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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
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Obispado de Jujuy
JUJUY- 2014
INSTITUTO de EDUCACION
SUPERIOR
POPULORUM PROGRESSIO –
IN.TE.LA.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
EN
CIENCIA POLÍTICA
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
AUTORIDADES
MONS. CÉSAR DANIEL FERNÁNDEZ - OBISPO DE JUJUY
PBRO. LIC. ANTONIO HERNÁNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL
LIC. CECILIA ANTONIA CHOLFFI - RECTORA
MGTER. IRENE PÉREZ DE PUGLIESE - VICERRECTORA
LIC. IVONE CRISTINA CARRILLO DE BONO – VICERRECTORA
LIC. GLADIS GALLO – VICERRECTORA (Filial San Pedro)
PROF. CLAUDIA BÁRCENA – REGENTE (Filial Libertador Gral. San Martín)
COORDINACIÓN GENERAL DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
VICERRECTORA Lic. Ivone Cristina Carrillo de Bono
DPTO. DE FORMACIÓN INICIAL Prof. Silvana Romina Palleres
SECRETARÍA ACADÉMICA – DPTO. ALUMNOS Lic. Ana Barramontes
COORDINACIÓN DE LA CARRERA
Prof. Carlos Castro
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Antes de que inicies la lectura de esta cartilla te invitamos a que conozcas un poco más de cerca nuestro Instituto y para ello te proponemos que ingreses a la página web haciendo:
para seguir el hipervínculo ies7.juj.infd.edu.ar
En síntesis, el INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
“POPULORUM PROGRESSIO – In. Te. La.”
es
que pertenece al
y fue creado para
ESTIMADO INGRESANTE
PROMOVER EL PROGRESO
DE LOS PUEBLOS FORMANDO PROFESORES
Y TÉCNICOS QUE REFLEJEN COMPROMISO CRISTIANO
EN SU DESARROLLO PROFESIONAL
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Como institución nueva para vos, seguramente te llevará un tiempo
conocernos, saber de qué manera funcionamos y cómo debes manejarte en
ella como estudiante de Nivel Superior. Para empezar te invitamos a
recorrer el edificio con esta hoja de ruta:
BIBLIOTECA
PLANTA BAJA
DEPARTAMENTOS DE: FORMACIÓN INICIAL,
CAPACITACIÓN e INVESTIGACIÓN
MESA DE ENTRADA
FOTOCOPIADORA
KIOSCO
TESORERÍA
RECTORADO Y VICERRECTORADOS
PRIMER PISO
SECRETARÍA ADMINISTRATIVA
SECRETARIA ACADÉMICA
COORDINACIÓN DE TU CARRERA
ORATORIO
DEPARTAMENTO ALUMNOS Y DE TÍTULOS Segundo Piso
SERVICIO DE PASTORAL
Tercer Piso
SERVICIO DE ATENCIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD (MOTORA Y/O SENSORIAL) Y OTROS CON DIFICULTADES EN EL TRAYECTO ACADÉMICO
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¿Por qué elegiste estudiar el PROFESORADO EN CIENCIA POLÍTICA?
Seguramente conoces a algún egresado, o bien te interesaron las materias que componen
el plan de estudios y consideras que tenés aptitudes para la carrera.
O, tal vez aún no sepas bien lo que elegiste …
Lo que sí, con total seguridad, es que te decidiste a construir un proyecto de vida que
estará ligado, en un futuro próximo, al ejercicio profesional.
En este sentido, tendrás que demostrar todo aquello que caracteriza el
“ser profesional”
Veamos…
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
Si bien compartiremos un tiempo breve, a lo largo del curso estos objetivos van a guiar nuestra tarea:
OBJETIVOS
DEL
CURSO
DE
ORIENTACIÓN
Promover el abordaje de un núcleo de contenidos
disciplinares básicos que permitan comprender el perfil
profesional.
.
Facilitar la ambientación del/la estudiante a las
características del Nivel Superior.
Compartir con los aspirantes el ideario institucional
basado en la síntesis ciencia, fe y cultura como estilo de
vida institucional.
Al pensar en los profesionales que como Institución queremos formar, durante este CURSO DE ORIENTACIÓN nos proponemos
generar distintos espacios para REFLEXIONAR juntos sobre las
características del perfil profesional de la carrera a través de contenidos básicos que a
lo largo de esta cartilla irás leyendo.
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¿Cómo será el curso de ingreso?, ¿quiénes serán mis profesores?, ¿será difícil el
examen?, ¿qué sucederá si falto a las clases?, ¿de qué se trata esta cartilla? ¿tengo que
estudiarla o simplemente leerla?
y muchas otras más …
A continuación y de manera muy sintética, te ofrecemos esta información para ir aclarando las dudas:
Cuenta con tres ejes:
AMBIENTACIÓN AL NIVEL
SUPERIOR
INTRODUCCIÓN AL
CONOCIMIENTO
DISCIPLINAR
TALLER DE
ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA
Los ejes Ambientación al Nivel Superior e Introducción al
Conocimiento Disciplinar serán trabajados durante el curso por el
coordinador/a de la carrera y el equipo docente. Este último está también
formado por docentes de la carrera.
El Taller de Alfabetización Académica, de cursado obligatorio, se
desarrollará durante el primer cuatrimestre (a partir del mes de abril), en
simultáneo con el cursado de las/los unidades/espacios curriculares de
primer año, y tendrán acceso al mismo aquellos/as estudiantes que hayan
cumplimentado con los requisitos de acreditación del curso de
orientación en la etapa febrero – marzo de 2014.
ANTES DE AVANZAR
SEGURAMENTE TE ESTARÁS HACIENDO UNA
SERIE DE PREGUNTAS:
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
El curso de Orientación se desarrollará en el transcurso de 3 (tres) semanas
consecutivas y finalizará con el examen de ingreso.
Iniciamos:…………………………………………………... 17 de Febrero de 2014.
Finalizamos:………………………………………….…….....05 de Marzo de 2014.
Evaluamos: ………………………………………………..06/07 de Marzo de 2014.
Publicación de listados oficiales de ingresantes: …..........11 de Marzo de 2014.
Iniciamos las clases: …………………………………………13 de Marzo de 2014.
El curso de Orientación para el Profesorado en Ciencia Política, tiene la
modalidad semi-presencial. Esta última implica que, como alumno/a aspirante, deberás
asumir un mayor nivel de autonomía en el aprendizaje de los contenidos propuestos en
esta cartilla.
Para facilitar este proceso el equipo de docentes tendrá a cargo el dictado de
Clases Teóricas en las que se abordarán los ejes temáticos introductorios necesarios para
comprender el perfil profesional de la carrera que elegiste.
Por otro lado se desarrollarán Tutorías que te permitirán contar con una
instancia de orientación, intercambio y comunicación con el docente tutor. En este
espacio podrás plantear ideas, exponer y resolver las dudas surgidas del estudio
individual, construir grupos de estudio para analizar la bibliografía y discutir las
distintas formas de resolución de las actividades de aprendizaje (Trabajos Prácticos).
Los horarios, tanto de las clases teóricas como de las tutorías, serán confirmados
cuando asistas a la Jornada Introductoria y de Ambientación, a cargo de la coordinación
de la carrera, en aula y horario que estarán para tu conocimiento en el sitio web del
Instituto a partir de la segunda quincena de febrero: ies7.juj.infd.edu.ar.
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UNA ACLARACIÓN IMPORTANTE RESPECTO A LAS COMISIONES
Cuando te inscribiste en el curso de orientación de la carrera que elegiste, el
Departamento Alumnos te incluyó en una comisión. Te recomendamos corroborar la
comisión en la que te encuentras inscripto/a y horarios del primer encuentro a partir
del 14 de Febrero de 2014 en el Instituto (planta baja).
Esta cartilla es una herramienta especialmente diseñada para acompañarte en esta
nueva etapa de formación que inicias. De este modo la intención del equipo responsable
del curso de orientación es ofrecerte por un lado un primer acercamiento a algunos de
los conocimientos que sustentan la carrera que elegiste y por otro la información
académico-ocupacional que ilustra el campo de inserción laboral.
Es importante que tengas en cuenta que este material - el que te sugerimos abordes
con antelación al inicio del curso - es simplemente un recurso orientador en el desafío
que implica ingresar a una institución de Educación Superior.
FINALMENTE … te seguirás haciendo esta pregunta: ¿Cómo apruebo el curso y el
examen de ingreso?
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LEER LA CARTILLA ANTES DE INICIAR EL CURSO DE ORIENTACIÓN?
PARA INFORMARTE SERÁ MUY IMPORTANTE LA
LECTURA DE LA REGLAMENTACIÓN EN
VIGENCIA QUE A CONTINUACIÓN TE
PRESENTAMOS:
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REGLAMENTO DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
Este Reglamento tiene por objeto normar el ingreso a todas las Carreras del Instituto de Educación Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”; en consecuencia todos los aspirantes a ingresar a las diferentes Carreras deberán sujetarse al proceso de admisión bajo el principio de igualdad de oportunidades.
ART. 1°: DEL PERFIL DEL INGRESANTE
El Instituto de Educación Superior “Populorum Progressio – In. Te. La.” promueve que quienes sean admitidos como estudiantes posean la actitud y motivación para cursar estudios de nivel superior, hayan adquirido una serie de contenidos básicos para la comprensión del perfil profesional de la carrera que se proponen seguir, y compartan los valores y principios que guían el accionar del Instituto.
ART. 2°: DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
El curso será de aprobación obligatoria para matricularse como estudiante en las
carreras del Instituto de Educación Superior “Populorum Progressio – In. Te. La.” Su implementación tiene como objetivos:
Promover el abordaje de un núcleo de contenidos disciplinares básicos
que permitan comprender el perfil profesional.
Facilitar la ambientación del/la estudiante a las características del Nivel Superior.
Compartir con los aspirantes el ideario institucional basado en la síntesis
ciencia, fe y cultura como estilo de vida institucional.
ART. 3°: DEL CUPO DEL INGRESO
El cupo para el ingreso lo establece el Equipo Directivo según disponibilidad de cada Carrera. Dicho cupo se conformará según orden de mérito, determinado en función de los puntajes obtenidos por los aspirantes en las respectivas evaluaciones. En caso de paridad en el orden de mérito se definirá la vacante considerando el promedio alcanzado en el Nivel Medio / Polimodal, asentado en el certificado analítico respectivo. No ingresarán alumnos que no estén comprendidos en el listado de orden de mérito.
ART. 4°: DE LA PRE-INSCRIPCIÓN
Para ingresar a cada carrera del Instituto todo postulante debe registrar su preinscripción en fechas que se estipulen para tal fin. El trámite de pre-inscripción es personal. Son requisitos para el mismo: a. CON SECUNDARIO / POLIMODAL COMPLETO: título de nivel secundario / Polimodal completo o constancia de título en trámite emitido por autoridad competente del establecimiento educacional. Fotocopia y original. b. CON SECUNDARIO INCOMPLETO: constancia de alumno con detalle de materias pendientes. Al respecto la Resolución Nº 2199-E.C./99 del Ministerio de Educación expresa: “registrarán inscripción provisoria los aspirantes que adeuden como máximo dos asignaturas de la carrera de nivel medio o Polimodal de egreso, debiendo completar dichos estudios hasta el primer turno especial de exámenes de finalización de nivel”. c. DOCUMENTO NACIONAL DE IDENTIDAD: fotocopia de la 1º y 2º hoja o ambas caras de la credencial.
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d. PARA ALUMNOS EXTRANJEROS: certificado de estudios completo de Nivel Medio legalizado por el Ministerio de Educación del país de origen, Embajada o Consulado Argentino en el país de origen, Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto de Argentina; pasaporte donde acredite su radicación visado por autoridad consular argentina y con sello habilitante de su ingreso por el funcionario migratorio que determina su vigencia, en su defecto, la prórroga vigente de permanencia extendida por la Dirección Nacional de Migraciones; cédula de identidad del país de origen y documento de identidad para extranjeros expedido por el Registro Nacional y Capacidad de las Personas, fotocopia de 1º, 2º y 3º hoja en donde fija el plazo de permanencia en Argentina; partida de nacimiento legalizada con fotocopia autenticada. e. PARA ALUMNOS MAYORES DE 25 AÑOS: los aspirantes mayores de 25 años con estudios incompletos podrán registrar inscripción de acuerdo a la normativa vigente (RM 114/02 y resolución interna N° 1082/02) f. Pago del arancel de inscripción. g. Completar la planilla de inscripción.
h. Psicofísico expedido por Institución Pública o Privada (Ministerio de Salud o Salud Privada) para las carreras: Tecnicatura Superior en Laboratorio, Tecnicatura Superior en Acompañamiento Terapéutico y Tecnicatura Superior en Emergencias Prehospitalaria. No serán admitidos certificados otorgados por médicos de cabecera.
i. Dejar constancia de la elección del turno en el que desea efectuar el cursado en las carreras que tienen doble turno, respetando el cupo.
ART. 5°: DE LAS CONDICIONES DE EXCEPCIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
Se exceptúa del curso únicamente a quienes tengan título de Nivel Superior Universitario o no Universitario afín a la carrera en que se preinscribe. Esta excepción no es válida para las Tecnicaturas en Ciencias de la Salud, dada las restricciones de cupo de las mismas.
ART. 6°: DE LA PROGRAMACIÓN
El Curso se desarrollará en fechas programada, y sus contenidos se distribuirán en tres ejes interrelacionados, a saber: Ambientación a la vida del Nivel Superior, Introducción al Conocimiento Disciplinar y Alfabetización Académica.
El desarrollo de cada eje se organizará bajo la modalidad que la Coordinación del Dpto. de Formación Inicial y los Coordinadores de Carreras determinen.
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ART. 7°: DE LA ACREDITACIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
Para aprobar el Curso los aspirantes deben cumplir con las siguientes condiciones: a. Deben cumplir con un mínimo de 80% de asistencia, y con la presentación del
80% de los trabajos que se les solicite, en aquellas clases y/o tutorías que sean de asistencia obligatoria.
b. Obtener un promedio de las evaluaciones mayor o igual a 7 (siete). c. Cumplidos los recaudos de asistencia y/o presentación de trabajos, los
aspirantes tendrán derecho al examen o exámenes finales del curso. d. Para rendir el o los exámenes los aspirantes deberán presentar documento que
acredite su identidad; en caso contrario no se les permitirá rendir. e. La ausencia a la/las evaluaciones podrá ser justificada por razones de salud o
duelo debiendo presentar la respectiva certificación dentro de las 24 hs. en que se llevó a cabo la misma, a fin de tener derecho a una nueva fecha.
f. En caso de no justificar la inasistencia, o tener un aplazo en la/las evaluaciones (nota menor a 4), automáticamente queda sin posibilidades de ingreso. En caso de desaprobar, obteniendo una calificación comprendida entre el 4 (cuatro) y 6 (seis), el aspirante tendrá derecho a una instancia recuperatoria, solo si existieran cupos disponibles en la carrera en la que se encuentra preinscripto. Los exámenes deberán ser rendidos, indefectiblemente, en los días y horarios establecidos en el cronograma. La Coordinación de la Carrera podrá efectuar modificaciones, cuando así lo obliguen razones de fuerza mayor. Las calificaciones obtenidas serán publicadas en los transparentes del Instituto en fecha a determinar por la Coordinación de la Carrera. Los aspirantes que no satisfagan todas y cada una de las condiciones establecidas en el presente reglamento no podrán matricularse como alumnos del Instituto. Los aspirantes que no hayan ingresado podrán retirar la documentación presentada dentro de los 60 días de iniciado el año académico.
ART. 8°: DE LAS SITUACIONES DURANTE EL CURSO PASIBLES DE SANCIÓN
Las faltas que impliquen la posibilidad de alterar la igualdad de los postulantes en la instancia de los exámenes, como por ejemplo: la consulta de otros materiales que los permitidos o a compañeros durante la evaluación, la copia de respuestas de pruebas ajenas o la corrección de los propios trabajos cuando sean entregados para confrontar la evaluación y el uso del teléfono celular durante los exámenes, serán pasibles de la separación del curso. Esta sanción será inapelable.
ART. 9°: OTRAS DISPOSICIONES
Los casos no contemplados en el presente Reglamento quedarán sujetos a la decisión de Rectorado, quien podrá dictar normas complementarias de aplicación, las que serán comunicadas oportunamente.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
SERVICIOS A TENER EN CUENTA
SERVICIO DESCRIPCIÓN UBICACIÓN HORARIO
BIBLIOTECA
Consulta de material en
sala, presentando
D.N.I. y recibo de pago
de inscripción al curso.
PLANTA BAJA
8:00 a 12:00
14:30 a 22:00
FOTOCOPIADORA
Fotocopiado
Encuadernaciones
PLANTA BAJA
Horario
corrido
8:30 a 22:00
DEPARTAMENTO
ALUMNOS
Trámites de
constancias, inscripción
por materias para
cursado y a todo tipo
de exámenes.
Tramitación de libreta
estudiantil.
Formación de legajos
Asesoramiento a
estudiantes.
SEGUNDO PISO
Tuno Mañana
8:30 a 12:00
Turno Tarde
14:00 a 17:30
Turno Noche
18:00 a 20:30
PASTORAL
Acompañamiento
Espiritual.
Difusión del Ideario
Institucional.
TERCER PISO
Martes
18:30 a 21:00
SERVICIO DE ATENCIÓN A
ALUMNOS
CON DISCAPACIDAD
(MOTORA Y/O
SENSORIAL)
Y OTROS CON
DIFICULTADES
EN EL TRAYECTO
ACADÉMICO
Asesoramiento,
seguimiento, atención
permanente y
especializada, para
garantizar la permanencia
y terminalidad de tus
estudios superiores.
TERCER PISO
Lunes, Martes y
Miércoles de
18:00 a 21:00
.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
SERVICIO DE ATENCIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
APOYOS ESPECÍFICOS A LOS INGRESANTES CON DISCAPACIDAD
El IES N°7 “Populorum Progressio - In.Te.La”, te ofrece el Servicio de Atención a Alumnos con Discapacidad (SAAD). El mismo te brinda asesoramiento y atención especializada en pos de favorecer condiciones facilitadoras para que transites exitosamente el ingreso al Nivel Superior y en la consideración que todos los estudiantes son iguales en sus derechos y aspiraciones pero diferentes en cuanto a sus posibilidades. Si tenes alguna discapacidad el cronograma a seguir es el siguiente:
FECHA 17/02/14 AL 05/03/14
Coincidente con el Curso de Orientación en turno
contrario con una carga horaria de 8hs en total.
EJES
Orientación Vocacional y Profesional:
2hs.
Presentación de planes de estudio de
la carrera. Competencias e
incumbencias profesionales.
Orientación y Movilidad dentro de la
institución 2hs
Recorrido físico por las instalaciones del instituto y sus
dependencias.
Ambientación y Competencias en el
Nivel Superior 2hs.
Revisión de las competencias necesarias para el nivel superior
Organización y distribución del tiempo de estudio.
Accesos a materiales y tecnologías de estudio. 2hs.
Digitalización de textos.
Nuevas tecnologías de la información y la comunicación facilitadoras en el nivel superior
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
El SAAD te acompaña para transitar juntos este nuevo trayecto educativo, con este propósito nos encontrarás en el 3°
piso de la Institución los días Lunes, Martes, Miércoles y Viernes de 18 a 20.40 o
contactate a los siguientes correos electrónicos: [email protected] o [email protected]
IMPORTANTE 1° Entrevista
para convenir horarios: Lunes 17/02/14 de 9 a 12hs.
Martes 18/02/14 de 18 a 20.40hs.
Nuestra Institución
trabaja para dar cumplimiento a los
Derechos
fundamentales de las Personas con
Discapacidad buscando
transformarse en un espacio accesible y
no excluyente.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
ERACIONES GENERALES
Una vez completado el proceso de admisión, es decir hayas aprobado el curso de
orientación y formalizado la inscripción definitiva en Departamento Alumnos
cumplimentando los requisitos solicitados; comenzarás a transitar la carrera que elegiste
como un/a estudiante de Nivel Superior. Ello implica una serie de derechos y
obligaciones. En primer lugar deberás tomar conocimiento de dos documentos
importantes en el ámbito de la Educación Superior:
a. El Régimen de Correlatividades del plan de estudios de la carrera y,
b. El Régimen Académico Institucional (RAI), que contiene la reglamentación
general para el cursado y aprobación de los/las espacios/ unidades curriculares,
es decir lo que comúnmente conoces como materias.
La consulta a ambos documentos puede realizarse en Biblioteca o en la
coordinación de tu carrera.
En lo que al Régimen de Correlatividades se refiere, debes saber que en este nivel, lo
tendrás que tener presente para progresar en el cursado de la carrera. De acuerdo al
mismo, ya sea al momento de inscribirte para cursar o rendir un/a espacio/unidad
curricular, el requisito será haber aprobado o regularizado “la correlativa”, es decir
aquella materia que, por sus contenidos, debe aprenderse con anterioridad y de ese
modo servirte como base para apropiar saberes nuevos.
Un buen consejo es planificar tu trayectoria estudiantil priorizando el circuito de
correlatividades especialmente cuando decidas cuál examen preparar en primer lugar.
Otro documento que deberás tener en cuenta como estudiante de nivel superior es el
Régimen Académico Institucional.
Según el RAI los/las alumnos/as que cursan una carrera en un Instituto de
Educación Superior (IES) pueden ser:
CONSIDERACIONES GENERALES PARA ESTUDIANTES QUE INGRESEN A LAS CARRERAS
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
ORDINARIOS EXTRAORDINARIOS
Deben aprobar un/a
espacio/unidad curricular como
mínimo por año calendario
Alumno
Vocacional
Alumno
Visitante
Se matricula
para cursar
determinados
espacios/
unidades
curriculares que
resultan de su
interés personal,
laboral o
profesional.
Provienen de
otro IES
nacional o
extranjero y se
incorpora
temporariamente
a la carrera.
Alumno Oyente
Podrá asistir a clases sin derecho a
instancias de evaluación. Deberá
estar matriculado en la carrera.
Cada vez que inicie un año académico o cuatrimestre (primero o segundo) deberás
inscribirte en el/la o los/las espacios/unidades curriculares que desees cursar, en
Departamento Alumnos.
Una aclaración: al iniciar el primer año de la carrera quedarás
automáticamente inscripto en todos/as los/las espacios/unidades
curriculares de primer año anuales y del primer cuatrimestre.
Es sumamente importante saber que si decides
interrumpir temporaria o definitivamente el cursado de
la carrera, solicites en Departamento Alumnos la
LICENCIA correspondiente, de modo tal que esta
situación sea informada a Tesorería y no se produzca
una deuda por acumulación de cuotas impagas.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
CONDICIONES PARA ACREDITAR LOS/LAS
ESPACIOS/ UNIDADES CURRICULARES
PROMOCIÓN
80% Asistencia
80% Trabajos Prácticos aprobados
100% de evaluaciones aprobadas
con calificación 7 (siete) como
mínimo con una instancia
recuperatoria por cada evaluación.
