lineamientos adoptados en la reformulación de

programas curriculares

La serie Memorias de Gestión Académica,

busca registrar tanto las premisas conceptuales

y las ideas orientadoras de la política académica

de la Facultad de Artes durante los años

comprendidos entre junio del 2006 y junio del

2010, como los principales resultados de su

aplicación.

La política se concretó en objetivos que

guiaron las decisiones conducentes a mejorar

las condiciones en las cuales se desarrolla la

actividad académica, y se ejecutó mediante

la formulación de planes de acción anual

orientados a apuntalar las trasformaciones que

se produjeron de orden estratégico y estructural.

El trabajo partió del convencimiento formado

por dos aspectos: (1) las organizaciones

académicas se fundamentan en la comunidad

y la continuidad, y (2) la gestión del cambio

en ellas se debe hacer desde la gradualidad

y su crecimiento se da a través la articulación

orgánica a las estructuras existentes. De ahí

surge la decisión de publicar estas memorias

para que den cuenta de la discusión y la

actuación en el periodo, y sirvan de referente

para la dirección de la Facultad en el futuro.

memorias de gestión académica 2006-2010

lineamientos adoptados en la reformulaciónde programas curriculares

memorias de gestión académica 2006-2010facultad de artes

La serie Memorias de Gestión Académica, busca

registrar tanto las premisas conceptuales y las

ideas orientadoras de la política académica de la

Facultad de Artes durante los años comprendidos

entre junio del 2006 y junio del 2010, como

los principales resultados de su aplicación. La

política se concretó en objetivos que guiaron

las decisiones conducentes a mejorar las

condiciones en las cuales se desarrolla la

actividad académica, y se ejecutó mediante

la formulación de planes de acción anual

orientados a apuntalar las trasformaciones que

se produjeron de orden estratégico y estructural.

El trabajo partió del convencimiento formado

por dos aspectos: (1) las organizaciones

académicas se fundamentan en la comunidad

y la continuidad, y (2) la gestión del cambio en

ellas se debe hacer desde la gradualidad y su

crecimiento se da a través la articulación orgánica

a las estructuras existentes. De ahí surge la

decisión de publicar estas memorias para que

den cuenta de la discusión y la actuación en el

periodo, y sirvan de referente para la dirección de

la Facultad en el futuro.

Moisés Wasserman LernerRector

gRupo diRectivo Facultad de aRtes 2006-2010

Jaime Franky Rodríguezdecano

Pablo Enrique Abril Contrerasvicedecano de programas curriculares

Luis Carlos Colón Llamasvicedecano de investigación y extensión

Martha Inés Devia de JiménezMarta Luz Salcedo Barreradirectoras de Bienestar

Fredy Chaparro Sanabriasecretario de Facultad

Harold Vásquez CastañedaMario Alberto Sarmiento Rodríguez

Área curricular composición e interpretación musical

Raúl Cristancho Álvarez

Área curricular imagen y creación artística

María Claudia Villate Matiz

Área curricular proyecto arquitectónico y de producto

Maria del Pilar López PérezFrancisco Montaña IbañezEgberto Bermúdez Cujar

Área curricular teoría, historia y patrimonio

María Clara Vejarano Alvarado

Área curricular territorio, hábitat y sociedad

Clara Forero y Ángela Garcíawww.abraqui.comdiseño y diagramación

Carmen Elisa Villamizar Camargocorrección de estilo

lineamientos adoptados en la reformulación

de programas curriculares

memorias de gestión académica 2006-2010facultad de artes

44

55

índice

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44

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90

Presentación

Áreas Curriculares en la Facultad de Artes

Lineamientos académicos para la formulación o reestructuración de

programas curriculares en la Facultad de Artes

Aproximación a un “Sistema Integral de Formación en Artes”

Programas curriculares existentes en el año 2010

Estructura y componentes de los programas curriculares

PEP / Programa de Educación Permanente

Resolución 040 de 2009

66

77

88

PresentaciónEl presente documento contiene los resultados del trabajo adelantado

para la creación de áreas curriculares en la Facultad de Artes y para el ajus-te de los programas curriculares a lo establecido en el Acuerdo 33 de 2007, emanado del Consejo superior Universitario. Incluye la conceptualización y las consideraciones propiamente académicas, elaboradas a partir de los resulta-dos de las discusiones, que sobre el particular realizaron los cuerpos colegia-dos y la comunidad académica.

Los propósitos de las dos acciones coinciden y fueron formulados como objetivos de desarrollo para la estructuración de las áreas curriculares. Son ellos:

1. Favorecer la introducción de fundamentos disciplinares en los pregrados tradicionales, tanto como el tránsito a la aproximación transdisciplinar en la formación pos-graduada y la investigación.

Esto supone una estructuración por áreas con un criterio prospectivo an-tes que continuar la organización académico-administrativa que histórica-mente han tenido los programas académicos. En ese sentido prospectivo, el escenario deseable y posible estará caracterizado por la existencia de disciplinas fuertes relacionadas con los programas de pregrado existentes y con el desarrollo de intereses de carácter transdisciplinar, es decir orga-nizados no de acuerdo con las profesiones tradicionales sino en torno a: a) objetos compartidos por varios campos profesionales (áreas que agrupan programas de carácter disciplinar), b) nociones, conceptos o conceptuali-zaciones comunes, o acercamientos metodológicos compartidos, ninguno de los cuales nacen de modo exclusivo desde las disciplinas individuales o no hacen parte de una de ellas solamente (áreas que agrupan programas de carácter transversal o transdisciplinar).

2. Permitir y estimular el paso a una facultad de investi-gación y posgrado.

Esto considerando el compromiso que tiene la Facultad -al ser parte de la Universidad como institución del Estado-, de contribuir a elevar el nivel de calidad del sistema de educación superior en las artes, que hoy en día exige articularlo a la dinámica mundial en el área, cuyas características más sobresalientes para lo que nos interesa, son quizá la diversidad y la divergencia.

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Este objetivo surge del reconocimiento del panorama actual de la educa-ción en artes y de la reflexión sobre las características del contexto glo-balizado, que se caracteriza por la emergencia de entornos virtuales o di-gitales y por un avance decidido hacia las sociedades del conocimiento. El reconocimiento de lo primero ha permitido identificar una masa crítica profesional extendida, producto de un gran número de pregrados en el país, que la Universidad contribuyó a consolidar desde su constitución. La tarea que la misma Universidad se propuso, de fundar y consolidar la formación profesional en artes, está prácticamente cumplida. Le corresponde ahora (desde hace un par de décadas quizá) avanzar hacia un segundo nivel, el del aumento de la calidad de la formación profesional y del ejercicio de las artes en Colombia, mediante la recontextualización y la incorporación de los nuevos desarrollos en el orden internacional, la investigación y la for-mulación de propuestas en el ámbito local, la formación de formadores y la oferta de programas que soporten la concepción de la educación en artes como educación permanente y recurrente.

Lo segundo, el reconocimiento de las características del contexto globali-zado, demanda de programas flexibles, orientados por un sentido crítico e investigativo, que permitan la consolidación de posturas reflexivas y el exa-men del papel de las artes a la luz de los cambios originados desde el final de siglo, tales como la aceptación de la diversidad y el cuestionamiento a concepciones universalizantes, el multiculturalismo, la desmaterialización de la obra, las “nuevas tecnologías”, la huída del formalismo o la preocu-pación por la obra y el producto no concluyentes sino como generadores de procesos.

3. Favorecer la interacción entre las diferentes comunida-des académicas existentes en la Facultad y estimular la integración docencia, investigación y extensión.

Esto supone reconocer la tradición académica y el desarrollo que han te-nido los programas de formación de la Facultad, que hoy muestran unos pregrados fuertemente arraigados en la orientación a la preparación para el ejercicio profesional -en la que tuvieron su origen- y una dinámica recien-te conducente al fortalecimiento cuantitativo de programas de posgrado. Cabe aclarar que, como se expondrá más adelante, la preparación para el

1010

ejercicio profesional estuvo cimentada casi exclusivamente en la experien-cia profesional de los docentes, es decir más cercana a la reproducción y el mantenimiento del statu quo. Si bien la situación tiende a modificarse, esto explicaría la lentitud de la Facultad para reconocer y asimilar los cam-bios significativos de las últimas décadas en el ámbito de las artes y para adaptarse a la dinámica de la sociedad contemporánea. El aumento de las actividades de investigación y extensión que se produjo en los últimos años, permite una concepción diferente de la formación, más propositiva y articulada al contexto: la integración docencia, investigación y extensión, abre la posibilidad de construir y desplegar alternativas reales de transfor-mación para las artes y la sociedad, que contribuyan al pleno desarrollo del ser humano.

En cuanto a las áreas curriculares, tres de estas reúnen programas de cor-te disciplinar: Composición e interpretación musical, Imagen y creación ar-tística, Proyecto arquitectónico y de producto; y otras dos áreas reúnen programas de corte transversal enfocadas a fortalecer la transdisciplina: Teoría, historia y patrimonio y Territorio, hábitat y sociedad.

Se prevé para un futuro, una vez se consolide un cuerpo de programas su-ficiente, la reorganización de programas creando dos áreas adicionales que serían: una de Innovación, tecnología y desarrollo y otra de Imagen y nue-vos medios, que se consideran áreas estratégicas para la modernización y actualización de las artes y por lo tanto de responsabilidad institucional.

En cuanto a la reorganización de programas curriculares se avanzó en las posibilidades de articulación entre ellos y en la flexibilidad requerida hoy de la formación y de las artes. Se espera que entren en un diálogo constructi-vo a partir de la organización en áreas curriculares y de la consideración de la formación en artes como un “sistema integral” que permite y favorece la movilidad entre disciplinas y niveles, el desarrollo temprano de talento y la educación permanente y la coexistencia e interacción entre investigación para el desarrollo de las disciplinas, interacción con la comunidad y el Es-tado y formación de investigadores y profesionales.Con estas directrices, los siguientes apartados se analizan las áreas curriculares de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional, a través de tres grandes aspectos: Acceso, Abordaje y Antecedentes y otras consideraciones.

Jaime Franky rodríguez

1111

1212

Programas curriculares aprobados en el año 2007

EspecializaciónPregrado

MaestríaDoctorado

Diseño y Desarrollo

de Producto

Música

Música

Instrumental

Artes

Plásticas

Cine y

Televisión

Diseño

Gráfico

Educación

Artística Integral

Estudios

Básicos

Músicales

Instituto de Ordenamiento

Urbano - Regional

Hábitat

Arquitectura

de la Vivienda

Historia y Teoría

del Arte y la

Arquitectura

y la Ciudad

Conservación

del Patrimonio

Museología y

del

Patrimonio

gestión

Artes

Plásticas

y Visuales

Pedagogía

del Piano

Dirección

Sinfónica

Músicoterapia

Arte y

arquitectura

Programas de

Profundización,

Actualización y

Formación

Avanzada

Urbanismo

Escrituras

Creativas

Teatro y

Artes Vivas

Diseño

Industrial

Escuela de

Formación

Básica en

Artes

Arquitectura

Fotografía Diseño de

Multimedia

Pedagogía

del Diseño

Diseño

Urbano

Animación Diseño de

Multimedia

Fotografía

Cinematográfica

Instituto de

Ordenamiento

Urbano - Regional

Diseño Urbano

Construcción

Arquitectura

A-THPÁrea CurricularTeoría Historia

y Patrimonio

A-CIMÁrea CurricularComposición eInterpretación

Musical

A-ICAÁrea Curricular

Imagen y CreaciónArtística

A-THSÁrea Curricular

Territorio Hábitaty Sociedad

A-PAPÁrea Curricular

ProyectoArquitectónicoy de Producto

Programas de

Profundización,

Actualización y

Formación

Avanzada

Programas de

Profundización,

Actualización y

Formación

Avanzada

Escuela de

Formación

Básica en

Música

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A. Acceso <propósitos>

La creación de áreas curriculares en la Facultad de Artes resulta de las discusiones, que sobre el particular realizaron los cuerpos colegiados y la co-munidad académica, tras de lo cual la propuesta se presentó ante el Conse-jo de Facultad, y el Consejo Académico; posteriormente fue aprobada por el Consejo Superior Universitario.

Favorecer la introducción de fundamentos disciplinares en los pregrados tradicionales, tanto como el tránsito a la aproximación transdisciplinar en la formación posgraduada y la investigación.

Esto supone estructurar por áreas con un criterio prospectivo antes que continuar la organización académico-administrativa que históricamente han tenido los programas académicos. En ese sentido prospectivo, el escenario deseable y posible se caracteriza por la existencia de disciplinas fuertes re-lacionadas con los programas de pregrado existentes y con el desarrollo de intereses de carácter transdisciplinar; es decir, organizados no de acuerdo con las profesiones tradicionales sino en torno a:•Objetos compartidos por varios campos profesionales: áreas que agrupan

programas de carácter disciplinar.•Nociones, conceptos o conceptualizaciones comunes, o acercamientos me-

todológicos compartidos, ninguno de los cuales nace de modo exclusivo des-de las disciplinas individuales o no hacen parte de una de ellas solamente –áreas que agrupan programas de carácter transversal o transdisciplinar–.

Permitir y estimular el paso a una facultad de investigación y posgrado.Por ser parte de la Universidad como institución del Estado, se considera

el compromiso que tiene la Facultad de contribuir a elevar el nivel de calidad del sistema de educación superior en las artes, que exige articularlo a la dinámica contemporánea mundial en el área, cuyas características más sobresalientes, son la diversidad y la divergencia. Este objetivo surge analizar el panorama actual de la educación en artes y de la reflexión sobre las características del contexto globalizado. El reconocimiento de la perspectiva exigente ha permi-tido identificar una masa crítica profesional extendida, producto de un gran número de pregrados en el país que la Universidad contribuyó a consolidar

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desde sus inicios. La tarea que la misma Universidad se propuso, de fundar y consolidar la formación profesional en artes, está prácticamente cumplida. Le corresponde ahora avanzar hacia el aumento de la calidad de la formación profesional y del ejercicio de las artes en Colombia, mediante la recontextua-lización y la incorporación de los nuevos desarrollos en el orden internacional, la investigación y la formulación de propuestas en el ámbito local, la formación de formadores y la oferta de programas que soporten la concepción de la edu-cación en artes como educación permanente y recurrente.

Por otra parte, el reconocimiento de las características del contexto globalizado, demanda la existencia de programas flexibles, orientados por un sentido crítico e investigativo, que permitan la consolidación de posturas re-flexivas y el examen del papel de las artes a la luz de los cambios originados desde el final del siglo XX, tales como la aceptación de la diversidad y el cuestionamiento a concepciones universalizantes, el multiculturalismo, la des-materialización de la obra, las “nuevas tecnologías”, la huída del formalismo o la preocupación por la obra y el producto, no tomados como concluyentes sino como generadores de procesos.

Favorecer la interacción entre las diferentes comunidades académicas existentes en la Facultad y estimular la integración docencia, investiga-ción y extensión.

Supone reconocer la tradición académica y el desarrollo que han tenido los programas de formación de la Facultad, que hoy muestran unos pregrados fuertemente arraigados en la orientación a la preparación para el ejercicio profesional –en la que tuvieron su origen– y una dinámica conducente al fortalecimiento cuantitativo de programas de posgrado. Cabe aclarar que la preparación para el ejercicio profesional estuvo cimentada casi exclusivamente en la experiencia profesional de los docentes; es decir, era más cercana a la reproducción y el mantenimiento del statu quo. Si bien la situación tiende a modificarse, ello explicaría la lentitud de la Facultad para reconocer y asimilar los cambios significativos de las décadas recientes en el ámbito de las artes y para adaptarse a la dinámica de la sociedad contemporánea. El aumento de las actividades de investigación y extensión que se produjo en los últimos años, permite una concepción diferente de la formación, más propositiva y articulada al contexto: la integración docencia, investigación y extensión, abre

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la posibilidad de construir y desplegar alternativas reales de transformación para las artes y la sociedad, que contribuyan al pleno desarrollo del ser humano.

Se propusieron tres áreas que reúnen programas de corte disciplinar: (1) Composición e interpretación musical, (2) Imagen y creación artística, y (3) Proyecto arquitectónico y de producto; también, dos áreas de corte transver-sal enfocadas a fortalecer la transdisciplina: (1) Teoría, historia y patrimonio y (2) Territorio, hábitat y sociedad.

Se prevé, una vez se consolidado un cuerpo de programas suficiente, la reorganización de programas mediante la creación de dos áreas adicionales consideradas áreas estratégicas para la modernización y actualización de las artes y, por lo tanto, de responsabilidad institucional: una de Innovación, tec-nología y desarrollo, y otra de Imagen y nuevos medios.

B. Abordaje <conceptualizaciones1>

Las discusiones adelantadas para la construcción colectiva de la reforma requirieron, a la vez que produjeron, las precisiones de orden conceptual des-critas en los apartados siguientes.

Concepción de la Universidad como universidad polivalenteComo política de corto plazo, la Universidad Nacional de Colombia se ha

propuesto en los últimos años convertirse en una universidad de investigación y posgrados, apoyada en el liderazgo nacional que la caracteriza en el campo de la investigación y en el potencial que de él se deriva para formular y poner en funcionamiento programas de educación posgraduada, especialmente en el campo de las maestrías y los doctorados. Sin embargo, en la Facultad de Artes el desarrollo de la investigación es desigual en las diferentes áreas y un desequilibrio similar se presenta en los programas de posgrado. Si bien es ne-cesario avanzar en la dirección de constituir una universidad de investigación y posgrado, la Facultad debe partir del reconocimiento de la situación actual para luego trazar las rutas que permitan lograr ese propósito.

1 La propuesta definitiva recogía, reorganizaba y sintetizaba, las ideas planteadas en discusio-nes adelantadas desde el año 2006 en diferentes reuniones y en los cuerpos colegiados que se presentan en la sección: C. Antecedentes y otras consideraciones.

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integral del hombreFormación

imperio y formaciónprofesional

Consolidación del

UNIVERSIDAD

POLIVALENTE

UNIVERSIDAD COMO

ORGANIZACIÓN DEL

CONOCIMIENTO

rescata

preserva

asimila

genera

transmite

transfiere

aplica

HOY

UNIVERSIDAD

FRANCESA

UNIVERSIDAD

INGLESA

Siglo XIX

Siglo XX

MEDIOEVO

de conocimientoTransmición

conocimiento“investigacióncomo eje”

Generación de

UNIVERSIDAD

ALEMANA

UNIVERSIDAD

Investigación para

el avance de la industria

y la solución de

problemas concretos.

Siglo XVIII

NORTEAMERICANA

UNIVERSIDAD

Proyección sobrela sociedad y autonomía

universitaria

UNIVERSIDAD

LATINOAMERICANA

1818

La trayectoria de la Universidad ha estado influida por herencias múl-tiples que en mayor o menor grado, están presentes y son compartidas por diferentes miembros de la comunidad. Con la orientación profesionalizante, propia de la universidad napoleónica, surgieron la totalidad de los programas que constituyeron la Facultad de Artes en sus inicios; la orientación hacia la investigación, heredada de la universidad alemana, marcó en las últimas dé-cadas los intereses de la comunidad académica y contribuyó a introducir una mirada disciplinar en los programas existentes; el compromiso se deriva de la universidad inglesa e introduce la dimensión pedagógica y formativa orientada hacia la formación integral del ser humano. Un panorama como el descrito complica avanzar inmediatamente hacia la investigación y los posgrados.

Por otro lado, es cuestionable si esta institución, como universidad del Estado, puede dedicarse a uno solo de los aspectos misionales que le han sido asignados. Las características propias de las artes refuerzan la idea de que en el corto plazo lo conveniente es apuntar hacia una universidad de carácter po-livalente; es decir, capaz de sostener los diferentes propósitos misionales que sin abandonar la responsabilidad de preparar profesionales idóneos, combine la investigación con los programas curriculares, la extensión y la formación en sus diferentes modalidades.

Se debe entender la universidad, entonces, como una organización del conocimiento y, por lo tanto, ese compromiso debe resolverse mediante ac-ciones diversas: el rescate, la preservación, la asimilación, la transmisión, la transferencia y la aplicación.

Construcción de sistemas de formación integralLa formación en el área de las artes debe entenderse como un proceso

permanente, que involucra la noción de educación recurrente durante la vida. Esta concepción obliga a una mayor integración entre las distintas modalida-des de los programas formativos y, al mismo tiempo, obliga a que sea posible la vinculación en distintos momentos. Por ellos, se constituyen sistemas inte-grados de formación en los programas de las artes que abarcan:•Los programas de formación dirigidos a la obtención de título profesional.•Las especializaciones dirigidas a la exploración y la actualización en conoci-

mientos de frontera aplicables a la práctica profesional, o la aproximación a metodologías contemporáneas o nuevas metodologías, desarrolladas para al abordaje de las problemáticas propias de los campos profesionales de las artes, así como la adecuación, recontextualización y apropiación tanto de nuevos conocimientos como de nuevas metodologías.

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•Las maestrías, las cuales están dirigidas a la formación de investigadores y al desarrollo de la investigación en las artes, mientras que en los doctorados se privilegia la investigación y la producción de conocimiento.

•Los programas de actualización o educación continua se orientan a elevar y sostener la posibilidad de la actuación idónea y actualizada de los profesio-nales vinculados desde al ámbito de las artes al desarrollo del país.

•La aproximación pedagógica y las descripción de cómo se entiende el Siste-ma Integral de Formación, el cual se detalla en apartados posteriores.

Aclaración de las nociones de disciplina y profesión2

Las nociones de disciplina y profesión se introducen formalmente en la discusión académica de la Facultad de Artes a partir del trabajo adelantado para la Reforma Académica de los años noventa; particularmente, en la discusión para la “recontextualización” en las artes de los lineamientos ge-nerales que orientaron dicha reforma en la Universidad. Se puede afirmar que con anterioridad a esa década las reflexiones no incluían precisiones al respecto.

En su sentido básico de observancia de normas o leyes, una disciplina se constituye a partir del cuerpo de conocimientos, procesos y métodos que so-portan un área de conocimiento. Desde ellos se constituye la comunidad cien-tífica, o más bien las comunidades científicas –en nuestro caso comunidades académicas–, como el conjunto de científicos o académicos que los comparten. Lo anterior permite suponer la existencia de elementos comunes a cada disci-plina –por ejemplo, el objeto del conocimiento y el reconocimiento del estado del arte del área–, tanto como suponer que pueden existir diferentes abordajes a la disciplina que dependen, según Kuhn, de los paradigmas compartidos, las generalizaciones simbólicas y los modelos y métodos aceptados por la comuni-dad. Esto último determina que en un mismo campo disciplinario puede existir una comunidad académica en general y comunidades académicas diferencia-das, que se organizan alrededor de los elementos que comparten o al matiz que le asignan a los elementos constitutivos de la disciplina.

