profesorado de enseñanza secundaria, memoria y patrimonio
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CEE Participacin Educativa, nmero extraordinario, 2011 pp. 2-3 2
La segunda enseanza es la que decide la cultura de un pas
Deca Fernando de los Ros en una de las sesiones de las Cortes en 1934 que la segundaenseanza es la que decide la cultura de un pas. Por eso este nmero extraordinario de
la revista Participacin Educativa sobre el profesorado de secundaria de los siglos XIX y
XX es una excelente iniciativa para conocer y reconocer el papel educativo, social y cultural
de quienes tuvieron en sus manos la responsabilidad de formar y educar a millones de
jvenes en unos siglos convulsos, marcados por profundas transformaciones de ndole
educativa, cientfica, social y poltica. Felicidades por ello al Consejo Escolar del Estado.
El profesorado de secundaria ha jugado un papel trascendental en el avance y desarrollo
de la educacin y la sociedad espaolas. Desde aquellos primeros institutos provincialescreados a mediados del siglo XIX, donde se formaban los jvenes que iban a dirigir la vida
poltica, econmica y cultural de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, a los institutos
de secundaria de nuestra reciente democracia tras la universalizacin la educacin hasta
los 16 aos, se traza un recorrido de suma importancia para comprender la historia de
nuestro pas. Es ms, difcilmente se puede entender la historia de estos siglos sin un buen
anlisis del papel del profesorado de estos institutos. En consonancia con las palabras
del que fue ministro de Instruccin Pblica en la II Repblica, el crecimiento cultural de la
poblacin espaola, y con l el progreso econmico y social de Espaa, estn asociados
al acceso de la poblacin a esas enseanzas y a la labor de un profesorado que ha sidoel sostn principal de las mismas. Mientras la educacin no se cambiedeca Lorenzo
Luzuriaga en la Revista Pedaggica todas las reformas polticas y cambios de rgimen
sern estriles: la vida espaola seguir siendo igual que antes.
El profesorado de enseanza secundaria ha sustentado, con su trabajo en las aulas, en
los laboratorios y gabinetes cientficos o en las bibliotecas, muchos de esos cambios,
como protagonista de importantes debates pedaggicos y cientficos, al incorporar dichas
orientaciones a las materias que impartan, al participar de las corrientes renovadoras del
pensamiento o con su compromiso en experiencias educativas innovadoras. Muchos deellos alcanzaron notoriedad en el mundo intelectual espaol como destacados cientficos,
reconocidos poetas y novelistas, comprometidos polticos y excelentes pedagogos.
En este contexto es de justicia reconocer la influencia ejercida por las ideas pedaggicas
de la Institucin Libre de Enseanza. La Institucinrepresent desde sus inicios esa
bocanada de aire fresco, de apertura, de libertad, de confianza en el individuo y en sus
posibilidades, de confianza en la ciencia y en el hacer humano que necesitaba una Espaa
anclada en presupuestos educativos del Antiguo Rgimen, marcados por la formacin
religiosa o por los ms bsicos principios de la instruccin. El ideal de individuo resultantede esa formacin era una persona culta, rigurosa cientficamente, moralmente ntegra, con
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sensibilidad artstica, que viva en comunin con la naturaleza y comprometido ticamente
con la mejora del entorno social. La experiencia vital y educativa de algunos profesores
y profesoras que participaron de estas ideas est recogida en algunos estudios de este
nmero extraordinario, como es el caso, entre otros, de la gegrafa Matilde Moliner o del
lingista Samuel Gili Gaya. Tambin las nuevas teoras cientficas fueron incorporadas
a las aulas y a la sociedad espaola por profesores de la enseanza secundaria. Tal fue
el caso del evolucionismo, en el ltimo tercio del siglo XIX, que cambi la nocin de las
ciencias naturales y la propia posicin de los individuos en la sociedad y en la historia. De
ah que se dedique un estudio especfico a Rafael Garca lvarez, profesor del Instituto
de Granada que lo introdujo, no sin problemas personales y acadmicos.
En estos siglos muchos profesores de secundaria han destacado tambin como
prestigiosos especialistas en las distintas ramas del saber. El perfil intelectual y vital de
algunos de ellos se recoge en este nmero de la revista. Junto a los ya mencionados
Rafael Garca lvarez y Samuel Gili Gaya estn personalidades tan relevantes como
el gelogo y gegrafo Juan Carandell, el bilogo Celso Arvalo, el naturalista Rioja Lo
Bianco o el historiador Antonio Domnguez Ortiz. Ellos, que llevaron su saber a jvenes
de diversas localidades espaolas y en tiempos polticos distintos, han dejado su
memoria en una extensa obra publicada.
Pero tambin en este tiempo se produce uno de los mayores cambios en la educacin y
en la sociedad espaola, la incorporacin de las mujeres a la educacin secundaria, como
alumnas primero y ms tarde como profesoras. Las primeras alumnas de bachillerato
datan de finales del siglo XIX, pero su incorporacin a la Universidad y el poder ejercer
la profesin les llev a ocupar plaza en algunos institutos ya en los aos 20 del siglo XX.
Desde entonces el proceso de feminizacin de las aulas no ha cesado hasta la actualidad.
Una de esas primeras profesoras fue Matilde Moliner, cuya trayectoria se recoge junto a la
de las primeras directoras de institutos madrileos, Jenara Vicenta Arnal y Narcisa Martn
Retortillo. En esta obra dedicada al profesorado de los siglos XIX y XX no poda faltar una
mencin a la depuracin sufrida por el profesorado durante la dictadura franquista, como la
de Aurelio Garca Lesmes o Francisco Barns, profesor y tambin ministro de Instruccin
Pblica en la II Repblica. Los valores y el compromiso cvico e intelectual que aquellosprofesores representaron cobra especial significado en los tiempos en que vivimos.
Mi felicitacin a quienes han contribuido a la realizacin de este nmero por recuperar
con xito el pensamiento y accin educativas de aquellos profesores y profesoras que
contribuyeron con su talento, su formacin y compromiso a forjar una mejor educacin y
cultura para nuestro pas.
Cndida Martnez Lpez
Historiadora y Portavoz de Educacin del Grupo Socialistaen el Congreso de los Diputados.
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ndice
Profesorado de enseanza secundaria,memoria y patrimonio
Nmero extraordinario 2011
Editorial ............................................................................................................ 6-7
Monogrfico
Puelles Bentez, Manuel. De la ctedra de bachillerato al profesorado
de educacin secundaria ............................................................................ 8-28
Lorenzo Vicente, Juan Antonio. La educacin secundaria en Espaa:
problemtica histrico-educativa y actual ................................................... 29-47
Mainer Baqu, Juan. Los catedrticos de bachillerato ante la gestacin
de la didctica de las ciencias sociales ...................................................... 48-65
Estudios e Investigaciones. Profesorado de Ciencias
Aragn Albillos, Santiago. La slida permanencia de los objetos. Una nueva vida
para los gabinetes histricos de ciencias naturales en los institutos
de enseanza secundaria ........................................................................... 66-76
Castelln Serrano, Luis. Apuntes sobre el Instituto Provincial de Granada,
Padre Surez, y el evolucionismo ............................................................... 77-89
Casado de Otaola, Santos: Celso Arvalo, catedrtico de segunda enseanza
y fundador de la ecologa acutica en Espaa. .......................................... 90-99
Naranjo Ramirez, Jos. Juan Carandell Pericay: un catedrtico de bachillerato
en la ciencia del primer tercio del siglo XX ................................................. 100-114
Estudios e Investigaciones. Profesorado de Geografa e Historia
Otero Ochaita, Josefa: Matilde Moliner. El timbre ha sonadoinesperadamente........................................................................................ 115-126
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5CEE Participacin Educativa, nmero extraordinario, 2011, pp. 4-5
Martnez Alfaro, Encarnacin: Francisco Barns en la memoria
de sus antiguos alumnos ............................................................................ 127-137
Andreu Lorenzo, Laura Beatriz: Domnguez Ortiz, semblanza
de una coherencia vital ............................................................................... 138-148
Prado Gmez, Antonio. Antonio Fraguas y Fraguas (1905-1999) .................... 149-162
Estudios e Investigaciones. Profesorado de Humanidades y Artes
LpezOcn Cabrera, Leoncio y Pedrazuela Fuentes, Mario: El lpiz rojo
de Samuel Gili Gaya: de investigador del Centro de Estudios Histricos
a profesor del Instituto-Escuela y catedrtico desterrado en Torrelavega .....163-175
Ruiz Alonso, Jos Mara. Julin Besteiro catedrtico del Instituto de Toledo...... 176-187
Salvador Gonzlez, M Antonia. Una personalidad del arte en el mundo de
la enseanza perseguida: la figura de Aurelio Garca Lesmes
(1884-1942) ................................................................................................ 188-195
Estudios e Investigaciones. Profesorado de secundaria del
Plan Pidal a los aos centrales del siglo XX
Coria Colino, Jess. Los primeros profesores del Instituto de
segunda enseanza de Palencia (1845-1852) ........................................... 196-210
Fernndez Burgueo, Vicente y Rodrguez Guerrero, Carmen. El Instituto de
San Isidro(1901-1852).La Edad de Plata de la enseanza oficial ............. 211-224
Araque Hontangas, Natividad y Villa Fernndez, Nuria. La labor de las
primeras directoras de los Institutos de Enseanza Media de Madrid:
Beatriz Galindoy Emperatriz Mara de Austria. .......................................... 225-239
Entrevista
A Felipe Pedraza, la pasin por la literatura del Siglo de Oro ........................... 240-247
Bibliografa ...................................................................................................... 248-263
Participacin Educativadivulga diferentes opiniones atenindose a la pluralidad. En cualquier
caso, son de la exclusiva responsabilidad de su autor.
