiantes de suerte que tengan elementos para discutir distintas

explicaciones o afirmaciones sobre un tema.

En estos casos es conveniente que apoye la discusión de los alumnos con determinadas

preguntas guía. Durante las actividades de desarrollo del contenido el profesor puede

realizar una exposición sobre los principales conceptos, teorías, habilidades. No

necesariamente todas estas actividades tienen que ser realizadas en el salón de clases,

pero es conveniente que las tareas que realicen los alumnos no se limiten a la realización

de ejercicios rutinarios o de poca significatividad. La capacidad de pensar en ejercicios o

tareas problema constituye en sí misma una posibilidad motivacional para los alumnos.

Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo intelectual con

una información y el empleo de esa información en alguna situación problema. El

problema puede ser real o formulado por el docente, el problema puede formar parte de

un proyecto de trabajo más amplio del curso, es importante que no se limite a una

aplicación escolar de la información, a responder un cuestionario de preguntas sobre el

texto o a realizar ejercicios de los que vienen en 10 los textos escolares, sino que es

conveniente que esta aplicación de información sea significativa. Por ello vincularla con un

caso, problema o proyecto puede tener más relevancia para el alumno.

Si el docente desde el principio del curso tiene claridad sobre algunos elementos

integrales de la evaluación, esto es, de una serie de evidencias que se pueden conjuntar

en el caso de un portafolio o que se pueden resolver por etapas cuando se trabaja por

casos, proyectos o problemas, algunas de estas actividades pueden constituirse en

evidencias de aprendizaje para ser consideradas en la evaluación, tanto en la perspectiva

formativa, como sumativa (la vinculada con la calificación).

Sus actividades introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos

con los identificados y recuperados en la fase de apertura. Promueve habilidades

prácticas, actitudes de pensamiento para construir sus conocimientos a partir de saberes

previos, en situaciones o escenarios de aprendizaje y ambientes colaborativos.

1. Revisión de contenidos. Se refiere al proceso cognitivo de construcción y

reconstrucción en espiral que los alumnos pueden desarrollar al enfrentarse a una

situación problematizadora. Pueden presentarse interpretaciones falsables.

2. Identificación de los saberes que se involucran. Se refiere a la relación que el

alumno logra establecer entre sus conocimientos previos y las distintas disciplinas

relacionadas con el tema integrador con el fin de complementar las herramientas

cognitivas para dar respuesta a la situación problematizadora.

3. Selección y/o diseño de actividades y técnicas de enseñanza-aprendizaje. El

profesor orienta inicialmente las actividades de aprendizaje planeadas. En este

sentido, sólo será una mediación para que los alumnos partan de conocimientos

previos para incorporar la nueva información a su esquema cognitivo y transferir

los conocimientos aprendidos a nuevas experiencias de aprendizaje.



4. Realimentación e integración de conceptos. Se plantean actividades de

cuestionamiento que guíen la aplicación de habilidades mentales para la

incorporación de los nuevos conceptos en el proceso de resolución del problema.

Se recomienda también la socialización grupal de experiencias relacionadas con

los contenidos tratados.

Algunas técnicas que se pueden desarrollar en esta fase son:

Gráficos diagramáticos. Permiten organizar y clasificar de manera lógica los conceptos

y sus relaciones. Algunos de los más utilizados son el cuadro sinóptico, el cuadro

comparativo, la matriz de inducción, la matriz de clasificación, la técnica UVE

(principalmente en prácticas de laboratorio), mapa mental, mapa conceptual, mapa

semántico, mapa de aspectos comunes y mapas de ciclos.

Resumen. Es la identificación de las ideas principales de un texto (respetando las

ideas del autor). Es un procedimiento derivado de la comprensión de lectura.

Ensayo. Es una forma particular de comunicación de ideas, realizada por un autor que

nos da a conocer su pensamiento y lo hace con una gran libertad. Es un escrito en

prosa, generalmente breve, que expone sin rigor sistemático, pero con hondura,

madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea

filosófico, científico, histórico o literario.

Actividades de cierre

Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto

de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje

desarrollado. A través de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura

conceptual que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de

pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con las nuevas interrogantes y

la información a la que tuvo acceso. Estas actividades de síntesis pueden consistir en

reconstruir información a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios que

impliquen emplear información en la resolución de situaciones específicas (entre más

inéditas y desafiantes mejor). Pueden ser realizadas en forma individual o en pequeños

grupos, pues lo importante es que los alumnos cuenten con un espacio de acción

intelectual y de comunicación y diálogo entre sus pares. En el caso de trabajar por casos,

proyectos o problemas puede ser el avance de una etapa prevista previamente.

Como en los otros casos no necesariamente todas las actividades de cierre se deben

realizar en el salón de clases, en ocasiones esto puede formar parte de las acciones que

se demandan de manera previa a la clase e incluso pueden ser objeto de actividades

posteriores a la misma, cuando se puedan materializar en representaciones, exposiciones

o diversas formas de intercambio entre los estudiantes.

De alguna forma, las actividades de cierre, posibilitan una perspectiva de evaluación para

el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como sumativo. De esta manera

las actividades propuestas pueden generar múltiple información tanto sobre el proceso de



aprender de los alumnos, como para la obtención de evidencias de aprendizaje. De

manera simultánea entonces se puede analizar lo que se viene logrando, así como las

deficiencias y dificultades que se encuentran en los alumnos y en el grupo en general. Ello

permite valorar el grado en que los estudiantes pueden avanzar en el curso, así como de

las dificultades que enfrenta su proceso de aprendizaje (habilidades y conocimientos

previos), como del compromiso que asumen con su responsabilidad de aprender. En caso

de que el profesor pida a sus alumnos que integren un portafolio de evidencias varias de

estas actividades pueden incorporarse al mismo. De acuerdo a los procesos intelectuales

que el docente abrió en la secuencia se pueden estructurar algunas de sus preguntas.

El docente se puede apoyar en las diversas aplicaciones que conoce para realizar esta

acción. Incluso puede demandar que sean los estudiantes los que propongan alguna

actividad para socializar las evidencias que han obtenido en su trabajo.

Estas actividades permiten a los estudiantes hacer una síntesis de las actividades de

apertura y desarrollo, de tal forma que identifiquen, reafirmen y verifiquen los

conocimientos aprendidos, así como elaborar conclusiones y reflexiones sobre lo

aprendido (metacognición).

1. Actividades de relación de los aprendizajes adquiridos con otras áreas y con la

vida cotidiana. Se refiere a la interdisciplinariedad que el alumno logra establecer o

reforzar al enfocar el nuevo conocimiento desde diferentes saberes y en su vida

cotidiana.

2. Actividades de aplicación de competencias desarrolladas. Se refiere a la aplicación

de conocimientos, habilidades y actitudes a otras situaciones concretas, es decir, a

la transferencia que el alumno logra con la competencia desarrollada. Es la

valoración de la trascendencia de su aprendizaje.

3. Actividades de realimentación y de integración de conceptos. Estas deben permitir

verificar el aprendizaje logrado por los estudiantes, así como provocar situaciones

de conflicto para corroborar su movilidad y flexibilidad.

4. Conclusiones y comentarios. Permiten reorientar las actividades de aprendizaje de

la siguiente estrategia didáctica y arroja los elementos necesarios para valorar el

logro del propósito.

Algunas técnicas que se realizaron en las fases de apertura y desarrollo pueden

retomarse para ser complementadas en la fase de cierre. Otras que se pueden

desarrollar son:

Línea de tiempo. Se describen las aportaciones o los acontecimientos más

importantes de una época o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia

cronológica.

Síntesis. Es la identificación de las ideas principales con la interpretación

personal.



Historieta. Narración gráfica, visualizada mediante una serie de recuadros

dibujados a partir de un tema, en la que existe un personaje central alrededor

del cual gira el argumento. Este último se explica mediante diálogos breves,

movimiento y expresión de los sujetos dibujados.

Debate. Es una competencia intelectual que debe realizarse en un clima de

libertad, tolerancia y disciplina. Se elige un moderador que se encarga de

hacer la presentación del tema, señalar los puntos a discutir y el objetivo del

debate.