La profesión se puede entender como la puesta en circulación social de los conocimientos de una disciplina y de los saberes acumulados en el campo,

2 Se ha adoptado el término noción en cuanto corresponde a idea básica de una cosa: es construida desde la intuición y, en este caso, deriva del reconocimiento mediante el análisis y reflexión sobre la experiencia; dista de la idea de concepto, derivado éste, de la verificación y correspondiente con universales.

2020

especialmente en las artes3. Lo que oculta la discusión sobre el privilegio de la práctica o de la teoría en el ejercicio profesional, es realmente la existencia de ejercicios profesionales orientados desde el conocimiento disciplinario y desde los saberes y la experiencia. Una mirada rápida del desarrollo de los programas académicos de la Facultad, permite identificar que fueron origi-nalmente formulados desde una perspectiva profesionalizante y que, durante mucho tiempo, prevaleció la visión profesional ordenada en torno a las reali-zaciones ejemplares y una formación organizada alrededor del objeto de las profesiones mediante la simulación de experiencias profesionales como estra-tegia didáctica.

Cabe aclarar que en artes no existen campos disciplinarios puros ni cam-pos profesionales puros. Tal distinción tiene un propósito instrumental, pues se acepta que los dos campos individualmente, adquieren matices según se aproximen o se aparten de la investigación pura o de la aplicación de saber y conocimiento. Igualmente, es trascendental aclarar posteriormente, a la luz de esta reflexión, el papel de las artes en la “generación de conocimiento” –las artes como investigación–4, si se acepta que hay un debilitamiento enorme de la presunción de que el conocimiento sólo puede producirse por el ejercicio disciplinario de las ciencias.

Desde la Reforma Académica de los años noventa se sostiene que la formación profesional en las artes debe incluir invariablemente un componente disciplinar y que, por lo tanto, se debe promover el desarrollo de las disciplinas en el campo académico. Para reflejar ese planteamiento en la estructuración de los programas curriculares desde entonces existen núcleos profesionales y componentes flexibles en las diferentes carreras. Los núcleos se definen a partir de una cuidadosa selección de lo mínimo que es necesario saber y conocer y de las capacidades básicas –hoy llevadas al rango de competencias–, que se deben desarrollar para el ejercicio futuro de la profesión; la definición del núcleo supone la existencia –o demanda

3 Se hace necesario aclarar que se entienden aquí los saberes como construidos mediante la experiencia, surgidos mediante la práctica y la acción, es decir como “conocimiento no formalmente producido”.

4 Sobre este aspecto, tanto las discusiones adelantadas como el presente documento, toman como referente la tradición académica gobernada por las ciencias, guiadas por el interés de inteligibilidad del mundo y la razón. En el marco académico y en la Universidad en particular, la reflexión sobre las cuestiones concernientes a las artes están mucho menos documenta-das y desarrolladas; además, están guiadas por la sensibilidad y la emoción que no pueden explicarse discursivamente. En la formación en artes, si bien se incorporan conocimientos, deben ser también incorporados por ejemplo el desarrollo del talento y el juicio y, este último –siguiendo a Kant–, no puede enseñarse sino ejercitarse, se pueden suministrar reglas pero “la capacidad de emplearlas correctamente tiene que hallarse en el aprendiz mismo”.

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la construcción– de comunidades disciplinarias. Los componentes flexibles juegan otro papel; permiten la articulación a los programas de diferentes comunidades académicas, a los diferentes matices de las disciplinas, la profundización en sus diferentes campos y la articulación interdisciplinaria de la formación y, por esa vía, permiten una mayor autonomía en la toma de decisiones del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje y a los docentes una mayor movilidad de acuerdo con sus intereses y con las dinámicas propias de desarrollo y cambio de las artes. Al avanzar más, la flexibilización es, a la vez, una apuesta por el debilitamiento de límites y fronteras en el orden de lo disciplinar y lo pedagógico.

Ahora bien, se puede decir que desde los componentes flexibles, aunque no son los únicos, se ha dado el paso al trabajo en todos los campos de las artes incorporando visiones que trascienden lo disciplinario y lo profesional: la aproximación interdisciplinaria y el tránsito hacia concepciones transdisci-plinarias. La manera como se entienden aquí las dos nociones es la siguiente:

La interdisciplina refiere el contacto o articulación entre diferentes disci-plinas para la comprensión de las problemáticas propias de las artes o para la solución de problemas a los cuales se enfrentan. Por ejemplo la comprensión de las artes incorpora visiones culturales (antropológicas) más allá de la obra como resultado o la inclusión de consideraciones sociales y económicas –cien-cias humanas y ciencias sociales–, incluso la articulación con motivaciones pedagógicas para la formación. La interdisciplina adquiere un carácter meto-dológico u operativo y presupone la existencia de una concepción disciplinar clara de cada uno de los campos.

La transdisciplina, se deriva de la necesidad de considerar la indisolubili-dad de la realidad. Desde una perspectiva compleja, se trata de entender que la compresión o la actuación sobre ella, debe ser vista a la luz de las implica-ciones que integralmente se presentan en cada caso: se trata de distinguir y diferenciar sin separar. Las nociones y los conceptos transdisciplinarios no surgen de disciplinas en particular, se construyen independientemente de ellas y se aplican transversalmente. Así por ejemplo, la idea de patrimonio cultural no pertenece a ningún campo de las arte, sino que es aplicable a todos; la idea de sostenibilidad, fortalecida desde la preocupación por el medio ambiente, ha sido apropiada en muchos campos y aplicada en el abordaje de problemáticas que no permiten aproximaciones fragmentadas o aisladas; la concepción con-temporánea de hábitat, que no se resuelve en la configuración espacial o en la identificación de las condiciones físicas para la existencia. La transdisciplina no está completamente instalada en los programas formativos e investigativos en la Facultad, pero se advierte el tránsito hacia ella.

2222

Lineamientos estructuradoresSe parte de la comprensión de área curricular como reunión de un con-

junto de programas cuyas actividades conducen a la obtención de un título o certificación. De esta precisión se desprende que las áreas curriculares están relacionadas con los procesos formativos y que su estructuración debe consi-derar la dimensión pedagógica de cada programa curricular; esto es, recono-cer los dos polos presentes en la educación: el aprendizaje y la enseñanza. El aprendizaje ha venido cobrando de tiempo atrás una mayor relevancia en la discusión pedagógica, sobre todo en torno a los niveles previos a la formación universitaria. Como se propone en los lineamientos de política académica, se trata de traer esta preocupación por el aprendizaje a la Facultad, lo que puede resolverse primero en las prácticas diarias y también en la estructuración de los planes de estudios y en su administración, en donde la flexibilidad y la mo-vilidad entre programas favorecen las decisiones del estudiante, relacionadas con su interés por el aprendizaje: al fin y al cabo, en esta aproximación, el estudiante debe ser considerado como centro del proceso. La formulación de áreas curriculares partió del interés por favorecer el aprendizaje como premi-sa básica, dicho con mayor precisión, las áreas curriculares deben, aparte de permitir, propiciar la flexibilidad y la movilidad.

Una segunda premisa por considerar es la concepción de la formación profesional y posgraduada en el nivel universitario: la formación es más que la instrucción. Las discusiones de años anteriores en la Universidad sobre la du-ración de los programas formativos, debería resolverse más por la vía de com-prender el sentido de la formación universitaria y de reconocer la existencia de distintas capacidades y ritmos de aprendizaje, entre los estudiantes que cursan los programas. Cabe aquí proponer que las áreas curriculares han de favorecer la articulación y contextualización de lo que se aprende, de tal forma que permitan la conexión de la docencia con la investigación y la extensión, para lo cual la fragmentación por programas se advierte como un obstáculo. Comprendida así, la formación universitaria mantiene un carácter dialógico como lo expresa Hans-Georg Gadamer:

Formar no es hacer. La formación está estrechamente vinculada a la repre-sentación de aquello para lo que se forma […]. La formación no significa, por lo tanto, desarrollar ciertas capacidades como habilidades. La capacidad de apretar el botón correcto en el momento adecuado, y de ese modo adecuarse al servicio de un proceso de producción, es ciertamente una habilidad y una capacidad que debe ser costosamente aprendida y debe ser dominada perfec-tamente. Cuando se trata de formación, no se trata de esa posibilidad de formar

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destrezas, sino que se trata que uno sea de tal forma que se pueda servir con sentido a las propias capacidades […] Para que alguien sea un hombre ilustrado de cultivados sentidos se necesita algo más todavía: una distancia al propio hacer, distancia a las propias prevenciones y a la conciencia del propio poder. Pues sólo aquel que es una persona formada y de sentidos cultivados puede ver con la ayu-da de la sensibilidad su esencia entera, estar atento, observar y dirigirse a otros5.

Agrupación por campos disciplinares afinesComo se mencionó, mirada desde el aprendizaje, la organización en áreas

curriculares en el ámbito universitario, favorece la flexibilidad, la movilidad entre programas y la articulación del aprendizaje a la investigación y las problemáticas propias del contexto. Dentro de las dificultades identificadas y aceptadas por la comunidad en la Facultad, están: el aislamiento entre planes de estudio de las diferentes carreras de pregrado, la separación entre pregrado y posgrado, más la débil relación entre la investigación, los proyectos de extensión y los planes de estudio formalmente establecidos. Agravan esa situación: la separación ac-tual de los programas de pregrado por escuelas, la reunión de los programas de posgrado en la Escuela Interdisciplinar de Posgrados y la imposibilidad de ofrecer programas docentes dentro de los componentes flexibles de los planes de estudios, desde los institutos y los centros según su especialidad.

Los programas de formación en artes tienen un carácter profesional y un carácter disciplinar, los dos están presentes, con mayor o menor intensidad, en todos los establecidos por la Facultad, según se aproximen a objetos de cono-cimiento o la práctica profesional. Es importante recalcar que en la formación de nivel universitario debe estar presente el sentido disciplinar con el fin de superar la educación de carácter meramente instrumental.

Al seguir las anotaciones del profesor Rodrigo Cortés, los pregrados de la Facultad…

…han centrado su actividad formativa en torno a la transmisión de saberes pro-fesionales y no a la producción de conocimiento. Esto ha implicado una do-cencia prioritariamente empeñada en formar y desarrollar capacidades para tomar decisiones operativas […] de la manera más informada, responsable y eficiente, a través de la simulación o el ejercicio de la experiencia y sin mayor interés por ampliar las fronteras del conocimiento en los campos disciplinares involucrados6.

5 Gadamer, Hans George (1993) “El hombre y la mano en el actual proceso de civilización”. En: Elogio de la teoría. Barcelona, Península., citado en: Ruiz García, Miguel Ángel (2006) Ethos de la formación universitaria y otros ensayos hemenéuticos. Medellín (Antioquia) - Bogotá D.C., Colombia: Universidad Pontificia Bolivariana - Universidad Nacional.

6 Tomado de las observaciones a la presentación de la propuesta de áreas curriculares realiza-da por profesor Cortés ante los coordinadores de posgrados.

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Es decir, se formularon en su origen desde una perspectiva profesiona-lizante –tal como se caracterizó anteriormente la noción–, que prima aún hoy en las prácticas docentes.

Entonces, al reconocer la tradición académica, se agrupan por afinidad los campos disciplinares, con lo cual se buscan articulaciones entre ellos y un salto cualitativo hacia la fundamentación disciplinar.

Reagrupación de programas de carácter transdisciplinar y articulación de la investigación al pregrado

La Escuela Interdisciplinar de Posgrados (EIP) permitió, e incluso esti-muló, la aparición de programas, al punto que se ofrecen en la actualidad un número superior a 30 programas de posgrado. Los programas gozaban de una autonomía que dificultaba procesos de integración y su reunión en la EIP es-tuvo marcada por relaciones de orden administrativo. Desde el punto de vista académico los programas afines no se interconectaban y las relaciones de programas de corte disciplinar con los pregrados se estableció mediante las líneas de profundización, sin que existiera un espacio de discusión académica colegiada para la definición de política y la orientación del currículo. En con-traste, se optó por potenciar el desarrollo académico de los posgrados agru-pándolos por ámbitos conceptuales y siguiendo las propuestas surgidas en los órganos colegiados de constituir “áreas de interés académico”, dotándolas de instancias de orden académico administrativo que las soporten.

La interacción entre las “comunidades académicas de base” permitirá superar el riesgo que significa para la sostenibilidad de los programas en-frentar individualmente la búsqueda de recursos docentes, la vinculación con proyectos de investigación y la articulación con el estado del arte en el pa-norama internacional. La separación de programas por ámbitos conceptua-les comunes riñe con el enriquecimiento académico, producto de la discusión entre los diferentes enfoques que pueden existir en la comunidad académica frente a un mismo objeto de estudio. Por lo contrario, la vinculación en áreas de los programas permite compartir acciones académicas y ampliar incluso, las “comunidades académicas de base. Un segundo estadio incluye pensar en institutos estrechamente relacionados con los posgrados, con las líneas de profundización y los componentes flexibles de los programas.

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Interacción entre las diferentes modalidades de formación de nivel universitarioLos programas existentes en la Facultad de Artes de la Universidad Na-

cional de Colomiba corresponden con tres propósitos formativos generales diferentes:1. La preparación de profesionales idóneos2. La actualización o apropiación de conocimientos y métodos de frontera3. La formación de investigadores para ampliar las fronteras del conocimiento

Los programas orientados por los dos primeros propósitos corresponden a los pregrados y las especializaciones, su sentido formativo profesional está cimentado en las disciplinas, tanto por la tradición de la Facultad como por la orientación de la arquitectura curricular que se desprende de las directrices formativas generales. Los orientados por el tercer propósito corresponden a las maestrías y los doctorados; su compromiso se centra en el desarrollo de las disciplinas y en la preparación del talento humano que pueda soportarlo. Derivado también de las discusiones colegiadas, se sostiene aquí que los pro-gramas considerados por los propósitos formativos no deben entenderse como niveles en orden secuencial, sino como modalidades formativas diferentes.

Así considerados es posible, por ejemplo, que un programa pueda com-partir proyectos investigativos con otras modalidades o que estudiantes pue-dan vincularse a actividades académicas propias de programas diferentes del que se encuentran matriculados. La organización de áreas debe responder, entonces, a la posibilidad de establecer un tejido interno y externo entre los programas y las disciplinas, y da continuidad a las acciones vinculantes que se practican actualmente –como las profundizaciones y la posibilidad de cursar asignaturas de posgrado como opción de grado en los pregrados–, o en otra dirección, el fortalecimiento del programa de auxiliares docentes. Es de espe-rarse que en el trabajo propio de cada área, surjan nuevas posibilidades de interacción que flexibilicen la oferta formativa.

Clarificación de las nociones de composición, creación y proyectaciónSe ha sostenido que lo que reúne internamente en la Facultad es su

modo particular de comprender el mundo y de actuar sobre él desde la pers-pectiva estética, fundada en la creación y el proyecto. Y lo que la diferencia ex-ternamente –de otras prácticas tanto académicas como profesionales–, es su lógica particular y su forma específica de producir saber. Se puede citar, para claridad, la caracterización que al respecto hace el profesor Jaime Franky:

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Bajo el rótulo de las artes hemos reunido en la Facultad campos en los cuales prima una exploración individual con campos en los que resulta imperativa la interpretación de la realidad social, campos que se aproximan a lo tecnológico o a lo económico con campos que se resisten a la simplificación, la aplicación de modelos o la razón, miradas que cuestionan, miradas que responden y mira-das que sueñan. No pocas de las tensiones que se viven dentro de la Facultad obedecen a esta tensión gratuita entre lo individual y lo social, entre las lógicas fundadas en la razón y las lógicas fundadas en la sensibilidad. ¿Qué nos une entonces como artes? La respuesta a tal pregunta se encuentra en la tradición de la Facultad, en el itinerario seguido en las últimas décadas que produjo esta manera particular de concebir las artes. Esquematizando se puede decir que el trayecto se inicia con una preocupación por la forma, la expresión o el dominio de la técnica; en otros momentos las inquietudes se centraron en la creatividad y los procesos seguidos para la concepción y realización del pro-yecto o de la obra, o en lo semiológico, como extensión de ellos; más reciente-mente en las formas de hacer arte como una manera particular de investigación o de procurar la inteligibilidad del mundo. Detrás todas estas preocupaciones está aquello que mantiene unidos en la Fa-cultad al arte, la arquitectura y el diseño: la comprensión del mundo y la actua-ción sobre él desde una perspectiva estética, y el modo de obrar fundamentado en la creación y el proyecto. En la estética y la creación están los lazos comunes y en el modo como se relacionan con cada uno de los campos disciplinarios o profesionales están las diferencias. La estética como dimensión sensible liga a las artes con lo propiamente humano, y la creación con la posibilidad de auto-determinación y de sentido para la existencia7.

En artes las áreas curriculares podrían organizarse, como en las ciencias, en torno a objetos de conocimiento. Pero apoyados en la historia y en el reco-rrido seguido la Facultad, las áreas que los agrupen pueden organizarse, de una parte, en torno a la caracterización de los procesos de actuación de las artes que han sido los ejes de la formación, aceptando que éstos hacen parte de la matriz disciplinaria y pueden orientarse desde la investigación y la reflexión; y, de otra, alrededor de áreas transversales que involucran dos o más de los programas de carácter disciplinar existente. Así se marca una pauta de dife-renciación con las ciencias y se amplía el horizonte de la educación artística. Tal como lo expone Jorge Wagensberg, el conocimiento científico es sólo una forma de conocimiento, las artes también pretenden construir una imagen del mundo:

7 Tomado de la propuesta presentada a la Facultad para la postulación a decano de Jaime Franky.

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El conocimiento científico no sólo no pretende comunicar más de lo represen-tado, sino que recomienda el abstenerse de tal tentación. El científico conoce las limitaciones de sus códigos y lenguaje, y sacrifica infinitud que no abarca. El artista pretende todo lo contrario: que su imagen finita tenga la capacidad de arrastrar la infinitud de la complejidad primera8.

En las artes se diferencian tres campos de actuación, que corresponden con el desarrollo histórico vivido por la Facultad: la composición, la creación y la proyectación, a las cuales se pueden asociar los seis campos disciplinares existentes. No puede afirmarse que estos modos de actuación no se mezclan o que pertenecen a los campos disciplinarios o profesionales de las artes de ma-nera excluyente, pero sí que en cada campo se privilegian uno u otro, o bien, que los tres pueden estar presentes en las diferentes prácticas de las artes y, por lo tanto, en la formación de los artistas, pero con matices diferentes.

Así, en las artes plásticas y visuales se hace un tipo de composición aunque se asocia históricamente más con la música; el término de compositor se aplica al músico y no al artista plástico. Tanto en la arquitectura como en diseño industrial se crea, pero se privilegia el proyecto; la denominación de proyectista se asocia más con el arquitecto y el diseñador. La idea de creación está más asociada con el artista plástico, lo multimedial y la imagen.

De la misma manera se puede aclarar que, en referencia a otras prácticas profesionales, la creatividad está presente en todas las artes, pero contem-poráneamente no se puede sostener que es dominio exclusivo de ellas, o que la innovación está asociada con lo tecnológico o el mercado, en profesiones como la arquitectura y el diseño industrial

Se pasa ahora a aclarar cómo se entiende cada uno de los campos pre-sentados sin pretender la construcción de conceptos cerrados. Se busca la construcción de conceptos-núcleo; es decir, comprender los campos como sis-temas abiertos interactuantes, no definidos por sus límites sino por aquello que es necesario para su comprensión, de forma tal que sea posible el ingreso de nociones que gravitarían en torno a ese núcleo y que sea la gravedad ejer-cida por el núcleo lo que establezca la cohesión temporal del sistema.

Idea de composiciónSe aplica al campo de la música. En música la composición está en un

punto diferente de la interpretación; quien compone es, o puede ser, diferente de quien interpreta y componer se refiere –en su sentido básico– a reunir,

8 Wagensberg, Jorge (2003) Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona, España: Tus-quets Editores S.A.

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a articular y a ajustar varias partes y forman con ellas un todo. De ahí que la composición haya sido también entendida para explicar lo que se hace en artes plásticas y en los diseños. Kandinsky en 1923 planteaba que “La com-posición es la subordinación interiormente funcional de los elementos aislados y de la construcción, a la finalidad pictórica completa”9. En síntesis, Kandisky consideraba un sustrato común para las artes. Para lo que nos interesa se debe destacar que la composición toma términos propios de la música como bisonancia, unisonancia, acorde o tiempo.

Volviendo a la música, puede afirmarse que la composición y la interpreta-ción definen hoy la formación en el área. La composición es evidentemente un proceso, en un sentido más amplio puede ser visto como el proceso de creación sonora. Aaron Coplan10 lo describe como el paso que va desde el surgimiento de la idea musical o tema, hasta la pieza musical completa, pasando por la adi-ción de otras ideas y su enlace y desarrollo. Para Coplan no es relevante, como tal, el método; el resultado, es lo que cuenta. El resultado no depende, pues, del método sino del compositor; distingue incluso históricamente tres tipos de compositores: el de inspiración espontánea, como Schubert, el constructivista como Beethoven y el tradicionalista como Bach. La composición musical en la acepción presentada, se mantiene para la música contemporánea.

Mauricio Bejarano sobre el estudio de música electrónica, nacida en 1951 en Radio Colonia, expone la concepción de sus fundadores de la siguiente manera:

Su preocupación fundamental fue la de componer estructuralmente desde el mis-mo origen del sonido, bajo el determinismo del espíritu serial llevado a su máxima expresión, aspirando a un control integral de la organización del material sonoro tanto a niveles mucho como macroestructurales, con un manejo detallado de altu-ras, duraciones, timbres, intensidades y demás parámetros del sonido11.

Las preocupaciones recientes por la composición y el propósito de for-talecerla en el Conservatorio de la Facultad, sustentan la propuesta de crear un área específica que, junto con la interpretación, dé cuenta de la formación musical y estructure las actividades que la soportan.