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CONSEJO DE DIRECCIN
Presidenta
Carmen Maestro Martn
Presidenta del C.E.E.
Vicepresidente
Patricio de Blas Zabaleta
Secretario
Jos Luis de la Monja Fajardo
Vocales
Miembros de la Comisin
Permanente
CONSEJO DE REDACCIN
M Cruz del Amo del AmoPatricio de Blas Zabaleta
M Rosa de la Cierva y de Hoces
Senn Crespo de las Heras
(Secretario coordinador)
Raquel Encabo Buitrago
Antonio Fras del Val
M Luisa Martn Martn
Jos Luis de la Monja Fajardo
Augusto Serrano Olmedo
CONSEJO ASESOR
Antonio Bolvar (U.Granada)
Carmen Caffarel (I. Cervantes)
Rosa M Capel (UCM)
Elena Martn (UAM)
Jos M Merino (RAE)
Beatriz Pont (OCDE)
Alejandro Tiana (UNED/OEI)
Maquetacin y distribucin
Elena Ruz Arizu
Carmen Sanz de Aja Gonzlez
Mara Serrano Almazn
Portada
Ricardo Olmos
http://www.educacion.gob.es/cee/publicaciones/revista-participacion-educativa.html
La enseanza secundaria, tal y como hoy la concebimos, tiene como artfice al estado
liberal. En el siglo XVIII no haba un tramo educativo que enlazara institucionalmente con
la enseanza primaria, ampliara los conocimientos adquiridos en ella y preparara para
la enseanza superior. Su lugar lo ocupaban las escuelas de latinidad. La conformacin
en Europa de la educacin primaria como un nivel educativo especfico de las clases
populares represent un extraordinario avance. A lo largo del siglo XIX se consolid
un sistema educativo dual en el que la educacin primaria se destinaba a las clases
populares y la secundaria y superior a las clases medias y altas. Consecuencia de este
proceso fue que maestros de primaria y catedrticos de secundaria adquirieron unestatus distinto.
El carcter doble, propedutico y terminal, de la enseanza secundaria se ha mantenido
hasta la actualidad aunque, en la prctica, ha sido una educacin orientada a la
universidad. Por ello, los docentes dedicados a ella han tenido una cultura profesional
marcada por el modelo universitario. Por otra parte, las primeras normas se olvidan de la
creacin de un cuerpo docente con carcter propio y la profesionalizacin docente de los
nuevos profesores de bachillerato se ir abriendo paso conforme la segunda enseanza
avanza y se va independizando de la universidad. Es con el Plan Pidal, ms tardeconsolidado por la Ley Moyano, cuando el catedrtico de instituto se erige en la figura
central en torno a la cual girar la educacin secundaria. Desde entonces, las premisas
que asentaron el oficio del profesorado fueron el mrito y la antigedad. Por otra parte,
el carcter nacional del cuerpo de catedrticos facilit la movilidad del profesorado y
posibilit la presencia de personalidades de gran relevancia en institutos de provincia,
algunos de ellos con el horizonte de lograr el traslado a Madrid en busca de mayores
oportunidades de promocin personal y profesional. En los aos setenta del siglo XX y
despus, ya en democracia, con la universalizacin de la educacin secundaria primero,
y con el traspaso de competencias educativas a las Comunidades Autnomas despus,se produce no solo un cambio estructural profundo en el sistema educativo, sino tambin
un cambio sustancial en la condicin del profesorado que se ocupa de la docencia en
este nivel.
Son los primeros profesionales de bachillerato los que se han hecho merecedores
del reconocimiento pblico al mrito de su trabajo, pues desde los inicios del siglo XX
comienzan a cuestionar las bases del modo de educacin tradicional elitista de los
institutos y sienten la imperiosa necesidad de renovar y modernizar esta etapa educativa.
Y todos ellos, de forma individual, unas veces, colectiva, otras, y desde orillas ideolgicasy polticas diversas y aun opuestas, se involucran en favor de la enseanza oficial y se
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comprometen a formar y educar a las nuevas generaciones segn las demandas de su
tiempo. Fueron ilustres profesores de secundaria y elemento nuclear de la historia de la
educacin que hoy son memoria y patrimonio no solo del sistema educativo sino tambin
de las personas formadas en las aulas, gabinetes y bibliotecas de los institutos. Memoria
y patrimonio que las sucesivas generaciones, que les van relevando con la pausada y
rtmica cadencia del ciclo vital, acrecientan y enriquecen al tiempo que defienden en las
aulas, en estos tiempos convulsos y cambiantes, desmemoriados y superficiales, los
principios y valores que a ellos les guiaron.
Este reconocimiento, junto al del patrimonio material de los centros histricos, se viene
haciendo pblico con un variado y rico programa de actividades de investigacin y
divulgacin promovidas por distintas instituciones estatales, autonmicas y locales. A
estas iniciativas se ha sumado el Consejo Escolar con dos nmeros de ParticipacinEducativa, este extraordinario y el N 7, sin olvidar la jornada celebrada el 23 de noviembre.
En ella se presentaron los programas y actividades desarrollados por los Ministerios de
Educacin y Cultura, por la Asociacin Nacional para la Defensa del Patrimonio de los
Institutos Histricos y los resultados del Programa CEIMES de la Comunidad de Madrid.
Todos persiguen idntico objetivo: recuperar la memoria y el patrimonio que encarnan
estos profesionales, los espacios por los que transitaron y los equipamientos con los que
se acompaaron en su actividad docente.
Un nmero muy limitado de figuras de reconocido prestigio se asoma a estas pginas, conmritos sobrados. Pero queda otro grupo mucho ms numeroso que est en el umbral
de la memoria esperando el pblico reconocimiento de sus mritos, porque los tiene y
es de justicia reconocrselos. Tal vez las apetencias del investigador, o la casualidad,
hayan querido que sea un grupo de profesores de Ciencias, de Geografa e Historia
en el que emerge la figura de una mujer, Matilde Moliner, de Humanidades y Artes, o
el iniciador de la actividad docente en algn instituto de provincias, al que se suman
las primeras directoras y los representantes de un momento de esplendor en la cultura
espaola, el que tienen cabida en este nmero. Son smbolo y representacin de un
profesorado extraordinariamente formado, vocacional, entregado a su labor docente, ala que ama, y a la que supo unir una ardua labor investigadora, divulgativa e innovadora,
en la que el alumno es el centro de sus preocupaciones. Y, como afirma el entrevistado,
que estaba en las mejores condiciones para abordar la construccin de la ciencia porque
se vio en la necesidad de explicar lo bsico y esencial del saber
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MONOGRFICO. Manuel de Puelles Bentez. De la ctedra de bachillerato al profesorado deeducacin secundaria
De la ctedra de bachillerato al profesoradode educacin secundaria
Manuel de Puelles BentezUniversidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
Sumario: 1. Del aparato escolar del siglo XVIII a los modernos sistemas educativos
nacionales. 2. La configuracin de una educacin secundaria propedutica y selectiva.
3. La ctedra de bachillerato: una innovacin histrica. 4. La formacin docente en la
educacin secundaria. 5. Hacia la universalizacin de las enseanzas bsicas. 6. Los
profesores ante la universalizacin de la educacin secundaria.
Resumen
Este trabajo analiza un fenmeno histrico, el nacimiento de los sistemas educativos
modernos, y, dentro de ese marco, la aparicin de la educacin secundaria. Susingular insercin dentro del sistema educativo y los profundos cambios estructurales
que se produjeron a lo largo de los siglos XIX y XX afectaron no slo a la educacin
secundaria sino tambin a su profesorado. Como todos los fenmenos histricos de
media o larga duracin, analizar las claves del proceso nos puede ayudar a comprender
mejor los complejos problemas que se derivaron de los cambios estructurales habidos,
especialmente los que concernieron al pacifico, pero revolucionario trnsito de la
condicin de catedrtico de bachillerato a la de profesor de educacin secundaria.
Palabras clave: sistemas educativos, educacin primaria y secundaria, profesores,poltica de la educacin.
Abstract
This paper analyses the historical phenomenon of the birth of modern educational
systems and, within this framework, the emergence of secondary education. Its unique
insertion in the educational system and the deep structural changes that occurred
throughout the nineteenth and twentieth centuries affected not only secondary education,
but also its teachers. Like all medium or long term historical phenomena, the analysis of
the key aspects of the process can contribute to a better understanding of the complexproblems that arose from the mentioned structural changes, especially those concerning
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MONOGRFICO. Manuel de Puelles Bentez. De la ctedra de bachillerato al profesorado deeducacin secundaria
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the peaceful, but revolutionary transit from the status of secondary school professor to
that of secondary school ordinary teacher.
Keywords: educational systems, elementary and secondary education, teachers, politicsof education.
Del aparato escolar del siglo XVIII a los modernos sistemas educativos
nacionales
Lo primero que debemos subrayar es que en el siglo XVIII la educacin, tal y como hoy
la entendemos, no fue nunca un asunto pblico abierto a todos. Fue ms bien algo que
incumba a una pequea minora encuadrada en los tradicionales rdenes privilegiados.
Ello fue as porque la sociedad de la poca era de tipo seorial y estamental: la nobleza
se educaba acudiendo al preceptor y, en algunos casos, a las universidades; el clero
utilizaba sus propias instituciones para formar a sus miembros escuelas monacales o
conventuales y universidades; el pueblo, cuyo nico destino era trabajar y obedecer,
no tena derecho a la instruccin (ni posibilidad alguna). El Estado, encarnado en la
persona del monarca absoluto, careca de especial inters por la educacin, que era un
monopolio de factoen manos de la Iglesia: el rey, aun ilustrado, toleraba esta situacin
porque conoca la funcin legitimadora que cumplan las autoridades eclesisticas la
realeza se legitimaba por su origen divino y la Iglesia era quien otorgaba las credenciales
al respecto.
