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Propuesta de modelo preliminar, para evaluar Modelos de Gestión del Conocimiento, aplicados a un contexto educativo.TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓNFACULTAD DE EDUCACIÓN MAGÍSTER EN INFORMÁTICA EDUCATIVA Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTOCurso: Aprendizaje y Construcción del Conocimiento en el Contexto Educativo Actual.Docente: Sr. Jaime Terán..
TRABAJO NÚMERO 1
INVESTIGACIÓN Y APLICACIÓN DE CONCEPTOS
RELACIONADOS CON LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Autores:
Cristian Lara Valenzuela [email protected]
José Luis Carrasco Sáez [email protected]
Daniel Jiménez Zulic [email protected]
Introducción:
Nuestra sociedad se caracteriza por una dinámica económica que cambia a mucha
velocidad, mantener ventajas competitivas permanentes y duraderas ya no es una
realidad como antaño, por lo tanto, las organizaciones requieren constantemente
desarrollar e innovar en sus procesos para lograr permanentemente ventajas
competitivas. Es en esta dinámica donde el rol de las personas ha logrado un
alto nivel de valoración, pues ahi está la capacidad para mover a la organización
permanentemente hacia la innovación.
Coherente con la importancia que las personas tienen hoy para la organización,
nace el desafio de preguntarse cómo aprovechar su conocimiento tácito en pro de la
organización y generar de esta manera una dinámica de repensar constantemente a la
organización hacia la innovación.
La gestión del conocimiento representa una oportunidad para las organizaciones de
avanzar hacia la innovación permanente.
Estos modelos, aplicados a la Educación pueden gatillar niveles de formación que
incorporan en los alumnos habilidades relacionadas con el aprendizaje activo, ciclico y
evolutivo que instala en ellos la cultura de compartir y aprender, aptitudes relevantes en
un mundo globalizado.
El presente informe desarrolla un análisis crítico de tres modelos de gestión del
conocimiento, NONAKA Y TAKEUCHI, KPMG, Arthur Andersen, KMAT, describe un
caso de aplicación y se realiza un planteamiento de cómo aplicar un modelo de gestión
del conocimiento a la educación.
Actividades
1. Analice críticamente los modelos presentados.
2. Describa alguna experiencia personal o recogida de la Web sobre aplicación de
modelos de GC hacia los aprendizajes.
3. ¿Cómo aplicaría usted uno de los modelos analizados al proceso educativo?
Desarrollo.
1. Analice críticamente los modelos presentados.
Modelo
_____________
Items a Comparar
NONAKA Y TAKEUCHI
KPMG Arthur Andersen KMAT
identificación integral de componentes
Se centra en la
identificación de los
pasos de creación
del conocimiento, no
identificando en su
representación gráfica
aspectos que pueden
influir en el proceso.
factores que afectan la
creación de conocimiento
y resultados relacionados
con el aprendizaje
identifica el
aspecto personal y
organizacional junto
con el proceso de
creación y utilización del
conocimiento.
Identifica los factores
que influyen en
la creación del
conocimiento, junto
con representar este
proceso
clasificación de componentes
Sólo se disgrega las
fases de la creación y
uso del conocimiento
PRopone realizar un
levantamiento de las
condiciones de la
organización.
Se identifican
componentes
relacionados con la
organización de las
personas desde su
individualidad, equipos
y organización, también
identifica elementos
estructurales relevantes,
y propone resultados
clasifica la dinamica de
creación y utilización del
conocimiento desde la
perspectiva individual y
organizacional y declara
que el fin explícito es la
innovación.
Declara el proceso
de creación de
conocimiento y los
factores que orbitan a
esta capacidad, hace la
distinción entre factores
duros y suaves.
Sistematización de relaciones entre componentes
El proceso descrito
es cohesionado en su
representación y queda
clara su secuencia
Propone relaciones en
todos los sentidos, esto
complejiza el análisis
de la organización para
medir el estado actual
de las relaciones y hace
que los planes tengan
caracter combinatorio.
Establece las relaciones
de las dimensiones
individuales y
organizacionales y
describe los procesos
de creación de
conocimiento de ambas.
Declara que el fin es la
innovación, lo que
podría crear una barrera
de entrada a
organizaciones que
están menos
evolucionadas para
comprender e
implementar este
concepto.
