profesionalidad docente

ESTRATEGIAS DIDÁCTICASINNOVADORAS

Recursos para la formación y el cambio

PorSaturnino de la TorreOscar BarriosJosé TejadaInmaculada BordasMaría de BorjaPaulino CarniceroNuria RajadellLuis TortNuria Serrat

Ediciones Octaedro, S.L.

Primera edición:febrero de 2000

Este material se utiliza confines exclusivamente

didácticos

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS

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ÍNDICE

Introducción (S. de la Torre y O. Barrios) ... ... 3

I. SUPUESTOS TEÓRICOS. Formar, ¿para qué?...............................................................5

1. Tres ideas en acción. Innovación-Formación-Investigación.(S. de la Torre) . 72. Perfil docente y modelos de formación (J. Tejada) ... .163. El docente innovador (J. Tejada) .474. Profesionalidad docente (J. Tejada) .625. Una propuesta innovadora de formación integral para la universidaddel s. XXI (S. de la Torre) ...776. El profesorado que queremos. (S. de la Torre) ...957. Estrategias didácticas innovadoras y creativas (S. de la Torre) 108

II. ESTRATEGIAS DIDACTICAS FUERA DEL AULA ... ...129

1. Estrategias ludiformes en aprendizajes sociales (M. de Borja) .1312. La resolución de problemas: estrategia docente en entornos urbanos(N. Rajadell y N. Serrat) ...1513. La estrategia de las estrategias en el ámbito de una organizacióneducativa (L. Tort) .1694. El conflicto como estrategia para el cambio (P. Carnicero) ..188

III. ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA ... 209

1. El error como estrategia didáctica (S. de la Torre) ...2112. Diálogo Analógico Creativo (DAC) (S. de la Torre) 2293. La interrogación didáctica (N. Rajadell) ... 263

IV. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS ... .287

1. Sistema de evaluación de los aprendizajes (SEA)(I. Bordas y O. Barrios) 2892. Estrategia del portafolio del alumnado (0. Barrios) .294


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4. PROFESIONALIDADDOCENTE

José Tejada FernándezProfesor Titular de Didáctica en

la Universidad Autónoma de Barcelona

1. Conceptos introductorios

No es nada nuevo considerar hoy día la enseñanza como profesión y al profesorcomo un profesional de la misma. Otra cosa bien distinta es el coincidir teóricamente entomo a la profesión docente. Necesitamos, pues, en primer lugar, antes de entrar en losproblemas derivados de la profesionalidad y la formación del profesor comoprofesional, acotar mínimamente algunos términos dentro del campo de la profesión queson necesarios para el desarrollo posterior, tales como la propia profesión,profesionalismo, profesionalidad, profesionalización.

Sin querer ser exhaustivos en el análisis, presentamos una tabla de síntesis sobre elparticular.

Profesión Actividad laboral permanente y pública, que requiere un título,que sirve como medio de vida y que, además, determina elingreso en un grupo profesional de- finido (Saunders yWilson, 1933).Ocupaciones que exigen a sus practicantes la realización de unperiodo de formación específico, durante el cual debenadquirir un amplio cuerpo de conocimiento base, capacidadesy cualidades (Downie, 1990).Ocupación que conlleva normalmente una preparaciónrelativamente larga y especializada a nivel de educaciónsuperior y que se rige por su propio código ético (Dicc. de lasCiencias de la Educación, 1983).

Profesional Cualquier persona que haya adquirido una formación adecuadapara ejercer la profesión y asuma el código ético de dichaprofesión. (Latorre, 1992).Grupo de personas con elevada preparación, competencias yespecialización que prestan un servicio público. Ladenominación profesional proporciona privilegio, autoridad yreconocimiento social a las personas que lo asumen, teniendopresente que esto depende de contextos específicos(Popkewitz 1988).


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ProfesionalidadProfesionalismo

Ejercicio del profesional para aplicar autónomamente losconocimientos y las técnicas distintivas en beneficio de susclientes (Hills, 1982).Características y capacidades específicas de la profesión(Imbernón, 1994).