9 Kandinsky (1970) Punto y línea sobre el plano. Contribución al análisis de los elementos pictóricos. (S.l.): Barral Ediciones, pág.35.

10 Coopland, Aaron (s.f.) Cómo escuchar la música. México D.F., México, Fondo de Cultura Económica, pág. 24-32.

11 Bejarano, Mauricio (s.f.) “Consolidación de la música electroacústica colombiana en los años noventa”. En: Arte en los noventa. Música. Universidad Nacional. Facultad de Artes. Bogotá, pág. 119.

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Idea de creaciónEstá ligada al quehacer del artista y se propone aquí para concurrir en

una misma área las artes plásticas, la creación de la imagen y la reunión de las propuestas estéticas con los nuevos medios tecnológicos. La fusión del arte con la creación surge históricamente a partir del siglo XIX. “En el siglo XIX, el arte se tomó su revancha por la resistencia de los siglos precedentes a considerarle como creatividad. Ahora no sólo se le reconoció su creatividad, sino que sólo se le reconocía a él. `Creador´ llegó a ser sinónimo de artista y poeta”12. Esto fue posible gracias, entre otras cosas, a la eliminación de la concepción de creación como construcción a partir de la nada. Esto no siempre fue así:

Los griegos no tuvieron términos que se correspondieran con los términos de `crear´ y “creador”. Y puede decirse que tampoco tuvieron necesidad de tales términos. La expresión “fabricar” les bastó. En realidad, ni siquiera hicieron ex-tensiva esta expresión al arte o los artistas tales como los pintores o los esculto-res, ya que dichos artistas no hacen cosas nuevas, sino que simplemente imitan las cosas existentes en la naturaleza13.

El siglo XX marcó una pauta diferente, alimentó la creación en arte, aun cuando la aplicación de la creatividad se extendió a la mayoría de los campos de la actividad humana. Puede considerarse que si bien el reconocimiento de la autonomía de la esfera de la estética permitió el surgimiento de las vanguar-dias de comienzos del siglo XX y la liberación del arte de su carácter mimético, con lo cual se dio fuerza a la comprensión del arte como expresión de las ideas y experiencias del artista, las vanguardias cimentaron la autonomía del arte y el tránsito hacia la creación, potenciada ahora con el advenimiento de los nuevos medios tecnológicos. La creación no determina un camino para el arte, hace más bien invisibles los caminos, exige al artista “derivar en estado de alerta”. Para el final del siglo, como lo presenta Anna María Guasch, la crea-ción plástica ha roto con el formalismo, explora, se liga con el pensamiento y genera pensamiento, deriva procesos, rompe centralismos, se aproxima desde lo multicultural, se ubica en “un presente cultural sometido a una dialéctica de cambio de difícil comprensión y sistematización”14.

El reconocimiento de la creación y la conciencia sobre la necesidad de la reflexión académica sobre ella misma es, sin embargo, reciente en la Facultad.

12 Tatarkiewicz, Wladislaw (1990) Historia de seis ideas. Madrid, España: Editorial Tecnos, pág. 284.13 Ibíd. (1990), pág. 279.14 Guasch, Anna María (2000) El Arte último del siglo XX. Del posmodernismo a lo multicultural.

Madrid, España: Alianza Editorial.

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Sólo hasta los años noventa un grupo de profesores encaran la discusión y acuñan el término de investigación-creación para dar salida a sus intereses desde el punto de vista investigativo. Parten de reconocer, en términos de la profesora Trixi Allina, que en la Universidad como comunidad del conocimiento “compartimos una tarea común, relativa a la transmisión de conocimiento y a la construcción simbólica de la cultura”. Reconocen también que “el cono-cimiento es creación o interpretación simbólica tanto en el arte como en la ciencia, y que arte y ciencia difieren tanto en los procedimientos como en los fines”. La discusión por supuesto no acaba: incluso, a partir de ella, comien-zan a perfilarse elementos de carácter disciplinar separados de las ciencias, referentes propios de las artes. En la apuesta por la investigación-creación los profesores tenían presente que podían adherir a ese compromiso…

[…] en tanto pudiésemos deslindar las especificidades de la ciencia y el arte, y siendo cuidadosos de no introducir una mediación y un direccionamiento anti-cipado del proceso creativo. Deberíamos preservar un amplio rango de flexibi-lidad y de transformaciones que el mismo proceso fuera generando, y simultá-neamente esto nos permitiría introducir un nuevo compromiso para fundamentar la propuesta en marcos conceptuales rigurosos y coherentes15.

La creación está presente en todas las artes, pero lo que diferencia, por ejemplo, a la creación en artes plásticas y visuales de la creación en la arquitec-tura y el diseño, es una mayor autonomía; es decir, no es una acción dependien-te de las condiciones externas o de parámetros sociales, técnicos o económicos, escindida de un sentido práctico, determinada por la voluntad propia del artista.

Idea de proyectaciónCompromete principalmente a la arquitectura y el diseño. El proyecto es

la predeterminación; es simulación o representación previa a la obra o el pro-ducto. Lo que caracteriza al proyecto es la separación del proceso de concep-ción y definición del producto del proceso de construcción o de su fabricación. Para esto el diseñador recurre a instrumentos de representación; el diseño es la prefiguración mediante signos, establece Antanas Mockus.

En arquitectura y diseño el proyecto –o más bien quien proyecta–, tiene un nivel de autonomía y un nivel de heteronomía: el proyecto se realiza con

15 Allina, Trixi (s.f.) “Sobre el proceso de-construcción académica en los años noventa”. En: Arte en los noventa. Artes Plásticas. Bogotá D.C., Colombia: Universidad Nacional - Facul-tad de Artes, pág. 65.

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arreglo a fines que no dependen únicamente de quien proyecta. La creación, en su sentido de originalidad y novedad, está presente en el proyecto arquitec-tónico y de diseño a la vez que la tensión entre la creatividad del proyectista junto con las determinantes y los fines externos. Por eso decía André Ricard que el diseñador es más un intérprete que un compositor, afirmación que pue-de atenuarse diciendo que el diseñador es un compositor que interpreta mien-tras compone. Ilustra claramente el caso el profesor Carlos Niño en el ejercicio de la arquitectura:

El arquitecto sabe manejar el espacio, lo imagina lo representa y lo construye. Y para ello se basa en la capacidad de comprender varios problemas de diversa índole –técnicos funcionales, socioculturales, estéticos, geográficos y ambien-tales–, y los considera y coordina para sintetizarlos en una solución espacial. Son tres las principales actividades que realiza un proyectista del espacio: pri-mero, tiene la capacidad de imaginarlo en dibujos, de proyectarlo en una hoja de papel –o en pantalla ahora–, esto es mensurarlo, evaluar y desarrollar el pro-yecto hasta su concreción en planos constructivos. Segundo, sabe construirlo, tiene una intuición tectónica, conoce las técnicas, recursos y requerimientos de la construcción, sabe fundamentar el edificio, resolver su estructura, desalojar la humedad, hacer que nos proteja el frío, del calor o del medio ambiente en general, así como adecuarlo para soportar sismos, vientos y demás inclemencias naturales. Y puede incluir, de manera integral en esa espacialidad, los diversos servicios de agua, luz, teléfono, desagües, comunicaciones o calefacción entre otros. Y tercero, sabe llegar al detalle, mediante el diseño y la técnica logrando una nitidez y una composición correcta hasta concluir el proyecto de manera total16.

Proyectar en el marco de las artes no es responder mecánicamente o ajustar el resultado. Implica incorporar la sensibilidad propia del diseñador; en el proyecto están presentes también las emociones y los sueños, el modo particular como se interpreta el mundo, el juego entre lo real, lo posible y lo imaginario, el afecto, la mesura y la desmesura.

En el proyecto hay, pues, una dimensión práctica y una dimensión sen-sible, a las que se debe añadir el conocimiento y la racionalidad para hacerlo posible. Hay también una responsabilidad social que exige el reconocimiento del contexto y de la sociedad para la que se proyecta, con el fin de procurar que las predicciones sean correctas y procuren desarrollo y bienestar. Además lo que se proyecta debe tener un sentido; debe permitir habitar o usarse para

16 Niño Murcia, Carlos (2006) Arquitextos. Bogotá D.C., Colombia: Universidad Nacional de Colombia - Facultad de Artes, pág. 238.

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dignificar la existencia; debe emocionar o conmover; debe contribuir a la vida propiamente humana. No hay una sola vía para lograrlo, es en el recorrido del proyecto donde se descubre la manera.

La formación del proyectista –arquitecto o diseñador–, va más allá de la instrucción. Ésta podría lograrse con texto y manuales, pero la formación del diseñador exige más. Como en todas las artes la formación está matizada por interacción entre los que intervienen. Alberto Saldarriga establece la siguien-te diferencia:

Formar profesionales de la arquitectura es relativamente sencillo, consiste en el mejor de los casos, en la correcta aplicación de un programa bien concebido e instrumentado. Formar arquitectos es bastante más complejo, no se alcanza en un proceso convencional de enseñanza- aprendizaje […] Trasciende los límites de las asignaturas y se expande en la personalidad de los docentes y de los es-tudiantes y en la capacidad de la institución académica para ofrecer estímulos a la sensibilidad y la inteligencia con los cuales neutralizar la dominación de la mediocridad difundida y sustentada por la cultura comercial de masas17.

C. Antecedentes <… y otras consideraciones>

Las consideraciones que fundamentan toda la creación de áreas curri-culares en la Facultad de Artes son de diverso carácter; desde el marco nor-mativo, pasando por la mirada prospectiva, la evolución de los programas y su situación actual, hasta llegar al panorama nacional e internacional de los programas del áreas.

Es necesario dejar en claro que la propuesta aprobada recoge, reorgani-za y sintetiza, las ideas planteadas en discusiones adelantadas desde el año 2006 en diferentes reuniones y en los cuerpos colegiados, de las cuales se pueden destacar las siguientes: •Del Comité de Programas Curriculares. En las reuniones del día…

- 1 de agosto de 2006, se concluyó que las áreas curriculares deben obe-decer a la recuperación de elementos comunes de las artes y al acervo o experiencia acumulada, a un propósito académico –no administrativo–, y al estado del arte y la construcción de comunidad académica.

- 15 de agosto de 2006, se planteó el compromiso de la reflexión disci-plinaria para todas las áreas, a partir de lo propuesto en la Maestría de

17 Saldarriaga, Alberto (1996). Aprender arquitectura. Un manual de supervivencia. (S.l): (s.e).

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Arquitectura, sobre la necesidad de “reconstituir la arquitectura como disciplina” y de “reconocer los elementos que hacen parte del proceso proyectual, como parte de lo disciplinario en arquitectura”.

- 26 de septiembre de 2006, se adoptó la idea de los “campos transversales” –interpretados hoy desde el punto de vista de transdisciplinariedad–, como parte de la política académica de la Facultad, y se insistió en la importancia de articular tanto la investigación como la extensión a los programas curriculares, y de avanzar hacia la complementación del de-sarrollo de programas por tradición, con el paso a la sostenibilidad de los programas por regulación.

- 24 de octubre de 2006, se discutió sobre los programas de posgrado en la Facultad y se reconoció que la “Facultad está fracturada”, por lo cual se propuso que debe orientarse hacia el fortalecimiento de las ac-tividades en forma integral y no exclusivamente a la investigación y los posgrados; también se evidenció en estos dos campos la existencia de vocación disciplinar y transdisciplinar.

- 6 de febrero de 2007, se planteó, en torno a los “sistemas integrales de formación” propuestos para la reforma académica, la necesidad de identificar los centros disciplinares o transdisciplinares desde los cuales se organizan las profundizaciones.

•Del Comité de Directores de Unidades Académicas Básicas. En las reunio-nes del día…

- 25 de agosto de 2006, se propuso la creación de “comités académicos” para campos como la educación en artes y el patrimonio, que no corres-ponden con la organización curricular existente.

- 4 de octubre de 2006, ante la discusión sobre la extensión en la Facultad se planteó la diferencia entre “saber universitario” y “saber comunitario” organizados en torno a disciplinas, con el fin de incentivar proyectos de extensión con “saldo pedagógico”, o bien, de reconocer el carácter edu-cativo y la dimensión pedagógica de la extensión.

•Del Grupo de Decanatura. De la presentación de los Lineamientos para la formulación del Plan de Desarrollo de la Facultad, expuestos en la Sede Campestre de la Cooperativa de Profesores de la Universidad Nacional (16 de noviembre de 2006); en especial, las observaciones y recomendaciones de las presentaciones realizadas en reunión con directores de escuelas y sus comités asesores (27 de febrero de 2007), en reunión con los coordinadores

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curriculares de los pregrados, los coordinadores académicos de los posgra-dos y los comités asesores de posgrados (15 de marzo de 2007), como en la reunión citada para la consideración e incorporación de las observaciones de los docentes a la propuesta, llevada a cabo con los directores de escue-las o sus delegados (17 de abril de 2007).

Marco normativoComo referencia general, del Estatuto General de la Universidad, se

extraen apartes del Acuerdo 011 del 12 de marzo de 2005, en los cuales se establecen directrices sobre programas curriculares, sus directores y los co-mités asesores de pregrado y posgrado:

ARTÍCULO 41. Programas curriculares. Programa curricular es el conjun-to de actividades académicas orientadas a la formación del estudiante y conducente a la obtención de un título. Cada Facultad tendrá los directo-res de programas curriculares por áreas que apruebe el Consejo Superior Universitario por solicitud del respectivo Consejo de Facultad. En cada Facultad funcionará con carácter permanente un Comité de Directores de Programas Curriculares como instancia consultiva y asesora del Consejo de Facultad.

ARTÍCULO 42. Directores de Programas curriculares. Serán los directores académicos de los programas de pregrado y de posgrado que se les asig-nen. Tendrán como función apoyar al Decano y al Vicedecano en el diseño, programación, coordinación y evaluación de los programas curriculares de la Facultad. Deben velar por la calidad de los programas, por el mejo-ramiento de la docencia y del trabajo académico de los estudiantes, la innovación pedagógica y, en general, por la ejecución de las políticas que sobre la docencia formule la Vicerrectoría Académica. Los Directores de Programas Curriculares serán profesores universitarios de carrera de libre designación por el Decano. El Consejo de Facultad definirá los requisitos para ser Director de Programas Curriculares.

ARTÍCULO 43. Comités asesores de pregrado y posgrado. Cada progra-ma curricular de pregrado tendrá un Comité Asesor de Programa integra-do por miembros del personal académico, estudiantes y egresados del respectivo programa, designados de acuerdo con la reglamentación que expida el Consejo de Facultad.

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Los programas de posgrado de las áreas definidas por el Consejo de Fa-cultad, tendrán un Comité Asesor conformado por miembros del personal académico, estudiantes y egresados de programas de la respectiva área, designados de acuerdo con la reglamentación que expida el Consejo de Facultad.Los Comités Asesores de pregrado y posgrado serán presididos por el res-pectivo director de programa curricular y cumplirán las funciones que les asigne el Consejo de Facultad.

Mirada prospectivaDecía Enrique Luque Carulla que una manera equivocada de visualizar

el futuro es observarlo mediante la lente de los paradigmas del pasado. En términos generales el futuro puede ser visto como destino –a la manera pre-moderna–, como porvenir o designio –a la manera moderna–, o como antici-pación y prospectiva. En prospectiva la construcción de escenarios parte del reconocimiento del estado de las cosas, pero le apunta a futuros deseables y posibles. Por ello, para dar viabilidad a lo que se pretende alcanzar, es indis-pensable responder a las preguntas ¿de dónde venimos?, ¿en qué estamos?, ¿para dónde vamos?

Es importante para la academia, entonces, registrar el cambio que viene produciéndose desde hace algunos años en torno al conocimiento, principal-mente al modo de enfrentarnos a él:

Hace un par de décadas que se viene repitiendo que un nuevo pensamiento está por aparecer. El pensamiento sistémico (Bertalanffly, 1975), el paradigma holográfico (Pribram, 1980), la nueva alianza (Prigogine y Sthengers, 1983), el nuevo método (Morin, 1977), el paradigma fractal (Mandelbrot, 1987), el pa-radigma del caos (Gleicj, 1988) son algunos de los nombres que bautizan este cambio en las formas de mirar y hacer.Ideas y conceptos proveniente de la biología, la teoría de la computación, la ecología industrial y la microeconomía van cogiendo la dirección a un pensa-miento de la complejidad que por fin dejó el terreno de las enunciaciones y se vuelca en materializaciones y diseños18.

Al aceptar esa afirmación, se está en tránsito de un modelo fuertemente marcado por la disciplinariedad hacia uno que estará marcado por la visión sistémica y compleja, que se refleja en la transdisciplinariedad. Si se observa

18 Piscitelli, Alejandro (s.f.) Ciiberculturas 2.0. (S.l): Editorial Paidós, pág. 23.

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la debilidad para resolver algunos problemas del mundo –los más críticos quizá–, que tienen la especialización y la fragmentación contemporánea, puede decirse que un futuro deseable debe permitir la aproximación sistémica y transdisciplinar. Muchos de los campos en artes y de los programas de la Facultad van ya en esa dirección y han roto los límites impuestos por las disciplinas.

De otra parte, en artes la proyectación se ha aproximado –de pronto sin saberlo–, a la concepción compleja, y ésta es la vía más segura tanto para res-ponder a los compromisos sociales, como a la posibilidad de fundamentar la formación más allá de la instrucción. En otras artes se da una movilidad enor-me, itinerarios trazados desde la música al diseño, desde la literatura al cine, desde las artes al teatro, entre muchas otras. Se presentan fusiones entre en diseño y el arte, entre el teatro y la música, etc. En un panorama así, con tales evidencias, no parece aconsejable mantener el aislamiento en lo formal entre campos de las artes y permitir que lo producido por la vía de la informalidad, obtenga reconocimiento y soporte institucional.

Permitir el cambio significa dejar atrás lo revaluado. Eso es lo que ha venido sosteniendo una universidad polivalente; ella debe dar razón de áreas profesionales que desde el siglo pasado habían venido fortaleciéndose y han dado el paso a estudios de profundidad y la especialización avanzada. Este nivel de profundidad ha permitido el desarrollo en muchos campos y es, a la vez, útil como necesario.

Especia

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Transdisciplinariedad

Interdisciplinariedad

Disciplinariedad

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También se fortaleció el trabajo interdisciplinario. Sucede allí una recom-posición de las formas de enfrentar los problemas, que debe fundamentarse en disciplinas sólidas y especializadas, que interactúan desde cada campo. Tal como se presenta aquí la interdisciplina, en ella está presente cada disciplina; cada una aporta desde su perspectiva, cada una asume la responsabilidad de su compromiso, cada una da una mayor profundidad al análisis y soluciones de las partes o los aspectos de su competencia.

La idea de transdisciplinariedad está distante de nuestro modo de ver y de obrar, se presenta incluso como opuesta al temperamento individual del ar-tista. Desde el punto de vista conceptual, se apoya en propuestas como la teo-ría de sistemas, la cibernética, en nuevas visiones como la de la complejidad de Édgar Morin. Parte del surgimiento del un nuevo paradigma, –o más bien un metaparadigma–, que no determina cada una de las disciplinas, sino un modo de aproximarnos a la inteligibilidad de la realidad y la intervención en ella. Entiende el mundo como tejido, trata de ver totalidades, procura distinguir sin separar; por ello, se aparta del itinerario cartesiano de dividir para comprender y permite entender cómo en lo representado está también quien representa.

Estas aproximaciones están todas presentes en la Facultad. Generan tensiones, que ni siquiera deben ser resueltas; sin embargo, resulta más im-portante abrir caminos para todas.

Evolución de los programas curriculares en la Facultad de ArtesLa historia de los programas curriculares muestra tres campos

fundacionales de la Facultad de Artes: Música, Artes y Arquitectura. De estos tres se derivan la totalidad de los planes existentes con excepción hecha del programa de Cine y Televisión, que no nace del seno de los programas existentes en ese momento. Esos tres programas identifican en su sentido más básico a la composición, la creación y la proyectación; al mismo tiempo que permiten agrupar buena parte de los pregrados en torno a esas tres formas de actuación. Con los posgrados no sucede lo mismo, puesto que en la medida en que se da el desarrollo de las disciplinas, se diversifican, se especializan o se formulan desde otras ópticas, de manera que su organización no resulta evidente.

Para el año 2007 se presentaba la siguiente situación: 7 (siete) progra-mas de pregrado, 29 (veintinueve) programas de posgrados activos. Los pro-gramas de educación continua eran incipientes y en el Conservatorio no se ha resuelto hasta hoy la integración de los estudiantes del básico de Música a la formación musical formal.

3838

Los programas curriculares estuvieron determinados por el acuerdo 14 de 1990; estructurados en núcleos profesionales y componentes flexibles, lo cual ha permitió una dinámica que incluso desborda las posibilidades reales de la Facultad. Si se considera que la flexibilización permite el desarrollo de los potenciales y facilita el surgimiento de propuestas y alternativas, el crecimien-to de la Facultad estaría relacionado con la observación que en su momento hicieran los directores de las escuelas de que “hasta ahora estamos asimilando las reforma académica de los años noventa”.

El núcleo de cada programa estaba conformado por los componentes mí-nimos necesarios para la formación de un profesional; el componente flexible abrió la posibilidad al estudiante de determinar su proceso formativo y apro-piar el proceso al aprendizaje –de acuerdo con sus propias expectativas e in-tereses–. Las asignaturas del componente flexible se concentraban por áreas respecto de la oferta de la década anterior, así se perdía amplitud al adquirir un carácter marcadamente disciplinar. La oferta de la Facultad hacia el resto de la Universidad se apoyaba en la posibilidad de las cátedras de Universidad y las cátedras de Facultad.

Por otro lado, algunas de las profundizaciones de la Facultad empezaron a generar comunidades académicas de base que sirvieron para la formulación de los posgrados; en algunos casos se evidenció una correlación directa entre las áreas flexibles de profundización y los programas de posgrado. Incluso, en cuanto a ejecución, docentes y su cantidad existe esa afinidad. Según los reportes de Sistema de Información Académica (SIA), las profundizaciones muestran bajos niveles de inscripción y escasa participación de estudiantes de otros programas.

Los resultados de las discusiones sobre los programas curriculares con-dujeron a identificar situaciones preocupantes, entre ellas: •Los programas curriculares de pregrado ya formulados, controlados y diri-

gidos directamente desde las escuelas, establecieron con ellas una relación muy estrecha, que limitaba la movilidad y reducía la flexibilidad.