Define el proceso
de creación de
conocimiento y deja
explícito cómo es
influenciado por
factores duros y
suaves, presentes en la
organización, lo cual da
claridad para efectuar
diagnosticos que sirva
de base para un plan
de implementación.
Descripción de condiciones de implementación
Como se centra
en el proceso de
creación, deja a
libre interpretación
los elementos que
deben alinearse
organizacionalmente
para producir la
dinámica de producción
de conocimiento.
El modelo indica los
grandes bloques de
componentes y establece
las relaciones entre
ellos, sin embargo
la combinatoria de
relaciones (todos con
todos) puede entorpecer
la identificación de un
plan de implementación
efectivo. ¿por donde
partimos?. La lista más
amplia de beneficios
posibles lo hace aplicable
a un rango más amplio
de empresas.
Por otra parte los
beneficios y propósitos
del modelo quedan
declarados en un
componente de él, lo que
permite a las empresas
proyectar su utilidad con
sus objetivos a mediano
y largo plazo.
La estructura del
modelo está bien
clasificada, lo que
facilitaría la aplicación
de instrumentos
diagnosticos que
permitan elaborar
planes.
El concepto de
innovación declarado
como propósito
de la gestión del
conocimiento podría
percibirse lejano para
muchas organizaciones
coartando el interés por
desarrollar el modelo en
ella.
Acota los factores
que influyen en
la producción de
conocimiento, lo que
permite desarrollar con
más certeza un plan
de implementación
basado en diagnósticos
de ellos, además están
bien operacionalizados
y clasificacados.
Los resultados
a obtener con la
generación de
conocimiento no
quedan explícitos por lo
que muchas empresas
podrían no ver el
beneficio a obtener de
su aplicación.
Tabla 1: Análisis crítico de los modelos de gestión del conocimiento (elaboración propia)
Comentarios generales:
Los modelos incorporan conceptos de cultura organizacional que son caros de medir
y desarrollar. Esto podría limitar la aplicación de los modelos a la gran empresa y
alejarlos del sector PYME.
Los modelos proponen en sus estructuras conceptos avanzados de cultura
organizacional que podrian estar en muchas organizaciones ausentes o incluso no ser
conocidos formal ni correctamente.
Es necesario desarrollar versiones evolutivas de implementación que permitan a las
empresas guiar de mejor manera la inversión de implementar el modelo, haciendola
más efectiva y medible en su retorno.
2.- Describa alguna experiencia personal o recogida de la Web sobre aplicación de modelos de GC hacia los aprendizajes.
A continuación presentamos una propuesta que comenzó a gestarse durante el
segundo semestre del 2011, en el Centro de Formación Técnica Lota Arauco,
específicamente en las carreras de Técnico de Nivel Superior (TNS) en Administración
de Redes y Soporte Computacional y TNS en Diseño y Programación Web. Ambas
carreras poseen un curriculum modular basado en el desarrollo de competencias.
Propuesta sugerida: Metodología CEFE y Espiral de Aprendizaje. (Pincheira, Carrasco, Sierra, 2011). Antecedentes y justificación
¿Cómo generar un cambio evolutivo en la modalidad de enseñanza, específicamente
en el rol del profesor, dejando a un lado la cátedra tradicional, para convertirse en
un facilitador del aprendizaje?
¿Cómo cambiar una práctica con raíces tan profundas en la enseñanza?
¿Qué significaba facilitar los aprendizajes?
¿Cómo implementar esta metodología en la práctica pedagógica en el aula?
La respuesta a estas interrogantes surgió desde el mundo de la educación popular,
aquella educación no formal, de corte social, muchas veces desconocida por el
mundo académico.
Usando como referente las palabras de Freire (1996, p.108) “enseñar exige saber
escuchar”, se exploró en modalidades y métodos de facilitación basados en la
pedagogía social, los que, paradójicamente, se caracterizan por estar alejados de los
recursos tecnológicos.
Entre ellos, uno pareció específicamente orientado al contexto de la experiencia,
se trataba de la Metodología para la Creación de Empresas y Formación para el
Emprendimiento. (CEFE).
