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PROGRAMA 2018 1. PRESENTACIÓN

1.1. CARRERA: Ciencias de la Educación

1. 2. NOMBRE DE LA ASIGNATURA, SEMINARIO, TALLER

Área del Curriculum 1.3. CONTENIDOS MÍNIMOS DE LA ASIGNATURA, SEMINARIO, TALLER, SEGÚN EL PLAN DE ESTUDIOS

Ø Problemas del planeamiento de la educación en el contexto cultural, político y económico latinoamericano y argentino.

Ø Fundamentos sociológicos, psicológicos y epistemológicos de los distintos modelos de teorías curriculares.

Ø Problemáticas específicas del curriculum en los distintos niveles, modalidades y áreas del sistema educativo.

Ø Problemas de evaluación y orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ø Problemática de la tecnología educativa en la educación formal y no formal.

1.4. PROFESOR TITULAR Y EQUIPO DE CÁTEDRA Prof. Titular: Dra. Silvia Morelli Área del Curriculum I

Adjunta: Prof. Verónica Zamudio. Adjunta: Prof. Esp. Yanina Fantasía – Seminario Tecnologías en la Educación. Jefe de Trabajos Prácticos: Prof. Alicia Alderete. Hs. Cátedra (con funciones de JTP): Prof. Lic. Camila Carlachiani.

Área del Curriculum II

Ø Seminarios por Niveles del Sistema Educativo Argentino: Educación Inicial: Hs. Cátedra. Prof. Lic. Eleonora Sartori. Educación Primaria: Hs. Cátedra. Prof. Esp. Yanina Fantasía. Educación Secundaria: Adjunta. Prof. Patricia Abbonizio. Educación Superior: Auxiliar 1°. Prof. Verónica Zamudio. Titular. Prof. Dra. Silvia Morelli.

Ø Seminarios de Didácticas Específicas:

Ciencias del Lenguaje: Funciones de Adjunto. Prof. Dr. Fernando Avendaño. Ciencias Sociales: Adjunta. Prof. Mg. Ana España.

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Ciencias Naturales: Adjunta. Prof. Patricia Abbonizio. Educación Artística: Jefe de Trabajos Prácticos. Prof. Claudia Semorile.

Adscripta: Prof. Rosana Franco. Ayudantes Alumnos: Julia Funes Lara Ordoñez Joaquín Paul Milagros Pradolini

2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GENERAL Estudiar, comprender y reflexionar acerca del Campo del Curriculum y la

Didáctica desde una concepción compleja que contiene los debates históricos, epistemológicos y socio-políticos, los procesos de diseño y desarrollo de la enseñanza, las tecnologías en la educación, la configuración del Sistema Educativo Argentino y las Didácticas Específicas por áreas de conocimiento. 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Área del Curriculum I

Ø Conocer los debates epistemológicos en torno a la Teoría Curricular y su relación con el estatuto científico de Didáctica.

Ø Adquirir saberes en torno a los procesos de elaboración de diseños curriculares para diferentes niveles de Sistema Educativo Argentino, áreas de conocimiento y ámbitos de concreción.

Ø Reconocer la enseñanza como actividad destacada y su relación con el rol docente.

Ø Avanzar en el proceso de investigación curricular y didáctica, reconociendo los problemas relevantes, paradigmas, metodologías de investigación y construcción de conocimiento.

Área del Curriculum II

Ø Conocer la estructura del Sistema Educativo Argentino de acuerdo con las características constitutivas de sus niveles, particularidades y problemáticas. Ø Destacar distintas Didácticas Específicas por áreas de conocimiento como construcciones interdisciplinarias de incumbencia para un Cientista de la Educación. Ø Avanzar en el proceso de investigación curricular y didáctica, reconociendo los problemas relevantes, paradigmas, metodologías de investigación y construcción de conocimiento.

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3. PROGRAMA ANALÍTICO DE TEMAS Y BIBLIOGRAFÍA CORRESPONDIENTE

3.1 Fundamentación teórico-metodológica Partimos de la pertinencia de considerar al curriculum y la didáctica como un

campo científico elaborado en una relación complementaria, en cuyo caso se hace referencia al campo del curriculum y la didáctica asumiendo en esa unidad una identidad por demás de compleja. En este, la enseñanza es una categoría de articulación. Para ello nos basamos en la perspectiva acuñada por Hopmann y Westbury [ver Hopmann y Riquartz (1995)1, Gundem y Hopmann (1998)2 y Westbury, Hopmann y Riquarts (2000)3]. Asimismo, distintos especialistas han escrito sobre esta relación compleja entre el curriculum y la didáctica como Autio (2012)4, Barbosa Moreira (1999)5, Bolívar (2008)6 y Hudson (2016)7. Identificada como campo intelectual, la entendemos como una relación complementaria que pone en tensión las determinaciones de perspectivas sobre la enseñanza con producciones curriculares y didácticas situadas en diferentes contextos.

Ahora bien, las diferencias entre las tradiciones históricas y contextos e intereses no impiden abrir un debate en torno al reconocimiento del curriculum y la didáctica en la formación universitaria de grado que considera a la formación docente, la investigación y el asesoramiento entre las tareas más destacadas. El estado del campo en las últimas décadas se encuentra en franca internacionalización y consolidación, razón de más para incorporar estos debates en la formación de los profesores y licenciados en Ciencias de la Educación. Estos operan como superficie en la que se visibilizan problemas como los del diseño y desarrollo del curriculum escolar y la enseñanza en sus diferentes ámbitos y niveles del sistema educativo y la configuración de las Didácticas Específicas como un doble problema de enseñanza y epistemológico comprometido con este campo.

1 Hopmann, S. y Riquartz, K. (Eds.) (1995). Didaktik and/or Curriculum. Kiel: Institut für die Pädagogik der Naturwissenchaften an der Universität Kiel. 2 Hopmann, S. y Gundem, B. (Eds.) (1998). Didaktik and/or Curriculum: An International Dialogue.

New York: Perter Lang. 3 Westbury, I, Hopmann, S. y Riquartz, K. (Eds.) (2000). Teaching as a Reflective Practice. The

German Didaktik Tradition. New York: Routledge. 4 Autio, T. (2012). Subjetivity, Curriculum and Society: Between and Beyond the German Didaktik and

the Anglo-American Curriculum Studies. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 5 Barbosa Moreira, F. (1999). Didáctica y curriculum, cuestionando fronteras. Revista Propuesta

Educativa Año 10, Número 20, pp. 24-30. 6 Bolivar, A. (2008). Curriculum y didáctica: de la modernidad a la postmodernidad. Málaga: El Aljibe. 7 Hudson, B. (2016). Didactics. En Wyse, D., Hayward, L. & Pandya, J. The SAGE Handbook of

Curriculum, Pedagogy and Assessment: Two Volume Set. London: SAGE Publications Ltd. DOI: http://dx.doi.org/10.4135/9781473921405.n7

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Al pensar la relación articulatoria y complementaria entre curriculum y didáctica, considerando que la enseñanza es la preocupación teórica y práctica que articula esa complementariedad, advertimos que más allá de la complementariedad quedan tensiones, antagonismos y disrupciones que también dan cuenta del campo. Inscripto en los Estudios del Curriculum (Curriculum Studies), entendemos al curriculum como construcción social en niveles de procesos, de prácticas y discursos (Goodson, 1995)8 y como una conversación complicada (Pinar, 2014)9 dadas las simultaneidades de intereses que lo constituyen y en el que intervienen historias intelectuales y circunstancias presentes. Entendemos a la Didáctica como la teoría sobre las prácticas de la enseñanza. Esto es posible si la consideramos como un lugar de confluencia de cuerpos teóricos de las distintas disciplinas que aportan a la enseñanza, en el que se construyen nuevas síntesis teóricas, desde y para la práctica. Entendemos a las Didácticas Específicas como el desarrollo de campos sistemáticos del conocimiento didáctico caracterizados por la delimitación en regiones particulares del mundo de la enseñanza (Camilloni, 2007)10.

Un problema acompaña a esta articulación como un nuevo lenguaje que se manifiesta a través del diseño y desarrollo de enseñanza y es el de las tecnologías en la educación. Consideradas acontecimiento, estas irrumpen en el espacio escolar interpelando el rol del profesor y la escuela. Es por ello, que creemos oportuno destacar la relación entre el Curriculum y la Didáctica con las Tecnologías en la Educación, y los usos que de ellas se hacen en las prácticas de enseñanza de los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo, como también en las Didácticas.

3.2 Dinámica de trabajo

Desde la conceptualización del conocimiento como construcción dialéctica del saber, consideramos a la Cátedra como lugar de encuentro y discusión científica, permitiendo el constante intercambio entre profesores y estudiantes y la problematización y retroalimentación de problemáticas pertinentes. Por otro lado, la constitución de una unidad curricular con formato de área determina en su diseño relaciones que suspenden la linealidad de la enseñanza y acude a múltiples complejidades cuya densidad equivale a variados seminarios y asignaturas presentes en planes de estudios de esta carrera en otras Universidades Nacionales.

Para el desarrollo del Área tendremos en cuenta: Ø Articulaciones entre los Núcleos y las Áreas de la Carrera de Ciencias de

la Educación. Ø Un abordaje interdisciplinario.

8 Goodson, I. (1995). Historia del curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares.

Barcelona: Pomares-Corredor. 9 Pinar. W. (2014). La teoría del curriculum. Madrid: Narcea. 10 Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

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Ø Distintos proyectos curriculares y didácticos en elaboración o de reciente implementación en ámbitos de la escolarización, educación superior u otros.

Ø La participación de especialistas y docentes del medio en el tratamiento de temáticas específicas.

Ø Los proyectos propuestos por los estudiantes, que surjan del entrecruzamiento entre investigación, trabajo de campo y práctica educativa.

Ø Los aportes en el proceso de formación realizados por los profesores adscriptos. La relación con otras instituciones del medio para posibilitar la implementación de los proyectos producidos por los estudiantes y/o para atender las mismas, con el objeto de producir intercambio de saberes específicos e incentivar la realización de proyectos alternativos.

El eje de esta dinámica de trabajo es la democratización de los saberes y la socialización de la producción, que implica la participación comprometida de quienes realizamos el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

De acuerdo con el plan de estudios, el Área del Curriculum se presenta en el 3° y 4° año de la carrera de Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación. Esto trae el compromiso de organizar una unidad curricular compleja que atienda a los temas constitutivos de la formación profesional, de los debates del campo intelectual y de las demandas sociales. Para ello el desarrollo del Área del Curriculum I (3° año) y Área del Curriculum II (4° año) están vertebrados por Ejes Transversales. Consideramos su necesaria incorporación como un modo de presentar otros contenidos relevantes para su enseñanza cuyos problemas no sean exclusivos de un tema, área de conocimiento o módulo de este programa. Pensando en la transversalidad como un problema político (Cullen, 1997) pretendemos con ellos la transformación de modelos sociales de intervención del Cientista de la Educación, contribuyendo a la construcción del perfil del egresado.

Se trabaja con los siguientes Ejes Transversales: Ø El rol del profesor como mediador del curriculum y la enseñanza. Ø La investigación curricular y didáctica: hacia la producción de

conocimiento y la mejora de las prácticas. Ø El asesoramiento curricular: estilos de intervenciones y construcción

socio-académica del rol. 3.3 Respecto a la distribución del tiempo en la semana proponemos:

Ø Para Área del Curriculum I (3er. año): dos (2) bloques horarios semanales de carácter teórico-práctico, de 4 horas cada uno. El equipo de cátedra desarrolla la enseñanza de los distintos contenidos de acuerdo con la categoría del cargo que se desempeñe y de la carga horaria que corresponda.

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Ø Para Área del Curriculum II (4to. Año): tres (3) bloques horarios semanales de carácter teórico-práctico, dedicados a las Didácticas Específicas y a los distintos niveles del Sistema Educativo. El modo de organización se explicita en la segunda parte de la programación, dedicada a 4to año.

3.4 Evaluación

Consideramos que en el proceso de enseñanza y aprendizaje la evaluación no debe ser un apéndice de éste, sino parte integrante de la actividad educativa. Se trata entonces de una evaluación integrada y permanente, que favorece el proceso de construcción del conocimiento de profesores y estudiantes. Es un proceso plural y democrático, que implica la participación comprometida y responsable de todos los integrantes del grupo.

En la realización de las diferentes instancias de evaluación se considerarán tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados, tomándose en cuenta los siguientes criterios:

a) Resultados previstos y no previstos, a partir de procesos variados que den lugar a nuevos aprendizajes, individuales y grupales.

b) Apertura intelectual en tanto consideramos de especial importancia en el Área las posibilidades de creatividad y agudeza tanto en el trabajo de los distintos profesores como de los estudiantes.

c) Opiniones e interpretaciones tanto de los procesos como de los resultados, teniendo en cuenta los aspectos éticos y de poder.

