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Programa de Educación emocional

El Programa de Educación emocional para la etapa de Primaria es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., dirigido por Antonio Brandi Fernández.

En su elaboración ha participado el siguiente equipo:

TEXTO Antonio Vallés Arándiga

ILUSTRACIÓN Antonio Aragüez Vela

EDICIÓN M.ª Teresa Bernal Carrascal Vicente Camacho Díaz

DIRECCIÓN DEL PROYECTO Maite López-Sáez Rodríguez-Piñero

Proyectos interdisciplinares

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Dirección de arte: José Crespo González.

Proyecto gráfico: Pep Carrió.

Jefa de proyecto: Rosa Marín González. Coordinación de ilustración: Carlos Aguilera Sevillano Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda de la Calle. Desarrollo gráfico: Raúl de Andrés González y Jorge Gómez Tobar.

Dirección técnica: Ángel García Encinar.

Coordinación técnica: Raquel Carrasco Ortiz y Jesús Muela Ramiro. Confección y montaje: M.ª Teresa Bernal Carrascal. Corrección: María F. G. Llamas.

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la auto-rización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

© 2014 by Santillana Educación, S. L.Avda. de los Artesanos, 6 28760 Tres Cantos, MadridPRINTED IN SPAIN

CP: 473774

ÍndicePrograma de Educación emocional

Preámbulo .............................................. 4

1. Introducción ........................................... 5

2. Inteligencia emocional y competencias emocionales ............... 7

3. Relación entre el comportamiento de los alumnos y la educación emocional ............................................... 9

4. El centro escolar, la educación emocional y el rol del tutor ................. 10

5. Las competencias emocionales que deben desarrollar los alumnos ... 12

6. Metodología de la educación emocional ............................................. 13

7. Objetivos para la etapa de Primaria .. 14

8. Orientaciones didácticas y actividades para trabajar las competencias emocionales ......................................... 21

9. Sugerencias metodológicas ............... 41

10. Criterios de evaluación ....................... 43

11. Recursos y materiales didácticos ...... 47

12. Bibliografía ........................................... 48

13. Sitios web ............................................. 48

4 Programa de Educación emocional

Preámbulo

A lo largo de esta guía de recursos emocionales se podrá observar la referencia reiterada a tres afectos o fenómenos afectivos: las emociones, las emociones secundarias (también denominadas sentimientos) y los estados de ánimo. La precisión terminológica es la siguiente:

• Emoción. Reacción brusca, rápida, del organismo ante un estímulo, con gran afectación corporal, de duración breve pero intensa. Son emociones básicas o universales: la alegría, la tristeza, el enfado, el miedo, la sorpresa y el asco (Ekman, 1972, 1999).

• Sentimiento o emoción secundaria. La parte cognitiva de la emoción; el com-ponente valorativo de lo que nos afecta. De mayor duración que la emoción y de menor intensidad en los cambios corporales.

• Estado de ánimo. Conjunto de sentimientos de la misma familia. Varios sentimientos semejantes experimentados con sucesión dan lugar a un es-tado de ánimo. Por ejemplo, el abatimiento, como estado de ánimo, está formado por sentimientos continuados de desilusión, impotencia, frustra-ción, desesperanza, preocupación...; el optimismo, como estado de áni-mo, está constituido por los sentimientos de ilusión, entusiasmo, conten-to, esperanza...

Dado que en el lenguaje cotidiano se emplean indistintamente, cada vez que en el texto se haga alusión al término emocional, este estará referido a estos tres niveles de sentir o resultar afectado.

Por otro lado, también conviene clarificar el significado del término afecto. Aunque en el lenguaje cotidiano tiene una connotación de cariño, en la psico-logía de la emoción hace referencia a “lo que nos impacta”, “lo que valora-mos”, “lo que nos emociona”…, y puede ser tanto positivo (alegría, satisfac-ción, gozo....) como negativo (enfado, indignación, miedo, temor, asco, desprecio...).

5Programa de Educación emocional

1. IntroducciónLa incorporación de competencias básicas al currículo tiene la finalidad del de-sarrollo integral de la personalidad de los alumnos, permitiéndoles a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. En este sentido, cobra especial interés el desarrollo de las competencias emocionales enmarcadas en el proceso de la educación emocional, que incluye la percepción, la expresión, la empatía, el conocimiento emocional, la facilitación emocional y la gestión inteligente de los afectos (emociones, sentimientos y estados de ánimo).

Ejemplos de contenidos de aprendizaje de la educación emocional que la escuela debe proporcionar al alumnado para desarrollar dicha competencia. Otros objetivos son desarrollar conocimientos sobre las propias emociones y las de los demás, ges-tionarlas, afrontar situaciones difíciles de la vida, solucionar adecuadamente conflic-tos interpersonales, mostrarse socialmente competente o aprender a ser más feliz.

Las diversas situaciones escolares que acontecen en la escuela generan deter-minadas emociones, sentimientos y estados de ánimo en las personas que forman parte de la comunidad escolar. Así, por ejemplo, en las situaciones en las que se producen dificultades de aprendizaje un alumno puede experimentar an-siedad, inquietud, temor… o, por el contrario, experimentar satisfacción, alegría, sosiego, orgullo… cuando percibe su progreso en el aprendizaje. Del mismo modo, en las relaciones interpersonales con los demás compañeros se producen emociones que pueden ser negativas o positivas. Cuando aparecen los conflictos entre alumnos se genera miedo, enfado, rabia, tristeza… Son emociones que los alumnos deben aprender a identificar, expresar, valorar y gestionar de manera personal y socialmente inteligente con la ayuda proporcionada por el docente.

Del mismo modo, el deterioro de la convivencia escolar ocasiona emocionali-dad negativa en todas aquellas personas que son protagonistas de los conflic-tos, enfrentamientos, agresiones, disrupciones o faltas de disciplina en el segui-


miento de las normas que rigen el buen funcionamiento de la convivencia entre el alumnado y el profesorado en la escuela. En este escenario de problemática en la convivencia, en donde incluso aparecen problemas de bullying o acoso escolar, se hace necesario el desarrollo de una de las competencias emociona-les básicas: las habilidades empáticas y las emociones morales (compasión, vergüenza, culpa, temor… ) ante la violación de las normas de convivencia. Tam-bién implica el aprendizaje de un lenguaje comunicativo eficaz, la tolerancia a las frustraciones, el control de los impulsos y el desarrollo de los valores humanos básicos de respeto, solidaridad, prosocialidad, etc.

En este escenario escolar, y también en la vida personal y familiar de cada uno, es donde los alumnos y las alumnas deben mostrar sus competencias emocionales para lograr su mayor bienestar psicológico posible, lo cual les permitirá aprender mejor. Recordemos que un buen clima emocional en clase es aquel en el que los alumnos se sienten bien queridos, aceptados o valorados, y experimentan senti-mientos de serenidad, sosiego, ilusión, satisfacción… Del mismo modo, las compe-tencias emocionales les permitirán gestionar mejor sus estados de ánimo negativo y las relaciones con los demás, especialmente cuando hayan de prevenir o resolver los inevitables conflictos interpersonales que acontecen como consecuencia de la convivencia diaria y la diversidad de intereses, motivaciones, aspiraciones, rasgos de personalidad y otros factores que están presentes en cualquier situación escolar.

Desde esta perspectiva de mejorar la convivencia escolar y de prevenir la con-flictividad, la escuela debe plantearse enseñar a sus alumnos a ser emocional-mente más inteligentes y competentes, dotándolos de estrategias y habilidades emocionales básicas que los protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palíen sus efectos negativos.

Pero ¿podemos enseñar a los alumnos a ser más inteligentes en lo emocional? La respuesta es esperanzadora. La inteligencia emocional y social difiere de la inteligencia cognitiva y se asemeja a los factores de personalidad y, a diferencia de la abstracta o académica, la inteligencia emocional y social puede modificar-se a través de la vida (Bar-On, 1998).

A la educación de las emociones se la ha denominado alfabetización emocio-nal, y pretende enseñar a los alumnos (a todos, a los conflictivos en las relacio-nes interpersonales y a los que no lo son) a gestionar su emocionalidad desarro-llando su inteligencia emocional. En el desarrollo de las competencias emocionales, los alumnos deben aprender a prevenir y a resolver bien los con-flictos interpersonales; a gestionar sus alteraciones emocionales, especialmente el enfado y el miedo; y a tener una adecuada autoestima y autocontrol, para mostrarse asertivos y relacionarse eficazmente con los iguales.

Las competencias emocionales de percibir, expresar, comprender y regular las emociones propias y las de los demás deben ser objeto de enseñanza y no dejarlas solamente al arbitrio de las exposiciones indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria. No deberíamos esperar a que los alumnos crezcan y aprendan libremente de sus experiencias para que la vida los haga más inteligentes emocionalmente; ya en la escuela deberían apren-der a serlo mediante la educación emocional.

Por otra parte, es totalmente necesario disponer de un currículo que defina y desarrolle los contenidos emocionales con sus correspondientes elementos cu-rriculares: objetivos, actividades, metodología y criterios de evaluación.


Del mismo modo, es imprescindible contar con estrategias metodológicas que permitan al profesorado la enseñanza de dichos contenidos. En esta línea, en este material dirigido al profesor se ofrecen procedimientos concretos para de-sarrollar los componentes de la inteligencia emocional a través de actividades y sugerencias metodológicas que refuerzan las cuatro competencias de la inteli-gencia emocional.

2. Inteligencia emocional y competencias emocionales

Desde la perspectiva de las competencias básicas educativas, la educación emocional se incardina en las competencias sociales y cívicas, dirigidas a aprender a «convivir en sociedad: comunicarse, dialogar y participar». Los alum-nos deberán aprender a expresar sus ideas, y a defender y asumir los puntos de vista propios con autonomía y de acuerdo con su propio sistema de valores. Deberán comprender y respetar el punto de vista de los otros (dimensión cogni-tiva de la empatía) y utilizar el diálogo para favorecer los acuerdos (habilidades conversacionales). Tendrán en cuenta las motivaciones y los intereses individua-les y colectivos a la hora de explicar los hechos sociales y serán capaces de prevenir y resolver los conflictos que puedan acontecer en el centro escolar. Trabajarán en equipo y colaborarán con los demás. Participarán en la toma de decisiones del grupo para favorecer acuerdos y asumir sus obligaciones.

La educación emocional permite el desarrollo de la inteligencia emocional y sus competencias básicas, y está dirigida a lograr uno de los fines fundamentales de la educación: el desarrollo integral de la personalidad.

La inteligencia emocional (IE) es la capacidad para percibir, evaluar, expresar, comprender, analizar y regular reflexivamente la información afectiva. La compe-tencia emocional hace referencia al conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2005).

Encontramos competencias emocionales en las diferentes facetas de la vida humana. Su contenido son los afectos, constituidos por emociones, sentimien-tos, estados emocionales, estados de ánimo, etc., y en ellas se integran los procesos para identificar dichas emociones en uno mismo y en los demás, de expresarlas de modo socialmente adecuado, de emplear el pensamiento al ser-vicio de la emocionalidad y de regular reflexivamente emociones, sentimientos y estados de ánimo.

Las competencias emocionales están referidas tanto al plano intrapersonal como al plano interpersonal.

En el plano intrapersonal la competencia emocional supone la capacidad de au-toconocimiento y autorreflexión acerca de la propia emocionalidad, lo que exige disponer de las siguientes capacidades:

1. Conocimiento de las propias emociones. Implica tener un amplio vocabu-lario afectivo-sentimental que permita nombrar los diferentes estados de áni-mo propios, así como sus manifestaciones externas (comunicación expresi-va de las emociones) e internas (vivencia o experiencia subjetiva emocional).


2. Habilidades emocionales. Permiten expresar adecuadamente la propia emocionalidad y regularla al servicio del bienestar personal.

3. Actitudes emocionales. Constituyen la dimensión valorativa de la compe-tencia emocional general. Ello supone mostrar sensibilidad, valorando y pon-derando su importancia ante el hecho afectivo en la comunicación humana.

Desde una perspectiva interpersonal, ser competente emocionalmente implica disponer de estas aptitudes:

1. Habilidad perceptiva para identificar los estados emocionales en los demás, así como los pensamientos asociados a ellos y su comunicación a través de los indicadores gestuales expresivos.

2. Conocimiento y habilidad empática para comprender estados de ánimo en los demás y capacidad para prestar ayuda emocional.

Resumiendo lo expuesto, podemos sintetizar cinco grandes competencias emocionales, de las cuales se derivan los objetivos educativos que desarro-llaremos para la etapa de la Educación Primaria. En el cuadro que sigue puede verse un desglose analítico de cada una de ellas en componentes conductuales, cognitivos, afectivos y/o sociales.

COMPETENCIAS EMOCIONALES

DESCRIPTORES

Percepción de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo

• Identificar en uno mismo y en los demás las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Etiquetar los afectos asignando nombres para responder a las preguntas ¿Cómo me siento? ¿Qué es lo que sientes?

• Atribuir el valor o la importancia que corresponda al hecho de sentir una emoción, sentimiento o estado de ánimo.

Expresión y comunicación de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo

• Expresar las emociones de modo socialmente adecuado, transmitiendo el estado de ánimo asociado.

• Utilizar los gestos faciales y corporales (lenguaje no verbal) para comunicar adecuadamente las emociones.

• Emplear adecuadamente el lenguaje verbal para describir el estado de ánimo. • Informar a los demás de las necesidades emocionales, los deseos,

las peticiones y opiniones personales.

Comprensión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo personal e interpersonal

• Entender qué emoción o sentimiento se tiene y los motivos que lo han ocasionado.

• Entender las emociones, sentimientos y estados de ánimo de los demás. • Comprender los modos de pensar que hacen que nos emocionemos

de una forma u otra. • Comprender los modos de pensar de los demás. • Experimentar sentimientos análogos a los de los demás en situaciones

de relación empática. • Prestar ayuda emocional a los demás: saber escuchar.

Regulación personal de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo

• Reducir la intensidad de una emoción de miedo o enfado. • Calmarse, tranquilizarse, serenarse y reducir los intensos síntomas

emocionales del cuerpo.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

• Mostrarse asertivo en las relaciones con los demás. • Anticipar las consecuencias emocionales del comportamiento propio

en uno mismo y en los demás. • Regular los estados de ánimo en las situaciones de conflicto

con los compañeros.


3. Relación entre el comportamiento de los alumnos y la educación emocional

Existen sólidas razones pedagógicas y neuroanatómicas que avalan y justifican la necesidad de abordar la alfabetización emocional.

Desde la perspectiva educativa, el desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos se ha revelado fundamental para favorecer comportamientos positivos en la convivencia escolar y en el desarrollo integral de la personalidad. Son numerosas las investigaciones cuyos resultados ponen de manifiesto la correla-ción existente entre los niveles de competencia emocional alcanzados por los estudiantes y su comportamiento en el ámbito escolar, social y personal. Así, por ejemplo, los alumnos que poseen una mayor competencia emocional presentan un menor grado de conflictividad y de acoso escolar (Lopes, Salovey y Strauss, 2003). Por lo que respecta a las relaciones interpersonales establecidas en el centro escolar entre compañeros, quienes poseen una mayor competencia emo-cional establecen relaciones más prosociales; es decir, a mayor interacción po-sitiva se produce más apoyo social, mayor satisfacción y comportamientos más adecuados (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001, Backet et al, 2006). Del mismo modo, los alumnos que tienen una alta puntuación en atención a las emociones (dimen-sión de inteligencia emocional) son valorados de manera positiva en cuanto a las relaciones en general dentro del aula y a sus habilidades sociales (Jiménez y López-Zafra, 2011).

En el ámbito personal, se experimenta mayor bienestar psicológico cuanto más desarrolladas estén las competencias emocionales. Con alta inteligencia emocional mejora la autoestima, que influye en la calidad de las relaciones que se establecen con personas significativas del entorno (Duclos, 2011). Del mismo modo, se percibe una mayor felicidad, mejor salud mental, menor ansiedad, menor depresión y supresión de pensamientos negativos (Fdez-Berrocal, Alcai-de, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003, Fdez-Berrocal, et al, 2007). In-cluso se reducen las emociones y sentimientos negativos como sintomatología depresiva (Augusto y López-Zafra, 2010).

El comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupacio-nes del profesorado, que debe impartir docencia en unas condiciones adecua-das de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, un buen nivel de competencia emocional permite un mayor control de la impulsividad y un mejor control de las reacciones antisociales (Extre-mera y Fdez.-Berrocal, 2004; Mestre, Gil-Olarte, Guil y Núñez, 2006).