Corrillos. El grupo se divide en pequeños grupos con la finalidad de analizar,

discutir o resumir un conocimiento o hecho

Recursos

Como docentes ya sabemos que no todo lo que enseñamos es aprendido por nuestros

alumnos. Es muy frecuente encontrar que lo que para nosotros es claro, no lo es para

otros. Muchas veces también ocurre que nuestros alumnos no reconocen la importancia o

el valor de determinados saberes que queremos que aprendan. Y aquí radica buena parte

de las múltiples dificultades -y oportunidades- del enseñar y del aprender.

Finalmente, para aprender es necesario comprender y no todos comprenden lo mismo ni

al mismo tiempo. De manera que una de nuestras metas es facilitar la comprensión de

nuestros alumnos. Sólo quien comprende puede fundamentar su práctica, transferir lo que

aprende en el marco de la formación a su trabajo y resolver allí las situaciones que se

presenten. Así, comprender es construir un nuevo conocimiento a partir de todo lo que se

sabe. También es explicar con las propias palabras, formular preguntas, utilizar ejemplos,

aplicar a fenómenos nuevos y poder justificar, comparar, contrastar, generalizar, etc.

No todos aprenden de la misma manera.

Algunos eligen:

Leer, escribir, jugar con palabras, buscar información escrita, participar

activamente en diálogos y debates.

Cuestionar, calcular, cuantificar, buscar relaciones lógicas entre distintos hechos o

conceptos, investigar.

Diseñar, dibujar, pintar, construir o desarmar objetos, mirar videos, películas y

libros ilustrados.

Liderar, mediar, organizar, trabajar en grupos, enseñar.

Meditar, trabajar y proyectar individualmente, vincular los temas abordados con su

propia vida.



Un alumno comprende cuando puede integrar correctamente lo que sabe con las nuevas

situaciones. Por ello es importante propiciar y crear oportunidades que permitan transferir

los aprendizajes a contextos diferentes.

Se distingue los conceptos de medio didáctico y recurso educativo:

Medios es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto, la radio, la prensa escolar.

Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea

utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades

formativas, ejemplo: un programa multimedia que permite hacer prácticas de contabilidad,

los videos interactivos de idiomas.

Los recursos didácticos son todos aquellos materiales, medios didácticos, soportes

físicos, actividades, etc., que van a proporcionar al docente ayuda para desarrollar su

actuación en el aula.

Los Recursos didácticos son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso

de enseñanza - aprendizaje, que cualifican su dinámica desde las dimensiones formativa,

individual, preventiva, correctiva y compensatoria, que expresan interacciones

comunicativas concretas para el diseño y diversificación de la actuación del docente y su

orientación operativa hacia la atención a la diversidad de alumnos que aprenden, que

potencian la adecuación de la respuesta educativa a la situación de aprendizaje, con el fin

de elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedagógicas.

Los recursos didácticos serán elegidos o elaborados tomando en cuenta la secuencia

didáctica del módulo y las características concretas de la clase que estamos preparando.

De la secuencia didáctica podemos extraer la descripción de la actividad y, de allí:

la función que se espera que cumpla el recurso didáctico;

las capacidades a desarrollar.

Sin embargo, aún nos falta llevar esta planificación de clase, a un caso concreto, al

nuestro. Allí nos encontramos con:

un grupo de personas con características particulares y diferentes a las de

cualquier otro grupo;

el contexto real en el que desarrollaremos las actividades de la secuencia didáctica

(aula, taller, fábrica, laboratorio, cuadra de cocina, etc.);

nosotros mismos, con nuestras características, nuestra historia como docentes,

como trabajadores, con nuestras preferencias por un tipo de lenguaje o de

recurso, etc.

https://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

https://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

https://www.monografias.com/trabajos13/librylec/librylec.shtml

https://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml

https://www.monografias.com/trabajos13/radio/radio.shtml

https://www.monografias.com/trabajos10/prens/prens.shtml

https://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

https://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

https://www.monografias.com/trabajos10/mmedia/mmedia.shtml

https://www.monografias.com/Administracion_y_Finanzas/Contabilidad/



Los recursos didácticos pueden multiplicar la cantidad de fuentes de información que hay

en el aula. Prácticamente no existen restricciones para que un recurso didáctico pueda

utilizarse en los diferentes momentos de la secuencia didáctica (apertura, desarrollo,

cierre y evaluación formativa).

Los recursos didácticos tienen las siguientes funciones:

a. Son una guía para los aprendizajes, ya que nos ayudan a organizar la información

que queremos transmitir. De esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al

alumno.

b. Nos ayudan a ejercitar las habilidades y también a desarrollarlas.

c. Los recursos didácticos despiertan la motivación, la impulsan y crean un interés

hacia el contenido del mismo.

d. Evaluación. Los recursos didácticos nos permiten evaluar los conocimientos de los

alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de

cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione.

e. Nos proporcionan un entorno para la expresión del alumno. Como, por ejemplo,

rellenar una ficha mediante una conversación en la que alumno y docente

interactúan …

Consejos Prácticos para crear un recurso didáctico.

Qué queremos enseñar al alumno.

Explicaciones claras y sencillas. Realizaremos un desarrollo previo de las mismas

y los ejemplos que vamos a aportar en cada momento.

La cercanía del recurso, es decir, que sea conocido y accesible para el alumno.

Apariencia del recurso. Debe tener un aspecto agradable para el alumno, por

ejemplo, añadir al texto un dibujo que le haga ver rápidamente el tema del que

trata y así crear un estímulo atractivo para el alumno.

Interacción del alumno con el recurso. Qué el alumno conozca el recurso y cómo

manejarlo.

Clasificación de los recursos didácticos

1. Textos impresos

Manuales o libros

Cuaderno de ejercicios

Impresos varios



Material específico: periódicos, revistas, etc.

2. Materiales audiovisuales

Proyectables

Videos, películas, etc.

3. Medios informáticos. (blog, wiki, foros, páginas web, aulas virtuales, etcétera)

Software específicos

Medios interactivos (Objetos Digitales de Aprendizaje)

Multimedia e internet

Evaluación

a) Tipos de evaluación según su función

Evaluación Diagnóstica

Se hace en el aula al comenzar cada situación de aprendizaje. Mediante diversos

instrumentos se recoge información de la situación y el contexto inicial, lo que permite

generar a futuro cambios al definir las metas posibles y deseables, Al final del proceso,

permite valorar si hubo avances y en qué medida.

Aunque se habla con mucha frecuencia de la evaluación diagnóstica, parece que sólo se

utiliza como la aplicación de un examen al inicio del ciclo escolar con el cual poco se

hace. En realidad, la evaluación inicial tiene en efecto, un fin diagnóstico que llevaría a

tomar decisiones sobre la orientación del proceso al inicio del ciclo escolar.

Evaluación Formativa

La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los procesos de mejora,

de manera que trata desde su inicio de incidir en ellos. Entendiendo que el concepto

“formativa” se asocia a sumativa y diagnóstica, en tanto implican una función de la

evaluación, es importante destacar que la evaluación diagnóstica puede considerarse una

parte de la evaluación formativa.

Evaluación formativa y sumativa no son tipos de evaluación efrentados u opuestos,

conceptualmente la evaluación es un único proceso que a partir del momento o necesidad

de aplicación adopta funciones diferentes. Su calidad estará determinada por la

oportunidad del momento de aplicación, la adecuación a los objetivos y la capacidad de

complementar enfoques, no a su calificativo o forma de nombrarla. En rigor, no son

excluyentes y necesitan complementarse para lograr una forma integral y holística de

evaluar procesos de enseñanza – aprendizaje en el aula.



Considerando que la evaluación siempre contempla el ciclo: obtención de información,

formulación de juicios de valor y toma de decisiones, en el caso de la evaluación formativa

esta debiera ser orientadora, reguladora y motivadora.