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Área del Curriculum I (3° año)

MÓDULO I: Curriculum y Didáctica: Horizontes conceptuales, históricos y epistemológicos

Esta unidad está dedicada a la introducción al campo curricular y didáctico desde una perspectiva teórica, histórica, epistemológica y política. Considerado un campo de convergencias y discrepancias, por momentos se reconocen sus encuentros y al mismo tiempo sus especificidades. La didáctica es abordada desde su aparición en el siglo XVII. Otorgamos especial interés a su conformación como disciplina. Asimismo, el curriculum es considerado en su surgimiento como objeto de estudio, principios del siglo XX y se destacan sus teorías constitutivas. Contenidos

Ø Los orígenes de la Didáctica y el Curriculum. Rasgos históricos y preocupaciones educativas.

Ø Enfoque histórico de la construcción conceptual del curriculum, problemas y tensiones. Metateoría Curricular, delimitación del campo.

Ø Reconceptualización de la Didáctica. Problemáticas del campo. Debates actuales acerca de su estatus epistemológico. La enseñanza como objeto de estudio. La Didáctica General y las Didácticas Específicas. La corriente didáctica argentina.

Ø Teoría Curricular: enfoque técnico y práctico. La perspectiva crítica y el aporte de la Escuela de Frankfurt para entender el curriculum. El movimiento de Reconceptualización del Curriculum. La Internacionalización de los Estudios del Curriculum. El estado de situación en América Latina. Las teorías pos-críticas.

Ø La investigación en el campo curricular y didáctico.

Bibliografía obligatoria Barbosa Moreira, A. (1999). Didáctica y curriculum: cuestionando fronteras.

Propuesta Educativa. Año 10, N° 20, junio. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, pp. 24-30.

Barco, S. (1973). ¿Antididáctica o nueva didáctica? Revista de Ciencias de la Educación. Año III, número 10. Octubre. Buenos Aires, pp. 35-49.

Bruner, J. (1960). El Proceso de la Educación. México DF: UTHEA. Camilloni, A. et. al. (1996). Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires:

Paidós. Camilloni, A. (2007). El saber Didáctico. Buenos Aires: Paidós.

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Carnevale, M. J. (2006). Reflexiones Epistemológicas acerca de la Didáctica. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación. Nº1. Año 2. 93-115. Rosario: Laborde.

Carr. W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

Casimiro Lopes, A. (2013). Teorías pós-críticas, política e currículo. Educacão, Sociedade & Culturas. Vol.39, pp.7-23. Disponible en: www.fpce.up.pt/ciie/sities/default/files/02.AliceLpes.pdf

Comenio, A. (2008 [1922]). La Didáctica Magna. México: Porrúa. (Selección de capítulos).

De Alba, A. (2007). Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México: Plaza y Valdés Editores.

Díaz Barriga, A. (2009). Pensar la Didáctica. Buenos Aires: Amorrortu. Díaz Barriga, A. (2013). Currículo, escuelas de pensamiento y su expresión en la

tensión entre saberes conceptuales y prácticos. En: Currículo sem Fronteiras, v. 13, n. 3, p. 346-360, set./dez. (online). Disponible en: www.curriculosemfronteiras.org

Díaz Barriga, A. (2015). Currículo: tensiones conceptuales y prácticas. En: Díaz Barriga, A. Curriculum: entre utopía y realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Díaz Barriga, A. y García Garduño, J. (2014). (Coordinadores). Desarrollo del curriculum en América Latina. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Díaz Villa, M. (2008). Sobre el currículo: más allá del concepto. Introducción a una semiótica del currículo. Revista Colombiana de Educación Superior. Año 1 Número 0. Junio-diciembre 2008, pp.1-18. Disponible en: http://virutal.usc.edu.co/rces.

Edelstein, G. y Rodríguez, A. (1974). El método: factor definitorio y unificador de la instrumentación didáctica. Revista de Ciencias de la Educación. Buenos Aires: Editorial Axis, pp. 21-33.

Goodson, I. (1995). Historia del Curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor.

Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Curriculum. Madrid: Morata. Hamilton, D. (1999) La paradoja pedagógica. Propuesta Educativa. Año 10, N° 20,

pp.6-13. Kemmis, S. (1988). El Curriculum: más allá de la Teoría de la Reproducción.

Madrid: Morata. Klafki, W. (1986). Los fundamentos de una didáctica crítico-constructiva. Revista de

Educación N° 280, mayo-agosto, pp.37-79. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.

Lundgren, U. (1992). Teoría del Curriculum y Escolarización. Madrid: Morata. Lyotard, J. F. (2004). La condición posmoderna. Madrid: Cátedra.

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Morelli, S. (2005). Curriculum, técnica y escolarización. Aliados de una travesía educativa. Revista La Trama. Vol. 10. Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales. Rosario: U.N.R. Editora, pp. 138-147.

Pinar, W. (2014). La teoría del curriculum. Madrid: Narcea. Schwab, J. (1983). Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum. En:

Gimeno Sacristán, J. (1983). La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

Stenhouse, L. (1997). La Investigación como base de la enseñanza. Segunda Parte. Madrid: Morata.

Stenhouse, L. (1984). Investigación y Desarrollo del Curriculum. Madrid: Morata. Tyler, R. (1973). Principios Básicos del Currículo. Buenos Aires: Troquel. Bibliografía ampliatoria Aguirre Lora, M. (2001). Del Arte de la retórica al magno arte de la didáctica. En:

Caleidoscopios Comenianos II. México DF: Plaza y Valdés Editores, CESU - Universidad Nacional Autónoma de México.

Aguirre Lora, M. (2005). Mares y Puertos. Navegar en aguas de la modernidad. México DF: Universidad Nacional Autónoma de México.

Autio, T. (2014) Internationalization of Curriculum Research. En Pinar, W. International Handbook of Curriculum Research. (2nd. Edition). New York: Routledge.

Bolívar, A. (2008). Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad. Málaga: Ediciones Aljibe.

Brovelli, M. (1990). Aportes acerca del Problema de la Didáctica. En Cuadernos de Formación Docente. U.N.R. Nº 11. Rosario.

Brovelli, M. (2007). Posibilidades y límites del discurso didáctico y tendencias en la Formación Docente. En La Formación Docente y la investigación en Didácticas Específicas. Cuadernos del CEDE, UNSAM, pp.73-78.

Cordero Arroyo, G. y García Garduño, J. M. (2004). “El modelo curricular tyleriano y los reconceptualistas. Entrevista con Ralph W. Tyler (1902-1994)”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-cordero.html

Dussel, I. y Caruso, M. (2006). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana. Goodson, I. (2003). Estudio del curriculum. Buenos Aires: Amorrortu. Habermas, J. (1988). La modernidad, un proyecto incompleto. En: La posmodernidad.

México: Editorial Kairós. Morelli, S. (2004). La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Una reacción contra el

Positivismo en las Ciencias Sociales. Material de lectura. Morelli, S. (2006). La hermenéutica y las relaciones entre comunicación, educación y

cultura. Estudios preliminares a los discursos curriculares. Revista de la Escuela de Ciencias Educación. 1 (2), 29- 51.

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MÓDULO II: Curriculum y Didáctica: Ámbitos de diseño y concreción de las políticas curriculares

Estudia el Curriculum en sus distintos ámbitos de diseño y desarrollo considerándolo desde las esferas macro y meso políticas hasta la toma de decisión en el aula. Este pasaje es entendido como un proceso de traducción política en el que cada nivel o contexto se transforma de acuerdo con unos intereses y condiciones. Entendidas como Políticas Curriculares, las consideramos un problema específico del curriculum. Se enfatiza la elaboración de una noción alternativa de diseño que supera los problemas de la instrucción, entendiéndolo como un proceso de sobredeterminación de los sujetos del curriculum. Contenidos

Ø Los ámbitos de decisión política de elaboración y desarrollo: relaciones posibles.

Ø Las políticas curriculares como manifestación de las políticas educativas. Ø La sobredeterminación y traducción del proceso curricular. Ø El curriculum como unidad de desarrollo institucional: decisiones para el

diseño y la práctica de la Enseñanza. Ø Del Diseño Curricular meso al diseño del docente en el aula. Ø El libro de texto como decisión política en la enseñanza.

Bibliografía obligatoria Apple, M. (1989). Maestros y textos. Barcelona: Paidós. Ball, S. (2001). Directrices políticas globales y relaciones políticas locales en

educación. En: Curriculo sem Fronteiras, vol. 1, n2, pp.99-116, jul-dic. 2001. Ball, S. (2004). Globalización y educación: precarización del trabajo docente. Educ.

Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1105-1126, septiembre/diciembre. 2004. Disponible en http://www.cedes.unicamp.br

Casimiro Lopes, A.; Rodrigues da Cunha, E y Camilo Costa, H. (2013). Da recontextualização à tradução: investigando políticas de currículo. En Currículo sem Fronteiras, v. 13, n. 3, p. 392-410, set./dez. 2013.

De Alba, A. (1995). Curriculum: Crisis, Mito y Perspectiva. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Fantasía, Y. (2007). ¿Contribuye el libro de texto en la desprofesionalización del docente? En Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación. Año 3. N°2. pp. 195-209.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992). Diseño del curriculum, diseño de la enseñanza. El papel de los profesores. En: Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata.

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Martínez Bonafé, J. (2002). El libro de texto como tecnología. En: Políticas del libro de texto escolar. Madrid: Morata.

Morelli, S. (2017). Discurso e política como linguagem para o currículo: a contribuição de Chantal Mouffe para investigação da Educação Básica na Argentina. En Casimiro Lopes, A. y Oliveira, M. (Organizadoras) Políticas de Currículo: pesquisas e articulações discursivas. Curitiba: Editora CRV.

Documentos curriculares Documentos y Normativas del Ministerio de Educación de la Nación Argentina y de

jurisdicciones provinciales. Diseños curriculares de diferentes niveles del Sistema Educativo Argentino,

elaborados en el marco de distintas políticas curriculares. Bibliografía ampliatoria Beltrán Llavador, F. (2010). Política, poder y control del curriculum. En Gimeno

Sacristán, J. (Comp.). Saberes e incertidumbres sobre el curriculum. Madrid: Morata.

Díaz Barriga, A. (1996). Ensayos sobre la problemática curricular. México DF: Trillas.

Díaz Barriga, A. (2009). El Docente y los programas escolares. Lo institucional y lo didáctico. México DF: IISUE- Bonilla Artigas Editores.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992). Ámbitos de diseño. En: Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata.

Martínez Bonafé, J. (2010). El curriculum y el libro de texto. Una dialéctica siempre abierta. En Gimeno Sacristán, J. (Comp.). Saberes e incertidumbres sobre el curriculum. Madrid: Morata.

MÓDULO III: El conocimiento: política, cultura e ideología Las categorías aportadas por la Sociológica Crítica, la Nueva Sociología de la

Educación y las Teorías Poscríticas son recuperadas para el campo del curriculum y la didáctica. Este módulo está destinado a la comprensión y el análisis de la dimensión socio político y cultural de los proyectos curriculares y de enseñanza. Contenidos

Ø Aportes de las perspectivas sociológicas críticas al curriculum y la enseñanza. Ø La Nueva Sociología de la Educación. La función social de la educación

institucionalizada. Ø La emergencia de las Teorías Poscríticas en el análisis socio-político. Ø Los procesos de socialización a través del curriculum y de las prácticas de

enseñanza.

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Ø La problemática del control social y del poder. Transmisión, legitimación, distribución y apropiación de conocimientos.

Ø Curriculum escrito, curriculum real, curriculum oculto y curriculum nulo. Ø La estructura social de la participación de aquello que acontece en el aula.

Bibliografía obligatoria Apple, M. (1986). Ideología y Curriculum. Madrid: Akal. Apple, M. (1996). El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona: Paidós. Carnevale, M. J. (2006). Curriculum y Didáctica: sus dimensiones históricas-

sociopolíticas-económicas y culturales. Relaciones y aportes de las Ciencias Sociales a la Educación. Material Didáctico para el Módulo III del Área del Curriculum I.

Casimiro Lopes, A. (2015). ¿Todavía es posible hablar de un curriculum político? En De Alba, A. y Casimiro Lopes, A. (Coordinadoras). Diálogos curriculares entre México y Brasil. México: IISUE Educación.

Castel, R. (2012). El ascenso de las incertidumbres. Trabajo, protecciones, estatuto del individuo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Da Silva, T. (1995). La economía política del curriculum oculto. En: Escuela, Conocimiento y Curriculum. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Díaz Villa, M. (1993). Introducción a la Sociología de Basil Berstein. En Basil Berstein. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá: PRODIG-El Griot.

Flinders, D. y otros (1986). El Curriculum Nulo. Curriculum Inquiry. Vol. 16, Nº1. Canadá.