•Como consecuencia de la reforma académico administrativa de 2000-2001, se marcó mucho más el aislamiento entre escuelas y, consecuentemente, entre los programas, hecho que originó en ellas el predominio de una visión de territorialidad y un centramiento exclusivo en las disciplinas en el ámbito de los programas curriculares. La transversalidad esperada, producto de la actividad en los institutos y de la Escuela Interdisciplinar de Posgrados no se presentó.

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En el gráfico siguiente se muestra la evolución de los programas de la Facultad, mediante una línea de tiempo.

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Creación de laFacultad de Arquitectura: 1936

Fundación de la Escuela de Artes Plásticaspor Alberto Urdaneta: 1886

Maestría en Historia del Arte y la Arquitectura: I - 1989Maestría en Urbanismo: I - 1991

Maestría en Construcción: I - 1997Maestría en Habitat: I - 2002

Maestría en Arquitectura: II - 2002

Maestría en Ins. de Ordenamiento Urbano Regional: I - 2007Especialización en Instrumentos de Ordenamiento Urbano Regional: I - 2007Maestría en Conservación del Patrimonio Cultural Inmueble: I - 2007

Diseño Gráfico nace comodependencia de la Escuelade Bellas Artes desde 1948

Creación del programade Diseño Gráfico: 1963

Diseño Industrialnace como electiva de la

Facultad de Arquitectura en 1966

Aprobación de la Carrerade Diseño Industrial 1978

A partir de 1935 el Conservatorio figura comodependencia de la Universidad Nacional de Colombia

Maestría en Artes Plásticas y Visuales: I - 2001

Se crea la Escuela de Cine y Televisiónmediante convenio con Focine: 1988

Arquitectura y Urbanismo

Música

Artes Plásticas

Cine y Televisión

Diseño Industrial

Diseño Gráfico

Maestría en Diseño Urbano: II - 2007

Especialización en Diseño Urbano II / 2003

Especialización en Musicoterapia: I - 2005Maestría en Musicoterapia: I - 2006

Maestría en Pedagogía del Piano: I - 2006

Maestría en Dirección Sinfónica: I -2007

Maestría en Escrituras Creativas: I - 2007Maestría en Fotografía Cinematográfica: II - 2007

Especialización en Educación Artística Integra: lI - 2006Maestría Interdisciplinaria en Museología y Gestión del PatrimonioMaestría en Teatro y Artes Vivas: II - 2007

Especialización en Diseño de Multimedia: II - 2002Maestría en Diseño Multimedia: I - 2007

Especialización en Fotografía: II - 2007

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Maestría en Arquitectura de la Vivienda: II - 2007Doctorado en Arte y Arquitectura: II - 2007

Especialización en Animación: I - 2008

4040

•Los programas de posgrado surgieron sin ninguna visión de política acadé-mica conjunta; atendían a intereses válidos, pero particulares, y no a la eva-luación o formulación de propósitos compartidos o a proyectos de interés institucional. Aunque no existió en los últimos años una visión estratégica ni un reconocimiento de prioridades de responsabilidad social de la Facultad, el mecanismo utilizado produjo una ampliación significativa de la oferta de posgrados en la Facultad. Ahora debe atenderse con mucho más cuidado las necesidades y la calidad académica de los posgrados y mantener el compro-miso que tiene como universidad del Estado con el país.

•Los posgrados están aislados entre sí, no solo como consecuencia de las barreras entre escuelas, sino también porque dentro de ellas hay divisiones entre los grupos gestores. Al no existir una política académica conjunta o puntos de encuentro, la división puede perdurar. Hay, eso sí, un soporte administrativo fuerte que ha permitido la oferta de posgrado, puesto que la Escuela Interdisciplinar de Posgrados ha gestionado y apoyado los pro-gramas; sin esa labor el cuerpo de la oferta actual no hubiese sido posible.

D

TPregrado Profundización PosgradoHeredado

Acuerdo 14/90

Estructura general delos planes de estudio

Valoración

Articulaciones

Actualespromotoras de posgrado

posibles articuladoras entre programas

posivles articulaciones con investigación

Determinado desde escuelas

Pregrados aislados entre sí

Predominio de la visión disciplinar/territorial

Son política académica de conjunto

Aislados entre sí

Aislados de otros posgrados

Con soporte académico administrativo fuerte

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Panorama nacional e internacional de programas en el áreaEl panorama de la educación superior en el país en el área de las Artes,

desde el punto de vista cuantitativo, muestra la baja participación de la Facul-tad en la formación profesional de pregrado; más notoria en el caso de arqui-tectura aún sin considerar el número de admitidos por programa, que marcaría una diferencia mayor. De ahí que el compromiso de la Facultad en la mayoría de los casos, debe orientarse hacia el posgrado como posibilidad no sólo de mejorar cualitativamente la oferta de pregrados en el sistema de formación superior, sino también como posibilidad de contribuir al desarrollo disciplinar.

Al tomar nuevamente el caso de Arquitectura, se puede constatar por ejemplo, que de los seis programas de maestría ofrecidos en Colombia, cinco se dictan en la Universidad Nacional y, para las Artes y la Arquitectura, el único doctorado existente se brinda en la Facultad. Esto evidencia definitivamente la vocación y el nivel de participación, máxime si se entiende que los puntales de desarrollo de investigación son precisamente las maestrías y los doctorados.

El caso de Diseño Gráfico debe ser también analizado en detalle. Compa-rativamente existe un mayor número de programas de nivel técnico (37) y uno menor en el nivel profesional (22). En este caso también el compromiso de la Fa-cultad se establece en cuanto a la calidad académica y se ubica en los niveles más altos de formación, si se considera que en la actualidad la Facultad ofrece cuatro programas de posgrado asociables a diseño, uno de los cuales es maestría.

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08

Definición del plan de estudios desde la

delimitación profesional

Dominio del universo posible de la profesión

Propósito producir un perfil del egresado

Definición currículo desde el núcleo

disciplinar como el mínimo necesario

para la formación profesional

Intensificaciones

Electivas propias del plan

Introducción del componente

flexible

Investigación amplia los límites

disciplinares

Introducción de la idea de currículo

4242

Música y Cine y Televisión muestran panoramas similares en cuanto a su participación en la educación superior. En ambos casos se abrieron progra-mas líderes o en ámbitos nuevos para las artes en el país. Un poco tarde, en referencia a las otras áreas actuales, Diseño Industrial inició el paso hacia la formación posgraduada.

La percepción de que se tenía del compromiso de Universidad exclusi-vamente con el nivel de pregrado, debe revisarse. Es indispensable actuali-zar y redefinir el papel institucional dentro del sistema de educación superior. Tal redefinición seguramente implicará elevar cualitativamente el nivel de los programas que se ofrecen en el país, mejorar la oferta profesional y compro-meterse decididamente con la investigación, la proyección internacional y el desarrollo de las disciplinas.

No se puede soslayar el hecho de que el mundo contemporáneo es incom-prensible por fuera de la globalización. Las discusiones pertinentes al caso se han adelantado sin ningún propósito concluyente. En cuanto es dinámico el mundo contemporáneo mal puede pretenderse no considerar de la misma manera la re-flexión sobre sí. Se incluye aquí la síntesis gráfica de los aspectos más relevantes, desde los cuales puede insistirse una vez más en la necesidad de flexibilidad, con el fin de permitir la adaptación de los programas y la actualización permanente.

EAQ53

EAR19

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Internacional

Sociedad del

conocimiento

Cibercultural

Global

Modernización

Sostenibilidad

Ambiental y Cultural

Nacional

Presencia de la

estética y las artes

Preocupación por

lo urbano regional

Desarrollo con

sentido humano

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Diseño Gráfico

Cine y Tv

Artes

Arquitectura

Diseño Industrial

Música

Programas universitarios

a nivel nacional

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Contexto nacional e internacional de los programas

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EAQ700

Arquitectura

Diseño Industrial

Música instrumental

Básico Música

292417Posgrados en 2008Posgrados en II-2007

Posgrados en I-2007

E. Diseño y Desarrollo de Producto

E. Pdagogía del Diseño

E. en Animación

M. Diseño Urbano

E. Fotografía

M. Teatro y Artes Vivas

M. Museología y Gestión del Patrimonio

M. Fotografía Cinematográfica

M. Arquitectura de la Vivienda

D. Arte y Arquitectura

M. Ordenamiento Urbano-10

E. Ordenamiento Urbano -14

M. Diseño de Multimedia -14

M. Escrituras Creativas-45

M. Dirección Sinfónica-15

M. Conservación del Patrimonio-15

E. Diseño de Multimedia -16

E. Educación Artística -0

M. Pedagogía del Piano-8

M. Musicoterapia-26

M. Arquitectura-28

E. Diseño Urbano-16

M. Hábitat-15

M. Artes Plásticas-20

M. Construción-42

M. Urbanismo-27

M. Historia y Teoría del Arte-31

EIP622

EIP342

ECT198

EDI468

EDG260

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Cine y Tv

Artes

7Pregrados

Diseño Gráfico

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Música

Programas Curriculares. Población estudiantíl

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Lineamientos académicos para la formulación o reestructuración de programas curriculares en la Facultad de Artes1

A. Acceso<premisa básica>

Los programas curriculares de la Facultad deben partir de una compren-sión clara de los compromisos institucionales en el ámbito de la formación, enmarcados en la condición de la Universidad Nacional como entidad del Es-tado, entendido el Estado como un proyecto colectivo que recoge intereses plurales, atiende a la diversidad nacional y está comprometido con el bienestar social. Se trata de promover en el país el desarrollo de la formación superior del más alto nivel en artes y de hacer confluir en ella los saberes acumulados, el conocimiento universal apropiado y el desarrollado que internamente logre mediante la investigación y la creación, en el cumplimiento de sus funciones sustantivas2. Desde esa perspectiva los programas están enmarcados en el contexto en el cual se privilegia:•El beneficio público y común sobre los intereses particulares o individuales.•La atención a problemas concretos y reales, de acuerdo con criterios tanto

de relevancia y prioridad social como de pertinencia para las artes.•La mirada de largo plazo y estratégica en procura de permitir la participación

de los colombianos en la “sociedad del conocimiento” y la articulación digna del país en el proceso contemporáneo de mundialización.

1 Adecuación según los contenidos del Acuerdo 033 de 2007, emanado del Consejo Superior de la Universidad (CSU).

2 Se puede anotar aquí lo planteado por Guillermo Páramo: “La Universidad Nacional no sólo es pública por que la sociedad invierta en ella y porque sea un lugar de encuentro entre per-sonas pertenecientes a distintos estratos sociales; la Universidad Nacional se desempeña como Universidad del Estado cuando se ocupa de los problemas que son prioritarios para la sociedad en su conjunto y no sólo piensa en producir profesionales, sino que reflexiona so-bre el tipo de profesionales que a largo plazo necesita el país y se empeña en formarlos […] cuando se interesa por lo urgente pero se concentra en lo importante, cuando le da prioridad a lo estratégico, al largo plazo, a lo público, por encima de lo coyuntural, el corto plazo y lo privado”.

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Principios rectores. Implementación del Acuerdo 033 de 2007Con base en el Capítulo I: Principios, del Acuerdo 033 de 2007 –emanado

del Consejo Superior Universitario–, la Facultad de Artes de la Universidad Na-cional de Colombia toma como principios rectores de sus procesos de formación de los estudiantes los siguientes:

En el mismo sentido, de acuerdo con los contenidos del Acuerdo, a continua-ción se destacan los nuevos elementos de los programas curriculares; son ellos: 1. Programas asignatura - Programas calendario2. Créditos académicos3. Procesos de admisión4. Idiomas extranjeros5. Múltiples posibilidades de formación6. Doble titulación7. Articulación entre diferentes niveles de formación8. Líneas de investigación

Hechas esas precisiones, en los siguientes apartados se presentan cada uno de los principios rectores, acompañados de las estrategias que la Facultad desarrolla para cumplir sus directrices.

Excelenciaacadémica

Formaciónintegral

Contextua-lización

Internaciona-lización

Formacióninvestigativa

Interdisci-plinariedad

Flexibilidad

Gestiónpara el

mejoramientoacadémico

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Excelencia académicaLa Universidad fomentará la excelencia académica, factor esencial para

el desarrollo de sus miembros y del país, mediante la promoción de una cultura académica que estimule el conocimiento científico, la incorporación de nuevas corrientes del pensamiento y de tecnologías, la consolidación de disciplinas y profesiones, y la comunicación interdisciplinaria.

Introducirá nuevas prácticas que estimulen el desarrollo de la capacidad de enseñanza y aprendizaje, de crítica e innovación, de trabajo en equipo, de actitudes solidarias, de responsabilidad individual y colectiva, para el bienes-tar de la comunidad.Son Estrategias de Facultad de Artes, las siguientes:•La investigación integrada, como base de la evolución de programas curricu-

lares en todos los niveles de formación.•Las comunidades académicas de base organizadas en grupos de investiga-

ción, como eje del sistema de formación.•Los observatorios académicos.•Los sistemas permanentes de autoevaluación, como ejes del mejoramiento

académico.•El conocimiento, como construcción social. •La extensión académica, como forma de evaluación y generación del cono-

cimiento.•El énfasis en la articulación pregrado - posgrado.•La gestión integral de los recursos físicos.

Formación integralLa Universidad Nacional de Colombia, como universidad pública, ha ad-

quirido el compromiso de de formar personas capaces de formular propuestas y liderar procesos académicos que contribuyan a la construcción de una na-ción democrática e incluyente en la que el conocimiento sea pilar fundamental de la convivencia y la equidad social. La formación universitaria promoverá el respeto a los derechos individuales y colectivos, a las diferencias de creencia, de pensamiento, de género y cultura.

La Universidad formará una comunidad académica con dominio de pen-samiento sistémico que se expresa en lenguajes universales con una alta ca-pacidad conceptual y experimental. Desarrollará en ella la sensibilidad esté-tica y creativa, la responsabilidad ética, humanística, ambiental y social, y la capacidad de plantear, analizar y resolver problemas complejos, generando autonomía, análisis crítico, capacidad propositiva y creatividad.

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Nuestros egresados estarán preparados para trabajar en equipos discipli-narios e interdisciplinarios integrados de una vasta red de comunicación local, emplear de manera transversal las herramientas y conocimientos adquiridos en un área del saber, adecuándolos y aplicándolos legítimamente en otras áreas.Como Estrategias de Facultad de la formación integral, se identifican:•La estructuración adecuada de los componentes de fundamentación y libre

elección de los programas curriculares, teniendo en cuenta: - Asignaturas de contexto - Cátedras de sede y de nivel nacional

•La apertura de la formación estética y creativa a los estudiantes de la Uni-versidad Nacional y la promoción para que los estudiantes de la Facultad interactúen con otros programas curriculares.

•El apoyo a la consolidación de programas de interacción con la comunidad y proyectos estudiantiles, mediante:

- Prácticas académicas y pasantías - Salidas estructuradas de campo - Formulación de consultorios de apoyo a comunidades vulnerables o ex-cluidas, de especial interés para cada programa

•El soporte institucional a seminarios sobre análisis de las problemáticas de interés nacional abordadas por los programas curriculares.

ContextualizaciónEste principio busca integrar los procesos de formación con los entornos

cultural, social, ambiental, económico, político, histórico, técnico y científico. En todos los niveles de formación, la Universidad buscará contextualizar, me-diante la articulación de los procesos de formación, investigación y extensión, la historia de la producción, la creación y la aplicación del conocimiento.Para la contextualización, se plantean las siguientes Estrategias de Facultad:•El fortalecimiento de la enseñanza de la historia de las artes, como unidad

coherente y de la historia y la teoría específica de cada una de las profesiones.•Las cátedras magistrales de introducción a la historia y la historiografía del

arte universal, latinoamericano y colombiano.•La formulación del componente de fundamentación en las artes en las si-

guientes áreas: - Problemas contemporáneos de las artes - Responsabilidad socio ambiental de las artes - Herencias: una mirada al legado artístico - La gestión de las artes, desde los puntos de vista cultural y empresarial

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- Modalidades especiales de aprendizaje - Modalidades Especiales de Trabajo Académico (META) - Asignaturas especiales de apoyo a la investigación o la extensión en pre-grado y posgrado

- Seminarios de Actualización y Formación Académica (SAFA)

InternacionalizaciónEste principio promueve la incorporación y el reconocimiento de los do-

centes, los estudiantes, la institución y sus programas académicos con los movimientos científicos, tecnológicos, artísticos y culturales que se producen en el ámbito nacional e internacional, al mismo tiempo que valora los saberes locales como factores de nuestra diversidad cultural que deben aportar a la construcción del saber universal.Son Estrategias de Facultad en cuanto a la internacionalización:•El fortalecimiento del capítulo ORI en la Facultad para la promoción y gestión

de acuerdos de cooperación académica con reconocidas instituciones aca-démicas e investigativas de orden nacional e internacional.

•La promoción de los programas curriculares de posgrado en el ámbito la-tinoamericano.

•La facilitación de procesos de admisión de estudiantes internacionales.•La asignación de becas para estudiantes internacionales.•El mantenimiento del Programa de Bienestar para el acompañamiento del

estudiante internacional.•La promoción de la circulación de estudiantes de la Universidad Nacional de

Colombia, para cursar periodos académicos en universidades del exterior.•La promoción de publicaciones de la Facultad en el Sistema Universitario

Latinoamericano.

Formación investigativaLa investigación es fundamento de la producción del conocimiento, desa-

rrolla procesos de aprendizaje y fortalece la interacción de la Universidad con la sociedad y el entorno. La investigación debe contribuir a la formación del ta-lento humano, la creación artística y el desarrollo tecnológico para la solución de los problemas locales, regionales e internacionales: sólo de esta manera es posible disminuir la brecha en materia de producción científica, creación en las artes y formación posgraduada en nuestro país. La formación de investigadores es un proceso permanente y continuo que se inicia en el pregrado y se sigue

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en los diferentes niveles de posgrado.Se escogen como Estrategias de Facultad en este aspecto, las descritas a continuación:•La consolidación de la Vicedecanatura de Investigación y Extensión y del

Sistema de Investigación en las Artes.•Los grupos de investigación, como soporte de los programas de posgrado,

en lo posible de los pregrados en sus componentes y agrupaciones.•Las líneas de investigación, como ejes de integración de objetos investiga-

tivos en múltiples niveles.•Un grupo de investigación con liderazgo de profesores de planta, pero en el

cual se vinculen profesores especiales, profesores de otras instituciones na-cionales e internacionales con proyectos vigentes, egresados interesados con proyectos vinculados, proyectos de investigación de estudiantes de múltiples niveles, incluido el pregrado, para crear un sistema de exploración del objeto de interés a través de los seminarios propios de los grupos de investigación.

•La promoción de la investigación pedagógica –investigación desde el aula–, por agrupación de asignaturas.

InterdisciplinaridadLa sociedad demanda hoy en día que la Universidad desarrolle sus fun-

ciones misionales articulando diferentes perspectivas disciplinarias a partir de la comunicación de ideas, conceptos, metodologías, procedimientos expe-rimentales, exploraciones de campo e inserción en los procesos sociales. La interdisciplinariedad es, al mismo tiempo, una vía de integración de la comu-nidad universitaria, dado que promueve el trabajo en equipo y las relaciones entre sus diversas dependencias y de éstas con otras instituciones.En este campo, las Estrategias de Facultad incluyen las siguientes:•La apertura del 10% de cupos para estudiantes de diversos programas en

cada asignatura programada por la Facultad.•La promoción y la revisión de los cursos de contexto y de las cátedras de sede.•La promoción de la articulación de los programas de las artes de la Univer-

sidad Nacional en todo el país y de la circulación de estudiantes para cursar periodos académicos en otra sede, participar en investigaciones, o tener tutorías o direcciones de investigación con profesores de cualquier sede.

•La promoción de grupos de investigación y extensión interfacultades e in-tersedes.

•Los programas curriculares interfacultades o intersedes.

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FlexibilidadLa Universidad adopta el principio de flexibilidad para responder a la per-

manente condición de transformación académica según las necesidades, con-diciones, dinámicas y exigencias del entorno y los valores que se cultivan en su interior. La flexibilidad, que abarca los aspectos académicos, pedagógicos y ad-ministrativos debe ser una condición de los procesos universitarios. Gracias a ella, la Universidad tiene la capacidad de acoger la diversidad cultural, social, étnica, económica, de creencias e intereses intelectuales de los miembros que integran la comunidad universitaria para satisfacer un principio de equidad.Para su implementación, se toman como Estrategias de Facultad:•El fortalecimiento de los espacios para la discusión académica colegida•La formación para la gestión del cambio:•Gestión del cambio en los contenidos•Gestión del cambio en los procesos pedagógicos•Múltiples rutas de formación•Optativas en el plan•Énfasis en el ejercicio

Gestión para el mejoramiento académicoLa universidad fortalecerá una cultura institucional que facilite el mejora-

miento de las actividades y los procesos académicos para la toma de decisio-nes que contribuyan a alcanzar la excelencia académica. Dicho mejoramiento deberá realizarse de manera sistemática, permanente, participativa, integral y multidireccional entre los distintos integrantes de la comunidad académica.

Como Estrategias de Facultad de la gestión para el mejoramiento académico, se identifican:• El fortalecimiento de la anticipación y la planeación:

- Establecimiento de procedimientos y protocolos para la formulación de planes de mejoramiento de los programas curriculares, correlacionados con los planes de acción de las unidades académicas básicas.

- Introducción y privilegio de criterios académicos en el manejo de los re-cursos físicos, mediante la creación de la Comisión de Gestión Integral de Recursos Físicos.

- Fortalecimiento de la movilidad docente y estudiantil y mejoramiento de la gestión en la Dirección de Bienestar.

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B. Abordaje<tres desplazamientos recientes>

En el enfoque para la organización del currículo: de la delimitación profesional al núcleo disciplinar

La organización de los planes de estudio muestra una concepción de la formación y de la pedagogía. En efecto, detrás de toda estructuración de pro-gramas de formación existe, explícita o no, una concepción del modo como se debe realizar la labor educativa y de los campos que se deben cubrir durante el proceso formativo. A continuación se hacen explícitos algunos principios orientadores de la formulación o reestructuración de programas académicos, presentes en la Facultad desde hace aproximadamente tres décadas. Tal revi-sión resulta imprescindible y responde a los siguientes aspectos: •La concepción de que el trabajo académico se fundamenta en la comunidad

y la continuidad, y que, a su vez, requiere del registro o la documentación.•El propósito de la administración actual de la Facultad de reconocer la tradi-

ción académica en consecuencia con el punto anterior.