Por lo que respecta al rendimiento escolar de los estudiantes, la inteligencia emocional ejerce, por tanto, un papel modulador. A mayor nivel de competencia emocional, especialmente en el manejo del estrés y la adaptabilidad, se produ-ce un mejor control de las habilidades cognitivas que influyen en el aprendiza-je y en el rendimiento académico (Palomera y Bracket, 2006; Pérez y Caste-jón, 2007, Pena & Repetto, 2008), lo cual está también relacionado con la calidad de las relaciones interpersonales que establecen entre sí los alumnos emocionalmente inteligentes. Quienes presentan mayores calificaciones se ca-racterizan por tener una mayor competencia social, es decir, utilizan más estra-tegias de resolución de problemas vinculadas al éxito de las relaciones sociales (Mestre et al, 2006).


En el ámbito de la superdotación y de las altas capacidades, las diferencias existentes entre alumnos superdotados y los de habilidad media en adaptabili-dad indican que los primeros se perciben con una mayor flexibilidad, adaptabi-lidad y destreza para ajustar sus emociones, pensamientos y comportamiento a las situaciones cambiantes, así como con una mayor habilidad para identificar, definir e implementar soluciones efectivas a los problemas (Ferrando-Prieto, 2006; Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sáinz, Bermejo y Hernández, 2008). Del mis-mo modo, los alumnos con altas capacidades autoperciben una mayor capaci-dad para manejar situaciones estresantes, mayor habilidad intrapersonal y esta-do de ánimo más positivo.

4. El centro escolar, la educación emocional y el rol del tutor

Para la implementación de una educación emocional sistematizada, es aconse-jable que el centro escolar disponga de su propio programa de educación emocional (PEE) estructurado, que refleje las finalidades educativas de carácter emocional que se persiguen. Dicho programa orientará la adquisición de com-petencias socio-emocionales y cognitivas para el desarrollo integral de la perso-nalidad del alumnado. El presente material aporta una orientación para la im-plantación y desarrollo de dicho programa, e incorpora algunas indicaciones sobre cómo debería organizarse el mismo.

El programa de educación emocional debe reflejar todos los elementos consti-tutivos de un proyecto educativo, tales como objetivos, contenidos, metodo-logía, actividades, recursos, evaluación y seguimiento… Debe estar secuencia-do y estructurado, y ser consensuado por representantes de todos los sectores del centro. Igualmente ha de estar vinculado con el Plan de Acción Tutorial, la Programación General Anual y el Proyecto Educativo, y relacionado con el idea-rio del colegio. Su ámbito de implantación idóneo es en todas las etapas educa-tivas, aunque ha de ser adaptado a cada ciclo y curso. Debe atender a la diver-sidad del alumnado y no ser evaluable (desde el punto de vista académico); su supervisión correrá a cargo del Dpto. Pedagógico, la Dirección, los tutores y, en última instancia, los profesores.

En general, el PEE debe integrar los siguientes elementos:

a) Entrenamiento educativo. Es necesario proporcionar a los estudiantes in-formación sobre la inteligencia emocional y su relación con la convivencia escolar, con las buenas relaciones interpersonales, familiares y con el bien-estar personal; y explicarles cómo influye el tipo de emociones, sentimientos y estados de ánimo que vivimos y provocamos en los demás en el compor-tamiento personal e interpersonal. De este modo, los estudiantes podrán ser conscientes de las consecuencias saludables que una buena educación emocional tiene sobre su bienestar personal y social en el plano del conoci-miento propio y en la mejora de las relaciones entre iguales.

b) Entrenamiento en habilidades emocionales. Está constituido por las prácticas emocionales que deben realizar los alumnos: técnicas, deberes emocionales, estrategias y recursos personales y sociales de afrontamien-


to emocional (relajación, respiración, distracción, control del enfado, reso-lución de conflictos...). Estas prácticas, referidas en el PEE, incluirán guio-nes o procesos a realizar para abordar problemas emocionales como la ansiedad, el control de la ira, la expresión adecuada del enfado, la supera-ción de la tristeza y el desarrollo de la empatía, del altruismo, de la aserti-vidad, de la responsabilidad…, y de todas aquellas habilidades necesarias en cada una de las competencias emocionales básicas. Así mismo, me-diante la práctica de determinadas actividades, se podrán generar estados de ánimo positivos que permitan una mejor adaptación personal y social y un mejor aprendizaje escolar.

c) Entrenamiento cognitivo. El PEE debe incluir propuestas fundamentadas en la Terapia Cognitiva de Beck, con el formato A-B-C de Ellis (1981) para “discutir con los pensamientos”, poniendo en tela de juicios los pensamien-tos irracionales (sesgos perceptivos e interpretativos del pensamiento), que producen estados emocionales inadecuados, y proponiendo la generación de otros modos de interpretar la realidad más adecuados y racionales. El fundamento cognitivo es el siguiente: no nos emocionamos por lo que ocurre, sino por cómo interpretamos lo que ocurre.

Con este componente, los estudiantes aprenderán a analizar, cuestionar y modificar, mediante la reflexión personal, los pensamientos inadecuados que generan estados emocionales como la tristeza, la preocupación, la ansiedad, el temor, etc., para proponer pensamientos alternativos más eficaces para sentir estados de ánimo favorables.

d) Entrenamiento en resolución de conflictos interpersonales. Se debe pro-curar presentar a los alumnos situaciones escolares en las que se producen conflictos: situaciones de acoso, de amenaza, de falta de respeto de los derechos de los demás, de problemas habituales de enfrentamiento..., y abordarlas bajo el siguiente esquema:

1. Definición y formulación del problema.

2. Generación de soluciones.

3. Toma de decisiones.

4. Ejecución y verificación de la solución.

En todas estas fases, especialmente la segunda, deben ponerse de manifiesto las emociones, sentimientos y estados de ánimo que se producen en los prime-ros momentos del conflicto interpersonal.

Una vez que el centro escolar dispone de su PEE, es fundamental el rol que adopte el tutor y el resto de profesores. Por un lado, al profesor se le pide, por parte de la comunidad educativa, que disponga de ciertos rasgos emocionales que formen parte de su perfil profesional. Por ejemplo, que sea empático, que sea capaz de resolver problemas interpersonales, que sea capaz de establecer vínculos afectivos con el alumnado, que se autoperciba competente emocional-mente, asertivo… (Bar-On, 1997; Goleman, 1996; Vallés, 2000; entre otros auto-res citados por Abarca, Marzo y Sala, 2002). Por otro lado, las prácticas docen-tes son fundamentales en el proceso de coping (afrontamiento) de la emocionalidad: los estudiantes que perciben un apoyo emocional del profesor en la práctica de la asignatura regulan mejor sus emociones y presentan menor nivel de agresividad.


Para aplicar un programa de educación emocional, los docentes deben haber desarrollado competencias emocionales que les permitan, por una parte, cons-tituirse como modelos a imitar en la expresión, comprensión y regulación de las emociones, y por otra, ser promotores del aprendizaje emocional:

a) El profesor, como modelo emocional, debe ser:

• Modelodeequilibriopersonal(psicológicamenteestable).

• Modelodeafrontamientoemocional.

• Modelodehabilidadesempáticas.

• Experto(conrecursos)enresolucióndeconflictosymediacióneducativa.

b) El profesor, como promotor emocional, debe procurar:

• Percibirlasnecesidades,motivaciones,interesesyobjetivosdelosalumnos.

• Ayudaralosalumnosaestablecerobjetivospersonales.

• Favorecerlosprocesosdetomadedecisionesyderesponsabilidadper-sonal.

• Constituirseenorientadorpersonal.

• Establecerunclimaemocionalpositivo,ofreciendoapoyopersonalyso-cial para aumentar la autoconfianza de los alumnos.

Estas funciones emocionales, en realidad, ya suelen llevarse a la práctica en las interacciones docentes del profesorado con sus alumnos, si bien es probable que no se tenga verdadera conciencia de ello.

5. Las competencias emocionales que deben desarrollar los alumnos

Para desarrollar competencias emocionales, objetivo fundamental de nuestro programa de educación emocional, los alumnos deben aprender contenidos emocionales, adquirir habilidades o destrezas sociales y afectivas y aprender a gestionar inteligentemente los pensamientos y los sentimientos. Su mayor grado de dominio sobre estos aspectos les permitirá desarrollar las competencias emocionales básicas: profundizar en el conocimiento de la propia emocionali-dad, expresarla y vivirla de un modo socialmente adecuado, desarrollar su em-patía para reconocer la emocionalidad ajena y regular y autocontrolar los esta-dos de ánimo negativos (ira, enfado, ansiedad...).

Los diferentes componentes que los alumnos van a necesitar para desarrollar las competencias emocionales pueden agruparse dentro de las siguientes dimen-siones:

a) Dimensión cognitiva. Los alumnos deben aprender a realizar reinterpreta-ciones de las situaciones de interacción social, para atribuir significados emocionalmente más desarrollados e inteligentes.

Muchas de las alteraciones de la emocionalidad negativa, como el miedo, la ansiedad, la tristeza, la ira, la furia o el enfado, tienen su origen en cómo los


estudiantes perciben las actitudes, las expresiones faciales y motoras o el me-talenguaje en los demás. El análisis reflexivo acerca de uno mismo da lugar al desarrollo de la conciencia de sí mismo en el ámbito personal, escolar, familiar y social (diferentes tipos de autoconcepto), a la modificación de aspectos me-jorables de la propia conducta y a la valoración positiva del yo (autoestima).

b) Dimensión emocional. La percepción, la expresión, la evaluación, la com-prensión y la regulación emocional son competencias que el alumno debe desarrollar. Ello implica el aprendizaje de contenidos conceptuales (referidos a emociones, sentimientos y estados de ánimo), procedimentales (estrategias de afrontamiento, especialmente para el control de las alteraciones emocionales) y actitudinales (adquisición de actitudes ante comportamien-tos personales e interpersonales que son necesarias en la convivencia esco-lar, por ejemplo: la prosocialidad y la empatía).

El desarrollo de estas competencias emocionales incrementa la IE, necesaria para el bienestar personal y el del conjunto de la comunidad escolar en el marco de la convivencia diaria en el centro educativo.

c) Dimensión conductual. El dominio de las habilidades y destrezas sociales básicas permite al alumno adquirir competencias sociales adecuadas en las relaciones interpersonales.

A través de actividades de role-play se aprenden actividades motoras y ver-bales que mejoran las habilidades comunicativas, y con el ensayo de situa-ciones de conversación se favorece el autocontrol de respuestas agresivas y se practican expresiones verbales, asociadas a pensamientos más ade-cuados, que generan emocionalidad positiva.

En nuestro programa de educación emocional se integran constructos de corte cognitivo (autoconcepto, autocompetencia percibida, atribuciones, expectativas, valores, creencias), emocional (emociones y sentimientos, su percepción, expre-sión, conocimiento y regulación o afrontamiento) y conductual (habilidades sociales asertivas verbales y no verbales, habilidades comunicativas) con el fin de completar un programa unificado que ayude al alumnado tanto en el proceso de construcción de su identidad personal como en el de socialización (Muñoz de Morales, 2004).

6. Metodología de la educación emocional

Para poder desarrollar adecuadamente el PEE, especialmente si está dirigido a niños con edades correspondientes a Primaria, la metodología a aplicar debe cumplir los siguientes requisitos:

• Hadeserágilycreativa;práctica,motivadora,constructiva,dinámica,parti-cipativa, activa e interactiva, lúdica y amena.

• Debesermultisensorial: en ella han de emplearse todos los canales infor-mativos: visual, auditivo, manipulativo…

• Esimportantequelametodologíapromuevalaactividadpersonal,aunqueha de primar el trabajo cooperativo en grupo frente al trabajo individual.

• Hadeajustarsealasnecesidadesdelosalumnosycontemplarelanálisisyla reflexión de situaciones de la vida real.


• Supuestaenprácticarequerirádesesiones cortas y participativas con los alumnos. El profesor desarrollará el menor protagonismo posible, al combinar las exposiciones teóricas con las propuestas prácticas y las ac-tividades.

• DebenacerdeunaperfectacoordinaciónentreelclaustroyelDepartamen-to de Orientación.

• Comoobjetivo fundamental debe contemplar el desarrollo del autoconoci-miento y la mejora de la convivencia en el centro escolar.

Con respecto a las actividades a plantear a los alumnos, aunque en el apartado Sugerencias didácticas de este material se presentan propuestas concretas de actividades, conviene tener en cuenta ciertas cuestiones:

• Porsunaturaleza,lasactividadesdeaprendizajedelPEEseráninteractivas y tendrán un carácter lúdico, participativo y colaborativo, dado que el alum-nado debe disfrutar al realizarlas. Igualmente, es preferible que sean breves y concretas, aunque diversas.

• Handeseratractivas y deben permitir la participación de varios alumnos (o de todo el grupo de clase), aunque deben proponerse actividades tanto in-dividuales como grupales (en pequeños grupos y en grupo grande).

• TodaslasactividadesdelPPEhandesercoherentes con los contenidos presentados y estar adaptadas a la edad y circunstancias personales de los alumnos: las situaciones planteadas han de ser cercanas a la realidad del centro y de los alumnos.

• LasactividadesypropuestasdelPEEdebenfacilitarlaexpresióndeemocio-nes y la autorregulación de las mismas o estar dirigidas a fomentar la empa-tía para facilitar el reconocimiento emocional ajeno.

• EnelPEEsedeberáncombinaractividadesgráficasconvencionalesconactividades on line y otras de carácter relacional e interpersonal.

• Igualmente,sehabrádeprocurarquelasactividadesdelprogramaseanin-sertables de modo transversal en todas las asignaturas.

• Finalmente,esimportantequelasactividadesseanevaluables, bien por el profesor, bien por los propios alumnos.

Como actividades tipo que deberán integrar el programa de Educación emocio-nal se pueden enumerar las dinámicas de grupo, los tests, la presentación de situaciones para formular preguntas sobre ellas, las escenificaciones o role-play, los crucigramas de conceptos teóricos, las sopas de letras, los teatros y drama-tizaciones, las exposiciones de PowerPoint y orales...

7. Objetivos para la etapa de Primaria

A continuación se enuncian los objetivos de nuestro programa de Educación emocional para la etapa de Primaria, organizados por curso y relacionados con las competencias emocionales anteriormente descritas.


7.1. Primer curso

COMPETENCIA EMOCIONAL

OBJETIVOS

Percepción de las emociones

• Identificar las emociones básicas de alegría, enfado, tristeza, miedo, sorpresa y asco.

• Identificar en los demás las emociones básicas.

• Distinguir diferentes niveles de intensidad en la expresión de las emociones.

• Escuchar atentamente a los demás.

• Mirar a los compañeros a la cara cuando hablan.

• Identificar las seis emociones básicas en las expresiones de los compañeros.

Expresión y comunicación de las emociones

• Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado las emociones y los estados de ánimo.

• Explicar a los demás los estados de ánimo mediante palabras y gestos adecuados.

Comprensión de las emociones

• Conocer y emplear el vocabulario emocional básico para identificar los estados de ánimo.

• Comprender el estado de ánimo de los demás.

• Relacionar pensamientos y conductas con emociones.

Regulación de las emociones y los sentimientos

• Ajustar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.

• Tolerar adecuadamente la frustración.


• Prevenir y solucionar los conflictos con los demás.


7.2. Segundo curso


OBJETIVOS


• Diferenciar los niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas y secundarias.

• Identificar los sentimientos derivados de las emociones básicas.

• Identificar en los demás estas emociones y sentimientos.

• Comprender los motivos de las emociones de los demás.


• Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado las emociones y los estados de ánimo.

• Explicar a los demás los estados de ánimo mediante palabras y gestos adecuados.

• Identificar en los demás los estados de ánimo a través del lenguaje verbal.


• Conocer y emplear el vocabulario emocional básico para identificar los estados de ánimo.

• Comprender el estado de ánimo de los demás.

• Relacionar pensamientos y conductas con emociones y estados de ánimo.

• Explicar los motivos de los estados de ánimo.


• Ajustar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.

• Tolerar adecuadamente la frustración.

• Ser capaz de tranquilizarse en situaciones de enfado o tensión.


• Prevenir y solucionar los conflictos con los demás.


7.3. Tercer curso


OBJETIVOS


• Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas.