CEFE desarrollada en la década de los ’80, por la agencia de cooperación alemana
(GTZ), sobre la base de los estudios desarrollados por el psicólogo David McClelland
(1985) en la Universidad de Harvard, acerca de la motivación de logro y las
principales teorías de aprendizaje para adultos, desarrolladas por David Kolb
(1977) y Chris Argyris (1992).
Dicha metodología se implementa en el aula mediante el uso de una espiral de
aprendizaje, que establece como condición indispensable para aprender una
información de manera significativa, tener la experiencia personal de descubrirla.
La espiral de aprendizaje entonces es un marco de diseño curricular que ayuda
a construir lecciones, actividades o proyectos dirigidos al desarrollo de las
habilidades de pensamiento y hábitos mentales de los aprendices.
El poder que existe detrás de la Espiral de Aprendizaje está en el andamiaje del
proceso de diseño y planeación de tal forma que sus lecciones no sólo obtienen
los desempeños de acción, pensamiento y conceptualización esperados en los
estudiantes, sino que también fija los estándares para esos desempeños, los
denominados aprendizajes esperados.
Lo interesante de dicha herramienta es que plantea un encadenamiento sucesivo
de actividades, donde cada experiencia vivida se transforma en la base, sobre la
cual se van construyendo nuevas experiencias y generando nuevos aprendizajes.
En la figura , se presenta el modelo de espiral de aprendizaje, utilizado por los
docentes para facilitar el proceso formativo, basado en el desarrollo de competencias.
Figura 1: Modelo Espiral de AprendizajeFuente: Elaboración propia
La espiral de aprendizaje, estructura el proceso de planeación para abordar 5
componentes, que permiten generar las lecciones y proyectos centrados en el
desarrollo de una competencia.
• Vivenciar: Corresponde a la etapa en que el mediador (docente) debe generar
el contexto para el desarrollo de la actividad, entrega las instrucciones, se realiza la
ejecución de la actividad y se obtienen los resultados.
• Compartir: Es una etapa del proceso algo desconocida y por lo tanto no muy
bien desarrollada en un ambiente educativo tradicional, corresponde a la instancia
en que los aprendices descargan su emoción y/o emotividad generada por el
éxito o fracaso frente a la actividad realizada, con el fin de abrir sus mentes al
aprendizaje.
• Procesar: En esta etapa se mira el proceso críticamente observando ¿qué se
hizo? y ¿por qué se hizo?
• Generalizar: En esta etapa se busca relacionar la teoría y el conocimiento
general con la experiencia vivida, generando el aprendizaje significativo.
• Aplicar: En el cierre de la actividad se busca evidenciar como el nuevo
aprendizaje es incorporado de manera personal y colaborativa por cada aprendiz.
Este aprendizaje sirve además como insumo para la próxima vivencia.
Es importante abordar cada componente en un orden cronológico de una manera
consciente y creativa. Se utiliza para ayudar a poner en práctica de forma concreta a
nivel del aula la teoría y las ideas que se encuentran en la enseñanza de pensamiento,
como herramienta para desarrollar lecciones prácticas y concretas, que hacen que
los desempeños de comprensión de los estudiantes sean explícitos y visibles.
Al experimentar esta metodología en el aula, manteniendo lealtad a su estructura,
se percibió un aumento en la motivación y participación de los alumnos,
quienes pasaban ahora a ser sujetos activos en la generación de su aprendizaje.Sin
embargo, su aplicación implica grandes cambios respecto a las prácticas pedagógicas
experimentadas previamente:
• En el modelo tradicional de síntesis entre teoría y práctica, el docente en primer
lugar entrega y explica los contenidos teóricos que fundamentan el trabajo práctico
a realizar por los alumnos y luego estos, desarrollan alguna actividad donde se aplica
dicha teoría.
• En el modelo de la espiral de aprendizaje, en primer lugar se vive la experiencia
práctica, reservándose el encadenamiento con la teoría, solo después de haber
procesado la actividad, quedando muy poco tiempo de la clase para desarrollar
grandes discursos teóricos.
Si bien esta situación generaba un aparente problema en relación al cumplimiento
de los contenidos, entendidos estos de la manera tradicional, las evidencias
respecto al aprendizaje de los alumnos eran sorprendentes, sobre todo en lo que
se refiere a los dominios psicomotor y afectivo de las competencias, además la
espiral abordaba el tema de la metacognición de manera explícita, cerrando cada
actividad con un compromiso personal de cómo aplicar lo aprendido para la vida.