El modo de estructuración de los programas de pregrado en la Facultad en los últimos años muestra un desarrollo evolutivo, –cada uno de los cambios se apoya en el estado inmediatamente anterior–, que avanza de acuerdo con el matiz propio de los propósitos existentes en su momento; en consecuencia, no se identifican procesos de ruptura sino de continuidad evolutiva. En los cambios curriculares de la década de 1990 se identifica, además, una articu-lación a los lineamientos generales de la Universidad, que en buena medida fueron motivados desde el modo de proceder de la Facultad. Esa continuidad evolutiva permite suponer que si bien se han adoptado nociones o principios externos o se han consultado modelos en el ámbito internacional, la Facultad los ha asimilado y ha consolidado una manera de aproximarse a la estructura-ción de los currículos que le es característica.

Antes de la década de los noventa, la definición de planes partía de la delimitación de la profesión; esto es mesurar y limitar el campo profesional. Ahora se parte de identificar lo que constituye el núcleo, –lo esencial–, realidad que supone, desde luego, un debilitamiento de los límites de las profesiones y la posibilidad de generar desplazamientos de una profesión a otra, fusiones entre campos de interés de diferentes profesiones y la expansión del universo de la formación hacia las consideraciones de orden disciplinar. Además, lo que es más importante, permite que los egresados de la Universidad reconozcan

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múltiples posibilidades del ejercicio y definan sus propios horizontes, en ocasiones insospechados para la academia.

El trayecto seguido se inicia en la década de los setenta en el programa de Arquitectura. Con anterioridad a los cambios introducidos entonces, existía una concepción de los planes de estudio fundada en una compresión única del ejercicio profesional y en la idea de que debían permitir al estudiante recorrer la totalidad del universo propio de la profesión, desarrollando las habilidades y destrezas necesarias para ejercerla, para que adquiriera los conocimientos considerados necesarios y suficientes para hacerlo. En referencia a ese uni-verso, los planes tenían un carácter enciclopédico, buscaban un perfil único del egresado y el título era considerado como punto terminal de la educación superior; incluían pocas electivas, pero el escaso número que en la práctica se ofrecían, eliminaba ese carácter electivo. La mirada de hoy, se ha venido construyendo de otro modo; éstos son los momentos en esa construcción:•En la década de los setenta se aplicó en Arquitectura la reforma curricular

que introdujo las intensificaciones al final de la carrera, ya sea en estruc-turas, construcción, diseño de elementos industriales, entre otras, que se sumó a las distintas modalidades para el ejercicio de las artes plásticas consideradas en ese entonces –escultura, pintura, cerámica–, con las cuales se creó la posibilidad de diferentes perfiles de los egresados, se reconoció la expansión de las alternativas del ejercicio y la imposibilidad de sostener la pretensión abordar con profundidad en la formación del pregrado, la tota-lidad de los aspectos constitutivos de la profesión.

•En la década de los ochenta las reformas de los programas de Diseño Indus-trial y Arquitectura avanzaron en la flexibilización de los planes de estudios, en los cuales disminuyó significativamente el componente obligatorio y se reconoció la posibilidad de responder a los intereses y expectativas de cada estudiante; también se abrió la posibilidad de articular la formación con el trabajo investigativo y los temas manejados por los docentes.

•La Reforma Académica de los años noventa, introdujo de manera más radical la flexibilización de los planes, la articulación de la investigación con los pregrados mediante las líneas de profundización –siguiendo la línea trazada por la Facul-tad–, y consideraciones de orden pedagógico nuevas para la Universidad.

El Acuerdo 033 del CSU, recoge la experiencia, avanza en la flexi-bilización de todos los componentes de un plan curricular e introduce la propuesta de articular los programas de pregrado y posgrado entre sí, para permitir la continuidad en la formación; se admite el tránsito de los pregra-dos a los posgrados, en respuesta al propósito de fortalecer la Universidad de investigación.

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La revisión del trayecto descrito provee núcleos como puntos de referen-cia y como medio para saber cuáles son las competencias básicas para aplicar ese saber y ponerlo al servicio social y, a partir de allí recorrer el área de la profesión, ampliar sus límites, o bien, profundizar en los fundamentos discipli-nares que la soportan.

En la pedagogía: de la enseñanza al aprendizaje como centro de atención pedagógica

La preocupación por la pedagogía en la Universidad y la Facultad de Ar-tes no es nueva, pero tampoco puede considerarse que exista sobre el tema una sólida tradición. Los cambios propuestos en las modalidades pedagógicas de la Reforma Académica de la década de los noventa apenas si tocaron las prácticas cotidianas; es más, el trabajo documentado sobre pedagogía y las experiencias pedagógicas es escaso, las discusiones sobre el tema carecen de continuidad o presentan un marcado carácter informal. La inercia de las formas tradicionales pesa más que las intenciones de cambio. Tal situación resulta, por sí sola, preocupante y se agrava cuando se miran las innovaciones que se han producido en los últimos años. Por ello, se consideran aquí dos as-pectos con un propósito ilustrativo: los cambios en la pedagogía en los niveles de educación previos a la educación superior y el afianzamiento de la idea de educación permanente.

Sobre el primer aspecto, vale mencionar parte de los cambios en los niveles de educación media y sobre todo en los niveles de educación primaria y secundaria. De forma esquemática y como estrategia metodológica para la comprensión de los cambios, se sitúan dos polos posibles, la pedagogía tradi-cional y los modelos pedagógicos contemporáneos3.

Para caracterizar la pedagogía tradicional, se toma lo planteado por Julián de Zubiría Samper al referirse a la escuela tradicional:

La escuela tradicional dio respuesta a las necesidades y requerimientos de las sociedades agrarias e industrializadas. Enseñó a leer, a escribir, normas básicas de ortografía, normas de urbanidad y algoritmos aritméticos esenciales. Pero detrás de ese programa encubierto, su verdadero y esencial papel consistía en dotar trabajadores obedientes y rutinarios a las fábricas, al agro y a las ins-

3 Pese a los riesgos de toda generalización encierra, se considera útil ubicar las dos visiones, englobando en los modelos contemporáneos al constructivismo, al aprendizaje significativo, a la escuela nueva, a las corrientes activistas y otras que tienen como denominador común el de constituir al estudiante como centro del proceso.

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tituciones […] La escuela tradicional se torna obsoleta frente a los dramáticos cambios sociales, económicos y políticos de nuestro tiempo4.

El fin último de la pedagogía tradicional bien puede, entonces, soportar-se en el adiestramiento, la transmisión de información por parte del docente y realizarse mediante rutinas de clase unidireccional, frontal o magistral. Aun-que está severamente cuestionada desde hace tiempo aún las prácticas no recogen completamente ese cuestionamiento. Continúa nuevamente a Julián de Zubiría Samper:

Esto explica por qué en la actualidad se vive un profundo desfase entre la so-ciedad y el sistema educativo prácticamente en todos los países del mundo. La escuela dominante en el mundo entero sigue siendo –así nos duela a los pedagogos y maestros– la escuela tradicional5.

Al revisar nuevas propuestas pedagógicas desde los cambios sociales, económicos y culturales recientes y, sobre todo prospectivamente frente a la sociedad del conocimiento, la defensa de una pedagogía tradicional quedaría prácticamente fuera de cualquier discusión. De ahí el surgimiento de nuevas propuestas planteadas desde una concepción integral antes que instrumental del ser humano, dentro de una mirada muy contemporánea, una comprensión de él en términos de libertad y autonomía, como ser activo y creativo.

Los modelos pedagógicos contemporáneos se fundamentan tanto en la comprensión, la construcción de saberes y la creatividad, como en el estudiante, se concentran mediante rutinas de asimilación o interiorización de experiencias. En consecuencia, hay cambio de enfoque cuyo itinerario se puede expresar de la siguiente manera: de una concepción de la educa-ción como un proceso cifrado en la enseñanza, se pasa a una concepción de la educación como proceso de enseñanza-aprendizaje, visón que asume la Facultad.

La reflexión sobre las apuestas pedagógicas contemporáneas en los pri-meros niveles de la educación, es aplicable a la educación no sólo en el nivel de pregrado como en el de posgrado, también los cambios en el entorno y en la concepción del ser humano que la soportan son los mismos y, por lo tanto, es idéntica su validez. Además, debe considerarse dentro de la formulación de programas en este nivel que los estudiantes que ingresan a la Universidad,

4 De Zubiría Samper, Julián (2001) De la escuela nueva al constructivismo: un análisis crítico. Bogotá D.C., Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio, pág. 62.

5 Ibíd., pág 62.

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han vivido o recorrido experiencias de aprendizaje cimentadas en las nuevas prácticas pedagógicas.

Conviene precisar este punto. No se trata únicamente de cambios en el trabajo dentro del aula; tampoco de suponer que por ser el taller de diseño, por ejemplo, una práctica sobre el trabajo del estudiante o un modelo activo, se ha tenido siempre en artes el enfoque de la educación como proceso de aprendizaje. Bien puede comprobarse que en más de un taller, la realización de proyectos giran exclusivamente en torno al profesor y más son próximos a la experimentación de laboratorio, o a la búsqueda de repetir experiencias de prácticas exitosas, mediante la emulación de realizaciones profesionales ejemplares que se asumen como un tipo de paradigma. Por difícil que resul-te asimilarlo, debe intentarse la disminución del protagonismo del docente acompañado de un marcado rigor en el seguimiento del trabajo del estudiante; este cambio exige un cuerpo docente con conocimientos de la mayor pro-fundidad posible y con la capacidad para interconectarlos al aplicarlos en el desarrollo de proyectos.

Ahora es momento de abordar el segundo aspecto: la concepción de la educación como un proceso permanente. Identificada de múltiples maneras –ya sea educación continuada, educación a lo largo de la vida, educación re-currente–, la educación como un proceso permanente se origina en premisas de las cuales interesa destacar las siguientes:•La ruptura del ciclo educación-trabajo-jubilación, que conmina la educación

a ser una etapa acabada que se debe producir con anterioridad a otras eta-pas que, supuestamente, estarán determinadas por ella; en otras palabras, la educación cumple un papel marcadamente instrumental y no de realiza-ción del individuo y de sus potenciales humanos.

•El reconocimiento de la ampliación cada vez más rápida del universo del conocimiento y de la aparición de nuevas realidades o modos de ver, com-prender y obrar sobre el mundo; frente a ello la concepción de procesos educativos con una etapa terminal resulta completamente insuficiente.

•La aceptación de múltiples y diferentes vías para el aprendizaje, conjunto en el cual la educación formal, en muchos casos, apenas juega un papel de orientación, en algunos resulta marginal y en ninguno cubre la totalidad del proceso.

•El reconocimiento de la motivación interna como el motor más efectivo del aprendizaje, o su contraparte la idea de que “nadie aprende en contra de su voluntad”.

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•El reconocimiento de la validez de la alternancia entre procesos de aprendi-zaje escolarizados y procesos desescolarizados, que reunidos constituyen realmente el aprendizaje en la vida y para la vida.

Una educación concebida como proceso permanente demanda una mo-dificación de las formas como ha sido organizada la educación formal, que permita tejer las relaciones en diferentes direcciones con otros procesos de aprendizaje, y facilite la alternancia de experiencias. Así concebida, la for-mación debe ser entendida como un tejido de múltiples opciones; que así responde a dos propósitos indisolublemente ligados: por una parte, la posi-bilidad de dar a la comunidad opciones de desarrollo humano y crecimiento personal; y, por otra, la posibilidad de adaptación y evolución de los progra-mas de acuerdo con las modificaciones y la evolución del contexto global y las particularidades locales.

En la formación en artes en ámbito de la facultad: de las profesiones a las disciplinas

El desplazamiento más significativo, que incluso ha motivado la reflexión en las últimas reformas de la Facultad, es el paso de la orientación de la for-mación desde la práctica profesional de las artes a la orientación desde la fundamentación disciplinar, que ha sido posible por el desarrollo de la inves-tigación y por la aparición –desde hace 20 años– de programas de posgrado que la fortalecen. Esta orientación recibió un impulso especial con la Reforma Académica anterior, que reconoció la complejidad creciente de las profesiones y su cientifización, tanto en el orden tecnológico como en la respuesta a las problemáticas sociales. Esa Reforma significó la ruptura con el modelo pro-fesionalizante que imperó históricamente en los programas formativos de la Facultad desde su creación.

En términos generales, la formación en artes giró alrededor de la concep-ción y producción de la obra, bien sea la obra plástica, el edificio, la pieza gráfi-ca, el producto o la obra audiovisual, confiriéndole sentido profesional asociado al desarrollo de habilidades para la práctica profesional. Dicha situación se ilustra incluso hoy, en la estructuración de los programas de pregrado en torno a la asignatura que conforma el “área de práctica del oficio” como columna medular, en la que deben confluir el resto de los componentes de la formación. Si bien el camino recorrido hacia la disciplina tuvo su origen en la academia, tiene hoy una suficiente justificación desde el punto de vista del rol social de los egresados:

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Las nuevas tecnologías han eliminado la pertinencia de muchas de las forma-ciones tradicionales. Los trabajos de control y supervisión de rutinas estándar son, cada vez más, remplazados por máquinas. Por el contrario, se requieren, cada vez más, profesionales con capacidades de creación, con formaciones que les permitan identificar y resolver problemas, planear alternativas, y menos de aquellos que están capacitados únicamente para llevar a cabo labores ruti-narias de acuerdo con normas preestablecidas. La universidad que permite pre-parar los primeros es radicalmente diferente de la que egresan los segundos6.

En términos de Gabriel Misas, se trata de buscar la formación de analistas simbólicos, que requieren de una enseñanza centrada en los fundamentos de los saberes y no simplemente en los procedimientos, una fuerte relación entre lo teórico con la práctica y la generación de la capacidad de adaptarse a lo nuevo.

La formación de analistas simbólicos corresponde con la demanda propia de la llamada sociedad del conocimiento, entendida como la sociedad en donde el conocimiento es el motor del orden social y, por lo tanto, juega como centro de po-der. Se puede ilustrar el asunto diciendo que históricamente el poder se centró en las posesiones materiales, lo que dio paso al poder del capital, para ubicarse hoy en tránsito hacia el conocimiento. La sociedad del conocimiento coincide con los “post” –lo avanzado– y los “súper”, con el “postcapitalismo”, la sociedad “postin-dustrial”, el “capitalismo avanzado”, la arquitectura y el diseño “supermodernos”. En ella la cultura acentuará el debilitamiento de su relación con el entorno inme-diato y entrará en interacción con un entorno de carácter planetario; del mismo modo, la sostenibilidad y la competitividad estarán radicalmente marcadas por la innovación, en tanto las posibilidades de ejercicio de los profesionales, y el aporte que puedan hacer, estarán marcados por las competencias. Se trata de crear más que de saber; o, más bien, de saber cómo y qué crear. La economía girará en torno a la innovación ante lo que Peter Drucker hace ya una década mencionaba:

Necesitamos una teoría económica que coloque el conocimiento en el centro del proceso de producción de riqueza. Sólo dicha teoría puede explicar la economía actual. Sólo ella puede explicar el crecimiento económico. Sólo ella puede expli-car la innovación. Sólo ella puede explicar cómo funciona la economía japonesa y, sobre todo, por qué funciona. Sólo ella puede explicar por qué los recién llegados especialmente en el campo de alta tecnología pueden barrer el mercado …7.

6 Misas, Gabriel (s.f.) La educación superior en Colombia. Análisis y estrategias para su desarrollo. Bogotá D.C., Colombia: Universidad Nacional de Colombia, pág. 38.

7 Drucker, Peter (1994) La sociedad postcapitalista. Bogotá D.C., Colombia: Grupo Editorial Norma, pág. 202. Resaltado fuera de texto.

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Para el Tercer Mundo la sociedad del conocimiento se presenta parcial-mente como oportunidad, por cuanto hoy existe mayor libertad en el flujo de información y lo que demanda es inversión, inteligencia e imaginación frente al conocimiento, para producirlo y aplicarlo. Una sociedad de esa naturaleza afecta todos los ámbitos de la vida cotidiana; en conclusión, frente a la socie-dad del conocimiento no nos queda otra posibilidad que actuar para integrar-nos o quedar marginados.

C. Aplicación

Referentes internosLos referentes propios de la Facultad relacionados con los lineamientos para la formulación o reestructuración de los programas curriculares, son los si-guientes:•La formulación de los programas desde la mirada contemporánea de cada

una de las disciplinas y de las posibles interacciones entre ellas, que resuel-va problemas de su actualización y permita introducir consideraciones de orden prospectivo para su desarrollo.

•La consideración del contexto global tanto de la formación Artes, como en la formulación de las actividades curriculares, que permita la interacción de la Facultad y de la comunidad académica en el ámbito internacional.

•La articulación interna entre programas de tal forma que favorezcan mira-das integradoras durante el proceso de aprendizaje, que se debe dar priori-tariamente –mas no exclusivamente–, entre programas de pregrado de una misma área curricular, entre programas de posgrado de una misma área y entre los pregrados y los posgrados en toda la Facultad.

•La articulación de los compromisos misionales –investigación, extensión, docencia–, mediante la exploración de la investigación como estrategia de formación y del potencial pedagógico de la extensión, con el propósito de proponer y poner en práctica modalidades y actividades de aprendizaje que enriquezcan la formación de la artes.

Sobre la estructura generalComo directriz, se toman las siguientes ideas guía:

•Favorecer la flexibilidad dentro de cada componente.•Favorecer las posibilidades de doble titulación (pregrado/pregrado - pre-

grado/posgrado)

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•Favorecer la articulación de la investigación y la extensión con la formación, a través del componente de libre elección.

Debe considerar se que aumentar el porcentaje del componente de libre elec-ción favorece la doble titulación de los estudiantes de artes y, al mismo tiempo, disminuir el porcentaje del componente disciplinar favorece la doble titulación en Artes de estudiantes de otras facultades.

Sobre el componente de fundamentaciónDebe orientarse a permitir la formación integral del estudiante, teniendo

en cuenta su contextualización, capacidad de desempeño profesional en ám-bitos de decisión, responsabilidades contemporáneas y otras características.Como directriz se toman las siguientes ideas guía:•El artista es un ser de su tiempo.•La Universidad tiene compromisos con la nación en un contexto globalizado.•El egresado de la Universidad muestra debilidades de liderazgo y participa-

ción en instancias de política y decisión.De otra parte, se identifican como ámbitos por considerar en la funda-

mentación compartidos en artes, los siguientes:•Artes y pensamiento contemporáneo•Herencias•Pensamiento ambiental•Gestión cultural •Gestión empresarial

Vale destacar que pueden ser ofrecidos según su pertinencia de manera conjunta para un área curricular o para la totalidad de programas de pregrado de la Facultad.

FundamentaciónFundamentación

disciplinarLibre

elección

Mínimo 15%

Máximo 60%

Máximo 25%

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Sobre los posgradosAl considerar la situación actual de los posgrados, se debe enfatizar en

los principios de flexibilidad y movilidad, entendida ésta como la posibilidad que la Universidad ofrece al estudiante de cursar asignaturas en distintos pro-gramas, tanto de posgrado como de pregrado; debe buscarse la integración entre programas primero dentro de cada área curricular, pero también con los programas de otras áreas. Tal integración puede ser entendida como la definición de asignaturas compartidas por programas, la formulación de líneas de investigación conjuntas, la realización de seminarios o eventos conjuntos. Se mantienen como elementos guía para los ajustes realizados a los progra-mas de posgrado, los siguientes:•Ante la necesidad de concentrar la atención con el campo temático especí-

fico, las especializaciones y maestrías de profundización no requieren de la inclusión de asignaturas electivas en sus programas, como requisito para el título, aun cuando pueden cursarse asignaturas con ese carácter que permi-tan el apoyo a los trabajos de grado o la complementación de intereses de los estudiantes.

•Las electivas en los programas de maestría se orientan a apoyar los temas específicos de las tesis que se desarrollan, y compartidas –como mínimo– por los posgrados de área y no formuladas individualmente.

•Los programas explicitan los cupos en cada asignatura –sea básica o electiva, que pueden ofrecerse a los alumnos de otros posgrados y del pregrado.

Flexibilidad/Movilidad/InterdisciplinariedadComo directriz, se toman las siguientes ideas guía:•La flexibilidad en artes debe obedecer al debilitamiento de modelos forma-

tivos unidireccionales y a un segundo esfuerzo por superar la formación de carácter enciclopédico e instrumental, para concentrar esfuerzos en definir lo estrictamente relevante y pertinente de la formación disciplinar.

•Se debe debilitar, igualmente, el aislamiento existente entre la formación y el contexto, en procura de concretar experiencias de trabajo en situaciones y tiempo real.

Entre los enfoques y actividades posibles se encuentran:•Sistemas integrales de formación: múltiples opciones, diversos intereses.•Modalidades especiales de trabajo académico: articulación entre formación/

investigación, formación/extensión, formación/trabajo docente, formación/iniciativas estudiantiles, formación/intereses institucionales.

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•Asignaturas modulares•Asignaturas no semestralizadas o por tarea•Asignaturas virtuales y en línea

Es importante aclarar que los componentes de libre elección se regulan desde cada uno de los planes, pero que la oferta de asignaturas de libre elec-ción se hace desde las escuelas y los institutos tanto para los programas de pregrado como de posgrados, en cuyo caso se efectúa considerando las áreas curriculares y no cada uno de los programas individualmente.

En este punto está una de las reorientaciones más significativas de la oferta de cursos en la Facultad. Desde la reforma del los años noventa existió un componente flexible. La actual reforma flexibiliza la totalidad de los compo-nentes del programa y crea el componente de libre elección. Este, tal como se ha definido en la Facultad, se nutre del desarrollo particular de cada escuela o instituto, pero debe ir más allá: debe considerar que su oferta es para todos lo programas de pregrado de la Universidad, e incluso de posgrado. Se debilita la relación exclusiva del programa de pregrado con la escuela, buscando a su vez, una mayor presencia de las artes en el conjunto de la Universidad.

Las direcciones de área curricular indican cuáles asignaturas de los com-ponentes de fundamentación o disciplinar, están abiertas a estudiantes de otros programas; con ello se favorece la interdisciplinariedad y la movilidad.