• Identificar en uno mismo las emociones secundarias derivadas de las emociones básicas o universales.

• Identificar en los demás las emociones secundarias.


• Comunicar adecuadamente la emoción básica de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

• Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de emociones, sentimientos y estados de ánimo.

• Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente emociones y sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.


• Comprender que las emociones y los estados de ánimo son debidos a causas o motivos determinados.

• Etiquetar emociones y sentimientos, y reconocerlos.

• Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones (vocabulario emocional), para así comprender los estados de ánimo en uno mismo y en los demás.


• Regular la vivencia interna de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

• Adecuar la expresión de enfado a las necesidades emocionales propias y a las normas sociales de relación interpersonal.

• Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales de miedo, enfado y ansiedad.

• Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.


• Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, etc.).

• Disponer de respuestas socialmente adecuadas para resolver los conflictos con los demás.


7.4. Cuarto curso


OBJETIVOS


• Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Identificar en uno mismo los indicadores corporales de las emociones secundarias y de sus sentimientos asociados.

• Identificar en los demás los indicadores corporales de las emociones y de los sentimientos asociados.


• Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

• Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente las emociones y los sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.


• Identificar las causas que provocan las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Diferenciar el significado de los afectos: emoción, sentimiento y estado de ánimo.

• Desarrollar el vocabulario emocional referido a los afectos (emociones, sentimientos y estados de ánimo).


• Regular la vivencia interna de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

• Gestionar inteligentemente los estados emocionales negativos: tristeza, enfado y miedo.

• Aprender técnicas de autorregulación de estados emocionales negativos: relajación, respiración y autocontrol.

• Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.


• Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, de afectividad, etc.).

• Desarrollar habilidades cognitivas (anticipar y valorar situaciones sociales), conductuales (saber cómo actuar) y emocionales (regular la emoción) para prevenir y resolver conflictos interpersonales.


7.5. Quinto curso


OBJETIVOS


• Identificar las emociones secundarias (sentimientos) y estados de ánimo en uno mismo.

• Identificar las emociones secundarias, los sentimientos y estados de ánimo en los demás.

• Distinguir niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas.


• Expresar adecuadamente la emoción básica de enfado y sus diferentes niveles de intensidad.

• Emplear de modo correcto la comunicación verbal y no verbal en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Valorar la importancia de la expresión inteligente de las emociones, sentimientos y estados de ánimo.


• Asociar los estados de ánimo a las causas que los producen y comprender las emociones y los estados de ánimo de los demás (empatía).

• Distinguir las emociones secundarias (sentimientos) correspondientes a cada emoción básica.

• Relacionar la expresión verbal y no verbal en la comunicación con los estados de ánimo de uno mismo y de los demás.


• Regular la experiencia interna de las emociones secundarias derivadas del enfado y el miedo.

• Adecuar la expresión del enfado a las necesidades emocionales propias y a las normas sociales que regulan la convivencia escolar.

• Desarrollar la capacidad de tranquilizarse en los estados emocionales que provocan ansiedad (miedo y enfado).

• Tomar conciencia de la importancia de los estados de ánimo positivos.


• Prevenir situaciones conflictivas en las relaciones interpersonales con compañeros y adultos.

• Afrontar de modo inteligente la resolución de los conflictos interpersonales.


7.6. Sexto curso


OBJETIVOS


• Identificar en uno mismo los síntomas corporales de las emociones secundarias y de los estados de ánimo.

• Identificar en los demás los síntomas corporales de las emociones secundarias y de los estados de ánimo.

• Distinguir los diferentes niveles de intensidad de cada emoción y su correspondiente denominación.


• Expresar verbal y gestualmente las emociones secundarias positivas y negativas.

• Utilizar adecuadamente los componentes de la comunicación verbal y no verbal para comunicar las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Expresar la experiencia personal afectiva para comunicar intenciones, peticiones, opiniones, deseos y estados de ánimo.


• Identificar las causas que producen las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

• Desarrollar el comportamiento empático.

• Incrementar el nivel de vocabulario emocional referido a los afectos y utilizarlo en la comunicación afectiva.


• Regular la intensidad de la vivencia interna del enfado y de sus sentimientos derivados.

• Modificar los estados de ánimo negativos por otros positivos.

• Perfeccionar las técnicas de relajación y respiración para aplicarlas a los estados de ansiedad.

• Fortalecer los estados de ánimo positivos, como la alegría, la satisfacción, el sosiego, la cordialidad, el optimismo, la ilusión...


• Anticipar y prevenir situaciones interpersonales que puedan ser generadoras de conflictos.

• Desarrollar un comportamiento asertivo social y emocional fundamentado en los derechos humanos básicos y en la regulación inteligente de las emociones.


8. Orientaciones didácticas y actividades para trabajar las competencias emocionalesA continuación se presenta una amplia variedad de actividades y recursos que pueden plantearse en el aula como elementos de aprendizaje. Dichas activida-des están agrupadas atendiendo a aquella competencia emocional que, de ma-nera principal, refuerzan; aunque no son raros los casos en los que una misma actividad afianza el dominio de diferentes competencias emocionales.

A la hora de seleccionar actividades, deben tenerse en cuenta los objetivos planteados para el curso y el nivel de dominio, por parte de los alumnos, del vocabulario emocional.

8.1. La percepción de las emociones

Esta competencia implica darse cuenta del estado emocional que se tiene en un momento determinado y conocer qué es y cómo se denomina lo que se está sintiendo. Lo primero, el «darse cuenta», está relacionado con el grado de aten-ción que una persona presta a cómo se siente, o lo que es lo mismo, el grado de conciencia emocional que se posee o se es capaz de alcanzar. Pero los alumnos no solamente deben aprender a ser conscientes de qué sienten sino que, ade-más, deben saber identificar qué es y cómo se llama lo que están sintiendo.

Las emociones básicas o universales son la alegría, la ira o enfado, el miedo, la sorpresa, la tristeza y el asco. Su identificación se realiza mediante la expresión facial y resulta fácil que los alumnos las identifiquen en sí mismos y en los demás.

Las distintas intensidades de una emoción básica dan lugar a las denominadas emociones secundarias, emociones sociales o, simplemente, sentimientos (la satis-facción, la pena, la indignación, el temor…). Estas emociones pueden resultar más difíciles de identificar y requieren de un aprendizaje que asocie las palabras a los gestos expresivos. El uso de términos propios del vocabulario emocional permitirá que los alumnos aprendan a identificar y precisar estas emociones secundarias.

Para saber qué emociones se están experimentando es necesaria la identificación de sus síntomas en el propio cuerpo. Conocer los indicadores corporales de las emo-ciones permite un mejor conocimiento de qué es lo que se siente, y facilita poder identificar e interpretar correctamente el estado anímico de quienes nos rodean.

8.1.1. Actividades para identificar emociones básicas

• Presentarimágenesdecarasqueexpresencadaunadelasemocionesbá-sicas: alegría, tristeza, enfado, miedo, sorpresa y asco.

• Dibujarcarasydecirquéemociónexpresan.Puedenutilizarsefotografíasdelos propios alumnos expresando diversas emociones.

• Asociarcadaemociónbásicaasusemocionessecundarias.

– Alegría ➞ Satisfacción, contento…

– Tristeza ➞ Pesar, pena…

– Miedo ➞ Terror, temor…

– Enfado ➞ Molestia, indignación…


• Preguntaralosalumnossobreloqueocurreenalgunassituacionesocir-cunstancias que tienen lugar en el colegio e incluso en la familia. Por ejem-plo: ¿Qué sientes cuando un compañero te molesta? ¿Cómo te sientes cuando nadie quiere jugar contigo? ¿Cómo te sientes cuando un amigo no te hace caso? ¿Qué sientes cuando te felicitan el día de tu cumpleaños? ¿Qué sientes cuando te dicen algo desagradable? ¿Qué sientes cuando un familiar o un amigo está enfermo? ¿Qué sientes cuando te enteras de que alguien tiene un problema? ¿Qué sientes cuando ves a alguien triste?

• Enumerarsituacionesficticias,quepodríansercotidianas,paraquelosalumnos se fijen en ciertos comportamientos e intenten identificar las emo-ciones de las personas que intervienen.

– Un niño grita e insulta a otro. ¿Cómo se sentirá el niño insultado?

– Dos compañeros de clase hablan y se sonríen. ¿Cómo crees que se sienten?

– El profesor riñe a un alumno que se está portando mal y está molestando a otros compañeros. ¿Cómo se sentirá el profesor? ¿Y el alumno al que han reñido? ¿Y sus compañeros?

– Hay personas que tienen miedo a las tormentas. ¿Cómo crees que se sien-ten cuando ven los relámpagos y oyen los truenos? ¿Crees que estaría bien reírse de ellas?

• Aprovecharlassituacionesenlasqueseproduzcanrelacionesinterpersona-les, como los diálogos, los juegos o el trabajo en equipo, para proponer a los alumnos que identifiquen las emociones en las caras y en los gestos de los demás compañeros.

• Asociarconductasalasemocionesquelosalumnosmanifiestanendiferen-tes contextos, y comentarlas.

– En el centro escolar, en relación con los compañeros y las personas adultas.

– En la familia.

– En las relaciones con los amigos, en grupos de deporte o de otras activi-dades, etc.

• Identificarlossíntomascorporalesdelasemociones.

– Cuando estás alegre, ¿cómo respiras? ¿Respiras mejor?

– Si una persona está pálida, grita, se queda paralizada o empieza a huir, ¿qué crees que le ocurre?

– ¿Qué notas en tu cuerpo cuando tienes miedo?

– ¿Qué notas en tu cuerpo cuando estás nervioso? ¿Y cuando estás tranquilo?

– Si una persona está triste, ¿tiene ganas de moverse? ¿Por qué?

8.1.2. Actividades para identificar emociones secundarias y estados de ánimo

• Elprofesorpreguntaráalosalumnosaquéemociónbásicaseparecenestasemociones secundarias: satisfacción, felicidad (alegría); desprecio, rechazo (asco); desilusión, disgusto (tristeza); temor, pánico (miedo); molestia, indig-nación (enfado).


• Presentarimágenesdecarasqueexpresenemocionessecundariasosocialespara que los alumnos asocien una emoción o sentimiento a la expresión facial.

• Presentarimágenesdecarasqueexpresenemocionescondiferentesnivelesde intensidad. Por ejemplo, mucho miedo, poco miedo, mucha tristeza, poca tristeza..., y una verbalización asociada a dicho nivel de intensidad. Rastrear en Internet imágenes de este tipo puede ser una propuesta alternativa. Este tipo de actividad, a la vez que está dirigida a percibir en uno mismo y en los demás los sentimientos y los estados de ánimo, contribuye a distinguir mejor las diferentes etiquetas emocionales asociadas al elemento verbal o gráfico.

• Asociarcarasdepersonasqueexpresanemocionesaverbalizacionesquecontribuyan y faciliten la identificación del estado emocional.

– Alegría: satisfacción, contento, buen humor, simpatía…

– Tristeza: pesar, pena, nostalgia, pesimismo…

– Miedo: terror, temor, susto, desasosiego…

– Enfado: molestia, indignación, rabia, celos…

• Proponeralosalumnosoracionesinacabadasparaqueelloselijanentredosopciones propuestas y las completen. Por ejemplo:

– Cuando un niño o una niña no están preocupados ni nerviosos, lo que sien-ten es…

a) tranquilidad. b) antipatía.

– Cuando un niño o una niña están un poco enfadados, lo que sienten es…

a) calma. b) indignación.

– Cuando un niño o una niña tienen interés por aprender, lo que sienten es…

a) ilusión. b) pena.

• Asignaretiquetasemocionalesacomentarioscomo:

– Creo que por mucho que lo intente no lo voy a conseguir. ¿Qué siente?

a) temor. b) indiferencia. c) desilusión.

– Sé que lo podré conseguir con un poco de esfuerzo, seguro. ¿Qué siente?

a) abatimiento. b) esperanza. c) incertidumbre.

• Asignarcomentarios,frases,pensamientosoverbalizacionesalosestadosde ánimo (actividad inversa a la anterior): ¿Qué digo cuando me siento calmado (optimista, temeroso, preocupado, indignado....)?

• Completarnombresdeemocionesysentimientos,queseescuchandemodo incompleto.

• Escribiroracionesconpalabrasderivadasapartirdelostérminosrecogidosen el vocabulario emocional: amabilidad, temor, furia, molestia, entusiasmo…

• Elprofesortrasladaráalosalumnosalgunasexpresionesquemanifiestanemociones. Ellos tendrán que identificar de qué emoción se trata.

– ¡Es terrible! ¡Estoy asustado! (Siente miedo).

– ¡Qué bien! ¡Vamos a ir de excursión muy pronto! ¡Lo pasaremos genial! (Siente ilusión).


– Mi hermanito está enfermo y está en la cama sin ir al colegio. (Siente preocu-pación).

– ¡Deja ya de molestarme, por favor! (Siente enfado).

– Has sido muy amable conmigo. Muchas gracias. (Siente gratitud).

– ¡Estoy temblando y el corazón me late muy deprisa! (Siente pánico).

– ¡No me lo esperaba! (Siente decepción).

8.1.3. Actividades para identificar síntomas emocionales en el cuerpo y la cara

• Comentaryanalizarconlosalumnoslossíntomasdenuestrocuerpocuandoexperimentamos las emociones básicas de alegría (sonrisa y risa, claridad al hablar, aumento de los latidos del corazón, relajo, respiración tranquila, sua-ve...), enfado (torcer el gesto, tensión corporal, nerviosismo, mirada inten-sa...), miedo (abrimos mucho los ojos, pérdida de color en la cara, sudora-ción, boca seca, músculos en tensión, temblores, falta de claridad al hablar, se eriza el vello...) y tristeza (ojos caídos, boca arqueada hacia abajo, falta de ilusión, sensación de falta de energía...).

• Visualizaralgúndocumental,vídeoopelículaenelquesepuedanobservarcaras que expresen diferentes emociones con distinta intensidad, para reco-nocerlas y valorarlas.

• Presentardibujosovisualizaralgunaanimaciónparaquelosalumnosiden-tifiquen las emociones representadas y nombren los indicadores corporales (ojos, cejas, ceño, boca…).

8.1.4. Propuestas complementarias

• Juego de expresar emociones. Cada alumno reflejará una emoción a tra-vés de la expresión de su cara y los demás deberán adivinar cuál es.

• Juego del espejo. Los alumnos, por parejas, expresarán emociones frente a un espejo; sus compañeros tratarán de identificar cuáles son las emocio-nes reflejadas.

• La baraja emocional. Utilizar una «baraja emocional» con tarjetas que ex-presen las emociones básicas (alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco). Cada alumno elegirá una tarjeta y expresará la emoción correspondiente. Los demás deberán identificar cuál es la emoción que están percibiendo.

También se puede utilizar la «baraja emocional» para que los alumnos iden-tifiquen la intensidad de las emociones representadas, según una escala de poco, bastante o mucho. Se pueden trasladar preguntas como estas: ¿Qué cara está más alegre? ¿Qué cara está más enfadada? ¿Cuál es la que está menos sorprendida? ¿Quién siente más miedo? ¿Qué cara está más triste?

• Dinámica-juego El termómetro emocional. Cada alumno reflejará en su cara una emoción con un determinado grado o intensidad. Por ejemplo, si expresa miedo, su cara puede reflejar cierto temor o bien pánico. Los demás alumnos deben identificar de qué emoción se trata y su grado: poco, bastan-te o mucho miedo. A continuación, el profesor los ayudará a categorizarla a partir del listado del vocabulario emocional.


• Dramatizaciones. Proponer la representación de emociones o estados de áni-mo a través de su expresión facial, gestos corporales, palabras o verbalizacio-nes, para que el resto de compañeros identifiquen qué emoción o sentimiento se está comunicando. Igualmente, se puede pedir al alumno que represente una determinada intensidad de la emoción elegida (poco enfadado, muy enfada-do…); los compañeros deberán identificar la emoción y valorar su intensidad.

• Manualidades. Dibujar los indicadores faciales de emociones básicas y se-cundarias sobre la silueta de una cara.

• DinámicaAdivina cómo me siento. Esta dinámica de grupo deriva de las actividades anteriores. Se puede escenificar por parejas o en gran grupo. Un alumno dice una frase con la que verbaliza un comentario valorativo de algo que le ha ocurrido (sentimiento) y los demás compañeros deben identificar de qué sentimiento se trata. Por ejemplo, un alumno dice: ¡Cuánto me acuerdo del lugar donde vivía anteriormente con mi familia!, acompañando su verbalización con la expresión facial triste. El resto de la clase debe identifi-car que está expresando nostalgia.