Profesionalizaci6nProceso socializador de adquisición de las características ycapacidades específicas de la profesión (Imbernón, 1994).Proceso autodirigido de profundización en las característicasde las profesiones (ocupación, vocación, organización,formación, orientación y autonomía) (Heinz-Elmar 1988).

TABLA 5. Conceptos en tomo al ámbito de la profesi6n

Esta breve síntesis conceptual inicial más allá de la posible ambigüedad implícita yla no pretendida universalización de los mismos, nos permite igualmente concretar entorno a la enseñanza y al docente, para lo cual nos vamos a apoyar igualmente enteóricos de nuestro campo.

2. Tipos de profesionalidad

No podemos obviar en el análisis de la profesionalidad del docente que la mismatambién depende del posicionamiento general sobre el propio profesor. De manera quepodemos hablar, en la línea de Kremer-Hayon (1990), de dos concepciones biendiferentes de profesionalidad:

a) Concepción tradicional:Esta concepción, muy entroncada con la línea positivista, se caracteriza por su

naturaleza estática y convergente, donde las profesiones son consideradas comoentidades bien definidas y claras, cuyas características permanecen relativamenteestables a lo largo del tiempo. En este ámbito, el conocimiento profesional no es másque fiel reflejo de las disciplinas académicas bien definidas, de la investigacióncientífica y de las teorías a las que el profesional tiene que adherirse y por las que supráctica debe guiarse. Jerarquiza, además, los niveles de conocimiento y suponediferentes estatus académicos y sociales para aquellos que los producen, lo que suponeadmitir la separación entre teoría y práctica (Latorre, 1992:5).

El profesor se considera un profesional técnico-experto que legitima el serviciosocial, como un transmisor de conocimientos y valores sociales tradicionales a lasnuevas generaciones dentro de una racionalidad técnica.

b) Concepción alternativa:A diferencia de la anterior, asume cierta flexibilidad y divergencia, dando entrada

ala profesión aspectos tales como los dilemas, las dudas, la falta de estabilidad. Estoconlleva entender la profesionalización como algo dinámico, sujeta a los cambios ya los


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contextos donde desarrollan su actividad los distintos profesionales. En este sentidoigualmente se entiende que es una concepción más progresista y pluralista.

En ella, el profesor es un profesional considerado como "un práctico reflexivo», esdecir, una persona que reflexiona sobre su práctica, que utiliza el conocimiento de unamanera intuitiva, flexible, dependiendo de la naturaleza de los distintos problemas quese le plantean en la práctica. Por tanto, el mismo, ya no es un mero transmisor deconocimientos, sino que pasa a ser considerado como un facilitador del aprendizajeindependiente de los alumnos e indagador de nuevas alternativas. Además, elconocimiento profesional deja de considerarse como un fin en sí mismo, y se concibecomo vehículo para mejorar el pensamiento y la toma de decisiones. En realidad, seconvierte en un usuario del conocimiento a la vez que productor del mismo. Laprofesionalidad que se plantea se apoya en los fundamentos de la reflexión-en-la-acción.

Como puede apreciarse en la descripción anterior, no es extraño pues el encontrarseante la dicotomía culturalismo-profesionalismo. Es más, afirma Aronowitz (1973), «lapolémica culturalismo-profesionalismo no es baladí; hay quien basa la ausencia de unaformación crítica y la oportunidad de construir su propia realidad teórica en laprogresiva desaparición de conocimientos sustantivos en el proceso de formacióndocente; la pasión por lo metodológico, a su vez, contribuye a la formación degeneraciones de profesores más preocupados por el control del aula que por elaprendizaje en sí, convirtiéndolos, como compensación de su incapacidad para enseñar,en policías de sus propias clases».

Todo ello tiene que ver con el conocimiento profesional, que hoy día hace que lafunción docente sea más compleja por las propias características de la actuación que hade realizar en contextos peculiares e idiosincrásicos. De ahí que no sea suficiente con uncarácter técnico-aplicado en el conocimiento profesional (habilidades y destrezaseminentemente técnicas).

