producciÓn textual argumentativa mediada por la …
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RAE
1. TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado para optar por el título de Especialista en
Docencia mediada por TIC
2. TÍTULO: PRODUCCIÓN TEXTUAL ARGUMENTATIVA MEDIADA POR LA
WEB 2.0
3. AUTORES: Mónica Castellanos Morales
4. LUGAR: Bogotá - Colombia
5. FECHA: 20 de mayo de 2015
6. PALABRAS CLAVE: escritura como proceso, producción textual, argumentación,
textos argumentativos ,secuencia didáctica, Web 2.0, plataforma Moodle.
7. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO: Este trabajo tiene como objetivo establecer la
incidencia de la incorporación de una secuencia didáctica mediada por las aplicaciones
web 2.0 en el proceso de producción de texto argumentativo de los estudiantes del
grado quinto de básica primaria del Colegio San Bartolomé La Merced del año 2015.
Se empleó la secuencia didáctica “argumentar para convencer” de Dolz y Pasquier,
(2000). Se utilizaron herramientas web 2.0 como podcast, trabajo colaborativo en línea,
herramientas multimedia, desde la plataforma Moodle de la institución.
8. LÍNEAS DE INVESTIGACION: Educación virtual
9. METODOLOGÍA: Esta investigación aplica un diseño bajo el enfoque cuantitativo
de orden Cuasi-experimental.
10. CONCLUSIONES: La implementación de la secuencia didáctica mediada por las
aplicaciones web 2.0, tuvo una incidencia significativa al incrementar el proceso de
producción de textos argumentativos, en estudiantes de grado quinto del Colegio San
Bartolomé la Merced de Bogotá del año 2015. La incidencia de la secuencia didáctica
en la producción de textos argumentativos se evidenció en el grupo experimental en
criterios como: Escritura como proceso, en los aspectos de textualización y revisión, en
organización, superestructura, y en la realización de un párrafo de conclusión o cierre.
Cada una de las herramientas web 2.0 apoyaron el proceso de manera distinta y con
resultados que favorecieron la producción argumentativa de esta tipología textual.
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PRODUCCIÓN TEXTUAL ARGUMENTATIVA MEDIADA POR LA WEB 2.0
MÓNICA CASTELLANOS MORALES
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
ESPECIALIZACIÓN DOCENCIA MEDIADA POR TIC
Bogotá
2015
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PRODUCCIÓN TEXTUAL ARGUMENTATIVA MEDIADA POR LA WEB 2.0
MÓNICA CASTELLANOS MORALES, Cód. 20133503001
Trabajo de grado para optar por el título de especialista en docencia mediada por las TIC
Asesor:
Martha Bibiana González Q.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
ESPECIALIZACIÓN DOCENCIA MEDIADA POR TIC
Bogotá
2015
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Dedicatoria
A Dios Padre, gracias por toda la bondad con que acompañas mi vida.
A mi esposo, el apoyo incondicional, amoroso y permanente en tanto días de trabajo.
A mi padre, madre, hermano, hermanas y sobrinas que con tanto amor me acogen y
animan.
A mi querida Antonia testigo de tantas madrugadas.
A mis compañeros y amigos que siempre con palabras de ánimo, o desde la experticia de
sus áreas me ilustraron con toda su sabiduría.
5
Agradecimientos
Agradecimientos a la profesora, Martha Bibiana González por la asesoría continua
disponibilidad, paciencia y acompañamiento en el desarrollo de esta investigación.
A la Universidad de San Buenaventura por ser una institución educativa, que me ofreció a
través de esta especialización, educación actualizada y de calidad a través de todos los
docentes que actuaron como tutores y acompañantes del proceso.