Se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los

procesos educativos en miras de conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más

apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de

productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los

mismos. Suele identificarse con la evaluación continua porque permite obtener

información sobre el desarrollo del proceso educativo de todos los estudiantes a lo largo

de un curso, permitiendo ajustar o reforzar ciertas acciones y, al mismo tiempo, tener

claridad sobre la trayectoria de aprendizaje y la ruta de logros con sentido de realidad, de

manera previa al cierre de los ciclos escolares. La información que aporta esta función

evaluadora debe dar herramientas tanto a los estudiantes, como a los docentes.

Entre las características fundamentales de la evaluación formativa tenemos las siguientes:

Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto dónde se han

producido los errores de aprendizaje, si es que los hay.

Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su situación

de partida y su situación de llegada, respecto del logro de los objetivos de aprendizaje.

Es de carácter procesual y continua, porque permite reorientar prácticas de manera

permanente.

Permite perfeccionar procesos y resultados de aprendizaje.

La evaluación formativa se dirige fundamentalmente a la mejora de los procesos de

aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar podrían ser la

reestructuración de los contenidos, la reconceptualización de la metodología didáctica, la

intervención para mejorar el clima institucional, la plática con los familiares y, si el

contexto lo permite, hasta la visita a las casas de los educandos, es decir, todo aquello

que contribuya a que los procesos de construcción del conocimiento de los estudiantes

mejoren. Aunque hay que considerar que puede haber tanto variables intrínsecas como

extrínsecas influyentes en el aprendizaje de los estudiantes.

Con este tipo de evaluación vamos retroalimentando de manera constante a los

estudiantes de forma paralela durante el transcurso del proceso de aprendizaje, puesto

que en el preciso momento en que detectamos las disfunciones, podemos poner los

“remedios” necesarios y no esperar al final, para simplemente comunicar al alumno que

reprobó el curso.

En realidad, llevar a cabo una evaluación de este tipo es lo único que permite mejorar el

proceso de enseñanza, puesto que estamos a tiempo de reorientar las metodologías

utilizadas para alcanzar los propósitos deseados.



Éste es un momento valioso para la evaluación de las actitudes, por lo que es esencial el

diseño adecuado de los instrumentos que permitan la recopilación de los datos.

Evaluación Sumativa

La función sumativa de la evaluación resulta pertinente para la emisión de juicios acerca

de productos y procesos que se consideran concluidos. Su objetivo es determinar el valor

al final de un proceso y no tiene intención de mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino

para sucesivos procesos o productos; además, está dirigida fundamentalmente a la toma

de decisiones finales, como seleccionar estudiantes en un examen de ingreso a una

institución educativa, promover o no a los estudiantes a un grado inmediato superior,

reorientar el proceso metodológico de las sesiones de clases, mejorar la aplicación de

ciertas tecnologías de la información o la comunicación, rediseñar recursos didácticos

utilizados, o bien, cambiar los libros de texto que estamos utilizando porque no tienen un

corte constructivista dirigido a la educación por competencias.

Tabla comparativa de las tres dimensiones de evaluación

CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA

Propósito

Ofrecer al docente una percepción

rápida y un conocimiento práctico de las

características de su grupo.

Planear las actividades

docentes y vigilar el avance de la

instrucción. Mejorar los procesos de

evaluación

Proporcionar elementos al docente para otorgar una

calificación en el proceso de

acreditación de los estudios

Tiempo

En las primeras semanas de clase o al iniciar un nuevo

tema

Diariamente durante el semestre

lectivo

Periódicamente durante el semestre

lectivo.

Instrumentos y

técnicas

Principalmente cuestionarios,

preguntas dirigidas observación

Observación formal e informal, trabajos escritos individuales y de grupo, mapas

mentales, conceptuales, etc., a fin de planear y dar seguimiento.

Pruebas formales, trabajos escritos,

reportes, problemas y tareas.

Estas tres formas de evaluación son complementarias para obtener información del

alumno y de su avance a lo largo del ciclo escolar; sin embargo, la evaluación sumativa,

adquiere importancia en tanto establece cortes con la finalidad de otorgar una calificación

al alumno.



b) La evaluación atendiendo a los agentes intervinientes

Atendiendo a las personas que participan en la evaluación, se presentan procesos de:

autoevaluación, heteroevaluación o coevaluación.

Autoevaluación

En todos los niveles educativos se insiste en la contribución que debemos realizar los

profesores para que los estudiantes sean capaces de valorar. Una excelente oportunidad

para ello la brinda la autoevaluación, que permite a los estudiantes introducirse en una

autovaloración acerca de sus procesos y actuaciones. En este tipo de evaluación es muy

importante tomar en cuenta la edad de los estudiantes y si se encuentran informados

desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluación, de manera que puedan

conducir su autoobservación hacia direcciones concretas; de otra forma, la

autoevaluación podría convertirse, como comúnmente sucede, en un juego donde todos

obtienen la máxima calificación.

Coevaluación

La evaluación entre pares es un medio valiosísimo para la emisión de juicios de valor,

pero al igual que, en cualquier caso, debemos dar a conocer desde el principio cuáles

serán los criterios de coevaluación.

Podemos aprovechar múltiples momentos para la coevaluación, pero uno sumamente

interesante es después de haber concluido un trabajo colaborativo. La valoración entre

pares puede contribuir en forma considerable a la mejora tanto de los procesos de

aprendizaje como de la toma de conciencia acerca de ciertas actitudes y también permite

reforzar los aciertos al trabajar en proyectos conjuntos.

Heteroevaluación

La heteroevaluación es la evaluación más difundida y es la que realiza una persona sobre

otra acerca de su actuación, sus productos de aprendizaje y, en general, acerca de su

proceso de aprendizaje. Es posible evaluar casi cualquier aspecto de los demás. Esta

evaluación es la que nos agrada a los profesores, porque nos da el poder que

necesitamos para ejercer control sobre los estudiantes. Pero no debemos olvidar que la

razón de ser de la heteroevaluación sigue siendo la contribución a la mejora de los

procesos de aprendizaje de los estudiantes.

La heteroevaluación es difícil porque, sin dañar, debemos emitir los juicios que

contribuyan a la mejora de alguien más.

Técnicas e instrumentos de evaluación

TÉCNICAS: ¿Cómo se va a evaluar?

Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación. Algunas técnicas

son: observación, interrogatorio, resolución de problemas y solicitud de productos.



Procedimientos y actividades realizadas por los participantes y por el facilitador (maestro)

con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los aprendizajes. El educador deberá

recoger la información recurriendo a instrumentos lo más precisos y objetivos posibles

para garantizar el conocimiento y explicación de lo que realmente acontece

Normalmente todos conocemos las técnicas de evaluación formales, pero también

podemos auxiliarnos de las semiformales e informales sobre todo en las evaluaciones

diagnóstica y formativa.

Formales: Se realizan al finalizar una unidad o periodo determinado. Su planificación y

elaboración es mucho más sofisticada, pues la información que se recoge deriva en

las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Pueden ser: observación

sistemática, pruebas o exámenes tipo test; uso de instrumentos como rúbricas o listas

de cotejo.

Semiformales: Ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las

actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere de mayor tiempo

para su preparación. Pueden ser: Ejercicios y prácticas realizadas en clase, tareas

realizadas fuera de clase, portafolios.

Informales: Observación de las actividades en clase; exploración por medio de

preguntas formuladas del profesor en clase, conversaciones y diálogos, preguntas de

exploración, entre otras.

INSTRUMENTOS: ¿Con qué se va a evaluar?

Es el medio a través del cual se obtendrá la información. Algunos instrumentos son: Lista

de cotejo, escala de estimación, pruebas, portafolio, proyectos, monografías, entre otros.

Describiremos en algunos casos y explicaremos en otros la construcción de algunas

técnicas e instrumentos de evaluación a ser aplicadas en el proceso de enseñanza

aprendizaje y que se constituyen en herramientas básicas para el logro de los

aprendizajes en los estudiantes.