En este sentido, a decir de 1mbemón (1994:30) la función docente «ha de superar,con la creación constante del conocimiento pedagógico, esa práctica encorsetada yasumir su verdadero protagonismo en los procesos de profesionalización. La funcióndocente debe reunir las características de los procesos técnicos, científicos, sociales yculturales, y su correspondiente contextualización, en una determinada praxis».

Esta asunción nos lleva aun concepto de profesionalidad amplia en términos deStenhouse (1984:197) cuando afirma que «una capacidad para un desarrollo profesionalautónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otrosprofesores y la comprobación de las ideas mediante procedimientos de investigación enel aula».

Por su parte, Hoyle (1974) también nos introduce en una profesionalidaddesarrollada.

Así, pues, estamos llegando a una nueva profesionalidad donde el cambio social esvisto como algo dinámico e impredecible, propio de sociedades modernas desarrolladas,donde los problemas sociales no tienen definiciones estables, y las explicaciones ycomprensiones llegan a ser situaciones personales, controvertibles y negociablesmediante el diálogo y la reflexión compartida (Elliot, 1993). En esta situación, elconocimiento profesional se origina en la propia práctica profesional.

Nuevos desafíos, aparecen para la profesionalización docente, que a decir deMarcelo (1995:227-234), ante una sociedad de cambio, se le ve como un «director deorquesta» en cuanto que iniciador, dinamizador, guía y orientador. Además se le exigeresponsabilidad moral. Todo ello dentro de planteamientos de la enseñanza como unaactividad democrática, dialógica y ecológica, dentro de contextos institucionalesorientados a la mejora y al crecimiento (organización que aprende y se desarrolla) en los


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cuales el propio profesor ha de desarrollarse profesionalmente junto y en colaboracióncon otros profesionales, compartiendo creencias, expectativas y autonomía en unambiente de trabajo compartido (clima de colegialidad y cultura colaborativa).

3. Desarrollo profesional del docente

No es posible concluir el apartado de la profesionalidad docente sin hacer referenciaal desarrollo profesional del profesor.

Una vez más, nos encontramos con los problemas de univocidad conceptualrespecto a los términos. Sin pretender ser ilustrativos del conjunto de acotacionesrealizadas sobre el particular, diremos, desde un acercamiento más específico, que eldesarrollo profesional tiene que ver con procesos de mejora de conocimiento, destrezaso actitudes de los profesores. Desde un planteamiento más amplio sería un procesopara el desarrollo personal y profesional de los docentes dentro de un climaorganizativo positivo y de apoyo, que pretende la mejora en el aprendizaje de losalumnos y la autorrenovaci6n continua y responsable de los profesores y la escuela.


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Del acotamiento anteriormente realizado se desprende que la formaci6n (inicial ycontinua) es un elemento sustantivo del proceso, y el referente contextual fundamental,porque comporta igualmente mejora personal e institucional, superando de estamanera, por tanto, planteamientos individualistas en el perfeccionamiento delprofesorado.

Varias son las dimensiones implicadas en el desarrollo profesional. Siguiendo aMarcelo (1994: 316), las podemos concretar de la manera siguiente:

a) Desarrollo pedag6gico: mejora de la enseñanza del profesor mediante actividadescentradas en determinadas áreas del currículum o bien en destrezas instruccionales, o degestión de la clase.

b) Conocimiento y comprensi6n de sí mismo: dirigido a conseguir del profesor unaimagen de sí equilibrada y auto-actualizada.

c) Desarrollo cognitivo: en relación con la adquisición de conocimientos y mejorade las estrategias de procesamiento de la información por parte de los profesores.

d) Desarrollo te6rico: basado en la reflexión del profesor sobre su práctica docente.e) Desarrollo profesional: mediante la investigación.f) Desarrollo de la carrera: mediante la adopción de nuevos roles docentes.

Estas mínimas acotaciones sobre el desarrollo profesional del profesor son laconsecuencia directa, a decir del propio Marcelo, de asumir que «el esfuerzo porconseguir escuelas más participativas, en las que los profesores diseñen innovaciones yadaptaciones curriculares, en las que las clases sean lugares de experimentación,colaboración y aprendizaje, en las que los alumnos aprendan y se formen comociudadanos críticos, pasa necesariamente por contar con un profesorado capacitado ycomprometido con los valores que ello representa» ( 1994:317).