Al Colegio San Bartolomé la Merced por ofrecerme la posibilidad de desarrollar este trabajo
investigativo. A las directivas del colegio, al Padre rector Juan Pablo González y vicerrectora
Claudia Marcela Sierra por la disposición y apertura frente a la propuesta. A la coordinadora de
TIC Aydee Celis por su apoyo constante, confianza y colaboración para realizar el trabajo en la
institución, y a los estudiantes del grado quinto por brindarme cooperación y comprensión en
el desarrollo de este trabajo investigativo.
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Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 14
2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 16
3. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 18
3.1 Objetivo general ______________________________________________________________ 18
3.2 Objetivos específicos __________________________________________________________ 18
4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 18
4.1 La escritura como proceso _____________________________________________________ 19
4.2 La escritura como hecho social _________________________________________________ 22
4.3 La escritura como producción de argumentos _____________________________________ 24
4.4 La escritura como objeto de enseñanza___________________________________________ 25
4.5 La argumentación desde la teoría _______________________________________________ 26
4.6 La argumentación desde el programa de filosofía para niños ________________________ 29
4.7 Los textos argumentativos desde su estructura ____________________________________ 30
4.8 Secuencia didáctica ___________________________________________________________ 33
4.9 Web 2.0 ____________________________________________________________________ 34
4.9.1 Podcast educativo ____________________________________________________ 35
4.9.2 Aplicaciones multimedia ______________________________________________ 37
4.9.3 Trabajo colaborativo en línea ___________________________________________ 37
4.9.4 Plataforma Moodle ___________________________________________________ 38
5. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................................ 40
5.1 Población y muestra __________________________________________________________ 41
5.2 Etapas e instrumentos de investigación ___________________________________________ 41
5.3 Narrativa de la aplicación del Diseño Metodológico ________________________________ 43
7
5.4 Tratamiento y análisis de datos _________________________________________________ 44
6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 67
7. RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 70
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 70
Anexos _________________________________________________________________________ 79
Apéndice _______________________________________________________________________ 93
Apéndice A. Instrumento 1. Pre-test ________________________________________________ 93
Apéndice B. Instrumento 2. Pos-test ________________________________________________ 94
Apéndice C. Rejilla evaluativa para textos argumentativos _____________________________ 95
Apéndice D. Análisis de las herramientas web 2.0 ____________________________________ 98
Apéndice E. Secuencia didáctica __________________________________________________ 117
Apéndice F. Registro de diario de campo __________________________________________ 146
8
Lista de tablas
Tabla 1. Resultados obtenidos por los estudiantes del Grupo experimental (Ge) en el pre-test ______ 79
Tabla 2. Distribución de la frecuencia absoluta correspondiente al grupo experimental (Ge) en el pre-test
___________________________________________________________________________________ 80 Tabla 3. Distribución de la frecuencia relativa en el Grupo experimental (Ge) en el pre-test y pos-test.
___________________________________________________________________________________ 81
Tabla 4. Mediana de Grupo experimental en el pre-test. _____________________________________ 82
Tabla 5. Resultados obtenidos por los estudiantes del Grupo experimental (Ge) en el pos- test _____ 83 Tabla 6. Distribución de la frecuencia absoluta correspondiente al grupo experimental (Ge) en el pos-test
___________________________________________________________________________________ 84
Tabla 7. Mediana de Grupo experimental en el pos-test. ______________________________________ 85
Tabla 8. Resultados obtenidos por los estudiantes del Grupo control (Gc) en el pre- test ___________ 86
Tabla 9. Distribución de la frecuencia absoluta correspondiente al Grupo control (Gc) en el pre-test _ 87
Tabla 10. Distribución de la frecuencia relativa en el Grupo control (Gc) en el pre-test y pos-test. ___ 88
Tabla 11. Mediana de Grupo control (Gc) en el pre-test. ______________________________________ 89
Tabla 12. Resultados obtenidos por los estudiantes del Grupo control (Gc) en el pos-test __________ 90
Tabla 13. Distribución de la frecuencia absoluta correspondiente al Grupo control (Gc) en el pos-test _ 91
Tabla 14. Mediana de Grupo control (Gc) en el pos-test. ______________________________________ 92