1. La Observación Sistemática

Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger

información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de

manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. A continuación, algunos instrumentos

más comunes para la observación sistemática.

a. Lista de Cotejo: Permite estimar la presencia o ausencia de una serie de

características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por

los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de capacidades como de

actitudes. Consta de dos partes esenciales la primera específica conductas o

aspectos que se va a registrar mediante la observación, y lo otra parte consta de



diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los

aspectos o conductas.

b. El Registro Anecdótico: Es un instrumento que nos permite recoger los

comportamientos espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este

registro resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos y

emitir juicios de valor.

2. Análisis de las producciones de los alumnos.

Constituyen en el resultado de un producto llevado a cabo por los estudiantes después de

un periodo de tiempo determinado que va en función al aprendizaje de los participantes.

Estos instrumentos que permiten recoger información relevante entre otros pueden ser:

a. La monografía: Una monografía, en un significado amplio, es un trabajo

relativamente extenso, un texto argumentativo, con función informativa, que

presenta y organiza los datos obtenidos sobre una determinada temática, de

varias fuentes, analizados con una visión crítica.

b. El resumen: El resumen es la exposición sumaria de lo sustancial de un texto. La

función que tiene esta creación personal es la de conocer, en una extensión

reducida, el pensamiento vertido en la materia trabajada. Escribir el resumen de la

obra leída, ordenando los datos y expresándolos con tus palabras.

c. Informes: El informe es un escrito que posee características singulares, dado que

tienes como objetivo comunicar un hecho o pensamiento, ya sea científico,

literario, técnico, administrativo comercial o un suceso relevante.

d. El mapa conceptual: Los mapas conceptuales constituyen un método para

mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido lugar una auténtica

reorganización cognitiva, porque indican con relativa precisión el grado de

diferenciación de los conceptos que posee la persona. El maestro puede solicitar

que a partir de la lectura de un determinado segmento de la lección el alumno

construya un mapa conceptual.

3. Intercambios Orales con los Alumnos

a. El diálogo: Es una conversación entre dos o más personas, mediante la que se

intercambia información y se comunican pensamientos sentimientos y deseos.

Puede ser oral o escrito.

b. El debate: El debate no es un fin en sí mismo: es un método para la resolución

racional y consensuada de problemas. El debate público tiene sus raíces en la

antigua Grecia. Todo ciudadano de la polis podía acudir a la plaza pública y

plantear un problema de interés general para su discusión. Este método no ha

perdido vigencia; también hoy la gran mayoría de los problemas se proponen, se

debaten y se tratan de resolver por medio de una discusión “pública” entre iguales.



Esto sucede sin importar la naturaleza del problema. Así, los problemas políticos

se debaten en el congreso o la junta de ministros; los problemas empresariales en

grupos de trabajo o en juntas directivas; los problemas científicos en seminarios y

grupos de investigación.

4. Pruebas Específicas

Esta técnica es la de uso más común en la escuela debido a su relativa sencillez que

requiere su elaboración y aplicación, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas

áreas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para

que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente

se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes

lograron los aprendizajes esperados o no.

a. Entrevista: Consiste en una comunicación verbal entre dos personas o entre una

persona con un grupo y requiere de una previa planificación para definir el

propósito de la misma, y las preguntas que lo orientarán (guión de preguntas).

Existen dos variables:

Entrevista Estructurada: El entrevistador se concretará a formular al

entrevistado las preguntas respetando el orden con que previamente fue

definido.

Entrevista no estructurada: El entrevistador cuenta con la posibilidad de

modificar el orden de presentar las preguntas pero no así la intención de éstas.

En una entrevista los datos producidos se registran en un formato para dejar

constancia de los detalles.

b. Pruebas: Son un instrumento de evaluación que permiten recolectar evidencias

acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se clasifican de acuerdo a su

naturaleza en:

Escritas: Son aquellas planeadas y organizadas en atención a competencias u

objetivos con preguntas que el alumno debe responder únicamente de esta

forma y pueden ser de tipo Ensayo u Objetivas.

Orales: Constituyen una forma alternativa de evaluar las competencias del

estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral, la lectura,

comunicación verbal, vocabulario, fluidez, pronunciación, razonamiento y la

organización del pensamiento. También se pueden evaluar los productos del

aprendizaje que requieren discusiones entre los estudiantes y el docente,

como, por ejemplo: proyectos de investigación, exposiciones, informes, entre

otros.



5. Prácticas

Se emplean para evaluar el conocimiento de lo que el estudiante hace, además de lo que

sabe, en ejecuciones orales, escritas o de desempeño de alguna actividad física que

tenga que demostrar o procedimientos que tenga que realizar para resolver algún

problema. Es útil para evaluar situaciones como prácticas de laboratorio, talleres,

ejecuciones físicas y prácticas de campo, exposiciones, expresión escrita, lectura y

escritura, entre otros.

a. Lista de cotejo: Consiste en una lista de indicadores de logro o de aspectos que

conforman un indicador de logro determinados y seleccionados por el docente, en

conjunto con los alumnos para establecer su presencia o ausencia en el

aprendizaje alcanzado por los estudiantes. La lista de cotejo se usa para anotar el

producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de los alumnos,

actitudes, trabajo en equipo, entre otros. Verificar la presencia o ausencia de una

serie de características o atributos.

b. Rúbrica: Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a

evaluar y en el eje horizontal los rangos de calificación a aplicar en cada criterio.

Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado.

La rúbrica sirve para tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la

escala de calificación. Por eso se describe el criterio en cada nivel. Así mismo, el

alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar. Los rangos

deben representar los grados de logro, por medio de grados o números.

6. El portafolio

Es una colección de trabajos y reflexiones de los estudiantes ordenados de forma

cronológica, en una carpeta o fólder, que recopila información para monitorear el proceso

de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de los alumnos.

El uso del portafolio facilita la reflexión de los estudiantes acerca de su aprendizaje, la

participación de los alumnos en la selección de los criterios de evaluación, los espacios de

autorreflexión, observar el progreso de las producciones de los estudiantes durante cierto

tiempo, fomentar la autoevaluación, integrar varias áreas del currículum en un solo tema y

reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa el docente.

7. Mapa conceptual

Es una representación en forma de diagrama de una cierta cantidad de información.

Permite representar una misma información de varias formas. Puede ser elaborado en

forma individual o en grupo. Puede tener diferentes formas dependiendo del contenido y

el objetivo de elaboración, como la “araña” en donde se observa un concepto al centro y

otros relacionados alrededor; o el mapa lineal o secuencial, donde se muestra una serie

de pasos para lograr un objetivo. El más común es el mapa jerárquico, donde el concepto

principal está en la parte superior y de él se desprenden las diferentes categorías.



Permite aprender términos o hechos, realizar prácticas apoyadas en el uso de gráficas,

sintetizar e integrar información, tener una visión global de la conexión entre los diferentes

términos de un tema y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo.

Permite también que los docentes evalúen la visión que tienen los estudiantes sobre un

tema. También pueden observar cómo el alumno establece relaciones y formas de

organizar la información asociada con dicho conocimiento.

Evaluación por competencias

Evaluar por competencias supone el diseñar instrumentos en los que el estudiante

demuestre con ejecuciones y productos (evidencias), que puede realizar las tareas de la

competencia exigida.

La evaluación por competencias se basa en criterios porque compara el desempeño real

actual de las competencias de un estudiante en un momento determinado, con su criterio

de desempeño asociado fijado con anterioridad.

Un criterio de desempeño se define como el estándar o la calidad de la ejecución de una

competencia que es uniforme para todos. Por tanto, el desarrollo de criterios de

desempeños puntuales, críticos, objetivos y bien establecidos para una competencia,

asegura una alta confiabilidad y validez en la evaluación.

Al realizar una evaluación de competencias, se deben considerar todos los dominios del

aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades o desempeños y las actitudes del

estudiante en el logro de una competencia.

En la evaluación por competencias, es importante contar con el mayor número posible de

evidencias sobre el desempeño del estudiante. Para ello, tendremos que:

- Definir los objetivos del buen desempeño

- Precisar los criterios del desempeño

La evaluación por competencias presenta, entre otras, estas ventajas para los procesos

de enseñanza y de aprendizaje:

Para la enseñanza:

- El profesor puede identificar las áreas de la instrucción que necesitan mejoras.