Coloquio aprobado con
calificación 7 (siete) como mínimo
con una instancia recuperatoria.
REGULAR
Esta condición tiene una duración de
2 (dos) años calendario desde la
finalización del cursado y caduca
transcurrido ese plazo o cuando el
estudiante resultare desaprobado por
tercera vez en la instancia de examen
final.
65% Asistencia
80% Trabajos Prácticos aprobados
100% de evaluaciones aprobadas
con calificación 4 (cuatro) como
mínimo con una instancia
recuperatoria por cada evaluación.
Como alumno regular deberás rendir
examen final ante tribunal en los
turnos reglamentarios.
LIBRE
En esta condición deberás rendir ante
tribunal examinador, incluyendo una
instancia escrita y oral (ambas
eliminatorias).
Deberás aprobar cualquiera de las
instancias con una nota mínima de 4
(cuatro) puntos.
Si el alumno fuera aplazado por
tercera vez, deberá cursar o re cursar.
a) Por opción: solo si lo admite el
diseño curricular de la carrera.
b) Por condición:
b.1. Por no obtener la regularidad
b.2. Por pérdida de la regularidad
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL?
Es una instancia de evaluación y acreditación presencial, oral y/o escrita,
que da cuenta del logro de los aprendizajes básicos que se plantean para el
/la espacio/unidad curricular para los alumnos en condición Regular o
Libre.
¿CUÁNDO SE RINDE?
Los exámenes finales se desarrollan en un “turno” y las veces que el tribunal
examinador conformado por tres profesores (presidente, 1º vocal, 2º vocal)
es convocado en el mismo turno se denomina “llamado”.
Los tipos de Turnos existentes son:
¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR?
En el Departamento Alumnos, 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles antes de
la fecha del examen. Para realizar este trámite no debes olvidar llevar:
1. Libreta Estudiantil.
2. Recibo de pago de la cuota del mes fijado por Tesorería.
Para borrar tu inscripción debes hacerlo con 24 (veinte cuatro) horas
hábiles de antelación al examen.
EXTRAORDINARIO
Febrero / Marzo Dos llamadosCon suspensión de
clases
Mayo Un llamadoSin suspensión de
clases
Julio / Agosto Un llamadoCon suspensión de
clases
Cuando hayas terminado de
cursar y regularizar todas las U.C.
de la carrera.
Septiembre Un llamadoSin suspensión de
clases
Noviembre /
DiciembreDos llamados
Con suspensión de
clases
ORDINARIO
Autorizado por la Rectora
mediante resolución en los
siguientes casos:
Cuando tengas pendientes 2 (dos)
U.C. para completar estudios.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO RENDIR EN
UNA MISMA FECHA?
Hasta 2 (dos) siempre que no sean correlativas entre sí.
¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL?
1. Libreta Estudiantil.
2. Programa del/la Espacio/Unidad Curricular.
Importante: La puntualidad, puesto que el tribunal
examinador te esperará durante treinta minutos,
transcurrido este tiempo serás considerado AUSENTE.
¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL?
Si por razones de salud o duelo no puedes presentarte a rendir debes
informárselo a tu coordinador de carrera el mismo día del examen, salvo
caso excepcional, y justificar presentando las certificaciones
correspondientes dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles.
¡MUY BIEN!
POR EL MOMENTO ES DEMASIADA
INFORMACIÓN Y DEBÉS ESTAR ANSIOSO/A
POR COMENZAR A COMPRENDER DE LO QUE SE
TRATA LA CARRERA QUE ELEGISTE
A CONTINUACIÓN TE PRESENTAMOS
INFORMACIÓN ESPECÍFICA DE LA
CARRERA
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
CARRERA PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN CIENCIA POLÍTICA
FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA
El profesorado de Educación Secundaria en Ciencia Política tiene como propósito
preparar docentes capaces de brindar una adecuada formación en la enseñanza de
aquellos espacios inherentes a su perfil disciplinar, generando valores necesarios para la
educación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una
sociedad más justa, con la solidez de una formación que ha de ser holística y que
considere las dimensiones: culturales, sociales, estéticas, ética y espirituales de los
hombres y mujeres que cursen el profesorado en Ciencia Política. En este sentido se
pretenden competencias para:
Ejercer el rol de mediador cultural, reflexivo y crítico, asumiendo la responsabilidad y
compromiso ético de transmitir saberes socialmente significativos, a través de la
actualización y validación permanente del conocimiento científico, comunicativo,
técnico y artístico a nivel escolar.
Asumir la docencia como trabajo profesional institucionalizado, en el marco de una
construcción colectiva de intereses públicos, de aspiraciones compartidas y del
derecho social a la educación, lo que requiere del ejercicio de autoridad pedagógica,
como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseñanza y
sus propuestas educativas.
Respetar la diversidad cultural, lingüística y psicológica de los individuos y grupos en
situaciones de aprendizaje.
Identificar alternativas de trabajo profesional en espacios educativos variados
tomando en cuenta modalidades previstas en la Ley de Educación Nacional.
Promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía
profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en
equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de los/as
alumnos/as. (Ley de Educación Nacional, artículo 71)
Favorecer la comprensión e intervención de las prácticas docentes en sus distintas
dimensiones: disciplinar; didáctica; interactiva / comunicativa; comunitaria / social;
cultural; institucional y política.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
PERFIL DEL EGRESADO
Los egresados de la carrera del Profesorado de Educación Secundaria en
Ciencia Política, que han cumplido los requisitos del plan de estudio de la carrera, obtienen el título de:
PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA
Título que otorga incumbencia profesional para: - Ejercer la docencia en las modalidades de:
a) Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación en
Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
b) En el ámbito de la Educación Superior: Institutos de Educación Superior de
jurisdicción nacional y/o provincial, de gestión estatal o privada.
c) En el ámbito de la Educación Secundaria en el ciclo básico y en las orientaciones de
Ciencias Sociales, Ciencias Sociales/Humanidades, Economía y Administración.
Asimismo podrá:
a) Asesorar, elaborar, conducir y evaluar planes, programas y proyectos referentes
a:
Capacitación y Perfeccionamiento Docente en los ámbitos sociales, políticos y jurídicos en diferentes contextos (ONG, Fundaciones, Organizaciones Sociales, de Derechos Humanos, Minorías Sociales, Pueblos Originarios, Organizaciones Ambientalistas, de Género, Derechos del Consumidor, Derecho a la Tierra, Derechos Laborales).
b) Participar de equipos interdisciplinarios en instituciones educativas de gestión
pública o privada, responsables de:
o La elaboración de recursos metodológicos propios de las disciplinas de la Ciencia Política.
o La organización y administración de la gestión en los Sistemas de Convivencia, Mediación Escolar y Tutorías.
o Proyectos de Educación Sexual Integral.
o Participar de seminarios sobre metodología de investigación en Ciencia Política; en sus ejes social, político y jurídico.
o Participar en talleres disciplinares y/o de integración sobre acontecimientos, procesos y fenómenos de la vida social y política desde una perspectiva multidimensional y multicausal.
o Participar en talleres de abordaje de la formación ética y política en el ejercicio de una ciudadanía comprometida y responsable.
DURACIÓN DE LA CARRERA
4 AÑOS
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
INTRODUCCIÓN
AL
CONOCIMIENTO
DISCIPLINAR
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UNIDAD I
CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN
1.1 Introducción a algunos conceptos. Ciudadanía y participación.
1.1.1. Aproximación al concepto de ciudadanía.
1.1.2. Ciudadanía legal o participativa.
1.2. Aproximación al concepto de participación.
1.2.1. Participación: algunos abordajes conceptuales.
1.2.2. La participación es un derecho.
1.2.3. La participación es una responsabilidad.
1.2.4. Participación: al andar se hace camino.
Actividad de Integración I y II
Referencias Bibliográficas. Leer material de la Clase 1 y 2.
UNIDAD II
LO POLÍTICO Y LA POLÍTICA
2.1. Lo Político y la Política. Esferas separadas o elemento propio de todo
espacio social.
2.2. De la Política a lo Político: una cuestión histórica.
2.3. Lo político y el poder.
2.4. Repensando lo político: el poder como potencial de cambio.
EJE Nº 1
INTRODUCCIÓN A LA CIENCIA POLÍTICA
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Actividad de Integración III
Referencias Bibliográficas. Leer material de la Clase 3.
UNIDAD III
LA ESCUELA EN LA POLÍTICA Y LA POLÍTICA EN LA ESCUELA
3.1. La función política de la escuela
3.2. Participar es ejercer un poder. La dimensión política de la participación.
3.3. La participación se produce en acto: “La participación se aprende
participando”.
Actividad de Integración IV
Referencias Bibliográficas. Leer el material de la Clase 4.
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INTRODUCCIÓN A ALGUNOS CONCEPTOS:
CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CIUDADANÍA
Los invitamos a leer el siguiente texto de aproximación al concepto de
ciudadanía.
CIUDADANÍA ¿LEGAL O PARTICIPATIVA?
La ciudadanía es un concepto complejo. Cuando uno se enfrenta en
abstracto a este concepto, surgen distintas preguntas: ¿Qué entendemos por
ciudadanía? ¿Qué decimos cuando decimos “somos ciudadanos”?,
¿“Ciudadanía” puede ser reducida a la posesión de un conjunto de derechos? Y
por último, ¿De qué manera puede la escuela contribuir a “formar ciudadanía”?
Responder a cada una de estas preguntas requiere que reflexionemos
acerca de dos aspectos de la ciudadanía, intrínsecamente vinculados: La
ciudadanía como conjunto de derechos y la ciudadanía como práctica. Esta
diferenciación nos conduce a preguntarnos también por qué tipo de formación
ciudadana creemos que el sistema educativo debería proponer. Para poder
pensar este problema utilizaremos dos “tipos ideales”, recordando que los tipos
ideales son conceptos-modelo, que nunca están presentes de manera cien por
ciento pura en la realidad.
Un primer modo de pensar la ciudadanía, tal vez el más frecuente, se sustenta en
una concepción de ciudadanía legal. Esta implica tomar la ciudadanía en su
relación con la ley. Es común que pensemos en la ciudadanía ante una situación
de vulneración de derechos, es decir cuando la legalidad fue quebrantada o
cuando se está al límite de ello. La concepción legal de la ciudadanía refiere
estrictamente a los derechos garantizados y protegidos por el Estado al que un
sujeto pertenece. Para esta concepción un buen ciudadano es aquel que conoce
y defiende sus derechos y cumple con sus obligaciones básicas. El correlato de
esta concepción sería una formación ciudadana que apela nada más que a la
formación de los estudiantes en torno a sus derechos elementales.
¿Qué consecuencias tiene esta concepción restringida de ciudadanía en la formación de la subjetividad ciudadana? Podríamos decir que si sólo pensamos en términos legales la ciudadanía, corremos el riesgo de educar para formar sujetos que no toman participación de la cosa pública si no sienten vulnerados sus derechos.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
La concepción legal refiere a una ciudadanía ejercida en términos
individuales en la cual la esfera colectiva, el espacio de lo común se desdibuja,
dando lugar a una actitud exclusivamente de defensa de lo individual, de lo
propio. Se trata de una ciudadanía meramente reactiva y no un espacio de
proposición, de discusión, de diálogo.
Es interesante reflexionar en torno a qué sucede con este conjunto de
derechos que implica la “ciudadanía legal” ¿Surgieron espontáneamente? ¿Han
sufrido transformaciones o han sido siempre un mismo conjunto? Si nos
remontamos a sus orígenes filológicos, la idea de ciudadanía se vincula a una
época en que la Ciudad era la unidad política y social más básica y elemental.
Hoy día, que la unidad mínima ha cambiado (no hablamos de Ciudades, sino de
Estados o de Sociedades), el criterio general sigue siendo válido: quienes están
“integrados” en la vida de las actuales sociedades y son sujetos de la misma, es
decir, aquellos que participan efectivamente de la vida social, política y
económica en condiciones de igualdad son los ciudadanos. Quienes no lo hacen
son los excluidos, los no ciudadanos (como en aquel entonces lo eran los
esclavos, las mujeres y los jóvenes), y por lo tanto, desiguales en cuanto al
acceso a los derechos. El problema es que los criterios con los que se traza la
línea de exclusión e inclusión no permanecen fijos, de la misma manera de la
proporción de las personas que son incluidas o excluidas de la ciudadanía varían
ambos a lo largo de la historia.
La historia reciente se ha caracterizado por la emergencia de un concepto
fundamental en torno al alcance de la ciudadanía, al que ha quedado enlazado
desde entonces: es el concepto de derechos humanos, es decir, derechos que
poseen todos los seres humanos por el solo hecho de serlo. Este concepto
emerge inicialmente, al calor de la revolución francesa y otros movimientos de la
época que buscaban limitar la arbitrariedad de los Regímenes Absolutistas,
sostenidos sobre el poder monárquico y el Derecho Divino, donde la Iglesia y el
Estado eran una unidad. Los derechos de ciudadanía eran postulados entonces
como derechos elementales de los seres humanos, e incluían en este momento,
sobre todo a los llamados derechos civiles y políticos: “estos constituyen los
primeros derechos que fueron consagrados en los ordenamientos jurídicos y
están destinados a la protección del ser humano individualmente considerado,
contra cualquier agresión de algún órgano público” (Di Marco y Otros, 2010). Esta
primera generación de derechos incluye aquellos tales como: derecho a la vida,
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
derecho al honor, derecho a la libertad seguridad e integridad personal, derecho
a la libertad de expresión, derecho a elegir y ser elegido, derecho a peticionar,
derecho al libre tránsito.
A partir de las luchas de diversos movimientos políticos y sociales a lo
largo de la historia del Siglo XX se pone en agenda la reivindicación de nuevos
derechos: derechos económicos, sociales y culturales. Son éstos los que “tienen
como objetivo fundamental garantizar el bienestar económico, el acceso al
trabajo, a la educación y a la cultura, de tal forma que se asegure el desarrollo de
los seres humanos y de los pueblos” y “se caracterizan por requerir la actuación
del estado para que la ciudadanía pueda tener acceso a estos derechos” (Di
Marco y Otros, 2010). Las Naciones Unidas han ratificado el Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en 1966 que ha entrado en vigor
formalmente en 19761. En dicho documento se plantea la progresividad del
cumplimiento de los artículos del pacto, lo que significa indirectamente que se
establece la prohibición de regresividad o retroceso, esto es que bajo ninguna
condición los Estados pueden realizar acciones que tiendan a volver a un estadio
de reducción de los derechos reconocidos y que al contrario, deben
paulatinamente, ampliar su aplicación.
En este punto deben hacerse algunas consideraciones. Por un lado, el
efectivo ejercicio de los derechos humanos económicos, sociales y culturales por
parte de toda la población es objeto de disputa de intereses económicos y de
poder que permanentemente traman el mapa social.
La existencia de esta generación de derechos incorpora la perspectiva
social. No faltan datos históricos para recordar que en ocasiones, dicha
perspectiva social se encuentra desafiada por quienes solamente reclaman la
defensa de los derechos cuando se ven puestos en juego los intereses
económicos individuales. El neoliberalismo como propuesta económica ha
abrevado en el discurso anti-estatal de la mano del reclamo al propio Estado de
que no interfiera en los derechos individuales. El derecho a la libertad, por
ejemplo, es una de esas banderas pero sabemos a partir de un recorrido por el
pensamiento moderno, que la libertad y la igualdad son términos en permanente
tensión. Desde este discurso liberal, en muchas ocasiones los pronunciamientos
1 Para Argentina no obstante, 1976 no significó la puesta en vigor de legislaciones en materia de derechos
humanos, como es el Pacto, sino al contrario, la interrupción de la democracia y el inicio de la dictadura de las Fuerzas Armadas. Las políticas de salvaguarda de los derechos humanos de toda índole ha tenido que esperar en nuestro país al restablecimiento del sistema democrático en el año 1983.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
contra el Estado por la libertad solapan un reclamo por privilegios o intereses
particulares, intereses que son de mercado y que por lo tanto, son un engranaje
en un sistema mayor de distribución que es la sociedad entera.
Vemos que entonces la lucha por la garantía de esta generación de
derechos instala un panorama complejo ya que interpela al propio modo de
funcionamiento del sistema capitalista, sus lógicas de poder y sus efectos en los
modos de vida de la población. Lo que se ha conocido como Estado de Bienestar
es la forma institucional -asumida en la posguerra por algunas sociedades
occidentales- que tiende a atender esta demanda de derechos y que opera
fundamentalmente desarrollando políticas públicas inclusivas que garanticen a
toda la población ciertas condiciones que hacen a la calidad de vida. En nuestro
país, los gobiernos dictatoriales además de haber restringido directa y
severamente los derechos de primera generación -los civiles y políticos-,
resultaron sustantivamente perjudiciales en lo que respecta a esta segunda
generación de derechos -los culturales, sociales y económicos-. Es expresión de
esto el haber desplegado acciones tendientes a modificar estructuralmente la
forma de distribución del ingreso en la sociedad -haciéndola regresiva- y a
eliminar o restringir la producción y el consumo de bienes culturales. El último
decenio en la Argentina ha sido escenario de un giro explícito en la dirección de
las políticas de derechos humanos.
Por las implicancias que tiene hacer efectivas políticas que garanticen el
cumplimiento de estos derechos, éstos han ido definiendo históricamente, y aún
lo siguen haciendo, un territorio de reivindicación y lucha social. Algunos han
denominado a los derechos sociales, culturales y económicos, derechos de
segunda generación.
Otro grupo de derechos que se encuentran en proceso de definición pero
también de disputa permanente, podemos mencionar el derecho al desarrollo, el
derecho a la libre determinación de los pueblos, el derecho al medio ambiente y
el derecho a la paz. Estos derechos se corresponden con las nuevas
necesidades de los pueblos de todo el mundo, y ya no tiene un destinatario
individual, sino que presenta a sujetos colectivos (los pueblos o la naturaleza
misma) como sujetos detentores de derechos. Algunos autores denominan estos
derechos como de tercera generación.
Por último, hay autores que sostienen la importancia de los derechos
vinculados al acceso a la “Sociedad de la información”, que algunos han
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
denominado derechos de cuarta generación. Constituye este acceso un nuevo
criterio de inclusión y exclusión social que emerge a partir del auge e importancia
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Bustamante,
2001).
Al decir que los derechos humanos, de cualquier generación de la que se
trate, son aquellos que interpelan la acción del Estado, significa que son los
Estados (por cualquiera de sus órganos de ejercicio) los que son observados
cuando algún derecho es violentado. Es el Estado el principal responsable de
generar las condiciones para el efectivo cumplimiento de los derechos humanos,
sean civiles y políticos, como económicos, culturales, sociales, derecho al
desarrollo, a la libre determinación de los pueblos, al medio ambiente, a la paz y
a la sociedad de la información. Esto significa que, en democracia,
contrariamente a lo que establece el enfoque liberal, es fortaleciendo los recursos
y las acciones desde el sector público el único modo en que los derechos
humanos tienen posibilidad de ser ejercidos.
La progresiva expansión de la esfera de los derechos, fruto de las
transformaciones de las sociedades en todo el mundo, pero sobre todo, de las
luchas por el reconocimiento y la expansión de nuevos derechos, nos conduce a
plantear otra forma de concebir la ciudadanía, que enfatiza no solo su rol
defensivo, reactivo, si no su aspecto positivo y creador, siempre histórico y por lo
tanto cambiante, haciendo eje en la dimensión participativa. Ser ciudadano sería
para esta segunda perspectiva no sólo tener deberes y derechos sino también
ejercer la facultad de compartir y construir con otros un espacio común. La
ciudadanía se vincula indefectiblemente con lo público. Este enfoque integra al
anterior, ya que se reconoce que ser ciudadano es también abogar por los
propios derechos, pero lo supera. La ciudadanía no es solamente una condición
jurídica a defender cuando es atacada, si no una condición que se pone en juego
mediante una práctica activa y transformadora, que propone, crea y exige en
lugar de solamente defender. La tarea de formar ciudadanos de esta concepción
es algo más compleja porque no se trata sólo de abordar con los jóvenes los
principales instrumentos de derechos humanos y las condiciones para ejercer su
defensa en situaciones en que éstos son vulnerados, sino que se trata de
formarlos en el ejercicio mismo de una práctica real de participación. La escuela
se plantea como uno de sus ejes estratégicos la formación de los jóvenes para
ejercer una ciudadanía responsable, en el marco de una sociedad socialmente
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
justa y democrática. En este sentido, la experiencia escolar constituye una
oportunidad para que los jóvenes, acompañados por sus docentes y otros
referentes adultos, encuentren espacios de participación, de progresiva toma de
decisiones y asunción de responsabilidades.
PARA REFLEXIONAR:
LECTURA SUGERIDA
- Extractos de: Di Marco, G; Llobet, V; Brener, A; y Méndez, S. (2010)
Democratización, ciudadanía y derechos humanos. Teoría y práctica, UNSAM
Edita. Disponible en:
http://w3.ucongreso.edu.ar/wp-
content/uploads/2009/10/4.democratizaci%C3%B3n-Ciudadania-y-DDHH.pdf
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.
- Di Marco, G; Llobet, V; Brener, A; y Méndez, S. (2010) Democratización,
ciudadanía y derechos humanos. Teoría y práctica, UNSAM Edita.
- Ruiz Silva, A. (2007) ¿Ciudadanía por defecto? Relatos de la civilidad en
América Latina. En: Schujman, G., Siede, I. Ciudadanía para armar. Ed. Aique.
- Bustamante, J. (2001): Hacia la cuarta generación de Derechos Humanos:
Repensando la condición humana en la sociedad tecnológica. Revista
Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, Número 1 /
septiembre – Diciembre de 2001. Disponible en:
http://www.oei.es/revistactsi/numero1/bustamante.htm.
¿Desde qué concepción de ciudadanía actuamos? ¿Tomamos en cuenta la dimensión participativa o nos restringimos a pensarla en su dimensión legal?
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
Actividad de Integración I
a) Estimado Ingresante esta actividad es PREVIA a la lectura del material teórico
de la Unidad I, por favor responda primero los siguientes interrogantes y recién proceda a la lectura del material respectivo.
¿Qué significa para Usted ser ciudadano?
¿Los niños y adolescentes son ciudadanos? ¿Por qué?
¿Creen que existen situaciones en que la condición de ciudadanos se pone en cuestión? Dar ejemplos y fundamentar.
Mencionar 10 palabras que crean que se relacionan con la idea de ciudadanía.
b) Efectúe a continuación entrevistas, con los mismos interrogantes a 4
personas (dos adultos y dos jóvenes /adolescentes) y responda en base a la información recabada lo siguiente: 1. ¿Cuáles fueron las similitudes y diferencias respecto de las respuestas
efectuadas a personas adultas y a personas jóvenes /adolescentes?
2. ¿Qué concepción de ciudadanía subyace de las respuestas
efectuadas? Justifique su respuesta.