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Índice de figuras
Figura 1. Modelo cognitivo de composición escrita (Hayes, 1996, citado en Álvarez y Ramírez, 2006) 22 Figura 2. Relación variable pre-test en la escritura como proceso, entre el Grupo Experimental (Ge) y el
Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ______________________________ 46 Figura 3. Relación variable pre-test organización, entre el Grupo Experimental (Ge) y el Grupo Control
(Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. __________________________________________ 47 Figura 4. Relación variable pre-test , coherencia cohesión, entre el Grupo Experimental (Ge) y el Grupo
Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ____________________________________ 48 Figura 5. Relación variable pre-test, superestructura, entre el Grupo Experimental (Ge) y el Grupo
Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ____________________________________ 49 Figura 6. Relación variable ortografía, acentuación y puntuación, entre el Grupo Experimental (Ge) y el
Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ______________________________ 50 Figura 7. Relación variable pre-test y pos-test, en Grupo experimental (Ge) en niños de quinto grado
de básica primaria. ___________________________________________________________________ 51 Figura 8. Relación variable pre-test y pos-test en organización, para el Grupo experimental (Ge) en
niños de quinto grado de básica primaria. _________________________________________________ 52 Figura 9. Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto coherencia y cohesión, en el Grupo
experimental (Ge) en niños de quinto grado de básica primaria. _______________________________ 53 Figura 10. Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto superestructura, en el Grupo experimental
(Ge) en niños de quinto grado de básica primaria. __________________________________________ 54 Figura 11. Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto ortografía, acentuación y puntuación, en
el Grupo experimental (Ge) en niños de quinto grado de básica primaria.________________________ 55 Figura 12. Relación variable pre-test y post-test en la escritura como proceso, en el Grupo Control (Gc)
en niños de quinto grado de básica primaria. _______________________________________________ 56 Figura 13. Relación variable pre-test y post-test en la organización, en el Grupo Control (Gc) en niños
de quinto grado de básica primaria. ______________________________________________________ 57 Figura 14. Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto coherencia y cohesión, en el Grupo
control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ____________________________________ 58 Figura 15. Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto superestructura, en el Grupo control (Gc)
en niños de quinto grado de básica primaria. _______________________________________________ 59 Figura 16. Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto ortografía, acentuación y puntuación, en
el Grupo control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ____________________________ 60 Figura 17. Relación variable pos-test en la escritura como proceso, entre el Grupo Experimental (Ge) y
el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ____________________________ 61 Figura 18. Relación variable pos-test organización, entre el Grupo Experimental (Ge) y el Grupo
Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ____________________________________ 62 Figura 19. Relación variable pos-test , coherencia cohesión, entre el Grupo Experimental (Ge) y el
Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ______________________________ 63 Figura 20. Relación variable pos-test, superestructura, entre el Grupo Experimental (Ge) y el Grupo
Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ____________________________________ 64 Figura 21. Relación variable pos-test, ortografía, acentuación y puntuación, entre el Grupo
Experimental (Ge) y el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria. ___________ 65
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Resumen
Esta investigación es de tipo cuantitativo de diseño cuasi experimental, está orientada a
establecer la incidencia del uso de la secuencia didáctica mediada por las aplicaciones
web 2.0 en la producción de textos argumentativos en estudiantes de grado quinto de
básica primaria del Colegio San Bartolomé La Merced del año 2015. La muestra
correspondió a un grupo experimental y grupo control conformada por 22 estudiantes.
Se empleó la secuencia didáctica “argumentar para convencer” de Dolz y Pasquier,
donde se adaptaron lecturas y actividades a la realidad inmediata de los estudiantes
desde el trabajo personal y colaborativo en el aula virtual de la institución desde la
plataforma Moodle. El análisis de los resultados permitió evidenciar una incidencia real
y significativa en la aplicación de la variable independiente, correspondiente a la
secuencia didáctica mediada por la herramientas de la web 2.0 con respecto a la no
aplicación de dicha variable en el grupo control.