- El docente puede constatar las competencias logradas por sus alumnos a nivel

personal y grupal.

- Aporta evidencias de habilidades, destrezas y logros alcanzados.

Para el aprendizaje:

- El aprendizaje mejora cuando el estudiante sabe claramente lo que se espera de

él.



- Motiva al alumno al saber cómo se evaluará su desempeño.

- Ayuda al alumno a determinar su propio progreso y así identificar sus áreas fuertes

y débiles.

- Permite conocer las competencias logradas

Para evaluar por competencias, es necesario:

Definir previamente y de manera rigurosa la competencia que se va a evaluar y los

criterios con los que se juzgará la ejecución o desempeño.

Al evaluar por competencias tenemos que evaluar los conocimientos, las actitudes,

habilidades y los desempeños involucrados en el dominio de una competencia.

Vamos a referirnos, por tanto, a la:

A. Evaluación del conocimiento.

B. Evaluación del desempeño (afectivo).

C. Evaluación de ejecuciones.

A. La evaluación del conocimiento en una competencia

El modelo de educación por competencias no desvaloriza la importancia del conocimiento;

lo considera un componente de ella. Por ejemplo, la habilidad para usar la información de

manera apropiada y saber aplicarla.

Se puede poner a los alumnos en situaciones en las cuales se requiere que comprendan,

apliquen, analicen, sinteticen y emitan juicios evaluativos sobre los datos e información de

la que se está tratando.

B. La evaluación del desempeño afectivo (actitudes)

En el aprender hay mucho más que simplemente la adquisición de conocimientos y de

procedimientos para hacer las cosas. También los estudiantes deben ser capaces de

demostrar actitudes, comportamientos y la vivencia de valores que los ayudarán ser

personas competentes y satisfechas.

Lo que llamamos el dominio afectivo, está conformado por las actitudes, sentimientos,

comportamientos y valores que son una parte muy importante del aprendizaje. Por lo

tanto, al redactar objetivos del dominio afectivo o actitudinales, tendremos que utilizar

verbos de acción que describan el tipo de conducta del estudiante, lo que se espera que

haga como evidencia o demostración de la actitud o valor deseado.



Por ejemplo, el estudiante manifiesta el valor de la responsabilidad consigo mismo y con

su escuela cuando asiste puntualmente a clases, termina cuidadosamente sus tareas,

cumple a tiempo con los trabajos asignados…

C. La evaluación de ejecuciones

Al evaluar desempeños o ejecuciones tenemos que decidir qué es lo que tendrá que

saber hacer el estudiante para demostrar su desempeño en una tarea y que se pueda

verificar. La tarea a ejecutar puede plantearse como objetivo de desempeño, el cual

cuenta con estos dos elementos:

- Las condiciones bajo las cuales la tarea debe ejecutarse.

- El grado de eficiencia o nivel mínimo de dominio que el estudiante debe demostrar

como evidencia de su desempeño (criterio o estándar de desempeño).

Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de Competencias

De la evaluación a la valoración de las competencias

Evaluar las competencias desde la valoración supera el tener criterios y evidencias, así

como instrumentos de evaluación validados. Va más allá: considera el ritmo de

aprendizaje de los estudiantes, indaga sobre sus estrategias de aprendizaje, toma en

cuenta la cultura de los jóvenes y, con base en ello, busca escenarios, ambientes y

actividades para que los alumnos desarrollen competencias a partir de la construcción de

un proyecto ético de vida, buscando que se superen cada día en torno a las metas vitales.

La evaluación de las competencias es una experiencia significativa de aprendizaje y

formación, que se basa en la determinación de los logros y los aspectos a mejorar en una

persona respecto a cierta competencia, según criterios acordados y evidencias

pertinentes, en el marco del desempeño de esa persona en la realización de actividades

y/o el análisis, comprensión y resolución de problemas del contexto profesional, social,

disciplinar e investigativo, considerando el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el

saber convivir.

La retroalimentación es la esencia de la evaluación y es necesario que se brinde en forma

oportuna y con asertividad.

En síntesis, la evaluación de las competencias se compone de las características

siguientes:

1. Se basa en la actuación ante actividades y problemas del contexto, el cual se

tiene presente en las diferentes estrategias de evaluación (pruebas escritas,

entrevistas, pruebas de desempeño, ensayos, juegos de roles, etcétera).

2. Es un proceso dinámico y multidimensional que implica considerar diversos

factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar



sus logros y aspectos a mejorar (por ejemplo, los saberes previos, la

competencia evaluada, las metas del alumno, el contexto, etcétera).

3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir,

considera el desempeño del estudiante y los resultados alcanzados finalmente).

4. La retroalimentación se hace considerando los criterios de una competencia

determinada y la parte cuantitativa, a través de los niveles de desarrollo de las

competencias y ciertos porcentajes de logro.

5. Se trata de favorecer el proyecto ético de vida (necesidades personales, fines,

etc.) de los estudiantes.

6. Se reconocen las potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de

desarrollo próximo de cada estudiante.

7. Se busca que la valoración del aprendizaje sea un proceso primordialmente

intersubjetivo (aunque también se considera intrasubjetivo en cuanto a las

autoevaluaciones, tanto del profesor como de los estudiantes y demás

integrantes de la comunidad educativa), basado en criterios consensuados con

otras personas, a partir de los requerimientos del contexto disciplinar, social y

profesional, reconociendo que la evaluación siempre va a tener una dimensión

subjetiva que es preciso analizar, discutir y acordar.

8. La evaluación de las competencias busca elevar la calidad de la educación en

general porque permite identificar aspectos a mejorar en los estudiantes y

establecer estrategias institucionales.

Cuando se le concibe como una experiencia formativa y de aprendizaje, la evaluación de

las competencias pasa a ser una valoración de las competencias mismas. Aquí el

concepto valoración da cuenta de que la evaluación se asume como un proceso complejo

que, llevado a la práctica, consiste esencialmente en buscar que cada estudiante perciba

con mayor claridad cómo va en su formación como profesional y como ser humano

íntegro, y a partir de ello se le brinden sugerencias, apoyo, tutoría, consejos y espacios de

reflexión para avanzar cada día más en el desarrollo y fortalecimiento de las

competencias básicas (esenciales para vivir en la sociedad), específicas (disciplinares y

profesionales) y genéricas (comunes a toda profesión), considerando además que el ser

humano no se reduce a competencias, pues en la valoración hay muchos aspectos que

no pasan por éstas, como el crecimiento personal, el sentido de la vida, la apreciación

artística, la experiencia espiritual, los actos de creatividad, etcétera.

Asumir la evaluación de las competencias como un proceso de valoración implica

considerar la evaluación más allá de un medio para determinar el nivel de aprendizaje,

buscando que sea una experiencia auténtica de aprendizaje y formación integral.

Evaluar las competencias trasciende la evaluación de objetivos y propósitos del

aprendizaje



El propósito de la evaluación de las competencias es determinar los logros progresivos de

los estudiantes en el aprendizaje de una o de varias competencias esperadas en cierto

espacio educativo, acorde con un claro perfil de egreso de un programa académico que

permite definir el nivel de aprendizaje de dichas competencias. Para ello se consideran

tanto las fortalezas de los estudiantes, como los aspectos a mejorar, las estrategias que

emplean en el aprendizaje, su cultura y su contexto.

El logro del propósito anterior implica que la evaluación sea un proceso que tenga como

base la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

Así, el fin esencial de la evaluación de las competencias es determinar cómo se forman

éstas en los estudiantes durante los módulos y a lo largo de un programa educativo, con

el fin de que aprendan a desempeñarse con un compromiso ético e idoneidad ante los

problemas del contexto actual y futuro, en el marco de un aprendizaje y mejoramiento

continuos que aseguren el emprendimiento y la empleabilidad. La evaluación posee un

carácter instrumental, no tiene razón de ser si no es para contribuir a la mejora de lo

evaluado.