Giroux, H. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Buenos Aires: Paidós. Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata. Laclau, E. (2014). Muerte y resurrección de la teoría de la ideología. En: Los

fundamentos retóricos de la sociedad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Mc Laren, P. (1994). La vida en las escuelas. México: Siglo XXI. Morelli, S. (2016). Lo político en el curriculum del Siglo XXI. Revista de la Escuela

de Ciencias de la Educación, 11 (12), 29-46. Mouffe, C. (2009). En torno a lo político. Buenos Aires: Fondo de Cultura

Económica. Young, M. & Muller, J. (2013). Tres posibles situaciones educativas para el futuro:

lecciones desde la Sociología del Conocimiento. En: Stubrin, A. y Díaz N. Tensiones entre disciplinas y competencias en el curriculum universitario. Santa Fe: Ediciones UNL.

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Bibliografía ampliatoria Da Silva, T. (1997). El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal? En: Veiga

Nieto, J. (comp.). Crítica pos-estructuralista y educación. Barcelona: Laertes.

Fernández Enguita, M. (2010). Las fuerzas en presencia. Sociedad, economía y curriculum. En Gimeno Sacristán, J. (comp.). Saberes e incertidumbres sobre el curriculum. Madrid: Morata.

Gentili, P. (2007). Desencanto y utopía. Rosario: Homo Sapiens. Young, M. (2008). Bringing knowledge back in. From social constructivism to social

realism in the sociology of education. New York: Routledge. MÓDULO IV: La dimensión epistemológica del conocimiento

Este módulo estudia la dimensión epistemológica como problema del curriculum y la enseñanza en la construcción del conocimiento escolar. Considera las dimensiones disciplinares e interdisciplinares y su traducción en los contenidos del curriculum y la enseñanza. Contenidos

Ø La relación entre Curriculum-Didáctica, saber científico y otros campos del saber.

Ø Las disciplinas científicas y la organización del conocimiento. Ø El problema de la interdisciplinariedad y la transversalidad. Ø Conocimiento, saberes, contenidos y formatos curriculares. Ø El profesor y su relación con el conocimiento. Distintas nociones para la

organización de los contenidos en la enseñanza.

Bibliografía obligatoria Blanco García, N. (1995). El sentido del conocimiento escolar. En Volver a pensar la

educación. Política, educación y sociedad. Congreso Internacional de Didáctica. Vol. I, (pp.188-201). Madrid: Morata.

Carlachiani, C. (2016). Los Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC) y el acontecimiento. En Morelli, S. (Coord.). Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos NIC. La educación en acontecimientos (pp. 23-35). Rosario: Homo Sapiens.

Casimiro Lopes, A. y Macedo, E. (2011). Disciplina. En Teorías de currículo. Sao Paulo: Cortez Editora.

Casimiro Lopes, A. y Macedo, E. (2011). Integração curricular. En Teorías de currículo. Sao Paulo: Cortez Editora.

Cullen, C. (1993). Conocimiento. PTFD. Argentina: Ministerio de Cultura y Educación.

Cullen, C. (1997). Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós.

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Edwards, V. (1991). La relación de los sujetos con el conocimiento. Informe. (S/D). Entel, A. (1988). Escuela y Conocimiento. FLACSO. Buenos Aires: Miño y Dávila

Editores. Goodson, I. (1998). ¿Por qué estudiar las disciplinas escolares? En: Historia del

Curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor.

Torres Santomé, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata.

Torres Santomé, J. (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.

MÓDULO V: Los aportes de las Teorías Psicológicas al Curriculum y la Didáctica

Recupera los aportes que la Psicología, desde las Teorías del Aprendizaje, realiza al Curriculum y la Didáctica. Se analizan las categorías propuestas por la Psicología Cognitiva y sus relaciones con la enseñanza donde las mediaciones socio-culturales son parte constitutiva para en el aprendizaje.

Contenidos

Ø Propuestas de enseñanza y sus relaciones con corrientes psicológicas cognitivas: relación entre Teorías del Aprendizaje y Teorías de la Enseñanza. Los aportes de Jerome Bruner, David Ausubel y Lev Vigotsky.

Ø Los procesos metacognitivos en la enseñanza.

Bibliografía obligatoria Aebli, H. (1988). Forma básica 8: formar un concepto. En: Doce formas básicas de

enseñar. Barcelona: Narcea. Ausubel, D. (1982). Psicología Educativa. Madrid: Trillas. Bruner, J. (1998). Entender y explicar otras mentes. En: La escuela como puerta para

la cultura. Madrid: Visor. Pérez Gómez, A. (1992). Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de

las principales teorías del aprendizaje. En: Comprender y Transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Pea, R. (2001). Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la Educación. En: Salomon, G. (2001). (comp.). Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.

Salomon, G. (2001). (comp.). Introducción. En: Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.

Vélez de Olmos, G. La metacognición, consideraciones epistemológicas. (S/D).

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Vygotsky, L. (1978). El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica.

Bibliografía ampliatoria Baquero, R. y otros. (1996). Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aique. Bruner, J. (1988). Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona: Gedisa. Wertsch, J. (1985). Los orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores. En:

Vygotsky y la Formación Social de la Mente. Barcelona: Paidós. MÓDULO VI: Evaluación como un problema complejo: los aprendizajes, el curriculum y el profesor

Profundiza el estudio de la evaluación como un problema complejo del curriculum y la didáctica, reconociéndola como un objeto problemático. Este estudio contribuye con su abordaje conceptual, histórico y con el análisis de las prácticas. Contenidos

Ø La evaluación como instancia compleja en el curriculum. Ø Las prácticas de enseñanza y los debates actuales sobre la evaluación de los

aprendizajes. Ø Relaciones y complementariedades entre evaluación y acreditación. Ø Abordaje conceptual y metodológico de la evaluación curricular. Ø Relaciones entre la evaluación curricular y el rol del Asesor Curricular.

Bibliografía obligatoria Bolívar, A. (2000). La evaluación del curriculum: enfoques, ámbitos, procesos y

estrategias. En Escudero, J. M. (coord.). Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. España: Síntesis.

Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? En: Camilloni, A. et al. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Gimeno Sacristán, J. (1992). La evaluación en la enseñanza. En: Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata.

Litwin, E. (1998). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza. En Camilloni, A. et al. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

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Zabalza, M. A. (1988). La evaluación. En: Diseño y Desarrollo Curricular. Madrid: Narcea.

Bibliografía ampliatoria Díaz Barriga, A. (2000). (comp.). El examen. México DF: Plaza y Valdés-CESU. Díaz Barriga, A. y Pacheco Méndez, T. (2007). (comp.). Evaluación y cambio

institucional. México DF: Paidós. Gimeno Sacristán, J. (1983). Planificación de la investigación educativa y su impacto

en la realidad. En: La Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Madrid: Akal. House, E. (2000). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata. MÓDULO VII: La enseñanza en el aula: un encuentro didáctico, social y cultural

Este módulo se dedica a la comprensión y el análisis de lo que acontece en el aula, como nivel nano político de decisión curricular. Estudia las múltiples y variadas interrelaciones entre el docente, los estudiantes y los saberes en diversos contextos de realización. Se ponen en juego los aprendizajes, realizados por los estudiantes en los módulos anteriores del presente programa, a través de una nueva síntesis que incluye y entrecruza diversas formas de producir la enseñanza y el aprendizaje. Ésta considera a la clase como escenario privilegiado en el campo del curriculum y la didáctica donde convergen teorías, políticas y prácticas. Contenidos

Ø La clase escolar: su complejidad, interacciones y decisiones. Ø La clase como foro de negociación de significados y cruce de culturas. Ø La comunicación didáctica. El diálogo en el aula. La argumentación y el

discurso del profesor. Ø La Transposición Didáctica y su traducción en propuestas de saber

enseñado. Ø Las relaciones de la Tríada Didáctica y su puesta en acto. Ø La clase como objeto de investigación: el saber, el profesor, lo pedagógico

y lo didáctico.

17

Ø Los estereotipos de género en la clase escolar: los/as docentes y la deconstrucción para la igualdad.

Bibliografía obligatoria Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Buenos Aires:

Amorrortu. Chevallard, Y. (1997). La Transposición Didáctica. Buenos Aires: Aique. Cros, A. (2003). Convencer en clase. Argumentación y discurso docente. España:

Ariel Lingüística. Edelstein, G. (1996). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico

contemporáneo. En: Camilloni, A. et. al. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.

Hernández, A. y Reybet, C. (2008). Ruidos y murmullos: las configuraciones discursivas que regulan las prácticas escolares. En Morgade, G. y Alonso, G. (comp.). (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la normalidad a la disidencia. Buenos Aires: Paidós.

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Mastache, A. (2012). Las clases escolares. De cómo se favorecen procesos de aprendizaje y subjetivación múltiples y diversos. En: Clases en escuelas secundarias. Buenos Aires: Noveduc.

Morgade, G. (2016). Toda educación es sexual. En: Merchán, C. y Fink, N. (comp.). (2016). Ni una menos desde los primeros años. Educación en géneros para infancias más libres. Buenos Aires: Las juanas Editoras y Chirimbote.

Morelli, S. (2016). Recuperando la enseñanza. En Morelli, S. (Coord.). Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos NIC. La educación en acontecimientos. Rosario: Homo Sapiens.

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Bibliografía ampliatoria Aebli, H. (1988). Doce Formas Básicas de Enseñar. Madrid: Narcea. Coll, C. (1983). La Construcción de Esquemas de Conocimiento en el Proceso de

Enseñanza Aprendizaje. En: Psicología Genética y Aprendizaje Escolar. España: Siglo XX.

Durckworth, E. (1983). Tener Ideas Maravillosas. En: Psicología Genética y Aprendizaje Escolar. España: Siglo XXI.

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Edwards, D. y Mercer, N. (1995). El Conocimiento Compartido. Madrid: Paidós. Entwistle, N. (1988). La Comprensión del Aprendizaje en el Aula. Madrid: Paidós. Gardner, H.: (1990). La Mente no Escolarizada. Buenos Aires: Paidós. Mercer, N. (1994). La construcción guiada del conocimiento. Buenos Aires: Paidós. Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Sarason, S. (2002). La enseñanza como arte de representación. Buenos Aires:

Amorrortu. SEMINARIO: TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN Profesora a cargo: Esp. Yanina Natalia Fantasía Fundamentación

La necesidad de plantear un Seminario que aborde las problemáticas de la incidencia de las Tecnologías en Educación se basa fundamentalmente en un interrogante planteado por Alicia de Alba en 2006 pero aún vigente: “¿Por qué está aún en muchos casos ausente en el campo del curriculum y del curriculum universitario en particular, el cambio tecnológico, el cual atraviesa hoy en día las fibras más sensibles del entramado social?” (De Alba, 2006, p.193).

Actualmente, la pregunta podría considerarse no sólo en torno a la ausencia sino a la presencia de los cambios tecnológicos en la universidad. Presencia ligada a la visibilización de una problemática o demanda cultural compartida por un grupo social y que merece ser atendida en la formación universitaria, contemplando tres significantes nodales: las nuevas alfabetizaciones en virtud de los avances tecnológicos; la creación de dispositivos que atiendan a las nuevas demandas sociales; y los cambios en las condiciones de difusión de las producciones científico-académicas.

Hacer visible estas problemáticas implica reconocer las marcas que emergen, sin tener que apelar a una perspectiva cronológica que dé cuenta del momento en que algunos elementos inéditos irrumpieron en la cultura institucional universitaria.

Actualmente nos encontramos, al decir de Milad Doueihi (2010), ante un nuevo proceso civilizador en virtud del advenimiento de la cultura digital, definida como un “…conjunto de tecnologías conjugadas que han producido y siguen produciendo prácticas sociales que, al menos por el momento, amenazan o cuestionan la viabilidad, o incluso la legitimidad, de determinadas normas socioculturales establecidas y de los marcos jurídicos ligados a ellas” (Doueihi, 2010, p.35).

Consideradas acontecimiento, las tecnologías irrumpen en el espacio escolar interpelando el rol del profesor y la Escuela. Es por ello que consideramos oportuno destacar la relación entre el Curriculum y la Didáctica con las Tecnologías en Educación, los usos que de ellas se hacen en las prácticas de enseñanza de los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo, como también las principales investigaciones que se realizan desde esta perspectiva.

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Objetivos

Ø Analizar el surgimiento y desarrollo de las distintas tecnologías en los planos político, social y cultural desde una perspectiva genealógica.

Ø Conocer y reflexionar en torno a las tecnologías y el uso que de ellas se hace en la educación, en el marco de la sociedad contemporánea.

Ø Explorar experiencias con tecnologías que se llevan a cabo en los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Argentino.

Contenidos

Ø Educación para el cambio tecnológico y alfabetizaciones múltiples en la sociedad contemporánea. La brecha digital, el uso de las plataformas virtuales y las redes sociales.

Ø Enseñanza y políticas públicas respecto a la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Sistema Educativo Argentino. Análisis de programas nacionales en el marco del Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (Conectar Igualdad y Primaria Digital) y provinciales (Laboratorios Pedagógicos y Tramas Digitales).

Ø La Educación a Distancia. Concepciones y características. Su implementación en los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Argentino.

Bibliografía Obligatoria Copertari, S. (2010). La práctica docente universitaria en Educación a Distancia.