El gran tema pendiente era el desarrollo del dominio cognitivo, el cual no era
observable, ni menos aún medible dentro del circuito de la espiral. (Aquí surge el
componente TICS).
3.- ¿Cómo aplicaría usted uno de los modelos analizados al proceso educativo?
Para responder a esta pregunta, es válido señalar antes que la gestión del
conocimiento surgió para apoyar los procesos que permiten convertir el conocimiento
individual, en conocimiento colectivo que a su vez, permite generar valor para la
organización, contribuyendo por ejemplo, a aumentar su capital intelectual como un
activo intangible.
La gestión del conocimiento aparece históricamente como una toma de conciencia del
valor del conocimiento como recurso y producto de la economía del conocimiento en la
sociedad de la información. (Minakata, 2009).
El mismo autor señala:,
En 1970, Peter Drucker empleó por primera vez el término knowledge worker y
empezó a escribir acerca de las personas cuyas experiencias y conocimientos
son más importantes en una organización que sus habilidades físicas. Durante
la década de los ochenta, en las organizaciones productivas se pusieron
en marcha programas tendentes a mejorar su productividad basadas en
iniciativas de mejora de la calidad: Total Quality Management, Business Process
Reengineering y Six-Sigma.
El término knowledge management-gestión del conocimiento (en adelante
KMGC), se empieza a utilizar al inicio de la década de los noventa, aunque ya
existían desarrollos prácticos y contribuciones académicas que bien podrían
caer en ese campo. Entre las primeras organizaciones que adoptaron las
prácticas y herramientas del KM-GC fueron las de servicios que basan sus
negocios en los conocimientos y el expertise de sus empleados. Es el caso de
Mc Kinsey & Company, Ernst & Young y Pricewaterhouse Coopers. Le siguieron
corporaciones con necesidades de capturar, almacenar, sistematizar y distribuir
el “saber acumulado” de sus mejores empleados, como Xerox, IBM, Hewlett
Packard y otras.
En este sentido, ¿qué papel cumplen las escuelas en la sociedad del conocimiento?
Minakata (2009), en su ensayo Gestión del conocimiento en educación y transformación
de la escuela. Notas para un campo en construcción, comenta.
En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza;
se reconocen los aprendizajes que se realizan en ámbitos, espacios y
organizaciones alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que
confrontan la estructura y la identidad “transmisora” y formadora de las
escuelas”. El aprendizaje para la vida social y las competencias profesionales
dejan de ser el patrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las
escuelas se ven obligadas a transformarse de organizaciones que enseñan a
organizaciones que aprenden en y desde problemas y proyectos situados en la
vida social y económica.
En esta dinámica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere
cara a cara en grupos en los salones escolares, alcanza nuevos significados
frente a otras modalidades de aprendizaje virtual, en los que los grupos, en
ocasiones constituidos como comunidades de práctica, comparten intereses,
visiones y problemas comunes que rebasan las esferas locales y las referencias
culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran
diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales,
en comunidades de práctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002).
Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en
organizaciones que aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas,
escenarios sociales y productivos; o bien, se anquilosan como instituciones
obsoletas y dislocadas de las dinámicas de la sociedad del conocimiento.
Esta disyuntiva se plantea también a los profesores: o se incorporan a las
dinámicas de cambio y pasan de ser los que enseñan a ser los que aprenden
en el proceso de enseñar; de ser quienes practican una enseñanza de forma
individual a quienes enseñan y aprenden de forma grupal y colaborativa; de ser
quienes enseñan centrados en contenidos a ser quienes facilitan y conducen la
construcción de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirán los
efectos de su obsolescencia e inadecuación como formadores en la sociedad
del conocimiento, con el consiguiente vacío de significado profesional social y
personal (Minakata, 2000).
Tomando estas referencias, ¿qué análisis reflexivo deberían realizar las instituciones de educación que han comprendido que para sobrevivir, deben si o si, adaptarse a la sociedad de la información, donde el conocimiento por si solo no representa una ventaja competitiva?.
Al respecto Minakata (2009. p.5) propone las siguientes interrogantes: para transitar de
una organización estructurada para enseñar, a una centrada en el aprendizaje , que
aprende gestionando conocimiento.