Palabras Clave: escritura como proceso, producción textual, argumentación, textos
argumentativos, secuencia didáctica, web 2.0, plataforma Moodle.
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Abstract
This research is quantitative quasi-experimental design is aimed at establishing the
incidence of use of the teaching sequence mediated by web 2.0 applications in the
production of argumentative texts in undergraduate fifth grade core of San Bartolomé
Colegio La Merced 2015. The sample consisted of an experimental group and control
group comprised 22 students. The teaching sequence "convincing argument" of Dolz and
Pasquier, where readings and activities to the immediate reality of students from the
personal and collaborative work in the virtual classroom of the institution from the
Moodle platform was used were adapted. The analysis of the results allowed to
demonstrate a real and significant impact on the implementation of the independent
variable, corresponding to the teaching sequence mediated by the tools of Web 2.0 with
respect to the non-application of that variable in the control group.
Keywords: writing as a process, textual production, argument, argumentative texts,
teaching sequence, web 2.0, Moodle platform.
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Introducción
Actualmente el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación se hace
presente en todos los ámbitos y la educación no es ajena a este contexto. A partir de esta
consideración y frente a la necesidad de que las personas asuman una postura cada vez
más crítica frente a la realidad, se confluyen estos dos aspectos para dar sentido a este
trabajo investigativo, que tiene como propósito, determinar la incidencia de una
secuencia didáctica apoyada en herramientas web 2.0 en la producción de textos
argumentativos de los estudiantes del grado quinto de básica primaria del Colegio San
Bartolomé la Merced del año 2015.
Por consiguiente, esta investigación cobra relevancia, porque retoma uno de los retos
para la educación actual: formar para la vida, en medio de una sociedad del
conocimiento que requiere y reclama en los estudiantes el desarrollo de un pensamiento
crítico, ciudadanos que actúen con criterios sólidos, de manera reflexiva y participativa
como lo exige una sociedad democrática. En este contexto es importante exaltar la
importancia de la escritura del texto argumentativo, como una forma de pedir la palabra
y expresar una postura pensada, razonada frente a un tema que genera controversia,
ofreciendo la posibilidad de entablar un diálogo desde la posición que asume el autor y
anticipando las distintas posturas que puedan tener los destinatarios.
Para el desarrollo de este trabajo, se contó con el empleo de herramientas web 2.0 en la
educación, con el fin de complementar, mediar y apoyar el proceso de aprendizaje, en
un contexto académico de niños de quinto grado de básica primaria, en un escenario de
tipo presencial. Se empleó el “Aula virtual” de la institución, que actualmente es
utilizada como apoyo al trabajo académico solo en básica secundaria. La adaptación de
una secuencia didáctica propuesta por Joaquim Dolz y Auguste Pasquier (1996), como
un conjunto de actividades estructuradas, organizadas con una intención clara y definida
que permitiera el cumplimiento del objetivo, que estaba orientado a desarrollar un
proyecto para la escritura textos argumentativos.
13
El conjunto de las actividades propuestas, respondieron a los intereses de los
estudiantes, fueron planteadas desde un contexto inmediato, a través de situaciones
reales o ficticias, pero de interés favoreciendo el aprendizaje significativo y
colaborativo.
Este trabajo cobra especial importancia, porque se sustenta en elementos teóricos de
gran solidez como son la escritura como proceso, la argumentación desde temprana
edad en un escenario como el Programa de Filosofía para Niños, la estructura de la
tipología textual de los textos argumentativos y los aportes de la web 2.0 a nivel
educativo. El trabajo se realizó bajo el enfoque cuantitativo cuasiexperimental, donde se
aplicó la secuencia a un grupo experimental y se compararon los resultados con el
grupo control al que no se aplicó la secuencia. A partir del análisis de los resultados se
evidenció una incidencia real y significativa en los estudiantes a los que fue aplicada la
secuencia, constituyéndose en una propuesta con efectos importantes en la producción
de textos argumentativos.