3. Identifique las 10 PALABRAS más destacadas con la idea de
Ciudadanía.
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN
Habiéndonos introducido en la importancia que tiene la participación en
nuestra conceptualización sobre la ciudadanía, ahora nos proponemos una
reflexión acerca de qué decimos cuando hablamos de “participar”, cómo y
cuándo participamos en los distintos espacios de nuestra vida, qué condiciones
hacen posible y qué efectos tiene la participación en cada uno de esos ámbitos,
cómo contribuimos desde nuestra posición a la participación de los otros.
El siguiente texto ofrece algunas aproximaciones conceptuales a la idea de
participación tomando algunos autores que nos resultan interlocutores que
ayudan a pensar la cuestión.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
PARTICIPACIÓN: ALGUNOS ABORDAJES CONCEPTUALES
Hablar de participación implica preguntarse: ¿Qué es participar? ¿De qué
maneras se hace? ¿Todos podemos participar o sólo algunos? ¿Quién lo define?
¿Qué instancias están abiertas a la participación? ¿Qué instancias no? ¿Qué
efectos tiene la participación en una institución? No hay una única respuesta a
estas preguntas y depende de cómo estamos pensando la cuestión de la
participación. Veamos algunas definiciones.
La real academia de la Lengua Española define PARTICIPAR como "tener
uno parte en una cosa o tocarle algo de ella". Zimmerman y Rappaport
profundizan en esto y se refieren a la participación como “el involucramiento en
actividades organizadas que pueden ser desde firmar una petición hasta votar
para lograr un bien común” (Sánchez, 2000). Otra definición de participación muy
utilizada está ligada al compromiso que asume un individuo o un grupo en una
actividad determinada. De acuerdo a este compromiso, Robirosa, Cardarelli y
Lapalma (1990) señalan que existen tres grados distintos de participación
posibles: formar parte, que hace referencia a sentirse parte de una institución, un
grupo, sector o población, tener parte, que implica asumir un rol en el desempeño
de ciertas acciones, y tomar parte, entendida esta última como la capacidad de
influir en la toma de decisiones.
Susskind y Elliot (1983), por su parte, sostienen que la participación oscila
entre tres patrones: el paternalista, el conflictivo y el co-productivo. En el primer
tipo de participación, los ciudadanos tienen algo de influencia en la toma de
decisiones, pero el control de las mismas descansa en las autoridades. En la
participación conflictiva las decisiones también están centralizadas en las
autoridades, pero la confrontación de los ciudadanos con éstas por obtener más
control caracteriza las relaciones entre ambos. El conflicto podría ser permanente
o resolverse mediante transacciones entre ambas partes. En la participación co-
productiva la gestión para las decisiones se realiza conjuntamente entre las
autoridades y los miembros de la comunidad (Sánchez, 2000).
Sirvent (1998), por su parte, nos trae una diferenciación que tiene que ver
con la distribución del poder en la sociedad, esta autora confronta la
“participación real” con la “participación simbólica o engañosa”. Esta última refiere
a acciones que prácticamente no modifican o influyen en la gestión institucional o
en las decisiones, lo que ocurre es solamente que se genera una ilusión de
ejercicio del poder, constituye un “como si”. En su polo opuesto, hay participación
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
real cuando “miembros de una institución o grupo, a través de sus acciones
inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la
naturaleza de las decisiones. Esto, por un lado, implica ejercer una influencia real
(poder):
a) en la toma de decisiones tanto en la política general de la institución como en
la determinación de metas, estrategias y alternativas de acción;
b) en la implementación de las decisiones;
c) en la evaluación permanente del funcionamiento institucional.”
LA PARTICIPACIÓN ES UN DERECHO
Como todos sabemos, el sistema democrático se sostiene en un conjunto
de principios universales, entre ellos, el acceso a la información y a la toma de
decisiones en cuestiones de interés público. La participación es uno de los
valores centrales entonces en nuestra Constitución Nacional. Con la aprobación
de la Convención sobre los Derechos del Niño, el derecho a participar se hace
extensivo a los ciudadanos menores de 18 años, lo que se reafirma con las leyes
de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (N°
26.061/05) y Ley de Educación Nacional (N° 26.206) y otras leyes
jurisdiccionales. En varios de los artículos de esa Convención se aborda el
derecho de niñas, niños y jóvenes a participar en la vida de su comunidad, a
expresar libremente sus opiniones en todos los asuntos que los afecten y a que
éstas sean escuchadas y consideradas seriamente en función de su edad y
madurez. Se trata por lo tanto de un derecho, no de una concesión.
A continuación les mostramos uno de los artículos de la convención sobre
los derechos del niño que norma en esta dirección:
ARTÍCULO 12 DE LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO (CDN): 1. Los estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
Si leemos estos párrafos en clave escolar aparece por un lado el derecho
general del niño o joven a expresar sus opiniones libremente en todos los
asuntos que lo afectan y a que éstas se tengan en cuenta, lo que debe ocurrir en
todos los aspectos de la vida escolar y de las decisiones relativas a la
escolaridad. El derecho a ser escuchado en cualquier “procedimiento judicial o
administrativo que afecte al niño”, pensando en la escuela correspondería, por
ejemplo, a la forma en la que se da respuesta a una situación conflictiva y a la
necesidad de incorporar la voz del niño en su resolución.
En lo que respecta a la Ley de Educación Nacional, en ella se establecen
para los estudiantes, ciertos derechos relativos a la participación, a saber:
“Integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organizaciones
comunitarias para participar en el funcionamiento de las instituciones educativas,
con responsabilidades progresivamente mayores, a medida que avancen en los
niveles del sistema.”2, y “Participar en la toma de decisiones sobre la formulación
de proyectos y en la elección de espacios curriculares complementarios que
propendan a desarrollar mayores grados de responsabilidad y autonomía en su
proceso de aprendizaje.”2. En lo que respecta a la institución escolar, se
establece la obligación de: “Promover modos de organización institucional que
garanticen dinámicas democráticas de convocatoria y participación de los/as
alumnos/as en la experiencia escolar.”33 Asimismo se contempla que los alumnos
además de derechos, tienen deberes, entre otros el de: “Respetar el proyecto
educativo institucional, las normas de organización, convivencia y disciplina del
establecimiento escolar.” 4, deber que, a su vez, abona en la profundización de
los derechos mencionados, dado que está orientado a la consolidación de un
espacio para la convivencia democrática.
Concebir la participación como derecho inalienable de los chicos y jóvenes
abona en la concepción de ciudadanía participativa que trabajamos en el primer
apartado. Según la concepción legal, la ciudadanía es el ejercicio por el cual se
busca la restitución de derechos vulnerados, es decir que se reduce a
determinadas ocasiones, pero si pensamos desde la concepción ampliada
aparece en un lugar fundamental la participación como derecho en los distintos
2 Ley nº 26.206, Artículo 126, h).
2 Ley nº 26.206, Artículo 126, i). 3 Ley nº 26.206, Artículo 123, b).
4 Ley nº 26.206, Artículo 127, e).
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
ámbitos de la vida en los diferentes asuntos públicos que atañen a la vida de las
personas.
LA PARTICIPACIÓN ES UNA RESPONSABILIDAD
Aquí ingresa un elemento importante y es que la participación como
derecho viene de la mano de la participación como responsabilidad. Hacer
ejercicio de un derecho, ¿qué implica? Al ejercer una persona una acción en
determinada dirección, acción que necesariamente condiciona al resto de las
acciones de los otros participantes, esa persona se enfrenta ante al hecho de
tener que responder por esa acción (cualquiera sea la forma que asuma esa
respuesta), es decir, de ejercer su responsabilidad. En este punto se enlazan
participación ciudadana como derecho, y responsabilidad, como aquello que se
desprende del ejercicio de ese derecho. Cabe aclarar que esto de ningún modo
supone la concepción de derechos y responsabilidades en un mismo plano de
análisis ni como contracara o requisito unos de otros: mientras que los derechos
regulan la relación asimétrica entre los Estados y las personas, corresponden a
éstas por el solo hecho de serlo y, en tanto tal, son inalienables; las
responsabilidades constituyen un proceso de construcción que, en el caso de los
niños y jóvenes, debe ser necesariamente acompañado por los adultos.
Algunos autores contrastan el concepto de participación con el de
implicación, siendo ésta una acción que refiere a una posición activa de “ocupar”
un espacio que “exige ser construido”. ¿Cómo se relaciona esto con la
responsabilidad que significa participar? Es común para quienes trabajamos en
escuelas, escuchar cómo distintos miembros de la comunidad educativa se
atribuyen culpas y responsabilidades sobre los distintos problemas que surgen en
la cotidianeidad. Los padres culpan a los directivos o a los docentes, los docentes
culpan a las familias por “mal-educar”, a los padres por abandónicos, etc. y así se
reproduce un esquema de permanente des-responsabilización. Y esto puede
llegar a ser incluso una tónica de toda institución social, echarnos culpas y
desdibujar los propios lugares.
Cantarelli y Abad (2011) introducen una diferenciación interesante para
pensar la responsabilidad. Ellos distinguen la responsabilidad de la demanda,
como dos formas de comportamiento extremas y “típica e ideales”, difícilmente
hallables en estado puro en la realidad, entre los cuales nos movemos
alternadamente en nuestra conducta en una institución. De esta forma, identifican
a la posición demandante pura, como una forma de comportamiento y de
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
participación en la cual el sujeto no le debe nada a nadie “en la que la deuda
queda separada de la pretensión y del reclamo, solamente pretendo y reclamo,
no debo nada” (Cantarelli y Abad, 2011).
Por el contrario, los autores señalan que la responsabilidad “en relación
con una construcción político-institucional, con la ocupación del Estado, con la
ocupación de la escuela (…) implica (…) anudar lo que parece desanudado del
lado de la [demanda]”. La demanda, señalan, separa derecho de deberes, de
algún modo (…) la [responsabilidad] encuentra el modo de anudarlos. No hay un
solo modo de anudar, hay muchos” (Cantarelli y Abad, 2011).
La responsabilidad, entonces, busca anudar derecho con deberes, y está
sumamente conectada con la participación, con la implicación, el tomar parte que
proponen Robirosa, Cardarelli y Lapalma. Este “tomar parte” es un hacer con
otros, implica un ejercicio de la ciudadanía y de los derechos que abona a y a la
vez presupone la construcción de la comunidad, de lo común, de lo colectivo.
Aquí ingresa una cuestión que cabe tener en cuenta cuando nos
preguntamos sobre cómo aportar a espacios de participación colectiva: la
participación no es el final de un camino sino que es el camino mismo.
PARTICIPACIÓN: AL ANDAR SE HACE CAMINO
Mark Johnson y George Lakoff (1995) dicen que la manera en que vivimos
nuestra vida cotidiana, cómo nos relacionamos con los otros, es decir nuestra
forma de percibir, de pensar y de actuar hasta en los detalles más mundanos
está regida por un sistema de conceptos que consta fundamentalmente de
metáforas. Pensamos y actuamos a partir de constructos conceptuales que nos
formamos sobre la vida aunque no seamos conscientes de ello, que son
metafóricos. Lo que ocurre y por lo que es importante analizar en qué consisten
estas metáforas, es que pueden ocultar un aspecto de nuestra experiencia -
cuando se priorizan unos rasgos, se soslayan otros- y así condicionar nuestro
modo de actuar en un sentido determinado. Por ejemplo, una metáfora de uso
común es: “la vida es un camino”. Esto no solo configura como pensamos la vida
sino como actuamos en ella, en este caso hablaríamos de una percepción lineal y
secuencial del tiempo, imagen propia de la modernidad occidental.
Cuando se trata de la participación, desearíamos adoptar una imagen que
rompa con el modo de pensar la vida de modo finalista, donde lo importante es el
objetivo, meta o fin y se pone en segundo plano el trayecto que en realidad es lo
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
que es condición necesaria para la meta. Proponemos en cambio la metáfora de
la participación, como un camino que se produce andando. ¿Camino que
conduce a dónde? Decir que la participación es algo que se produce “en el
camino” significa poner el ojo en lo que vamos construyendo en nuestro día a día,
más que en una meta que no es hoy. En qué formas nos relacionarnos con los
otros, cómo ejercemos la ciudadanía, y esto es algo que se hace todo el tiempo
en todo espacio colectivo. Si pensamos que la participación es un estado a
alcanzar en el futuro, se está dejando de hablar de lo que pasa durante, toda
nuestra vivencia se estaría proyectando hacia un momento que nunca es hoy.
La participación, para ser efectiva, no debe suceder en un solo momento
de la vida escolar, si no abarcar a todas sus instancias. Debe producir
transformaciones en la forma en que se toman las decisiones que atañen a
todos. Y por esto, decimos que la participación tiene un sentido eminentemente
político, entendido como todo aquello que atañe a las cuestiones comunes y
compartidas por un determinado colectivo.
Más adelantenretomaremos esta idea de lo político poniéndola en discusión con
la idea de la política y los invitaremos a repensar la escuela en tanto espacio de
participación democrática a partir de esta ampliación de mirada.
LECTURA SUGERIDA
- Gutiérrez, M. y Bastán, D. “La discriminación también es violencia”.
Conferencia dictada en el marco del ciclo Cátedra Abierta, organizado por el
Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Ministerio de Educación.
2011.
Partiendo de la idea de ciudadanía ampliada, la participación no se puede pensar como punto de llegada de un camino, como algo que se agota en el hecho puntual de la meta, a la manera de una foto instantánea. Es en el trayecto mismo donde está la posibilidad de la construcción de un espacio diferente, es el camino lo que debe ser participativo porque de otra manera, lo que se va produciendo nunca tiene la forma de un espacio democrático.
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BIBLIOGRAFÍA
- Abad, S., Cantarelli, M. (2011) Videoconferencia realizada en el marco del Ciclo
“Cátedra Abierta” del Observatorio Argentino de Violencia en las escuelas del
Ministerio de Educación de la Nación. De próxima publicación.
- Foucault, M. (1992) Microfísica del poder. Madrid. Ed. La Piqueta.
- Koterllnik, I (2000). “La participación de los adolescentes: ¿exorcismo o
construcción de ciudadanía?” En: Una escuela para los adolescentes. Unicef,
Buenos Aires. - Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Ministerio
de Educación de la Nación. (2005) “El lugar de los adultos frente a los niños y
jóvenes. Aportes para la Construcción de la comunidad educativa.”. Buenos
Aires. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/cuadernillo2.pdf
- Lakoff, G. y Johnson, M. (1995) Metáforas de la vida cotidiana. Ed. Teorema.
Madrid. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/32774245/Lakoff-y-Johnson-
Metaforas-de-la-vida-cotidiana-Cap-1-a-6-1
- Meirieu, P. (2008) “Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza”.
En: Cátedra Abierta, aportes para pensar la violencia en las escuelas.
Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Bs. As. 1era ed. Ministerio
de Educación. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra.pdf
- Robirosa, M., Cardarelli, G. & Lapalma, A. (1990): “Turbulencia y planificación
social.
Lineamientos metodológicos de gestión de proyectos sociales desde el Estado”.
Capítulo I. Buenos Aires: UNICEF-Siglo XXI.
- Sánchez, E. (2000). Todos con la Esperanza. Continuidad de la Participación
Comunitaria. Caracas. UCV/FHE/CEP.
- Sirvent, MT. (1998) Poder, participación y múltiples pobrezas: la formación del
ciudadano en un contexto de neoconservadurismo, políticas de ajuste y pobreza.
Disponible en: www.centroconviven.org.ar
-Susskind y Elliot (1983). Paternalism, conflict, and coproduction: Learning from
citizen action and citizen participation in Western Europe. Plenum Press. NY.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
Actividad de Integración II
A continuación les presentamos los enlaces de dos videos referidos a los
contenidos teóricos leídos y analizados de la Unidad I. Por favor miren los
mismos y respondan los siguientes interrogantes:
a) ¿Qué actitud, generalmente, tenemos para la resolución de conflictos? ¿Qué
acciones conjuntas se podrían hacer para revertir las problemáticas
comunes?
b) ¿Qué tipo de Ciudadanía ejerce el niño del segundo video? Justifique su
respuesta.
a) Video 1 “Ese no es mi problema” https://www.youtube.com/watch?v=JOhDDSJf-OU
b) Video 2 “El Poder de la Actitud” India. https://www.youtube.com/watch?v=Id3asy4I9sI
LO POLÍTICO Y LA POLÍTICA: ¿ESFERA SEPARADA O ELEMENTO PROPIO
DE TODO ESPACIO SOCIAL?
DE “LA POLÍTICA” A “LO POLÍTICO”
Anteriormente, hemos revisado las nociones de participación y de
ciudadanía, en particular, ampliamos su significado desde una concepción que se
restringe a lo legal hacia una activa, participativa. Dicha concepción abre un
nuevo campo de preguntas y de posibilidades pedagógicas. De la misma
manera, es importante que hagamos la misma operación con un concepto central
y controvertido: el concepto de política.
En general, acostumbramos a pensar a “la política” como una instancia
social separada de las otras, como un sustantivo. Así como existiría el arte, la
ciencia, la educación, la cultura, la religión, el deporte y la economía, como
campos separados, existiría, la Política, con mayúsculas. Decimos “ella se dedica
a la política”, “no hablemos de política” o “él es un político”. Qué incluye este
campo de la política es algo más o menos difuso, pero lo que sabemos es que lo
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
más frecuente es vincularla al Estado y sus instituciones de gobierno, a los
partidos políticos y a los políticos, es decir, los políticos “profesionales”.
Insistimos en la importancia que tienen las representaciones que tenemos
sobre el mundo, puesto que son las que configuran nuestro modo de actuar, de
relacionarnos con los otros.
En el texto anterior, vimos la idea de Lakoff y Johnson según la cual
nuestro modo de operar, de resolver los conflictos, de dirigirnos a los otros, de
experimentar lo que nos rodea, responden a metáforas, muchas de las cuales
actúan de manera inconsciente. La imagen que tenemos sobre “la política”
condiciona nuestra manera de habitar los espacios sociales, de participar, de
tomar decisiones, de hacer reclamos, de discutir ideas, de armar consensos y por
supuesto, nuestra forma de enseñar y de aprender. Pero es importante que
entendamos que este conjunto de metáforas y esquema de representaciones no
son naturales ni necesarias, no nacemos con ellas ni son eternas sino que las
incorporamos y modificamos a lo largo del tiempo. Por eso es interesante tener
presente que esta concepción que algunos tenemos que reduce la Política a un
campo separado es un producto histórico, una construcción social situada en el
tiempo y el espacio, y como tal es modificable.
Sobre esto, queremos proponerles un movimiento: pasar de hablar,
pensar, actuar en función de “la política” a pensar en términos de “lo político”.
¿De qué se trata? Hagamos revisión de algunas cuestiones.
La palabra “política” tiene su raíz en la antigua Grecia, en la idea de polis,
“ciudad”. La polis que era la unidad mínima de organización política y
administrativa, donde quienes tenían el privilegio de la participación eran
llamados “ciudadanos”. Política y ciudadanía son por su etimología, idénticas.
Pero ¿qué significaría hoy para nosotros hablar de “polis”? ¿Dónde empezaría y
terminaría nuestra polis actual? De la respuesta que demos a estas preguntas,
surgirán qué entendemos por política. Aún más, si nuestra intención es instaurar
o profundizar una democracia en la que todos puedan participar de la toma de
decisiones, esa respuesta también incidirá sobre el carácter que tenga esta
posible profundización…
Una forma restringida de repensar el término polis es resaltar su aspecto
que se vincula con la soberanía y el territorio. En este sentido, la instancia
equivalente a la de la polis griega en la actualidad sería la del Estado nacional.
Para consolidar una política democrática en este ámbito, bastaría con extender y
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
perfeccionar muchos de los derechos civiles y políticos4 presentes en la
Constitución: votar, ser elegido, expresarse libremente, asociarse con fines
políticos, etc. Esto significaría ceñirnos sobre todo al aspecto legal de la
ciudadanía, que ya abordamos. Queremos corrernos de la idea abstracta,
deshumanizada de ciudadano “despojado de su vida individual real y dotado de
una generalidad irreal”, dice Marx, para integrar la ciudadanía con el hombre real
que es económico, cultural, social pero también político. Entendemos que la
primera acepción, legal, es fundamental pero debemos intentar ir más allá en lo
que la idea de polis puede sugerirnos para llegar a poder pensar en términos de
“lo político”.
LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO: UNA CUESTIÓN HISTÓRICA
La concepción que tiende a separar la vida en espacios o ámbitos
diferenciados se remonta fundamentalmente, al desarrollo del capitalismo y la
emergencia de la modernidad en Europa.
Uno de los autores que más ha desarrollado este proceso es Karl Marx
quien es considerado un clásico ineludible en disciplinas humanísticas como la
Economía, la Filosofía y la Ciencia Política, así como también uno de los “padres
fundadores” de la Historia Social y la Sociología. En “La Cuestión Judía”, texto
escrito en su juventud –año 1843-, Marx señala que en la era feudal, la “política”
como instancia “supralocal”, “nacional”, no existía, porque tanto la idea de
“nación” como el Estado-nación mismo eran inexistentes. Los individuos
formaban parte de sus comunidades locales y por lo tanto todas las relaciones
sociales inmediatas eran al mismo tiempo sus relaciones “políticas”. La relación
4 como hemos detallado en la clase 1 sobre “Ciudadanía”, estos derechos civiles y políticos son los llamados
también “de primera generación” y son aquellos en primera medida por los organismos jurídicos tanto nacionales como internacionales, y que -consolidados como tales luego de los procesos revolucionarios del siglo XVIII- se dirigen a preservar al individuo de agresiones de cualquier órgano público y a exigir al Estado la garantía de los mismos.
Otra forma entonces muy distinta de enfrentarse a esta cuestión es resaltar del término polis precisamente el hecho de que ésta es un espacio habitado en conjunto con otros. La política así deja de ser un campo separado espacio-temporalmente de otros, para pasar a ser esa dimensión donde lo colectivo aparece. Esto es lo que vamos a llamar a partir de ahora “lo político”, no ya como un sustantivo sino como adjetivo, como condición, dimensión de lo social.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
económica de trabajo era una relación íntegramente política y evidente de
dominación. El campesino mantenía con su señor feudal una relación de
vasallaje, es decir, un vínculo político que lo obligaba a entregar parte de su
producto del trabajo de la tierra (y a responder con su propia vida en caso de
amenaza externa al feudo) a cambio de protección. De la misma forma en las
ciudades, las actividades de comerciantes, artesanos, científicos, artistas y otros
estaban encuadrados en una estructura política fuerte, los gremios. De la misma
manera, la iglesia no era una instancia separada del poder político. Entonces,
entre la vida concreta de las personas en sus diferentes facetas (su actividad
económica, religiosa, comunitaria, etc.) y “la Política”, no había separación (Marx,
2004: 44-45), había algo transversal a todos los espacios de la vida: lo político.