En este contexto, la idea de un sistema no exista. Slo haba un aparato escolar,
un mosaico irregular e informe donde podemos encontrar, en uno de los extremos,
la escuela elemental, predominantemente eclesistica, en la que se aprendan
las primeras letras (las escuelas municipales eran escasas y a cargo de maestros
ignorantes y mal pagados), y, en el otro extremo, las universidades, que constituan
en realidad la nica institucin formal dedicada a la formacin superior de telogos,
abogados y mdicos. La enseanza secundaria, como hoy la conocemos, no exista. No
haba un tramo educativo que enlazara institucionalmente con la enseanza primaria,
ampliara los conocimientos adquiridos en ella y preparara para la enseanza superior.Su lugar lo ocupaban las escuelas de latinidad, muy extendidas en Espaa, encargadas
tericamente de ensear el dominio del latn, que era la lengua cultural utilizada en
las universidades (tanto en las exposiciones del catedrtico como en los manuales
dedicados a la enseanza). Algunos de los conocimientos que hoy estimamos como
propios de la enseanza secundaria se adquiran en las llamadas facultades menores
de Artes, primero, o de Filosofa, despus, y su superacin permita el ingreso en las
facultades mayores de Teologa, Leyes y Medicina.
Esta era la situacin en los comienzos de la Revolucin francesa. Hasta entoncesla educacin haba estado usufructuada prcticamente por los dos estamentos
En el siglo XVIIIno haba untramo educativoque enlazarainstitucionalmente
con la enseanzaprimaria y prepararapara la enseanzasuperior. Su lugarlo ocupabanlas escuelas delatinidad y lasfacultades menores.
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MONOGRFICO. Manuel de Puelles Bentez. De la ctedra de bachillerato al profesorado deeducacin secundaria
privilegiados que en el Antiguo Rgimen constituan la casta dominante nobleza y
clero, aunque hubiera grupos minoritarios de la burguesa naciente que accedieran
a ella. La nobleza continuaba atendiendo a sus vstagos con la figura del preceptor
(normalmente eran los segundones los que acudan a la universidad; a los primognitos
les bastaba el mayorazgo y la educacin cortesana). El aspirante a clrigo tena las
escuelas catedralicias, monacales o parroquiales, los seminarios y las universidades.
El pueblo llano viva de espaldas a la educacin formal. La Gran Revolucin aport a
este respecto dos avances educativos verdaderamente histricos: la aparicin de los
sistemas educativos nacionales bajo la proteccin del Estado y la constante ampliacin
de la instruccin popular.
Si antes de la Revolucin francesa slo exista, en rigor, un mosaico escolar, ahora
los revolucionarios dan a luz un sistema de educacin, un sistema que articula laenseanza en tres niveles distintos primaria, secundaria y superior y que establece
un currculo sistemticamente organizado para cada uno de esos niveles educativos,
que con el tiempo sern clsicos. Pero, sobre todo, la Revolucin francesa produce
un sistema que se fundamenta en unos rasgos comunes compartidos por todos los
revolucionarios. Estos requisitos eran principalmente que la educacin deba integrarse
en un sistema pblico, abierto por tanto a toda la poblacin, atento a las necesidades de
la sociedad no de las Iglesias, organizado y controlado por el Estado. Como se ha
sealado desde la perspectiva de la sociologa histrica, el resultado de este proceso
revolucionario fue la aparicin de
un conjunto de instituciones diferenciadas a escala nacional, dedicado a
la educacin formal, cuyo control e inspeccin es, al menos parcialmente,
gubernamental, y cuyos elementos y procesos se establecen en conexin unos
con otros1.
Una de esas instituciones fue la educacin secundaria, cuya conexin con la primera
enseanza y con la enseanza superior ser, como veremos, verdaderamente
problemtica.
El otro avance que histricamente cabe registrar es la adscripcin de la instruccin
primaria a las clases populares. El pueblo llano, desprovisto totalmente de instruccin
en el Antiguo Rgimen, es ahora objeto de preocupacin y desvelo por parte de los
poderes pblicos. No obstante, dado que la Revolucin conoci el enfrentamiento de
concepciones diversas de la educacin, lo que triunf, y lo que Napolen extendi despus
por todo el continente, fue una concepcin liberal no democrtica, favorecedora de
un sistema basado principalmente en dos grandes tramos de enseanza: instruccin
1 Margaret S. Archer, Social Origins of Educational Systems, London, Sage Publications, 1979, p. 54 (lacursiva es del original).
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MONOGRFICO. Manuel de Puelles Bentez. De la ctedra de bachillerato al profesorado deeducacin secundaria
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primaria, de una parte, instruccin secundaria y superior, de otra. Se consolidaba
as un sistema educativo dotado de una estructura dual o bipolar que separaba
a la poblacin en dos grupos diferentes, receptores ambos de enseanzas
distintas: de un lado, la instruccin primaria, dedicada a las clases populares,
compartimiento estanco de escasa calidad que no conduca a ninguna parte por
carecer de conexin con el resto del sistema educativo; de otro, la instruccin
que brindaban las enseanzas secundaria y superior a las clases medias y altas
de la sociedad. Obvio es decir que esta estructura bipolar contribua a preservar
la estratificacin social existente y que tena especial incidencia en la estructura
ocupacional.
No se crea, sin embargo, que minusvaloramos con ello lo que represent el
nacimiento de la educacin primaria como primer nivel del sistema educativo liberal.La conformacin en todo el continente europeo de la educacin primaria como
un nivel educativo especfico de las clases populares represent un extraordinario
avance respecto del Antiguo Rgimen, cuando el pueblo estaba condenado
a la ms absoluta ignorancia. Comenz de este modo la universalizacin de la
enseanza primaria, un proceso que en algunos pases como el nuestro no se
consum hasta muy avanzado el siglo XX; sin embargo, la enseanza secundaria
se caracteriz durante ese mismo proceso por ser, desde su inicio, un nivel muy
minoritario y selectivo en el que primaba especialmente el origen social y econmico
del alumnado. Fruto del mismo proceso fue tambin que maestros de primaria
y catedrticos de secundaria adquirieran un estatus distinto dentro del sistema,
siguieran diferentes mtodos de enseanza y, en definitiva, adoptaran diversos
modelos que procedan de una historia diferente:
La articulacin inicialmente dual [], con una enseanza primaria
separada por completo del bachillerato por sus objetivos, organizacin
y formas de llevar la clase, propici la configuracin de dos mundos
divergentes, sin relacin y con culturas acadmicas en muchos aspectos
contrapuestas2.
La configuracin de una educacin secundaria propedutica yselectiva
Aunque el sistema educativo moderno no surge en Espaa en un momento
determinado, sino que sufre una larga evolucin que culmina en la ley Moyanode
1857, podemos decir que su acta fundacional se encuentra en la Constitucin de
1812, si bien el pleno desarrollo del Ttulo IX sobre la instruccin pblica debemos
buscarlo en el informe que la Secretara de Despacho de la Gobernacin encarg
a una junta, la Junta de Instruccin Pblica, y cuya redaccin suele atribuirse a2 Antonio Viao, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Morata, 2002, p. 20.
En un sistemaeducativo dual enel que la educacinprimaria se dedicabaa las clases popularesy la secundaria ysuperior a las clasesmedias y altas,maestros de primariay catedrticosde secundaria
adquirieron un estatusdistinto.
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MONOGRFICO. Manuel de Puelles Bentez. De la ctedra de bachillerato al profesorado deeducacin secundaria
Manuel Jos Quintana. En ese informe, evacuado en 1813, se fi ja prcticamente la
naturaleza de la segunda enseanza:
El objeto de este segundo grado de instruccin es el de preparar el entendimiento
de los discpulos para entrar en el estudio de aquellas ciencias que son en la
vida civil el objeto de una profesin liberal, y el de sembrar en sus nimos
la semilla de todos los conocimientos tiles y agradables que constituyen la
ilustracin general de una nacin civilizada3.
Se asignaba as a la enseanza secundaria una naturaleza bifronte. Sera, por una parte,
propedutica, es decir, preparara para el acceso a las profesiones de nivel superior,
y, por otra, terminal, esto es, impartira a un determinado sector de la poblacin una
cultura slida, una cultura que, entendan los liberales, contribuira a la civilizacin de
una nacin. Difcil misin, como la historia de la segunda enseanza se encargar derelatar. Si a ello aadimos el lugar intermedio que se fijaba para este nivel de educacin
debera ser una prolongacin del nivel anterior, completndolo, o, por el contrario,
debera ser la antesala de la universidad?, comprenderemos que prcticamente
desde sus inicios la problematicidad de este nivel educativo no dej de planear sobre
su propia historia4.
Prueba de esta problematicidad son los constantes y continuos cambios que los siglos
XIX y XX introdujeron en la educacin secundaria, sin duda el nivel que mayores
reformas y contrarreformas ha recibido desde su nacimiento5. Sin embargo, no es elmomento de entrar ahora en estos cambios, sino de poner de relieve dos importantes
consideraciones.