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1. Planteamiento del problema
“Decir que vivimos en una sociedad nueva resuena a tópico, pues es difícil encontrar un
momento histórico en el que esa expresión no haya sido escrita o pronunciada por
quienes trataban de pensar sobre ella.” Torres (2006, p.13), sin embargo, pese a la
generalidad que lo anterior significa para diversos momentos de nuestro devenir como
seres humanos, es claro que la actualidad es diferente de otros tiempos y una razón está
dada, por la mediación que ha significado la Tecnología de la Información y la
Comunicación, en las relaciones sociales, políticas, económicas o educativas entre otras.
La propuesta esbozada aquí tiene como objeto dar cuenta del uso de herramientas
virtuales propias de este tiempo, aplicadas a prácticas formativas de niños y niñas de
edad escolar. El escenario en el que se desarrollará este trabajo de observación y análisis
es el Colegio San Bartolomé la Merced, institución, privada, confesional, católica,
calendario B.
Dicha institución cuenta con características logísticas y de recursos que posibilitan el
acceso a medios tecnológicos, como salas de informática con computador para cada
estudiante, aulas inteligentes y salones dotados de computador y video beam. Cuenta
además, con una población de estudiantes que maneja dispositivos electrónicos de alta
tecnología, como celulares, computadores portátiles y tablets, entre otros.
El colegio cuenta con un grupo de profesionales en áreas de apoyo escolar como
psicólogos, terapeutas ocupacionales, y fonoaudiólogos, que reportan en los estudiantes
buenas habilidades a nivel oral, pero muestran apatía y dificultad al realizar un proceso
escritural.
A nivel general, los textos que escriben son textos cortos, poco rigurosos, con
dificultades de planeación, organización y estructura. Esta realidad se evidencia en un
sondeo, realizado en el año 2013 por el equipo del SAE (Servicio de Asesoría Escolar)
sobre los estudiantes que actualmente cursan grado quinto, y presentado en una reunión
de análisis y seguimiento. Se reportó la percepción de los estudiantes sobre la escritura,
considerando los siguientes elementos: el primero está relacionado con su preocupación
por manejar una letra estéticamente bonita, en segundo lugar, relacionan un texto bien
escrito con la ausencia de errores de ortografía, con el uso correcto de los signos de
15
puntuación; como tercero, la apatía frente a escribir y a la exigencia en las asignaturas de
un número determinado de líneas o párrafo y por último, con la ausencia de planeación,
borradores y de revisión de sus escritos.
Por otra parte, dentro de los programas con los que cuenta la institución está “Filosofía
para Niños”, experiencia desarrollada a lo largo de 13 años, que tiene por objeto, en
todos los niveles de la escolaridad, promover el desarrollo de un pensamiento crítico,
creativo y cuidadoso, a través de acciones orientadas a fortalecer la producción, no solo
oral, sino especialmente escrita, integrando con ello la propuesta de Lipman (2000), el
fundador del programa. Dentro del interés por la escritura en el manual de la novela
Suky, Escribir: cómo y por qué, Lipman y Sharp expresan “Escribir exige pensar. Uno
debe deliberar, planear, inferir consecuencias posibles, hacer supuestos, probar
alternativas y realizar otras actividad mentales que tienen que estar cuidadosamente
coordinadas. En gran medida, los criterios para una buena escritura son los mismos que
para el pensamiento lógico”. (2000, p.12).
Lo anterior, avoca la necesidad de considerar la escritura como un vehículo que da
cuenta de conocimientos, que brinda la posibilidad de expresar puntos de vista y que
permite comunicarlos, a través de textos argumentativos.