Siguiendo con la mirada histórica vemos que con la llegada de la
modernidad en occidente, que comprende como hitos fundacionales la
Revolución Industrial5 y la Revolución Francesa6, la vida tiende a dividirse en
esferas. Disueltas las relaciones feudales y el vasallaje, la actividad social en
general tiende a regularse cada vez más por una relación que se supone
“apolítica”: la relación mercantil. En ella, las dos partes se suponen agentes libres
e iguales que compran y venden en el mercado sus productos, la iglesia,
separada del estado, también se separa del derecho. Al mismo tiempo, se crea
una instancia diferenciada de todas las demás, que es la esfera de “la Política”.
En ésta, el sujeto no participa como nada de lo que es en su vida concreta: en
ellas es un ciudadano, y como tal posee los mismos derechos y obligaciones a
participar que cualquier otro. Es esta instancia de la Política y ninguna otra, el
lugar privilegiado donde el pensamiento filosófico hasta fines del siglo XIX
buscará por lo general aplicar categorías como conflicto, disputa, intereses,
poder, dominación, estrategia, táctica, etc.
5 La Revolución Industrial fue un proceso de cambios que tuvo como sede a países de Europa,
fundamentalmente a Inglaterra, y que se extendió desde mediados del siglo XVIII a principios del siglo XIX. La revolución constituyó fundamentalmente el pasaje de la producción artesanal de bienes a la producción industrial, hecho que significó transformaciones en los modos de organización de los núcleos familiares (ya que el trabajo dejó de desarrollarse en la vivienda familiar y comenzó a tener un espacio propio, específico), por lo tanto, de la sociedad, y de la economía y la cultura en general. La diferenciación en la economía tuvo el correlato de la diferenciación de los distintos campos de ejercicio de la vida, y así como de las disciplinas o saberes, sobre todo en el campo del conocimiento científico.
6 La Revolución Francesa es el evento que acontece en Francia en 1789, que tiene como fecha emblemática
el 14 de julio (que constituyó la toma de la Bastilla por parte de los revolucionarios) y que representa el pasaje de lo que se denominó “Antiguo Régimen” a un nuevo sistema político caracterizado fundamentalmente por la separación entre el gobierno y la Iglesia, anteriormente asociados.
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Sin embargo, como esta diferenciación es una construcción, la realidad
puede ser pensada de otra manera. En realidad, “la política”, es decir, el aspecto
colectivo, público y común, no ha abandonado ninguno de los terrenos
antiguamente mencionados, hay algo de “político” en ellos. Son políticas las
relaciones que se presentan como neutras, como apolíticas, entre patrón y
empleado, entre padre e hijo, entre cónyuges, entre científicos, artistas etc.
El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1997) es uno de los teóricos que
más ha desarrollado la tesis según la cual, la despolitización de los distintos
ámbitos es solo aparente, estando en realidad ésta presente en todos ellos. Aquí
la imagen que emplea el autor, es la de la política pensada como un juego.
Pensar la política como juego en ganar, perder, establecer alianzas
circunstanciales o de fondo, desplegar estrategias, tácticas, etc., todas estas
nociones vinculadas con dicha imagen. Bourdieu plantea una idea de sociedad
integrada por muchas instancias políticas llamadas campos. En cada uno de
ellos, se libra una lucha entre distintos sujetos que ocupan posiciones
diferenciales de jerarquía, en función de la posesión de distintos capitales (que
son poderes) más o menos valorados según el campo del que se trate (prestigio,
ciertos saberes, ciertas habilidades, dinero, relaciones sociales influyentes, etc.),
por apropiarse de los recursos (prestigio, saberes, poder, dinero, etc.) que ofrece
cada campo. Existen algunos sujetos que poseen el dominio de los campos que
integran, son quienes ponen los criterios de inclusión y de exclusión, los valores
positiva y negativamente considerados, las “condiciones del juego” dice Bourdieu
(1997:28-29). De esta forma, terrenos aparentemente “neutrales” como el arte, la
ciencia, el derecho, y otros, nos demuestran que lejos de ser apolíticos, tienen
una política propia, sometida a reglas específicas distintas de las demás.
LO POLÍTICO Y EL PODER
Uno de los conceptos fundamentales para aproximarnos a esta nueva
concepción de la política es el de poder. Y es sobre este concepto tan complejo
El proceso iniciado con la modernidad tiende en todas las instancias a establecer una separación que es de hecho imposible. El problema entonces radica en recuperar esa dimensión de carácter político de los distintos ámbitos de nuestra vida cotidiana que se halla disfrazado o no está explicitado.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
que Michel Foucault propone una interesante mirada, para el filósofo el poder no
es una cosa que se posea sino más bien algo que se ejerce (Foucault, 2002:90-
91). Si bien puede haber cristalizaciones del mismo en ciertos sectores, no es
algo privativo de una instancia central de la que emana “hacia abajo” en las
distintas direcciones sino que al ser una relación social, se encuentra disperso.
Otros autores que se han ocupado de estudiar cómo el ejercicio del poder
logra reproducir un cierto estado de cosas así como también –en forma llamadas
de resistencia- eludirlo, morigerarlo en sus efectos, hasta derrotarlo y transformar
su dinámica. Antonio Gramsci, filósofo y teórico social italiano, con su concepto
de “hegemonía” ha aportado una de las herramientas conceptuales más
importantes para pensar este problema. La hegemonía es una situación en la
cual la dominación y el ejercicio del poder se logran sobre una base de
“consenso” por parte de los dominados. Pero este consenso es, a la vez, causa y
efecto de esta dominación, en un proceso de retroalimentación permanente. Esta
situación es el fruto de la actividad política de los sectores dominantes de una
sociedad por imponer ciertas construcciones culturales, ciertos discursos sobre lo
que está bien y lo que está mal, lo que es correcto y lo que no como
“verdaderos”, como “naturales”. Esta imposición tiene poderosos efectos sobre
los sectores subalternos, dominados. Pero para quienes logran escapar de esta
dominación y desafían la autoridad existirán otros mecanismos menos sutiles de
dominio: técnicas de control social y disciplinamiento (muy estudiadas por
Foucault), sanciones económicas (despido, multas, etc.) o simbólicas (que
involucran la manipulación de sentimientos como la culpa o la vergüenza, las
ansias de reconocimiento o prestigio), y hasta el uso de la fuerza (represión y
castigo). Lo que se puede nombrar como “resistencia” también posee formas
variadas: desde manifestaciones y productos culturales que desafían o buscan
desafiar las verdades establecidas como tales (formas contra-hegemónicas),
Todas las relaciones -sociales, económicas, afectivas- llevan en sí mismas, como parte de su propia dinámica, alguna forma de ejercicio del poder. Esto puede implicar relaciones más o menos igualitarias en las cuales el poder es ejercido colectivamente de manera “horizontal”, o un tipo de relación en la cual alguien ejerce el poder de un lado, y en el otro polo, no menos fundamental, alguien soporta este ejercicio y al mismo tiempo ejerce otro poder, resistiendo en mayor o menor grado.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
prácticas sutiles y silenciosas de desobediencia individual, hasta formas políticas
que incluyen distintos grados de ejercicio colectivo de la fuerza física y la
violencia.
Según Foucault (2002:90-91) el poder es en todos los casos un fenómeno
de dos caras: poder y resistencia son inseparables. Por lo tanto una sociedad
atravesada por relaciones de poder unilaterales, sin conflictos, sin resistencias,
sin antagonismo, en donde los subalternos (en sentido amplio, es decir, no solo
las tradicionales relaciones de gobernante-gobernados sino también adultos-
jóvenes, docentes-alumnos, padres-hijos, médicos-pacientes, vendedores-
consumidores, mayorías-minorías nacionales, hombres-mujeres, etc.) no intenten
resistirse, omitir, o enfrentar o disminuir o desviar en sus efectos al poder es
impensable. Incluso las asimetrías que parecen “naturales” o basadas en
cuestiones obvias merecen ser re pensadas. Toda asimetría, no importa lo
natural u obvia que se nos presente, es una construcción política e histórica y no
es inmune al conflicto, la resistencia y el cambio.
Es interesante para este panorama de distintas concepciones del poder,
recuperar el planteo que desde la filosofía hace el francés Gilles Deleuze. Su
planteo tiene que ver con pensar el poder como relación, pero va aún más allá: el
poder es una fuerza y como tal, todo cuerpo es capaz de su ejercicio, todo
cuerpo tiene algún poder. Este pensamiento retoma mucho de la mirada del
filósofo holandés del siglo XVI Baruch Spinoza quien dice: “Nadie sabe lo que
puede un cuerpo”. ¿Qué significa? Que lo que podemos hacer, desplegar,
depende de con qué entremos en contacto. Este planteo nos introduce de lleno
en el plano de las relaciones sociales, lo que un cuerpo puede tiene que ver con
qué relación establece con aquello con lo que se relaciona, ¿esta es una relación
que nos enriquece, que nos potencia o es una relación que nos quita vida? No
somos la misma persona con nuestros amigos, en el trabajo, con los vecinos, en
una situación límite, etc. porque de acuerdo a con qué nos enfrentamos será la
reacción que tengamos, cómo nos manejaremos, que diremos, qué callaremos,
qué ofreceremos de nosotros. El poder entonces es un poder hacer y lo
importante es que se mide en los efectos. De nuevo, aquí el poder tiene íntima
relación con cómo se configura un estado de cosas y qué papel tenemos en esa
composición.
Ya desde una mirada sociológica, María Teresa Sirvent (1998) nos ofrece
una clasificación de tres modos de ejercicio del poder en la sociedad: dos
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
corresponden al ejercicio de la toma de decisiones y a los procesos de no-
decisión que ahogan demandas o reivindicaciones amenazantes para el statu
quo. El ejercicio del poder organiza un orden, y se refiere la autora a orden como
a una organización que cristaliza una cierta distribución de las fuerzas en una
sociedad, a un “diagrama” que podría dibujarse a partir de la forma en que el
poder, la fuerza se distribuye entre los grupos que componen una sociedad,
donde unos logran imponer sus modos sobre los otros. Entonces, de nuevo, el
modo en que circula y se distribuye el poder configura un determinado orden o
statu quo, estado de cosas. Pero el ejercicio de este poder se hace efectivo –nos
dice Sirvent (1998)- a través de la toma de decisiones y también en la no-toma de
decisiones dirigida a ahogar demandas. La teoría de las “no decisiones” plantea
la existencia en la sociedad de un conjunto de creencias, rituales y
procedimientos institucionales que operan a través de mecanismos mediante los
cuales las demandas de cambio (cambio en cómo se distribuyen los privilegios y
beneficios) se ahogan antes de que lleguen a la arena de discusión y decisión, es
decir antes de que ingresen a la agenda política. Estos mecanismos pueden ser
el uso de la fuerza explícita, las amenazas o sanciones, la intimidación, la
cooptación, la deslegitimación a través del discurso (por ejemplo tildando a un
grupo de “antipatriota”, “subversivo”, “demagógico”), el ingreso de una demanda
en circuitos burocráticos dilatados o el corrimiento del Estado de la
responsabilidad de intervención en el conflicto, presentándolo como de carácter
privado7.
Un tercer modo de ejercicio del poder corresponde a los procesos de
prevención que se dirigen desde el poder para evitar que los individuos piensen o
hagan. Se trata de inhibir la construcción de una cultura de lucha y defensa de
intereses de los sectores más perjudicados. Se trata, retomando la cita que de
Lukes (1981) hace Sirvent de “prevenir que la gente ‘vea las injusticias’ a través
de la conformación de sus percepciones, conocimientos y preferencias en tal
sentido que acepten su rol en el orden existente de las cosas, ya sea porque
7 Sirvent escribe este texto en 1998, menciona como ejemplos de mecanismos de no decisión desplegados
en la década del `90, “al que apela el gobierno cuando habla de rebrote `subversivo para descalificar y ahogar los movimientos de protesta de los docentes y otros sectores sociales. Mecanismo de no-decisión es la ‘aparente’´ desatención del gobierno a los reclamos de la ‘Carpa de la Dignidad’ o de los jubilados. Tácticas como éstas son particularmente exitosas cuando se emplean frente a grupos débiles y con dificultades para enfrentar la demora. Cuando más organizados son los grupos demandantes, como es el caso de los docentes y de los jubilados, más posibilidades se tienen de enfrentar a los mecanismos de no-decisión sin abandonar las demandas colectivas”.
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ellos pueden no ver otra alternativa o porque ellos ven este orden como natural e
incambiable, o porque ellos lo evalúan como orden divina y beneficiosa”.
En virtud de que sectores que disponen de diferentes recursos para
ejercer este poder de decisión, no decisión y de “prevención de pensamiento”, se
da lo que Sirvent llama una “compleja realidad de pobrezas”. Estas pobrezas no
son carencias materiales ni de servicios básicos, sino que hacen referencia a
necesidades básicas de otro orden: la necesidad de protección y cuidado, la
necesidad de pensamiento reflexivo y la necesidad de participación política. La
pobreza de protección refiere a la desprotección que siente una persona frente a
la violencia internalizada de las relaciones sociales, como por ejemplo, la que
puede sentir un educador frente al desprestigio cotidiano de su saber o el
desconocimiento de su autoridad, que lo dejan en situación de vulnerabilidad
frente a su tarea diaria y su futuro. La segunda, pobreza de entendimiento, es
producto de factores que nos impiden la construcción de un conocimiento crítico,
nos impiden entender la complejidad de lo que ocurre, eso no tiene que ver con
falta de información, de datos, sino con la construcción de relatos, de discursos
que “pintan” una realidad y nos la presentan como lo que es, como el sentido
común, como obviedades. A menudo circula el discurso, de corte neoliberal, que
sostiene que la política es un campo inevitablemente corrompido y que es por vía
de la economía como pueden resolverse los problemas, discurso que ejemplifica
la visión restringida de “la política” que al principio señalábamos, ya que despoja
a las relaciones económicas de su carácter eminentemente político. Recordamos
lo que el filósofo y psiquiatra brasilero Peter Pal Pelbart (2008) nos dice: “Creo
que uno de los problemas políticos –entre mil comillas más urgente es el
problema de la percepción: el problema de lo que percibimos, lo que no nos
dejan percibir, lo que nos imponen como percepción, lo que no nos dejan ver, lo
que no queremos ver, lo que no podemos ver, lo que no soportamos ver (…)”
(Pal Pelbart, 2008). Por último, existe la pobreza de participación (o política) que
tiene que ver con la desarticulación o debilitamiento de las redes
organizacionales de la sociedad civil, que permiten una participación ciudadana
real en la vida colectiva.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
REPENSADO LO POLÍTICO: EL PODER COMO POTENCIAL DE CAMBIO
Retomando entonces, siempre que hablamos de poder estamos hablando
de:
1) una RELACIÓN, un estado de cosas entre grupos, sectores, sujetos, etc. En la
cual las acciones de unos tienen la posibilidad de condicionar las acciones de los
otros
2) la POTENCIALIDAD DE PRODUCIR ALGÚN TIPO DE DIFERENCIA en ese
estado de cosas, es decir, la potencia de la transformación. Aquí se enlazan el
poder y lo político: el poder refiere a la posibilidad de algo, lo político toma forma
cuando esta posibilidad de algo entra en relación con lo público, con el espacio
colectivo, con el mundo de las relaciones sociales.
Cuando nos preguntamos por cierto estado de las cosas, en un punto
ingresamos a un territorio de cuestionamiento acerca de cómo nos relacionamos
con los otros, como las acciones de los otros nos afectan, qué papel asumimos
en un proceso de decisión, de intervención, de participación, cómo los otros lo
hacen. Esto tiene que ver con el poder. Si la política significa la posibilidad de
hacer una diferencia, sea a través de la decisión como de la no-decisión, la
pregunta política que se impone es cómo son las cosas, cómo pueden ser y
cómo puedo transformarlas para que sean de ese otro modo. Esto significa que
ya estamos pensando la política de otro modo, hemos pasado de una versión
“sustantiva” -que lo enclaustra en esfera separada y diferenciada de la vida-
hacia una “adjetiva” donde lo político deviene una dimensión ineludible y presente
en toda realidad social, un aspecto de todo espacio habitado en conjunto con
otros.
Profundizar y consolidar la democracia consistiría (sobre todo en los
países en los que ya se han logrado la instauración de votaciones periódicas y de
libertades políticas elementales), en propagar a la mayor cantidad de nuevos
ámbitos e instituciones, mecanismos democráticos de gestión de los conflictos y
Se puede pensar la política en sentido amplio, según la cual, todas las instancias sociales que habitamos puedan ser leídas en su carácter político, porque todas son habitadas en conjunto y por lo tanto tienen ya sea conciente o inconscientemente algún mecanismo político, es decir, alguna forma de ejercicio del poder y maneras de tomar decisiones que competen a todos.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
de decisión. De modo que lo que tenemos que pensar es cómo habitamos como
ciudadanos políticos esa realidad en todas sus dimensiones, teniendo presente
que a todo armado social político siempre subyace la posibilidad de que sea de
otro modo. Esto es pensar políticamente.
En la clase que viene, titulada “La escuela en la política y la política en la
escuela”, proponemos ingresar al territorio que nos convoca cotidianamente, la
escuela, para analizar qué significa pensarlo en tanto espacio político.
LECTURA SUGERIDA
- Schujman, G. “Participación estudiantil como ejercicio responsable de la acción
y la palabra.” Videoconferencia dictada en el marco del ciclo Cátedra Abierta,
organizado por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Ministerio
de Educación. 25 de abril de 2012.
BIBLIOGRAFÍA
- Bourdieu, P (1997) Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Editorial
Anagrama, Barcelona, 1997.
- Deleuze, G (1995). Conversaciones 1972-1990. Ed. Pretextos. Valencia.
Disponible en:
http://www.philosophia.cl/biblioteca/Deleuze/Deleuze%20%20Conversaciones.pdf
- Foucault, M. (2002) Historia de la Sexualidad Tomo I: La voluntad de saber.
Siglo XXI Editores. Buenos Aires.
- Foucault, M. Las redes del Poder. Disponible en:
http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/fe190d/texto05.htm
- Marx, K. (1844). Sobre la cuestión judía.
Disponible en:
http://archivo.juventudes.org/textos/Karl%20Marx/Sobre%20La%20cuestion%20j
udia.pdf
-Pal Pelbart, P (2008), Encuentro con Peter Pal Pelbart, Políticas de la
Percepción – Selección de Párrafos, FLACSO, 2008
- Portelli, H. (1983) Gramsci y el bloque histórico. Siglo XXI Editores. México.
- Sirvent, MT (1998). Poder, participación y múltiples pobrezas: la formación del
ciudadano en un contexto de neoconservadurismo, políticas de ajuste y pobreza.
http://www.centroconviven.org.ar
51
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
- Spinoza, B (1999). Ética demostrada según el orden geométrico. Alianza
Editorial. Madrid.
Actividad de Integración III
En este espacio lo que proponemos es dialogar en torno a la idea de lo político en la escuela, a partir de la visualización del video y las preguntas disparadoras que planteamos.
Consigna:
1. Mirar el video sobre “El diario escolar”, de la serie de dibujos animados estadounidense llamada “Doug”:
2. A partir de haber visto el video y tomando lo leído en la clase y las lecturas sugeridas, te proponemos que expongas tus ideas, teniendo en cuenta algunas de estas preguntas disparadoras:
- Tomando la idea de poder de la clase ¿Qué poderes se ponen en juego en las escenas? ¿Podrías describirlos? ¿Cuáles son los efectos que los poderes desplegados producen?
- ¿Cuáles son las acciones que generan conflictos y por qué?
- ¿Qué otra reacción podría imaginarse de parte de las autoridades, que signifique una ampliación del derecho a la participación de los chicos?
LA ESCUELA EN LA POLÍTICA Y LA POLÍTICA EN LA ESCUELA
Anteriormente hemos hecho el ejercicio de repensar las definiciones que
comúnmente manejamos de “política” y visto como ésta está íntimamente
relacionada con la ciudadanía. Proponemos ahora, a partir de esta nueva mirada,
ingresar al territorio donde, como futuros docentes, se desenvolverán
cotidianamente, la escuela.
LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA ESCUELA
Recuperando las nociones que venimos trabajando, estamos en
condiciones de afirmar que la escuela puede y debe ser pensada como un
espacio político. ¿Por qué?, en primer lugar, aunque parezca una obviedad,
porque es una institución pública. Podemos hablar de escuelas de gestión
pública o de gestión privada, pero en ambos casos, la Escuela sigue siendo
siempre pública, en tanto institución donde se juega algo común, lo que nos
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
vuelve comunidad, lo compartido por todos. Las escuelas estatales o de gestión
pública son uno de los lugares por excelencia en donde esta lógica de “lo público”
tiene o debería tener lugar. En la escuela de gestión privada, existe un grado
menos de este carácter, puesto que hay en ella –ya partiendo de las condiciones
de ingreso que imponen- algo que priva a algunos. Pero también están reguladas
por el Estado a través de sus políticas nacionales, puesto que aquello que se
hace en su interior, la educación, es un asunto público que no debe ser librado al
arbitrio exclusivo de los particulares.
Pero hay otro sentido de la función política de la escuela que se juega en
un nivel de articulación macro y que refiere a su lugar dentro del sistema social,
económico, político. Esta función ha sido desarrollada de modos diversos según
las épocas. En tiempos de construcción y organización del Estado Nación
argentino, el “Proyecto modernizador” de los sectores dominantes se propuso en
un principio “argentinizar” al inmenso contingente de inmigrantes que llegó al país
entre fines del siglo XIX y bien entrado el siglo XX: a través de la transmisión de
un idioma y una cultura la institución se orientaba a homogeneizar las
diversidades sociales para consolidar una identidad nacional. Hacia fines del
siglo XIX, señala Pineau (2012), las escuelas en Argentina se organizan en la
forma de un “sistema”, dejando atrás el conglomerado escolar” como forma
primordial (esto es un conjunto de establecimientos educativos sin articulación
entre sí). El sistema educativo público funciona con “la lógica corporal del
crecimiento armónico e interrelacionado, por lo que cada escuela se ordena
respecto a las otras instituciones en forma vertical y horizontal”. Las escuelas
funcionaban al modo de las instituciones disciplinarias que describiera el filósofo
Michel Foucault en sus análisis sobre el poder en la modernidad occidental: a
través del disciplinamiento la institución formaba sujetos normalizados, es decir
“dóciles y útiles” para el orden social del momento. La escuela y el resto de las
instituciones disciplinarias funcionaban en forma análoga, generaban un
aprendizaje común de pautas, códigos, modos, reglas, formas de uso del cuerpo,
de ocupación del espacio, de experiencia del tiempo y así constituían engranajes
en una cadena institucional a lo largo de la cual la persona trascurría su vida. El
pasaje por una de las instituciones la formaba de manera tal que pudiera pasar
por la siguiente, comenzaba por la familia, luego iba a la escuela, luego a la
fábrica, etc. La escuela, a través de la pedagogía –conjunto de saberes aplicado
a la población institucional- “marcaba subjetivamente” al sujeto, en este caso, los
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niños, lo que significaba tanto una preparación en términos de conocimientos y
habilidades que tornaban útil a la persona para formar parte del naciente sistema
productivo argentino como un moldeado cultural, simbólico, una marca moral.