Para facilitar la dinámica, cada grupo deberá tener el listado del vocabulario emocional.

8.2. La expresión de las emociones

Las emociones se expresan y se comunican a los demás y, si se hace con clari-dad, los demás podrán comprendernos mejor. Comunicar nuestras emociones implica, además, una mejora de nuestro bienestar personal: nos permite «venti-larlas», lo que significa reflexionar y hablar sobre ellas para adquirir una mayor conciencia de nuestro estado de ánimo y una mejor comprensión de nuestra conducta. Pero para ello es necesario disponer de recursos que expresen ade-cuadamente con el cuerpo y el rostro el estado de ánimo que tenemos.

La expresión socialmente inteligente de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo requiere del dominio de diferentes componentes:

a) Componentes no verbales: la mirada, la sonrisa, los gestos, la expresión facial, la postura corporal, el contacto físico, la orientación corporal, la dis-tancia/proximidad al interlocutor, la apariencia personal…

b) Componentes paralingüísticos: la latencia de respuesta y la voz (volumen, tim-bre, claridad, tono/inflexión, velocidad, tiempo de respuesta, fluidez, acento…).

c) Componentes verbales: el habla, la conversación (iniciar, mantener y termi-nar la conversación), los saludos, la presentación, la expresión de cortesía o amabilidad, pedir y conceder favores, solicitar cambios de conducta, hacer preguntas, la escucha activa, pedir disculpas, las expresiones de agradeci-miento, el refuerzo del interlocutor (hacer cumplidos), expresar emociones, opiniones, sentimientos…

Se consigue una mayor eficacia en el desarrollo de estos componentes median-te la escenificación (dramatización), el role play (ensayo de conducta) y la gene-ralización a los contextos sociales y familiares.

El enfado, por su frecuencia a estas edades, es una emoción que merece una aten-ción especial. Cuando una persona está enfadada, puede expresarlo de múltiples formas, pero para hacerlo de forma inteligente debemos indicárselo a la otra per-sona de manera adecuada, sin violencia o agresividad pero siendo asertivos.


8.2.1. Actividades para expresar adecuadamente las emociones

• Elprofesorpreguntaráalosalumnoscómosesientencuandonoexpresanbienlas emociones: cuando gritan mucho e insultan o agreden a alguien porque es-tán enfadados; cuando están callados, sin decir nada, porque se sienten tristes; cuando tienen mucho miedo de algo o de alguien y no se lo dicen a nadie, etc.

• Elprofesorpreguntaráalosalumnos¿Por qué es bueno que expresemos las emociones que sentimos?

• Losalumnos,porparejas,expresarándiferentesemocionesconlacarayhablando. Por ejemplo: Estoy asustado y tengo miedo cuando un compañero me amenaza y me dice que me va a pegar. Me siento contento cuando un compañero me sonríe y es amable conmigo…

• Presentarimágenesenlasquediferentespersonajesmuestrengestosconlas diferentes partes del cuerpo. Los alumnos deben identificar el estado de ánimo que comunican dichos gestos.

• Proponeralosalumnosqueobservenunaconversaciónentredosalumnosvoluntarios que simulan una conversación, para que el resto de compañeros identifiquen los siguientes componentes no verbales de ambos protagonistas:

– La mirada. – Los gestos. – La sonrisa.

– La postura corporal. – La expresión facial. – El contacto físico.

– La distancia interpersonal. – La orientación (posición frente al interlocutor).

En una misma sesión se pueden realizar varias escenificaciones para que pueda actuar el resto de la clase; de esta forma los niños adquieren soltura al intervenir ante los demás. No obstante, el maestro o la maestra tendrán especial cuidado en no obligar a actuar a ningún alumno que por sus rasgos de personalidad (ex-tremadamente tímido, muy sensible...) o nivel de ansiedad pudiera sentirse mal frente a los compañeros.

8.2.2. Actividades para mejorar la expresión del enfado

• Debatirconlosalumnosentornoalaconvenienciadeexpresarnuestroestadode ánimo cuando estamos enfadados. ¿Es bueno el enfado? ¿Para qué sirve? ¿Cuál es la forma más adecuada de expresar nuestro enfado? ¿Por qué?... Las cuestiones que se planteen deberán ser debatidas y reflexionadas por todos siguiendo la dinámica de grupos de participación y la escucha activa de los demás. La conclusión del debate debe permitir que los alumnos perciban las ventajas de comunicar el enfado de un modo social y personalmente inteligente.

• Debatirsobrelassituacionesqueseproducenenclaseenlasqueesnece-sario expresar adecuadamente el enfado, la molestia o la indignación. En el debate también se puede hacer referencia a las situaciones familiares que pueden provocar enfado.

• Presentarsituacionesyvalorarfrasesoexpresionesconcontenidoemocio-nal relacionadas con la situación presentada.

• Porparejas,identificarlosgestosfacialesquecomunicanestadosdeánimo:sonrisa, elevación de ojos…

• Presentarfotografíasenlasquelospersonajesmuestrengestosconlasdi-ferentes partes del cuerpo. Los alumnos deben identificar el estado de áni-mo que comunican con dichos gestos.


• Debatirentornoatextosleídosenvozalta.Estostextospuedenrelatarunabre-vehistoria,unacontecimientoonoticia,unpasajeliterarioounasituaciónreal.

• Proponeralosalumnosqueobservenunaconversaciónentrecompañerosparaqueintentenaveriguarelcontenidoemocionaldelamisma.

• Debatirporequiposenbaseaunaspreguntasiniciales:¿Qué situaciones del colegio son las que provocan enfado, molestia, indignación o rabia? ¿Cómo debemos expresarlo?Alfinalizarlosdebatesseharáunapuestaencomúnparaobtenerconclusionesyescribirlasenunpaneloenlapizarraelectróni-ca.Aprovecharloscomentariosdeldebateparareflexionarsobreloadecua-dodeenfadarsesihaymotivorazonableparaelloylorazonabledeexpre-sarlodeformaemocionalmenteinteligente,conadecuaciónalasnormassocialesdelrespetoyladefensadelospropiosderechos,sinagresión,conasertividadymedianteloscaucesomodoscorrectosestablecidosenelplandeconvivenciadelcentro.

• Sepuedededicarotrasesiónaabordarestascuestionesperoreferidasasituacionessocialesquepuedanproducirenfadoalosalumnosycómode-benexpresarlo.


• Confeccionarunmuralconcarasexpresivas(emoticonos,dibujosderos-tros…)yfrasesqueexpresenlaemociónrepresentada.

• Debatirsobrelassituacionesqueseproducenenclase,dondeesnecesarioexpresaradecuadamentelasdiferentesemociones:

– Paraexpresarenfado.Porejemplo,cuandouncompañeromolestaaotro.

– Paraexpresartristeza.Porejemplo,cuandouncompañerotienealgúnproblema.

– Paraexpresaralegría.Porejemplo,cuandounprofesorfelicitaauncom-pañeroporunatareabienhecha.

– Paraexpresarmiedo.Porejemplo,cuandouncompañeroestápreocupa-doporalgúnmotivo.

• Aludirasituacionesfamiliaresenlasqueconvengaexpresaradecuadamen-telasemociones.Porejemplo:

– Estás enfadado con tu hermano porque te ha quitado una cosa. ¿Cómo lo expresas?

– Un amigo te felicita en tu cumpleaños. ¿Cómo te sientes? ¿Qué le dices?

– Estás triste porque un familiar tuyo está enfermo. ¿Cómo lo expresas?

– Tus padres te dicen que todavía no has hecho los deberes. ¿Deberías enfa-darte? ¿Qué harías?

– No has conseguido algo que tú querías. ¿Cómo te sientes? ¿Cómo lo expre-sarías?

• Elprofesorpropondrálaescenificaciónodramatizacióndeundiálogoentredosalumnos.Elrestodecompañeroslosobservarányestaránatentosalosdiferentescomponentesexpresivosdelasemociones:elvolumendelavoz,laclaridadconlaquehablan,losgestosdelasmanosydelcuerpo,laexpre-sióndelacara,lamiradaylasonrisadecadauno…Alfinalizarladramatiza-ción,debatirsobreloquesehaobservado.Cadaniñoopinarásobresihan


han dialogado con amabilidad, si han sonreído, si se han ayudado, si han expresado emociones… Después, se intercambiarán los papeles para que intervengan otros niños y niñas en las escenificaciones.

• Realizarpequeñasescenificacionesenlasquelosalumnossimulenlasdife-rentes situaciones escolares que dan lugar a la emoción de enfado u otras emociones. Se puede sugerir a los alumnos que aporten su percepción acer-ca de cómo ha actuado cada uno en la dramatización. Debe tenerse especial consideración con que el role play no se convierta en una situación de en-frentamiento por problemas anteriores, sino en una verdadera situación de ensayo y práctica sobre cómo comunicar emociones.

• ElaboraruncartelquerespondaaltítuloNormas para comunicar con inteli-gencia nuestras emociones. En dicho cartel se pueden incluir aspectos como las normas sociales de respeto y de adecuación, los derechos y los deberes de cada persona, las necesidades emocionales de cada uno, las situaciones de la vida escolar que nos producen emociones positivas y negativas, el bienestar o malestar que nos producen las relaciones con los demás, las actividades que realizamos, los pensamientos que tenemos…

• Elaboraruncartelinformativoquecontengaalgunasnormasqueayudenalos alumnos a mejorar su comunicación del enfado.

8.3. La comprensión de las emociones

Las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo influyen en el compor-tamiento. La conciencia emocional nos permite dirigir la atención a los motivos por los cuales sentimos determinados estados de ánimo, y cambiar las conduc-tas que no son adaptadas.

Para comprender nuestras emociones es necesario poder identificar adecuada-mente los diferentes estados de ánimo que experimentamos, lo cual exige dis-poner de un vocabulario emocional básico que nos permita diferenciar la inten-sidad de las emociones. Por ejemplo, el temor es menos intenso que el miedo, la molestia o indignación es menos intensa que el enfado, el desánimo es menos intenso que la tristeza…

Por otro lado, los alumnos han de ser capaces de relacionar lo que piensan con las emociones que experimentan. Cuando se valora lo que nos afecta, se produ-cen emociones o sentimientos secundarios que los alumnos han de saber iden-tificar y relacionar con el motivo o causa que fue su origen. Así, los niños deben aprender a asociar lo que piensan y lo que dicen al sentir cada emoción secun-daria. Por ejemplo: Lo he hecho sin querer, perdona (culpa). Me siento muy solo (soledad). Tengo un poco de miedo (temor). Ojalá pueda ir (ilusión).

Además, es importante dirigir la atención de los niños a los motivos por los cua-les sentimos determinados estados de ánimo. Estos motivos o causas de las emociones son variados: el comportamiento de las personas y de los animales, las circunstancias del azar, las características de los objetos, las obras artísticas, la naturaleza, los propios pensamientos…

Por otro lado, como elemento de mejora en las relaciones interpersonales, com-prender nuestras emociones, sentimientos y estados de ánimo favorece el de-sarrollo de la empatía. Este componente de la inteligencia emocional se define como la capacidad para comprender los modos de interpretar la realidad y de emocionarse de las demás personas.


El comportamiento empático permite conocer mejor a las personas con las que nos relacionamos, para ayudarlas. Supone compartir el tipo de estado de ánimo que tiene el interlocutor para que, finalmente, el proceso de ayuda personal pue-da tener lugar en forma de palabras de aliento, de ánimo o, simplemente, que la otra persona haya percibido que ha sido escuchada y comprendida.

Pero para identificar las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo de las demás personas es necesario descifrar y entender las señales no verbales que nos transmite el interlocutor a través de ciertas manifestaciones expresivas, como los gestos o la conducta motora (movimientos corporales), así como de sus verbalizaciones. Requiere poner en práctica habilidades como las siguientes:

a) Prestar atención a los mensajes verbales del interlocutor.

b) Observar los componentes expresivos (la cara, los gestos, la postura…).

c) Comprender las razones que explican el comportamiento del otro.

Si aprendemos a reconocer cuándo la otra persona está tranquila, enfadada, asustada, apenada, ilusionada, etc., podremos comprender su perspectiva y colocarnos en su lugar.

Cuando los alumnos se muestran empáticos, mejoran las relaciones interpersona-les con sus compañeros y aumenta la calidad del clima emocional del aula. Mostrar interés por el otro contribuye al conocimiento emocional, a anticipar los estados de ánimo de los demás y, gracias a esto, a prevenir los conflictos interpersonales.

8.3.1. Actividades para identificar causas o motivos de nuestras emociones o estados de ánimo

• Cadaalumnodirácuándohasentidocadaunadeestasemociones:alegría,tranquilidad, buen humor, calma, ilusión, confianza y pena.

• Preguntaralosalumnossobreloqueocurreenalgunassituacionesocir-cunstancias que tienen lugar en el colegio e incluso en la familia. Por ejemplo:

– ¿Qué sientes cuando un compañero te molesta?

– ¿Cómo te sientes cuando nadie quiere jugar contigo?

– ¿Cómo te sientes cuando un amigo no te hace caso?

– ¿Qué sientes cuando te felicitan el día de tu cumpleaños?

– ¿Qué sientes cuando te dicen algo desagradable?

– ¿Qué sientes cuando un familiar o un amigo está enfermo?

– ¿Qué sientes cuando te enteras de que alguien tiene un problema?

– ¿Qué sientes cuando ves a alguien triste?

• Losniñosexplicaránloquesientenenestoscasos:

– Cuando un compañero está enfermo y no puede venir a clase.

– Cuando ven a una persona que está llorando.

– Cuando un compañero está asustado porque tiene miedo.

– Cuando un compañero está contento.

– Cuando un compañero está molestando a otro.

– Cuando un compañero dice que no sabe hacer una tarea y pide ayuda.


• Elprofesorpreguntaráalosalumnossobrecómosesientenendiferentessituaciones de la vida diaria en la escuela, para ayudarlos a conocer sus emo-ciones y a tomar conciencia de sus propios estados de ánimo. Por ejemplo, puede pedir que expliquen qué sienten en situaciones como las siguientes:

– Si no te sale bien una tarea, te sientes…

– Cuando ayudas a un compañero, te sientes…

– Si el profesor te felicita cuando haces una tarea bien, te sientes…

– Si tus compañeros te sonríen, te sientes…

– Cuando alguna vez no puedes ir de excursión, te sientes…

– Si te invita un amigo a su cumpleaños, te sientes…

• Hacerunlistadoconsituacionesquesevivenhabitualmenteenelcentroescolar o en el aula y asignar un valor a cada una: agradable o desagradable; buena o menos buena; que atrae o disgusta… Los alumnos deberán razonar sus valoraciones.

• Dividirlaclaseengruposyproponeracadaunodiferentessituaciones,delámbito escolar o no (resolver un problema, estudiar para un examen, hacer ejercicios de Educación Física, escuchar una audición musical, dar el pésa-me a un compañero, cuidar a una hermana o hermano…) para que indiquen el estado de ánimo más adecuado para realizar cada una de las tareas o actividades propuestas.

• Juego Aprender sonriendo. Se propone un tiempo durante las sesiones de clase para que los alumnos sonrían y muestren alegría mientras realizan sus tareas habituales. Se pueden tomar fotografías de estos momentos para confeccionar un mural con ellas, de título Aprendiendo con alegría. Los alum-nos comentarán cada imagen con lemas tales como Sonriendo, en clase de Mates; Aprendo y sonrío; Sonriendo aprendo muchas cosas…

8.3.2. Actividades para saber qué pensamos y qué decimos cuando estamos emocionados

• Expresarlospensamientosoloquedecimoscuandoestamosemocionados:

– Cuando estoy alegre, pienso que…

– Cuando estoy asustado, pienso que…

– Cuando estoy enfadado, pienso que…

– Cuando estoy triste, pienso que…

• Elprofesortrasladaráalosalumnosalgunasexpresionesquemanifiestanemociones y ellos tendrán que identificar de qué emoción se trata y enunciar situaciones que puedan haber generado dichas emociones y verbalizaciones.

– ¡Es terrible! ¡Estoy asustado! (Siente miedo en un lugar oscuro…).

– ¡Qué bien! ¡Lo pasaremos genial! (Siente ilusión ante una excursión, viaje…).