La primera consideracin es que el carcter bifronte se ha mantenido hasta la
actualidad, si bien hubo reformas como la del plan de estudio de 1852 que se
pronunci inequvocamente por la segunda enseanza, no como estudios generales
que completan la educacin sino como medio de prepararse para las facultades
mayores6. La realidad fue que, al margen de la dualidad de fines asignada, la
enseanza secundaria se convirti en la prctica, no slo en Espaa, en una educacinorientada hacia la universidad. Como estamos hablando de un proceso que abarca
prcticamente dos siglos, no es casual que este rasgo de la secundaria imprimiera
en los docentes dedicados a ella una cultura profesional claramente marcada por el
3 Manuel Jos Quintana, Obras completas, Biblioteca de Autores Espaoles, Madrid, tomo XIX, p. 180.Tambin puede verse en Historia de la educacin en Espaa. Del despotismo ilustrado a las Cortes de Cdiz,Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1985, vol. I, 2 edicin.
4 Me he ocupado ampliamente de esta cuestin en la conferencia de clausura del II Congreso sobre Historiade la Enseanza Media en Aragn, celebrado en abril de 2011. Vase La educacin secundaria comoproblema: orgenes, evolucin y situacin actual, en las actas del referido congreso, de prxima publicacin.
5 El siglo XXI no ha escapado a esta inexorable ley. Hasta el momento ha registrado dos reformas parciales dela educacin secundaria, una con la Ley de Educacin de 2006 y otra con la ley de 2011 que complementa lade Economa Sostenible, por la que se reforma el 4 curso de la educacin secundaria obligatoria.
6 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta Nacional, 1853, tomo LVII, p. 26.
El carcterpropedeticoy terminal dela enseanzasecundaria se hamantenido hastala actualidad. Los
docentes dedicadosa ella han tenidouna cultura marcadapor el modelouniversitario.
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modelo universitario, en el que, adems, estos profesores se formaron (adoptndolo
prcticamente sin solucin de continuidad), y a cuyo estatus siempre quisieron
asimilarse. Cuando se produzca otro importante proceso, ya en el siglo XX, de apertura
de la educacin secundaria a toda la poblacin, esta profunda transformacin de la
segunda enseanza ser difcilmente asimilada por la cultura profesional de estos
docentes, llamados ahora a ser actores de una nueva universalizacin: la secundaria
abierta a todos.
La segunda consideracin que se deriva de tan largo proceso es que, aunque no
podamos ocuparnos de ello en esta ocasin, hubo intentos en Espaa de abrir la
educacin secundaria a importantes grupos de poblacin, transformando as la
naturaleza del bachillerato tradicional. Nos referimos a la importante reforma (frustrada)
que se acometi al amparo de la revolucin de 1868, es decir, al plan de estudio de
Ruiz Zorrilla del mismo ao. All se consider necesario variar la significacin ntima,
el espritu y las tendencias de la segunda enseanza, oponindose abiertamente al
empeo de considerarla como una serie de estudios preparatorios; por el contrario, la
nueva enseanza secundaria deba ser entendida como el complemento, la ampliacin
de la instruccin primera, como la educacin necesaria a los ciudadanos que viven en
una poca de ilustracin y de cultura. Frente al bachillerato tradicional se afirma otra
educacin distinta:
Tiempo es ya que la enseanza de los pueblos satisfaga las necesidades de la
vida moderna, y tenga por principal objeto no formar slo latinos y retricos, sinociudadanos ilustrados, que conozcan su patria en las diversas manifestaciones
de la vida nacional []. El joven que segua antes la segunda enseanza y
reciba el grado de Bachiller en artes, no tena idea alguna de la legislacin de
su pas, ni de su organizacin poltica o social, ni de los elementos de riqueza
que posee, ni mucho menos de aquellos estudios artsticos, tan importantes
[]. Esta educacin ilustrada, amplia, libre y con carcter prctico, es en todas
partes el ms slido fundamento de la verdadera libertad7.
De ah, tambin, que el nuevo currculo que se propone introduzca el estudio profundo
de la lengua patria, una visin de la historia que fuera algo ms que una pura cronologaaprendida de memoria, el conocimiento fsico y moral del hombre, el estudio del arte
y de su historia, los principios fundamentales del derecho y las leyes del pas, la higiene,
la agricultura y el comercio, etc.
Era precisa esta apelacin al plan de estudio de 1868 como prueba de la existencia en
nuestra historia de otras concepciones de la educacin secundaria que deben colocarse
en las antpodas del bachillerato tradicional, que fue el que efectivamente se impuso. Se
7 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta del Ministerio de Gracia y Justicia, 1868, tomo C, pp.454 y 455. Tambin puede consultarse en Historia de la educacin en Espaa. De las Cortes de Cdiz a laRevolucin de 1868, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1985, vol. II, 2 edicin.
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impuso8 porque, entre otras razones, el liberalismo conservador, que es el que, salvo
breves interludios, gobern Espaa durante el siglo XIX y primer tercio del XX, consider
a las clases acomodadas trmino empleado en la legislacin y en la literatura de la
poca, nico destinatario de la enseanza secundaria y de las profesiones superiores.
En definitiva, el bachillerato en Espaa ser propedutico y selectivo hasta muy avanzada
la segunda mitad del siglo XX.
La ctedra de bachillerato: una innovacin histrica
La Revolucin francesa trajo grandes innovaciones. Una de ellas fue la centralizacin
moderna. Es verdad que no es infrecuente traer a colacin una de las principales
interpretaciones de Tocqueville, aquella de que la centralizacin fue un proceso que
vena de muy atrs:
Estoy de acuerdo en que la centralizacin es una bella conquista y concedo
que Europa nos la envidia, pero mantengo que no es una conquista de la
Revolucin. Es, por el contrario, un producto del antiguo rgimen, y, aadira, es
la nica parte de la organizacin poltica del antiguo rgimen que ha sobrevivido
a la Revolucin, porque era la nica que poda acomodarse al nuevo estado
social que esta Revolucin ha creado9.
Pero suele olvidarse que lo que Tocqueville mantuvo es la persistencia de lo que l llam
la vieja constitucin administrativa del reino, es decir, la intensa obra de centralizacin
de los reyes de Francia, sobre la cual los revolucionarios franceses edificaron la
Administracin moderna. La innovacin estuvo aqu en la sustitucin de la vieja clase
dirigente, la aristocracia, por otra, la de la nueva burguesa llamada a formar los cuadros
del Estado liberal como funcionarios pblicos. Esta operacin se consolid con Napolen,
que consum la centralizacin mediante la estructura de hierro de los prefectos y de los
subprefectos10. Desde la perspectiva de los nuevos servicios pblicos, y concretamente
de la educacin, coadyuv a esta operacin la sustitucin de los clrigos por profesores
laicos, vinculados al Estado por medio de su insercin en un cuerpo docente, autntico
fruto de la centralizacin y autentica innovacin que pronto se extendera por toda la
Europa continental.
La apertura de las nuevas carreras al servicio del Estado, especialmente la docencia,
represent, como veremos, una verdadera innovacin. Los nuevos servicios pblicos
fueron abiertos al mrito como una de las consecuencias del principio revolucionario
de la igualdad, surgiendo as una escala de servidores pblicos asalariados, pagados
8 Vase ms adelante lo que supuso la concepcin de la educacin secundaria en la Institucin Libre deEnseanza.
9 Alexis de Tocqueville, LAncien Rgime et la Rvolution, Paris, Gallimard, 1952, p. 98 [Hay traduccincastellana en Alianza Editorial].
10 Eduardo Garca de Enterra, Revolucin francesa y Administracin contempornea, Madrid, Taurus, 1972,p. 78.
Aunque el bachilleratopropedetico yselectivo, impulsadopor el liberalismo
conservador, se hamantenido, en 1868hubo un intento,frustrado, de abrir laeducacin secundariaa importantes gruposde poblacin.
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todos ellos por una autoridad central y sujetos a supervisin y control centrales11. Ms
concretamente,
la educacin universitaria y secundaria fueron puestas bajo el control del
gobierno para formar un sistema sumamente selectivo, centralizado y elitista,
del que pudieran reclutarse administradores y especialistas para el Estado12.
La idea napolenica de destinar la educacin secundaria y superior a formar
profesionales ad usum Delphini es importante porque se propag por toda Europa.
Los nuevos profesores fueron reclutados como servidores que participaban de las
funciones pblicas del Estado. Por eso se convirtieron en funcionarios pblicos. Por eso,
en la concepcin napolenica, los profesores son el largo brazo de una determinada
concepcin de la educacin encarnada en el Estado. Como es sabido, Napolen dictaba
continuamente notas, recogidas despus en numerosos volmenes bajo la denominacinde Correspondance. Uno de los ms notables historiadores de la Revolucin francesa,
el primero en ocupar la ctedra de Historia de la Revolucin Francesa, en una obra
ya clsica sobre el rgimen napolenico y la educacin, transcribi una de esas notas
en las que el pensamiento de Napolen sobre la necesidad de un nuevo cuerpo de
profesores resulta evidente:
Este cuerpo tendr un espritu. [] De todas las cuestiones polticas, sta es
quiz de primer orden. No habr una situacin poltica firme si no hay un cuerpo
de profesores con principiosfi
rmes. En tanto no se ensee desde la infanciasi es necesario ser republicano o monrquico, catlico o irreligioso, etc., el
Estado no formar una nacin; reposar sobre bases inciertas y vagas; estar
constantemente expuesto a desrdenes y cambios bruscos13.
En Espaa, la concepcin napolenica de la educacin secundaria y superior la
primaria, como es sabido, no mereci el aprecio de Napolen que la dej plenamente
en manos de la Iglesia no triunf en un primer momento. Hall asilo, s, entre los
afrancesados o josefinos, que apoyaron la nueva dinasta napolenica nacida de los
acontecimiento de 1808, pero no entre los liberales histricos que promovieron la
mtica Constitucin de Cdiz, sentando as las bases de un autntico sistema educativonacional14. Quiz por ello el informe de Quintana de 1813, cuya fuente principal es
Condorcet y no Napolen, no contiene referencia alguna a esos docentes encargados
11 Teda Skocpol, Los Estados y las revoluciones sociales. Un anlisis comparativo de Francia, Rusia y China,Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1984, p. 316.