Principios básicos a tener en cuenta en la evaluación basada en competencias:

Principio 1

La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de

idoneidad. Éste es el principio esencial en la formación basada en competencias. La

evaluación siempre se lleva a cabo, independientemente del fi n (diagnóstica, formativa,

para promoción o certificación) o del contexto en el cual se efectúe, a fin de generar

información que permita tomar decisiones con respecto a cómo se desempeña la persona

ante una actividad o problema, y cómo puede mejorar.

Para ello se busca responder a las preguntas siguientes:

¿Cómo se está realizando la actividad o resolviendo el problema, de acuerdo con

los resultados de aprendizaje de referencia?

¿Cómo se integra lo cognoscitivo con lo actitudinal y lo actuacional?

¿Qué logros se tienen en el desempeño?

¿Qué aspectos son mejorables?

¿Cómo mejorar para aumentar el grado de idoneidad en lo que se hace?

La valoración no debiera tener como fin diferenciar a los estudiantes competentes de los

no competentes (evaluación normativa tradicional), pues esto contribuye a generar una

cultura educativa enfocada en la competencia entre los alumnos y dificulta la cooperación.

De esta forma, la evaluación de las competencias no se puede mover en dos únicos

extremos como son el de “competente” o “aún no competente”, pues el estado de no

competencia tiene varios grados, lo mismo que el de competencia, y tal reconocimiento es



fundamental para soportar los procesos de formación, en tanto que se requiere conocer

con claridad el estado en que se encuentra un estudiante determinado para apoyar su

formación.

La valoración debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes potencialidades

(véase, por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, 1987, 1988) y que

su desarrollo depende tanto del proyecto ético de vida como de los recursos,

oportunidades y características de los entornos en que viven.

La educación tiene como reto que cada alumno se autorrealice plenamente buscando el

empleo óptimo de los recursos del entorno, promoviéndose su deseo de saber y el goce

de aprender, y no simplemente estudiar para aprobar o para obtener las mejores

calificaciones.

Principio 2

La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e

investigativo. La evaluación se planea y ejecuta buscando que esté contextualizada en los

campos personal, social, disciplinar, ocupacional, laboral, ambiental, cultural e

investigativo en todos los ciclos educativos: educación básica, media, técnica, superior y

continua. Esto significa que debe llevarse a cabo mediante actividades y problemas que

tengan pertinencia, para que haya un mayor grado de implicación del estudiante. De esta

manera, deberían privilegiarse estrategias de evaluación que sean empleadas a su vez en

el campo profesional para determinar la calidad del desempeño, por ejemplo, los

portafolios, la realización de actividades reales o la simulación de ellas, la entrevista, la

presentación y análisis de productos, etc.

Sin embargo, no hay que olvidar que estamos en un terreno formativo y, por consiguiente,

también se debe determinar cómo se da el proceso de aprendizaje en lo actitudinal, lo

cognoscitivo y lo actuacional, por lo que se requiere el uso de otras estrategias como los

diarios personales, la observación del comportamiento en actividades cooperativas, las

pruebas escritas de desempeño, las fundamentaciones orales de informes, etcétera.

Principio 3

La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño. Una de las

principales razones para consolidar las evaluaciones con base en competencias es que

este tipo de evaluación privilegia el desempeño del estudiante ante actividades reales o

simuladas propias del contexto, más que ante actividades enfocadas en los contenidos

académicos, como es el caso de la evaluación tradicional. Sin embargo, la evaluación con

base en competencias también analiza los contenidos teóricos, aunque lo hace teniendo

como referencia el desempeño, es decir, la actuación ante actividades y problemas.

A modo de ejemplo: si se pretende evaluar el grado de desarrollo de la competencia de

comunicación oral en los estudiantes, lo más recomendable es que haya una actividad en

la cual el alumno presente un informe simulando la forma en que lo hará cuando ejerza la

profesión, teniendo en cuenta posibles problemas o situaciones de incertidumbre.



Es allí, en la ejecución, donde deben determinarse las dimensiones cognoscitivas (los

conocimientos básicos para comunicarse en forma idónea en el plano oral), actuacional

(la manera cómo actúa, como se desenvuelve) y actitudinal (la motivación, el esfuerzo, la

entrega, la búsqueda de la calidad en la actuación). Esto mismo puede hacerse en los

casos de competencias matemáticas, en filosofía o en historia, en los cuales el contexto

podría ser esencialmente teórico.

Allí la ejecución se refiere al análisis y la resolución de problemas en situaciones

contextualizadas. En general, deben buscarse siempre estrategias de evaluación que

tengan como base el desempeño, por ejemplo, la realización de proyectos de carácter

científico o empresarial, demostraciones clínicas, análisis de casos contextualizados, etc.,

estrategias que permitan evidenciar y valorar integralmente las competencias específicas

y genéricas.

Principio 4

La evaluación también es para el docente y la misma administración de la universidad.

Cuando se evalúa a los estudiantes con respecto al desarrollo de sus competencias, la

información obtenida no sólo es retroalimentación para ellos, sino también para los

docentes y la misma administración de la universidad, lo que permite determinar si las

estrategias docentes, los recursos y el plan formativo de la institución están favoreciendo

el desarrollo de las competencias de acuerdo con el currículo, los módulos y los

resultados de aprendizaje establecidos para las competencias, o si es preciso hacer

cambios, cuando se detecten dificultades en la formación de las competencias o cuando

los aprendizajes no corresponden con las potencialidades de los estudiantes y los

recursos universitarios.

La evaluación de las competencias, entonces, debe servir al docente como

retroalimentación para mejorar la calidad de los procesos didácticos, pues ésta es la vía

por excelencia para obtener retroalimentación acerca de cómo se está llevando a cabo la

mediación pedagógica, lo que posibilita la detección de dificultades. En general, la

valoración de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los cursos, la misma

metodología de valoración y los programas formativos (Zabalza, 2003).

Principio 5

La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo. En la

evaluación de las competencias se trasciende la discusión que tradicionalmente ha habido

en torno al criterio que cuestiona si la evaluación debe privilegiar una perspectiva

cualitativa o una perspectiva cuantitativa. En este enfoque está muy bien establecido que

la evaluación siempre debe procurar integrar lo cualitativo con lo cuantitativo, pues con

palabras no se puede medir y con números no se puede comprender ni explicar. La

medida es la base de la evaluación. ¿Cómo se da entonces la evaluación, integrando lo

cuantitativo y lo cualitativo?

Dicha integración se plantea con el concepto de evaluación criterial, la cual significa que

toda valoración de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos



colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se definen niveles

de aprendizaje de las competencias. Aunque una evaluación criterial es nomotética, es

decir, tiene un referente en el exterior, lo novedoso de la evaluación de competencias es

el consenso o ese intercambio intersubjetivo. De esta forma se llega a la concepción de la

evaluación como cualicuantitativa, ya que se parte de criterios de evaluación y evidencias

para llegar al establecimiento de niveles de desarrollo e idoneidad en las competencias.

Principio 6

Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoración. El

éxito de los procesos de valoración de las competencias depende del grado en que los

estudiantes los asuman como válidos. Para lograr esto, es muy importante crear espacios

para discutir con ellos la importancia de la valoración, sus tipos y estrategias, buscando

que expongan sugerencias y comentarios con el fi n de implementar o mejorar dicho

proceso dentro de un curso determinado, teniendo como referencia las competencias a

desarrollar, con sus respectivos criterios, saberes, rangos y evidencias. Esto ayuda a que

la valoración sea vista cada vez más cercana a ellos, y cada vez menos como un

instrumento para juzgar su aprendizaje en forma unilateral.

Principio 7

La evaluación debe acompañar todo proceso formativo. Todo proceso formativo debe

tomar en cuenta la evaluación, con el fin de determinar los logros en los aprendizajes y los

aspectos a mejorar, así como el grado de calidad y pertinencia de las actividades

realizadas.

Esto brinda información clave para reorientar el proceso y garantizar la formación de los

estudiantes. De ahí que muchas estrategias formativas sean en sí mismas estrategias de

evaluación, en tanto que brindan información acerca de la formación de los estudiantes.