En qué consiste esta gestión del conocimiento tal que genere las
transformaciones necesarias en los sistemas educativos y las escuelas
para convertirlas en instituciones de la sociedad del conocimiento?, ¿cómo
se constituye una organización escolar conformada para enseñar en una
organización que aprende y que hace gestión del conocimiento con tecnologías
de información y comunicación?, ¿qué disposiciones, valores y competencias
profesionales requiere el docente que aprende a aprender enseñando en la
sociedad del conocimiento con las tecnologías de información y comunicación? y
¿qué funciones desempeñarán legítimamente las escuelas, las que hagan y las
que no hagan gestión del conocimiento en la nueva sociedad del conocimiento y
del aprendizaje?.
La mayor parte de la literatura se basa en el análisis de modelos de gestión del
conocimiento contextualizados al mundo empresarial. De hecho, podemos constatar
que algunas instituciones de educación han creado sus propios modelos de gestión del
conocimiento, tomando en algunas ocasiones aspectos de un modelo de gestión del
conocimiento en particular.
Por ejemplo, la Universidad de Guadalajara (2004), a partir de su modelo educativo,
propone el siguiente modelo de gestión del conocimiento para UDGVirtual.
Figura 2: Modelo Educativo de UDGVirtualFuente: Modelo Educativo de UDGVirtual
Cada uno de los procesos articulados, integran el modelo educativo globalde
UDGVirtual. Frente a las comunidades de aprendizaje, como centro del modelo, el
aprendizaje, y la acción que las vincula es, sin duda, el proceso central, es la razón del
quehacer educativo. Asimismo el esquema se integra por dos modelos convergentes:
el modelo de aprendizaje y el modelo académico que le da soporte.(Universidad de
Guadalajara, 2004).
Correa, Rosero y Segura (2008), igualmente, proponen un modelo de diseño para la
gestión del conocimiento para la Escuela Interamericana de Bibliotecología, basado en
el modelo INTELEC.
Figura 3: Modelo de GC INTELEC aplicado a la EIBFuente: Diseño de un modelo de gestión del conocimiento para la Escuela Interamericana de
Bibliotecología
Sobre este modelo los autores señalan
El capital o conocimiento humano lo constituye el conjunto de información,
capacidades, habilidades y destrezas de los funcionarios de la EIB (profesores,
investigadores y personal administrativo) adquiridos mediante los procesos de
educación (formal e informal), socialización, reciclaje y actualización propios de
su actividad.
El capital estructural es el conocimiento propio de la EIB, que permanece en ella
aún cuando los funcionarios no se encuentren en sus instalaciones, que reúne
la información incorporada, interiorizada, sistematizada, codificada y procesada,
mediante actividades tradicionales, que opera por medio de una sucesión de
rutinas organizativas, variables informativas relacionadas con la prospectiva, la
cultura y la estructura organizacional, tanto como con la propiedad intelectual,
las tecnologías, los procesos de apoyo y captación de información, recursos
bibliográficos, documentos, archivos, los procesos de creatividad, innovación y
competitividad.
El capital o conocimiento relacional incorpora, en una doble dimensión
cuantitativa y cualitativa, el conjunto variado de relaciones culturales, sociales,
comerciales, políticas, educativas e institucionales que la EIB desarrolla y
mantiene con los diferentes agentes que configuran su entorno y su contexto
educativo, sociocultural y socioeconómico. El conocimiento relacional está
afectado y depende de la capacidad que tenga la EIB para integrarse y
desarrollar redes de diferente índole y con diversidad de instituciones. (Correa et
al., 2008, pp. 100-102).
En ambos modelos se observa que hay un elemento común, un marco conceptual,
orientador que los gobierna.
Por lo tanto, para adecuar alguno de los modelos vistos, es importante que la institución
de educación tenga un modelo educativo y un plan estratégico orientador ;como
insumos de entrada básicos para evaluar un modelo de gestión del conocimiento; .ya
que ambos instrumentos deberían darnos luces de que criterios deben ser evaluados
para implementar alguno de los modelos que se mencionan en la pregunta número
1. Por ejemplo: Aspectos estructurales de la institución: personas, organización,
tecnología, procesos, contenidos.
Proponemos el siguiente modelo muy preliminar, para evaluar Modelos de Gestión del Conocimiento, aplicados a un contexto educativo.