Entonces, sea como correa de transmisión para el desarrollo económico y
vehiculizadora del ascenso social, sea como integradora simbólica en la cultura,
a través de la homogenización de la diversidad que nuestro país absorbía
directamente desde Europa a través de la inmigración masiva, la Escuela pública
cumplía una doble función política: preparar a las grandes masas de la población
para que ocupen un lugar en la economía y educar para formar ciudadanos del
Estado argentino transmitiendo fidelidad y compromiso con la naciente
comunidad-nación.
Esta formación política de ciudadanos tuvo características singulares. En
tiempos de inauguración del sistema educativo público en Argentina, ideado por
una generación que había adoptado las ideas iluministas de confianza en la
autonomía de la razón provenientes de Europa, había una preocupación básica:
la consolidación de un Estado nación. El proyecto modernizador enfrentaba la
contradicción entre sus aspiraciones democráticas representativas y el temor de
otorgar poder político al “pueblo bárbaro” (las masas de población de origen rural
que todavía había que “civilizar”). Esta contradicción entre el ejercicio de los
derechos de participación que supone un régimen que se pretende representativo
y el asegurar continuidad del orden establecido se cristalizaba de diversas
formas. La constitución de 1853 por ejemplo decía en su artículo 22: “el pueblo
no delibera ni gobierna” y agregaba “sino por sus representantes y autoridades
creadas por esta Constitución”. La fórmula era que el poder político del pueblo
estaba habilitado pero a la vez limitado, y reducido a un mínimo que se
expresaba en la facultad de sufragio, que de todos modos nunca fue pleno hasta
que en 1912 con la sanción de la Ley Sáenz Peña quedó instaurado el sufragio
universal, obligatorio pero solamente para varones mayores argentinos,
quedando excluidos parcial o completamente de la participación: a) los habitantes
de los llamados “territorios nacionales”, jurisdicciones que no elegían a sus
autoridades por no tener estas el status jurídico de provincias. No casualmente,
residían en muchos de ellos un elevado porcentaje de población aborigen b) las
mujeres, que hasta 1949 no tuvieron derecho a voto c) los inmigrantes, que no
votaban por no tener en su mayoría ciudadanía. En este marco tenía sentido
construir un sistema escolar que formara en el “buen uso” del derecho a la
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elección de representantes (a los representantes se los formaría en instancias
ulteriores como la escuela media o la universidad). Siede (2007) señala a
propósito del sentido de la educación en estos tiempos: “la formación del
ciudadano cobró un carácter predominantemente moral, con la intención
homogeneizadora que, en toda moral, significa evitar las pluralidades políticas.
Estaban vedados el conflicto, los posicionamientos múltiples y la deliberación de
respuestas públicas para problemas comunes (…) La formación política tuvo la
impronta de la neutralidad, es decir, la suposición de que el espacio escolar
debía ser ajeno a la confrontación de ideas”. Y agrega: “La enseñanza
normalizadora buscaba más obediencia que reflexión, más adhesión individual
que reconocimientos mutuos, por lo cual la única escuela de participación política
eran la calle, el sindicato y los comités.” (Siede, 2007. pág. 19).
La conclusión que podemos extraer de este breve repaso histórico, y que
nos será de utilidad para avanzar con nuestras reflexiones en torno a la
politicidad de la escuela, es que a cada determinado orden socio-político
corresponde un tipo de subjetividad predominante de modo que la construcción
de una subjetividad democrática requiere de condiciones singulares para que
tenga lugar. Entendemos la subjetividad, tal como la define Corea (2004) como
un modo de pensar, sentir y actuar, un modo de habitar el mundo, que si bien es
encarnado por los sujetos no es por ello meramente individual, es decir, no
podemos identificar personas ni instituciones con subjetividades, se trata de
modos socialmente producidos que son encarnados por personas o instituciones
en distintos momentos o incluso en forma simultánea de acuerdo a los contextos
de interacción. Estos modos de ser, pensar y sentir, están determinados por una
articulación compleja de factores sociales, históricos, políticos, económicos,
culturales, etc. es decir, son diferentes según el lugar y el grupo social que se
tome en consideración y se transforman con el paso de tiempo. El término
“subjetividad” refiere a una construcción teórica, aproximada y “típico-ideal”, las
subjetividades son modelos que nos ayudan a nombrar determinada realidad
social y nunca se presentan de manera absoluta y acabada en las personas de
carne y hueso –no debemos identificar subjetividades con personas o
instituciones- por eso decimos que se trata de “modos”, pero en virtud de ser
esquemas teóricos, sirven para analizar o comparar en cada caso concreto.
Una de las variables que condiciona las características de la subjetividad
predominante en un contexto social dado es el tipo de régimen político. De esta
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
manera, retomando a Siede, se podría decir que en el marco de regímenes de
poder más autoritarios, en los cuales los canales de participación están
obstaculizados o directamente anulados, se instaura un modo de participación de
los sujetos que no condice con lo que nosotros llamamos subjetividad ciudadana
en el sentido amplio del término. Las formas de pensar, sentir y hacer de muchos
sectores estarán condicionadas por este contexto y tenderán a identificarse con
patrones de identificación, relación y acción más rígidos y tradicionales. Al
contrario, en escenarios políticos donde las instancias de toma de decisiones
tienen un grado alto de apertura a la participación de la sociedad toda, se dan las
condiciones de posibilidad para que se consolide una subjetividad de tipo
ciudadana-democrática en dicha sociedad. Al mismo tiempo, la práctica
ciudadana que estos sujetos llevarán a cabo en cada vez más espacios, refuerza
esas mismas condiciones contextuales democráticas.
Entonces podríamos preguntarnos ¿Cuál es la función de la escuela en el
contexto sociopolítico actual? ¿Qué potencial tiene en el nuevo panorama
cultural, económico y social, un mundo tan diferente de aquel que dio lugar a su
fundación como institución normalizadora? ¿Cómo se tramitan dentro de la
escuela las cuestiones políticas que derivan de la propia vida colectiva en su
interior? ¿Qué tipo de ciudadanía promueve este funcionamiento al interior? Una
respuesta posible a estas preguntas comenzaría por aseverar que el contexto
actual es sumamente diferente al que vio nacer a la escuela como institución.
Durante años asistimos a la Implementación de políticas de ajuste y achicamiento
del Estado8 que produjeron un deterioro sostenido de las instituciones públicas, la
ruptura de los lazos sociales y la marginación económica de sectores mayores de
la población. En el campo de la educación, tuvo lugar la descentralización del
sistema educativo y lo que Pineau (op.cit.) describe como el pasaje de la
organización en “sistema” a la organización en “red". Las “políticas
institucionales” que reemplazando “las políticas de sistema” empiezan a regir,
“bajo un supuesto empoderamiento de los sujetos involucrados, encubren la
desaparición de los lazos colectivos y sociales de contención y cuidado” así como
8 Las mencionadas medidas en Argentina tienen su origen histórico en la instalación del Programa
económico de la dictadura militar (cuyo principal mentor fue el Ministro de Economía Martínez de Hoz), las medidas adoptadas producen una transformación en el eje de valorización del capital habilitando el pasaje de una economía basada en la industrialización a una economía financiera. En la década de los ´90 durante el gobierno de Menem los principales resortes del neoliberalismo son consolidados, principalmente con las leyes de Reforma del Estado (1989), de Emergencia Económica (1989) y de Convertibilidad del Austral (1991).
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se corre del horizonte la posibilidad de construcción de sociedades más
igualitarias mediante la educación”. Hoy nos encontramos ante un “punto de
quiebre” ya que transitamos una época donde se está instalado en la agenda
política la prioridad de la reconstitución del tejido social y la inclusión a través de
políticas sociales de fomento al trabajo, la educación, la cultura, la salud pública,
el consumo. Ante este nuevo panorama, se confirma el lugar central que tiene la
escuela con su función político-pedagógica.
Aún poseedora en buena medida del prestigio institucional que se ha
ganado en épocas pasadas (en las cuales además de ser una instancia de
normalización supo ser para muchos sectores vehículo de integración y de
ascenso social) la Escuela tiene una gran potencialidad: la de constituirse en el
territorio de sociabilidad por excelencia, el lugar institucional donde es posible
construir horizontes de sentido alternativos para grandes masas de población. La
escuela es hoy para muchos chicos el lugar donde entran en contacto con otras
formas de relación social, como dice Duschatzky (1999) “es la escuela portadora
de variación simbólica, es decir la escuela que introduce una diferencia”. La
escuela al ser un espacio fundamental de socialización tiene la capacidad de
crear las condiciones para la reconstrucción de los lazos sociales, en esta
búsqueda, habilitar nuevas formas de participación renovadas se torna un eje
fundamental. Por aquí pasa el sentido eminentemente político actual de la
escuela: constituirse en ámbito para la construcción de una subjetividad
ciudadana democrática.
¿Qué tipo de prácticas contribuyen a formar esta subjetividad? Sin lugar a
dudas, las prácticas participativas a las que nos venimos refiriendo. Pero ahora,
debemos recuperar estas prácticas en su dimensión ineludiblemente política, las
características del conjunto de saberes que implica su ejercicio y su formación,
así como el dispositivo pedagógico adecuado para la transmisión de estos
saberes.
PARTICIPAR ES EJERCER UN PODER: LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA
PARTICIPACIÓN
Retomemos la definición amplia de poder trabajada: poder no significa una
cosa que se posee, sino una relación. Puede pensarse como una fuerza que
circula por todo el tejido social y que nos atraviesa a todos como sujetos: todos
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ejercemos el poder en una o varias relaciones sociales de nuestra vida diaria, a
la vez que soportamos diversas formas de su ejercicio. La forma en que esta
fuerza –el poder- se distribuye, es decir, la relación de fuerzas entre los sujetos
que habitan un espacio social dado, varía de acuerdo a cuál es ese espacio en el
que estemos poniendo la mirada, y cambia también con el tiempo, el contexto
político general, y las decisiones que tomen sus agentes. Por ejemplo, si la
institución escolar decide llevar a cabo iniciativas que fomenten la participación,
sin dudas esto implicará un cambio en las relaciones de fuerza, una alteración en
la distribución del poder, que si pudiéramos graficar, mostraría un achicamiento
de las distancias entre los polos “superiores” de las relaciones y los “subalternos”,
un cambio de orientación de las líneas, desde modelos absolutamente
“verticales” a otros modelos que incorporen instancias donde prime la
“horizontalidad”. Pero además, es importante pensar que el poder, las relaciones
de poder no son algo “aparte” de las demás relaciones. Son internas a cualquier
relación social que consideremos, ya sea económica, personal, afectiva, e incluso
pedagógica. Las relaciones de poder son internas, intrínsecas y constitutivas.
Pero la forma que tengan estas relaciones no está determinada por defecto, no
es algo natural o dado, si no que es una construcción social e histórica que varía
permanentemente.
Esto puede despertar ciertas inquietudes que aparecen al calor de nuestra
tarea cotidiana en la escuela: ¿Cómo son las relaciones sociales entre los
distintos actores que integran la escuela? ¿Pueden ser de otra manera? ¿Se
cristalizan figuras, roles? ¿Hay jerarquías entre ellos? ¿Cómo funcionan?
¿Pueden funcionar solo de un modo? ¿Quién las establece? ¿Podemos pensar
una escuela donde se garantice la autoridad docente y al mismo tiempo la
participación democrática? ¿Cómo se tramitan los conflictos que surgen de abrir
el juego a esta participación?
Como hemos visto anteriormente, desde una concepción amplia de la
palabra política, el mero hecho de vivir junto con otros, de compartir un espacio
colectivo significa ya estar habitando lo político. En este sentido, al pensar la
participación Robirosa y otros (op.cit.) distinguen entre acción individual y acción
colectiva. Señalan que cuando se trata de una participación colectiva, la
presencia simultánea de muchas personas implica comportamientos que se
condicionan e incluyen mutuamente, de modo que la participación requiere de un
momento de organización y de decisión. Los autores distinguen dos elementos
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
que supone la acción colectiva: 1) una regla de agregación de las decisiones
individuales que ayudan a la formación de la voluntad colectiva y 2) un conjunto
de reglas que determina la participación en los procesos de toma de decisiones.
Podríamos pensar por ejemplo cómo es la participación en relación con la
construcción de reglas en la escuela. En cuanto a esto, Philippe Meirieu (2008)
aporta una diferenciación importante entre dos planos, el de las leyes y el de las
reglas. Podríamos leer esto también como una diferenciación entre aquello que
proviene de “la Política”, como lo global, nacional, macro, y aquello que se
corresponde con “lo político”, como lo que corresponde a lo micro, lo singular de
cada contexto. Meirieu sostiene que, en las escuelas, las leyes son producto de
normativas de carácter internacional, nacional y jurisdiccional (Ley de Educación
Nacional, leyes provinciales de educación, Convención sobre los Derechos de
Niño, etc.). Por lo tanto, en una escuela la Ley es lo aquello que es dado, lo
instituido, aquello que habilita todas las demás discusiones. Por ejemplo, que los
jóvenes no deben resolver los problemas a los golpes es una ley y por tanto no
se discute, es inaceptable que los chicos se golpeen o golpeen a un docente.
Pero además, esa ley habilita otras discusiones, por ejemplo, si no nos podemos
pegar, ¿cómo resolvemos los desacuerdos, las diferencias?, ¿cómo generamos
instancias de diálogo?, ¿cómo nos hablamos unos a otros?, ¿cómo llegamos a
acuerdos que permitan estar juntos? La Ley es el pacto que permite vivir en
comunidad. Luego están las reglas, que por el contrario, son acuerdos
particulares de una institución, como por ejemplo “no usar celular en clase” o “no
entrar al aula con la gorra puesta”. Las reglas son contextuales y son producto de
una puja entre intereses de todas las partes que conforman la institución, de
modo que pueden ser efecto de un consenso o bien de una imposición no
consensuada. De una u otra manera, en cuanto hace a la toma de decisiones,
que existen jerarquías con ciertas prerrogativas, que los chicos no pueden decidir
todo por si solos, o que hay ciertos temas en los cuales los adultos tienen un
peso mayor y viene en parte determinado por la Ley. Pero los jóvenes pueden
participar (y de hecho, el que lo hagan realmente produce una diferencia
importante) en todos aquellos aspectos que se vinculan con las reglas. En este
sentido, lo político es una dimensión ineludible dentro de la escuela.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
Porque las reglas, dice Meirieu, habilitan proyectos colectivos. Si estamos
pensando en democratizar la escuela, el proceso de elaboración de las reglas
debe contar con la voz de los alumnos, ya que esto favorece su sentido de
pertenencia al espacio colectivo de la institución, repercute en la posibilidad de
vivir la escuela -así como el resto de los espacios que habitan los chicos y
jóvenes- como un espacio familiar, propio. Es el “formar parte” del que hablan
Robirosa y otros, es “sentirse parte de una institución, un grupo, sector o
población”, que se relaciona con el “tener parte” (asumir un rol en el desempeño
de ciertas acciones) y “tomar parte” (poder influir en la toma de decisiones). Y
esta participación es una forma de ejercicio de un poder, de ahí su carácter
político.
LA PARTICIPACIÓN SE PRODUCE EN ACTO: A PARTICIPAR SE APRENDE
PARTICIPANDO
En la escuela se enseñan conocimientos teóricos como así también
“saberes prácticos” -que ayudan a manejarnos en espacios de intercambio de
discusión colectivos, a tomar decisiones, a tramitar conflictos, a hacer demandas.
Y es importante que estos conocimientos y saberes se aprendan no sólo en un
espacio curricular determinado para tal fin sino que el cotidiano escolar promueva
las condiciones para que el acto de la participación sea un hecho posible. En este
sentido, la formación para la participación y el ejercicio activo de la ciudadanía
atraviesa la experiencia escolar en su conjunto. Se trata de promover el acto de
la participación más que prescribir en la forma de una orden la actitud
participativa. Participando se aprende a participar y así uno se forma “para” y “en”
el ejercicio de la ciudadanía, comprendida ésta no solamente como un conjunto
¿Es posible aprender a andar en bicicleta a través de un manual de instrucciones? no. a andar en bicicleta se aprende andando en bicicleta. Del mismo modo decimos que a participar se aprende en el acto mismo de su ejercicio: participando.
Hay que enseñar a distinguir entre leyes y reglas y aprender que las reglas tienen la posibilidad de ser consensuadas, es interesante que la escuela trabaje la construcción de reglas internas a partir de debates plurales dentro del espacio de intercambio que habilitan las leyes con las que contamos.
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de saberes teóricos, sino también como “el conjunto de prácticas (jurídicas,
políticas, económicas y culturales) que definen a una persona como miembro
competente de una sociedad.
Prácticas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesión de
derechos que influyen en la distribución de recursos accesibles a distintas
personas y grupos sociales (Gabriel Kessler, 1996).
Al interior de la escuela, así como en todos los ámbitos, las relaciones
sociales (entre colegas docentes y directivos, entre adultos y jóvenes, o entre
pares estudiantes) son relaciones políticas, porque de acuerdo a ellas se
establece cierta organización del poder, cierta distribución. Por tanto, deberían
estar sujetas a la auto-reflexión permanente, sobre cómo pueden ser más
democráticas. La democracia en cualquier ámbito, incluido el ámbito escolar,
debe ser (re) producida en la práctica de cada día, “en el camino” como
mencionamos en los textos anteriores.
En un sentido ampliado, el ejercicio de la ciudadanía puede tener lugar si
todas las personas que son parte se asumen como tales, es decir, son, toman y
forman parte (recuperando la definición de participación que hacen Robirosa,
Cardarelli y Lapalma) del grupo, del colectivo, de la institución. La construcción
de lo público, a través del ejercicio de la ciudadanía, no es una tarea que
compete sólo a los jóvenes sino también a nosotros, los adultos.
Si deseamos que sea un proceso auténticamente transformador y no sólo
en las apariencias, democratizar la escuela es una tarea que atañe a toda la
institución. De nada servirá cualquier instancia especial para la participación que
se abra, si algo de la lógica de estos nuevos espacios no logra propagarse en la
escuela. Si el proceso de fomentar la participación se quedara únicamente en
Es necesario entonces alertar sobre dos cuestiones igualmente clave: una es que no se trata simplemente de abrir espacios “especiales” de participación que cumplan esta función específica. No basta con la conformación de centros de estudiantes, consejos escolares de convivencia o parlamentos juveniles. Todos estos espacios encontrarán su verdadero sentido si cumplen una misión mucho más importante que es afectar la lógica en que las personas de la institución se relacionan entre sí. La segunda cuestión es que así como no se reduce a momentos de la vida o a espacios especialmente predefinidos para tal fin, la construcción de espacios democráticos de participación no es una tarea de ciertos actores sino de todos.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
abrir nuevos canales para ésta, no estaríamos más que reproduciendo la lógica
de la política entendida solo como sustantivo, pero a una escala menor.
Estaríamos dividiendo la vida escolar entre ámbitos donde transcurre “la política”,
como algo abstracto, separado y específico, dejando al resto de los espacios
escolares (incluida el aula) como “apolíticos” o “neutros” (y por lo tanto, al margen
de una potencial democratización).
Se trata, por lo tanto, de dejar de pensar el contexto escolar a partir de la
idea de una “política” presente solamente en algunas instancias y asumir “lo
político” como eso presente de manera constante entre las relaciones sociales
que se dan tanto al interior de la escuela, como también entre la escuela y las
familias, con la comunidad barrial, etc. Una sociedad democrática no es
solamente aquella que garantiza legalmente los procedimientos eleccionarios, la
expresión libre de ideas o el derecho a la organización y el reclamo, sino la que
logra instaurar una subjetividad comprometida en su articulación con lo público,
es decir, sujetos capaces de pensar qué lugar asumen y con qué nivel de
responsabilidad en un colectivo.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
-Abad, S., Cantarelli, M. (2011) Habitar el Estado. Pensamiento estatal en
tiempos a-estatales. Hydra Editorial.
-Corea, C., Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas,
familias perplejas. Ed. Paidós. Buenos Aires.
-Duschatzky, S. (1999) La escuela como frontera. Editorial Paidós, Buenos Aires.
-Foucault, M. (2002) Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Siglo XXI
Editores.
-Siede, I. (2007) “La función política de la escuela en busca de un espacio en el
currículum.” En: Ciudadanía para armar, aportes para la formación ética y
política. Ed. Aique. Buenos Aires.
-Taller de los Sábados (2008). Un elefante en la escuela: Maestros y pibes del
conurbano. 1 ed. Ed. Tinta Limón. Bs.As.
LECTURAS SUGERIDAS
-Gilles Deleuze y Michel Foucault: “Un diálogo sobre el poder” (Texto publicado
inicialmente en la revista L´Arc, Nº 49, 1972. Reproducido del libro Un diálogo
sobre el poder y otras conversaciones, de Alianza Editorial). Disponible en:
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http://www.revistacontratiempo.com.ar/foucault_deleuze.htm
-Pineau, P. “Algunas ideas sobre el triunfo del pasado, la crisis actual y las
posibilidades futuras de la forma escolar.”. Charla dictada en el marco de
actividades de la Dirección Nacional de políticas Socioeducativas. Julio, 2012.
Actividades de Integración IV
Actividad 1.
Lean los textos que se reproducen a continuación junto con algunos
compañeros y luego resuelvan las consignas. Traten de formular, para cada
consigna, una respuesta común tomando en cuenta las respuestas del resto de
los integrantes del grupo.
Texto 1.
“Por política no nos referiremos a los partidos políticos exclusivamente, sino a las
instituciones políticas y a la acción política que nos constituye como comunidad.
En el caso de las instituciones propiamente políticas, ellas deben reflexionar
sobre los problemas comunes de su tiempo y disponer de los recursos, las ideas
y los formatos necesarios para ofrecer respuestas a ellos. La inclusión de lo
particular y de los distintos intereses siempre es dilemática, y es el resultado de
luchas de poder, en las que algunos ganan y otros pierden.”
Texto 2
“Un aspecto por el que se definió lo público y en la educación fue la convivencia
de distintos sectores sociales. Sentar en el mismo banco de escuela a los pobres
y a los ricos, a los hijos de inmigrantes y a los nativos, a niñas y niños, fue uno de
los medios por los que los educadores del siglo XIX pensaron que podía
conformarse una sociedad común. Las clases medias y las clases más
desfavorecidas mandaban a sus hijos a las escuelas estatales del barrio, con la
convicción de que le escuela pública estatal era la mejor forma de integración y
de igualación social, que se mantuvo hasta hace poco tiempo.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
Desde hace medio siglo, pero sobre todo en los últimos 30 años, la sociedad
argentina vivió un proceso de segregación social y espacial mucho más marcado
que antes. No es que antes no hubiera desigualdad o exclusión: la había y muy
grave. Pero en el último tiempo, hubo un cambio fuerte no sólo en la realidad sino
también en el imaginario, que empezó a considerar legítima esa desigualdad, y
esa segregación […] Lo público en esta vieja acepción de lo que une a ricos y
pobres es cada vez menos frecuente”.