D. Anexo. <Nociones asociadas>

Malla conceptual y malla cognitivaPara la formulación de currículo se introdujeron dos conceptos de orden

pedagógico, útiles para la definición de sus elementos constitutivos:•Malla conceptual. Conjunto de los conocimientos y saberes propios y apropia-

dos de la disciplina, que constituyen su territorio identificado. Los elementos constitutivos de la malla conceptual equivalen a los contendidos básicos con-siderados en la estructuración del currículo y tienen un carácter transversal.

•Malla cognitiva. La estructuración particular e individual que hace el estudi-ante de los elementos contenidos en la malla conceptual. Median aquí cri-terios de interés, de capacidad y de selección, que juegan en el proceso de aprendizaje. El desarrollo de la formación parte de presentar al estudiante la malla conceptual y se acompaña de la motivación y las condiciones propicias para que en el estudiante interiorice y desarrolle su propia malla cognitiva.

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Allí entran en juego la pedagogía y la didáctica, los modos de pensar y de obrar definidos por las experiencias que el estudiante debe recorrer para apropiar la formación integral y disciplinariamente.

Modalidades Especiales de Trabajo Académico (META)Los programas de aprendizaje se fundan en la vinculación de un estudi-

ante a actividades de investigación o extensión, aprobados en cualquiera de los niveles de desarrollo o a otras prácticas de carácter académico debidam-ente programadas, mediante las cuales el estudiante, al trabajar en tiempo y situaciones reales, amplía su malla cognitiva y potencien sus capacidades o habilidades. Estas modalidades no están necesariamente reguladas por los periodos lectivos o por tiempo, sino por la definición de tareas o compromisos asociados al desarrollo propio del proyecto. Cabe destacar que la tarea o labor específica y los productos evidenciables hacen parte de la evaluación.

El Consejo de Facultad tiene la potestad de reglamentar su funciona-miento, considerando que se realizan mediante convocatoria. Además, en la programación se debe incluir el proyecto de investigación o extensión, el direc-tor y el docente responsable.

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A. Acceso

En la vida y el trabajo de la universidad se encuentran tejidos o yuxta-puestos permanentemente dos corpus, cuya interacción la definen y le dan su verdadera dimensión: el corpus institucional y la comunidad académica. Sin la comunidad académica el corpus institucional perdería su razón de ser y sin el corpus institucional la comunidad perdería su posibilidad de cohesión o sus relaciones internas serían otras y organizadas de manera diferente. En la esfera de la comunidad académica, aunque no exclusivamente en ella, se ubi-can las ideas, pero no solo por estar allí contenidas sino porque la comunidad académica se constituye como tal en la medida en que comparte ideas y es principalmente a partir de las ideas compartidas que cada uno de los miembros de la comunidad logra sentido de pertenencia. En la esfera institucional se debate el sentido social y cultural de la universidad y, jugando entre ellos, una dinámica complicada de compromisos con la conservación y con el cambio. En la dimensión institucional se encuentran también los elementos de regulación interna y de articulación con el mundo externo que determinan la universidad y que, ojalá, pudieran estar determinados por ella.

El currículo como tal, debe poner en evidencia los lazos de interacción en-tre lo institucional y la comunidad que, como se mencionó definen la universi-dad, especialmente esta: la Universidad Nacional de Colombia. Y he aquí una dificultad que se debe reconocer: comunidad e institución no están tejidos en la Facultad de Artes. Las responsabilidades de los miembros de la comunidad en ocasiones no se cumplen porque no pocas veces –en una actitud burocrá-tica–, se argumenta que la institución –en abstracto–, no provee los recursos necesarios o porque –en un falso sentido de academia–, la institución se equi-voca al definir los derroteros. Pues bien, si comunidad e institución transitan distintos caminos, el currículo –o cualquier cambio en él–, resultará inocuo frente a los compromisos que la universidad o cualquiera de los miembros de la comunidad académica considera que se tienen para con el conocimiento, la cultura y la sociedad. Habrá que conectar, entonces, institución y comunidad.

Para esto último, se plantea una argumentación adicional desde otra perspectiva. Posiblemente la preocupación más significativa presente en las discusiones que antecedieron la actual reforma, obedece no a cómo y qué cambio proponer, sino a cómo lograr efectivamente el cambio. En efecto, una vez se superaron preguntas básicas como: ¿es necesaria una reforma?, ¿por qué?; y si es necesaria, ¿qué tipo de reforma?, ¿en qué dirección?; se pasó a repensar los soportes conceptuales y a entender su obligación en la

Aproximación a un “Sistema Integral de Formación en Artes”

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construcción de un proyecto de stado; pero fue en la formulación del currículo, más exactamente en la definición del plan de estudios, en donde se suscitaron los debates más fuertes, sobre los que ni se pretenden ni hay aún consensos.

Aquí se hace referencia a los lineamientos generales para la formulación del currículo en el marco de un Sistema Integral de Formación, como propuesta que fue acogida en las reuniones que antecedieron al proceso de ajuste del los programas al Acuerdo 33 de 2007, emanado del CSU. No avanza más allá de la definición de unos parámetros amplios a partir del supuesto, de que es en la comunidad académica en donde debe surgir el detalle del currículo en cuanto este es el que permite conectar –desde la dimensión formativa–, la institución y la comunidad.No obstante hay dos enunciados básicos que alientan el contenido. Éstos son:

•La comprensión contemporánea del proceso formativo como un proceso per-manente que en los campos profesionales no culmina con el título profesional de pregrado; proceso en el cual se debilita crecientemente la idea de que for-mar es lograr una acumulación de información y conocimientos en la mente de quien es formado y por lo tanto el proceso termina cuando el estudiante se “llena” de conocimiento, o la idea cercana a la mera instrucción, de que educar es tallar un perfil, razón por la cual son los maestros quienes prescri-ben y definen qué debe producir el proceso formativo; y, en consecuencia, el proceso termina cuando el estudiante se ajusta al perfil establecido. En contraste con estas concepciones, se sostiene que la oferta de formación ha de rebasar la concepción de programas puntuales, que debe ser concebi-da como un “sistema integrado de formación en artes”, que permita el desarrollo profesional permanente de las personas que se vinculen y la articulación transversal al entorno y las circunstancias.

•El desplazamiento radical de los centros de atención de la educación –del centramiento en la enseñanza al centramiento en el aprendizaje–, conduce a repensar el currículo y especialmente la pedagogía. Y también a rescatar in-tenciones pedagógicas discutidas en décadas anteriores como flexibilización, o autonomía, y prácticas pedagógicas como el “trabajo intensivo” propuesto en 1989 por los docentes de la carrera de diseño industrial, o las “pedago-gías intensivas” cimentadas en el trabajo sobre el trabajo del estudiante, la cualificación del tiempo de contacto y la articulación investigación, docencia y extensión. Pero no porque se piense en flexibilidad y aprendizaje en ajuste a la idea de desregular la educación distanciándola del sentido social que la debe asistir o por la apología del individualismo que hace tránsito en el

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mundo globalizado, sino como lo contrario, para desarrollar la capacidad de ajuste al entorno cambiante y para desarrollar un sentido de partencia social que permita la emergencia del diseñador requerido y del futuro ciudadano. Lo que se sostiene, entonces, no es un cambio en las formas en que se ex-presan la educación y la pedagogía, sino un cambio en el modo de pensar y concebir el transcurso de la formación. Se trata de diseñar un currículo que permita poner al estudiante –quien aprende– y a sus intereses, en el centro del proceso formativo. Este propósito no se podrá concretar si no está acompañado de un cambio en la pedagogía y en el rol del docente, que lo aparte de la visión enciclopédica y memorística de la formación, y de la actitud mecánica y pasiva del estudiante, tan contraproducente en la forma-ción de artistas, arquitectos y diseñadores. La reforma propuesta sostiene la necesidad de un tránsito no sólo hacia la concepción del estudiante como centro del proceso de aprendizaje, sino también una revisión del currículo y del rol del docente, tanto dentro de ese proceso como en su carácter de articuladores en las dos direcciones de la relación aprendizaje-contexto.

• proceso de aprendizajeEducación como

• Educación concebida como permanente

Nadie aprende

en contra de su voluntad

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B. Consideraciones iniciales

Al contrastar los diagnósticos y los lineamientos generales definidos por la Universidad para la reforma académica con los diagnósticos elaborados den-tro del proceso de autoevaluación y las políticas académicas –recientes y ac-tuales– de la Facultad de Artes, se pueden establecer afinidades y puntos de convergencia. Interesa trabajar a partir de las convergencias: para el desarrollo de esta sección se resaltan dos problemas identificados que coinciden en el diagnóstico general de la Universidad: (1) las limitaciones de las prácticas pe-dagógicas, principalmente el predominio de “enfoques centrados en el dominio de contenidos y apropiación de información o en la ejercitación, en el que el profesor es el centro del proceso y el estudiante es un agente receptor”1; y (2) la sobrevaloración del pregrado.

De igual importancia se considera aquí la coincidencia en cuanto a la orientación hacia la investigación –de las transformaciones propuestas para la Universidad la que más define la prioridad de la acción–, que redimensiona los intereses de la Facultad de trascender ampliamente el compromiso con la formación y entenderse a sí misma en su compromiso o responsabilidad social, incluso desde el punto de vista estratégico.

Ahora se pasa a establecer algunas consideraciones derivadas de los cam-bios en el contexto global, que vienen a sumarse a los aspectos presentados, con-junto desde el cual se debe establecer el o los programas formativos en el área.

ProspectivaEs de sobra reconocida la idea de que los tiempos actuales son una época

de cambios. Si se intentara construir escenarios desde una mirada prospecti-va, resultaría muy probable que la enorme diferencia de ellos con el panorama actual, hiciera presumible más bien un cambio de época. Dos de los cambios en proceso deben ser especialmente considerados en este caso. El primero, el asenso vertiginoso de lo virtual como un tercer tipo de entorno, aparecido después del entorno natural y del entorno artificial. Al decir ascenso se sugiere que este entorno virtual está en proceso de consolidación y al calificarlo de vertiginoso se entiende que se asoma con más ímpetu que planeación, previ-sión o posibilidad de control. El entorno virtual –fundado en el universo digital y los flujos de información–, cambia todo cuanto le antecede, pero no puede decirse por ello que lo remplaza; por el contrario, es evidente la coexistencia

1 Vicerrectoría Académica (2004). Problemas curriculares y pedagógicos del pregrado en la Universidad Nacional de Colombia. Serie Documentos de Trabajo Núm. 3, 14. Bogotá D.C., Colombia: Unibiblos.

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de lo natural, lo artificial y lo virtual como acumulación e interacción. En el es-tadio de lo natural el orden de las cosas es determinado por la naturaleza; en lo artificial, por el hombre; lo virtual –por lo que se advierte hasta hoy–, integra al hombre y se autodetermina. Tal especulación no puede ser vista como ficción, por el contrario demanda la flexibilización máxima de los programas de forma-ción, que permita estar atentos a los cambios y así como las incorporaciones pertinentes, que permitan a la Facultad jugar en la frontera.

El segundo cambio relevante es el asenso de la sociedad del conoci-miento. La sociedad del conocimiento, de modo simple, se entiende como la sociedad en la que el conocimiento juega como motor de la sociedad y, por lo tanto, como centro de poder, se caracteriza por: altos flujos de infor-mación, economías basadas en conocimiento, innovación intensiva. Puede ilustrarse el asunto diciendo que históricamente el poder se centró en las posesiones materiales, dando paso al poder del capital para ubicarse hoy en tránsito hacia el conocimiento. La sociedad del conocimiento coincide con los “post”, lo avanzado y los “súper”, con el “postcapitalismo”, la sociedad “postindustrial”, el “capitalismo avanzado”, la arquitectura y el diseño “su-permodernos”. En ella la cultura acentuará el debilitamiento de su relación con el entorno inmediato y entrará en interacción con un entorno de carácter planetario, la sostenibilidad y la competitividad de las naciones y las em-presas estarán radicalmente marcadas por la innovación, las posibilidades de ejercicio de los profesionales, tanto como el aporte que puedan hacer, estarán marcados por las competencias. Se trata de crear más que de saber o más bien de saber cómo y qué crear.

Con base en lo anterior, para el Tercer Mundo la sociedad del conoci-miento se presenta como una oportunidad, en cuanto hoy existe mayor liber-tad en el flujo de información y en cuanto que lo demandado por una sociedad de esa naturaleza son: inversión, inteligencia e imaginación frente al conoci-miento, para producirlo y aplicarlo. La sociedad del conocimiento afecta todos los ámbitos de la vida cotidiana juéguese o no en las esferas a las que toca directamente el conocimiento; dicho de una manera más cruda: frente a la so-ciedad del conocimiento no queda otra posibilidad que actuar para integrarse o ser marginados.

El cambio de época, entorno virtual y sociedad del conocimiento deben ocupar el centro de la atención en los procesos formativos en artes si éstos pretenden ser vistos en un sentido prospectivo. Si se añade la suficientemen-te reconocida globalización –interculturización e internacionalización económi-ca–, y se piensa en las limitaciones propias del país frente al contexto global, se tiene un futuro de incertidumbre ante el cual la participación de las artes, la

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arquitectura y los diseños, se verá favorecida por nuestra propia capacidad de adaptación y por la flexibilidad que permita lograrla.

La dinámica de integración contemporáneaUn segundo aspecto pertinente para destacar es la presencia de una di-

námica de integración en la época actual; integración que está presente en mu-chos campos: en lo tecnológico el momento actual se reconoce como de paso de las tecnologías de sustitución a las tecnologías de integración; en lo cultural se reconoce el proceso de interculturación con resultados de hibridación o de coexistencia pluricultural; en lo económico se reconoce la reconformación de la economía internacional de mercado a partir de modelos de integración regional; en lo científico se conciben aproximaciones sistemáticas o comple-jas al conocimiento que buscan retejer los fenómenos que fueron separados para su comprensión; el sujeto vuelve a ser visto integralmente superando la concepción del sujeto emocional separado del racional o el sentir separado del pensar. En este sentido, la concepción tradicional de la delimitación de las disciplinas comienza a hacer crisis y se empieza a reconfigurar no sólo la idea de disciplina superando la concepción de objetos de estudio independientes, también la idea de profesión como la aplicación social independiente de los campos disciplinarios; situación evidente en el paso de lo interdisciplinario a la integración entre disciplinas o a lo transdisciplinario. Las comunidades acadé-micas y no pocas prácticas profesionales de hoy, se encuentran en el tránsito de la interdisciplina y la integración o la transdisciplina.

Algunas exploraciones se referencian o han sido desarrolladas en el país, en la dirección de la integración transdisciplinaria, pero su visibilidad e impacto resultan comparativamente incipientes. La configuración actual de los progra-mas de artes resulta hermética y prácticamente blindada ante las nuevas con-cepciones. Nuevamente la posibilidad de concebir el proceso formativo como un sistema abierto, en el que lo estrictamente fundamental se resuelve de manera compacta dentro del sistema y se abre la opción a exploraciones seriamente de-sarrolladas, se presenta como una alternativa para enfrentar el futuro inmediato, desarrollando los criterios de autoevaluación y autorregulación del sistema.

La reformulación de la relación entre la formación y la ocupación laboralLa vinculación laboral incorpora variables diferentes que sobrepasan la pre-

paración profesional. Incluso se puede sostener, por lo menos hipotéticamente, que la visión de la formación en un campo profesional, aplicada al trabajo en un

7070

campo diferente enriquece la labor desarrollada. Desde la mirada del artista incorpora incluso la conveniencia de la contaminación para la producción de obra o la descontextualización para la reconstrucción de sentido. El imaginario de la relación estrecha entre educación superior y ocupación laboral corres-ponde a la confianza excesiva en la planeación y no a la realidad, sino que la formulación de programas de formación no debe estar ajena a la dinámica de la práctica profesional.

La expansión de los límites de reconocimiento de las artes en general Afín al interés por cultivar y desarrollar la dimensión sensible del ser hu-

mano y por incorporar la estética en la cultura colombiana, está el de ampliar el reconocimiento de las artes en diferentes áreas disciplinarias y profesiona-les, considerándolas como un campo imprescindible de la formación integral. Algunos campos de las artes se pueden entender como competencia intelec-tual humana para el desarrollo de productos, que aplican conocimientos para la solución de problemas en un contexto cultural determinado y, siguiendo a Howard Gardner, “una competencia intelectual humana debe dominar un con-junto de habilidades para la solución de problemas –permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo- y también debe dominar la potencia para encon-trar o crear problemas –estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento”.2

Pero lo que hace la diferencia y por tanto la especificidad de la vía para la solución de problemas es su compromiso ineludible con la creación y, en un nivel superior, con la innovación y con la estética. Desde el punto de vista formativo, lo que se instala es una nueva manera de obrar fundamentada en la creatividad y la sensibilidad, cuyo proceder no se presenta ceñido de manera exclusiva a la razón e involucra el modo particular de sentir y ver del individuo; es decir que se ubica preferentemente en el territorio de lo que Jesús Martín-Barbero3 denomina los saberes estéticos.

Concretamente para la presente reforma se trata de incluir, dentro de un sistema de formación, la oferta de programas para otras profesiones tanto en las interacciones con otros pregrados de la Universidad, como en la oferta de educación continuada y posgrados para otras áreas y en la concepción

2 Gardner, Howard. (1999). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México D.F., México: Fondo de Cultura Económica, pág.96.

3 Véase para esto Martín-Barbero, Jesús. (S.f.) Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. Revista Ibero-americana de Educación, [en línea], disponible en: http://www.campus-oei.org/revista/rie32a01.htm.

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interdisciplinaria de todos los programas de posgrado, sin la cual éstos no deben formularse.

C. Enfoque

Lo constituido es un sistema integrado de formación en artes en el nivel de educación superior que articula y abarque abarca: •Los programas de formación dirigidos a la obtención de título profesional.•Las especializaciones dirigidas al examen del estado del conocimiento de

frontera en un campo acotado de la disciplina y definidas a partir de criterios de pertinencia en el contexto nacional o de jalonamiento hacia el estado de desarrollo en el contexto global.

•Las maestrías, dirigidas a la formación de investigadores y los doctorados comprometidos con la producción de conocimiento, esto es con la amplia-ción de las fronteras del conocimiento.

•Los programas de actualización o educación continuada orientados a elevar y sostener la posibilidad de actuación de los profesionales.

•Los de educación permanente, comprometidos con la formación durante la vida y con el desarrollo temprano de talentos en artes.

Concepción sistémicaLa concepción sistémica de un programa requiere de la comprensión de

la formación como un sistema de múltiples agentes: el sujeto de aprendizaje, los tutores y los docentes, los programas, la normativa y el entorno, de un comportamiento complejo y sujeto a un alto grado de inestabilidad y aleato-riedad. Se trata de entender un sistema con múltiples arquitecturas y posi-bilidades, de no predeterminar su estructura, de romper con la forma tradi-cional de la formación que corresponde con lo que Ivan Ilich definió como la concepción bancaria de la educación, en la que el estudiante es considerado como un recipiente que se llena de información o conocimientos y que a su vez establece un escalonamiento según el cual no se puede acceder a cierto nivel si obligatoriamente no se domina a profundidad el nivel anterior.

Se puede avanzar caracterizando el comportamiento del sistema com-plejo de formación, de manera análoga con el comportamiento de los sistemas vivientes. Edgar Morin establece dos características para los sistemas abier-tos, aplicables a lo que para esta concepción interesa:

[…] la primera es que las leyes de organización de lo viviente no son de equilibrio, sino de desequilibrio, retomado o compensado, de dinamismo estabilizado. […]

7272

La segunda, […], quizá más importante aún, es que la inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sistema mismo, sino también en su rela-ción con el ambiente, y esa relación no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema4.

Un sistema formativo dista enormemente de la idea de ser un sistema estático. Por el contrario cumple con la paradoja propia de los sistemas abier-tos; de una parte, deben cerrarse al exterior para mantener su organización y su medio interno; a la vez, han de estar abiertos para garantizar su supervi-vencia. En términos de Morin “es su apertura lo que les permite su clausura”.

ArticulaciónLa articulación como enfoque responde en tres aspectos: •A la interacción con el medio externo y al hablar de interacción se debe en-

tender el trabajo en las dos vías: la que va en la dirección de aportar desde la perspectiva institucional en un sentido propositivo, proactivo y orientador, y la que viene en la otra dirección en la que la institución debe estar en capacidad de escuchar, reconocer y analizar, tanto las demandas como las aspiraciones propias de las comunidades y la sociedad.

•A la articulación al pensamiento y al conocimiento de frontera y al trabajo de pares académicos del nivel de excelencia de la Universidad Nacional. Resulta ingenuo suponer que una institución hoy, puede enfrentar trabajar y resolver todos los problemas, más sensato será realizar actuar a partir de alianzas y planes de cooperación.

•A la articulación entre las diferentes áreas de las artes presentes en la Facul-tad y la posibilidad de compartir campos comunes y afines entre diferentes programas.

Desde el enfoque de articulación se deben favorecer los programas de co-educación, que ya se ensayan desde hace cuatro años en las prácticas académicas, la participación de estudiantes en proyectos de extensión, el de-sarrollo de actividades académicas con pares académicos de excelencia, la realización permanente de eventos de interacción con el sector externo y el sector académico relacionado con la producción, la vinculación permanente de profesores invitados nacionales e internacionales.

4 Morin, Edgar. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Gedisa Editorial, pag.44.

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7373

Orientación del trayecto hacia formación flexibleLa flexibilidad de la formación en el nivel superior ha sido exhaustiva-

mente argumentada desde el punto de vista de la dinámica de cambio de la época actual. Desde otro punto de vista han sido discutidas e incluso idea-lizadas sus posibilidades pedagógicas. Se propone aquí con el propósito de adoptar las bondades de una aproximación de esta naturaleza para responder al enfoque de articulación y, sobre todo, para responder a la concepción de sistema de formación centrado en el estudiante. Se entiende que un cambio hacia una formación flexible es profundo y que el cambio en la academia debe estar matizado por la tradición y la aceptación de los resultados, al igual que evaluada y asimilada por la comunidad. El enfoque será de tomar la formación flexible como meta en un mediano plazo, es decir, se propone como trayecto. Para mayor comprensión se presenta lo que Mario Diaz Villa, plantea sobre el particular:

La noción de formación flexible que ha recibido también la denominación de “formación abierta”, implica un redimensionamiento cultural y, fundamental-mente, una apertura cualitativa de todos los componentes de la formación con-vencional o tradicional […]Desde el punto de vista de quien aprende, la formación flexible podría definir-se como la práctica de formación en la cual el aprendiz tiene la posibilidad se escoger o seleccionar la forma, el lugar (espacio) y el momento (tiempo) de su aprendizaje, de acuerdo con sus intereses, necesidades y posibilidades. Desde el punto de vista institucional, la formación flexible se refiere a la gama de for-mas o medios, apoyos, tiempos y espacios que la insdtitución ofrece para res-ponder a las demandas de la formación y para generar, igualmente, una mayor cobertura y calidad del servicio educativo5.