– No estoy tranquilo. (Siente preocupación por la enfermedad de un familiar, un examen…).

– ¡Deja ya de molestarme, por favor! (Siente enfado por un insulto, agresión…).

– Has sido muy amable conmigo. Muchas gracias. (Siente gratitud por un favor que le ha hecho un compañero…).


– ¡Estoy temblando y el corazón me late muy deprisa! (Siente pánico ante una prueba difícil…).

– ¡No me lo esperaba! (Siente decepción por un mal resultado…).

• Debatirenclaseapartirderelatosdelospropiosalumnos.Cadaalumnonarrará una breve experiencia que haya vivido en el último año, en vacacio-nes… y explicará cómo se sintió. En grupo, comentar las causas de esas emociones, sentimientos o estados de ánimo; los compañeros podrán expo-ner vivencias personales referidas a esas emociones.

• Dinámica Pensar y sentir. La dinámica consiste en plantear una situación para que los alumnos piensen una frase que exprese la emoción que expe-rimentarían ellos al verse en dicha situación, o, como metodología alternati-va, puede comunicarse a un alumno concreto dicha situación para que, en voz alta, con la entonación adecuada y con la expresión de la cara acorde a su estado de ánimo, enuncie a sus compañeros una frase que exprese la emoción que le despierta dicha situación. Los compañeros deben descubrir de qué emoción se trata y aventurar qué situaciones pueden haberla provo-cado. Por ejemplo: Has estudiado mucho para una evaluación pero no has aprobado. Los alumnos pueden expresar optimismo, aceptación frustra-ción… a través de diferentes frases (¡Es injusto! ¡Con lo que me había esforza-do!; la próxima evaluación lo conseguiré…).

8.3.3. Actividades para comprender las emociones y los sentimientos de los demás

• Paraelconocimientoemocionaldelosdemás,losalumnosresponderánalapregunta ¿cómo es? en cada uno de los casos que se enumeran a continua-ción: un niño o una niña que habitualmente ayuda a los demás; otro que casi siempre está alegre; un tercer niño que se enfada enseguida por nada; otro que tiene mucha paciencia con sus compañeros; una niña que está nerviosa muy a menudo; otra que tranquiliza a los demás cuando los ve nerviosos…

El profesor cuidará especialmente que, durante el desarrollo de esta activi-dad, no se produzcan personalismos negativos en torno a conductas y emo-ciones que pudieran afectar a algún alumno. Lo importante de la actividad es el conocimiento emocional general de los demás.

• Aprovecharlassituacionesenlasqueseproduzcanrelacionesinterpersona-les, como los diálogos, los juegos o el trabajo en equipo, para proponer a los alumnos que identifiquen las emociones en las caras y en los gestos de los demás compañeros.

• Elpropósitodeestaactividadesasociaremocionesyestadosdeánimoalas conductas que tienen lugar habitualmente en las relaciones interpersona-les del aula. Para un mejor conocimiento empático es importante que los alumnos asocien el estado de ánimo de otro niño con lo que hace ese otro niño. Plantee a los alumnos las siguientes situaciones, para que las comen-ten y opinen sobre el comportamiento de estos niños y niñas:

– Fernando, cada vez que se enfada, agrede a sus compañeros.

– Luisa, cada vez que está alegre, se muestra más amable con todos.

– Carlos, cuando está asustado, no quiere jugar con nadie.


Pida a los alumnos que planteen otras situaciones en las que también se relacionen emociones y conductas.

• Losalumnosdebenresponderalapregunta¿qué harías? en cada uno de estos casos: una niña o niño que se pone a gritar porque alguien tropieza con él o ella; un compañero que está nervioso al salir a la pizarra; una compañera que se enfada con otro compañero; un amigo que amenaza a otro niño con pegarle si no le deja una cosa; un compañero que se pone a llorar sin motivo aparente; una compañera que se niega a hacer lo que le pide el profesor; una amiga tuya a quien no dejan jugar en el grupo; un amigo que no saluda a otros niños y se muestra antipático; un compañero o compañera que molesta a los demás niños del aula.

8.3.4. Actividades para fomentar el comportamiento empático

• Proponerrepresentacionesderolesenlasqueintervienendosalumnosquedialogan sobre un tema y tienen opiniones distintas.

• Presentarhistoriasconpersonajesconestadosdeánimoquedebensercomprendidos por quienes lo rodean.

• Narrarsituacionesdeinteracciónsocialenlasquelospersonajesmuestrandiferentes actitudes y los alumnos les asignan etiquetas emocionales, como una persona serena, un buen chico, un niño muy sorprendido y preocupado, una persona muy nerviosa, etc. En esta actividad es importante el dominio del vocabulario emocional.

• Redactareslóganesomoralejasparaalgunasdelassituacionestrabajadas:Las personas podemos tener opiniones y sentimientos sobre las cosas, Es ne-cesario conocer el punto de vista de los demás para comprender las diferencias entre nosotros…

• Redactareinterpretarguionesquemuestrensituacionesenlasqueunniñoatiende a un compañero triste. Es interesante intercambiar los roles al termi-nar la representación.

• Realizarunregistropersonaldemomentosdelasemanaenlosquelosalumnos se han mostrado empáticos con algún compañero, amigo o familiar.


• Pasapalabra emocional. Juego en el que se utilizan palabras propias del vocabulario emocional. Consiste en presentar a los alumnos la definición o descripción de una emoción básica o secundaria, de un sentimiento o de un estado de ánimo, y la letra por la que comienza, para que los alumnos lo identifiquen y nombren. La definición o descripción debe ser asequible y comprensible a los alumnos. Al finalizar la actividad, debatir en torno a las etiquetas emocionales presentadas. Dependiendo del nivel de complejidad que se desee y del dominio medio del grupo de alumnos con respecto al vocabulario emocional, se puede facilitar a los alumnos la primera o diferen-tes sílabas de cada término, en vez de solo la letra inicial. Por ejemplo, “… el afecto descrito empieza por tran- y acaba en -dad”. Con este tipo de ayudas, la dinámica del pasapalabra se hace más atractiva y asequible y se facilita el aprendizaje de nuevas palabras emocionales.


La actividad podrá repetirse durante varias sesiones, puesto que será necesario reiterar o reforzar su aprendizaje. En las siguientes sesiones, cuando ya se conozca cuál es la respuesta correcta, se pueden formular preguntas para ampliar la actividad. Por ejemplo, si el término a descubrir es consuelo se podrían realizar las siguientes preguntas: ¿Quién nos aporta consuelo? ¿En qué situaciones necesitamos consuelo? ¿Cómo nos sentimos si alguien nos consuela? ¿A quién consuelas tú? ¿Es inteligente consolar a los demás?...

• Situaciones variadas. Debatir con los alumnos qué estados de ánimo se asocian a diferentes situaciones escolares. Por ejemplo:

– Cuando un niño le sonríe a un compañero y se muestra amable.

– Cuando un niño asusta a un compañero.

– Cuando un niño molesta a otro o le insulta.

– Cuando un niño o una niña se porta mal en clase para llamar la atención y no deja trabajar a los demás compañeros.

Hacer referencia a situaciones escolares variadas en las que se produzcan emociones tanto positivas como negativas.

• Bienestar personal. Proponer las conductas que serían más adecuadas para sentirse mejor en diferentes situaciones: en situaciones de enfado, de alegría, de miedo, de preocupación…

• Las palabras nos emocionan. Traslade a los alumnos diferente frases y ex-presiones, para que analicen entre todos la reacción emocional que provocaría o qué emociones despertarían en los supuestos interlocutores. Por ejemplo:

– Has hecho un dibujo muy bonito, felicidades.

– ¡Tú no tienes idea de nada!

– Has sido muy amable, gracias.

– Te vas a enterar como te pille.

– ¡Menuda tontería estás diciendo!...

8.4. La regulación de las emociones

La regulación de las emociones es otra competencia de la inteligencia emocio-nal y consiste en modular o gestionar adecuadamente la reacción emocional, los sentimientos y los estados de ánimo, cuando estos afectan a nuestro com-portamiento.

El propósito de esta competencia responde a las preguntas ¿qué hacer con las emociones? y ¿cómo gestionamos las emociones?, y pretende trasladar a los alumnos la idea de que, dado que todas las emociones y sentimientos son ne-cesarios y tienen su utilidad, la regulación inteligente de los mismos no consiste en inhibirlos, sino en aprender a regular la intensidad con la que nos emociona-mos y, también, a controlar la expresión o forma de comunicar a los demás di-chas emociones, sentimientos y estados de ánimo asociados.

Con la regulación reflexiva de las emociones se pretende modular la intensidad de la expresión y del grado de afectación o internalización de la reacción emo-


cional, para evitar el malestar psicofisiológico que puede surgir cuando se sien-te miedo, enfado o tristeza, lo cual provoca que nuestro cuerpo responda de un modo alterado mediante el aumento del ritmo cardíaco, la rigidez muscular, la vasodilatación, el dolor de cabeza, la elevación de la tensión muscular, etc.

El control de nuestras emociones nos permite, igualmente, expresar el enfado de un modo socialmente adecuado y personalmente satisfactorio, a la vez que defendemos los derechos propios. El control del enfado se puede realizar a tra-vés de respuestas de autocontrol, conductas pasivas de evitación o de escape de la situación. La estrategia más adecuada e inteligente para regular el enfado es la de expresar el propio malestar sin mostrar agresividad, exponiendo al otro las causas que lo producen y la incomodidad emocional provocada (asertividad).

Asimismo, la regulación de nuestras emociones a través del dominio de esta competencia nos permite tranquilizarnos, mediante la relajación y la respiración, cuando nuestro nivel de ansiedad es elevado, tal y como ocurre en los estados emocionales de miedo (temor, incertidumbre, inquietud, terror…) y de enfado (molestia, indignación, alteración, ira…).

La capacidad de tolerar la frustración es una habilidad emocional también rela-cionada con la competencia de regulación de las emociones. Permite adaptarse inteligentemente a una situación en la que no se consigue lo que se pretendía y que contribuye a evitar una excesiva emocionalidad negativa (frustración, de-cepción, desesperanza, desánimo…). Cognitivamente significa mostrarse sere-no y relativamente tranquilo ante las situaciones adversas. Esta habilidad supo-ne ser consciente de que muchas veces ocurren cosas contrarias a nuestros deseos y que, pese al disgusto inicial, hay que sobreponerse para emprender nuevos retos o persistir en otros intentos. Cuando los alumnos aprenden a tole-rar la frustración, saben disfrutar de lo que tienen; pero, además, aceptan la no consecución de lo que se pretendía y promueven nuevas iniciativas e intentos para obtener logros en objetivos razonables.

Por otra parte, los alumnos deberán valorar la importancia de la alegría, la satis-facción, la ilusión, la tranquilidad... como emociones generadoras de estados de ánimo que nos hacen sentirnos mejor, aumentan nuestro bienestar, favorecen el aprendizaje y contribuyen al disfrute de las actividades. Al mantener la frecuen-cia y duración de la alegría, el contento, la satisfacción, la ilusión, la esperanza, el optimismo..., que dan lugar a estos estados de ánimo positivos, se mejorará el bienestar psicológico de los alumnos y se ayudará a aquellos con tendencia al desánimo a valorarse mejor, a aumentar su autoconcepto personal, social, familiar y académico y, como consecuencia, a aumentar su autoestima.

8.4.1. Actividades para regular el enfado

• Presentacióndeuntexto,unahistoria,unaanécdota,unepisodioocual-quier acontecimiento en donde se produzcan situaciones de enfado que los alumnos deben identificar.

• Utilizacióndeelementosaudiovisuales(dibujosanimados,películas,ví-deos…) en los que puedan observarse reacciones emocionales de enfado.

• Puestaencomúnapartirdepreguntasdirigidasalosalumnos:¿Qué es el enfado? ¿Qué diferencia hay entre el enfado y la rabia? ¿Qué es estar


disgustado? ¿Cuándo os enfadáis? ¿Con quién? ¿Por qué motivos? ¿Cómo nos damos cuenta de que estamos enfadados? ¿Qué notamos en nuestro cuerpo? ¿Qué sería bueno hacer cuando estamos enfadados?

• Realizacióndeunalistadesituacioneshabitualesenelaulaenlasquepue-de surgir el enfado: insultos, diferencia de opiniones, amenazas, burlas, mar-ginación, bromas, esconder los objetos de otro… Los alumnos deberán identificar al protagonista del comportamiento y la causa de la emoción, y valorar las desventajas de estar enfadado y de actuar inadecuadamente bajo el arrebato de dicha emoción. Igualmente, deben considerar cómo se resuel-ve mejor un problema entre dos compañeros muy enfadados.

• Dinámicaderole play o ensayo de conducta en la que un alumno simula en-fadarse y los compañeros destacan sus síntomas de enfado.

• Debatesobrelasposiblesrespuestasaalgunasdelassituacionesplantea-das, valorando su idoneidad social y emocional. Se pueden animar los co-mentarios a partir de la pregunta ¿Qué sería inteligente decirle a un compañero que nos ha hecho enfadar?

• Presentaciónderespuestasverbalescontroladasasituacionesdeenfado,para que los alumnos comenten por qué son adecuadas: No es justo lo que estás diciendo o haciendo. No me estás respetando. No tienes derecho a mo-lestarme. Quiero que sepas que no pienso seguir siendo tu amigo si sigues molestando.

• Describirsituacionesescolaresypersonalesenlasquelosalumnosseenfa-dan mucho o pierden el control de su comportamiento para, a partir de ahí, analizar causas y motivos, los síntomas de enfado reconocidos en el cuerpo, la reacción de los demás y la resolución o no del conflicto o situación que provocó la reacción.

• Debatirsobrepreguntaslanzadasalgrupo:¿Es adecuado reaccionar con enfado ante situaciones que nos incomodan o molestan? ¿Qué sentimientos se experimentan tras una reacción de enfado o ira? ¿Se puede reaccionar de otro modo que respete más a los demás?

• Desarrollarycomentarexpresionesquesustituyanfraseshabitualesderes-puesta agresiva: Tu comportamiento me ha molestado. No te fijas en lo que dices. Tus palabras molestan. No tienes ningún derecho a molestarme. O dejas de molestar o me quejaré de tu comportamiento al tutor…

• Plantearsituacionesderole play en las que los alumnos ensayen respuestas adecuadas a insultos, amenazas, burlas o comentarios ofensivos. El resto de compañeros opinará sobre las características de la respuesta.

• La práctica simbólica. Juego de imaginación en el que se plantea una si-tuación ofensiva (insultos, amenazas, burlas…) para que los alumnos imagi-nen y representen la situación y la respuesta.

• Describir la intensidad de los síntomas del enfado. Los alumnos descri-birán situaciones escolares y personales en las que se enfadan mucho y lo expresan perdiendo el control de su comportamiento. A partir de estas des-cripciones de la emoción los alumnos relatarán los síntomas o indicadores corporales que se dan en esas situaciones: me pongo muy nervioso, se me pone la cara colorada, abro mucho los ojos, me pongo en tensión, me dan ga-nas de gritar...


8.4.2. Actividades para gestionar adecuadamente la ansiedad, el miedo…

• Pediralosalumnosquecomentenquésituacioneslosponennerviosos.Luego, compartirlas entre todos. Explicarles que, a veces, es normal sentirse nervioso en situaciones como estas:

– Ante algo que nos asusta porque no lo conocemos.

– Ante algo que hemos de hacer o decir delante de los demás.

– Ante una situación o alguien que nos asusta o nos da miedo.

• Preguntaralosalumnosquésientencuandoestánnerviosos(síntomascor-porales). Por ejemplo, si se ponen colorados, sienten que el corazón late más deprisa, tiemblan, no les sale la voz para hablar, les cuesta respirar o lloran…

• Cadaalumnoexpresarácuálessonlossíntomasylosmotivosporlosquesepone nervioso.

• Sepreguntaráalosalumnos¿qué podríamos hacer para tranquilizarnos? Des-pués de comentar las respuestas, el profesor recordará indicaciones senci-llas y básicas de inspiración-espiración lenta y profunda, que practicarán durante varios minutos.

• Realizarlaactividadderelajaciónmuscularenpequeñosgruposdealumnos,siguiendo las instrucciones referidas anteriormente. Al terminar el ejercicio de relajación, enseñar a decirse a sí mismos: Parece que estoy más tranquilo. Ya no estoy tan nervioso como antes.