De esta manera, la evaluación de competencias no se concibe como un ente

independiente del proceso formativo, sino como un componente clave y sustancial de

este, sin el cual el aprendizaje no sería posible, pues para aprender se requiere

retroalimentación relacionada con el grado de desarrollo de las competencias en sus

diferentes dimensiones, reconocer las limitaciones, tener presentes los aspectos a

mejorar y conocer la pertinencia de las actividades para aprender.

Diferencias entre medir, calificar y evaluar

Cuando se aplica un instrumento o cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede

tratarse de una evaluación cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo el

grado de respuesta a los propósitos que plantean los programas de estudios, es decir, a

las competencias que aparecen descritas y más específicamente, a las manifestaciones

de las mismas. La medición es inherente a la evaluación cuantitativa y es la base de ella.

Por ello es necesario dirigir la atención hacia el diseño de los instrumentos que permitirán

la medición, es decir, la recolección de los datos para poder analizarlos o interpretarlos.



La calificación es la asignación simbólica de la medida, que puede ser numérica como,

por ejemplo, un 9.8 (en una escala de 5 a 10), una B (en una escala cualitativa que va de

“deficiente”, “regular”, “bien”, “muy bien” a “excelente”). Entonces, ¿cómo asignar alguna

calificación cuando hemos recabado datos totalmente cualitativos? En realidad,

calificación como tal no existiría; más bien, podríamos emitir “un juicio de valor producto

de la interpretación”.

Con respecto al término evaluación, es enjuiciar mediante un proceso sistemático de

recopilación de los datos y la comparación con unos criterios (o normas) claramente

establecidos para facilitar la toma de decisiones. (Pimienta, 2008)



UNIDAD 3

INTERVENCIÓN DOCENTE

3.1. Desarrollo de la secuencia didáctica

3.2. Recopilación de evidencias.



3.1. RECOPILACIÓN DE EVIDENCIAS.

La intervención docente es el momento en que se llevan a cabo las actividades

planteadas en la secuencia didáctica.

En esta fase del Proyecto de enseñanza, es importante tomar fotografías de tres

momentos en los cuales se materialice el resultado de la intervención docente:

Primera evidencia. Deberá ilustrar la manera en que se administró el tiempo, se

utilizaron los espacios y se aprovecharon tanto los materiales didácticos como las

herramientas disponibles en el contexto para favorecer el aprendizaje de los

estudiantes.

Segunda evidencia. Se deberá ejemplificar la estrategia de evaluación (acciones,

tipos, momentos, agentes e instrumentos) que se utilizó a lo largo de la

intervención para dar seguimiento al aprendizaje del grupo e identificar el nivel de

logro del propósito, de los aprendizajes esperados y de las competencias que

articularon la secuencia didáctica.

Tercera evidencia. Se deberá mostrar la retroalimentación que se proporcionó a

los estudiantes, derivada de la estrategia de evaluación durante la secuencia

didáctica, que permitió favorecer el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las

competencias establecidas.

Cada evidencia deberá estar acompañada de un texto en el cual:

Se describa la evidencia que aporte.

La ubique en la secuencia didáctica.

Argumente su relación con el diagnóstico.



UNIDAD 4

REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE LA

PRÁCTICA DOCENTE

4.1. Docencia reflexiva.

4.2. Autoevaluación de la intervención docente.

4.3. Metacognición.



4.1. DOCENCIA REFLEXIVA

El concepto de enseñanza reflexiva

A continuación, emplearé unos minutos para explicar con exactitud qué quiero decir

cuando utilizo la expresión enseñanza reflexiva y para exponer algunos supuestos sobre

la teoría, la práctica y el conocimiento que creo están relacionados con su utilización. En

primer lugar, hagamos algunos comentarios sobre la historia de la expresión práctica

reflexiva en los Estados Unidos. A principios de siglo, John Dewey estableció una

importante distinción entre la acción humana reflexiva y la rutinaria. Gran parte de lo que

Dewey dijo sobre esta cuestión estaba dirigido a los maestros y sigue vigente en los años

90. Su escrito más influyente sobre el tema se contiene en un libro titulado How We Think

(ed. cast.: Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano, Barcelona: Paidós, 1989)

publicado en 1933. Por supuesto, Dewey no fue el único que se ocupó de esta cuestión a

principios de este siglo. Lucy Sprague Mitchell, fundadora del Bank Street College of

Education, fue otra pensadora que sentó escuela en la promoción de la acción inteligente

de los maestros.

Según Dewey, la acción rutinaria está dirigida ante todo por el impulso, la tradición y la

autoridad. En toda escuela, Universidad incluida, existen una o más definiciones de la

realidad que se dan por supuestas, en las que lo problemas, objetivos y medios para

alcanzarlos quedan definidos de cierta forma especial (así hacemos las cosas en mi

escuela). En la medida en que los acontecimientos se desarrollan sin altercados

importantes (por ejemplo, caos en el aula), esta realidad se percibe como no

problemática. La propia visión de la realidad de cada maestro y profesor sirve de barrera

frente al reconocimiento y la experimentación de puntos de vista diferentes.

Los profesores y maestros que no reflexionan sobre su ejercicio docente aceptan, con

frecuencia de manera acrítica, esta realidad cotidiana de sus escuelas, y centran sus

esfuerzos en descubrir los medios más efectivos y eficaces para alcanzar los fines y

resolver problemas en gran medida definidos por otros para ellos A menudo, estos

maestros y profesores pierden de vista el hecho de que su realidad cotidiana sólo

constituye una alternativa de entre muchas, una serie de opciones de un universo de

posibilidades mucho mayor. Con frecuencia, pierden de vista los objetivos y fines hacia

los que dirigen su trabajo, y se convierten en meros agentes de terceros. Cualquier

problema puede enfocarse de formas distintas. Los maestros no reflexivos aceptan

automáticamente la visión del problema que se adopta por regla general en una situación

dada.

Dewey definía la acción reflexiva como la acción que supone una consideración activa,

persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica a la luz de los fundamentos que la

sostienen y de las consecuencias a las que conduce. Según Dewey, la reflexión no

consiste en un conjunto de pasos o procedimientos específicos que hayan de seguir los

profesores. Es, en cambio, una forma de afrontar y responder a los problemas, una

manera de ser como maestro. La acción reflexiva constituye también un proceso más

amplio que el de solución lógica y racional de problemas. La reflexión implica intuición



emoción y pasión: no es algo que pueda acotarse de manera precisas como han tratado

de hacer algunos, y enseñarse como un conjunto de técnicas para uso de los maestros.

Hay tres actitudes que Dewey considera necesarias para la acción reflexiva. En primer

lugar, la apertura intelectual se refiere al deseo activo de atender a más de un punto de

vista a prestar plena atención a las posibilidades alternativas y a reconocer la posibilidad

de errores incluso en nuestras más caras creencias. Los maestros intelectualmente

abiertos examinan de manera constante los fundamentos que subyacen a lo que se toma

como natural y correcto, y se preocupan por descubrir pruebas contradictorias. Los

maestros reflexivos se preguntan constantemente por qué hacen lo que hacen en clase.

En segundo lugar, la actitud de responsabilidad supone una consideración cuidadosa de

las consecuencias alas que conduce la acción. Los maestros responsables se preguntan

por qué hacen lo que hacen transcendiendo las cuestiones de utilidad inmediata (o sea, lo

que funciona), para observar de qué manera funciona y para quién.

A mi parecer, esta actitud de responsabilidad supone la reflexión sobre tres clases de

consecuencias del propio ejercicio docente, al menos:

Consecuencias personales: los efectos del propio ejercicio docente sobre los auto

conceptos de los alumnos.

Consecuencias académicas: los efectos de la propia actividad docente sobre el

desarrollo intelectual de los alumnos.

Consecuencias sociales y políticas: los efectos del propio ejercicio docente sobre

las oportunidades que se abren para la vida de los alumnos.

La reflexión supone el examen de estas y otras cuestiones, y no sólo responder a la que

se refiere al cumplimiento de los objetivos o metas fijados por uno mismo al principio de

un tema. La actitud de responsabilidad tiene que llevar también consigo la reflexión sobre

los resultados inesperados de la actividad docente, pues la enseñanza, aun en las

mejores condiciones produce siempre, además de resultados previstos, otros imprevistos.