Por todo ello, el desarrollo profesional, apostilla esté mismo autor, es como «uncruce de caminos, como el engrudo que permite unir prácticas educativas, pedagógicas,escolares y de enseñanza» (Marcelo, 1994:317), dentro de un contexto generalespecífico respecto a la visión de la escuela como institución educativa, y por extensión,el contexto social más amplio envolvente de la anterior, igualmente definitorio de lafunción docente.

Conviene, por tanto, en este momento al considerar el desarrollo profesional, másallá de su acotamiento conceptual, tener presente una visión evolutiva del ejercicioprofesional en la medida que ésta puede justificar las variaciones de actuación y elpropio desarrollo profesional (actitudes, percepciones, expectativas, satisfacciones,preocupaciones, etc.). Esta necesidad de conocimiento sobre la carrera docente desdeuna perspectiva evolutiva, se asienta en cuatro postulados básicos (Fernández Cruz,1995:155-158):

A la largo de su carrera, y como parte normal de su vida ocupacional, se producencambios significativos en el comportamiento profesional del profesor.

El centro como contexto organizativo afecta y se ve afectado por los cambios que lesuceden al profesor a la largo del tiempo.

Es posible ajustar las trayectorias individuales a modelos comunes de desarrolloprofesional que inspiren una teoría del cambio en el profesor.

Las historias personales de la experiencia proporcionan el marco biográfico quehace inteligible el desarrollo profesional de los docentes.

El mismo autor nos ofrece los factores más significativos de influencia en estedesarrollo profesional. Como síntesis, nos indica que «Los cambios que suceden alprofesor en el recorrido de su carrera profesional, a los que no son ajenos ni los


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acontecimientos que le suceden en su vida privada, ni la propia evolución de lainstitución donde el docente trabaja, ni, por supuesto, los eventos relacionados con eldesarrollo diario de su profesión, con la práctica de la enseñanza, con la acumulación deexperiencia docente, cristalizan, de algún modo, en su forma de integrar y comprendery, por tanto, de dirigir su acción profesional» (1994:268). EI ideograma del gráfico 9viene a ilustrar dichas influencias.

Queremos decir que el desarrollo profesional no puede ser concebido aisladamente odescontextualizado sino que éste está determinado por la propia biografía y el marcoespecífico donde desarrolla su actividad y el momento del ciclo de la carrera (Fessler,1985; Burke et alt., 1990).

Aunque no son pocos los estudios y modelos explicativos sobre la evoluciónprofesional del docente (etapas del desarrollo cognitivo, intelectual, moral, modelo deincidentes críticos, estadios de la carrera docente, desarrollo de la madurez de losprofesores, etapas sobre las preocupaciones de los profesores, modelo de los ciclosvitales, etc.) cuyo análisis escapa a los propósitos de este trabajo -aconsejamos, por suclaridad, las revisiones realizadas por Marcelo (1994) y Fernández Cruz, (1994,1995)-queremos sencilla- mente ilustrar dicha evolución a partir de dos modelos que tienenbastante significación en relación con la innovación: a) el modelo de los ciclos vitalesde Huberman (1990), y b) el modelo integrador de desarrollo psicológico, ciclos vitalesy desarrollo profesional de Leithwood (1992).

4. Los ciclos vitales

El concepto de ciclo vital hace referencia ala interacción entre la maduraciónfisiológica, la experiencia acumulada por la práctica y la influencia social del contextodonde se desarrolla la actividad profesional, de manera que un mismo fenómeno no sepercibe, ni se valora, ni significa, ni se actúa delante de él de la misma forma en uno uotro momento vital.