Fuente: Inés Dussel y Myriam Southwell, “De Quien y para Quien es la escuela”, en Revista el
monitor de la Educación, N° 9, Ministerio de Educación, 2006.
Consignas:
¿Cuáles son los problemas comunes a los que hace referencia el texto 1?
Nombra algunos intereses particulares cuya inclusión en el espacio de lo
común podría ser problemática.
El texto 1 señala que en las luchas de poder alguien gana y alguien pierde,
¿Quién te parece que gana y quién pierde en las luchas de poder
actuales?
¿Qué fenómenos representan la segregación y la desigualdad?
¿Qué significa que una sociedad comienza a tomar como legítimas la
segregación y las desigualdades sociales?
¿Por qué crees que sería importante hoy que la escuela se convierta en el
lugar de encuentro de todos los sectores sociales como según el texto 2,
sucedió durante el siglo XIX?
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
LA PROFESIÓN DOCENTE EN LA GLOBALIZACIÓN Y LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
Francisco Imbernón
Departamento de Didáctica y Organización educativa de la Universidad de Barcelona
Aprovechando la inquietud por lo que supondrá el nuevo siglo XXI, en los
últimos años se ha hecho hincapié no únicamente en la predicción del futuro sino
también en el análisis y el debate del actual marco social y educativo, que es
obviamente el resultado de un proceso de cambio y adaptación permanentes;
cambios que realmente han sido muchos y variados, entre ellos los
condicionados por las nuevas leyes educativas que han provocado las diversas
legislaturas políticas.
El cambio es un fenómeno inherente a la persona y a la sociedad.
Cambios ha habido en todas las épocas, pero quizá la última generación de
maestros y maestras de todos los niveles de la enseñanza, formados en otra
época, ha vivido ese cambio más intensamente (en algunos casos de manera
traumática) ya que, por la edad que tienen y la cultura profesional docente
adquirida, fueron educados y formados en unas determinadas orientaciones
conceptuales e ideológicas y han ido viviendo situaciones profesionales muy
diversas y, eso sí que es cierto, con marcos de referencia específicos y quizá
más adecuados a épocas anteriores; épocas marcadas por cambios más lentos,
más dilatados en el tiempo, no tan vertiginosos como los actuales, producto de la
transformación social, política, económica y científica de los últimos decenios.
Y todo ello se formula en el marco de procesos de cambio que no están
al margen sino que son elementos condicionantes del entorno sociopolítico y
económico en el que encontramos, de una larga crisis de las instituciones
sociales y familiares en relación con los procesos y las finalidades educativas,
en una época de inicio de siglo y inmersos en un ciclo colmado de
incertidumbres, de vigorosas transformaciones, de renovados discursos sobre
la trascendencia de la educación. En una época, en fin, en la que las
EJE Nº 2
ENTENDER LA DOCENCIA COMO UNA
PROFESIÓN
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
instituciones educativas parecen desorientadas debido a las múltiples
consignas e informaciones que reciben, al exceso de responsabilidad que se
deposita en ellas y finalmente, a causa del análisis crítico de que son objeto por
los resultados obtenidos. Para tratar de explicar mis ideas sobre la necesidad de
una nueva (re) profesionalización docente para una nueva educación del
presente y del futuro, necesito en primer lugar situar el marco referencial, es
decir buscar el porqué es necesaria esa nueva profesionalización del
profesorado y porqué hablamos de que existe la necesidad de hacer una nueva
educación que tenga como consecuencia, entre muchas otras cosas, cambiar la
gramática del Sistema Educativo, las formas de hacer en la escuela y la
posibilidad de un cambio suficientemente radical en el modo de ver la profesión
docente en todas las etapas educativas. En ese porqué encontraremos un
análisis incipiente del futuro, partiendo del presente y del actual contexto, de la
realidad de la institución educativa y de la situación de la profesión docente.
LA PROFESIÓN DOCENTE
Intentar predecir el futuro nos obliga a efectuar un acto de prospectiva
arriesgado, un esfuerzo de imaginación no exento de posibles y grandes
equivocaciones generadas en primer lugar por la interpretación que yo haga de
los escasos indicadores que están a nuestro alcance, por la manera subjetiva de
percibir la actualidad y, en tercer lugar, porque únicamente me puedo arriesgar a
intentar prever el futuro inmediato, el que parece más previsible. Es más difícil
aún cuando el ejercicio de cariz “profético” tiene lugar sobre un futuro marcado
por ese cambio vertiginoso del que hablábamos anteriormente, que desborda
toda predicción, y por la incertidumbre del mundo en el que nos ha tocado vivir
donde lo que hoy consideramos “verdad” se pone en duda sólo instantes
después. Así pues, es desde ese riesgo, incertidumbre y duda que planteo aquí
un posible análisis sobre cómo puede/debe ser el futuro de la profesión docente.
Y hay otra duda, que te asalta cuando vuelves a analizar la profesión
docente en ésta época, y es que quizá en los últimos años ya se haya dicho todo
lo importante, o casi todo, e incluso de una manera reiterada como una noria,
aunque quizá se hayan remarcado los aspectos más teóricos y se hayan dado
pocas soluciones a la práctica de la profesión docente y a su situación en las
instituciones educativas.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
Cuando se vive el presente uno no es tan consciente de lo que pasa y de
lo que le pasa y quizá dentro de unos años, cuando se pueda hacer una
retrospectiva histórica de lo que ha sido esta época, se vea con mucha mayor
nitidez y precisión. Ya que situados en la realidad actual el discurso sobre la
profesión docente se hace borroso y complejo; es desde esta panorámica y
desde esta forma de organizar las ideas que me introduzco en el tema.
No conviene analizar la profesión docente de una manera aislada,
hablando del maestro como individuo en su clase, en su escuela y con sus niñas
y niños, sino que hemos de situarlo en dos grandes marcos (un marco más
externo y otro más interno) que son la referencia para establecer las nuevas
consideraciones profesionales. Pasemos a analizarlos con más detenimiento.
En el marco externo encontramos que es sumamente difícil efectuar
un análisis y elaborar un discurso sobre la profesión docente sin debatir sobre la
actualidad de:
- El actual concepto de profesión. Aún estamos en una época que considera la
profesión docente como una semiprofesión, más cercana a un oficio ya que no
reúne todas las características que los teóricos de las profesiones
consideran como rasgos profesionales. Aunque sea un debate teórico y aunque
el concepto de profesión haya ido variando y ampliándose en el último siglo con
el nacimiento de nuevas profesiones, el concepto de semiprofesional o
similar aplicado al docente perdura en el imaginario social. Es cierto que ha
habido una evolución: la asunción de estudios universitarios, la captación de
determinadas personas, el aumento de los rasgos que van caracterizando las
profesiones del siglo XXI ha ido cambiando las consideraciones de la profesión
docente. Pero aún queda mucho por avanzar en cuanto al acceso, la formación
inicial y las consideraciones laborales y sociales. Creo que el siglo XXI será
decisivo para asumir ese papel profesional que merece la profesión docente.
- No podemos hablar de la profesión docente sin considerar lo que sucede fuera de
las aulas y de las instituciones educativas, o sea, sin analizar los grandes
cambios sociales que se han producido en los últimos decenios: en el
conocimiento científico, en las estructuras familiares y otras instancias de
socialización primaria, en las asociaciones, en los movimientos a favor y en
contra de la mundialización y la globalización, en los flujos migratorios, en el
asentamiento de democracias con mayor o menor protagonismo de los
ciudadanos, en el propio concepto de ciudadanía, en las nuevas sensibilidades
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
que se ocultaban o eran negadas y, seguramente, en otros factores de cambio
social que influyen, lógicamente y de gran manera, en la profesión docente ya
que éste es un trabajo social por excelencia.
- El papel que se le demanda a las instituciones educativas, a las diversas
etapas del Sistema Educativo. La demanda actual también ha evolucionado
respecto a la del pasado. El cambio ocasionando en las instancias usuales de
socialización (familia, barrio, comunidad, asociaciones…); la aparición de las
tecnologías de la información y la comunicación, que también han afectado a
todo lo que estamos comentado pero sobre todo a las funciones del Sistema
Educativo que ha ido asumiendo la transmisión de saberes nuevos y, por otra
parte, perdiendo el monopolio del saber del conocimiento científico básico. Ha
habido una desconcentración de los conocimientos en unas instituciones que
los poseían y los distribuían. Hoy día muchos saberes que eran patrimonio casi
exclusivo de las escuelas se pueden encontrar en diversos lugares (sobre todo
en los grandes medios de comunicación e información y a través de multiplicidad
de canales cuyo referente es Internet). Aunque por supuesto siempre habrá
nuevos saberes y nuevas sensibilidades que le quedarán a la escuela. Este
nuevo papel, aún sin concretar ampliamente, provoca una gran inquietud en la
profesión docente.
- Y no podemos olvidar los cambios sufridos en el contexto social y,
específicamente, en los alumnos y alumnas de las aulas que son distintos en la
forma de ser, de ver la realidad y de aprender. El alumnado ha sido siempre
diferente, pero el cambio generacional era más lento mientras que ahora se
precipita, y en muy poco tiempo se dan cambios radicales entre alumnos y
alumnas muy cercanos en edad. Es posible que las actuales instituciones
educativas, herederas de un pasado, no sean del todo adecuadas para enseñar,
y aprender, a esa heterogeneidad de alumnado y en el marco de un
cambio generacional constante.
- Y por último, aunque seguramente existen muchos más elementos que influyen
e influirán en la profesión, destacaría el análisis de la situación laboral y la
carrera docente. Conquista dura y larga y que está costando muchos años sin
alcanzar una solución. Desde el primer cuarto del siglo XX se está pidiendo para
los enseñantes una mayor autonomía, un código profesional y nuevos elementos
de motivación. Son luchas constantes. Mal retribuido en muchos países, sin
carrera profesional o con carreras casi totalmente planas y desmotivadoras, con
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
un corporativismo que beneficia a los que se esfuerzan poco, etc. La situación
laboral y la carrera influyen en el trabajo del colectivo. Ello influye en la
profesión docente. La creación de una carrera con la posibilidad de promoción
profesional vertical y horizontal, con la posibilidad de valorar el esfuerzo de los
que innovan, investigan, se forman, etc., sería un elemento importante de
motivación profesional.
Si nos adentramos en el marco más interno podemos destacar también algunos
ejes que recorren la profesión docente y que impulsan ese gran cambio en la
profesión. Como pueden ser:
- El acceso masivo de la población a la educación. El alargamiento de la
escolarización obligatoria es un gran avance de la humanidad pero también está
planteando problemas a una profesión que no estaba preparada para ello ni
profesional ni organizativamente.
- Las nuevas demandas educativas que han ido apareciendo en los últimos
años.
Demandas a las que es posible que la institución educativa tenga que dedicarse
con más ahínco ya que el alumnado podrá aprender fuera de la escuela otros
ámbitos del conocimiento. Me estoy refiriendo a la educación en el contexto, la
educación para el desarrollo humano sostenible, la educación en valores y en
ciudadanía responsable, la educación para el desarrollo del pensamiento
complejo y para la autoformación en la sociedad de la información y del
conocimiento. Una educación que permita la igualdad de oportunidades a todos
lo que acceden a ella y no conformarse con estructuras del pensamiento que nos
quieren justificar que la desigualdad es una situación ética y socialmente
aceptable. El desarrollo de una profesión más educativa y social, que técnica,
para el desarrollo de los aprendizajes básicos.
- Y el análisis de nuevas maneras de ver la profesión docente. La necesidad de ver
al maestro como sujeto activo (de aprendizaje, de formación, de autonomía….),
con sus emociones, actitudes, y no como objeto perteneciente a una profesión
subsidiaria. Hay que analizar nuevas perspectivas: las relaciones entre el
profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el cambio de
relaciones de poder en los centros, la autoformación, la comunicación, la
formación en la comunidad. El análisis de cómo la idea de complejidad influye
en la profesión, ya que cada vez es más difícil separar las partes del todo y
analizar lo que está pasando sin generar desasosiego en muchos enseñantes.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
La formación en entender la complejidad ha de formar parte de la
profesión docente. Y no podemos olvidar el papel de la educación en la sociedad
de la información y la comunicación, en esa sociedad llamada del conocimiento o
postindustrial.
Y no podemos olvidar que la acción docente se realiza en un contexto
democrático pero a la vez de valores contradictorios entre los individuos y el
progreso social, donde la llamada sociedad de la información continua
provocando un aumento de la desigualdad y la exclusión social (e informativa)
de grandes capas de la población e incluso de países enteros. Mucho y
significativo tiene que decir y hacer la profesión docente.
PROFESIÓN DOCENTE. SER, SABER Y DESAPRENDER EN UN CONTEXTO
COMPLEJO
Todo lo que hemos ido comentando anteriormente nos obliga a repensar
las funciones de la profesión docente. Más que un nuevo maquillaje de reformas
para establecer la formación y los perfiles, las funciones o competencias de la
profesión, deberíamos definir una verdadera reprofesionalización, volver a pensar
la profesión y enmarcarla en el contexto anteriormente descrito. Realizar una
verdadera deconstrucción de lo que ha sido la profesión para diseñarla de nuevo.
Si nos detenemos a meditarlo veremos que, a diferencia de otras épocas,
el cambio se ha convertido en un paradigma. El cambio es constante y
vertiginoso. Y no es tan fácil prepararse para asumir cambios constantes.
Cambios que se dan en contextos multiculturales, multilingües y multiétnicos.
Cambios epistemológicos en diferentes ámbitos de conocimiento. Cambios de
las formas de enseñar y aprender. Cambios tecnológicos. Todo ello comporta
una nueva socialización profesional y para ello hay que reconstruir muchas
cosas (formación, estructuras, incentivos, situaciones laborales, nuevas
profesiones educativas, etc.). Quizá uno de los aspectos importantes a
considerar para poder ir entendiendo toda esa complejidad es desarrollar en la
profesión docente una mayor capacidad de relación, de comunicación, de
colaboración, de transmitir las emociones y actitudes, de compartir con los
colegas la problemática originada por lo que sucede y lo que me sucede.
Aspecto que destacaremos posteriormente como uno de los elementos
fundamentales de cambio en la profesión docente. Esa comunicación y ese
aprender juntamente con los colegas deberían ayudar a romper el aislamiento
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
celular del maestro. Puede que la estructura arquitectónica no ayude, pero el
aislamiento histórico del maestro no perjudica únicamente al desarrollo de la
profesión sino a los propios maestros cuando la situación educativa se
vuelve más conflictiva. El aislamiento genera, a menudo, enfermedad porque
no hay nadie que ayude ni que oiga lo que le sucede al otro.
Otra de las cuestiones que pueden ayudar en la profesión es abrir las
puertas de las instituciones educativas al contexto, a la comunidad, que se
ha hecho mucho más influyente y poderoso, y establecer alianzas con sus
agentes para defender los mismos valores educativos. La alternativa de un
proyecto educativo comunitario se vislumbra como una de las mejores
alternativas para los tiempos que nos tocan vivir. Compartir criterios,
complicidades, alianzas y defender los mismos valores con la comunidad será
cada vez más imprescindible para evitar la exclusión social de algunas capas de
la población.
Todo ello comporta una demanda a la profesión de un mayor número de
funciones y de competencias. Si analizamos lo que se dice y lo que se escribe
(oficial y académicamente) encontramos un súper maestro o maestra con
grandes dificultades para conseguir realizar estas competencias en la realidad
de la educación actual y de la estructura de los sistemas educativos. Veámoslas:
- Mediador/a más que instructor.
- Conocedor/a disciplinar.
- Educador/a con pensamiento crítico.
- Capacidad profesional autónoma.
- Atender la diversidad.
- Actitud colegial. Comunicación y procesos colaborativos.
- Proponedor/a de valores.
- Solución de problemas, conflictos y toma de decisiones.
- Trabajador/a con la comunidad. Conocedor/a del entorno.
- Conocedor/a del vivir diario.
Y si además nos introducimos en una profesión comprometida con el
cambio social, se le pide al enseñante que no sea un reproductor acrítico de la
ideología social imperante sino que sea capaz de educar en/para un nuevo
orden social, que considere un contrato social, ambiental, cultural, ético, entre
otros.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
Todo esto resultará necesario, e imprescindible, para realizar una buena
tarea docente, pero sin embargo las circunstancias institucionales no favorecen
el desarrollo de esas competencias. Para ir asumiendo esas nuevas
competencias profesionales necesitamos plantearnos, como mínimo, cuatro
cosas:
1. Una reconceptualización de la educación. Asumir que se ha perdido el
monopolio del saber. Ello tiene su importancia ya que hay una pérdida en el
monopolio que tenían algunas instituciones en la educación y la producción de
competencias. En la sociedad actual existe la tendencia a dar más importancia y
prioridad a las competencias a desarrollar en las personas, que al cúmulo de
sabiduría o dominio de saberes. Ello implica una discusión sobre qué es lo que
hay que enseñar en las diversas etapas del Sistema Educativo.
2. La educación necesita que otros ámbitos difundan los mismos valores para evitar
la exclusión social. Dar más importancia y prioridad a la educación de nuevas
sensibilidades (democrática, paritaria, social, medioambiental, intercultural,
etc.), que a un gran conocimiento que, con los avances de la ciencia y la
tecnología, quedaran obsoletos en un periodo corto o medio de tiempo. Un
profesorado mejor preparado para realizar esa labor transversal de gran
importancia en la formación del ciudadano/a.
3. Una nueva forma de entender la educación y las relaciones de la escuela con la
comunidad. Hemos de repensar el papel de la profesión docente en los procesos
de construcción de sociedades más justas y equitativas. Para ello necesitamos
un profesorado que asuma un gran conocimiento, un maestro Culto (con
mayúsculas), que sea capaz de relacionarse con la comunidad, siendo un
agente social del territorio y con un alto grado de compromiso con la
transformación social y educativa. La profesión docente debe moverse en un
delicado equilibrio entre las tareas académicas y la estructura de participación
social. Y ello implica ser un agente social comprometido en el territorio y
establecer alianzas con todos aquellos agentes de la comunidad que intervienen
en la educación de la infancia. Implica reconocer que los profesores pueden ser
verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de la enseñanza-
aprendizaje, y que pueden intervenir, además, en los complejos sistemas que
conforman la estructura social y laboral.
4. Una nueva cultura en la institución educativa y una nueva profesionalidad del
profesorado. El profesorado ha de ser capaz de romper el aislamiento, el
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
celularismo escolar, y compartir los significados de la práctica y la teoría con los
colegas y con la comunidad y ha de creer que él o ella, conjuntamente con los
compañeros en la institución educativa, es capaz de generar conocimiento
innovador, es capaz de realizar práctica alternativas adecuadas al contexto
donde se ubica la educación. Para ello es muy importante no ser una profesión
subsidiaria y dependiente del conocimiento experto exterior sino aplicar el
pensamiento práctico que da la experiencia y desarrollar la imaginación en los
procesos educativos.
Todo ello nos ayudaría a luchar contra la tradición educativa que imbuye
una determinada cultura profesional que dice y repite machaconamente que hay
que jerarquizar y negar a muchos alumnos en lugar de que la educación sea un
elemento de cohesión social. Que no beneficia a la profesión la agrupación
homogénea y tampoco ayuda a que el alumnado desarrolle el máximo de sus
potencialidades. Que hemos de cuestionar la graduación como estrategia
educativa ya que nos aísla y no se asumen responsabilidades compartidas y no
nos permite ver que en la educación caben todos y no debe ser selectiva. Que
hay que trabajar conjuntamente en un paradigma de la colegialidad ya que la
profesión educativa es una profesión social donde el ejercicio individual perjudica
al desarrollo personal, institucional y profesional. Y que el contexto ha asumido
tanta importancia que es necesario establecer alianzas externas al centro
educativo para realizar una buena tarea educativa.
EVIDENCIAS ACTUALES
Pero no sería ético analizar la profesión educativa y su futuro cayendo en
un ingenuismo pedagógico donde es fácil decir y escribir las cosas pero donde
es mucho más difícil llevarlas a la práctica.
La profesión docente arrastra una cultura determinada, se
socializa en unos determinados ámbitos e instituciones y vive una cultura
laboral en un contexto específico (las escuelas y los institutos) y eso también
ha de cambiar radicalmente si queremos una nueva forma de trabajar la
educación. Debido a todo ello y, seguramente otras cosas que me dejo en el
tintero, los cambios en la cultura profesional del magisterio son lentos y no
podemos precipitarlos. Pero esa lentitud comporta también una necesidad de
vivir personalmente la experiencia de cambio. Las transformaciones de los otros
no favorecen necesariamente el cambio de uno mismo. Ello no implica el no
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
realizarlos sino el ser conscientes de que las nuevas estructuras profesionales
se irán generando con el paso del tiempo y no de forma inmediata. Pero lo
que no se inicia ahora nunca llegará a ser.
Actualmente hay que luchar contra parte de esa cultura adquirida y hemos
de establecer nuevos procesos de análisis que nos permitan un revulsivo crítico,
una deconstrucción de lo aprendido, e intentar proporcionar elementos para
superar las situaciones perpetuadoras que se arrastran desde hace mucho
tiempo. Nos encontramos con una socialización profesional, tanto inicial como
permanente, donde se han desarrollado históricamente componentes que hay
que ir cuestionando y eliminando de la cultura profesional del magisterio:
- El predominio de una lógica del mérito individual ligada a la racionalidad
técnica que ha imbuido la enseñanza durante el siglo XX: Yo, mi clase, mis
niños y niñas, mi mesa, mi carrera…
- Un modelo de puerta cerrada y de falta de comunicación y aislamiento.
Confundiendo la autonomía pedagógica con hacer las cosas a mi manera en mi
clase.
- Una mayor valoración de la innovación individual que de la institucional. El
valorar más la experiencia de innovación individual que la experiencia de
innovación colectiva.
- Una formación eminentemente personalista, con una limitada (como mínimo,
por no aplicar otros calificativos) formación inicial y un modelo aplicacionista (haz
lo que yo digo y funcionará) y reproductor en la formación permanente.
- Un exceso de formación transmisora y nocionista sin tener en cuenta el contexto
ni la institución. Esa formación comporta una visión de que todos han de saber
lo mismo ya que las realidades educativas son únicas. Falsedad que ha
perjudicado mucho la percepción que tienen los docentes de la formación
permanente.
- Una falta de apoyo y orientación en los cambios y reformas. La profesión
docente necesita de apoyos externos que le ayuden a encontrar solución a sus
problemas, que no le den la solución hecha sino el apoyo necesario para
encontrarla.