• Enseñaralosalumnosadecirseasímismoscuandosesientannerviosos:Creo que me estoy poniendo nervioso. Debo tranquilizarme. He de respirar lenta y profundamente para calmarme.

• Juego de la visualización. El profesor indicará a los alumnos que van a jugar a verse o imaginarse a sí mismos en una situación determinada: por ejemplo, estando tranquilos y relajados en clase. Los alumnos cerrarán los ojos y se imaginarán dicha situación. El profesor los estimulará con indicaciones como estas: Estamos muy tranquilos y relajados. Estamos calmados.

• Realizarejerciciosderelajaciónmuscularsegmentariadelasdiferentespartes del cuerpo (modelo de relajación progresiva de Jacobson). En deter-minados momentos de las sesiones de clase o a determinadas horas de la mañana, en los mismos pupitres y sin necesidad de levantarse, dedicar unos minutos para aflojar los músculos del cuerpo y practicar ejercicios de control de la respiración. A continuación, se prosiguen las actividades ha-bituales de clase.

• Proponerejerciciosderespiración,haciendorespiracionesrítmicas,cadavez más lentas y profundas, para reducir la tensión y la ansiedad.

• Instrucciones para la relajación. Trasladar a los alumnos las indicaciones precisas para que aprendan sencillas técnicas de relajación muscular y de respiración. Estas instrucciones de relajación muscular segmentaria están basadas en el procedimiento de Jacobson y enseñan a aflojar los músculos de todo el cuerpo y a respirar lenta y profundamente.


Modelo de relajación progresiva de Jacobson

Cerramos los ojos y relajamos todos los músculos de nuestro cuerpo.

Tomamos aire por la nariz muy lenta y profundamente. Así, poco a poco. Ahora lo expulsamos lentamente por la boca. Repetimos el ejercicio otra vez. (Se re-pite este mismo ejercicio unas cinco o seis veces ralentizando gradualmente el ritmo respiratorio).

Ahora vamos a aflojar los músculos de todo el cuerpo y a concentrar toda la aten-ción en la mano derecha. Apretamos lentamente el puño y sentimos cómo los músculos de la mano se ponen en tensión; están apretados y eso no nos agrada.

Poco a poco vamos aflojando la mano y notamos un alivio; la estamos relajan-do. La mano está completamente relajada. Sentimos una agradable sensación en la mano, que está en reposo y apenas la notamos. (Repetir esta fase dos o tres veces hasta que se internalice la diferencia muscular de tensión-relajación existente al tener la mano apretada o distendida. Repetir las mismas instruccio-nes con la mano izquierda).

A continuación hacemos respiraciones lentas y profundas. Inspiramos el aire lentamente por la nariz y lo expulsamos muy poco a poco por la boca. (Repetir varias veces).

Luego prestamos atención a la pierna derecha. Nos concentramos en ella. Apretamos los músculos de la pierna poco a poco y notamos que nos resulta incómodo; y la vamos aflojando poco a poco. La pierna está relajándose cada vez más. Notamos cómo los músculos se van aflojando. Nos sentimos muy a gusto con la pierna relajada. Sentimos una agradable sensación de reposo en la pierna. (Repetir dos veces. Estas mismas instrucciones se aplican a la relaja-ción de la pierna izquierda).

Ahora vamos a aprender a relajar la cara. La atención se dirige a la frente. Arru-gamos poco a poco la frente elevándola hacia arriba y la apretamos un poco más fuerte. Notamos una desagradable sensación en la frente. También la nariz y las cejas se ponen muy tensas. Pero ahora vamos aflojando la frente, la nariz, las cejas y toda la cara. Aflojamos los músculos de la frente cada vez más. La cara está ahora relajada, muy relajada. Es una agradable sensación de bienes-tar, de reposo y de tranquilidad. La frente está muy relajada. Nos sentimos bien. (Repetir dos veces).

Después hacemos varias respiraciones muy lentas y profundas. Inspiramos el aire lentamente por la nariz. Lo expulsamos muy poco a poco por la boca. (Re-petir varias veces).

Por último, nos concentramos en los ojos. Cerramos los ojos apretándolos con fuerza. Los párpados se van apretando poco a poco y notamos que están ten-sos, y no nos gusta. Ahora vamos aflojando los ojos lentamente. Tenemos los ojos mucho más relajados. Nos sentimos tranquilos. (Repetir dos veces).


8.4.3. Actividades para aprender a tolerar la frustración

• Enumerarocasionesenlasquesedeseabaconseguiralgoynofueposible.Por ejemplo:

– Quería que todos jugásemos a un juego, pero los demás niños querían jugar a otro distinto.

– Quería que mis padres me comprasen un juguete, pero no lo han hecho.

– Quería que me eligiesen a mí como protagonista de la obra de teatro, pero han elegido a otro.

– Teníamos previsto hacer una excursión al campo, pero se ha puesto a llover y no hemos podido ir.

• Pediralosalumnosquedescribanelestadodeánimoqueproducenocon-seguir lo que uno se había propuesto o deseaba: enfado, decepción, deseo de gritar, desánimo, rabietas, mal humor, etc.

• Solicitaralosniñosqueexpliquenlascausasporlasque,enalgunaocasión,no consiguieron lo que deseaban. Por ejemplo: Quería que un compañero me prestara sus pinturas, pero no ha querido.

– Porque eran nuevas y no quería que se estropearan.

– Porque en ese momento las estaba utilizando él.

– Porque las pinturas son suyas y tiene derecho a decidir si quiere prestárme-las o no. Yo no debo enfadarme por eso.

• Enunciarenvozaltaquésedeberíahacerparanosentirsemalcuandonoseconsigue lo que se desea. Por ejemplo: Yo quería que mi compañero me de-jara su videoconsola, pero no ha querido. Entonces, se podría pensar lo si-guiente: Puedo jugar con otra cosa, se la puedo pedir a otro compañero o lo intentaré mañana de nuevo.

8.4.4. Actividades para reforzar las emociones positivas

• Analizaractividadescotidianasdelavidadelosalumnos,identificaraquellasque los bloquean y diferenciarlas de las que les sirven de estímulo: el juego, el estudio, el descanso, las fiestas, el deporte…

• Identificaractividadesysituacioneslúdicasorecreativassusceptiblesdeproporcionar un estado emocional y de ánimo positivos: tranquilidad, sosie-go, alegría, gozo, optimismo…

• Redactarconayudadelosalumnosundecálogoqueexpreselasdieznor-mas básicas para un buen clima emocional en el aula (consuelo cuando hay alguien triste, disponibilidad para la ayuda, satisfacción por el trabajo bien realizado, reconocimiento por las aportaciones, ausencia de enfrentamien-tos…).

• RealizartrabajosenequipocuyolemadeactividadseaLa mejor emoción para... aprender. Consiste en que el grupo debata en torno a qué emoción o estado de ánimo es el más adecuado para determinadas actividades o situa-ciones (para resolver problemas de matemáticas, para estar a gusto en cla-se...). Traslade a los alumnos preguntas como estas: ¿Qué se necesita para


no estar enfadado gran parte del día? ¿Qué es más aconsejable para tener buenos amigos? ¿Qué debería sentir un alumno que es felicitado por otro por algo que ha hecho muy bien? ¿Qué estado de ánimo sería útil para ayudar a dos compañeros que se están peleando? ¿Con qué estado de ánimo harías una actividad que es un poco difícil?

• Unapropuestadidácticacomplementariaalaanteriorconsisteenpediralosalumnos que propongan actividades o comportamientos que conduzcan a un determinado fin: ¿Qué debería hacer un alumno o una alumna que está contento? ¿Cómo puede una persona tener ilusión? ¿Qué sería bueno hacer para estar alegre? ¿Cómo lo podríamos pasar bien sin molestar a los demás?

8.5. La regulación socioemocional de las relaciones personales

En el escenario escolar se producen relaciones en las cuales desempeña un papel muy importante la dimensión emocional del comportamiento humano, es-pecialmente el control de los impulsos. Por ello es necesario aprender a percibir las emociones y los estados de ánimo que se producen (enfado, rabia, ira, mie-do, preocupación…) en la resolución de los conflictos.

Pero los niños también deben ser capaces de identificar las emociones que in-tervienen en aquellas situaciones interactivas que, sin constituir un conflicto, pueden provocar reacciones negativas, como los malos entendidos o los enfa-dos, que deterioran las relaciones entre compañeros.

Para conseguir todo lo anterior, los alumnos deberán desarrollar diferentes habi-lidades: cognitivas (para analizar los motivos del conflicto, generar posibles soluciones y pensar en las consecuencias), conductuales (para saber cómo actuar en cada momento, y hacerlo) y emocionales (para manejar adecuada-mente la emoción durante el conflicto).

8.5.1. Actividades para resolver inteligentemente conflictos con los compañeros

• Plantearalosalumnossituacionesparaqueidentifiquenlasemociones,sen-timientos o estados de ánimo de los protagonistas y de ellos mismos. Por ejemplo: una compañera se cae al suelo, un compañero empuja a otro y lo tira al suelo, un niño te pide prestada una cosa, tu compañero te dice que le escon-das una cosa a otro, los demás compañeros no te hacen caso, insultas a al-guien, hablas a gritos, a un compañero le desaparece algo suyo, un compañe-ro te está molestando, alguien habla muy fuerte y no deja escuchar, un compañero se está burlando de otro, dos compañeros discuten entre ellos en voz alta, todos queréis utilizar primero un juego que ha traído la profesora, a un niño los demás no le hacen caso, un compañero tuyo amenaza a otro… Se puede apoyar la actividad con preguntas: ¿Cómo te sentirías si…? ¿Cómo responderías? ¿Por qué?

• Preguntarporlosproblemasoconflictosquehabitualmenteocurrenenelaula, en el patio o en cualquier dependencia del centro escolar. Elaborar un listado de situaciones para analizarlas con los alumnos. Evitar la personali-zación o la culpabilización de los alumnos que pudieran estar implicados en dichos conflictos.


• Proponersituacionescotidianasyformularpreguntassobreellas.Porejemplo:

– Un compañero insulta o molesta a otro. ¿Cómo se sentirá la persona insultada? ¿Cómo se sentirá el que insulta o molesta?

– Un niño o una niña dice algo en voz alta para que los demás se rían mien-tras el maestro está explicando en clase. ¿A quién molesta esta actitud? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirá el profesor? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirán los demás alumnos? ¿Por qué?

– Una compañera te ha prestado un rotulador, y después de utilizarlo, no le has dado las gracias. Ese comportamiento ¿es adecuado o inadecuado? ¿Cómo se sentirá tu compañera? ¿Qué sería adecuado hacer?

– Un niño se ha reído de un error que ha cometido otro compañero delante de todos. ¿Cómo se sentirá el niño que se ha equivocado? ¿Es adecuado reírse de los demás? ¿Por qué? ¿Qué pensarán los demás del comporta-miento del niño que se ha reído de otro? ¿Qué debería hacer el niño que se ha reído de su compañero?

• Trasladaralosalumnoselmodeloderesolucióndeconflictos,constituidopor cuatro fases dirigidas a obtener la máxima información de los problemas que tienen lugar entre los alumnos y a identificar la solución más adecuada para resolverlos.

– Fase 1. Identificar el conflicto. El profesor planteará a los alumnos un conflicto habitual entre compañeros en el aula o en el colegio. Por ejemplo: Jugando en el patio, un niño ha empujado a otro y se ha caído al suelo. Los dos han empezado a discutir. Los alumnos deberán debatir sobre esta situa-ción a partir de preguntas como estas: ¿Cuál ha sido el motivo del problema? ¿Qué pensará el niño que se ha caído al suelo? ¿Qué pensará el niño que ha empujado a su compañero? ¿Cómo se sentirá el niño que se ha caído? ¿Cómo se sentirá el niño que ha provocado la caída, después del conflicto que ha creado? ¿Qué podemos hacer para que esto no vuelva a ocurrir?

– Fase 2. Buscar soluciones. En relación con la situación planteada ante-riormente, hacer a los alumnos las siguientes preguntas:¿Qué debería ha-cer el niño que se ha caído al suelo? ¿Qué debería hacer el niño que lo ha empujado? ¿Qué deberían hacer los demás compañeros? Proponerles que aporten soluciones que podrían resolver este problema. Los alumnos pro-pondrán posibles soluciones, sin entrar a valorar todavía si son adecua-das o no para resolver el conflicto.

– Fase 3. Anticipar consecuencias. El profesor preguntará a los alumnos acerca de las posibles consecuencias de adoptar una determinada solu-ción: ¿Qué ocurriría si pusiéramos en práctica las soluciones propuestas (que los dos se pidan perdón…)? Los alumnos describirán o anticiparán lo que creen que ocurriría.

– Fase 4. Elegir la mejor solución y aplicarla. En esta fase, el profesor pedirá a los alumnos que elijan cuál puede ser la mejor solución, para ponerla en práctica y solucionar así el enfrentamiento. Se hará hincapié en que la solución elegida sea adecuada, justa, razonable, y que sirva de verdad para resolver el problema.

Estas mismas fases descritas son válidas para trabajar sobre cualquier conflicto o problema de relación interpersonal: insultos, peleas, burlas, enfados… No obstante, es importante resaltar que esta dinámica del mo-


delo de resolución de conflictos debe realizarse como trabajo didáctico habitual en el aula, sin tener que esperar a que ocurra un problema para iniciar el proceso. El aprendizaje de cómo resolver los problemas debe ser preventivo y trabajarse en el aula en el marco del desarrollo de la compe-tencia social y ciudadana, así como dentro de las competencias emocio-nales contenidas en el presente material.

• Dramatización. Divida la clase en pequeños grupos. Cada grupo represen-tará ante los compañeros una situación de conflicto que pueda darse en la clase. Al finalizar la representación, todos juntos deberán consensuar la me-jor solución para la situación planteada. Algunos posibles conflictos serían:

– A Lupe, una compañera le tira del pelo para hacerla rabiar. Lupe se enfada mucho y llora.

– Lucas tiene que llevar unas gafas de cristales gruesos y un compañero se ríe de él y le llama «cuatro ojos».

– Durante el tiempo de recreo, un compañero travieso le ha escondido su mo-chila a Ana.

– Sara y Santiago se llevan mal. Se molestan y se insultan a menudo.

9. Sugerencias metodológicasEl modo de trabajar las emociones en la etapa de la Educación Primaria debe ser fundamentalmente de carácter vivencial y grupal. En la situación interactiva del gru-po, los alumnos aprenden a identificar sus propias emociones y las de los demás, tienen lugar expresiones afectivas y aprenden a conocer los efectos de su conduc-ta en los demás. En la interacción de los alumnos en el grupo, se produce la percep-ción, la expresión, la comprensión y la regulación de las emociones y de los estados de ánimo en el marco de la prevención y la resolución de los conflictos interperso-nales. La retroalimentación producida en dicha interacción constituye un importante recurso didáctico. Así, el profesor podrá modelar las respuestas y las reacciones de los alumnos para que sean emocional y socialmente más adaptadas.

9.1. Las ideas previas

En las sesiones didácticas que se desarrollen para trabajar cada objetivo, se formularán preguntas a los alumnos acerca de lo que saben sobre, por ejemplo, las emociones: cuántas hay, de qué tipo, para qué sirven, etc. El debate iniciado bajo este principio metodológico tiene la finalidad de despertar el interés por el conocimiento de la propia emocionalidad y la de los demás. La información aportada por todos, junto con la utilización de elementos motivantes como lec-turas, noticias o acontecimientos, despertará la curiosidad de los alumnos por el conocimiento del mundo emocional.

9.2. El vocabulario emocional

El conocimiento y la comprensión emocional se desarrollan mediante el uso de palabras que expresan lo que sienten los alumnos, ya sean emociones o senti-mientos. El trabajo con el vocabulario emocional es muy importante en estas edades, puesto que proporciona a los alumnos las palabras más adecuadas con las que comunicar a los demás su estado de ánimo.


En la tabla siguiente se incluyen algunas de las etiquetas emocionales a utilizar a la hora de identificar emociones, sentimientos o estados de ánimo.

El profesor seleccionará las palabras del vocabulario emocional más adecua-das al nivel de la competencia lingüística y expresiva de cada alumno, y em-pleará progresivamente aquellas que se ajusten a su ritmo de aprendizaje, para que las utilice a la hora de comunicar a sus compañeros sus diferentes estados de ánimo.