12 Ibdem, p. 318.13 Franois-Alphonse Aulard, Napolon Ier et le monopole universitaire, Paris, Librairie Armand Colin, 1911,
p. 148.14 He dedicado una larga investigacin a mostrar cmo el sistema educativo que producen los liberales de
Cdiz se situ en los antpodas del sistema napolenico, dando lugar a un verdadero sistema educativonacional, basado esencialmente en la educacin primaria, tan poco estimada por Napolen. Este sistema,
sin embargo, se frustrar en la dcada de los aos treinta del siglo XIX. Vase mi libro Estado y educacinen la Espaa liberal (1809-1857). Un sistema educativo nacional frustrado, Barcelona, Pomares, 2004,especialmente los captulos segundo y tercero.
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de transmitir la visin emanada del poder pblico, ni propone la creacin de un cuerpo de
profesores con espritpropio. El informe se limita a lamentar la escasez de profesores,
capaces de dar esa nueva enseanza secundaria, y a esperar que los estudios ms
amplios que se han de establecer en la capital proporcionarn no slo discpulos, sino
[tambin] maestros, dado el aprecio, las recompensas y dotaciones sealadas a esta
carrera, confiando que poco a poco con estos medios y otros que podrn ponerse en
obra se tendrn profesores a quienes encargar la enseanza [secundaria ]15. No hay,
pues, referencia alguna a un cuerpo docente ni a una misin estatal. No la hay porque
en un sistema educativo nacional como el pretendido en la primera hora del liberalismo
la educacin no dependa del Estado sino de un organismo independiente del gobierno,
sometido slo a la autoridad de las Cortes, la tan debatida Direccin de Estudios.
Sin embargo, la concepcin napolenica terminar imponindose en el liberalismomoderado triunfante, afectando con ello a los dos grandes actores de la enseanza:
alumnado y profesorado. Los alumnos, destinatarios de la enseanza, sern pronto
claramente definidos. El plan de 1836, que aunque apenas tuvo vigencia s ejerci una
gran influencia en el liberalismo conservador, destin la segunda enseanza a las clases
acomodadas. Gil de Zrate, que tanta intervencin tuvo en la elaboracin del plan Pidal
de 1845, comienza el segundo tomo de su gran crnica sobre la enseanza de su tiempo
definiendo del siguiente modo a los destinatarios de la nueva enseanza secundaria:
Despus de la primaria, la segunda enseanza es la parte ms importante de
la Instruccin pblica. [] se dirige a las clases altas y medias, esto es, a las
ms activas y emprendedoras; a las que se hallan apoderadas de los principales
puestos del Estado y de las profesiones que ms capacidad requieren; a las que
legislan y gobiernan; a las que escriben, inventan, dirigen y dan impulso a la
sociedad, conducindola por las diferentes vas de la civilizacin. 16
El plan Pidal, en su largo prembulo, no dudar en calificar a la nueva enseanza como
propia especialmente de las clases medias. El carcter selectivo del bachillerato, basado
fundamentalmente en el origen socioeconmico del alumno, permanecer hasta 1970.
Paralelamente, el liberalismo conservador ir moldeando la nueva figura del catedrtico
de bachillerato como el agente que Napolen consideraba imprescindible para la
difusin de la ideologa de la nueva clase llamada a gobernar. El giro se hace explcito
en el plan de estudio de 1852, citado anteriormente, publicado durante el gobierno de
Bravo Murillo, en el que se abren vas sancionadoras para el caso de que un catedrtico
15 Historia de la educacin en Espaa, op. cit., p. 399. Complemntese lo dicho con el extraordinario nfasisque el informe de Quintana pone en la necesidad de una slida educacin primaria, frente a la desidia yabandono napolenicos: De estas tres enseanzas [primaria, secundaria y superior] la primera es la msimportante, la ms necesaria y por consiguiente aquella en que el Estado debe emplear ms atencin y msmedios (p. 385).
16 Antonio Gil de Zrate, De la instruccin pblica en Espaa, Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos,1855, tomo II, p. 1 [hay una edicin facsmil realizada por Pentalfa Ediciones, Oviedo, 1995].
Frente a la Francianapolenica, dondelos nuevos profesoresse convirtieron
en funcionariospblicos, el Informede Quintana, queestablece una slidaeducacin primaria, nopropone la creacin deun cuerpo docente.
El liberalismoconservador irmoldeando la nuevafigura del catedrticode bachillerato
como el agenteque Napolenconsiderabaimprescindible parala difusin de laideologa de la nuevaclase llamada agobernar.
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vertiere doctrinas censurables bajo el aspecto moral, poltico o cientfico17, lo reafirma
la ley Moyanode 1857 que manda abrir expediente cuando en las explicaciones de
los profesores se emitan doctrinas perjudiciales a la buena educacin religiosa de la
juventud18 y lo confirma Alcal Galiano en 1864, suscitando la primera cuestin
universitaria, al recordar a los catedrticos de instituto y de universidad la necesidad
de que la enseanza no se produzca en contradiccin con los principios que son el
fundamento de nuestra sociedad poltica y religiosa.19
Al mismo tiempo, la profesionalizacin docente de los nuevos profesores de bachillerato
se ir abriendo paso conforme la segunda enseanza se va independizando de la
universidad. Todava en 1836 el plan de estudio del duque de Rivas, a pesar de que
la instruccin secundaria obtena un tratamiento propio, regulaba de modo conjunto a
los profesores de instituto y a los de las facultades mayores. Incluso, en el plan Pidalde 1845, que suele considerarse el acta de nacimiento de la profesin docente tanto
en la segunda como en la tercera enseanza, perdura la confusin entre la Segunda
Enseanza y la Facultad de Filosofa20, ya que integraba en la facultad de Filosofa los
estudios de la segunda enseanza de carcter elemental y los llamados de ampliacin
(lo que hoy denominamos educacin secundaria superior). Sin embargo, la meta estaba
prxima; dos aos ms tarde, el plan de Pastor Daz de 1847 separaba finalmente, al
menos desde el punto de vista institucional, los institutos de las universidades. A partir
de ahora se comienza a hablar en la legislacin de una carrera distinguida para el
profesorado de educacin secundaria.
No obstante, fue el plan Pidal de 1845 el que ocup un lugar medular a pesar de sus
limitaciones. Su autor fue consciente de las novedades que introdujo cuando afirm
que una de ellas consiste en formar de todos los catedrticos que ensean en las
Universidades [que albergan, como qued indicado, las facultades menores y las
mayores] un cuerpo nico, considerndose a partir de ahora a los profesores de ambas
facultades como parte de una corporacin numerosa y respetable, cuyos intereses son
comunes, abrazando todos los establecimientos [docentes] y extendindose por toda la
monarqua.21 A partir de ahora, el catedrtico de instituto, rodeado de otros profesores
de menor rango y, como en la universidad, a l subordinados, ser la figura central en
torno a la cual girar la educacin secundaria. El plan Pidal, como se sabe, recibi el
espaldarazo de la ley Moyanode 1857, que consolid como cuerpo a los Catedrticos
de Instituto del Reino.
17 Coleccin legislativa de Espaa, tomo LVII, Madrid, Imprenta Nacional, 1853, p. 83.18 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta de Gracia y Justicia, 1874, tomo LXXIIII, p. 302. Advirtase
que, segn la ley, son los obispos los que, encargados de esta supervisin, dan cuenta al Gobierno para quese instruya el expediente disciplinario.
19 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta de Gracia y Justicia, 1864, tomo XCII, p. 592.20 Federico Sanz Daz, La segunda enseanza oficial en el siglo XIX (1834-1874), Madrid, Ministerio de
Educacin y Ciencia, 1985, p. 176.21 Coleccin de las Leyes, Decretos y declaraciones de las Cortes, y de los Reales Decretos, Madrid, Imprenta
Nacional, 1846, tomo XXXV, pp. 212-213. Tambin en Historia de la educacin en Espaa, op. cit., vol. II.
A partir del Plan Pidalde 1845 el catedrticode instituto ser lafigura central en torno
a la cual girar laeducacin secundaria.La ley Moyano de 1857consolid como cuerpoa los Catedrticos deInstituto del Reino.
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Con la ley Moyano la condicin de catedrtico de instituto qued fi jada y asentada. La
ley supona tambin la consagracin de un lugar propio para la segunda enseanza
aunque, paradjicamente, su carcter intermedio entre la primaria y la superior no dej
de condicionarlo. De ah el esfuerzo permanente de alejarse de la enseanza primaria, la
ausencia de una formacin pedaggica se piensa que esta formacin es ms propia de
los maestros de enseanza primaria y la aspiracin de asemejarse en todo lo posible a la
enseanza universitaria. Pocos observadores de este fenmeno lo han expresado mejor,
en pocas palabras, como Giner de los Ros, que en la apertura del curso 1880-1881, pocos
aos despus de la fundacin de la Institucin Libre de Enseanza, se quejaba de que
tanto la organizacin de nuestros Institutos como los mtodos [] son
exactamente los mismos de las Universidades [], todo es anlogo, casi
siempre idntico, a lo que en la enseanza superior acontece 22.