Es importante precisar que no se trata de entender un sistema defini-do de modo exclusivo desde la perspectiva del estudiante, al considerar los ritmos y los tiempos que se presentan en el ambiente profesional y global de hoy, se entiende que es necesario establecer unos parámetros de rigor en cuanto a las metas mínimas que se deben obtenerse y en cuanto a los tiempos razonables para lograrlas.

5 Díaz Villa, Mario. (2002). Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá D.C., Co-lombia: ICFES, pág.32.

7474

Conceptos guía

Pedagogía y didácticaSe ha sostenido que la preocupación por la pedagogía quedó instalada

en la Universidad a partir de las reformas de comienzos de los años noventa. Sin embargo procurar por la pedagogía y actuar pedagógicamente no son lo mismo y la mayoría de las veces la atención se concentra en lo didáctico. Con el ánimo de establecer una claridad mínima se incluye la siguiente aproxima-ción: la pedagogía corresponde con el modo como se piensa, en tanto que la didáctica corresponde con el modo como seobras.

Las reformas se sepultan en lo didáctico, en esta ocasión se apuntó a un cambio pedagógico y no únicamente en lo formal; en las mentes y los modos de procesar la información y no en las estructuras de los planes o en las rutinas didácticas, sin desconocer que las estructuras de los planes afectan invaria-blemente la pedagogía.

CurrículoEs conocida y al parecer aceptada la diferenciación entre currículo y plan

de estudios. La aplicación de tal diferencia parece afectar muy poco la cons-trucción tanto del uno como del otro. Los planes de estudio en las anteriores reformas llevadas a cabo, ocuparon todo el espacio constituyéndose así en el único objeto de reforma. El currículo debe entenderse como el conjunto de actividades previsto formalmente y surgido de la acción cotidiana, que contri-buye al aprendizaje integral y al desarrollo de competencias -en este caso- de una disciplina. Esta reforma es, en estricto sentido, una reforma curricular y no una reforma del plan de estudios. Es posible y deseable introducir opciones de aprendizaje diferentes a la transmisión de información o a la simulación de experiencias profesionales que imperan en la concepción tradicional de la educación mediante asignaturas.

Malla conceptual y malla cognitivaPor último, se introducen para la formulación de currículo dos conceptos

en torno a los cuales debe estructurarse su arquitectura:•Malla conceptual, conjunto de los conocimientos y saberes propios y apro-

piados de la disciplina, que operan como su territorio. Los elementos cons-titutivos de la malla conceptual equivalen a los contendidos básicos que de-ben ser considerados en la estructuración del currículo y tienen un carácter transversal.

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7575

Doctorado

Maestría

Especialización

Profundización

Programas deEducaciónPermanente

ComponenteDisciplinar

Programas dePregrado

Programas dePregrado

Com

ponente

de Fundamentació

n

Com

pon

ente

de Libre Elección

Sistema integral de formación en artes

7676

•Malla cognitiva, estructuración particular e individual que hace el estudiante de los elementos contenidos en la malla conceptual. Median aquí criterios de interés, de capacidad y de selección, que juegan en el proceso de apren-dizaje. El desarrollo de la formación parte de presentar al estudiante la malla conceptual y se debe acompañar de la motivación y las condiciones propi-cias para que en el estudiante interiorice y desarrolle su propia malla cogni-tiva. Allí entran en juego la pedagogía y la didáctica, los modos de pensar y de obrar que definen las experiencias que el estudiante debe recorrer para apropiar la formación integral y disciplinariamente.

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7878

Programas curriculares existentes en el año 2010

prog

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Territorio,Hábitad ySociedad

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EscuelaDiseño Industrial

Escuela

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Escuela

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PICProgramas de interacción con la comunidad

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Educació

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Pos

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Comisión Gestión IntegralDirección de Bienestar Universitario

Escuela

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A-ICAÁrea Curricular

Imagen yCreaciónArtística

Fotografía

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Cine y Televisión

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Diseño Gráfico

P

Artes Plásticas

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Diseño de Multimedia

Animación

Educación Artística Integral

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Escrituras Creativas

Artes Plásticas y Visuales

Teatro y Artes Vivas

M M M

Diseño de Multimedia

A-PAPÁrea Curricular

ProyectoArquitectónicoy de Producto

Diseño y Desarrollode Producto

Diseño Urbano

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Urbano - Regional

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Ordenamiento

Urbano - Regional

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Música InstrumentalP

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Dirección Sinfónica

Músicoterapia

Pedagogía del Piano

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Conservación del Patrimonio

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Historia y Teoría del Arte yla Arquitectura y la Ciudad

Historia y Teoría del Arte yla Arquitectura y la Ciudad

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7979

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A-CIMÁrea CurricularComposición eInterpretación Musical

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Historia y Teoría del Arte yla Arquitectura y la Ciudad

Historia y Teoría del Arte yla Arquitectura y la Ciudad

Arte y arquitectura

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8080

Área Curricular en Proyecto Arquitectónico y

de Producto

Área Curricular en Imagen y Creación Artística

Área Curricular en Com-posición e Interpretación

Musical

Diseño

Industrial Arquitectura Artes

Plásticas Cine y

TelevisiónDiseño Gráfico

Música Música Instrumental

total créditos 169 179 166 158 148 171 183

Componente de fundamentación

17 20 15 24 21 52 46

10,06% 11,17% 9,04% 15,19% 14,19% 30,41% 25,14%

Asignaturas obligatorias 11 14 9 15 15 42 36

6,51% 7,82% 5,42% 9,49% 10,14% 24,56% 19,67%

Asignaturas optativas 6 6 6 9 6 10 10

3,55% 3,35% 3,61% 5,70% 4,05% 5,85% 5,46%

componente disciplinar 118 124 117 102 97 85 101

69,82% 69,27% 70,48% 64,56% 65,54% 49,71% 55,19%

Asignaturas obligatorias 76 76 102 90 91 79 95

44,97% 42,46% 61,45% 56,96% 61,49% 46,20% 51,91%

Asignaturas optativas 42 48 15 12 6 6 6

24,85% 26,82% 9,04% 7,59% 4,05% 3,51% 3,28%

libre elección 34 35 34 32 30 34 36

20,12% 19,55% 20,48% 20,25% 20,27% 19,88% 19,67%

Indice de flexibilidad 82 89 55 53 42 50 52

48,52% 49,72% 33,13% 33,54% 28,38% 29,24% 28,42%

Resolución de Acreditación (Min. Educación)

3321 de 2008 5316 de 2007 5669 de 2006 4057 de 2007 6678 de 2006 4056 de 2007 3322 de 2008

Acuerdo del Consejo Académico Acuerdo 210 de 2008

Acuerdo 211 de 2008

Acuerdo 228 de 2008

Acuerdo 212 de 2008

Acuerdo 224 de 2008

Acuerdo 247 de 2008

Acuerdo 246 de 2008

Resolución del Consejo de Facultad

Resolución 251 de 2009

Resolución 072 de 2010

Resolución 34 de 2010

Resolución 32 de 2010

Resolución 35 de 2010

Resolución 141 de 2009

Resolución 142 de 2009

Resolución 071 de 2010

Estructura y componentes de los programas curriculares

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Área Curricular en Imagen y Creación Artística

Área Curricular en Com-posición e Interpretación

Musical

Diseño

Industrial Arquitectura Artes

Plásticas Cine y

TelevisiónDiseño Gráfico

Música Música Instrumental

total créditos 169 179 166 158 148 171 183

Componente de fundamentación

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Asignaturas obligatorias 11 14 9 15 15 42 36

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Asignaturas optativas 6 6 6 9 6 10 10

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componente disciplinar 118 124 117 102 97 85 101

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Asignaturas obligatorias 76 76 102 90 91 79 95

44,97% 42,46% 61,45% 56,96% 61,49% 46,20% 51,91%

Asignaturas optativas 42 48 15 12 6 6 6

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libre elección 34 35 34 32 30 34 36

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Indice de flexibilidad 82 89 55 53 42 50 52

48,52% 49,72% 33,13% 33,54% 28,38% 29,24% 28,42%

Resolución de Acreditación (Min. Educación)

3321 de 2008 5316 de 2007 5669 de 2006 4057 de 2007 6678 de 2006 4056 de 2007 3322 de 2008

Acuerdo del Consejo Académico Acuerdo 210 de 2008

Acuerdo 211 de 2008

Acuerdo 228 de 2008

Acuerdo 212 de 2008

Acuerdo 224 de 2008

Acuerdo 247 de 2008

Acuerdo 246 de 2008

Resolución del Consejo de Facultad

Resolución 251 de 2009

Resolución 072 de 2010

Resolución 34 de 2010

Resolución 32 de 2010

Resolución 35 de 2010

Resolución 141 de 2009

Resolución 142 de 2009

Resolución 071 de 2010

Área Curricular Imagen y Creación Artística Área Curricular Proyecto Arqui-tectónico y de Producto

Área curricular Territorio, Hábitat y Sociedad

Animación Diseño de Multimedia

Educación Artística Integral

Fotografía Diseño Urbano

Diseño y Desarrollo de

Producto

Pedagogía del Diseño

Instrumentos de Ordena-

miento Urbano - Regional

Acuerdo 050/2008

Acuerdo 045/2008

Acuerdo 044/2008

Acuerdo 038/2008

Acuerdo 037/2008

Acuerdo 020/2008

Acuerdo 025/2008

Acuerdo 039/2008

Consejo de Sede

Consejo de Sede

Consejo de Sede

Consejo de Sede

Consejo de Sede

Consejo de Sede

Consejo de Sede

Consejo de Sede

asignaturas obligatorias

Cantidad de asig-naturas

4 4 6 6 8 2 5 6

16 12 20 28 24 17 17 18Porcentaje 57,14% 48,00% 64,52% 77,78% 68,57% 56,67% 68,00% 72,00%

trabajo final

Trabajo final 4 5 7 0 7 0 5 4Porcentaje 14,29% 20,00% 22,58% 0,00% 20,00% 0,00% 20,00% 16,00%Trabajo final máximo el 20%

asignaturas electivas

Cantidad de asignaturas ofrecidas

4 8 2 2 2 4 1

Créditos para electivas

8 8 4 8 4 13 3 3

Porcentaje de flexibilidad

28,57% 32,00% 12,90% 22,22% 11,43% 43,33% 12,00% 12,00%

total créditos 28 25 31 36 35 30 25 25

Acuerdo del Consejo de Sede

Acuerdo 050 de 2008

Acuerdo 045 de 2008

Acuerdo 044 de 2008

Acuerdo 038 de 2008

Acuerdo 037 de 2008

Acuerdo 020 de 2008

Acuerdo 025 de 2008

Acuerdo 039 de 2008

Acuerdo del Consejo de Facultad

Resolución 51 de 2009

Resolución 49 de 2009

Resolución 48 de 2009

Resolución 47 de 2009

Resolución 53 de 2009

Resolución 54 de 2009

Resolución 55 de 2009

Resolución 52 de 2009

POSGRADO / ESPECIALIZACIÓN

8282

POSGRADO / MAESTRÍAPlanes de estudio de Investigación y Profundización

estr

uCtu

ra y

Com

pone

ntes

de

los

prog

ram

as C

urri

Cula

res Área curricular

Composición e Interpretación Musical

Imagen y Creación Artística Proyecto Arquitectónico y de Producto Teoría, Historia y Patrimonio Territorio Hábitat y Sociedad

Programa de Maestría Dirección Sinfónica

Musicote-rápia

Pedagogía del Piano

Escrituras Creativas

Diseño de Multimedia

Artes Plásticas y Visuales

Teatro y Artes Vivas

Arquitec-tura de la Vivienda

Diseño Urbano

Arquitec-tura

Construc-ción

Conservación del Patrimonio Cultural

Inmueble

Museo-logía y Gestión

del Patri-monio

Comuni-cación y Medios

Historia y Teoría del Arte, La arquitec-tura y la Ciudad

Ordena-miento Urbano

-Regional

Urbanismo Hábitat

Modalidad

Pro

fund

izac

ión

Pro

fund

izac

ión

Pro

fund

izac

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Pro

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Pro

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Pro

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Pro

fund

izac

ión

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stig

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n

Inve

stig

ació

n

Asignaturas obligatorias

Créditos obligatorios 48 47 41 45 34 56 48 36 36 38 42 38 41 36 36 47 34 38 46 48

Porcentaje 72,73% 72,31% 71,93% 71,43% 54,84% 41,17% 40,00% 60,00% 69,23% 20,01% 25,00% 70,37% 35,19% 66,67% 20,00% 22,97% 68,00% 61,29% 33,87% 40,00%

Trabajo final / tesis

Créditos para trabajo final /tesis 8 12 10 12 12 28 24 12 10 25 26 10 22 10 24 30 10 12 25 24

Porcentaje 12,12% 18,46% 17,54% 19,05% 19,35% 41,18% 40,00% 20,00% 19,23% 41,67% 40,63% 18,52% 40,74% 18,52% 40,00% 40,54% 20,00% 19,35% 40,32% 40,00%

Asignaturas electivas

Créditos para electivas 10 6 6 6 16 12 12 12 6 22 22 6 13 8 24 27 6 12 16 12

Porcentaje de flexibilidad 15,15% 9,23% 10,53% 9,52% 25,81% 17,65% 20,00% 20,00% 11,54% 36,67% 34,38% 11,11% 24,07% 14,81% 40,00% 36,49% 12,00% 19,35% 25,81% 20,00%

Total créditos 66 65 57 63 62 68 60 60 52 60 64 54 54 54 60 74 50 62 62 60

Acuerdo del Consejo AcadémicoAcuerdo 200 de 2008

Acuerdo 201 de 2008

Acuerdo 191 de 2008

Acuerdo 106 de 2008

Acuerdo 174 de 2008

Acuerdo 173 de 2008

Acuerdo 179 de 2008

Acuerdo 181 de 2008

Acuerdo 175 de 2008

Acuerdo 180 de 2008

Acuerdo 220 de 2008

Acuerdo 136 de 2008

Acuerdo 136 de 2008

Acuerdo 147 de 2008

Acuerdo 010 de 2008

Acuerdo 192 de 2008

Acuerdo 138 de 2008

Acuerdo 02 de 2009

Acuerdo 02 de 2009

Acuerdo 176 de 2008

Resolución del Consejo de Facultad Resolución 15 de 2009

Resolución 16 de 2009

Resolución 11 de 2009

Resolución 120 de 2009

Resolución 20 de 2009

Resolución 247 de 2009

Resolución 22 de 2009

Resolución 08 de 2009

Resolución 10 de 2009

Resolución 07 de 2009

Resolución 123 de 2009

Resolución 14 de 2009

Resolución 14 de 2009

Resolución 43 de 2009

Resolución 83 de 2009

Resolución 13 de 2009

Resolución 14 de 2009

Resolución 80 de 2009

Resolución 80 de 2009

Resolución 17 de 2009

Nota: Los trabajos finales corresponden a las Maestrías en modalidad de Profundización y las Tesis a las Maestrías en la modalidad de Investigación

8383

Área curricularComposición e Interpretación

MusicalImagen y Creación Artística Proyecto Arquitectónico y de Producto Teoría, Historia y Patrimonio Territorio Hábitat y Sociedad

Programa de Maestría Dirección Sinfónica

Musicote-rápia

Pedagogía del Piano

Escrituras Creativas

Diseño de Multimedia

Artes Plásticas y Visuales

Teatro y Artes Vivas

Arquitec-tura de la Vivienda

Diseño Urbano

Arquitec-tura

Construc-ción

Conservación del Patrimonio Cultural

Inmueble

Museo-logía y Gestión

del Patri-monio

Comuni-cación y Medios

Historia y Teoría del Arte, La arquitec-tura y la Ciudad

Ordena-miento Urbano

-Regional

Urbanismo Hábitat

Modalidad

Pro

fund

izac

ión

Pro

fund

izac

ión

Pro

fund

izac

ión

Pro

fund

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ión

Pro

fund

izac

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Inve

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Pro

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Pro

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Pro

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stig

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Pro

fund

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Inve

stig

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n

Inve

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n

Pro

fund

izac

ión

Pro

fund

izac

ión

Inve

stig

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n

Inve

stig

ació

n

Asignaturas obligatorias

Créditos obligatorios 48 47 41 45 34 56 48 36 36 38 42 38 41 36 36 47 34 38 46 48

Porcentaje 72,73% 72,31% 71,93% 71,43% 54,84% 41,17% 40,00% 60,00% 69,23% 20,01% 25,00% 70,37% 35,19% 66,67% 20,00% 22,97% 68,00% 61,29% 33,87% 40,00%

Trabajo final / tesis

Créditos para trabajo final /tesis 8 12 10 12 12 28 24 12 10 25 26 10 22 10 24 30 10 12 25 24

Porcentaje 12,12% 18,46% 17,54% 19,05% 19,35% 41,18% 40,00% 20,00% 19,23% 41,67% 40,63% 18,52% 40,74% 18,52% 40,00% 40,54% 20,00% 19,35% 40,32% 40,00%

Asignaturas electivas

Créditos para electivas 10 6 6 6 16 12 12 12 6 22 22 6 13 8 24 27 6 12 16 12

Porcentaje de flexibilidad 15,15% 9,23% 10,53% 9,52% 25,81% 17,65% 20,00% 20,00% 11,54% 36,67% 34,38% 11,11% 24,07% 14,81% 40,00% 36,49% 12,00% 19,35% 25,81% 20,00%

Total créditos 66 65 57 63 62 68 60 60 52 60 64 54 54 54 60 74 50 62 62 60

Acuerdo del Consejo AcadémicoAcuerdo 200 de 2008

Acuerdo 201 de 2008

Acuerdo 191 de 2008

Acuerdo 106 de 2008

Acuerdo 174 de 2008

Acuerdo 173 de 2008

Acuerdo 179 de 2008

Acuerdo 181 de 2008

Acuerdo 175 de 2008

Acuerdo 180 de 2008

Acuerdo 220 de 2008

Acuerdo 136 de 2008

Acuerdo 136 de 2008

Acuerdo 147 de 2008

Acuerdo 010 de 2008

Acuerdo 192 de 2008

Acuerdo 138 de 2008

Acuerdo 02 de 2009

Acuerdo 02 de 2009

Acuerdo 176 de 2008

Resolución del Consejo de Facultad Resolución 15 de 2009

Resolución 16 de 2009

Resolución 11 de 2009

Resolución 120 de 2009

Resolución 20 de 2009

Resolución 247 de 2009

Resolución 22 de 2009

Resolución 08 de 2009

Resolución 10 de 2009

Resolución 07 de 2009

Resolución 123 de 2009

Resolución 14 de 2009

Resolución 14 de 2009

Resolución 43 de 2009

Resolución 83 de 2009

Resolución 13 de 2009

Resolución 14 de 2009

Resolución 80 de 2009

Resolución 80 de 2009

Resolución 17 de 2009

Nota: Los trabajos finales corresponden a las Maestrías en modalidad de Profundización y las Tesis a las Maestrías en la modalidad de Investigación

8484

Área curricular Teoría, Historia y Patrimonio

Arte y Arquitectura

asignaturas obligatorias

Cantidad de asignaturas 2

tesis 98

Tesis mínimo el 40% 70,00%

Proyecto de tesis 14

Exámen de calificación 10

Seminarios de investigación 10

Créditos obligatorios 132

Porcentaje 94,29%

asignaturas electivas

Créditos para electivas 8

Porcentaje de flexibilidad 5,71%

total créditos 140

Acuerdo del Consejo Académico Acuerdo 137 de 2008

Resolución del Consejo de Facultad Resolución 252 de 2009

POSGRADO / DOCTORADO

estr

uCtu

ra y

Com

pone

ntes

de

los

prog

ram

as C

urri

Cula

res

8585

Área curricular Teoría, Historia y Patrimonio

Arte y Arquitectura

asignaturas obligatorias

Cantidad de asignaturas 2

tesis 98

Tesis mínimo el 40% 70,00%

Proyecto de tesis 14

Exámen de calificación 10

Seminarios de investigación 10

Créditos obligatorios 132

Porcentaje 94,29%

asignaturas electivas

Créditos para electivas 8

Porcentaje de flexibilidad 5,71%

total créditos 140

Acuerdo del Consejo Académico Acuerdo 137 de 2008

Resolución del Consejo de Facultad Resolución 252 de 2009

8686

En el contexto de lo propuesto por la Facultad de Artes, la noción de edu-cación continua se refiere a la idea de formación permanente; una educación durante la vida –y no para la vida– un proceso de permanente de formación y actualización que, estrechamente articulado con los programas de pregrado y posgrado, contribuye a fundamentar un sistema con múltiples entradas y salidas. Se proyecta sobre un conjunto de acciones tendientes al logro de los objetivos de la Facultad, mediante la realización de procesos de capacitación, formación y actualización dirigidos a diferentes sectores sociales, comunidades y al sector productivo del país; acciones que están relacionadas con las disciplinas que inte-gran la Facultad. La educación continua y permanente, como función de extensión universitaria, es entendida como un derecho y una obligación contemporánea de los seres humanos de educarse durante toda la vida. Las acciones se formularon académicamente desde las perspectivas de responsabilidad social y de la capaci-dad para responder a los retos de la comunidad en general.

Mediante estas acciones se canalizan las diferentes actividades acadé-micas que realiza la Facultad, en particular la de construcción de conocimiento y, simultáneamente, en una relación de doble vía, se responde a preguntas que se formulan en el ámbito externo o a necesidades identificadas por gru-pos sociales o comunidades. El PEP permite la apropiación de problemáticas nacionales o regionales y apoyar sectores sociales en lo que tiene que ver con su acercamiento al arte, la cultura, la ciencia y la tecnología.