Procesos metacognitivos y buena enseñanza. Rosario: Laborde Editor. Copertari, S. y Morelli, S. (2013). Experiencias Universitarias de Enseñanzas a

Distancia. Praxis, visiones y horizontes. Rosario: Laborde Editor. De Alba, A. (2007). Curriculum, cambio tecnológico, TIC y constitución de nuevos

sujetos sociales en el Siglo XXI. En Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México: Plaza y Valdés Editores.

Lion, C. (2015). Desarrollos y tejidos actuales en el campo de la tecnología educativa: caleidoscopio en movimiento. Archivos de Ciencias de la Educación, (9). Disponible en: http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos09a04

Litwin, E. (comp.). (1995). Tecnología Educativa. Política, historias, propuestas. Buenos Aires: Paidós.

Litwin, E. (2009). Tecnología Educativa en tiempos de Internet. Buenos Aires: Amorrortu.

Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

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Sancho, J. M. (2008). De Tecnologías de la Información y la Comunicación a Tecnologías de la Educación: componentes de un camino incierto. Versión digital.

Schwartzman, G.; Tarasow, F. y Trech, M. (comp.). (2014). De la Educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en construcción. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Serres, M. (2013). Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Sibilia, P. (2012). ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Buenos

Aires: Tinta Fresca. Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes

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Buckingham, D. (2008). Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.

Burbules, N. (2008). Riesgos y promesas de la educación de las TIC en la educación. ¿Qué hemos aprendido en éstos últimos diez años? En AA.VV. Las TIC. Del aula a la agenda política. Buenos Aires: UNICEF.

Gvirtz, S. y Necuzzi, C. (comps.). (2011). Educación y Tecnologías. Las voces de los expertos. Versión digital. C.A.B.A: ANSES.

Levis, D. (2009). La pantalla ubicua. (Televisores, computadoras y otras pantallas). 2° edición ampliada. Buenos Aires: La Crujía Ediciones.

Manso, M.; Pérez, P.; Libedinsky, M.; Light, D. y Garzón, M. (2011). Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas. Buenos Aires: Paidós.

Piscitelli, A. (2011). El paréntesis de Gutenberg. La religión digital en la era de las pantallas ubicuas. Buenos Aires: Santillana.

Recursos audiovisuales Barberá, E. (2012). Actividades de enseñanza y evaluación con TIC para construir

conocimiento. Congreso Conectar Igualdad NOA. Jujuy. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xpuyce9Qv1w. Consultado 30/01/17.

Lion, C. (2012). Aprender con tecnologías. Escenarios e interrogantes en la Educación Superior. Encuentro virtual sobre TIC y Enseñanza UBA TIC+. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=yZivS_vJ-n8. Consultado 30/01/17.

VirtualiaNet. (2015). Desde la nube. Un documental sobre las profesiones y las nuevas formas de trabajar. Disponible en: https://youtu.be/MCeXKyh5sVI. Consultado 30/01/17.

Wesch, M. (2007). A Vision of Students Today. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=3bTN8x6vc2M Consultado 31/03/17.

21

Otros recursos Enseñando las nuevas tecnologías. Disponible en:

https://youtu.be/iTodBVAK5TM?list=PLB770D154634E634C. Consultado 31/03/17.

Campus Educativo del Ministerio de Educación de Santa Fe. Disponible en http://campuseducativo.santafe.gob.ar Consultado 31/03/17

Modalidad de Trabajo

Las clases serán de carácter teórico-prácticas, donde se presentarán materiales audiovisuales, experiencias de prácticas de enseñanza con tecnologías y casos para el análisis a la luz de la bibliografía propuesta en el programa del seminario.

A su vez, se promoverá el uso de distintas redes sociales y herramientas digitales como por ejemplo el espacio Comunidades de la Cátedra en el Campus Virtual de la UNR, con el objetivo de favorecer el uso crítico y reflexivo en torno a las mismas. Evaluación

Conforme a los lineamientos de la Cátedra, la evaluación es entendida como parte de la actividad educativa, que favorece los procesos de construcción del conocimiento de docentes y estudiantes.

En ese sentido, las clases comenzarán con una indagación de los conocimientos previos de los estudiantes en torno a la temática que se abordará en cada una, utilizando distintos recursos.

A los fines de la acreditación del Seminario, se solicitará a los estudiantes la realización de un material audiovisual –en grupos de tres integrantes- que represente uno de los temas desarrollados, acompañado de una fundamentación escrita que justifique la elección y sus decisiones en torno a la elaboración del mismo. 4. RÉGIMEN DE CURSADO Y DE EVALUACIÓN ESTABLECIDO POR LA CÁTEDRA

4.1 Evaluación y condiciones de cursado

Criterios de evaluación Ø La elaboración de un marco teórico que contenga relaciones entre los conceptos

y categorías trabajadas en el área. Ø Aprendizajes realizados por cada estudiante en procesos de construcción,

considerando los puntos de partida. Ø Aptitudes y capacidades en el desarrollo de trabajos prácticos grupales e

individuales que consideran: − El análisis de situaciones que den cuenta de la articulación entre la teoría y

la práctica.

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− La apropiación crítica de saberes. − Participación activa y compromiso con el grupo clase. − Utilización de criterios y normas para la escritura que consideran la

relación autor-lector en el discurso académico. 4.2 Promoción Directa

1. 80% de asistencia a cada bloque horario (lunes y martes). 2. 100% de trabajos prácticos y evaluaciones parciales (entregados en fecha

establecida) y aprobados con un mínimo de 8 (ocho), con opción de recuperación.

3. Presentación de un trabajo final y su defensa en coloquio final integrador dentro de los plazos establecidos por el Calendario Académico para la promoción directa.

Para aquellos/as estudiantes que al comienzo del año adeuden el Núcleo Histórico Epistemológico (2do. Año) y deseen optar por la promoción directa, el plazo para aprobarlo se establece hasta el turno de examen del mes de mayo del corriente año.

4.3. Alumno Regular 1. 60% de asistencia a cada bloque horario (lunes y martes). 2. 70% de los trabajos prácticos y evaluaciones parciales aprobadas, con opción

de recuperación. 3. Examen final oral e individual. 4.4. Alumno Regular Semipresencial (Resolución N°1596/16 CD) 1. 40% de asistencia a cada bloque horario (lunes y martes). 2. 100% de los trabajos prácticos y evaluaciones parciales aprobadas, con

opción de recuperación. 3. Aprobación del trabajo final escrito. 4. Examen final oral e individual dentro de los plazos establecidos por el

Calendario Académico.

4.5. Alumno Libre 1. Tres entrevistas obligatorias con profesores de la cátedra. 2. Presentación y aprobación de un trabajo escrito individual que dé cuenta de categorías, perspectivas, problemáticas y relaciones presentadas en el programa. 3. Examen final individual escrito y oral dentro de los plazos establecidos por el Calendario Académico.

23

Área del Curriculum II (4° año) El segundo año del Área se construye a partir de considerar el proceso realizado

durante el primer año que plantea las características, problemáticas y estado actual del Campo del Curriculum y la Didáctica. Es por ello que se recuperan las perspectivas teóricas y categorías, los problemas en torno al diseño y desarrollo de la enseñanza y las políticas curriculares como manifestación de los ámbitos de diseño y concreción en los Niveles del Sistema Educativo y las Didácticas Específicas por áreas de conocimiento. De este modo cobran también relevancia los Ejes Transversales: a) el profesor como articulador entre la teoría y la práctica, b) la investigación curricular y didáctica y c) el asesor curricular.

La organización por seminarios permite la profundización de los temas y problemas como también la especificidad en su tratamiento, atendiendo a que son desarrollados por especialistas en la materia. Se desarrollan tres seminarios por trimestre, combinando didácticas y niveles educativos. Cada trimestre finaliza con una instancia que recupera los contenidos desarrollados en los 3 seminarios bajo una producción integrada.

I) EL CURRICULUM Y LA DIDÁCTICA EN LOS NIVELES DEL

SISTEMA EDUCATIVO Cada Seminario se organiza a partir de los siguientes descriptores: Ø Contextualización del nivel: problemáticas socio-políticas y características.

Rasgos históricos de su aparición como nivel en el Sistema Educativo Argentino.

Ø Las políticas curriculares actuales para el nivel. Los diseños curriculares vigentes en la provincia de Santa Fe y en otras jurisdicciones provinciales. La sobredeterminación curricular.

Ø La clase como espacio privilegiado para la enseñanza en el nivel. Avances en la clase como objeto de estudio y problemáticas.

Ø El Asesoramiento Curricular en el nivel. Ø La investigación curricular y didáctica en el nivel. Ø La Formación Docente en los Niveles del Sistema Educativo.

Seminario de Educación Inicial Profesora a cargo: Lic. Eleonora Sartori Objetivos

Ø Conocer y profundizar desde una perspectiva socio-histórica, los enfoques y formatos didácticos que sustentan la propuesta de la educación inicial y su conformación como nivel dentro del Sistema Educativo, especialmente en el contexto argentino.

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Ø Generar espacios de debate y reflexión sobre las prácticas pedagógicas y los diferentes modos de organización en y del Nivel Inicial.

Ø Investigar e identificar las problemáticas curriculares actuales del Nivel, favoreciendo una discusión crítica y propositiva sobre sus diferentes niveles de concreción.

Ø Analizar y reflexionar sobre el rol del Cientista de la Educación y sus posibles intervenciones en la elaboración de propuestas enriquecedoras, comprometidas con las políticas educativas para la Educación Inicial.

Contenidos Eje N°1: Una mirada socio-histórica sobre el Nivel inicial

- La categoría de educación inicial en clave histórica-social y cultural: qué se entiende por educación inicial, la constitución del concepto de infancia y de primera infancia. Políticas públicas para la infancia a lo largo de la historia.

- Contextualización y surgimiento de la Educación Inicial como Nivel del Sistema Educativo, el caso argentino. Principales referentes a lo largo de la historia, los aportes de las investigaciones de diferentes disciplinas (Psicología, Sociología, Antropología, etc.).

Bibliografía obligatoria Penchasky de Bosch, L. (1998) Las teorías educativas en el Nivel Inicial. En: El Nivel

Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica. Buenos Aires: Colihue. Ponce, R. (2006). Los debates de la Educación Inicial en la Argentina. Persistencias,

transformaciones y resignificaciones a lo largo de la historia. En: Malajovich, A. (comp.). Experiencias y reflexiones sobre la Educación Inicial, una mirada latinoamericana. Buenos Aires: Siglo XXI.

Southwell, M. (2017). El niño en la historia. La construcción de una mirada entre los impulsos modernizadores, la exclusión y el cuidado. Apuntes del Diploma Superior Infancia, Educación y Pedagogía. Cohorte 8-FLACSO.

Eje N°2: ¿Cómo nos ocupamos de la primera infancia?

- Debates actuales sobre la educación inicial: Ley de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes. Ley de Educación Nacional. Obligatoriedad-universalización de la educación inicial.

- La investigación curricular y didáctica en el Nivel. Los precursores y sus propuestas: permanencias y discontinuidades.

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Bibliografía obligatoria Carli, S. Notas para pensar la infancia en la Argentina. Figuras de la historia reciente.

Revista El Monitor de la Educación, N° 10. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/index.htm. Consultado el: 1 de abril de 2016.

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Minnicelli, M. (2014). Ceremonias mínimas. En Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación en la era del consumo. Rosario: HomoSapiens.

Dussel, I. y Southwell, M. (2005). (Coord. Dossier). Cuidar enseñando. Revista El Monitor de la Educación. Ministerio de Educación de la Nación. Año 1, N°4. 2005. Disponible en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/index.htm. Consultado el: 1 de abril de 2016.

Eje N° 3: Acerca del niño como sujeto de educación en el Nivel Inicial: cómo articular la teoría con la práctica

- La organización de la propuesta pedagógico-curricular. Principales ejes: los procesos de constitución subjetiva, la socialización, el juego, las experiencias directas.

- La constitución subjetiva y las relaciones de género: juegos, juguetes, prácticas pedagógicas. Una revisión sobre los estereotipos de género.

- Diferentes modos de construir la relación pedagógica entre docentes y niños/as; el vínculo educativo extra-familiar; la relación institución-familias.

Bibliografía obligatoria Gadino, A. (2008). Prácticas de pensamiento estratégico. En: Prácticas de

pensamiento con niños de 3 a 7 años. Acciones motivadoras y proyectos grupales. Colección 0 a 5. La educación en los primeros años. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Disponible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/ulloa.pdf. Consultado el: 1 de abril de 2016

Morgade, G. (2012) Aprender a ser mujer. Aprender a ser varón. Buenos Aires: Noveduc.

Sena, C.; Marotta, E. y Rebagliatti, M. (Coords.). (2009). Pensando la enseñanza. En: ¿Jardín maternal o educación maternal? Ecos de una experiencia de formación docente. Colección: 0 a 5 años, La educación en los primeros años. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

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Ulloa, F. (2003). Escenarios de ternura: resonancias en la educación maternal. En CePA. (Centro de Pedagogía de Anticipación) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Conferencia realizada en el marco de la Escuela de Capacitación Docente.