La mayoría de estudios realizados sobre este particular ponen .énfasis en la edadcomo índice capaz de explicar cambios importantes en la carrera de los profesores


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(Sikes e alt., 1985; Coloma y otros, 1988; Oja, 1989; Huberman, 1989,1990; Samper,1992, Fernández Cruz, 1994, 1995; etc.) elaborando a partir de ahí diferentes periodosevolutivos, marcadamente diferenciales en cuanto a la actuación profesional. Esteplanteamiento no es más que un correlato normal derivado del propio desarrolloevolutivo del adulto. De hecho, encontramos correspondencias entre los ciclos de lavida profesional docente y el desarrollo evolutivo del adulto (adultez temprana, adultezmedia, adultez tardía) donde se constata la evolución respecto a las capacidades,intereses, expectativas, necesidades, competencia, etc. afectando todo ello alcomportamiento, como ya evidenciamos en nuestro estudio sobre el aprendizaje deladulto (Ferrández, Gairín y Tejada, 1990).

Asumida esta realidad diferencial en la vida del profesor, producto de la interacción,es preciso centrar los hitos más significativos en la evolución de la carrera docente.Hemos elegido el modelo de Huberman (1990) como ilustrativo en este cometido porcuanto, al operar con la antigüedad docente más que con la edad, puede mostrar mejorla realidad del desarrollo profesional, huyen- do de cierta linealidad y correlato entre laedad y el ciclo vital. Con ello acentuamos más, si cabe, la influencia de la experienciadocente en cada uno de los ciclos vitales. Es decir, podemos estar ante el mismo ciclovital cuando un profesor inicia la profesión con 40 años y otro la inicia con 25 años,siendo diferente el ciclo vital cuando dos profesores tienen 40 años, pero uno es novel yel otro es experto.

Huberman establece cinco ciclos vitales en el docente. A saber:

Inicio en la docencia. Se caracteriza por la inmersión en la realidad profesional, elchoque con la realidad, la socialización en la carrera, la supervivencia en el aula. En estasituación de los primeros tres años, se evidencia una gran inseguridad y angustia, siendola experimentación a través del ensayo-error una de las metodologías más usuales en laconstrucción del conocimiento profesional y la búsqueda de rutinas una necesidad. Noobstante, como destaca el propio Huberman, los comienzos pueden ser fáciles ydifíciles, afectando por tanto esta experiencia no sólo a la socialización inicial sinotambién al desarrollo posterior.

Estabilización-consolidación. Se caracteriza por un sentimiento de facilidad en eldesarrollo de la actividad lectiva, el dominio de ciertas rutinas y la capacidad deselección de estrategias metodológicas y medios en función de las necesidades eintereses discentes, convirtiéndose la mejora de la enseñanza en una preocupaciónprincipal. Se incrementa la autonomía e independencia en relación con los compañeros,existiendo integración con los mismos. Se piensa en el futuro profesional -no olvidemosque esta fase suele coincidir con la consolidación-estabilidad laboral (oposiciones,contratos definitivos, etc.).

Diversificación-cuestionamiento. Entre los 7 y 25 años de experiencia podemosencontrar varios recorridos profesionales diferentes. De un lado, aquellos profesores quese preocupan básicamente por la mejora docente, diversificando estrategiasmetodológicas, experimentando nuevas prácticas, incluso sacando del aula estímulosprofesionales, muchas veces a través del reciclaje y actualización científico-técnica. Deotro, profesores que se abren a la gestión como vía de promoción, descubriendo nuevoscargos o puestos administrativos, asumiendo compromisos y responsabilidades con elcontexto del centro educativo como vía del desarrollo profesional. Por último, aquellosprofesores en los que decae la entrega inicial, o se cansan por la rutina, de manera quereducen sus compromisos profesionales motivados por cierta crisis profesional comoconsecuencia de su insatisfacción vital, cayendo incluso en el abandono de la carrera ybuscando ubicación en otros ámbitos profesionales.


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Suele considerarse esta fase como la propiamente de innovación, ya que tanto por suactitud y competencia profesional pueden acometer procesos de cambio tanto a nivelintraula como de centro, evidenciando significativamente la ausencia de resistencia alcambio; incluso en los que deciden cambiar de profesión y abandonar la docencia.Podría afirmarse que es la etapa de la experimentación de nuevos horizontes encualesquiera de las direcciones apuntadas.