Los maestros reflexivos evalúan su actividad docente planteándose la cuestión: “¿Me

gustan los resultados?”, y no sólo: “¿Se han cumplido mis objetivos?”.

La última actitud necesaria para la reflexión, según Dewey, es la sinceridad. Alude esta al

hecho de que la apertura intelectual y la responsabilidad deben constituir elementos

fundamentales de la vida del maestro reflexivo, e implica que los maestros se

responsabilicen de su propio aprendizaje.

Quizá piensen ustedes que todo esto suena muy bien en abstracto —después de todo,

quién no querría que le consideraran como maestro reflexivo si de uno dependiese (a mí,

desde luego, sí me gustaría): se trata de uno de esos conceptos, (como el de la

maternidad, al que nadie se opone—; aunque no tenga mucha relación con el mundo real

del aula, tan atareado y complejo. Por ejemplo, se señala con frecuencia que las aulas

son ambientes con un ritmo vertiginoso e imprevisible en el que los adultos han de estar



tomando decisiones espontáneas continuamente. Están también las numerosas

limitaciones institucionales, como la falta de tiempo, las elevadas proporciones entre

número de alumnos y profesor, y las presiones para completar el currículum prescrito en

un período de tiempo limitado, que configuran y limitan las acciones de los maestros. A

veces se indica que los maestros carecen de tiempo para reflexionar a causa de la

necesidad de emprender acciones rápidas en un medio limitado.

En mis trabajos, he respondido de diversas maneras a esta crítica acerca de que la

reflexión constituya un objetivo poco realista para los maestros. En primer lugar, cuando

Dewey y otros hacen la distinción entre la acción reflexiva y la rutinaria, no pretenden

decir que los maestros hayan de reflexionar sobre todo y durante todo el tiempo. Es obvio

que una postura por completo contemplativa no es adecuada ni posible para los maestros.

Dewey, en concreto, se refiere a un equilibrio entre la reflexión y la rutina entre

pensamiento y acción. Para que la vida tenga sentido, es precisa cierta proporción de

rutina. Dewey sostiene que los maestros han de procurar mantener el equilibrio entre la

arrogancia que rechaza ciegamente lo que por regla general se acepta como verdad, y el

servilismo que acoge ciegamente esta verdad. Es cierto el riesgo del exceso de reflexión,

como cuando le es difícil a alguien llegar a alguna conclusión concreta, y se debate

indefenso entre la multitud de opciones que presenta una situación, pero, a mi modo de

ver, decir que el atareado mundo del aula hace imposible la reflexión de los maestros no

es sino deformar el verdadero sentido de la práctica reflexiva.

Para mí, la cuestión se centra en el grado en que, como maestros, orientamos nuestro

ejercicio docente de manera consciente hacia la consecución de ciertos fines. Por otra

parte, ¿hasta qué punto nuestras decisiones dependen ante todo de otros, mediante el

impulso, la convención y la autoridad?; en otras palabras ¿en qué medida aceptamos las

cosas sólo por estar de moda o porque nos dicen que las hagamos sin mediar una

decisión consciente respecto a que sean precisamente las que conviene hacer?

Muchos de quienes han hecho suyo el concepto de maestro como profesional reflexivo

consideran a los maestros como líderes, que pueden aprender de otros e incluso a veces

tomar de ellos orientaciones pero que, en último término no dependen de instancias

ajenas a su aula. Según Dewey, los maestros reflexivos dirigen sus acciones,

previéndolas y planeándolas de acuerdo con los fines que tienen en perspectiva. Esto les

permite tomar conciencia de sí mismos en su propia acción.

La bibliografía actual sobre la práctica reflexiva, tanto en la enseñanza como en otras

profesiones, nos dice también que la reflexión es un proceso que se lleva a cabo antes y

después de la acción (lo que Donald Schön ha denominado reflexión sobre la acción) y,

hasta cierto punto, también durante la acción, cuando el profesional mantiene un diálogo

reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, encuadrando y resolviendo

problemas sobre la marcha. Schön lo denomina reflexión en la acción. Los maestros

reflexivos examinan su ejercicio docente tanto sobre como en la acción.

Estos conceptos de reflexión sobre y en la acción se basan en una visión del

conocimiento y de la teoría y la práctica muy distinta de la que ha predominado en la



enseñanza. Desde el punto de vista tradicional de racionalidad técnica —que he suscrito

durante muchos años—, existe una separación entre la teoría y la práctica que debe

superarse de algún modo: las teorías sólo existen en las universidades, y la práctica sólo

se desarrolla en las escuelas. Según este punto de vista, el cometido del maestro consiste

en aplicar la teoría de la Universidad a su ejercicio profesional en las escuelas. No se

reconoce en ningún momento el conocimiento inmerso en las prácticas profesionales de

los maestros —lo que Schön llama conocimiento en la acción— ni a las prácticas

presentes en las universidades. Los únicos que a menudo son conscientes de las

contradicciones existentes entre la teoría y la práctica en las universidades son los

alumnos.

Según Schön, hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos desarrollar de forma

espontánea; no tenemos que pensar en ellos antes de su ejecución o durante ella. A

menudo no tenemos conciencia de haber aprendido estas cosas. Simplemente, las

hacemos. En muchos casos, somos incapaces de expresar este conocimiento en la

acción. Una vía para pensar en el concepto de enseñanza reflexiva consiste en pensar en

hacer más consciente este conocimiento tácito que con frecuencia no expresamos. Como

maestros profesionales, al sacar a la luz estos conocimientos tácitos, podemos criticarlos,

examinarlos y perfeccionarlos. Asimismo, podemos comunicárselos a los maestros

principiantes, de manera que puedan empezar a dominar los aspectos más sutiles y

complejos de la docencia.

Además del conocimiento en la acción que acumulamos en el decurso del tiempo, los

maestros también crean constantemente conocimientos, a medida que piensan en su

ejercicio docente cotidiano. Las estrategias docentes que utilizamos en clase engloban

teorías prácticas sobre la forma de concretar los valores educativos. Lo reconozca o no, la

práctica de todo maestro es el resultado de una u otra teoría. Durante todo el tiempo en el

que se enfrentan con los distintos problemas del aula, como las diferencias entre sus

previsiones y los resultados, los maestros están elaborando teorías. Desde mi punto de

vista, la teoría personal de un maestro respecto a la razón por la que una clase de lectura

funciona o no de acuerdo con lo planeado es tan teoría como las teorías públicas sobre la

enseñanza de la lectura elaboradas en las universidades: han de juzgarse por su calidad,

pero todas ellas son teorías sobre la realización de objetivos educativos. A mi modo de

ver, la supuesta distancia entre teoría y práctica se expresa más como un desajuste entre

la teoría del observador y la del maestro, que como diferencia entre teoría y práctica.

Un modo de pensar en la enseñanza reflexiva consiste en imaginarla como el hecho de

poner sobre el tapete las teorías, práctica del maestro para someterlas a análisis y

discusión críticos. Al someter las teorías prácticas al examen propio y de los compañeros,

el maestro tiene más oportunidades para tomar conciencia de las contradicciones y

debilidades de sus teorías. Al ponerlas a discusión pública de grupos de maestros, estos

tienen ocasión de aprender de los demás, y consiguen tener más que decir sobre el futuro

desarrollo de su profesión.

Quiero dejar muy clara esta cuestión: cuando utilizo la expresión enseñanza reflexiva, no

me refiero sólo a que los profesores reflexionen sobre lo bien o mal que aplican en sus



clases las teorías elaboradas en otra parte. Por ejemplo: qué tal aplican el modelo de

enseñanza eficaz de Madeline Hunter, el modelo de enseñanza del pensamiento crítico

de cualquier otro, o la gestión del aula. Me refiero a que los maestros critiquen y

desarrollen sus propias teorías prácticas cuando reflexionan juntos y por separado en y

sobre la acción acerca de su ejercicio docente, y de las condiciones sociales que

configuran sus experiencias docentes.



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