Documentos El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza.

Cuaderno N° 1– Verona Batiuk (Coord.)–I.D.I.E.–UNICEF–O.E.I. Eje N° 4: ¿Qué se enseña y cómo se organiza la enseñanza en el Nivel Inicial? - Los aportes de los principales investigadores sobre la construcción del

conocimiento en los primeros años de vida: Piaget, Freud, Vigotsky, Bruner. - Recorridos del debate acerca de los contenidos en el Nivel Inicial. El enfoque

globalizador. Los contenidos como campos de experiencia, campos de conocimiento. La articulación y los aportes de las didácticas específicas para pensar la enseñanza en el Nivel en estrecha vinculación con los modos de aprender de los niños pequeños. La organización de la propuesta pedagógico-curricular.

- La concepción de “clase” en el Nivel Inicial. El espacio/tiempo escolar y su planificación. La enseñanza entendida como ayuda pedagógica.

Bibliografía obligatoria: Harf, R. (1997) La situación de enseñanza. En: Harf, R.; Pastorino, E.; Windler, R.

et.al. (1997). Nivel Inicial. Aportes para una didáctica. (pp. 129 – 155) Buenos Aires: Ed. El Ateneo.

Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. (2000). Conocer el ambiente. Una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial. En: Malajovich, A. (comp.). Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires: Paidós.

Migueles, M.E. (1994). Los contenidos en el Jardín de Infantes. Revista La Obra N° 65. pp. 44-48. Buenos Aires, Argentina.

Peralta, M.V. (s/r).Pertinencia cultural de los currículos de Educación Inicial en los desafíos del Siglo XXI. En Publicaciones de Organización Estados Americanos. Disponible en: https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Temas%20%20Proyectos%20%20Actividad%20%20Documento/Attachments/508/6%20Maria%20Victoria%20Peralta%20ponencia.pdf. Consultado en abril 2017.

Rosemberg, C. (s/r). Los mecanismos de influencia educativa en los primeros años de la escolaridad. Contextos de aprendizaje y “contextos cognitivos”. Disponible en: http://23reuniao.anped.org.br/textos/2037t.PDF . Consultado el: 1 de abril de 2016.

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Documentos Serie Temas de la Educación Inicial. Cuaderno N° 4: Modelos organizacionales en la

Educación Inicial. Ministerio de Educación de la Nación. 2011. Serie Temas de la Educación Inicial. Cuaderno N° 8: La organización de la enseñanza.

Ministerio de Educación de la Nación. 2015. Eje N° 5: El desarrollo curricular para el Nivel Inicial: un camino en construcción - Propuestas curriculares vigentes, diferentes niveles y modalidades de concreción.

Debates acerca de la obligatoriedad del Nivel Inicial. - Formatos didácticos: secuencias didácticas, proyectos, unidades didácticas,

talleres, itinerarios. - Propuestas editoriales como políticas educativas: los cuadernos para el aula,

materiales de desarrollo curricular como apoyo de la práctica docente. Su análisis. - El rol del Cientista de la Educación, posibles intervenciones en la elaboración de

propuestas comprometidas con las políticas educativas del Nivel. Bibliografía obligatoria Batiuk, V. y Coria, J. (2015). Las posibilidades educativas en el nivel inicial en

Argentina. Aportes para mejorar la enseñanza. Organización de Estados Iberoamericanos. Unicef. Buenos Aires, Argentina.

Brailovsky, D. (2017). Unidades didácticas, proyectos áulicos y secuencias didácticas. En: Didáctica del Nivel Inicial en clave pedagógica. (pp. 61 – 83). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Spakowsky, E. et al. (2005). La organización de los contenidos en el Jardín de Infantes. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

Schlemenson, S. (1996). Ya en la escuela: el lugar de la diferencia. En: El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires: Kapelusz

Documentos Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) – Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Argentina. 2004 Tendencias recientes en la escolarización de la primera infancia. Resumen estadístico comentado. Cuaderno N° 2 (abril, 2014). SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina). Cuadernos para el aula: Juegos y juguetes. Números en juego. Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la Nación.

Eje Nº6: El cientista de la educación como investigador, un desafío para profundizar en la articulación entre los diferentes campos del saber y la interinstitucionalidad - El cientista de la educación como investigador de las problemáticas de la primera

infancia.

28

- Articulación y continuidad de los aprendizajes entre los diferentes niveles del sistema. El trabajo entre instituciones y entre ministerios.

- Distintas experiencias de inserción laboral dentro de la especialidad de Nivel Inicial.

Bibliografía obligatoria Documento acerca de los Programas de las Líneas de Formación en la Provincia de

Santa Fe. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. 2015 Peralta, V.; Hernandez, L. (coord.). (2010) Antología de experiencias de la Educación

Inicial Iberoamericana. Organización de Estados Iberoamericanos Bibliografía ampliatoria Dussel, I. (2008). Amor y Pedagogía: Notas sobre las dificultades de un vínculo.

Instituto Nacional de Formación Docente. Seminario-Taller: “Pedagogías para este tiempo: transmisión, afectos, contextos”. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/NOVELESArticulo20220Dussel1.pdf Consultado el 1 de abril de 2016.

Goris, B. (2006) Las Ciencias Sociales en el Jardín de Infantes. Unidades didácticas y proyectos. Rosario: Ediciones Homo Sapiens.

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Schlemenson, S.; Cavalleris, S.; Di Scala, M.; Mezza, A. y Pereira, M. (2001). El placer de criar. La riqueza de pensar. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Documentos Cuadernos para el aula. Nivel Inicial. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios – Consejo Federal de Educación - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Itzcovich, G. (septiembre, 2013) La expansión educativa en el Nivel Inicial durante la última década. Cuaderno N° 16 - SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina). Ley N° 26.206/06 de Educación Nacional. Ley N° 26.061/15 de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes. Ley N° 27.064/15 de Regulación y Supervisión de Instituciones de educación no Incluidas en la Enseñanza Oficial. Disposiciones Generales.

29

Metodología de trabajo - Talleres de trabajo crítico-reflexivo sobre la bibliografía y de análisis de

documentos, disposiciones y normativas vigentes. - Trabajo en pequeños grupos de discusión a partir del análisis de situaciones

concretas, la observación de espacios, manipulación de materiales, visitas a las instituciones.

- Dinámicas que permitan el acercamiento a los contenidos del seminario a partir de los múltiples lenguajes que se trabajan cotidianamente en el Nivel Inicial: plástico, escrito, corporal, digital, musical, etc.

- Indagación y elaboración grupal de propuestas y alternativas intentando abordar las problemáticas del nivel desde el marco de las ciencias de la educación.

Seminario de Educación Primaria Profesora a cargo: Prof. Esp. Yanina Fantasía Objetivos

Ø Conocer acerca de la construcción histórica de la Educación Primaria en Argentina.

Ø Reconocer las problemáticas actuales de la educación primaria y sus modalidades, identificando acciones profesionales del Cientista de la Educación.

Ø Recuperar los distintos ámbitos del diseño curricular de la Educación Primaria para pensar las prácticas educativas.

Contenidos Eje N°1: Características que identifican el nivel primario Bibliografía obligatoria Aguerrondo, I. (1987). Antecedentes históricos. En: Re-visión de la escuela actual.

Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Sarlo, B. (1998). Cabezas rapadas y cintas argentinas. En: La máquina cultural.

Maestras, traductores y vanguardistas. Buenos Aries: Grupo Editorial Planeta.

Yannoulas, S. (1996). Género y Educación. Para concluir: educar, una profesión de mujeres. En: Educar: ¿Una Profesión de Mujeres? Feminización del Normalismo y la Docencia (1870-1930). Colección Triángulos Pedagógicos. Buenos Aires: Editorial Kapeluz.

30

Bibliografía ampliatoria Tedesco, J. C., Braslavsky, C. y Carcofi, R. (1987). El Proyecto Educativo

Autoritario. Argentina 1976- 1982. Buenos Aires: FLACSO. Miño y Dávila Editores.

Normativas Ley N°1420 de Educación Común. Ley Laínez. Eje N°2: Políticas curriculares en la educación primaria Bibliografía obligatoria Braslavsky, C. y Krawczyk, N. (1988). La escuela pública. Cuadernos FLACSO.

Buenos Aires: Miño y Dávila. Parra, C. (2006). La escuela primaria nos concierne. En: Terigi, F. (2006) (comp).

Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo Veintiuno editores.

Terigi, F. (2006) (comp). Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza. En: Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.

Normativas Constitución Nacional (1994). Constitución Provincial (1962). Decreto N° 0456/86. Reglamento de Supervisión Escolar Primaria (modificatoria del

Decreto N° 4720/61-Digesto Reglamento General de Escuelas). Ley Federal de Educación N° 24.195/93. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (1997). Diseño Curricular de la

Educación Primaria. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1995). Contenidos Básicos Comunes. Eje N°3: Las modalidades educativas en la educación primaria Bibliografía obligatoria Belgich, H. (2007). Subjetividades en la escuela. En: Orden y desorden escolar. Cómo

enseñar, aprender, imaginar y crear una institución escolar diferente. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. Pp. 15-43.

Belgich, H. (2007). La Formación del maestro en contexto de crisis social. En: Orden y desorden escolar. Cómo enseñar, aprender, imaginar y crear una institución escolar diferente. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. Pp. 45-56.

Sitios web Subportal de Educación de la Provincia de Santa Fe. Políticas Públicas de la Provincia. Programas, Proyectos y Planes Socioeducativos para la Educación Primaria y Superior. www.santafe.gov.ar/educacion.

31

Normativas

Decreto Provincial de Santa Fe N°182/09. Régimen de Evaluación, Calificación, Acreditación y Promoción para alumnos que cursan el Nivel Primario

Ley de Educación Nacional N°26.206. Título: I. Capítulo III: Artículos: 26, 27 y 28. Resolución C.F.E. N°122/10. Resolución C.F.E. N°174/12.

Eje N°4: Las Infancias como entramado socio histórico y su relación con la escuela primaria Bibliografía obligatoria Carli, S. (1999). La infancia como construcción social. En: De la Familia a la

Escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana. Graziano, N. (2013). (Coord). La alteridad infantil como alternativa a la modelización

y fabricación moderna. Aportes teóricos y empíricos para el debate. En: La infancia en la mirada de l@s maestr@s. Buenos Aires: La Crujía.

Karol, M. (1999). La construcción subjetiva del niño. En: Carli, S. et. al. (1999). De la Familia a la Escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.

Bibliografía ampliatoria Frigerio, G. (2013). La división de las infancias. Ensayo sobre el enigma pulsión

antiarcóntica. Serie Pensamiento contemporáneo. Colección del Estante. Paraná: Editorial Fundación la Hendija.

Normativas Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Ley N° 26061 Nacional de Niñez. Eje N°5: La enseñanza como objeto de estudio en la educación primaria Bibliografía obligatoria Anijovich, R. (2009). La Observación: Educar la mirada para significar la

complejidad. En: Transitar la Formación Pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós.

Pinar, W. (2014). Estudio introductorio de José María García Garduño En: La Teoría del curriculum. Madrid: Narcea.

Eje N° 6: La Formación Docente inicial

32

Bibliografía obligatoria Alliaud, A. (2009). Los maestros a través del espejo. Una mirada desde la biografía

escolar. En: Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Los Gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique.

Antelo, E. (2014). Gente que sabe algo, poquito y mucho. En: Padres Nuestros que están en las escuelas y otros ensayos. Rosario: Editorial Homo Sapiens.

Normativas Diseño curricular para el Profesorado de Educación Primaria. Res. 528/09 Resolución CFE N°188/12. Eje N°7: La investigación curricular Bibliografía obligatoria Palamidessi, M. y Feldman, D. (2003). El desarrollo del pensamiento sobre el

currículum en Argentina. Traducción de «The development of curriculum thinking in Argentina. En: Pinar, W. (ed). International Handbook of Curriculum Research. Lawrence Erlbaum, New Jersey.

Seminario de Educación Secundaria Profesora a cargo: Prof. Patricia Abbonizio Objetivos

Ø Conocer y analizar críticamente el proceso histórico y los contextos en los que se han constituido y desarrollado distintos proyectos curriculares para el Nivel Secundario.

Ø Reflexionar acerca de las políticas educativas y curriculares para el Nivel. Ø Analizar las problemáticas de la deserción y repitencia en el Nivel

Secundario en el marco de la obligatoriedad y las políticas de inclusión. Ø Reflexionar acerca de las prácticas didácticas en las aulas de este nivel del

sistema educativo en contextos institucionales. Contenidos Eje N°1: Situación actual del nivel secundario: caracterización de la crisis de la escuela y del agotamiento de su sentido tradicional. Bibliografía obligatoria Dussel, I. (2006). Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina. En:

Análisis de la educación común. Tercer ciclo. Filosofía política del curriculum. Publicación General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dirección Provincial de Planeamiento. 2 (4).

33

Romero, C. (2005). La escuela media en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Noveduc.