- Una falta de motivación por el escaso desarrollo de una carrera docente que
potencia más a los que se van que a los que se quedan, y que desmotiva a
los que se esfuerzan más.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
- Una gran intensificación en el trabajo docente, con elementos de burocratización.
Ello comporta hacer multitud de cosas pero muchas de ellas de forma deficiente.
Cuando se sobrecarga la tarea docente (por descoordinación administrativa, por
exceso de funciones…) se empieza a deteriorar el trabajo docente.
Por el contrario, para ir reconstruyendo una nueva forma de pensar la
profesión se necesita una cultura que desarrolle:
- Un nuevo proceso de la formación inicial y de la permanente. Una nueva
formación inicial, más larga, más reflexiva, más práctica. Una mayor formación
permanente contextual y basada en proyectos de innovación. Realizar proyectos
de innovación y recibir formación para llevarlos a cabo. La formación también
ha de servir para destruir prácticas laborales basadas en el sexismo, la
xenofobia, la intolerancia y la individualidad y, por el contrario, para establecer
prácticas solidarias, de colaboración, de mayor comunicación, etc.
- Una mayor apoyo a la labor del profesorado. No podemos olvidar el desarrollo de
la persona, el sujeto docente, como un factor importante en la profesión. Desde mi
punto de vista existe una estrecha relación entre el desarrollo individual, el
institucional y la profesionalización. Esto nos lleva a considerar la gran
importancia que tiene el aprendizaje, en el profesorado, de la relación, la
convivencia y la interacción de cada persona con el resto del grupo que realiza
tareas similares.
- Cambiar los modelos organizativos y de gestión de las instituciones educativas.
Establecer modelos organizativos basados en la democracia, en la gestión
participativa, en la responsabilidad conjunta, ayudaría al desarrollo personal y de
la institución.
- Una carrera docente que favorezca la progresión horizontal dentro de las
instituciones educativas y la motivación para realizar proyectos de innovación,
de investigación, de desarrollo profesional más allá del emolumento económico
según la formación recibida.
Todo ello nos lleva a la búsqueda de nuevas propuestas en el desarrollo
de una profesión en el contexto actual y posiblemente, futuro.
POSIBLES ALTERNATIVAS PARA UNA NUEVA Y DISTINTA PROFESIÓN
DOCENTE
Para comentar las posibles alternativas las he subdivido en aquellas que
inciden directamente en el profesorado y las que inciden indirectamente a través de
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
las instituciones educativas. No podemos separar el desarrollo personal y
profesional del profesorado y el desarrollo de la institución donde ejerce su
cometido. Respecto al profesorado podemos destacar las siguientes propuestas:
- La necesidad de la colaboración con los otros profesionales. Es necesario
interactuar y aprender con los iguales. Delante del paradigma de la competición,
de la individualidad, de la automarginación escolar, hemos de anteponer el
paradigma de la colegialidad.
- Aumentar la comunicación entre los profesionales. Lo que le sucede a uno le
acostumbra a pasar a casi todos. Esconder las emociones siempre es peligroso
en una profesión como la educativa ya que puede comportar el caer en
situaciones de malestar docente.
- Es necesario recibir teoría para no caer en prácticas reproductoras. La teoría
ayuda a repensar la práctica, a compartir dudas, problemas. La teoría ayuda a
desarrollar capacidades reflexivas, una de las competencias imprescindibles en
la profesión docente. La teoría ayuda a saber por qué se hacen las cosas y a
plantearse cuestiones y capacidades reflexivas imprescindibles en el campo
educativo.
- Incrementar la conciencia de que enseñar y aprender es complejo y que la
enseñanza está imbuida de muchas diversidad. Para ello conocer las
necesidades del alumnado y del contexto será fundamental para un buen
desarrollo de la profesión.
- Formase e introducir nuevas tecnologías en la enseñanza. No podemos dejar
desasistidos a muchos niños y niñas cuando en su futuro será necesario tener un
marco de conocimiento tecnológico.
Respecto a la institución educativa creemos que una nueva profesión debería
comportar:
- Abrir el centro a la comunidad. Crear un proyecto educativo comunitario. Ello
significa crear colectivamente una organización y un ambiente de aprendizaje
creando estructuras de participación comunitarias. Incidir activamente en el
contexto, asumir un mayor protagonismo social en la comunidad.
- Crear espacios de formación/cultura colaborativa en las instituciones educativas,
creando estructuras de participación, innovación, formación.
- Compartir el liderazgo. La escuela es cosa de todos y su gestión debe ser
compartida por el colectivo de enseñantes.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
Para el cambio y la mejora de/en la profesión docente serán necesarias
muchas cosas pero sobre todo el papel protagónico que asuma el profesorado
para establecer los caminos que le permitan ir conquistando mejoras
pedagógicas, laborales y sociales y, también, iniciar y profundizar el debate entre
el propio colectivo profesional.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
EL SIGNIFICADO DE EDUCAR EN
UN MUNDO SIN REFERENCIAS
Philippe Meireu
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación
La reflexión que deseo
presentarles es tanto la del
investigador en el campo de las
ciencias de la educación, como la del
profesor y la del ciudadano y la del
padre de familia también. Es entonces
una reflexión general sobre la
educación, sobre la situación
educativa de la modernidad; es una
reflexión que pretende encarar con
fuerza los problemas con los que nos
encontramos cotidianamente, que no
desprecia ninguna de las dificultades
con las que se topa cada educador en
su día a día y que sin embargo no
hace ningún impasse con la reflexión
filosófica.
Vivimos, aunque sea una
banalidad decirlo hoy, en un periodo
de crisis en materia educativa. En una
crisis que se desarrolla ya desde hace
unos cuantos años, ya que desde
1991, en una hermosa novela de
Rosenbaum, un famoso novelista
norteamericano contemporáneo,
escribe:
“Todos hemos perdido a nuestros
hijos, a nuestros chicos, para nosotros
es como si todos los chicos de
América hubieran muerto. Véanlos
violentos en las calles, comatosos en
los centros comerciales, hipnotizados
delante de la TV. En el correr de mi
existencia si algo ha pasado de terrible
es que nos han secuestrado a
nuestros hijos. Yo ignoro cuáles son
las causas y cuáles son los efectos,
pero los chicos han desaparecido, eso
yo lo sé, y lo mejor que podamos
hacer por ellos y por nosotros es
morirnos de rabia con aquellos que los
han tomado, aun cuando no sepamos
a que se parecerá todo esto cuando el
humo vaya disipándose.”
Sabemos que esa rabia para lo
mejor y para lo peor engendra un
porvenir y el autor termina diciendo
“las víctimas son aquellos que han
renunciado al porvenir”. Renunciar al
porvenir es, sin embargo, la tentación
de la modernidad, la de instalarse en
el presente, en la inmediatez, en el de
todo y rápido, en el “nuestros deseos
son órdenes”, en la organización del
mundo en el corto plazo, sin un relato
del día siguiente, sin un futuro posible
y es esta reinvención del futuro, esa
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
capacidad para recrear nuestro futuro,
esa capacidad para recrear juntos un
futuro, para darle a los chicos de hoy
la posibilidad de pensar un futuro y de
pensar un futuro distinto al de hoy, un
futuro de no esté determinado de
antemano, un futuro que no sea un
destino. Esa es la ambición de todo
educador. No podemos renunciar al
porvenir, no tenemos derecho a
hacerlo y no es esa una de las
menores paradojas de la educación, el
hecho de que la presencia de los
chicos nos obligue a levantar cabeza.
La existencia misma de chicos
educados nos impone abandonar esa
única obsesión por el presente e
imaginar un mundo para ellos,
imaginar que ellos podrán imaginar el
mundo. Los chicos en ese aspecto nos
brindan más servicios que aquellos
que nosotros les dispensamos, porque
ellos nos imponen el mundo y al
respecto el educador es el que porque
mira al niño, mira hacia el futuro. Es lo
que el filósofo Jonas llama “el principio
de responsabilidad”: somos
responsables del futuro primero y solo
el hombre puede ser responsable de
aquello que no existe y puede hacer
existir aquello que todavía no existe.
Maria Montessori, la gran pedagoga,
decía “el hombre degeneraría sin este
niño que lo ayuda a elevarse, el
hombre ayuda al niño a elevarse
porque el hombre educa y eleva al
niño”.
Les voy a presentar entonces, tres
series de reflexiones en torno a la
temática de educar en tiempos de
crisis. Voy a recordar algunos de los
elementos que constituyen la crisis de
la educación, luego evocaré la
necesidad de volver a los
fundamentales educativos antes de
situar algunas referencias y algunas
perspectivas.
La crisis de la educación es una
realidad que está ligada, en cierto
sentido, al surgimiento de la
democracia. Nunca hay crisis de la
educación en sociedades totalitarias,
no hay crisis de educación en las
sociedades teocráticas ni en la
sociedad dictatorial; la crisis es el
reverso del vacío que instalamos en el
corazón mismo de la sociedad. La
democracia afirma que el lugar del
poder esta intrínsecamente vacío,
nadie en sí está habilitado a ocupar
ese lugar de poder, ni el intelectual, ni
el hombre de dios, ni el hombre
providencial: el lugar del poder está
vacío y debe seguir quedando vacío y
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
solo puede ser ocupado
provisoriamente por hombres que
acepten ser los mandantes de
aquellos que les confían
provisoriamente el poder. Entonces
tenemos que alegrarnos de la crisis de
la educación, en la Unión Soviética de
los años 50 no había ninguna crisis de
la educación, en el Irán del ayatolá
Jomeini, en todos los países que están
en manos de una dictadura no hay
reflexión educativa. La crisis de la
educación es el precio que pagan las
democracias por la incertidumbre que
asumen, en términos de poder político,
moral y social. Cuando una
democracia afirma que no hay
poderes en sí y que son los hombres
quienes asumen el poder, no puede
entonces imponer a la educación una
dirección única, una trayectoria que
sea la misma para todos. En la
dictadura los padres que no educan a
sus chicos correctamente son
considerados disidentes y, en las
sociedades totalitarias, incluso se les
retiran sus hijos, ya que la educación
está considerada como un objetivo
común, cosificado, indiscutible e
indiscutido. Entonces, en cierta forma,
no solamente hay que aceptar sino
también reivindicar que hay y que
haya crisis de la educación. Eso
quiere decir que nadie detenta la
verdad educativa, que nadie sabe ni
puede imponer en lugar nuestro
aquello en que debemos educar a
nuestros hijos y lo que tenemos que
hacer de y con nuestros hijos. La
cuestión de la crisis de la educación
está fundamentalmente ligada a
nuestra visión democrática. En
algunos momentos, incluso preferimos
volver a las certezas del pasado,
porque tenemos que asumir, como lo
dice Milan Kundera, “la insoportable
levedad del ser”.
Esta crisis de la educación se ve
reforzada por algunos fenómenos
sociológicos, en particular, la
desligazón entre generaciones.
Podemos decir que vivimos una
formidable aceleración de la historia
que hace que la transmisión que
tradicionalmente se efectuaba por una
superposición de generaciones ya no
pueda efectuarse por medio de esta
superposición. Con lo cual las
generaciones se separan cada vez
más una de otras y lo que separa hoy
en día, en occidente, a los padres de
40 años con respecto a un chico de
15, una generación, es eso que
separaba a esa generación de 7
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
generaciones, hace un siglo. Pasan
más cosas en 25 años que las que
pasaron en 7 generaciones a lo largo
de un siglo. Esto trae aparejada la
aparición de problemas totalmente
novedosos, para los cuales en nuestra
propia historia no tenemos solución.
Los padres están totalmente
carenciados porque no pueden usar
con sus hijos los métodos que sus
propios padres utilizaron con ellos.
Ningún padre puede hoy en día buscar
en sus recuerdos para preguntarse a
qué edad hay que comprarle a un
chico un celular, evidentemente en
aquella época la cuestión esta no se
planteaba. Esta aceleración de la
historia, de la aparición de nuevas
tecnologías, nos pone ante problemas
inéditos para los cuales no hay ningún
catecismo escrito y tenemos que
intentar soluciones para esos
problemas inéditos. Es por eso que la
propia parentalidad plantea problemas
en la medida en que precisamente los
padres de hoy no tiene escrito su
oficio en ninguna parte y tampoco
tienen soluciones por ningún lado para
los problemas que les plantean sus
propios hijos. Y a esto debe agregarse
además un medio ambiente mediático
y comercial que exaspera el
infantilismo en la propia sociedad. La
publicidad, el conjunto de los medios
de comunicación, reducen al individuo
a la condición de consumidor y el
consumidor es aquel que está en
estado de regresión infantil. El motor
de la economía es el capricho, es la
pulsión de compra, como dicen los
psicoanalistas. El motor de nuestras
sociedades es justamente eso, de las
cuales el educador debe liberar al
chico. Vivimos en un mundo que
constantemente dice a todos “tus
deseos son órdenes”. Mientras que
nosotros tenemos que enseñarle al
chico que sus deseos no son órdenes,
los adultos somos constantemente
solicitados/ requeridos para regresar a
nuestra propia infantilización para
comprar por ejemplo montones de
cosas que no necesitamos para nada,
pero que simplemente son el objeto de
nuestros caprichos, para tomar
decisiones rápidas, muy rápidas,
mientras que tendríamos necesidad de
tiempo y de serenidad para
reflexionar.
Lo que hoy hace difícil la
educación, es que está a
contracorriente de lo que es el
carburante económico de la sociedad,
del consumo individual, la pulsión
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014
inmediata y la satisfacción de todos
nuestros deseos. Respecto a ello, me
parece importante volver a eso que yo
llamo los fundamentos educativos.
Entre esos fundamentos voy a citar
brevemente algunos: el nacimiento,
por supuesto, “el hombre –dice
Hannah Arendt– es un ser para el
nacimiento, “el nacimiento es la
continuidad del mundo”; el nacimiento
es también para cada uno de nosotros
un arranque permanente y continuo de
la nostalgia de una felicidad solitaria y
prenatal. Tenemos que hacer nuestro
duelo, siempre, constantemente, de la
satisfacción de todos nuestros deseos
y todas nuestras pulsiones y este
duelo no termina nunca y en este
punto nacemos y renacemos a cada
momento hasta el momento final,
hasta el momento de nuestra muerte.
El nacimiento en realidad es el
surgimiento del sujeto, de un sujeto
capaz de dotarse de proyectos y por
tanto de proyectarse en el porvenir, de
hacer elecciones, de tomar decisiones,
de eliminar, de descartar, de dejar de
lado y de darse prioridades, y la
prioridad, por supuesto, es salir de lo
que los psicólogos llaman el
egocentrismo inicial, el egocentrismo
del niño rey. Todo niño que llega al
mundo y que ha sido deseado es un
niño rey. Tiene a los adultos a criterio
suyo, porque los chicos saben que lo
primero que quieren los adultos es ser
amados y amarnos, que haríamos
todo por tener el amor de nuestros
hijos y que eso que se denomina el
círculo de familia es siempre un círculo
amenazado porque cada uno, en el
seno de una familia así sea la más
unida, quiere de todas maneras ser
querido por el chico más de lo que el
chico quiere a otro, aunque la familia
sea la más solidaria. Siempre estamos
ahí tratando de tener la atención del
chico, de que nos sonría, de
reivindicarnos con su amor y el chico
sabe que tiene un poder terrible y
sabe que si distribuye su sonrisa y los
besos que nos da y hasta nos da las
gracias, sabiendo que es él quien
tiene todo el poder sobre nosotros (a
pesar de que nosotros pensemos que
tenemos todo el poder sobre él), él
podrá hacer lo que quiera con
nosotros, porque basta con hacernos
pensar que él no nos quiere para que
caigamos deshechos. Ese niño rey,
que por definición es un tirano, vive la
totalidad del mundo de acuerdo a su
propia subjetividad, es un brujo, es un
mago, no es por casualidad que en los
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cuentos para los chicos el brujo y el
mago tengan un lugar tan especial,
hasta en Harry Potter.
El niño siempre es un brujo que
piensa que le basta con imaginar muy
fuerte unos bombones delante de él
para que los bombones aparezcan, de
a poco va a tener que ir
comprendiendo que su deseo no hace
la ley, que su deseo choca con la
existencia de los demás y va a tener
que aceptar salir de su omnipotencia.
Es difícil y doloroso salir de la
omnipotencia, sobre todo cuando uno
vive en un mondo que además nos
invita a la omnipotencia todo el tiempo,
y nos distribuye objetos que son
objetos de omnipotencia como el
control remoto, por ejemplo, que es
por excelencia el objeto de la
omnipotencia ya que en décimas de
segundo uno puede optar por el
mundo que quiere ver. Para emplear
una metáfora de la teoría
psicoanalítica, podríamos decir que el
control remoto es un falo de alta
tecnología, en todo caso es un
instrumento de alta tecnología. Y
vemos las consecuencias pedagógicas
en las clases mismas: en los países
desarrollados los chicos llegan a clase
con un control remoto insertado en la
cabeza y lamentan profundamente no
poder hacer zapping en clase. Ahí
están obligados a quedarse en el
mismo canal, y como el docente no
puede rivalizar con la televisión, viven
esa situación como una profunda
frustración. Ahora bien, el crecer es
aceptar que el mundo existe por fuera
de nosotros, que no somos
omnipotentes, que el mundo nos
ofrece resistencia y que no depende
de nuestra propia voluntad, y que
debemos renunciar a interpretarlo
todo.
En una clase, el chico
generalmente piensa que si la maestra
lo mira es porque lo está espiando y si
no lo mira es porque no lo quiere, él
piensa eso porque no puede imaginar
que si la maestra no lo mira es
simplemente porque está haciendo
otra cosa, está convencido de que
todo lo que pasa está destinado a él y
poco a poco va a tener que ir
aprendiendo que todo no puede ser
interpretado, que las cosas son y
están fuera de él y que no siempre
están en contra de él, que el niño no
siempre está en el centro del mundo.
En una hermosa novela de otro
autor americano, hay un hermoso
diálogo entre una madre y su hijo.
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Ellos están en la orilla del río y ven
pescaditos y el chico está un poco
nervioso y le pregunta a la madre y le
pregunta: “¿los pescados nos
comerían si estuviéramos muertos?” Y
la mamá responde: “me imagino, bajo
el agua los muertos se ponen
blanditos y no sirven para nada, pero
recordá una cosa, ellos no lo hacen
por maldad, son así, nada más.” Es
muy importante –agrega la madre-
“conocer las cosas como son, no
como quiero que sean ni como querría
que fueran, ni una cosa ni la otra,
como son. Tenés que descubrir que el
mundo no está pensando en vos, que
no hace nada esperando hacerte mal,
aun cuando haya gente que lo piense,
como pasa con los chicos. El mundo
tampoco intenta hacerte el gusto, el
mundo está ahí y vos tenés que
arreglarte con eso.”
Este es un aprendizaje muy difícil
para los chicos: el aprendizaje de la
alteridad. El aprendizaje del rostro del
otro, como dice Manuel Levinas,
aparece progresivamente como una
interpelación a la vez imperativa y
misteriosa porque jamás sé quien es y
la conciencia del otro me escapa
radicalmente. Y el chico tiene que
aprender progresivamente a entrar en
relación con el otro, a colaborar, a
reconocerlo como su semejante pero
también como un ser distinto. Allí hay
algo muy complicado para los chicos,
el otro le da miedo, lo pone nervioso,
lo inquieta y Levinas dice que en la
presencia del otro hay como un
llamado a la identidad, porque su
existencia misma me obliga a salir de
mi propia identidad, a escuchar otra
cosa. Y ahí hay todo un trabajo
permanente de aceptación de la
alteridad que es consustancial a la
educación. Encontramos en un
pensador alemán, Georg Gadamer,
esta fórmula que me parece muy justa
y muy bien escrita en cuanto al
imperativo educativo. Él dice que
verdaderamente es una tarea
gigantesca que es asignada a cada
hombre en todo momento: se trata de
tener bajo control esas prevenciones
llenas de esperanza, de interés, de
manera tal que el otro no se vuelva
invisible, que no permanezca invisible.
Él dice además algo que a mí me
parece importantísimo para nosotros
los educadores y es que le pueda dar
razón al otro, que uno puede estar
equivocado respecto de sí mismo y
equivocado respecto de sus propios
intereses y es una cosa que no es fácil
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de entender pero que es
absolutamente necesaria. Y esto me
lleva a una idea: que la educación es
aprendizaje para la renuncia a la
omnipotencia. El niño cree que su
deseo es ley, no soporta que su deseo
pueda verse trabado, siempre está a
punto de su pasaje al acto; este niño,
que yo llamo el “niño bólido” en mi
trabajo, es el chico que no se queda
nunca en el mismo lugar; “es como un
resorte continuo” nos dicen los
maestros, no le interesa nada, se
levanta continuamente y si tiene ganas
de tomar agua va y toma agua, si le
molesta otro chico va y lo toma de los
pelos, siempre está en el pasaje al
acto, siempre en la inmediatez. No ha
construido este espacio interno entre
el pasaje y el acto. Ningún deseo está
prohibido, aún el deseo de matar;
sabemos desde Freud que aquel que
no desea matar a alguien es porque
tiene un electroencefalograma chato,
que lo que está prohibido no es desear
matar a alguien sino hacerlo, porque
entre el deseo y el acto hay una caja
negra que unos la llaman conciencia,
otros le dicen alma, otros razón. No
importa como la llamen, para el
educador es simplemente el
aplazamiento del acto. Aplazar el
pasaje al acto, aceptarlo para tomarse
el tiempo de analizar, de encarar las
consecuencias de los actos. Un
pedagogo que me gusta mucho que
se llama Janusz Korczac, un
pedagogo polaco que murió en
Treblinka en el año 1942, había
creado en Varsovia orfelinatos para
chicos de padres deportados, y en
esas instituciones donde había mucha
violencia y los chicos se peleaban todo
el tiempo, él intentó una cantidad de
métodos para que dejaran de
pelearse: dijo que los iba a castigar,
que los iba a dejar sin comer, que los
iba a golpear. Nada de eso funcionó,
la violencia era más fuerte. Un día se
le ocurrió algo extraordinario, dijo: “a
partir de hoy cualquiera puede agarrar
a golpes a cualquiera con la condición
de que lo prevenga por escrito 24
horas antes”, e instaló la caja de
peleas que era como un buzón donde
los chicos escribían “quiero agarrarte a
golpes mañana”, ese buzón se
vaciaba y se volvía a llenar y los
chicos contestaban “¿por qué me
querés pegar? Y eso Korczac se lo
impuso a chicos más chiquitos que no
sabían leer ni escribir y que tenían que
encontrar a alguien que les escribiera
esa carta o descifrara lo que otros
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habían intentado escribir. Cuando el
pedagogo inventa esta caja de peleas
inventa, a la vez, la educación y la
democracia y sobre todo muestra que
el desarrollo psicológico y ciudadano
es el mismo. Hay una perfecta
simetría entre acceder al estado adulto
y acceder al estado ciudadano. La
modernidad descubre esto: descubre
que el ciudadano es precisamente
aquel que renuncia a lo infantil, es
aquel que sabe tomarse el tiempo de
examinar las consecuencias de sus
actos, que no está en la inmediatez,
que está en el tiempo de la reflexión y
esto es lo que me hace decir que toda
educación es una educación para el
aplazamiento, no es una educación
para la frustración. Como decía Freud,
yo no creo que la cuestión pase por
decirle al chico que trate de renunciar
a sus deseos, sino que hay que
examinar sus deseos, pasarlos por un
tamiz, por el tamiz de su conciencia,
anticipar las consecuencias de sus
actos y examinar, más allá de su
interés individual, el interés colectivo.