De acuerdo con las condiciones expuestas, es importante considerar de qué manera las
características que ofrecen las herramientas web 2.0 pueden apoyar el proceso de
escritura y aún más específicamente de textos argumentativos. El problema de trabajo
que orienta este análisis y reflexión puede plantearse entonces así: ¿Cuál es la incidencia
de la incorporación de una secuencia didáctica mediada por las aplicaciones web 2.0 en
el proceso de producción de texto argumentativo de los estudiantes del grado quinto de
básica primaria del Colegio San Bartolomé la Merced, del año 2015?
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2. Justificación
Esta investigación está sustentada en la necesidad de motivar y fortalecer la capacidad
de argumentar, elemento característico de los seres racionales. Este aspecto es
fundamental como lo expresa Maliandi, (1997, citado por Padilla, Douglas & López,
2011) “desde el momento en que conseguimos dar razones explícitas (argumentos) de
nuestras afirmaciones (tesis o puntos de vista) a los otros, iniciamos el camino de la
razón dialógica”; continúa afirmando que por esa razón, “cuando se ven cuestionadas
las creencias, opiniones, se buscan razones, para dar sentido a las ideas, los hechos y a
la forma como se piensa, se comporta y se actúa”. (p.19).
Considerar la capacidad de argumentar y escribir textos argumentativos, es estimar una
condición que forma parte de la vida diaria, que implica la oportunidad de expresar con
claridad una posición, a partir de una situación polémica que se presenta en la realidad,
en la sociedad, a nivel profesional o producto de las interacciones con los demás;
consiste en buscar argumentos razonables que sustenten las reflexiones y poder llegar a
conclusiones que nos convenzan no solo a nosotros mismos, sino también a los demás.
Trae implícita la idea de razón dialógica, porque razonar implica la conciencia entre los
límites de las ideas que yo expongo frente a la disponibilidad y apertura hacia las
razones que expresan los demás.
Pero no basta con argumentar, se requiere también desarrollar la capacidad de
comunicarse a través de la escritura de textos argumentativos, este es un proceso
complejo, pero de gran importancia, que permite comunicar la posición que se ha
asumido frente a un punto de vista, expresar conocimiento, traducirlo a elementos
conceptuales y expresarlos de manera dialogada a situaciones problemáticas actuales.
Este tipo de textos, es utilizado en todos los campos del saber y su uso adquiere cada vez
mayor importancia a nivel académico y profesional.
Actualmente, los estudiantes de grado quinto se encuentran avanzando hacia la lectura
de tipo inferencial y en el proceso de escritura se caracterizan por la elaboración de
textos cortos y poco estructurados, esto se sustenta en la falta de planeación,
organización de sus ideas y apatía frente a la elaboración de textos escritos.
17
A partir de la necesidad de fortalecer la calidad de los procesos de escritura de textos
argumentativos, se ve la posibilidad de utilizar herramientas que favorezcan el proceso
de enseñanza aprendizaje, es el caso del uso de herramientas web 2.0 ya que con estas:
El aprendizaje es más eficiente, ya que el alumnado participa siendo parte activa
del mismo, no requiere de grandes conocimientos informáticos, optimiza los
tiempos de aprendizaje, permitiendo al sujeto organizar su formación según sus
necesidades y motivación, en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se pueden
aplicar metodologías más prácticas y el desarrollo de nuevas experiencias,
innovando en material creado. (Chenoll, A., 2009; Unturbe, A.; Arenas, M.C.,
2010, p. 25 – 26, citados por Moreno, 2012), (sección de ventajas y desventajas,
parr.2).
Al aprovechar las ventajas que ofrece las herramientas de la web 2.0 y reconocer que
existe una necesidad de fortalecer el proceso de escritura de textos argumentativos en los
estudiantes de grado quinto, se requiere aplicar una secuencia didáctica, que consiste en
una propuesta metodológica con una estructura organizada y actividades sistemáticas,
orientadas a trabajar las características propias de este tipo de textos. Por tanto, la
secuencia didáctica, que reúne una concepción de la enseñanza de la expresión escrita
basada en la escritura como proceso y se ajusta a las orientaciones del programa de
Filosofía para Niños, planteada por Joaquím Dolz y Auguste Pasquier (2000), bajo el
nombre Argumentar para convencer.