Figura 4: Propuesta de modelo para evaluar modelos de Gestión del Conocimiento aplicados a un contexto educativo.
Fuente: Elaboración propia
El modelo propone 5 variables globales, que permiten tener una visión macro de la
institución.
1. Razón de ser: Tiene relación con los principios orientadores de la institución.
Los fundamentos filosóficos, educacionales, humanos, valóricos, sociales y
culturales,que rigen a la institución. Esta información debería estar disponible en su
modelo educativo, modelo de enseñanza, plan estratégico.
2. Aspectos pedagógicos: Tienen que ver con la forma en que el modelo de
gestión del conocimiento se adapta a los actores clave en el proceso de aprendizaje:
Profesores y estudiantes.
3. Aspectos metodológicos: Esta variable se relaciona en como el modelo de
gestión del conocimiento toma en cuenta la diversidad de personas, la diversidad
cultural, los estilos y ambientes de aprendizaje, como insumo para gestionar el
conocimiento y aprovechar el capital intelectual de la institución.
4. Gestión: Tiene que ver con la gestión financiera, la infraestructura, el capital
humano y la tecnología necesarias para implementar el modelo.
5. Mejora Continua: Esta variable abarca los aspectos que tiene relación con los
indicadores de gestión propios del modelo que permiten evaluar las distintas
componentes de este.
Luego, debemos determinar indicadores y criterios para cada variable global.
Proponemos los siguientes:
Variable Global Indicador Medida del Indicador
Comentarios
Razón de Ser de la Institución de Educación
Coherencia con el
Modelo Educativo
Institucional.
Análisis de la
filosofía fundacional
del modelo de
Gestión del
conocimiento.
Antes de
implementar o
adecuar un modelo
de Gestión del
Conocimiento,
el equipo
multidisciplinario
debe compararlo
con su Modelo
Educativo.
Razón de Ser de la Institución de Educación
Coherencia con el
Plan Estratégico
Institucional
Análisis de la
filosofia fundacional
del modelo de
Gestión del
conocimiento.
Antes de
implementar o
adecuar un modelo
de Gestión del
Conocimiento,
el equipo
multidisciplinario
debe compararlo
con su plan
estratégico, para
ver por ejemplo, si
el modelo puede
ayudarles a cumplir
con los indicadores
y metas.
Aspectos pedagógicos
Casos de éxito
de la aplicación
del modelo en el
ámbito educativo
Número de
casos de éxito
de aplicación del
modelo de Gestión
del Conocimiento
en el ámbito
académico.
Es necesario
conocer si el
modelo que está
siendo evaluado,
ha sido aplicado
con éxito en otras
instituciones de
educación.
Aspectos pedagógicos
Estándares TIC
necesarios para
docentes
Nº de docentes que
cumplen con los
estándares TICS de
Entrada / Nº Total
de Docentes de la
Institución
¿Cuáles son los
estándares TIC
de entrada que
requiere el modelo
para que los
docentes puedan
apropiarse de él
Aspectos pedagógicos
Estándares TIC
necesarios para
alumnos
Nº de alumnos que
cumplen con los
estándares TICS de
Entrada / Nº Total
de alumnos de la
Institución.
¿Cuáles son los
estándares TIC de
entrada para los
alumnos?
Aspectos Metodológicos
Transversalidad
del modelo. (Que
tome en cuenta la
diversidad)
Análisis de la
estrategia de
implementación
del modelo. (como
propone gestionar
el conocimiento y
potenciar el capital
intelectual)
El modelo toma en
cuenta la diversidad
de personas,
la diversidad
cultural, los estilos
y ambientes de
aprendizaje,
como insumo
para gestionar
el conocimiento
y aprovechar el
capital intelectual
de la institución.
Aspectos Metodológicos
Proceso de
retroalimentación
del modelo
Análisis del proceso
de generación-
almacenamiento-
distribución-
uso y
generalización
del conocimiento
que propone el
modelo.
El modelo de
Gestión del
conocimiento:
¿propone
incorporar
los nuevos
conocimientos
como nuevos
insumos para
continuar
mejorando?
Gestión Costos de
implementación del
modelo.
Costo total en miles
de pesos de la
implementación del
modelo
Costo total de
implementación del
modelo, incluyendo
capital humano,
infraestructura y
tecnología.