Casi veinte aos ms tarde, en 1897, Giner se reafirmaba con estas palabras:
En el sistema reinante, la segunda enseanza no slo se halla separada de la
primera bruscamente, sino que, por su origen, como un desprendimiento de la
antigua Facultad de Artes (ms tarde, de Filosofa) ha conservado su filiacin
esencialmente universitaria, en su sentido, su estructura, su organizacin
pedaggica, sus mtodos y, hasta muchas veces (entre nosotros, por ejemplo)
en la formacin de su profesorado23.
Esta dependencia del modelo universitario pasar a formar parte de la culturaprofesional de los catedrticos de instituto y condicionar su propia formacin.
La formacin docente en la educacin secundaria
El origen de la educacin secundaria, su ligazn durante varios siglos con la universidad,
explica varias cosas. Explica que cuando los liberales histricos sienten en 1812 las
bases de lo que ser el nuevo sistema educativo, el informe de Quintana de 1813 asigne
a esta enseanza unos nuevos centros denominados precisamente universidades de
provincia. A despecho de la naturaleza bifronte de la nueva secundaria cultura amplia
y preparacin para las profesiones civiles, este objetivo dual se ver oscurecido por la
irresistible atraccin que la universidad ejerci sobre las familias que enviaban sus hijos a
los nuevos centros y por la poderosa atraccin de la secundaria hacia la universidad24.
Es decir, lo que importaba en realidad eran los conocimientos a transmitir y el modelo
era la universidad misma. Aunque, como hemos visto, la educacin secundaria obtiene
plena autonoma respecto de la universidad a partir de 1847, no por ello dejar de
conservar de manera preponderante dicho sello propedutico. Se seguir pensando
22 Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, Madrid, Ao IV, nm. 87 (1880), p. 141.23 Francisco Giner de los Ros, Los grados naturales de la educcin, en Obras completas, Madrid, Espasa-
Calpe, 1924, tomo X, p. 17 (los parntesis son del original).24 Patricio de Blas Zabaleta ha dedicado varias pginas a esta atraccin en El bachillerato en busca de su
identidad, Participacin Educativa, 17 (2011), pp. 22-25; la cita en la pgina 23.
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que lo importante es la transmisin de conocimientos, para lo cual bastaban los saberes
adquiridos en la universidad en las carreras correspondientes. Lo malo es que esta
formacin, adquirida en las universidades, apenas suficiente durante el largo tiempo
en que los nuevos institutos atendieron a una pequea parte de la poblacin, se revel
totalmente insuficiente cuando, como ocurri a partir de 1990, tuvieron que recibir a toda
la poblacin durante la etapa de la educacin secundaria obligatoria y a buena parte de
ella durante la posobligatoria bachillerato y formacin profesional.
No obstante, hay que recordar que en el pasado hubo varios modelos (todos frustrados)
que intentaron suministrar una formacin especfica a los docentes de esta enseanza.
Durante el siglo XIX y primer tercio del XX hubo dos proyectos significativos que abordaron
con rigor la formacin de los profesores de la educacin secundaria (hubo un tercero,
tambin fallido, en los aos ochenta del siglo XX del que nos ocuparemos ms adelante).
El primero nos remite a 1850 con la creacin de la Escuela Normal de Filosofa, verdadero
centro de formacin de profesores de enseanza secundaria. El ingreso en esta escuela era
selectivo en funcin de las necesidades de la enseanza, los estudios tenan una duracin
de cuatro aos, la formacin se orientaba hacia la especialidad correspondiente de ciencias
o de letras, se exiga el ttulo de bachiller para acceder a la escuela y se conceda el de
licenciado a la salida, completndose el conocimiento terico con una adecuada formacin
didctica. Poco dur este experimento. La escuela fue suprimida en 1852 sin que pudiera
siquiera salir la primera hornada de profesores, debido al giro que experiment la poltica
educativa hacia posiciones ms reaccionarias en el gabinete de Bravo Murillo25.
El segundo intento nos remite al primer tercio del siglo XX, un periodo que ha sido
llamado, con razn, la edad de plata de la cultura espaola, y que, desde nuestra
perspectiva, podramos llamar tambin la edad de plata de la renovacin pedaggica.
Es en este marco cuando se produce lo que el profesor Viao ha llamado un modelo de
reforma educativa, aplicado por la Institucin Libre de Enseanza (ILE).
Distingue Viao tres momentos distintos en este proceso de reforma: una primera fase,
previa a la constitucin de la ILE, que se remonta al sexenio democrtico (1868-1874), enque se experimenta una reforma educativa desde el poder, saldada con un notable fracaso26;
una segunda, de 1876 a 1918, en que se elabora un nuevo discurso educativo sobre la
naturaleza, objetivos, estructura y caractersticas de la segunda enseanza; finalmente, una
tercera, que comienza con la creacin del Instituto-Escuela en 1918, de experimentacin
primero, de difusin despus, que se interrumpe con la guerra civil en 193627.
25 Carmen Benso Calvo, Ser profesor de Bachillerato. Los inicios de la profesin docente (1836-1868),Revista de Educacin, n 329 (2000), p. 293.
26 Se refiere Viao a la reforma introducida por Ruiz Zorrilla en 1868, de la que ya hemos dado cuenta, ascomo tambin, durante el mismo periodo, a la interesante reforma realizada en la I Repblica, tambinmalograda.
27 Antonio Viao Frago, Un modelo de reforma educativa: los institutos-escuelas (1918-1936), Boletn de laInstitucin Libre de Enseanza, II poca, n 39 (2000), pp. 86-87.
Durante el sigloXIX y el primertercio del XX hubodos proyectosde formacin delprofesorado desecundaria. El
primero fue laEscuela Normal deFilosofa y el segundola edad de platade la renovacinpedaggica.
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En la tercera fase citada, de experimentacin y difusin, ocup un lugar fundamental la
reforma de la formacin del profesorado mediante la frmula del aspirantado dentro del marco
del Instituto-Escuela. La formacin de los aspirantes a profesores de segunda enseanza
contaba con prestigiosos catedrticos y profesores bajo cuya tutela se colocaba al aspirante.
Si adems se aspiraba a ingresar en la funcin pblica docente, el aspirante deba hacer
las correspondientes oposiciones. Cul era, en definitiva, esta frmula del aspirantado?
Aunque resulte un poco larga la cita, dicha formacin comprenda varios pasos:
a) prcticas de enseanza durante dos aos, en rgimen de media jornada,
asistiendo a las clases y encargndose directamente de la enseanza bajo la
direccin del catedrtico correspondiente; b) estudio de dos lenguas modernas
a elegir entre francs, ingls o alemn, mediante clases de dos o tres horas
semanales a cargo de profesores nativos; c) trabajos de laboratorio, por lo
general en alguno de los [centros] dependientes de la JAE (Centro de Estudios
Histricos, Instituto Nacional de Ciencias, Residencia de Estudiantes); d) estudios
pedaggicos y filosficos, mediante lecturas y la asistencia a las ctedras
de filosofa y pedagoga de la Universidad Central y la Escuela de Estudios
Superiores del Magisterio, o a las enseanzas que sobre estas cuestiones se
impartan en el mismo Instituto-Escuela; e) envo al extranjero, becados por la
JAE, de algunos de los mejores, un aspecto que, tambin a travs de la Junta,
haba desempeado un importante papel en la formacin cientfica y pedaggica
de buena parte de los responsables y profesores del Instituto-Escuela28.
Ciertamente, era un modelo de reforma lenta y gradual, pero, si se hubiera consolidado y
generalizado, habra logrado un buen sistema de formacin del profesorado de educacin
secundaria.
Este modelo, implantado en el Instituto-Escuela por el Gobierno liberal en 1918, no
hubiera podido llevarse a cabo sin la experiencia previa realizada en las aulas de la
ILE, creada en 1876. Muy tempranamente, ya en el curso 1880-1881, en el importante
discurso de Giner ya citado, se dio a conocer lo que sera el proyecto educativo de la
ILE, con profunda incidencia en la educacin secundaria. En ese discurso, se afirmaba
el propsito, formulado con anterioridad en 1878, de
fundir, hasta donde fuese posible la primera enseanza y la segunda bajo la
idea capital de que la una no es ms que continuacin y desarrollo de la otra; y
de que las dos juntas deben formar, en consecuencia, un grado nico y continuo
de educacin el de la educacin general, del cual son ambos momentos tan
slo diferentes en la amplitud que recibe en cada cual de ellos esa obra, una
misma en los dos casos, como unos mismos son tambin los objetos de estudio
y los procedimientos educadores29.
28 Ibdem, pp. 86-87.29 Es curioso que este fragmento del discurso fuera literalmente incorporado al informe que en 1919, a
instancias del Consejo de Instruccin Pblica, redact la ILE sobre la reforma de la educacin secundaria.Vase Historia de la Educacin en Espaa. De la Restauracin a la II Repblica , Madrid, Ministerio deEducacin y Ciencia, 1982, tomo III, p. 386.
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Esta fue la concepcin de la educacin secundaria que puso en prctica en las aulas
pblicas el Instituto-Escuela.
Hacia la universalizacin de las enseanzas bsicas
Como hemos visto, lo que triunf en toda Europa durante el siglo XIX fue la concepcin
liberal de los sistemas educativos que los dotaba de una estructura bipolar, separando a
la poblacin escolar en dos grupos, destinatarios ambos de distintas enseanzas: de un
lado, una instruccin primaria, dedicada a las clases populares, compartimiento estanco
que careca de conexin con el resto del sistema educativo; de otro, una instruccin
que brindaba las enseanzas secundaria y superior a las clases medias y altas de la
sociedad. Tambin hemos reseado que la asignacin a las clases populares de la
enseanza primaria fue una conquista social respecto del Antiguo Rgimen.
De hecho, la historia de la educacin en el siglo XIX europeo es, en parte, un relato que
nos cuenta la constante aplicacin del principio de igualdad a la enseanza primaria.