Tiramonti, G. (2010). Situación actual del nivel secundario: caracterización de la crisis de la escuela y del agotamiento de su sentido tradicional. Buenos Aires: FLACSO Virtual.

Eje N° 2: La constitución histórica del Nivel Secundario y el cambio en el formato de la escuela secundaria

Bibliografía obligatoria Romero, C. (2009). La mejora de la escuela secundaria. En Claves para mejorar la

escuela secundaria. Buenos Aires: Noveduc. Terigi, F. (2010). Las Cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares. Conferencia. La Pampa Eje N° 3: Políticas Educativas Nacionales Bibliografía obligatoria Di Pietro, S. y Abal Medina, M. D. (2013). Cuando se busca la inclusión sin renunciar

a la enseñanza: la experiencia de la escuela de reingreso. En: Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias pedagógicas populares. Buenos Aires: Editorial Stella.

Ministerio de Educación de la Nación (2015). Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la Educación Secundaria. Buenos Aires: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

Ministerio de Educación. (2015). La Política Educativa Nacional. Inclusión y mejores aprendizajes para la igualdad educativa.

Montesinos, M. P. y Pagano, A. (2012). Claves para pensar en trayectorias escolares en el campo de la Educación de jóvenes y adultos. En Educación de Jóvenes y Adultos. Políticas, instituciones y prácticas. Buenos Aires: Aique.

Sendón, M. A. (2011) El imperativo de la inclusión escolar y la proliferación de significados acerca de la escolarización secundaria. En Tiramonti, G. (comp.) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Rosario: Homo Sapiens.

Eje N° 4: Niveles de decisión curricular: El caso de la educación secundaria en la Provincia de Santa Fe Normativas Ley N° 26.206 de Educación Nacional (art. del 29 al 33).

34

Consejo Federal de Educación. Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. Versión digital. Resolución CFE 93/09.

Consejo Federal de Educación. Lineamientos Pedagógicos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Versión digital. Resolución CFE 94/09

Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2014). Diseño Curricular Educación Secundaria Orientada de la Provincia de Santa Fe. Anexo III. Resolución 2630/14.

Eje N° 5: Los problemas de enseñanza y aprendizaje: discusiones en torno a la entidad del conocimiento en la escuela, los intereses de los jóvenes y las condiciones de la evaluación. Bibliografía obligatoria Duschatzky, S. y Aguirre, E. (2013). Des-Armando Escuelas. Buenos Aires: Paidós. Feldman, D. (2009). La innovación escolar en el currículum de la escuela secundaria.

En Romero, C. (comp.) Claves para mejorar la escuela secundaria. Buenos Aires: Noveduc.

Nóbile, M. (2011). Redefiniciones de la relación docente-alumno: estrategia de personalización de los vínculos. En: Tiramonti, G. (comp.). Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Rosario: Homo Sapiens.

Eje N° 6: Los nuevos formatos escolares: Espacios articulados, tutorías Bibliografía obligatoria Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera. En: La escuela como frontera.

Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paidós.

Duschatzky, S. (1999). La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares. En La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paidós.

Gentili, P. (2012). Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente. 1ª Reimp. Buenos Aires: Siglo XXI.

Rascovan, S. (2013). Las prácticas de la orientación educativa. En: Korinfeld, D.: Levy, D.; Rascovan, S. Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires: Paidós

Viel, P. (2009). La tutoría una estrategia institucional de acompañamiento a las trayectorias escolares de los jóvenes. En Romero, C. (comp). Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión, la enseñanza y los nuevos actores. Buenos Aires: Noveduc.

Ziegler, S. (2011). Entre la desregulación y el tutelaje: ¿hacia dónde van los cambios

35

en los formatos escolares?. En: Tiramonti, G. (comp.). Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Rosario: Homo Sapiens.

Eje N° 7: La escuela como dispositivo cultural y tecnológico

Bibliografía obligatoria Levy, D. (2013). Convivencias escolares. En: Korinfeld, D.; Levy, D. y Rascovan, S.

Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires: Paidós.

Núñez, A. y Vázquez, S. (2013). El trabajo docente en la transformación de la educación secundaria. En Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias pedagógicas populares. Buenos Aires: Editorial Stella.

Eje N° 8: El asesoramiento y la investigación curricular en el nivel secundario Bibliografía obligatoria Bolivar, A. y Romero, C. (2009). El asesoramiento y la mejora escolar. En Romero, C.

(comp). Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión, la enseñanza y los nuevos actores. Buenos Aires: Noveduc.

Grupo viernes. (2007). Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa. Un estudio de caso: la experiencia argentina. Versión digital.

Seminario de Educación Superior Profesoras a cargo: Dra. Silvia Morelli y Prof. Verónica Zamudio Objetivos

Ø Ofrecer un marco referencial teórico sobre la Educación Superior, atendiendo a su complejidad y articulaciones con los demás niveles del Sistema Educativo Argentino.

Ø Identificar la configuración de la Universidad y los Institutos Superiores de Formación Docente, como subsistemas de la Educación Superior.

Ø Analizar críticamente las problemáticas centrales de la Educación Superior y posibles alternativas de abordaje.

Ø Contribuir con la construcción del rol del Cientista de la Educación en la intervención de las problemáticas y acciones del nivel: la docencia, la investigación, el asesoramiento curricular.

36

Formación Docente Contenidos Eje N°1. Construcción histórica de la formación docente en Argentina. Tradiciones. Género y educación en la Formación Docente: Feminización del rol. La reforma neoliberal y la Formación Docente. Bibliografía obligatoria Caldo, P. (2014). La mujer que habita en la maestra. Sensibilidad, estética,

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Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

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Iosa, T. (2010). Aproximaciones a la subjetivación sexo-genérica en la profesión docente. Estudio comparativo de tres cursos de formación docente en educación sexual en Córdoba. En Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación Nro. 5 Año 6. FHUMYAR, UNR. Rosario: Laborde Editor.

Pineau, P. (2012). Docente “se hace”: notas sobre la historia de la formación en ejercicio. En Birgin, A. (comp). Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación docente en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.

Eje N°2: Algunas problemáticas: la relación teoría-práctica; la formación inicial y socialización en los lugares de trabajo. Tensión entre los actores del campo de la formación general y el campo de la formación específica. Características de los ISFD: Isomorfismo; endogamia. Bibliografía obligatoria Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos

Aires: Paidós. Davini, M. C. (2015). Acerca de la formación y la práctica docentes. En: La formación

en la práctica docente. Buenos Aires. Paidós. Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formación docente en debate. En: La formación de

maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós. Eje N° 3: Nuevos escenarios en las instituciones de Formación Docente. Relación docente-alumno. Capital cultural de los docentes y estudiantes. Relaciones intergeneracionales.

37

Bibliografía obligatoria Birgin, A. (2006). Pensar la formación de los docentes en nuestro tiempo. En Terigi, F.

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Terigi, F. (2012). La enseñanza como problema en la formación en el ejercicio profesional. En Birgin, A. (comp). (2012). Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación docente en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.

Terigi, F. (2009). La formación inicial de profesores de Educación Secundaria: necesidades de mejora, reconocimiento de sus límites. En: Revista de Educación 350.

Eje N° 4: Alternativas para la formación docente: Los profesores como intelectuales y profesionales reflexivos. Rol, función u oficio: dilemas teóricos y epistemológicos en la docencia. Profesionalización del docente. Saberes didácticos versus saberes disciplinares. Los trayectos para la formación en la práctica como espacios complejos. Identidad docente: ¿construida o des-truida? Bibliografía obligatoria Anijovich, R.; Cappeletti, G.; Mora, S. y Sabelli, MJ. (2014). Experiencias de

formación en la docencia. El sentido de la reflexión en la formación docente. En: Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós.

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Eje N°5: Nuevas funciones y organización institucional para la Formación Docente. Acuerdos del CFE. Instituto Nacional de Formación Docente. Lineamientos Curriculares Nacionales. Diseños Curriculares Provinciales. Los sujetos de la determinación curricular. Nuevas políticas de inclusión en la Formación docente: realidades y tensiones.

38

Bibliografía obligatoria Alliaud, A. y Feeney, S. (2014). La formación docente en el nivel superior de

Argentina: hacia la conformación de un sistema integrado. En: Revista Latinoamericana de Políticas y Administración de la Educación.

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Documentos normativos Ley N°26.206 de Educación Nacional. Ley N°24.521 Superior de Educación. Ley N°26.150 de Educación Sexual Integral. Plan Nacional de Formación Docente. Lineamientos Curriculares Nacionales. Diseños curriculares para la Formación Docente de Nivel Inicial y Primario. Diseños Curriculares para la Formación Docente del Nivel Secundario. Normativas internas de los ISFD. Jornadas, charlas, conferencias virtuales -Antelo, E. y Duschatzky, S. (2014). Sola, fané y descangayada. Conversaciones sobre

la escuela.https://www.youtube.com/watch?v=1DgKZujZXjs

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-Birgin, A. UBA. Edelstein, G., Yapur, C. y Nicastro, S. (2015). Coloquio 30 años de investigación educativa. Universidad de Buenos Aires. Mesa de Formación Docente. https://www.youtube.com/watch?v=SDL2lCFRylU&t=2431s

-Díaz Barriga, A. (2013). “Curriculum en Educación” En el marco de la capacitación de docentes Santafesinos. “Fortalecimiento de la Educación” https://www.youtube.com/watch?v=lqkwqVzxjw0

-Morelli, S. (2013). “Políticas curriculares de la Provincia de Santa Fe” En el marco de la capacitación de docentes Santafesinos. “Fortalecimiento de la Educación” https://www.youtube.com/watch?v=Z4dKSIDFPNA

-Terigi, F. (2014).Conversaciones en el marco de la revisión curricular https://www.youtube.com/watch?v=C-UibrblkkAhttps://www.youtube.com/watch?v=0YCl8g1mcJ4

Universidad Contenidos Eje N° 1: Estado actual y devenir histórico de la Universidad. La universidad en Argentina. Los períodos de reformas. Bibliografía obligatoria García Guardilla, C. (2003). Balance de la década de los 90 y reflexiones sobre las

nuevas fuerzas de cambio en la educación superior. En Mollis, M. (comp.). Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? Buenos Aires: Clacso.

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Eje N° 2: La relación curriculum-sociedad en el diseño, desarrollo y evaluación del curriculum universitario. Bibliografía obligatoria Angulo Villanueva, R. (2009). Sujetos sociales y poderes de decisión en el curriculum

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Díaz Barriga, Á. (2014). Debate sobre la estructura del plan de estudios y la organización del contenido. En: Curriculum: entre utopía y realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

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Díaz Barriga, Á. (2014). Modelos curriculares y modelos de análisis curricular. En: Curriculum: entre utopía y realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Morelli, S. (2010). El curriculum universitario. Entre la política y la academia, las demandas y las reformas. Rosario: Laborde.

Eje N° 3: La tensión entre disciplinas y competencias y el perfil del egresado. Bibliografía obligatoria Díaz Barriga Arceo, F. (2015). ¿Es posible enseñar competencias disociadas de los

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Eje N° 6: La universidad como objeto de estudio. El sentido de investigar sobre la universidad. Diagnósticos, estados del arte y alternativas para su mejora. Bibliografía obligatoria Díaz Barriga, A. (2013). (Coord.). La investigación curricular en México 2002-2011.

México: COMIE, Colección Estados de Conocimiento. Fernández Lamarra, N. (2003). La educación superior argentina en debate. Buenos

Aires: Eudeba. Mollis, M. (2001). La universidad argentina en tránsito. Buenos Aires: Fondo de

Cultura Económica. Mollis, M. (2003). Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades

alteradas. En: Mollis, M. (comp.) Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? Buenos Aires: Clacso.

II) SEMINARIOS DE DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS Cada Seminario se organiza de acuerdo a los siguientes descriptores:

Ø Demarcación epistemológica de la disciplina o área. Ø La relación del profesor con el conocimiento de la disciplina o área en

cuestión. Ø La didáctica disciplinar y el curriculum escolar. Ø La didáctica disciplinar y la producción de materiales curriculares: medios

audiovisuales, museos, y textos escolares. Ø La investigación en las Didácticas Específicas. Ø El asesoramiento curricular como construcción interdisciplinaria.

Seminario de Didáctica de las Ciencias Sociales Profesora a cargo: Mg. Ana E. España Fundamentación

Este seminario de Didáctica de las Ciencias Sociales propone, por un lado, reconocer y profundizar las especificidades de la enseñanza del conocimiento social y a la vez enmarcar este conocimiento teórico y práctico en el campo del Curriculum y de la Didáctica.

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El reconocimiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales como objeto de estudio específico partiendo de las características del conocimiento social, la especificidad de los conceptos sociales y los propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales, posibilitan un primer acceso epistemológico y metodológico tanto al campo como a la investigación.

Se pondrá especial énfasis en los desarrollos didácticos recientes que promuevan el diseño y el análisis de proyectos de enseñanza de las ciencias sociales en los diferentes niveles del sistema educativo y en la formación docente. Objetivos

Ø Comprender la Didáctica de las Ciencias Sociales en el marco de la especificidad epistemológica del conocimiento social en diferentes enfoques y paradigmas.