Gestión Infraestructura
Física
MT2 Infraestructura
InstituciónTotal /
MT2 Infraestructura
requerida por el
modelo.
La institución
cuenta con la
infraestructura
demandada por el
modelo.
Gestión Capital humano Análisis
comparativo de
la brecha entre el
capital humano que
exige el modelo vs
el capital humano
que trabaja en la
institución.
¿La institución
cuenta con el
capital humano
necesario para
implementar el
modelo?
Gestión Tecnología Análisis
comparativo entre
los requerimientos
que exige el
modelo vs la la
infraestructura
tecnológica que
posee la institución.
¿La institución
cuenta con
la tecnología
necesaria para
capturar, almacenar
y distribuir la
información.
Gestión Tiempo de
implementación del
modelo
Tiempo total
(horas, días,
meses) de
implementación del
modelo
Es necesario
analizar
cuanto tarda la
implementación del
modelo. ¿Se puede
adaptar por etapas?
Mejora Continua Indicadores de
gestión del modelo
El modelo incorpora
indicadores
para cada una
de las variables
definidas (Razón
de ser, Aspectos
pedagógicos,
Aspectos
Metodológicos,
Gestión, Mejora
Continua)
Fuente: Elaboración propia
Dependiendo de la importancia, cada institución podría ordenar por prioridades estos
indicadores, y luego ponderarlos.
Conclusiones:
Incorporar el concepto de gestión del conocimiento constituye un desafio que debe
abordarse organizacionalmente.
El nivel de desarrollo de la empresa en temas de cultura organizacional debe tener un
cierto nivel de desarrollo aceptable.
Los beneficios que puede alcanzar una organización con la implementación y desarrollo
de la gestión del conocimiento, pueden traducirse en la producción permanente de
ventajas competitivas.
North (2001), basándose en un estudio realizado entre las más importantes empresas
alemanas durante el año 1998, concluye que hay cuatro caminos para convertir a una
organización en inteligente, basada en el conocimiento, a través de tres fases.
Figura 5: Caminos para convertir a una organización en inteligente
Los modelos disponibles establecen marcos descriptivos aceptables, que permiten
identificar los componentes y procesos involucrados, sin embargo es necesario
elaborar modelos de incorporación y desarrollo que sean evolutivos y que permitan a
organizaciones de todo tipo (envergadura) y madurez su implementación.
Estos modelos llevados a la educación, pueden ser gatilladores de niveles de
formación elevados, pertinentes y coherentes con las necesidades de la sociedad
del conocimiento, donde países como el nuestro tienen enormes oportunidades de
participar activamente en mercados de exportación de conocimiento, tal como ya lo es,
la industria de servicios globales.
Referencias
Argyris, C. (1992) Conocimiento para la Acción, Editorial Granica, Barcelona.
Correa G., Rosero, S. y Segura, H. (2008) Diseño de un Modelo de gestión del conocimiento
para la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Revista Interamericana de Bibliotecología.
Ene.-Jun. 2008, vol.31, no. 1, p. 85-108. Recuperado de http://eprints.rclis.org/bitstream/10760/
12325/1/ARTICULO4.pdf
Freire, P. (1996) Pedagogía de la Autonomía. Río de Janeiro: Paz e Terra.
Kolb, D. (1977) Psicología de las organizaciones. Problemas contemporáneos, Editorial Prentice
Hall Hispanoamericana, Madrid.
North, K. (2001). Organización basada en Conocimiento (La Cuarta Di-mensión).
McClelland, D. (1985) Estudio de la motivación humana, Narcea Ediciones
Minakata, A. (2009) Gestión del conocimiento en educación y transformación de la escuela.
Notas para un campo en construcción. Recuperado de http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/
Sinectica/Revista/SIN32_06/sin32_minakata.pdf
Pincheira R., Carrasco, J. y Sierra, P. (2011 Formación para el emprendimiento: Un cambio
metodológico apoyado en el uso de tecnología. Presentado en XVI Congreso Internacional de
Informática Educativa, Santiago de Chile, 2011.
Universidad de Guadalajara, (2004) Modelo Educativo de UDGVirtual.
Recuperado de http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod3/doc/
Modelo_Educativo_UDGVIRTUAL_nuevo.pdf