La primera manifestacin de ese principio se encamin a conseguir una educacin
pblica en la que la escuela elemental o bsica ocupara un lugar esencial, configurando
la enseanza primaria como una obligacin del Estado, como un deber de los poderes
pblicos. Pero ante la pasividad de muchos Estados, surgi la necesidad de impulsar
la escolaridad obligatoria, nico medio de lograr la alfabetizacin de toda la poblacin,
y con ella el conocimiento de los derechos y deberes del ciudadano, su integracin
social y su participacin poltica por medio del sufragio universal (tanto masculino
como femenino). Despus se dio otro paso: para que todos pudieran cumplir con la
escolarizacin obligatoria era necesario que la primera enseanza fuera gratuita. Desde
mediados del siglo XIX los pases comenzaron a incorporar esta conquista social: la
escolarizacin obligatoria y gratuita se encarn gradualmente en las leyes educativas
europeas. Fue el triunfo de la escolarizacin primaria y del aprendizaje de saberes
socialmente significativos, transmitidos de un modo sistemtico.
La extensin de la escolarizacin primaria supuso una constante transformacin del
currculo de la enseanza primaria. Comenz siendo un currculo muy simple leer,escribir y contar, pero despus, conforme fueron desarrollndose las sociedades
europeas, fue creciendo en extensin e intensidad. En Espaa, por ejemplo, el primitivo
currculo de slo tres aos, segn prescriba la ley Moyano para esta enseanza
obligatoria, pas, a principios del siglo XX, a seis aos de duracin, y, pronto, en los aos
veinte de ese siglo, a ocho aos. Creci tambin en intensidad: de un currculo sencillo,
basado en las cuatro reglas y en los rudimentos de la lectura y la escritura, se pas
en 1901 a un currculo enciclopdico. El problema no obstante seguir en pie, porque
este currculo extenso e intenso, obligatorio y gratuito, segua sin tener conexin con el
resto de los niveles educativos clsicos. El currculo del sistema educativo continuabasiendo en toda Europa un currculo bipolar, segmentado, fuertemente jerarquizado: el
La historia de laeducacin en el sigloXIX es, en parte, laaplicacin del principiode igualdad a laenseanza primariacomo obligacin delEstado. Se impuls laescolaridad obligatoriay que la primera
enseanza fuesegratuita.
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conocimiento era utilizado como un filtro que slo permita el acceso a la educacin
secundaria a determinadas clases.
Es cierto que durante la primera mitad del siglo XX la escolarizacin primaria comprendiun periodo estndar de ocho o diez aos de duracin, pero esta alfabetizacin masiva
no impidi que la enseanza primaria siguiera siendo un nivel educativo que, dentro
de los sistemas educativos europeos, se cerraba sobre s mismo. Para paliar esta
notable desigualdad de oportunidades, los diversos sistemas fueron introduciendo unas
enseanzas, paralelas a las acadmicas, a las que se poda acudir desde la enseanza
primaria: la modern secondary schoolen el Reino Unido, la Hauptschuleen Alemania,
el collge denseignement tecniqueen Francia o el centro de formacin profesional en
Espaa. Pero obviamente la estructura bipolar de los sistemas educativos europeos
permaneca intacta; ms an, la segregacin que supona la existencia de esta enseanza
paralela era patente: afectaba siempre a los mismos destinatarios, esto es, a las clases
populares. Por el contrario, la grammar school, el gymnasium, el lyceo el instituto se
reservaban para otros destinatarios: los estratos medios y superiores de la sociedad.
El problema se fue complicando conforme fue abrindose paso en la conciencia europea,
en el primer tercio del siglo XX, la idea de que la educacin secundaria no deba ser
monopolio de una sola clase, sino abierta a toda la poblacin. Contribuy a ello la influyente
obra del historiador britnico R. H. Tawney, que en 1924 public un libro, Secondary
Education For All, que conform ampliamente la opinin pblica a este respecto, aunque
la idea encontr el terreno suficientemente preparado. En Espaa, Cosso, una de las
cabezas ms lcidas de la ILE, al preparar para el Consejo de Instruccin Pblica el
informe sobre la reforma de la educacin secundaria, dir en 1919 que era necesario
superar la idea de que la enseanza secundaria constituye el factor principal de la
educacin burguesa, por lo que hay que abrir la segunda enseanza a todo el mundo
gratuitamente, como se ha hecho con la primaria desde hace un siglo30. Esta idea
de abrir la secundaria a toda la poblacin de modo gratuito dar lugar, despus de la
Segunda Guerra Mundial, a la enseanza comprensiva, primero en Suecia, luego en el
Reino Unido y despus en la mayor parte de los pases europeos (slo cabe exceptuar
a los pases centroeuropeos donde, aunque tambin se implant, no fue predominante).
Entre nosotros, como es sabido, la introduccin de la comprensividad se produjo en 1970
con la Ley General de Educacin, que estableci una educacin bsica para toda la
poblacin escolar comprendida entre los seis y los catorce aos edad, fundiendo la vieja
primaria y la primera parte de la secundaria en un solo nivel educativo. Fue el primer paso
para abrir la educacin secundaria a toda la poblacin. Pero en lo que en mi opinin fue un
progreso abrir la educacin secundaria a toda la poblacin, increment notablemente,
como veremos, el grado de problematicidad de la educacin secundaria. Utilizando un
30 Manuel B. Cosso, De su jornada, Madrid, Aguilar, 1966, pp. 44-45. Tambin en Historia de la educacin,op. cit., vol. III.
En el primer tercio delsiglo XX surge la ideade que la educacinsecundaria debaser abierta a toda lapoblacin de modogratuito. Despusde la II GuerraMundial la enseanzacomprensiva seextendi en Europa.
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sencillo smil, podramos decir que la ley del 70 fue como la boa que devora un animal de
excesivo tamao para su estmago, dando lugar a una difcil y laboriosa digestin que, en
nuestro caso, llega hasta nuestros das. En mi opinin, la LOGSE, al ampliar la escolaridad
obligatoria, y con ella la escuela comprensiva, hasta los diecisis aos, subestim tambin
las dificultades de esta empresa, benemrita desde la perspectiva de la equidad social
pero que presentaba innegables dificultades que an no hemos superado.
Los profesores ante la universalizacin de la educacin secundaria
La universalizacin de la educacin secundaria obligatoria ha producido no slo un
cambio estructural profundo en el sistema educativo, sino que ha aparejado tambin un
cambio sustancial en la condicin del profesor que tradicionalmente se ha ocupado de
la educacin secundaria.
En el escenario de este cambio ha pesado muy especialmente el alumnado. Ya vimos
que durante el siglo XIX y gran parte del XX la estructura de nuestro sistema educativo
como los dems sistemas educativos europeos tena un carcter dual o bipolar.
En consecuencia, la mayor parte de la poblacin escolar era destinada a la enseanza
primaria, mientras que slo una pequea minora acceda a la segunda enseanza,
considerada como la va adecuada para los estudios universitarios. Sin embargo, en el
ltimo tercio del siglo XX se produjo en Espaa una revolucin pacfica y silenciosa: se
pas de un sistema muy selectivo y excluyente a un sistema abierto e integrador que
acogi a toda la poblacin escolar desde los 6 hasta los 16 aos. El alumnado que antes
frecuentaba las aulas de los institutos, minoritario y homogneo, fue incrementndose
hasta alcanzar a todoel colectivo escolar comprendido en esas edades; lgicamente,
nuestras aulas se llenaron de un alumnado heterogneo y dispar. Este fenmeno ha sido
algo ms que una mutacin accidental, ha sido un giro copernicano que hubiera debido
obligarnos a la aplicacin de ms recursos que los puestos a disposicin de esta reforma.
La escolarizacin de toda la poblacin escolar, incluida la comprendida entre los 12 y
los 16 aos tramo ocupado antes por el bachillerato tradicional, ha supuesto acoger
lgicamente al cien por cien de los alumnos ms capaces, al cien por cien de los alumnos
ms motivados y al cien por cien de los alumnos que encajan bien en el sistema, pero
tambin a su reverso:
El incuestionable xito social que supone la escolarizacin plena del cien por
cien de los nios, supone dar cabida en nuestras aulas al cien por cien de los
nios ms torpes, al cien por cien de los ms agresivos, al cien por cien de
los que sufren malos tratos o que sobreviven en precario, con circunstancias
personales y sociales muy difciles []31.
31 Jos Manuel Esteve, La tercera revolucin educativa. La educacin en la sociedad del conocimiento,Barcelona, Paids, 2003, p. 53.
El alumnado de losinstitutos, minoritarioy homogneo, fueincrementndose
hasta alcanzar a todoel colectivo escolarcomprendido enesas edades. Estefenmeno hubieradebido obligarnos ala aplicacin de msrecursos.
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A ello ha venido a sumarse el incremento constante en las aulas pblicas de alumnos
inmigrantes procedentes de diversas culturas y lenguas. Pinsese que en el curso
2000/2001 haba en nuestras aulas 141.916 escolares procedentes de otros pases,
fundamentalmente inmigrantes, mientras que los ltimos datos oficiales del curso
2010/2011 arrojan un total de 770.384, es decir, la poblacin inmigrante existente en
nuestras aulas se ha quintuplicado. La pregunta que surge inevitable es sta: con qu
medios han apoyado las Administraciones educativas la labor del profesorado? Y desde
otra perspectiva, qu puede hacer el profesorado ante una situacin que muchas veces
le desborda?