Ø Manejar información acerca de los conceptos estructurantes de estas ciencias y sus implicancias didácticas.

Ø Brindar herramientas didácticas para el análisis y diseño de investigaciones y asesoramiento en proyectos didácticos en el campo de las ciencias sociales en los diferentes niveles del sistema de enseñanza.

Contenidos Eje N°1: Epistemológico Bibliografía obligatoria Benejam, P. y Pagés J. (1997). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e

historia en la educación secundaria. Barcelona: ICE-Horsori. Camilloni, A. (2010). La didáctica de las ciencias sociales: ¿disciplinas o áreas?

Revista de Educación [en línea] Disponible en: http://200.16.240.69/ojs/index.php/r_educ/article/view/6. Consultado 11-04-2017.

Camilloni, A. (s/f) Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/268343697. Consultado el 4-04-2017.

España, A. (2014) Marco epistemológico y derivaciones didácticas en la enseñanza de las Ciencias Sociales. En Sanjurjo, L.; España, A. y Foresi, F. La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Media. El trabajo en el aula y sus fundamentos. Rosario: Homo Sapiens.

Wallerstein, I (2006) (coord.) Abrir las Ciencias Sociales. Comisión Gulbekian para la reestructuración de las Ciencias Sociales. México: Siglo XXI.

Eje N°2: Los contenidos en la enseñanza de las Ciencias Sociales

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Bibliografía obligatoria AAVV (2011). Proyecto de mejora para la formación de profesores para el nivel

secundario para profesorados de Historia. Disponible en: http://portales.educacion.gov.ar/spu/calidad-universitaria/documentos-de-interes/ Consultado 1-04-2016

España, A. (2014). El valor didáctico de los conceptos en la selección y organización de contenidos en la enseñanza de las Ciencias Sociales. En Sanjurjo, L.; España, A. y Foresi, F. (2014). La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Media. El trabajo en el aula y sus fundamentos. Rosario: Homo Sapiens.

España, A. (2014). Los propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Secundario: su relación con la selección de contenidos en Sanjurjo L., España, A. y Foresi, F. (2014) La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Media. El trabajo en el aula y sus fundamentos. Rosario: Homo Sapiens ediciones.

Pagés, J. (2015). Entrevista a profesor visitante. Universidad Alberto Hurtado. Chile. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=k9oQW1d-tc0. Consultado el 1-04-2016 Eje N° 3: metodológico Bibliografía obligatoria Aisenberg, B. (2014). Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre

consignas, contenidos y aprendizaje. En: Siede, I. (coord.). Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires: Aique.

España, A. y Gentiletti G. (2007). Enseñar Historia en la escuela media desde un paradigma ético y estético. En: Clío & Asociados. N° 11. Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/32685 . Consultado el 1-04-2016.

España, A. (2014). La clase de Ciencias Sociales en la Escuela Media como espacio de socialización y reflexión. En: Sanjurjo, L.; España, A. y Foresi, F. (2014). La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Media. El trabajo en el aula y sus fundamentos. Rosario: Homo Sapiens.

España, A. y Gentiletti, G. (2004). Nuevas propuestas para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. En Revista Novedades Educativas. Nº 158. Buenos Aires. pp. 8-11.

Ministerio de Educación. Argentina. Programa Conectar Igualdad. Serie estrategias en el aula para 1 a 1. Historia. Ciclo orientado. 2011. Recuperado de: http://secuencias.educ.ar/course/category.php?id=23 . Consultado el 3-04-2016

Wassermann, S. (1999). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

45

Eje N° 4 Las políticas curriculares para las Ciencias Sociales en el sistema educativo Bibliografía obligatoria Feliu, T. M. y Jiménez Torregrosa, L. (coords.). (2015). Ciencias sociales y educación

infantil (3-6) Cuando despierto el mundo está allí. Barcelona: Graó. González, M. P. (2014). La historia en el nivel secundario en Argentina hoy: notas sobre el

funcionamiento de una disciplina escolar en História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 2, p.p 07-22. Disponible en: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/viewFile/17221/14141 . Consultado el 03-04-2016.

Rodriguez, N. et al. (2014). Polifonía. Reflexiones y posibilidades de cambio en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Rosario: Laborde Editor

Documentos CFE (2004) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el nivel inicial. Buenos Aires.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap-nivel_inicial.pdf

CFE (2007) Cuadernos para el aula, Ciencias Sociales 4. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/54292/cs_sociales4_final.pdf?sequence=1

Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2016) Documento de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria y Secundaria. Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos. La educación en acontecimientos. Disponible en: http://campuseducativo.santafe.gob.ar/wp-content/uploads/Documento-NIC.pdf

Seminario de Ciencias del Lenguaje Profesor a cargo: Dr. Fernando Avendaño Fundamentación

Se trata de contribuir a una indagación crítica sobre la educación lingüística en los diferentes niveles del sistema educativo, uniendo teoría y práctica, saber y saber hacer, a efectos de reflexionar acerca del estatuto de este objeto de conocimiento y de los enfoques didácticos, a partir de las cuestiones problemáticas que genera el desarrollo del propio campo y el de las ciencias consultoras.

Objetivos

Ø Indagar acerca del objetivo fundamental de la educación lingüística a partir de la conjugación entre los estudios teóricos y los usos del lenguaje.

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Ø Replantear los modos de intervención docente en función de la reconsideración del objeto de estudio y de los problemas derivados de la construcción de una didáctica disciplinar.

Ø Indagar acerca de las relaciones entre saber científico y saber a enseñar desde la observación y análisis de clases de Lengua y Literatura en los diferentes niveles del sistema educativo.

Contenidos Ejes N°1: Teoría y práctica de la educación lingüística Eje N° 2: La estructura lógica del campo disciplinar Eje N° 3: Lengua, literatura y medios de comunicación Bibliografía obligatoria Alisedo, G. et al (2004). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Aportes y

reflexiones. Buenos Aires: Paidós. Avendaño, F. (1997). La planificación del área de lengua en el proyecto curricular

institucional. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires. Avendaño, F. (1998). Didáctica de la Lengua para el segundo ciclo de la E.G.B.

Rosario: Homo Sapiens. Avendaño, F. (2005). La cultura escrita ya no es lo que era. Lecturas, escrituras,

tecnologías y escuela. Rosario: Homo Sapiens. Avendaño, F. (2006). El desarrollo de la competencia comunicativa: meta de la

educación lingüística. México: Santillana. Avendaño, F. y Miretti, M. L. (2006). La lengua oral en el aula. Estrategias para

enseñar a escuchar y hablar. Rosario: Homo Sapiens. Avendaño, F. y Perrone, A. (2009). Didáctica del Texto. Rosario: Homo Sapiens. Avendaño, F. (2000). Lengua y comunicación. (Guía para el docente de Polimodal).

Buenos Aires: Santillana. Cassany, D. et.al. (1996). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó. Desinano, N. y Avendaño, F. (2006). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Rosario:

Homo Sapiens. García Rivera, G. (1995). Didáctica de la literatura para la enseñanza primaria y

secundaria. Madrid: Akal. Kaufman, A. y Rodríguez, M. (2001). La escuela y los textos. Buenos Aires:

Santillana. Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario.

México: Fondo de Cultura Económica. Lomas, C. (1995). La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria.

Barcelona: ICE/Horsori. Lomas, C. (2002). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Teoría y práctica de la

educación lingüística (2 vols.). Barcelona: Paidós.

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Lomas, C. et.al. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.

Seminario de Ciencias Naturales Profesora a cargo: Prof. Patricia Abbonizio Fundamentación

Enseñar ciencias en el momento actual es una profesión compleja y necesita un buen proceso de formación para ejercerla con éxito. Los profesores tenemos que estar preparados para promover en los jóvenes el gusto y el esfuerzo por aprender Ciencias.

Cada institución educativa (entre ellos la universidad) y cada grupo-clase tienen unas características y condicionamientos distintos, que además cambian rápidamente, en paralelo a los cambios sociales. Consecuentemente, para ser profesor se necesitan conocimientos científicos actualizados y conocimientos teóricos y prácticos acumulados a partir de la investigación didáctica y de la experiencia que posibiliten, más que aplicar mecánicamente dichos conocimientos, innovar para dar respuesta a los nuevos problemas que surgen en función de las nuevas realidades.

En este seminario revisaremos los fundamentos de un proyecto curricular de ciencias y, en concreto, de un currículo orientado al desarrollo de la competencia científica.

También analizaremos y valoraremos los aportes de nuestra experiencia enseñando ciencias, los problemas que detectamos en nuestra práctica y los intereses y preguntas que nos planteamos en el marco del proceso de formación que iniciamos.

En esta propuesta se analizarán las bases (epistemológicas, sociológicas, psicológicas) que condicionan el diseño de un proyecto curricular para enseñar ciencias incidiendo especialmente en:

Ø ¿Para qué enseñar ciencias? ¿Qué se entiende por un currículo orientado al desarrollo de competencias? ¿Por qué hoy hablamos de competencias?

Ø ¿Qué entendemos por ciencia y qué sabemos de los procesos que conducen a su construcción? ¿Qué diferencia hay entre la ciencia de los científicos y la ciencia que se enseña? ¿Qué comporta enseñar a pensar a través de modelos teóricos? ¿Qué relación hay entre contenidos y competencias?

Ø ¿Cómo se aprenden las ciencias? ¿Qué factores influyen en el aprendizaje de las ciencias? ¿Qué ideas construyen los estudiantes espontáneamente? ¿Cómo se cambian? ¿Cuál es el papel de la experimentación y la manipulación? ¿Cuál es el papel del lenguaje? –interrelación entre el pensar, el hacer y el hablar.

Desde el marco teórico, la propuesta del seminario se estructura teniendo en cuenta: la demarcación epistemológica del área, la relación del profesor con el conocimiento del área, la didáctica disciplinar y la producción de materiales curriculares, medios

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audiovisuales, museos y textos escolares, la investigación en las didácticas específicas, el asesoramiento, en los siguientes ejes:

Ø Finalidades de la enseñanza de las ciencias naturales. Ø Relevancia de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela: diversas

posturas. Ø Alfabetización científica. El movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad. Ø La perspectiva epistemológica acerca del saber de las Ciencias Naturales:

discusión actual con relación a las características del conocimiento científico.

Ø Las concepciones acerca de las ciencias naturales y su incidencia en el aula.

Ø La construcción del conocimiento de las Ciencias Naturales: la perspectiva histórica en la generación de algunos conceptos específicos.

Objetivos

Ø Brindar un espacio para la actualización de los docentes en problemáticas de la enseñanza y del aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Ø Proporcionar a los docentes estrategias conceptuales y metodológicas que permitan generar una actitud autónoma, reflexiva, crítica y constructiva en sus prácticas pedagógicas institucionales y sociales.

Ø Resignificar el trabajo en el área a partir de la integración de distintos aportes teóricos de diferentes campos (epistemológico, didáctico-curricular, disciplinares específicos).

Ø Analizar el área desde una perspectiva que considere su papel en la formación integral del alumno, reconociendo la importancia de los abordajes multidisciplinares y la necesidad de ir transitando con los alumnos una progresiva construcción de los espacios areales.

Ø Facilitar la reflexión y la discusión conjunta como un modo de comenzar a modificar, enriquecer o ampliar las prácticas de los docentes en esta Área, mejorando su calidad profesional.

Ø Profundizar los saberes disciplinares que sustentan los conocimientos escolares en el área.

Ø Brindar una visión integradora de las Ciencias Naturales, de su importancia cultural, de sus formas de construcción, del tipo de razonamientos que usa, de la validez y aplicabilidad de sus resultados, de sus relaciones con otras ramas del saber, del origen y significado de sus grandes leyes y principios generales.

Ø Resignificar la práctica docente profesional a la luz de los nuevos marcos teóricos tanto científicos como pedagógicos didácticos.

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Contenidos Eje N°1: La Didáctica de las Ciencias Naturales como disciplina emergente

Bibliografía obligatoria Acevedo-Díaz, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las

ciencias: educación científica para la ciudadanía. En Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1 (1), pp. 3-16. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/920/92010102.pdf. Consultado el 10 de marzo de 2016.

Gutiérrez, A. (2014). Las finalidades de la alfabetización científica y algunos aspectos importantes para el desarrollo de la educación en ciencias. Disponible en www.youtube.com/watch?v=mHyN-oeor0Y. Consultado el 11 de mayo de 2016.

Izquierdo, M. (2014). Aspectos centrales de la ciencia escolar. En: https://www.youtube.com/watch?v=qqcj6omSSTw. Consultado el 5 de abril de 2016.

Eje N° 2: La alfabetización científica para la construcción de ciudadanía Bibliografía obligatoria Astolfi, J. P (2009). El tratamiento didáctico de los obstáculos epistemológicos.