Alegría Enfado Miedo Tristeza Asco Sorpresa Vergüenza

Contento

Simpatía

Paciencia

Confianza

Felicidad

Tranquilidad

Satisfacción

Buen humor

Calma

Amabilidad

Cariño

Esperanza

Optimismo

Bienestar

Ilusión

Sosiego

Alivio

Gozo

Serenidad

Júbilo

Alborozo

Animación

Entusiasmo

Regocijo

Molestia

Rabia

Furia

Indignación

Venganza

Humillación

Irritación

Celos

Envidia

Mal humor

Disgusto

Rencor

Tensión

Excitación

Hostilidad

Enojo

Fastidio

Desagrado

Cabreo

Temor

Horror

Pánico

Terror

Preocupación

Desasosiego

Susto

Nerviosismo

Impaciencia

Inquietud

Desconcierto

Pavor

Espanto

Sobresalto

Recelo

Desánimo

Desilusión

Pena

Decepción

Pesar

Pesimismo

Aburrimiento

Apatía

Culpa

Melancolía

Nostalgia

Amargura

Soledad

Infelicidad

Insatisfacción

Resignación

Aflicción

Desconsuelo

Desolación

Aborrecimiento

Desprecio

Rechazo

Repulsión

Repugnancia

Rechazo

Animadversión

Grima

Desagrado

Asombro

Extrañeza

Impacto

Impresión

Conmoción

Estupor

Confusión

Humillación

Culpa

Arrepentimiento

Timidez

Rubor

Sonrojo

Afrenta

Bochorno


9.3. Los textos o lecturas

Aunque en cualquier lectura del área de Lengua se pueden encontrar emociones y sentimientos, se podrán utilizar aquellas lecturas que se estimen adecuadas para motivar a los alumnos hacia el conocimiento emocional. El contenido de la lectura debe provocar en los alumnos una vivencia emocional y sensibilizarlos ante la ne-cesidad de saber cómo mejorar su bienestar personal a través de la expresión, el conocimiento y la regulación de sus estados de ánimo. A partir de lecturas colecti-vas, se formularán preguntas en torno a cada una de las competencias emociona-les básicas. Por ejemplo: ¿Qué emoción sentía el personaje? ¿Cómo se daban cuen-ta los demás de que estaba triste? ¿Qué hizo para no tener miedo?…

10. Criterios de evaluaciónLa evaluación de las habilidades emocionales de cada competencia puede rea-lizarse de modo muy sencillo a través de determinados indicadores conductua-les. El profesor los observará y registrará su frecuencia en las diferentes interre-laciones de los alumnos dentro de las situaciones escolares en las que conviven diariamente.

Si estas observaciones, ajustadas a los criterios, se realizan antes de iniciar la propuesta didáctica de Educación emocional, se podrá obtener una información previa o línea base sobre el nivel de competencias emocionales que posee cada alumno. De este modo, y tras realizar la evaluación final con los mismos criterios, se podrán comparar ambas evaluaciones para determinar el grado de desarrollo alcanzado en cada alumno para cada una de las competencias emocionales.

Las tablas que siguen a continuación relacionan las competencias emocionales, los criterios de evaluación y los indicadores o conductas observables que el profesor deberá considerar para cada alumno mediante la utilización de un pro-tocolo de registro.


10.1. Primer y segundo curso

COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES

Percepción de emociones

Identificar las emociones de los demás.

• Sabe cuándo un compañero o compañera está alegre, triste, enfadado, sorprendido, etc., y otros estados emocionales.

• Hace comentarios sobre las emociones de los demás.

Expresión de emociones

Expresar las emociones básicas de alegría, enfado, tristeza, miedo, sorpresa y asco.

• Expresa facialmente cada una de las emociones básicas de un modo claro.

• Los demás identifican claramente en su rostro cada una de las emociones básicas.

Comprensión de emociones

Comprender las emociones y los sentimientos de los demás.

Identificar las situaciones que provocan emociones positivas y negativas.

• Escucha activamente a los demás y comprende su estado de ánimo.

• Cuando observa a algún compañero o compañera triste, le muestra su voluntad de ayudarlo.

• Identifica los motivos por los que un compañero está alegre, triste, enfadado, asustado…

• Se dirige a un compañero o compañera para decirle: No te preocupes, no pasa nada. Debes estar tranquilo/a.

• Verbaliza cuál es el motivo de sentirse alegre, triste, enfadado, angustiado…

• Comunica a sus compañeros su estado emocional, atribuyéndolo a las situaciones que lo han provocado.

• Sabe qué situaciones son las que le pueden provocar alegría, enfado, tristeza, ira…

Regulación de emociones

Tolerar la frustración.

Ser capaz de tranquilizarse.

Controlar los miedos.

• Muestra serenidad y tranquilidad cuando no consigue algo que pretendía.

• Cuando no consigue lo que se proponía, hace esfuerzos por no perder la calma y lo consigue aunque sea con dificultad.

• En situaciones en las que se pone nervioso, se calma cuando se le hace alguna indicación.

• Se dice frases a sí mismo para no ponerse nervioso.

• Aunque se pone nervioso en algunas situaciones, le dura muy poco y rápidamente se tranquiliza.

• Se muestra tranquilo en situaciones que le provocan cierto temor.

• No presenta episodios de descontrol emocional debido a temores específicos.


Contener la ira en situaciones de provocación.

• Muestra su enfado de manera socialmente adecuada, expresando su estado de ánimo y las causas.

• Muestra contención y controla las respuestas agresivas (verbales y físicas) ante situaciones provocadoras (amenazas, insultos, intimidaciones...) de otros compañeros.


10.2. Tercer y cuarto curso



Identificar emociones, sentimientos y estados de ánimo en uno mismo y en los demás.

Valorar la emoción o sentimiento de forma adecuada.

• Reconoce que está emocionado (triste, enfadado, asustado, apenado…).

• Reconoce emociones y sentimientos en sus compañeros.• Reconoce en su cuerpo los síntomas de emociones como

el enfado, el miedo o la tristeza.


Expresar las emociones básicas y las secundarias o sociales.

Comunicar sus necesidades, deseos y opiniones.

• Expresa en la cara, con gestos corporales y verbalmente, las emociones básicas y secundarias.

• Los compañeros identifican en él o ella sus estados de ánimo.• Emplea un lenguaje respetuoso para expresar sus

necesidades, deseos y opiniones a los demás.


Comprender los motivos de las diferentes emociones.

Asociar estados de ánimo a las circunstancias y las emociones que los producen.

Aplicar la empatía con los demás compañeros.

• Verbaliza su estado de ánimo y expresa los motivos.• Comunica a sus compañeros su estado emocional,

atribuyéndolo a las situaciones que lo han provocado.• Sabe qué situaciones son las que le pueden provocar

alegría, enfado, tristeza, ira…• Conoce más emociones, aparte de las básicas.• Cuando su estado de ánimo es negativo,

sabe qué es lo que le ocurre y a qué se debe.• Escucha activamente a los demás y comprende su estado

de ánimo.• Cuando observa a algún compañero o compañera triste,

le muestra su voluntad de ayudarlo.• Identifica los motivos por los que un compañero está

alegre, triste, enfadado, asustado…• Se dirige a un compañero o compañera para tranquilizarlo,

calmarlo, consolarlo…


Tolerar la frustración.


Controlar los miedos.

• Cuando no consigue su propósito, siente frustración, pero es capaz de controlarla.

• Es capaz de realizar respiraciones lentas y profundas para tranquilizarse.

• Cuando se enfada vuelve a la calma con relativa rapidez.• Muestra su enfado de manera socialmente adecuada,

expresando su estado de ánimo y las causas.• Cuando su estado de ánimo es negativo o se siente

emocionalmente mal, pide ayuda al profesor o a alguien de su confianza.

• Realiza alguna actividad o distracción para serenarse y tranquilizarse.

• Cuando no consigue lo que se proponía, hace esfuerzos por no perder la calma y lo consigue aunque sea con dificultad.

• Se muestra tranquilo en situaciones que le provocan cierto temor.



Contener la ira en situaciones de provocación.

Mantener un estado de ánimo positivo para evitar conflictos con los demás.

• Anticipa posibles conflictos.• Pide disculpas cuando ha causado malestar emocional

a otra persona.• En los conflictos con sus compañeros, mantiene la calma

para llegar a una solución adecuada.• Trata de evitar los conflictos con los demás.• Se dice frases a sí mismo para no ponerse nervioso.• En situaciones en las que se pone nervioso, se calma

cuando se le hace alguna indicación.• Aunque se pone nervioso en algunas situaciones,

le dura muy poco y rápidamente se tranquiliza.• Muestra contención y controla las respuestas agresivas

(verbales y físicas) ante situaciones provocadoras de otros compañeros.


10.3. Quinto y sexto curso



Identificar emociones, sentimientos y estados de ánimo en uno mismo y en los demás.

Valorar la emoción o sentimiento de forma adecuada.

• Reconoce las emociones secundarias y estados de ánimo en sí mismo.

• Reconoce emociones y sentimientos en sus compañeros.• Reconoce en su cuerpo los síntomas de emociones

secundarias y estados de ánimo.


Expresar las emociones básicas y las secundarias o sociales.

Comunicar sus necesidades, deseos y opiniones.

• Expresa en la cara, con gestos corporales y verbalmente, las emociones secundarias.

• Los compañeros identifican en él o ella sus estados de ánimo.• Emplea un lenguaje respetuoso para expresar

sus necesidades, deseos y opiniones a los demás.


Comprender los motivos de las diferentes emociones.

Asociar estados de ánimo a las circunstancias y emociones que los producen.

Aplicar la empatía con los demás compañeros.

• Verbaliza su estado de ánimo y expresa los motivos. • Comunica a sus compañeros su estado emocional,

atribuyéndolo a las situaciones que lo han provocado. • Sabe qué situaciones son las que le pueden provocar

estados de ánimo positivos. • Ha ampliado su vocabulario emocional.• Cuando su estado de ánimo es negativo,

sabe qué es lo que le ocurre y a qué se debe.• Escucha activamente a los demás y comprende su estado

de ánimo.• Cuando observa a algún compañero o compañera triste,

le muestra su voluntad de ayudarlo.• Identifica los motivos por los que un compañero

tiene un determinado estado de ánimo.• Manifiesta comportamientos empáticos.


Regular el enfado.


Desarrollar emociones positivas.

• Es capaz de realizar respiraciones lentas y profundas para tranquilizarse.

• Tranquiliza y ayuda a sentirse bien a los demás. • Cuando se enfada vuelve a la calma con relativa rapidez.• Muestra su enfado de manera socialmente adecuada,

expresando su estado de ánimo y las causas. • Cuando su estado de ánimo es negativo o se siente

emocionalmente mal, pide ayuda al profesor/a o a alguien de su confianza.

• Realiza alguna actividad o distracción para serenarse y tranquilizarse.


• Es capaz de generar actividades agradables para sentirse emocionalmente bien.


Mostrar habilidades asertivas para comunicarse en las relaciones interpersonales.

Mantener un estado de ánimo positivo para evitar conflictos con los demás.

• Se muestra respetuoso en las relaciones con los demás. • Hace uso adecuado de la comunicación no verbal. • Anticipa los posibles conflictos que su comportamiento

puede originar. • Pide disculpas cuando ha causado malestar emocional

a otra persona.• En los conflictos con sus compañeros, mantiene la calma

para llegar a una solución adecuada. • Trata de evitar los conflictos con los demás. • Se dice frases a sí mismo para no ponerse nervioso. • En situaciones en las que se pone nervioso, se calma

cuando se le hace alguna indicación. • Muestra contención y controla las respuestas agresivas

(verbales y físicas) ante situaciones provocadoras de otros compañeros.


11. Recursos y materiales didácticosLos materiales y recursos didácticos deben facilitar el aprendizaje emocional y motivar su uso. Deben incluir recursos para el profesor o profesora y para los alumnos, e incluso pueden incorporar materiales complementarios para la apli-cación del programa en el contexto familiar, de acuerdo con los objetivos gene-rales del mismo.

El programa Educación emocional de Santillana aporta, aparte de la fundamen-tación teórica y de los objetivos para que el profesorado adquiera un mayor dominio sobre los contenidos emocionales, una propuesta amplia de activida-des ideada para facilitar la programación y desarrollo de las sesiones.

Otros materiales didácticos que pueden utilizarse en el desarrollo del programa de Educación emocional son los siguientes:

• Libros,prensa,páginasweb,blogs…,cualquierrecursoquepermitapresen-tar a los alumnos situaciones de la vida real en las que se observe interac-ción social e intervengan las emociones.

• Cuadernodetrabajo,deusopersonaldelalumno,enelquepodrárecogerlos conceptos principales relacionados con las competencias emocionales y los nuevos términos que se aportan del vocabulario emocional.

Mención especial requieren los avances recogidos bajo la categoría de nuevas tecnologías. Pero ¿cómo se podrían integrar estos nuevos medios, como las redes sociales, en el desarrollo del programa de educación emocional en el centro escolar? Existen diversos modos y usos del espacio cibernético para su vinculación con el PEE. Algunos de ellos, sugeridos por los propios profesores, son los siguientes:

• Utilizacióndeactividadesdigitalesinteractivascombinadasconlastradicio-nales actividades en papel o fichas.

• Potenciacióndelusodelaredcomofuentedeconsultaeinformación.

• UsodepresentacionesPowerPoint en el aula como apoyo a la explicación de contenidos emocionales o en el desarrollo de dinámicas de grupo. Sería interesantequedichaspresentacionesseeditasenenlapáginawebdelcen-tro para la consulta de padres, alumnos y otros profesores.

• Visualizacióndevídeosonline.

• TrabajoporWebquest de los contenidos emocionales.

• Realizacióndeclasesinteractivas,enlasquelosalumnostenganaccesoalas redes sociales. De esta forma los alumnos pueden poner en práctica sus habilidades sociales en las relaciones interpersonales que se establecen en Facebook, Twenty…

• Utilizacióndelaredsocialprivativadelcentroescolar(Facebook propio del centro) para el establecimiento de interacciones con los compañeros del colegio.

• Auladeinformática.

• Interpretaciónyanálisisdetextosycomentariosdelasredessociales,paradetectar en ellos las emociones, sentimientos y estados de ánimo de los interlocutores.


• Aprendizajedelprincipiodelareversibilidad,aplicadoalasnuevastecnolo-gías: no utilizarlas cuando no sea necesario y usarlas cuando se requiera, pero evitando el «apego emocional» a dichos recursos tecnológicos.

• Controldeltiempodeusodedichosrecursos,parafavorecerunautilizaciónprudente y evitar un uso abusivo de los mismos.

12. BibliografíaFERNáNDEZ BERROCAL, P. y RAMOS, N. (2002). Corazones Inteligentes. Ma-drid: Kairós.

GOLEMAN, D. (1996). La inteligencia emocional. Madrid: Kairós.

MESTRE, J. M. y FERNáNDEZ-BERROCAL, P. (2007). Manual de inteligencia emocional. Madrid: Pirámide.

SHAPIRO, L. (1997). La inteligencia emocional en los niños. Bilbao: Grupo Zeta.

VALLéS, A. y VALLéS, C. (1999). Desarrollando la inteligencia emocional. 5 volú-menes. Madrid: EOS.

VALLéS, A. y VALLéS, C. (2000). Inteligencia emocional, aplicaciones educativas. Madrid: EOS.

VALLéS, A. y VALLéS, C. (2000). Cómo desarrollar la inteligencia emocional de los hijos. Madrid: EOS.

VALLéS, A. y VALLéS, C. (2003). Psicopedagogía de la inteligencia emocional. Valencia: Promolibro.

VALLéS, A. (2003). SICLE: Siendo inteligentes con las emociones. Valencia: Promolibro.

VALLéS, A. (2007). La inteligencia emocional de los padres y de los hijos. Madrid: Pirámide.

VALLéS, A. (2010). Autoestímate. 6 Volúmenes. Madrid: EOS.

VALLéS, A. VALLéS, C. (2012). Habilidades sociales y emocionales. Volumen 1. Valencia: Promolibro.

VALLéS, A. VALLéS, C. (2012). Habilidades sociales y emocionales. Volumen 2. Valencia: Promolibro.

VALLéS, A. VALLéS, C. (2012). I-emocional. 6 volúmenes. Valencia: Promolibro.