La realización de este trabajo traerá aportes muy importantes para los estudiantes porque
permitirá Identificar las estrategias de la web 2.0 que apoyan el proceso de producción
de textos argumentativos, además de establecer la incidencia de una secuencia didáctica
que parte del valor comunicativo de la escritura, basada en situaciones auténticas, con
interlocutores reales, desde actividades de trabajo de tipo personal y colaborativo.
18
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Establecer la incidencia de la incorporación de una secuencia didáctica mediada por las
aplicaciones web 2.0 en el proceso de producción de texto argumentativo de los
estudiantes del grado quinto de básica primaria del Colegio San Bartolomé La Merced
del año 2015.
3.2 Objetivos específicos
Adaptar una secuencia didáctica que apoye el proceso de producción de textos
argumentativos.
Seleccionar las aplicaciones web 2.0 que mejor apoyen la secuencia didáctica
determinada según el contexto.
Aplicar una secuencia didáctica para la producción de textos argumentativos
mediada por las aplicaciones web 2.0
Determinar la incidencia del uso de la secuencia didáctica mediada por las
aplicaciones web 2.0 en la producción de textos argumentativos.
4. Marco teórico
El trabajo del que hace parte este Marco Teórico, propone la aplicación de una secuencia
didáctica para la producción de textos argumentativos mediada por herramientas de la
WEB 2.0 de los estudiantes del grado quinto de básica primaria del Colegio San
Bartolomé la Merced, durante el año 2015. Dado lo anterior, es preciso aclarar algunos
conceptos. En primer lugar, se abordará la idea de la escritura como proceso,
posteriormente se desarrollarán categorías de la escritura como hecho social, como
producción de argumentos, como objeto de enseñanza, se retomará la teoría de la
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argumentación, la argumentación desde el Programa de Filosofía para Niños y
finalmente se definirán las herramientas utilizadas dentro de la propuesta de formación.
4.1 La escritura como proceso
Escribir es una experiencia integral que va más allá de plasmar sobre un papel (incluida
la virtualidad) un conjunto de palabras con intención comunicativa. Desde esta
perspectiva, la idea de la “escritura como proceso” abarca dos dimensiones: una primera
relacionada con la acción cognitiva que pone al sujeto frente al ejercicio de comunicar-
se con el otro y una segunda desde la secuenciación de pasos y procesos que dan como
resultado un texto configurado por diversos componentes que dan cuenta del proceso
cognitivo.
Así, para efectos de este trabajo, se asumirá, en primer lugar, que el acto de escribir,
según Amaya (2006), es “el proceso mental más complejo que existe ya que equivale a
formalizar el pensamiento y plasmarlo de la manera más adecuada, organizada y efectiva
posible”. (p.111)
Entender “la escritura como proceso”, requiere entonces alejarse de la idea de linealidad
y/o unidireccionalidad que en determinado momento se tuvo de ella, requiriendo
solamente a elementos como buen manejo de ortografía, puntuación y acentuación.
Sustenta lo anterior, la escritura como estructura lógico-semántica, desde Cassany, “no
basta con tener buenos conocimientos de gramática, sino que requiere dominar procesos
de composición referidos a saber producir ideas, realizar esquemas, escribir borradores,
revisar, corregir y reescribir” (1990).