Revista Educación y Pedagogía XI (25). Disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewArticle/5863. Consultado el 5 de abril de 2016.

Fourez, G. (1997). Alfabetizar científica y técnicamente. En: Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Editorial Colihue.

Eje N°3: Ciencia escolar, Ciencia de los científicos. Modelos de la ciencia escolar y modelización Bibliografía obligatoria Chamizo, J. (2010). Una tipología de los modelos para la enseñanza de las ciencias.

Revista Eureka Enseñanza y Divulgación Científica, 7(1), 26-4. Disponible en: http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/view/23/21.

Bibliografía ampliatoria Galogovsky, L. (2010). Didáctica de las Ciencias Naturales. El caso de los modelos

científicos. Buenos Aires: Lugar Editorial. Raviolo, A. (2010). Simulaciones en la Enseñanza de la Química para analizar los

aportes didácticos de estos recursos en las clases de Ciencias Naturales. Disponible en:

50

http://www.fbcb.unl.edu.ar/eventos/jornadasquimica/files/conferencias/ConferenciaSimulacionesRaviolo. Consultado el 10 de marzo de 2016.

Eje N°4: La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en el aula. Secuencias didácticas

Bibliografía obligatoria Jorba, J. y Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de

regulación continua. Madrid: MEC.

Eje N° 5: Competencias y actitudes científicas. Enseñanza por investigación Bibliografía obligatoria Gutiérrez, A. (2008). La evaluación de competencias científicas en PISA: perfiles en

los estudiantes latinoamericanos. Disponible en: http://www.ebicentenario.org.ar/documentos/mat_ciencia/Gutierrez_%282008%29.pdf. Consultado el 5 de abril de 2016.

Eje N° 6: La lectura y escritura en las clases de Ciencias Naturales

Bibliografía obligatoria Lemke, J.L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Barcelona: Paidós. Meinardi, E. (2010). Educar en Ciencias. Buenos Aires: Paidós.

Eje N° 7: Las Ciencias Naturales en la Educación Inicial, Primaria y Secundaria Bibliografía obligatoria Acevedo Díaz, J. (2009). Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de

la naturaleza de la ciencia (I) El marco teórico Revista Eureka Enseñanza y Divulgación Ciencias., 6 (1). 21–46. Recuperado de: www.redalyc.org/pdf/920/92012998003.pdf. Consultado el 19 de marzo de 2016.

Nieda, J.; Cañas, A. y Martin-Díaz, M.J. (2004). Actividades para evaluar ciencias en secundaria. Madrid: A. Machado Libros.

Pujol, R.M. (2003). Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria. Barcelona: Síntesis Educación.

Sanmarti, N. (2002) Didáctica de las Ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis.

Sanmarti, N. (2014). Enseñar y Aprender Ciencias. Algunas reflexiones. Instituto Nacional de Formación Docente. Ministerio de Educación de la Nación.

51

Eje N° 8: La Formulación Docente, la investigación didáctica y el asesoramiento curricular en el campo de la Didáctica de las Ciencias Naturales

Bibliografía obligatoria Furió, C. J (2011). Investigando el Conocimiento Profesional del Profesor. Disponible

en: https://www.youtube.com/watch?v=JSd9yPlZYoc Hodson, D. (2004). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio.

Investigación y experiencias didácticas. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=94787.Consultado el 10 de marzo de 2016.

Insaurralde, M. (coord.). (2011). Ciencias Naturales. Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Buenos Aires: Noveduc.

Seminario de Educación Artística Profesora a cargo: Prof. Claudia Semorile Fundamentación

(…) Las diferentes artes construyen representaciones del mundo, que pueden inspirar a los seres humanos para comprender

mejor el presente y crear alternativas de futuro (Efland, 2004).

La propuesta del seminario parte de entender a la educación artística como un

ámbito interdisciplinar en el que incide de forma directa las ideas provenientes de las ciencias de la educación y de las teorías de arte o acontecimientos propios del mundo artístico, capaz de orientar tanto la enseñanza artística como la investigación sobre el aprendizaje artístico.

Desde la configuración de los Sistemas Nacionales de Enseñanza -fines siglo XIX principios del siglo XX-, la escuela incorporó dentro de sus fines la “formación estética” de los niños, entendida en sentido amplio. Si bien los enfoques en la enseñanza de las artes fueron variando, la valoración sobre la educación artística en el curriculum escolar ha sido antinómica a lo largo de su historia.

En la actualidad el arte puede ser considerado como campo de conocimiento portador de diversos sentidos sociales y culturales que deviene en procesos de construcción interpretativa metafórica y poética. Esto lo coloca en un lugar privilegiado para que la acción artística de los niños y jóvenes en la escuela se transforme en vehículo de comunicación.

Tanto la producción artística como la apreciación estética constituyen fenómenos complejos de percepción, cognición e interpretación susceptibles de ser aprendidos, construidos socialmente y por lo tanto ser objeto de conocimiento en una relación dialéctica entre acción y reflexión.

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La hibridación en el arte, entendida como el abandono o la pérdida parcial de las ataduras en la definición de las artes tradicionales, expanden hasta casi el infinito las posibilidades de experimentación e innovación del arte.

Todos estos conceptos nos ayudan a pensar a la educación artística como un campo insustituible dentro del ámbito escolar considerando que el desafío consiste en acercar a la escuela estas propuestas contemporáneas.

Analizar los diversos enfoques del campo curricular y didáctico específico y los supuestos que se reflejan en las prácticas docentes articulando con las categorías teóricas abordadas, permitirá a los estudiantes, construir una didáctica de la disciplina basada en la investigación sobre nuevos planteos, posibilidades curriculares y didácticas en la enseñanza artística.

Objetivos

Ø Comprender los aspectos y fundamentos epistemológicos de la educación artística reflexionando críticamente sobre los diferentes enfoques y las concepciones implícitas en las prácticas docentes.

Ø Analizar e interpretar las imágenes como manera de educar la mirada y la percepción mediante diversas propuestas didácticas.

Ø Aproximarse a una tarea de asesoramiento en ámbitos educativos en aspectos relacionados con el área de educación artística.

Ø Elaborar propuestas didácticas, material curricular, o proyectos para algún nivel del Sistema Educativo vinculados al campo artístico y articulado con conceptos de arte contemporáneo.

Contenidos Eje N°1: ¿Qué es el arte? ¿Puede definirse? Bibliografía obligatoria Muiños de Britos, S. M. (2011). La educación artística en la cultura contemporánea.

En: Giráldez, A. y Pimentel, L. (2011) Educación artística, cultura y ciudadanía. De la teoría a la práctica (pp.9-20). Madrid. Disponible en: http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=131.OEI. (Consultado el 7 de marzo de 2016).

Eje N°2: Abordaje epistemológico de la Educación Artística en consonancia con nuevos paradigmas en el campo artístico Bibliografía obligatoria Eisner, E (2004). Qué enseñan las artes y en qué se nota. En El arte y la creación de la

mente. Barcelona: Paidós.

53

Terigi, F. (1998). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En: Akoschky, J. et.al. (1998). Artes y Escuela. Buenos Aires: Paidós. Disponible en : http://es.scribd.com/doc/28824898/ARTES-Y-ESCUELA-Aspectos-Curriculares. Consultado el 7 de marzo de 2016.

Bibliografía ampliatoria Acaso, M. (2015). rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Buenos Aires:

Paidós. Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós. Eje N° 3: Lectura de imágenes. Programa de Pensamiento Visual. Conversaciones sobre obras de arte Bibliografía obligatoria Augustowsky, G. (2010). Mirar es una actividad. Disponible en:

http://es.slideshare.net/alicreativa/12ntes-digitalnro7. Consultado el 25 de marzo de 2016.

Augustowsky, G. (2012). Del aula al espacio público. En: Augustowsky, G. El arte en la enseñanza (pp.87-121). Buenos. Aires: Paidós. Disponible en: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxkb2N1bWVudG9zYXJ0ZXxneDozMmM2MjM0YzdjZDAwNmUx

Spravkin, M. (1996). La construcción de la mirada. En: Alderoqui, S. (Comp.) Museos y escuelas; socios para educar (pp.241-262). Disponible en: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxkb2N1bWVudG9zYXJ0ZXxneDoyZTUzM2M0MjdhMTFlYTk3

Eje N° 4: El lenguaje artístico en el Nivel Inicial Bibliografía obligatoria Berdichevsky, P. (2009). Primeras huellas. Rosario: Homo Sapiens.

Documentos Ministerio de Educación de la Nación. Núcleos Aprendizaje Prioritarios. Nivel Inicial Vol. 2. Números en Juego. Zona Fantástica. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/inicial_v2.pdf. Consultado el 22 de marzo de 2015. Eje n°5: La Educación Artística en el campo del currículum en el nivel Primario Bibliografía obligatoria Catibiela, A. et.al. (2012). Propuestas para la enseñanza en al área de Educación

Artística: Artes Visuales: Las Artes Visuales en la escuela primaria: propuesta

54

en relación con el espacio público y las nuevas tecnologías” 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109686/9-JE%20Artes%20Visuales-F-2013-B.pdf?sequence=2. (Consultado el 28 de marzo 2015).

Nun de Negro, B. (2008). Los proyectos de Arte. Enfoque metodológico en la enseñanza de las artes plásticas en el sistema escolar. Educación inicial, primaria y secundaria. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Bibliografía ampliatoria Pérez Ulloa, I. (2002). Didáctica de la Educación Plástica. El taller de arte en la

escuela. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Spravkin, M. (1997). Educación Plástica en la escuela: un lenguaje de acción. Buenos

Aires: Novedades Educativas, AGROPA S.A.

Eje N° 6: La Educación artística en el nivel Secundario y en el ámbito de la cultura Bibliografía obligatoria Elgarte, M. y del Valle Palermo, M. (2011). Arte. Serie para la enseñanza en el

modelo 1 a 1. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/M-ARTE0.pdf. Consultado el 20 de marzo de 2015.

Jordan, S. (2012). Multidisciplinate, combiná las artes y creá con tu net. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/365. Consultado el 20 de marzo de 2015.

Bibliografía ampliatoria Mariategui, L. (2012). Arte y Fotografía. Una propuesta integradora. Buenos Aires:

Magisterio del Río de la Plata.

55

RÉGIMEN DE CURSADO Y DE EVALUACIÓN ESTABLECIDO POR LA CÁTEDRA Criterios de evaluación

Ø Elaboración de marcos teóricos que contenga relaciones entre los conceptos y categorías clave del campo de las Didácticas Específicas y la configuración de los Niveles del Sistema Educativo.

Ø Aprendizajes realizados por cada estudiante en procesos de construcción, considerando los puntos de partida de cada grupo.

Ø Aptitudes y capacidades en el desarrollo de trabajos prácticos grupales e individuales que consideren:

- El análisis de situaciones que den cuenta de la articulación entre la teoría y la práctica.

- La apropiación crítica de saberes. - Participación activa y compromiso con el grupo clase.

Ø Utilización de criterios y normas para la escritura que consideran la relación autor-lector en el discurso académico.

Promoción Directa

1. 80% de asistencia a cada seminario (lunes, martes y miércoles). 2. 100% de aprobación con mínimo 8 (ocho) de los trabajos prácticos propuestos

en cada Seminario, con opción de recuperación. 3. Aprobación con mínimo de 8 (ocho) de 3 evaluaciones integradoras, con

opción de recuperación. 4. Coloquio final integrador.

Para aquellos/as estudiantes que al comienzo del año adeuden el Área del Curriculum I (3° año) y deseen optar por la promoción directa, el plazo para aprobarla se establece hasta el turno de examen del mes de mayo del corriente año. Alumno Regular

1. 60% de asistencia a cada Seminario (lunes, martes y miércoles). 2. 70% de aprobación de los trabajos prácticos propuestos en cada Seminario,

con opción de recuperación. 3. Aprobación con mínimo de 6 (seis) de 3 evaluaciones integradoras, con

opción de recuperación. 4. Examen final oral e individual dentro de los plazos establecidos por el

Calendario Académico.

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Alumno Regular Semipresencial (Resolución N°1596/16 CD) 1. 40% de asistencia a cada Seminario (lunes, martes y miércoles). 2. 100% de aprobación con mínimo de 6 (seis) de los trabajos prácticos

propuestos en cada Seminario, con opción de recuperación. 3. Aprobación con mínimo de 6 (seis) de 3 evaluaciones integradoras, con

opción de recuperación. 4. Examen final oral e individual dentro de los plazos establecidos por el

Calendario Académico. Alumno Libre

1. Entrevistas obligatorias con profesores de cada Seminario. 2. Aprobación de 3 trabajos escritos supervisados en las entrevistas (previas al

examen) sobre Niveles del Sistema Educativo y Didácticas Específicas, articulando los Ejes Transversales.

3. Examen final individual escrito y oral dentro de los plazos establecidos por el Calendario Académico.

FIRMA Y ACLARACIÓN DEL PROFESOR TITULAR O RESPONSABLE DE CÁTEDRA

Dra. Silvia Morelli

Profesora Titular Interina