En el campo de las artes, se debe hacer énfasis en el desarrollo tempra-no de talento. Este ha sido incorporado como un propósito fundamental del Programa y complementa la mirada tradicional de actualización profesional o formación posgraduada, la cual, a su vez, ha sido replanteada en el sentido de formación avanzada, es decir, ubicada bien en temas contemporáneos o en trabajos sobre el estado de avance en las artes.

Desde el punto de vista del Sistema Integral de Formación que se pre-tende instalar, el PEP apoya la flexibilización y la introducción en los progra-mas curriculares de temas de frontera y de resultados de la investigación que se realiza tanto del ámbito nacional como internacional.Se han estructurado y puesto en funcionamiento hasta la fecha los siguientes programas:•Programa de formación artística.•Programa de formación musical Suzuki. •Programa de estudios contemporáneos en las artes. •Programa de formación en nuevos medios digitales.

PEP / Programa de Educación Permanente

pep

/ pro

gram

a de

edu

CaCi

ón p

erm

anen

te

8787

8888

PEP 2008

pep

/ pro

gram

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edu

CaCi

ón p

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anen

te

8989

PEP 2009

9090

9191

9292

ResoluciÓN

0402009coFa

el coNseJo de Facultad de la Facultad de aRtes

de la uNiveRsidad NacioNal de coloMBia,

en uso de sus atribuciones legales y

c o N s i d e R a N d o:

1. Que el Acuerdo 013 de 2008 del Consejo Superior Universitario por el cual se adopta “la estructura y organización de la Facultad de Artes, Sede Bogotá”, define en su Artículo 8, las Áreas Curriculares y sus programas adscritos.

2. Que los Artículos 9, 12, 13 y 14 del Acuerdo 013 de 2008 del Consejo Superior Universitario definen las funciones de los Directores de Área Curricular, la conformación y funciones del Comité de Directores de Área Curricular, de los Comités Asesores de Área Curricular y de los Comités Asesores de Programas Curriculares.

3. Que en el Parágrafo del Artículo 8 y en el Artículo 14 del Acuerdo 013 de 2008 del Consejo Superior Uni-versitario, se establece que el Consejo de Facultad determinará la estructura interna de las áreas curri-culares y la reglamentación, para garantizar su buen funcionamiento.

4. Que al interior de la Facultad de Artes se llevaron a cabo procesos de consulta con los directores de Área Curricular y los coordinadores de los programas de pregrado y posgrado y como resultado de éstos se de-terminó la necesidad de fortalecer los mecanismos que contribuyan a la definición de políticas académicas en los campos misionales de la Universidad y de constituir instancias de discusión y gestión colegiada, que parti-cipen en la toma de decisiones sobre las actividades relacionadas con los planes de estudio, los programas curriculares, y las áreas curriculares.

5. Que es necesario diseñar instrumentos que permitan una mayor participación de la comunidad académica en la gestión de la Facultad y propicien la articulación entre los programas curriculares.

6. Que por la diversidad de los planes de estudios y los programas curriculares de la Facultad y la complejidad de los mismos, se hace necesario definir mecanismos que permitan el estudio adecuado de los asuntos aca-

démicos, atendiendo a criterios de pertinencia e interés institucional, buscando la eficiencia y opor-tunidad en la gestión.

7. Que los directores de Área Curricular y los coordi-nadores de los programas de pregrado y posgrado conceptuaron sobre la propuesta que les fue pre-sentada y el Consejo de Facultad estudió y aprobó el proyecto de reglamentación en su sesión del 10 de febrero de 2009, Acta 02.

R e s u e l v e:

artículo 1. coMitÉ de diRectoRes de ÁRea cuRRiculaR. En concordancia con el Ar-tículo 12 del Acuerdo 013 de 2008 del Consejo Supe-rior Universitario, funcionará en la Facultad un Comité de Directores de área curricular asesor del Consejo de Facultad, que tendrá además de las funciones allí establecidas, las siguientes:• Estudiar y recomendar al Consejo de Facultad po-

líticas para la creación, modificación o supresión de programas curriculares de la Facultad de Artes.

• Estudiar, conceptuar y recomendar las propuestas para la creación, modificación o supresión de pro-gramas curriculares de la Facultad de Artes.

• Hacer seguimiento y velar por el cumplimiento del Programa de Consejería o Tutoría Estudiantil de acuerdo con los lineamientos establecidos por la Universidad y el Consejo de Facultad.

• Estudiar y recomendar políticas para la gestión de los asuntos académicos de los estudiantes.

• Conceptuar sobre los asuntos que el Consejo de Facultad someta a su consideración.

artículo 2. diRecciÓN de ÁRea cuRRicu-laR. En concordancia con el Artículo 9 del Acuerdo 013 de 2008 del Consejo Superior Universitario, cada Área Curricular contará con un (una) Director(a) que tendrá como funciones, además de las establecidas en el Artículo 42 del Estatuto General, las siguientes:• Coordinar las propuestas de nuevos programas

y la modificación o supresión de programas exis-tentes que surjan de procesos académicos cole-giados.

• Supervisar los procesos de evaluación y acredita-ción de los programas curriculares que conforman

CONSEjO DE FACuLTAD

Resolución 040 de 2009(Acta 02 del 10 de febrero de 2009)

“por la cual se reglamentan la organización y el funcionamiento de las Áreas y programas curriculares de la facultad de artes

y los organismos colegiados consultivos asociados”

su área y hacer seguimiento a los planes de mejoramiento de la calidad de los programas.

• Fomentar la articulación entre los programas curri-culares que conforman el área, y de éstos con los programas de la Facultad y la Universidad.

• Promover y gestionar la articulación de la for-mación, con la investigación y la extensión y la suscripción de convenios con programas e instituciones donde se considere oportuno el intercambio de estudiantes o la posibilidad de efectuar prácticas de formación de acuer-do con la normativa que para tal fin formule la Universidad.

• Proponer y gestionar procesos que promuevan la incorporación de los avances del conocimien-to en los programas curriculares.

• Promover de manera especial la actualización y la innovación pedagógica.

• Estudiar y recomendar, los presupuestos de inversión y funcionamiento propuestos por los programas curriculares del área, y realizar el seguimiento y control, según los principios y criterios para el manejo de los recursos defini-dos por la Universidad.

artículo 3. coMitÉ asesoR de ÁRea cuRRiculaR. Cada Área Curricular contará con un Comité Asesor que tendrá como funciones, además de las dispuestas por el Artículo 13 del Acuerdo 013 de 2008 del Consejo Superior Universitario, las siguientes:• Estudiar y dar aval a la creación o modificación

los programas curriculares en relación con las políticas académicas formuladas por la Univer-sidad y las posibilidades de integración a otros programas del área.

• Apoyar la autoevaluación y los planes de mejora-miento de los programas curriculares derivados de los procesos de acreditación.

• Proponer políticas y lineamientos sobre los cupos, requisitos y procesos de admisión a los programas del Área.

• Propiciar la articulación entre programas curricu-lares, y de estos, con la investigación y la exten-sión que adelanta la Facultad y la Universidad.

9393

• Estudiar, evaluar y dar aval a acciones que de manera articulada propendan por el desarrollo académico de los programas curriculares que conforman el área.

• Conceptuar sobre los asuntos que el Consejo de Facultad o la Comisión de Asuntos Estudianti-les, someta a su consideración.

El Comité Asesor de Área Curricular estará confor-mado por:a. El (la) Director(a) del Área Curricular, quien lo

preside.b. Los Coordinadores de los Programas Curricu-

lares de pregrado y posgrado, adscritos al Área Curricular y los coordinadores de componentes curriculares transversales de área aprobados por el Consejo de Facultad.

c. Un estudiante activo elegido entre los estu-diantes representantes a los comités asesores de programas curriculares de pregrado y un estudiante activo de los programas curricula-res de posgrado de los programas curriculares adscritos al Área, elegidos a partir convocato-ria del Consejo de Facultad.

d. Un egresado de uno de los programas curri-culares adscritos al Área Curricular designado por el Consejo de Facultad.

paRÁgRaFo. El Comité Asesor de cada Área Curricular podrá sesionar de manera conjunta o diferenciada para atender asuntos de pregrado y posgrado, pero en todo caso deberá realizar míni-mo dos reuniones plenarias al semestre para eva-luar el estado y avance de los programas y propo-ner estrategias de articulación entre los mismos.

artículo 4. cooRdiNadoR de pRogRa-Ma cuRRiculaR. Cada programa curricular podrá contar con un coordinador académico desig-nado por el (la) Decano(a), previa solicitud moti-vada del (la) Director(a) del Área Curricular, que tendrá las siguientes funciones:• Motivar las discusiones y gestionar las modifi-

caciones que a juicio de la comunidad académi-ca que soporta el programa, deban realizarse para garantizar la actualización y calidad aca-démica del programa.

• Convocar a la comunidad académica para adelantar los procesos de autoevaluación, heteroevaluación y acreditación del programa curricular respectivo.

• Coordinar los procesos para la implementación y seguimiento del plan de mejoramiento del programa curricular.

• Gestionar los procesos de planeación acadé-mica y la programación de los periodos acadé-micos, proponiendo y concertando los recursos docentes y físicos requeridos.

paRÁgRaFo. El coordinador de un programa curricular de posgrado deberá contar como mínimo con un titulo del mismo nivel o superior al nivel del posgrado ofrecido.

artículo 5. coMitÉs asesoRes de pRogRaMas cuRRiculaRes de pRe-gRado. Cada Programa Curricular de Pregrado contará con un Comité Asesor Curricular nombra-do por el (la) Decano(a), previa solicitud del (la) Director(a) de Área Curricular. Son funciones del Comité:• Asesorar las propuestas de modificación del

programa que sean sometidas a su considera-ción, por el (la) Director(a) de Área Curricular o el (la) Coordinador(a) de programa curricular, en concordancia con los lineamientos que para los planes curriculares establezcan la Universi-dad y la Facultad.

• Asesorar y colaborar con el (la) Coordinador(a) Curricular en la autoevaluación permanente del programa y en los procesos de acreditación.

• Participar en la formulación y seguimiento a los planes de mejoramiento del programa cu-rricular.

• Participar y asesorar en la formulación de ac-tividades extracurriculares orientadas a la ac-tualización, contextualización o presentación de resultados de las actividades del programa.

• Conceptuar sobre los asuntos que el Consejo de Facultad o la Comisión de Asuntos Estu-diantiles someta a su consideración.

El Comité estará conformado por:a. El (la) Director(a) del Área Curricular quien lo

preside.b. El (la) Coordinador(a) Académico del programa

curricular de pregrado, quien lo presidirá por delegación del (la) Director(a) del Área Curri-cular.

c. Mínimo dos profesores(as) de planta con ca-tegoría de profesor asistente o superior, que estén prestando sus servicios al programa de manera activa.

d. Un(a) estudiante activo del programa curricu-lar elegido por convocatoria del Consejo de Facultad.

e. Un(a) egresado(a), que no tenga la calidad de profesor de la Universidad, que se encuentre registrado en el Sistema de Egresados de la Universidad, elegido por convocatoria del Con-sejo de Facultad.

paRÁgRaFo. Podrán hacer parte del Comi-té Asesor de programa curricular de pregrado, profesores pensionados que hayan prestado sus servicios al programa, previa solicitud del (la) Director(a) de Área Curricular y aprobación del Consejo de Facultad.

artículo 6. cueRpos colegiados de los pRogRaMas de doctoRado eN la Facultad de aRtes. Para el funciona-miento de los programas de Doctorado, se contará con los siguientes organismos colegiados:

1. colegiatura del programa de doctora-do. El programa de Doctorado contará con una Colegiatura que tendrá como funciones:• Realizar la planeación académica del progra-

ma curricular y evaluar y hacer seguimiento de la misma.

• Articular la actividad académica a circuitos internacionales

• Articular el programa curricular con los insti-tutos y las líneas de investigación.

La colegiatura estará conformada por:a. El (la) Vicedecano(a) de Programas curricu-

lares quien la preside y convoca.b. El (la) Vicedecano(a) de Investigación y Ex-

tensiónc. Los (las) Directores(as) de Área Curricular

con programas de maestría asociados al Doctorado

d. Los (las) Docentes con título de doctorado vinculados al Programa curricular en docen-cia o investigación.

e. El (la) Coordinador(a) del Programa Curri-cular

2. comité académico coordinador. El pro-grama de Doctorado contará con un Comité Académico Coordinador que tendrá como fun-ciones:• Realizar la programación anual del programa• Conceptuar sobre actividades propuestas por

las líneas de investigación.• Coordinar la divulgación y circulación de los

productos académicos y los resultados de la investigación

• Recomendar al Consejo de Facultad sobre las solicitudes académicas de estudiantes

• Estudiar y recomendar lo relativo al desarrollo de los proyectos de tesis (temas tutores, ava-les, etc.).

• Conceptuar sobre los asuntos que le sean remitidos por el Consejo de Facultad, el (la) Director (a) de Área Curricular o el Comité de Directores de Áreas Curriculares.

El Comité estará conformado por:a. El (la) Coordinador(a) del programa curricu-

lar quien lo preside.b. Los (las) Coordinadores(a) o líderes de las

líneas de investigación vinculadas al progra-ma.

c. Los (las) Coordinadores(as) de los progra-mas de maestría asociados al programa,

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a. cuando se traten asuntos que integren sus ac-tividades.

artículo 7. coMuNidades acadÉMicas de Base de pRogRaMas de MaestRÍas Y especialiZacioNes. Cada Programa Curri-cular de Maestría y Especialización contará con una comunidad académica de base vinculada activamente al programa y formalizada ante el Consejo de Facultad, que propondrá y evaluará las orientaciones académi-cas del programa relacionadas con la organización cu-rricular, la investigación y los procesos formativos. Sus funciones principales son:• Asesorar al coordinador en la planeación y desa-

rrollo académico del programa, la auto evaluación permanente y planes de mejoramiento del programa curricular.

• Estructurar, evaluar y reenfocar las líneas de inves-tigación y/o campos de intervención adscritos al programa curricular y establecer estrategias para divulgar los avances que en ellas se produzcan.

• Conceptuar sobre temas, directores y jurados de trabajos finales o tesis.

• Disponer criterios para la apertura de nuevas co-hortes, atendiendo los procesos de admisión y se-lección de estudiantes.

• Conceptuar sobre los asuntos que le sean remitidos por el Consejo de Facultad, el (la) Director(a) de Área Curricular o el Comité de Directores de Áreas Cu-rriculares.

Los grupos académicos de base estarán constituidos mínimo por tres profesores de planta y serán formalizados por parte del (la) Decano(a) previa solicitud del (la) Director(a) de Área Curricular.

artículo 8. coMisioNes de asuNtos es-tudiaNtiles de pRegRado Y posgRa-do. El Consejo de Facultad constituirá una comisión asesora de asuntos estudiantiles que tendrá las si-guientes funciones: • Verificar los requisitos y dar trámite oportuno a

las solicitudes de los estudiantes activos que se resuelven mediante la aplicación objetiva de lo es-tipulado en el Reglamento Estudiantil vigente.

• Estudiar o redireccionar las solicitudes de estu-diantes que requieran concepto académico de di-rectores o cuerpos colegiados o las solicitudes de aquellos que han perdido la calidad de estudiante.

• Conceptuar sobre los asuntos que el Consejo de Facultad someta a su consideración.

• Elaborar las preactas de asuntos estudiantiles del Consejo de Facultad.

La Comisión funcionará como ventanilla única para la atención de asuntos estudiantiles. Para su operación presentará para aprobación al Consejo de Facultad una guía para el trámite de solicitudes estudiantiles que incluya como mínimo:

• Tipos de solicitud• Instancias responsables de conceptuar o reco-

mendar• Asuntos que redireccionará, instancia responsable

y tiempos de trámite

La Comisión de Asuntos Estudiantiles de pregrado y posgrado estará conformada por:a. El (la) Secretario(a) de Facultad o su delegadob. Un(a) profesor(a) representante por cada Área Cu-

rricular delegado por el respectivo Director(a) de Área

c. El (la) estudiante de pregrado miembro del Con-sejo de Facultad

d. El (la) estudiante de posgrado miembro del Con-sejo de Facultad

paRÁgRaFo. La comisión podrá contar con el (la) Director(a) de Bienestar, con docentes o con estu-diantes como invitados de acuerdo con los asuntos a tratar.

artículo 9. pRogRaMa de educaciÓN peRMaNeNte. Funcionará un Programa de Edu-cación Permanente adscrito a la Vicedecanatura de Programas Curriculares, orientado al desarrollo tem-prano de talento, a la actualización profesional y de egresados y a la introducción en los programas curri-culares de temas de formación avanzada y de resulta-dos de investigación, tanto del ámbito nacional como internacional.

El programa contará con las siguientes líneas de ac-ción:• Estudios contemporáneos en artes• Prácticas de aproximación, fundamentación y for-

talecimiento en las artes• Divulgación de la producción académica

El Programa de Educación Permanente contará con un coordinador nombrado por el (la) Decano(a) de la Facultad que tendrá las siguientes funciones:• Promover y canalizar la oferta de programas de

actualización profesional o de formación continua, elaborados por las Unidades Académicas Básicas y presentarlos para su aprobación al Comité de Directores de Áreas Curriculares.

• Apoyar y gestionar los programas aprobados por las Direcciones de Áreas Curriculares, relacionados con los eventos académicos de apoyo a los pro-gramas curriculares.

• Realizar un plan anual de actividades de acuerdo con las funciones anteriores y presentarlos para su aprobación al Consejo de Facultad.

• Garantizar la calidad académica de las actividades que se realicen, y coordinar y hacer seguimiento a la ejecución del plan y evaluar sus resultados.

• Mantener contacto con las entidades externas y gestionar recursos para la sostenibilidad del programa.

• Apoyar la realización de seminarios y eventos es-peciales surgidos de las actividades propias de los posgrados.

• Procurar la articulación del programa con las acti-vidades de investigación y con la extensión de la Universidad en general.

Para su funcionamiento el programa podrá contar con un equipo de trabajo, previa aprobación del (la) Decano(a), con cargo a los recursos generados por el programa.

paRÁgRaFo. El (la) Coordinador(a) del Programa de Educación Permanente, asistirá a la Plenaria del Comité de Directores de Unidades Académicas Bási-cas y al Comité de Directores de Áreas Curriculares para presentar los planes del programa o cuando se discutan asuntos de su competencia.

artículo 10. pRogRaMa de iNteRacciÓN social Y coMuNitaRia. Funcionará un Pro-grama de Interacción Social y Comunitaria adscrito a la Vicedecanatura de Investigación y Extensión, orien-tado a crear, fortalecer y consolidar alianzas estraté-gicas con diferentes sectores sociales organizados, comunidades vulnerables y redes sociales, con el fin de generar escenarios de articulación de la Universi-dad con las diferentes realidades del país para ese propósito. Acompañará a la comunidad en la solución de las problemáticas asociadas a las disciplinas de las artes, mediante la transferencia de saberes y cono-cimientos, la co-construcción de soluciones y la par-ticipación dinámica en las organizaciones sociales y comunitarias.

El Programa de Interacción Social y Comunitaria contará con las siguientes líneas de acción:• Conformación de redes sociales para la gestión y

acompañamiento de proyectos en las artes• Cooperación académica para la inclusión social

desde la artes• Generación de escenarios interactivos, formación

y participación con diferentes actores sociales

El Programa de Interacción Social y Comunitaria contará con un coordinador nombrado por el (la) Decano(a) de la Facultad y tendrá las siguientes fun-ciones: • Garantizar la calidad académica de las actividades

que se realicen.• Realizar planes anuales de actividades y presen-

tarlos a la Plenaria del Comité de Directores de Unidades Académicas Básicas para su aprobación por parte del Consejo de Facultad.

• Coordinar y hacer seguimiento a la ejecución del plan y evaluar sus resultados.

• Mantener contacto con las entidades externas y gestionar recursos para la sostenibilidad del programa.

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• Procurar la articulación del programa con las actividades de investigación y con la extensión de la Universidad en general.

Para su funcionamiento el Programa podrá solicitar el nombramiento de becarios o vincular estudian-tes dentro de modalidades especiales de trabajo académico.

paRÁgRaFo. El (la) Coordinador(a) del Pro-grama de Interacción Social y Comunitaria, asistirá a la Plenaria del Comité de Directores de Unidades Académicas Básicas y a la Comisión de Asuntos de Extensión del mismo para presentar los planes del Programa o cuando se discutan asuntos de su competencia.

artículo 11. disposicioNes vaRias. De cada una de las sesiones de los comités, se debe-rá levantar acta atendiendo la reglamentación de la Universidad sobre el particular y aplicando las normas del sistema de archivos de la Universidad

Nacional de Colombia. Los originales de las mismas deben ser suscritos por el (la) Director(a) de Área o coordinador de Programa Curricular según sea el caso.

artículo 12. La presente Resolución rige a partir de la fecha de expedición y deroga todas las normas que le sean contrarias.

coMuNÍQuese Y cÚMplase.

Dada en Bogotá, D.C., a los diez (10) días del mes de febrero de dos mil nueve (2009).

JaiMe FRaNKY RodRÍgueZ PRESIDENTE CONSEJO DE FACULTADDECANO

FRedY cHapaRRoSECRETARIO CONSEJO DE FACULTADSECRETARIO DE FACULTAD

lineamientos adoptados en la reformulación de

programas curriculares

La serie Memorias de Gestión Académica,

busca registrar tanto las premisas conceptuales

y las ideas orientadoras de la política académica

de la Facultad de Artes durante los años

comprendidos entre junio del 2006 y junio del

2010, como los principales resultados de su

aplicación.

La política se concretó en objetivos que

guiaron las decisiones conducentes a mejorar

las condiciones en las cuales se desarrolla la

actividad académica, y se ejecutó mediante

la formulación de planes de acción anual

orientados a apuntalar las trasformaciones que

se produjeron de orden estratégico y estructural.

El trabajo partió del convencimiento formado

por dos aspectos: (1) las organizaciones

académicas se fundamentan en la comunidad

y la continuidad, y (2) la gestión del cambio

en ellas se debe hacer desde la gradualidad

y su crecimiento se da a través la articulación

orgánica a las estructuras existentes. De ahí

surge la decisión de publicar estas memorias

para que den cuenta de la discusión y la

actuación en el periodo, y sirvan de referente

para la dirección de la Facultad en el futuro.

memorias de gestión académica 2006-2010