13. Sitios webwww.inteligenciaemocional.org

http://ret.wikispaces.com/Inteligencia+emocional

www.calidadevida.com.ar

http://personalidadeinteligenciauned.blogspot.com

www.inteligenciaemocionalportal.org

Anexo Fichas de trabajo

El anexo Fichas de trabajo de educación emocional

Este anexo incluye diversas fichas de trabajo fotocopiables con las que los alumnos pueden complementar las actividades desarrolladas en el aula y refor-zar los principales contenidos emocionales.

Estas fichas se encuentran agrupadas atendiendo a las cinco competencias emocionales que estructuran la programación de cada curso.

Dentro de cada grupo, las fichas de trabajo están ordenadas atendiendo a la dificultad relativa de su resolución: en primer lugar, con textos en letra ligada para facilitar la lectura, se presentan las fichas que abordan los contenidos esen-ciales, relacionados con la competencia en cuestión; a continuación, ya en letra de imprenta, aquellas que profundizan dichos contenidos o presentan otros de naturaleza secundaria.

Dependiendo del curso o del nivel de la clase, el profesorado, en su planificación didáctica, estimará el momento adecuado para que los alumnos trabajen sobre las fichas.

En el caso de que determinados alumnos con necesidades específicas no tuvie-sen el suficiente dominio para lectura o la escritura, el profesor podrá adaptar la actividad de las fichas mediante criterios de facilitación tales como sustituir las instrucciones escritas por instrucciones verbales, sustituir las respuestas escri-tas por otras orales... Del mismo modo, se podrán ampliar las actividades gráfi-cas si estima conveniente que se reiteran determinados aspectos emocionales, o por los motivos que pedagógicamente considere de interés para el mejor aprendizaje de los alumnos.

Percepción de las emociones ................... 52

Expresión de las emociones ..................... 60

Comprensión de las emociones ................ 65

Regulación de las emociones ................... 70

Relaciones interpersonales ...................... 76

Fichas de trabajo Educación emocional


Nombre

Material fotocopiable © 2014 Santillana Educación, S. L.

Percepción de las emocionesFicha 1

m^edo

a¬egríå

e>fado

tris†ezå

sorp®eså

1 R�elacionå cadå dibujo co> lå emoció> q€æ exp®eså.

2 Dibujå t€ carå e> cadå caso.

Sientes alegría Sientes tristeza Sientes miedo


Nombre



1 —omp¬etå.

Mæ då a¬egríå

Tengo m^edo å

Mæ po>æ tris†æ

Mæ sorp®en∂æ

Mæ e>fado po®


Nombre


1 M”arcå lafi carafi q€æ exp®esa> a¬egríå.

2 ¿—uándo s^en†efi a¬egríå? M”arcå.

—uando u> niño †æ invitå å juga® co> é¬. —uando unofi niñofi ßæ burla> ∂æ t^. —uando e¬ pro£eso® †æ ƒelicitå. —uando †æ invita> å u> cump¬eañofi. —uando ganafi u> concurso ∂æ dibujo. —uando p^er∂efi u> partido.



Nombre


S<^ u> compa~ero estÅ e>ƒermo, nofi ßentimofi

S<^ u> compa~ero estÅ con†ento, nofi ßentimofi

tamb^é>

¿Q¤Æ †æ paså?

No †æ e>fa∂efi.

L”å culpå lå t^e>efi tÛ.

L”lorafi po® nadå.

¿P¤edo ayudar†æ?

¿Po® q¤Æ llorafi?

1 ¿Q€Æ ¬efi diríafi å estofi niñofi? M”arcå.

2 —omp¬etå.



Nombre



1 Une cada cara con la emoción que representa.

2 ¿Qué piensas cuando experimentas estos sentimientos? Escribe.

TEMOR

PREOCUPACIÓN

DESPRECIO

TRANQUILIDAD

disgusto

calma


Nombre



1 Observa y marca para completar las frases.

2 ¿Qué emociones experimentan las personas que se pelean entre sí? Colorea.

Estos niños sonríen, se ayudan, hablan con educación. Son niños muy…

divertidos.

amables.

tímidos.

A la niña situada a la izquierda, los compañeros no le hacen caso. Ella se siente…

querida.

aceptada.

rechazada.

Un niño que es molestado por otro se siente…

asustado y enfadado.

contento y sereno.

calmado y culpable.

sorpresa

enfado

impaciencia

rabia

nerviosismo

nostalgia

miedo

temor


Nombre



1 ¿Qué grado de emoción expresan estas caras? Rodea.

2 Elige y dibuja en cada caso el emoticono que expresa el estado de ánimo indicado.

Nada de miedo.

Un poco de miedo.

Mucho miedo.

Nada de tristeza.

Un poco de tristeza.

Mucha tristeza.

Nada de enfado.

Un poco de enfado.

Mucho enfado.

Nada de sorpresa.

Un poco de sorpresa.

Mucha sorpresa.

MUCHA ALEGRÍA UN POCO DE ENFADOALGO DE MIEDO


Nombre



1 Relaciona cada estado de ánimo con la emoción correspondiente.

2 Marca las emociones que puede sentir cada niño.

ESTADOS DE ÁNIMO

Estar enfadado •

Sonreír •

Llorar •

Estar triste •

Estar alegre •

Pensar que todo va a salir mal •

Pensar que todo va a salir bien •

Desear lo que tiene otra persona •

EMOCIONES

Optimismo

Pesimismo

Envidia

Alba tiene la cara blanca, suda, tiembla, tiene los ojos muy abiertos. Alba siente…

pánico sorpresa nerviosismo

satisfacción calma preocupación

Miguel está muy sonriente. No para de hablar y ríe a menudo. Dice que se siente bien y que tiene muchas ganas de aprender. Miguel se muestra…

pesimista alegre aburrido

optimista apático disgustado


Nombre


Ficha 1

alegría

enfado

miedo

tristeza

E”sto¥ mu¥ con†entå.

E”sto¥ mu¥ aburridå.

¡Q¤Æ rabiå!

Mæ a¬egro mucho.

E”sto¥ cansado.

E”sto¥ asustado.

¡Q¤Æ πenå!

Mæ ™æ di√±rtido mucho.

1 ¿Q€Æ exp®eså cadå emoció>? M”arcå.



Nombre


Expresión de emocionesFicha 2

—uando nofi e>fadamofi, lo ∂e∫±mofi ∂eci® si> πer∂e® lå calmå.

1 ¿Qu^é> estÅ exp®esando s€ e>fado ∂æ formå a∂ecuadå? —olo®eå lå es©enå.

2 M”arcå lå µejo® ma>erå ∂æ exp®esa® t€ e>fado.

3 —opiå.

G®itando ¥ mo¬estando å lofi ∂emáfi.

H”ablando ¥ dic^endo lo q¤æ µæ ocur®æ.


Nombre


Ficha 3

1 Escribe el nombre de la emoción que expresan estos gestos.

2 Haz dibujos para expresar estas emociones.

ilusión arrepentimiento sorpresa miedo

enfado alegría

¡Qué bien!



Nombre


Ficha 4

1 Marca la forma más adecuada de actuar en estas situaciones.

Cuando estamos contentos y felices.

Gritar mucho para expresar nuestra alegría.

Comunicar nuestra alegría a los demás explicando los motivos.

Callarse y no decirle nada a nadie.

Cuando nos sentimos tristes.

Llorar durante mucho tiempo.

Comunicárselo a un amigo para que nos ayude.

Callarse y no decirle nada a nadie.

Cuando estamos enfadados.

Gritar mucho para tener más razón.

Decirle al profesor o a la profesora lo que nos ocurre.

Expresar nuestro enfado sin pelearnos ni insultar.

Cuando estamos asustados.

Callar para que nadie se entere.

Escondernos hasta que se nos pase el miedo.

Pedir ayuda a alguien.



Nombre


2 Lee y marca la respuesta más adecuada.

3 Observa la escena y completa con estas palabras.

1 Observa y escribe una frase para expresar de manera adecuada tu indignación ante esta situación.

Un amigo te ha devuelto el juego que le prestaste. Cuando abres la caja, te das cuenta de que faltan piezas y el tablero está roto. ¿Qué sería más adecuado hacer?

Comenzar a gritarle. Ponerte a llorar.

Decírselo a sus padres. Romperle uno de sus juguetes.

Decirle que estás disgustado Decirle que estás disgustado y que te debe traer un juego nuevo. y preguntarle qué ha ocurrido.

Hoy me has empujado en el patio y, al caer, me he hecho .

Quiero que sepas que estoy muy contigo.

Espero que me pidas y que no vuelva a suceder.

Así ya no tendremos .

Confío en que seas para entender lo que te

digo y que cómo me siento.

inteligente daño comprendas perdón disgustada problemas

Ficha 5 Expresión de emociones


Nombre


Comprensión de las emocionesFicha 1

1 U>æ cadå emoció> co> otrå pa®ecidå.

2 —omp¬etå.

—uando u> niño di©æ «¡E”fi †errib¬æ!»,

efi porq¤æ

—uando unå niñå di©æ «¡Q¤Æ lástimå!»,

efi porq¤æ

rabiå

con†ento

πenå

∂esp®ecio

asombro

†emo®

alegría

miedo

asco tristeza

sorpresa

enfado


Nombre


Comprensión de las emocionesFicha 2

1 ¿Q€Æ emoció> s^en†æ cadå uno? E”scri∫¶.

tris†ezå m^edo e>fado sorp®esåa¬egríå

Mi hermanito está en el hospital.

¡Deja ya de molestarme!

¡Qué bien! Mañana nos vamos de excursión.

¡Lo pasaremos genial!

¡Es horrible! ¡Estoy asustado!

No me esperaba algo así de María.


Nombre


Ficha 3

2 Lee y contesta utilizando estas palabras.

1 Escribe situaciones que te hagan sentir estas emociones.

Estoy contento cuando

Estoy enfadado cuando

Tengo miedo cuando

Me siento sorprendido cuando

Fernando le ha pedido a Víctor que lo ayude en una tarea de clase, pero Víctor no ha querido hacerlo. ¿Cómo se sentirá Fernando?

Zulema está burlándose de Rubén. ¿Cómo se sentirá Rubén?

Lara y Carlos están discutiendo porque Lara ha perdido el cuaderno de Matemáticas de Carlos. ¿Cómo se sentirá Carlos?

decepcionado humillado furioso



Nombre


Ficha 4

1 Relaciona cada bocadillo con una emoción.

2 Escribe lo que puede decir una persona en estas situaciones.

¡Qué bien! ¡No me lo esperaba!

¡Uf! ¡No hay quien lo aguante! ¡Huele

fatal!

¡Ya estoy harta de que me molestes! ¡Déjame

en paz, por favor!

¿Hemos ganado el partido? ¡Pero si

íbamos perdiendo…!

Cuando está asustada F

Cuando siente bienestar F

sorpresaalegría enfadoasco



Nombre


Ficha 5

1 Escribe la emoción correspondiente a cada situación.

2 Relaciona cada emoción o sentimiento con su contrario.

3 Completa con estas palabras.

Cuando alguien nos ha insultado o molestado,

tenemos una emoción de

Un sentimiento de miedo muy intenso se llama

Cuando estamos a gusto porque hemos conseguido algo, sentimos

Cuando nada nos interesa o no sabemos qué hacer, sentimos

Cuando creemos que todo irá bien, sentimos

Cuando ocurre algo que no esperábamos, reaccionamos

con una emoción de

alegría •

nerviosismo •

miedo •

asco •

• tranquilidad

• agrado

• valor

• tristeza

aburrimiento confianza temor satisfacción



Nombre


Regulación de las emocionesFicha 1

¿—uándo †æ e>fadafi?

¿—o> qu^é> †æ e>fadafi?

¿—ómo †æ tranquilizafi?

Mæ pongo å juga® co> otrå coså.

S’æ lå pido å otro amigo.

Decido πedírßelå a¬ díå sigu^en†æ.

Læ digo q¤æ efi u> egoístå.

1 —on†estå.

2 ¿Q€Æ haríafi tÛ? M”arcå.

H”afi πedido å u> amigo q¤æ †æ ∂e∆æ s¤ consolå, πero no hå q¤erido.


Nombre



—uando estáfi e>fadado, ∂e∫±fi...

Grita®, mo¬esta® æ insulta®.

H”abla® ∂æ t¤ e>fado ¥ calmar†æ.

—uandø estáfi asustado, ∂e∫±fi...

—allar†æ ¥ no habla®.

Pedi® ayudå ¥ calmar†æ.

1 ¿Q€Æ ∂e∫±fi ha©e® e> cadå caso? M”arcå.

2 R�espirå ¬entaµen†æ variafi √±©efi. Desp€éfi, explicå.

¿Cómo os sentís ahora?


Nombre



2 Escribe qué hiciste en esta situación. Después, contesta.

1 Observa y contesta. Después, marca la forma más adecuada de expresar enfado.

Juan se está burlando de Alicia y ella se ha enfadado mucho. ¿Qué puede ocurrir si Alicia reacciona dando golpes?

¿Qué puede ocurrir si Alicia reacciona de forma tranquila?

Una vez, un compañero me escondió una cosa que era mía. Yo me enfadé y

• ¿Actuaste correctamente? ¿Por qué?

Por favor, deja de molestarme.


Nombre



• ¿Qué debería hacer este niño para estar menos enfadado? Marca.

Nada.

Gritar.

Respirar profundamente varias veces para relajarse.

Pedir ayuda a alguien.

Pelearse con la persona que le ha provocado el enfado.

Alejarse del lugar donde se ha enfadado.

1 Observa el dibujo y lee lo que experimenta una persona que está enfadada, indignada o molesta. Después, contesta.

2 ¿Qué podrían decirse estos dos niños? Escribe lo que sea más adecuado para resolver la situación.

Frunce el ceño y mira fijamente a quien le ha provocado el enfado.

Aprieta los labios.

No hace caso de los consejos de los demás.

Su corazón late más deprisa.

Se pone nervioso.


Nombre



1 Aprende a relajarte.

2 ¿Qué puedes hacer cuando sientes miedo? Marca.

3 ¿Qué le dirías a una compañera que está nerviosa? Escribe.

• Cierra los ojos y respira profundamente. Debes coger el aire por la nariz y soltarlo muy despacio por la boca.

• Afloja poco a poco las manos y los brazos. Concéntrate en ellos y siente cómo se relajan.

• Afloja poco a poco los pies y las piernas. Concéntrate en ellos y siente cómo se relajan.

• Afloja poco a poco toda la cara. Concéntrate en los ojos, la boca, las mejillas… y siente cómo se relajan.

• Respira profundamente cuatro veces y abre los ojos.

Relajarme. Esconderme. Pensar que no va a ocurrirme nada.

Distraerme. Pedir ayuda. Pensar que mi corazón late muy deprisa.

¿Cómo te sientes ahora?


Nombre



1 Lee y contesta.

2 Escribe las cosas que te hacen sentir…

3 ¿Qué les dirías a estos niños? Escribe.

Una niña se siente tranquila y feliz porque sus compañeros la aprecian mucho. ¿Qué podría hacer para seguir sintiéndose así?

Seguir mostrándose amable con los compañeros.

Intentar mandar en todo.

Decir a los demás que ella es la mejor compañera de todos.

No hacer caso de nadie.

• Escribe qué otras cosas podría hacer la niña para seguir sintiéndose así.

felicidad

ilusión

A una compañera que quiere ser optimista F

A un compañero que tiene mucha paciencia contigo F


Nombre


1 ¿Qué sería más adecuado hacer en estas situaciones? Escribe.

2 Lee y contesta.

• Un compañero quiere molestarte y tú no quieres enfrentarte a él.

• Ves a dos compañeros que se están peleando.

Pedir disculpas cuando hemos hecho algo inadecuado o hemos molestado a alguien es una manera inteligente de solucionar los problemas.

¿Cómo pedirías disculpas a un compañero al que has empujado?

¿Cómo te disculparías con una compañera a la que le has gritado sin razón?

Relaciones interpersonalesFicha 1


Nombre


1 Completa.

2 ¿Qué ocurrirá si solucionas adecuadamente un conflicto con tu compañero? Marca y añade otras respuestas.

• Con mi compañero me llevo

porque

• Me enfado bastante en clase cuando

• Cuando más tranquilo estoy es cuando

Me sentiré aliviado.

Aprenderé a relacionarme mejor.

Quizás gane un amigo.

No volveré a tener problemas con él.

Nadie querrá enfrentarse conmigo.

Relaciones interpersonalesFicha 2

programa de educación emocional...tiva de la empatía) y utilizar el diálogo para favorecer los...

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