La situacin del profesorado, especialmente el de la segunda enseanza que aqu
analizamos, se caracteriza en general por la perplejidad y el malestar. Parte de estos
docentes profesaron en las aulas de un sistema educativo muy selectivo, con un alumnado
motivado y muy homogneo; tenemos as un profesorado preparado, en la medida en
que lo fue, para un sistema educativo que ya no existe, y para un alumnado homogneo
que tampoco existe. Otra parte del profesorado ingres en los cuerpos docentes de
secundaria encontrndose con la nueva enseanza comprensiva, con la ESO, sin que
los errticos e improvisados programas de perfeccionamiento les sirvieran de mucho.
Hay que resolver, por tanto, un problema nuevo representado por la heterogeneidad del
alumnado, para el que el profesorado no ha sido capacitado. Este problema es el de la
diversidad. Esta es, a mi parecer, la razn de fondo de los fracasos, de los abandonos,
de la calidad media de nuestro sistema en comparacin con los mejores sistemas
educativos europeos.
Ello ha sido debido en gran parte, aunque nos parezca escandaloso, a que Espaa ha
carecido desde los aos setenta del pasado siglo de una poltica firme y sostenida de
formacin inicial y de formacin continua del profesorado, aunque haya habido intentos
importantes, aunque fallidos. Me refiero concretamente al proyecto esbozado durante el
primer gobierno socialista que no lleg a ponerse en prctica, probablemente por una
falta de decisin de las autoridades educativas. Como es sabido, en 1987, con motivo del
proceso de reforma de las nuevas titulaciones universitarias, el Ministerio de Educacin
nombr diversas comisiones de expertos para que propusieran lo que despus fueronlas lneas directrices del currculo, las materias troncales. Entre estas comisiones, el
Grupo XV, encargado de las nuevas titulaciones pedaggicas, propuso una cualificacin
acadmica especfica que se concretaba en la creacin del ttulo de profesor de educacin
secundaria. Estbamos, as, ante una rigurosa novedad, instrumentada por medio de dos
licenciaturas concretas: una para los profesores de educacin secundaria obligatoria, cuya
formacin sera por reas y no por materias especficas, y otra para los profesores de
educacin secundaria postobligatoria bachillerato, cuya formacin se centrara en las
disciplinas correspondientes. Se trataba de dos licenciaturas de segundo ciclo para cuyo
acceso se exigira previamente un primer ciclo universitario de tres aos que suministraralos conocimientos cientficos precisos y que se cursara en las facultades correspondientes.
La situacin delprofesorado secaracteriza por la
perplejidad y elmalestar. Tenemosun profesoradopreparado para unsistema educativo queya no existe y para unalumnado homogneoque tampoco existe.
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Una de las autoridades responsables de la reforma educativa del gobierno socialista
dira despus que
el Ministerio de Educacin la rechaz [la propuesta del Grupo XV] para evitar
que los alumnos tuvieran que elegir, al terminar su primer ciclo de estudios
universitarios, entre las titulaciones cientficas y las didcticas. El alumno que
estudia historia, por ejemplo, elegir seguir estudiando la opcin ms cientfica
sabiendo que se cierra la va docente cuando sta es una de sus principales
salidas laborales?32.
La verdad es que en contra de esta solucin pes ms el corporativismo universitario:
los rectores defendieron para sus graduados la solucin tradicional licenciatura en
Ciencias Fsicas, por ejemplo, y un curso de cualificacin pedaggica despus,
solucin que permita a los egresados de la universidad una doble salida profesional(en el ejemplo citado, emplearse como fsico en la empresa privada o, haciendo el citado
curso, ingresar como docente en la funcin pblica). La conclusin final, empero, es que
durante el periodo de la experimentacin de la reforma educativa no se abord con la
suficiente energa el problema de la reestructuracin de los cuerpos docentes, dejando
sin contestar esta apremiante pregunta:
Si la creacin de la Secundaria Obligatoria es la cuestin ms emblemtica de
la Reforma, cmo es posible que no se haya[n] creado titulaciones especficas
de Profesorado de Secundaria?33.
El resultado es que hasta la puesta en marcha del mster actual de formacin de
profesores de educacin secundaria, cuya reciente implantacin impide un juicio fundado
sobre su virtualidad, el profesorado de la secundaria obligatoria se ha enfrentado a
enormes dificultades armado de un ineficiente y desprestigiado certificado de aptitud
pedaggica. El profesorado es nuestro principal activo, pero no se ha sabido darle la
mxima formacin y el mximo reconocimiento; quiz por ello tampoco se ha tenido con
el profesorado la mxima exigencia. Ese debera ser el camino a seguir por el Estado y
por las comunidades autnomas: mxima formacin, mximo reconocimiento y mxima
exigencia.
Hay otro aspecto relacionado con el profesorado que tambin merece nuestra
atencin. El profesorado actual ha sufrido el cambio estructural que supuso en 1970 la
transformacin de la vieja enseanza primaria en una educacin bsica que absorbi
parte de la vieja educacin secundaria, as como el cambio que supuso la LOGSEde
1990 extendiendo dos aos ms la educacin obligatoria. Esto produjo un doble efecto
desde la perspectiva que nos ocupa. En primer lugar, la educacin secundaria que se
32 lvaro Marchesi, Controversias en la educacin espaola, Madrid, Alianza, 2000, p. 114.
33 Juan Yanes Gonzlez, La formacin de profesores de educacin secundaria: un espacio desolado,Revista de Educacin, n 317 (1998), p. 68
El camino a seguirpor el Estado y porlas comunidadesautnomas debaser: mximaformacin, mximoreconocimiento y
mxima exigencia.
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convierte en obligatoria pasa a ser una educacin general34, con todas las implicaciones
y mutaciones que ello conlleva. En segundo lugar, la posicin objetiva del profesorado
de educacin secundaria cambi, no solamente porque tuviera que atender a la totalidad
de la poblacin escolar de doce a diecisis aos antes, en el bachillerato tradicional,
slo a una pequea minora, sino tambin porque la educacin secundaria obligatoria
dej de ser una educacin preuniversitaria. La ESO no slo prepara para el bachillerato
sino que abre la va de la formacin profesional de grado medio; incluso el bachillerato
actual tramo 16-18 aos, no slo ha sufrido un adelgazamiento patente (con lo
que la formacin preparatoria para la universidad es escasa), sino que debe tambin
preparar para la formacin profesional de grado superior.
La conclusin obligada es que el estatus objetivo del profesorado se ha resentido de
todos estos procesos. No es casual que la reforma de 1970 tuviera problemas en el tercerciclo de la EGB, el tramo 12-14 sustrado a la educacin secundaria, y que la reforma
de 1990 los tuviera tambin en la educacin secundaria obligatoria, esto es, en el mismo
tramo anterior slo que prolongado ahora hasta los 16 aos. No es casual tampoco
que los profesores de bachillerato clamaran entonces contra la ley de 1970 alegando la
egebeizacin de la secundaria, ni que esos mismos profesores clamen hoy contra la
ESO y contra la prdida de identidad del bachillerato. En ambos casos se tropez con la
cultura escolar, ese conjunto de hbitos, prcticas, saberes y mentalidades sedimentados
a lo largo del tiempo que, en el supuesto de los profesores de secundaria, est ligada
con la cultura profesional especfica de este grupo. El cambio nominal de Institutos de
Bachillerato a Institutos de Educacin Secundaria (IES) no fue slo un cambio formal,
sino tambin la expresin de una profunda transformacin de la naturaleza de la vieja
educacin secundaria que choc con la cultura profesional de este colectivo, dotado de
una historia, unos valores, unos intereses materiales yfines35 muy determinados.
Por ltimo, es obvio que la cultura escolar de los profesores de secundaria sigue anclada
mayoritariamente en una concepcin del bachillerato como nivel propedutico, lo que tiene
poco que ver con la formacin general que debe darse hoy a la totalidad de la poblacin
escolar, y en consecuencia pugna con la concepcin de una secundaria obligatoria comoprolongacin de la primaria que, hoy por hoy, parece irreversible: la educacin secundaria
obligatoria, por su carcter comprensivo y obligatorio, comparte con la educacin primaria
ms aspectos y similitudes que con el bachillerato o la formacin profesional.36 Es
obvio tambin, por otra parte, que la formacin de los profesores de secundaria sigue
siendo una formacin especializada y acadmica de contenidos, suministrada por la
34 Jos Gimeno Sacristn, La educacin obligatoria: su sentido educativo y social, Madrid, Morata, 2005, 3ed., p. 80.
35 Antonio Bolivar, La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstruccin, Mlaga,Aljibe, 2006, p. 94.
36 Antonio Viao Frago, Del bachillerato de elite a la educacin secundaria para todos (Espaa, siglo XX), enGuillermo Vicente y Guerrero (coordinador), Historia de la Enseanza Media en Aragn, Zaragoza, InstitucinFernando el Catlico (CSIC), 2011, p. 466.
El estatus objetivo
del profesorado seha resentido de losprocesos de cambio.La transformacin dela naturaleza de laeducacin secundariatropez con su culturaprofesional hbitos,prcticas, saberes ymentalidades.
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universidad, y que esa formacin tiene poco que ver con una secundaria obligatoria que
exige una formacin centrada no en disciplinas concretas sino en reas de conocimiento
(la universidad, por ejemplo, prepara bilogos, gelogos o qumicos, pero no prepara
profesores para el rea de ciencias de la naturaleza). Que la LOGSEse adentrara en este
complejo terreno sin tener una poltica clara para el profesorado a corto, medio y largo
plazo explica buena parte de los problemas que hemos heredado hasta el momento.
Que no se preparara al profesorado en 1970 y 1990 para las transformaciones de la
educacin secundaria, explica la otra parte del problema
Referencias bibliogrficas
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