Por eso es que la educación y la
democracia se inscriben en el mismo
movimiento: es la renuncia al
narcisismo. Educar a un chico es
ayudarlo a renunciar a su narcisismo y
educarnos como pueblo democrático
es educarnos para renunciar cada uno
de nosotros a nuestros intereses
individuales, para reflexionar acerca
de lo que podría ser el bien común y el
interés colectivo. En una democracia
la escuela no es otra cosa que el lugar
de proyección posible del aprendizaje
de la democracia, justamente. Es ese
lugar en el cual se rehace la
experiencia fundadora que describe
Marcel Mauss en la conclusión de su
ensayo sobre el don, cuando el autor
evoca a los caballeros de la Mesa
Redonda y evoca ese acto fundante
que consiste en colocar la lanza a la
entrada de la sala diciendo “oh, tú que
entras aquí, renuncias a tu violencia”:
entras en un espacio en donde está la
meditación, la reflexión, y en donde
todo esto lo hace la ley y no tu
espada. La escuela podría ser ese
lugar, podría ser ese lugar en donde
todos dejan la espada en la puerta, su
espada física pero también su espada
mental, la escuela podría ser ese lugar
donde la búsqueda de la verdad, de la
precisión, del rigor, vaya delante de la
ley del más fuerte. Marcel Mauss dice
que para empezar fue preciso primero
dejar las lanzas; así ocurrió con el
clan, las tribus, los pueblos y así será
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mañana en nuestro mundo
considerado civilizado: las naciones y
los individuos deben confrontarse sin
sacrificarse unos a otros, en un
registro que no es el de la violencia.
Las crónicas de Arturo cuentan de qué
manera el rey Arturo, con la ayuda de
un carpintero, inventó esa maravilla
del patio milagroso en torno del cual
los caballeros ya no se batieron más.
Para nosotros, educadores,
nuestra misión hoy es refabricar la
mesa redonda, es crear espacios
donde los seres puedan comunicarse
sin pelear y en eso hay algo
fundamental que me parece ser el
gran desafío de la modernidad. En las
sociedades tradicionales podía
esperarse que la gente dejara de
pelearse o bien por el miedo al
castigo, a la sanción o porque estaban
bajo influencia de una ideología única.
En una democracia que acepta la
diversidad, que acepta la pluralidad
para que la gente no se enfrente, va a
tener que aprender primero a
encontrarse, y no como en las
sociedades tradicionales que
funcionaban de manera fusional, como
una identificación clánica. Cuando
aceptamos la diversidad, el encuentro
y la creación de la posibilidad del
encuentro hacen al fundamento mismo
de la sociedad, solo hay sociedad en
torno de la mesa redonda o bajo la
influencia de un jefe, pero como
queremos democracia tenemos que
construir esas mesas redondas.
Hemos construido eso que se llaman
las grandes instituciones del Estado, el
parlamento, etc., etc., que funcionan
más o menos bien pero que
funcionarán mejor si justamente
construimos a todos los niveles y
desde la infancia mesas redondas en
donde los seres puedan encontrarse.
Como tercera y última serie a partir
de este momento, ¿qué referencias
podemos darnos, más concretamente
para la educación?. Cinco referencias
rápidas: Nacer al mundo, nacer a la
ley, nacer a lo posible, nacer a la
voluntad, nacer a lo político.
Nacer al mundo es difícil porque
para el niño el mundo no existe: el
mundo es la TV. La ficción y la
realidad se mezclan constantemente:
¿dónde está la realidad?, ¿dónde está
la ficción? En cierta forma hoy existir
es salir en TV, el que no aparece en
TV no existe y el chico sabe de esa
idea. El mundo ya no es mundo, es lo
que la TV muestra del mundo y lo que
la TV no puede mostrar, no existe. Lo
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que no es televisado ni televisable es
negado en su existencia. El ejercicio
de la razón no es demasiado
televisable, es mucho menos
televisable, es mucho menos
espectacular que muchos otros
acontecimientos. Y llegamos a la idea
que lo que no es demasiado
espectacular no tiene derecho a
existir. La meditación no es
espectacular, sin embargo ¿puede
tener derecho a la existencia?
Tenemos que acompañar al chico en
la idea de que Superman no va a
llegar a último momento para salvar al
mundo, que eso es ficción.
Que en la realidad Bruce Willis no
existe, es una creación, es ficción.
Tenemos que salir de lo imaginario
para no confundir al mundo con una
película o un juguete. Uno de mis
libros lo titulé “El mundo no es un
juguete” y lo llame así porque salió
algunos meses después de iniciada la
guerra de Irak y después de la caída
de los norteamericanos en Afganistán.
Me había impactado ver a los
generales del Pentágono comandar
aviones sin pilotos y lanzar bombas a
distancia sobre blancos virtuales,
como si no hubiera ninguna población
ahí y como si se tratara simplemente
de un juego electrónico. Para los
políticos el mundo se había convertido
en una gigantesca Playstation
manejada desde el Pentágono, y esa
transformación del mundo en juguete,
a través de los adultos mismos, por
ellos mismos, es evidentemente el
anverso de lo que le tenemos que
enseñar a los chicos. Les tenemos
que enseñar que tiene derecho a
romper ese castillo que ha hecho con
sus cubos porque la característica del
juego es justamente la reversibilidad:
uno puede romper su castillo porque
puede volver a reconstruirlo y no hay
daño ahí. Pero en la realidad, cuando
uno destruye el bien común está
dañando la posición colectiva y se le
crea una herida a la colectividad. El
chico sabe bastante rápido que le
puede sacar los ojos a la muñeca pero
no a su hermanita, que hay una
diferencia fundamental entre la
muñeca y la hermanita. El problema
hoy es que para muchos chicos el
mundo entero se transforma en un
juguete y vemos a chicos jugar con el
cuerpo de los demás sin imaginar que
ese cuerpo está habitado por alguien,
así como los generales lanzan
bombas a los países sin imaginar que
esos países están habitados por
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gente. La capacidad de comprender
que la acción humana no es un juego
porque está inscripta en una historia
irreversible, porque en la realidad las
heridas aun cuando se cierren no se
olvidan nunca y no se le puede hacer
mal a nadie impunemente, implica un
aprendizaje muy complejo para el
chico. Para conocer el mundo hace
falta salir de la relación dual de
conflictos y deseos, hay que introducir
eso que denominamos el tercero
mediador, hay que hacer juntos. Creo
que lo esencial de una educación
democrática consiste en aprender a
hacer en conjunto. Hacer junto con los
otros para descubrir que nuestro
deseo no es omnipotente, que la
autoridad verdadera no es la
competencia. Creo que la democracia
debe insuflar el deseo de hacer cosas
en conjunto, tiene que ayudar a todas
las iniciativas donde haya individuos
que se pongan juntos en un proyecto y
aprendan a trabajar y a realizar cosas
juntos, porque actuar y hacer en
conjunto permite ponerse a la
escucha, construir una autoridad que
encarna al mundo y que ya no
encarna en capricho de uno: es en ese
hacer juntos que superamos el
capricho. Por supuesto, hay que
acompañar a los chicos en ese hacer
juntos porque es muy difícil, impone
renuncia, disciplina y una gestión de la
temporalidad, pero todo esto es lo que
permite salirse de la omnipotencia y
llegar al mundo: esto es lo que abre
las puertas al mundo.
Un pedagogo que me gusta
mucho, les suele decirle a los
educadores “tenés que saber lo que
querés, si lo que querés es hacerte
amar llevale bombones. Pero el día
que llegues con las manos vacías te
van a tratar de lo peor. Si
verdaderamente querés hacer tu
trabajo de educador, llevale una
cuerda para que tiren de ella”.
Estamos hablando de 1945, hoy
podríamos decirle llevales cosas para
hacer, proponeles que hagan cosas en
vez de intentar satisfacer
constantemente el deseo de ellos,
después vendrá el amor y ahí no está
tu recompensa. Yo soy muy sensible a
esta idea, el chico necesita ser útil
como el adulto. El mismo pedagogo
cuenta una historia de un chico con
grandes dificultades, que estaba al
borde del suicidio, que viene a verlo y
le dice “hacé algo por mí, te pido que
hagas algo por mí” y él le responde
“no puedo hacer nada por vos, nada.
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Pero vos si podés hacer algo por mí,
podés ayudarme” y lo empleó al chico
en su asociación y se convirtió en el
brazo derecho de este hombre. Él se
negó a hacer algo por el chico, por eso
yo le pedió que hiciera algo por él, le
dio un lugar. En una patria, en una
clase, en una sociedad, cuando
alguien quiere ocupar todo el lugar es
porque no tiene lugar, eso vale para el
hermano, para la hermana, para los
alumnos, eso es verdad para aquel
que ocupa todo el espacio: cuando
alguien quiere ocupar todo el espacio
es porque no tiene lugar. Darle un
lugar en una obra colectiva es
permitirle ya no tener más la voluntad
de ocupar todo el lugar, también es así
como el chico aprende a entrar en la
ley, así es como aprende que las
reglas no caen del cielo sino que son
requeridas por el proyecto que
perseguimos en común. El adulto no
es la regla, él es quien lleva al chico
hacia la regla. Si el adulto es la regla,
cuando el adulto se va ya no hay más
regla, la regla no puede ser impuesta,
ya está construida, y está construida
desde el momento en que se descubre
que la prohibición autoriza, desde el
momento en que se descubre que
todas nuestras prohibiciones están
hechas para autorizar. La prohibición
del incesto autoriza la existencia de la
sociedad, la prohibición de hablar
todos al mismo tiempo permite
expresarse, la prohibición de pasar la
luz roja: la prohibición autoriza. La
verdadera prohibición es aquella que
le permite ver al chico todo eso que la
prohibición va a autorizar, y cuando el
chico obedece tiene que saber que no
es por sumisión sino porque es una
promesa de libertad, nacer a la ley es
también nacer a lo posible, porque lo
que impide la libertad es el encierro y
ese encierro es tanto más poderoso
cuando es manejado por grupos que
ejercen influencia sobre las personas.
Uno de los problemas más
importantes para las nuevas
generaciones no es la desaparición de
la autoridad, sino que el ejercicio de la
autoridad sobre los jóvenes es hoy
mucho más potente, poderoso y
tiránico que en el caso de las
autoridades tradicionales. Es el
ejercicio de la autoridad por estrellas
de los medios que imponen su manera
de vestir, de hablar, de comportarse;
es en el seno de los grupos que la
influencia que se ejerce hace que esté
prohibido amar algo más que se halle
por fuera del grupo, que esté prohibido
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salir del grupo, que esté prohibido
distinguirse del grupo. Y hoy asistimos
a un ascenso en las últimas
generaciones del fenómeno tribal. El
centro de esta tribu, la autoridad que
se ejerce sobre cada uno de los
miembros, es de enorme fuerza y
nuestra responsabilidad de adulto es
ayudar al chico a liberarse de esa
presión de la norma que se ejerce
incluso a través de las marcas de
comercio, de la ropa que hace que
haya que ser igual a los demás, que
haya que ser conforme al prototipo.
Eso es algo viscoso para los chicos,
eso les impide acceder a nuevas
posibilidades, eso los hace sentirse
seguro de sí mismo en los proyectos.
El chico necesita que el adulto haga
una alianza con él para escapar a
todas las formas de influencia y de
fatalidad. Puedo ayudarte a que seas
distinto de lo que te imponen ser y mi
rol es abrirte posibles, abrirte
posibilidades insospechadas,
proponerte objetos culturales que
ignorás, proponerte posibilidades
profesionales que ni siquiera
sospechás, proponerte trayectorias de
vida que te permitan dejar de lado
todas las fatalidad sociales y
económicas y resistirte a todos estos
tipos de imperio sobre vos. Esto
impone también ayudar al chico a
forjarse la voluntad, la libertad solo
puede llegar si el chico se pone en
juego él mismo, si pone en juego su
propia voluntad. Esto supone una
verdadera formación de la voluntad,
una voluntad que no niega el deseo
sino que lo pone a prueba de la ley.
Para trabajar la voluntad hay que
trabajar siempre la relación entre
deseo y ley y el deseo y la ley no
pueden articularse más si el niño
simboliza ese deseo, si lo representa.
Todos tenemos, el niño también, todos
tenemos pulsiones arcaicas, todos
tenemos corazones pero también
tenemos el deseo de apropiarnos del
otro, amamos a los demás, y al mismo
tiempo amándolos puede que no
soportemos quererlos libres, por eso
es tan importante el ogro en la
mitología. Porque el ogro es aquel que
tanto nos quiere que nos come, y
nosotros los humanos nunca vamos a
resolver la cuestión de saber cómo
amar tanto a alguien sin comérnoslo, o
cómo que alguien nos ame tanto pero
sin que nos coma, cómo amar a
alguien sin privarlo de su libertad.
Todas estas cuestiones no las ha
resulto nadie y lo mejor que hay que
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pensar es que es mejor que nadie las
resuelva, porque no habría más
literatura, no habría más cine, no
habría nada más.
La única cuestión que nos ocupa
es cómo ser amado por alguien sin
correr el riego de que nos coma. El
chico tiene ese problema y también
tiene miedo de no estar a la altura del
deseo de sus padres, tiene miedo a
ser abandonado, y lo que tengo que
ofrecerle son objetos culturales donde
esos miedos, esos deseos,
encuentren formas psicológicamente
manipulables. Eso es la simbolización,
es la capacidad de un objeto cultural
de nombrar las propias fuerzas
internas, esas contradicciones, esas
tensiones; es nombrar todo eso para
poder manipularlo: o manipulamos
nuestras pulsiones o son ellas las que
nos manipulan. La capacidad de
manipular nuestras pulsiones pasa por
representaciones simbólicas, sobre
todo a través de los cuentos, los mitos.
En nuestras sociedades desarrolladas
hay un déficit de lo simbólico muy
fuerte, este déficit deja la puerta
abierta al uso mercantil del símbolo.
Cuando no hay más cuentos está Walt
Disney, cuando ya no hay mitología
esta Hollywood. No todo es malo,
cuando hace algo como la Guerra de
las Galaxias es porque encuentra los
fundamentos de la mitología, pero esto
tiene que alertarnos sobre la
necesidad, en una sociedad laica, de
no abandonar la forma de expresión
cultural que permite a los chicos
pensar la propia historia. El hombre
lobo, esta persona que de noche se
transforma en lobo, el chico necesita
hablar de este lobo porque este chico
tiene que saber que sus padres
pueden amarlo, pero que ese padre y
esa madre pueden también ser muy
violentos, que pueden transformarse
en ese lobo, que todos podemos
transformarnos en ese lobo, que todos
podemos tener momentos de cólera
en los cuales una cantidad de cosas
se nos escapa, la violencia se nos
escapa. Si el chico no entendió que
ese lobo es el hombre que puede
transformarse en lobo y luego volver a
ser hombre, no va a poder entender
por qué su padre que tanto lo quiere
un día se va a poner tremendo y va a
decir cosas muy feas, cómo un chico
puede pensar las contradicciones de
comportamiento de su propia familia.
Solo puede pensarlas si hay objetos
culturales que encarnen esas
contradicciones y que le ofrezcan la
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mediación necesaria para que él
pueda, en cierto punto, domar al
mundo.
Nosotros somos portadores de
cosas espantosas y el chico también
es portador de ellas, no podemos
hacer como que lo ignoramos. El chico
también es un ser violento, pero el
objetivo no es prohibirle la violencia
sino metabolizar la violencia. La
finalidad de la cultura es metabolizar la
violencia y a partir de ahí podemos
llegar a puntualizar la actividad del
niño para progresivamente nacer a lo
político.
Lo político es hacer nacer la
sociedad, una sociedad que no es una
comunidad. En una comunidad
vivimos juntos porque compartimos el
mismo pasado, los mismos gustos, las
mismas elecciones; puede haber una
comunidad de pescadores, una
comunidad de gente que le gusta leer
los primeros escritos de Trotzky, o una
comunidad de gente que le gusta el
rap. Una sociedad es un conjunto de
comunidades que acepta que existen
leyes que trascienden su pertenencia
comunitaria. A tal título la escuela no
es una comunidad, es una sociedad
que enseña que más allá de las
comunidades existen reglas societales
que les permiten coexistir a las
comunidades, que les permite a cada
uno hacer sus elecciones, tener sus
gustos, tener sus propios deseos pero
que también permite vivir juntos y
darse un marco común. La sociedad
impone superar o ir más allá de las
individualidades comunes educamos
para el bien común, para la polis
griega y ahí la educación es educación
a lo político. Cuando yo le pido al
chico que renuncie a ser el centro del
mundo le pido como ciudadano que se
inscriba en un colectivo que renuncia a
que su comunidad le imponga su ley a
lo colectivo. Renunciar a ser el centro
del mundo es a la vez la condición
para aprender, aprender una lengua
extranjera, aprender historia,
geografía, matemática, pero también
es la condición para vivir en la
sociedad democrática. Por eso el
aprendizaje de saberes es condición
para la ciudadanía, no son dos cosas
diferentes, es lo mismo. El aprendizaje
de la alteridad es la renuncia a estar
en el centro, es el hecho de hacer
existir la democracia reconociendo
siempre el espacio vacío del centro.
Es un esfuerzo permanente de los
hombres mantener ese espacio vacío
en el seno de la familia, de la clase,
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del barrio, de la ciudad, del país, del
mundo. Mantener el espacio vacío,
diciendo que nadie tiene derecho a
instalarse en el centro del mundo: ni el
chico en el centro de la familia ni el
tirano en el centro de la ciudad. La
democracia es eso.
Para decir las cosas rápidas, y ya
voy a ir terminando, la educación en lo
político proviene en primer lugar del
reconocimiento de los demás; pasa
simplemente en las formas ritualizadas
del saludo: el saludo implica decir te
reconozco. Esto también inicia el
aprendizaje del respeto por el otro, no
vivirlo al otro como un peligro sino
como un ser a la vez semejante y
distinto. Aquí tocamos realmente el
corazón de una educación para el
futuro, de una educación que permita
a cada cual existir mas allá de una
relación de poder. En cierta manera lo
que hay de formidable hoy es que
vivimos la muerte de los dioses.
Vivimos la muerte de los ídolos y
estamos en los inicios de la invención
de algo que es la posibilidad de un
mundo fundado en la cooperación, en
la solidaridad, en la confrontación y no
en la adoración de ídolos. Por eso es
que no soy nostálgico del pasado.
Pienso que hay muy grandes razones
para inquietarse por el porvenir, pero
también creo que hay muy buenas
razones para esperar. El hecho que el
cielo esté vacío quizás quiera decir
que ha llegado el tiempo de los
hombres, el tiempo de que los
hombres hagan su ley, que la hagan
ellos mismos y les enseñen a sus hijos
que son los hombres los que hacen la
ley y que la hacen juntos y no por
separado.
Dije al principio que había una
crisis de autoridad, una crisis de la
educación, pero creo que esa crisis es
una posibilidad, una posibilidad de
fundar una sociedad a la altura del
hombre y una posibilidad de crear una
educación de individuos que sean
ciudadanos libres. Esto es muy difícil,
lo es porque siempre hay mucha gente
que quiere ocupar el centro y siempre
tenemos que hacer extraordinarios
esfuerzos de negarnos a confiarle
nuestro destino a alguien que se
reivindique en la omnipotencia y eso
también se lo tenemos que enseñar a
nuestros chicos. Podemos hacerlo,
podemos enseñárselo en la medida en
que pongamos en ejercicio una
pedagogía que haga una alianza entre
la transmisión y la emancipación, una
pedagogía apoyada en un método
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experimental donde el chico haga
hipótesis y las verifique, una
pedagogía de la investigación
documentaria donde el chico no crea
ciegamente en la palabra de nadie y
que sí vaya a verificar, vaya a buscar
fuentes para seguir buscando la
verdad y buscar la verdad por sí
mismo Tenemos la posibilidad de
educar a nuestros chicos para que
sean buscadores de verdades y no
para que queden atónitos ante
cualquier ídolo que haya. Pienso que
la desaparición de lo que llamamos
referencias puede ser una magnífica
oportunidad para construir nuevas
referencias, nuevas referencias en
torno a nuevos valores que quedan
por inventar: esa es la razón por la
cual en este misterio no tenemos que
volvernos siempre hacia el pasado.
Desconfío de aquellos que
pretenden que estamos en
decadencia, prefiero aquellos y
aquellas que nos dicen que podemos
construir un porvenir juntos y que nada
está jugado definitivamente y que ese
porvenir puede ser mejor que el
presente y el pasado.
En occidente hoy está muy bien
visto estar desesperado, hay como
una estética de la desesperación, de
la falta de esperanza, y los que no
están desesperados pasan por idiotas,
pero yo prefiero pasar por idiota
porque pienso que en la desesperanza
no hay porvenir.
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA –Ingreso 2014
Actividades de Integración
Para trabajar este eje de la cartilla te proponemos en primer lugar realizar
entrevistas a docentes jubilados y a docentes que recién ingresan al campo
laboral, con el fin de contextualizar la docencia a la luz de momentos
políticos, históricos y sociales. Las preguntas de la entrevista se elaborarán
durante las clases del curso de orientación.
Durante su paso por la Escuela ¿Recuerdan a docentes que hayan
impactado de alguna manera en sus vidas? ¿Quiénes eran? ¿Cómo los
describirían? ¿Qué los identificaba o bien, qué los caracterizaba?
De lo que recuerdan elaboren un listado con aquellas características que
tenían esos docentes. ¿Creen que algunas de esas características los
ayudaron o guiaron a tomar la decisión de ser docente? ¿Cuáles?
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA –Ingreso 2014
ÍNDICE
Página
Autoridades del I.E.S. N° 7 “Populorum Progressio – In.Te.La”
2
Presentación del Instituto 3
Hoja de Ruta para conocer el Instituto 4
Objetivos del Curso de Orientación 6
Características del Curso de Orientación 7
Fechas y Modalidad 8
Reglamento del Curso de Orientación 10
Servicios a tener en cuenta 13
Consideraciones generales para estudiantes que ingresen a las carreras 16
Carrera: Profesorado de Educación Secundaria en Ciencia Política 21
Introducción al Conocimiento Disciplinar 23
Eje I: Introducción a la Ciencia Política 24
Eje II: Entender a la docencia como una profesión 64