Búsqueda de una situación profesional estable. Esta fase suele caracterizarse por lavivencia del cambio más o menos traumático en la medida que los profesores secuestionan su eficacia docente. La aparición de nuevos referentes, ingreso de otroscolegas más jóvenes, por ejemplo, motiva diferentes comportamientos. De un ladoaquellos profesores que abordan esta situación con serenidad y distancia afectiva,conscientes de su menor energía o potencial en relación a los demás, pero que acometendistendidamente las tare- as del aula; despreocupados por la promoción profesional secentran más en el goce del trabajo cotidiano. Por otro lado, otros profesores, ante estasituación, tienen reacciones diferentes despreocupándose definitivamente de sudesarrollo profesional, volviéndose conservadores de lo tradicional como refugio ymanifestación de resistencia al cambio.

Preparación de la jubilación: Después de más de 35 años de actividad profesional, seproduce esta fase de gradual ruptura o des compromiso con el ejercicio profesional,viviéndose estos Últimos años de la actividad de manera diferente en relación alrechazo, la euforia, ansiedad o depresión. Cabe diferenciar al menos tres tipos derespuesta. Por una parte, aquellos que lo abordan de manera positiva, incrementando suinterés por el aprendizaje de sus alumnos y trabajando con sus colegas en el mismosentido. Por otra, aquellos que adoptan una postura defensiva, teniendo menor


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optimismo en esta situación. Y por último, aquellos desencantados respecto a suexperiencia pasada, manifestando cansancio y pocas ganar de activación.

5. Modelo de integración del desarrollo psicológico, ciclos vitales y desarrollo de lacompetencia profesional

Leithwood (1992), ante la proliferación de modelos de desarrollo que significanbien lo psicológico o bien lo profesional, nos propone un modelo integrador que trata deligar tres dimensiones clave para poder explicar el desarrollo profesional de losdocentes. De hecho, para él, el desarrollo profesional (competencia profesional), en suevolución, interacciona con el desarrollo psicológico (personal, moral y conceptual) delprofesor como adulto y con el desarrollo de la carrera. Uno y otro, pues, inciden en lacapacitación y actualización personal y profesional.

Obviando la descripción de estos dos últimos -ya han sido comentados-, el autorcaracteriza el desarrollo profesional en seis fases:

1. Desarrollo de habilidades de supervivencia. El profesor llega a dominarhabilidades de gestión en clase, utiliza diferentes modelos de enseñanza, aunqueaún no dispone de criterio para la selección de los mismos.

2. Capacitaci6n en habilidades básicas de enseñanza. Ha afianzado sus habilidadesde gestión en clase, dispone de criterios de selección de modelos de enseñanza yaplica sistemas de evaluación formativa a sus alumnos.

3. Aumento de la flexibilidad instructiva. Conformadas determinadas rutinas degestión de aula, el docente se encamina ala mejora de su actuación en clase,preocupado sobre todo por la enseñanza y la búsqueda del modelo que mejor seadecue a las necesidades de sus alumnos.

4. Adquisici6n de habilidades para la enseñanza. En esta fase los docentesadquieren competencia profesional de forma amplia y reflexiva, integrando lagestión del aula en un pro- grama más global de actuación profesional y noindependiente como hasta ahora. Se puede considerar en este momento como unexperto que dispone de todo un conjunto de modelos de enseñar, al igual que haincrementado sus habilidades evaluativas de los alumnos y de la clase.

5. Contribuci6n al desarrollo didáctico de otros compañeros. Aprendizajecompartido. El profesor, más allá de su propia actividad de enseñanza en el aula,adquiere nuevos protagonismos en relación al centro; de hecho se puedeconvertir en un formador, asesor, colaborador de otros compañeros necesitadosde referentes para su actuación profesional.

6. Participaci6n en decisiones educativas en todos los niveles. Cuando se llega aesta fase, el profesor está cualificado para actuar más allá del centro, endecisiones que pueden afectar incluso al sistema educativo. Su competencia leconvierte en un profesional capaz de ejercer influencia tanto en el centro comofuera de él.


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