Continuando con la idea de que la escritura es una acción cognitiva en la que inciden
diversos elementos de complejidad, Villasmil y Fuenmayor (2005) dicen que:
Escribir está ligado al contexto y a la situación que rodea al individuo, como a la
exigencia del control total de la información disponible a través de estrategias
comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas. (…) En la construcción de un
texto, hay incidencia de la cognición y de los procesos que la conforman
(percepción, atención, memoria) donde influyen también los conocimientos
previos, la información disponible que posee el individuo (la cual se encuentra
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adaptada a su realidad y entorno) el conocimiento extratextual pertinente, además
de la importante participación de la memoria a través de situaciones pasadas de
tipo experiencial. (p.123)
Además de las anteriores consideraciones, se hace necesario tener presente algunos
aspectos que intervienen en el proceso escrito. Esta propuesta de análisis integra así, uno
de los modelos utilizados en la comunidad educativa trazada por (Hayes y Flower,
citado en González, Ramos y Luque, 2000) que establece tres componentes
fundamentales en la escritura como acción cognitiva:
a. Memoria a largo plazo porque se pueden recuperar y activar, en el momento de
generar un texto, aspectos tan importantes como los conocimientos que se tienen
respecto al tema de producción, conocimiento del mundo físico y social que
aporta las ideas que se quieren transmitir y la relación que éstas mantienen entre
sí.
b. Visualización de los posibles receptores del mensaje escrito, esto es,
conciencia sobre la audiencia a quien se dirige permitiendo al escritor adoptar la
perspectiva de los potenciales lectores.
c. Análisis de contexto de la tarea, referido esto a la situación concreta en la que
se inicia la producción teniendo en cuenta aspectos como: objetivos de la
escritura, intencionalidad del texto, características de la audiencia (edad, nivel,
objetivo de la lectura, exigencias de la propia tarea (tiempo de realización,
espacio que debe ocupar, etc.)
Atendiendo a la segunda dimensión de la “escritura como proceso”, dimensión que se
ocupa de la secuenciación de pasos y procesos que dan como resultado un texto
configurado por diversos componentes que dan cuenta del proceso cognitivo que ya se
ha nombrado en la primera dimensión, la teoría de Hayes y Flower, (citado en Camps,
1990) propone considerar, a la hora de componer un texto de calidad, la interacción de
tres subprocesos denominados así:
a) La planificación: consistente en definir los objetivos del texto estableciendo el
plan que guiará el conjunto de la producción. Esta operación consta a su vez de
tres elementos: la concepción o generación de ideas, la organización y,
21
finalmente, el establecimiento de objetivos en función de la situación retórica.
Los autores distinguen dos tipos de planes: los procesuales, que tratan de la
forma en que los escritores realizarán el proceso, y los de contenido, la función
de los cuales es transformar las ideas en texto escrito.
b) La textualización: constituida por el conjunto de operaciones de transformación
de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de
demandas de esta operación (ejecución gráfica de las letras, exigencias
ortográficas, léxicas, morfológicas, sintácticas, etc.), que consiste en pasar de una
organización semántica jerarquizada a una organización lineal, obliga a
frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificación.
c) La revisión: compuesta por la lectura y posterior corrección y mejora del texto.
Durante la lectura, el escritor evalúa el resultado de la escritura en función de los
objetivos del escrito y evalúa también la coherencia del contenido en función de
la situación retórica. (p.6)
Pese a que la descripción anterior de estos tres subprocesos es una secuencia lineal, se
hace necesario aclarar, según la consideración hecha por Flower y Hayes, (citado en
Camps et al.1990),un sujeto que escribe puede regresar o seguir a través de ellos sin
tener que continuar un orden rígidamente establecido. Al respecto, también se
expresaron (Flórez, Arias & Guzmán, 2006 p. 16) al afirmar que “La escritura no es una
tarea que se pueda definir como una serie de pasos fijos, sino como una combinación
simultánea de varias estrategias y recursos, de acuerdo con el "momento" de la
redacción”. Y así como no se circunscribe a un esquema de cumplimiento riguroso, la
escritura como proceso trae implícita la posibilidad de mejorar y perfeccionarse a lo
largo de la vida.
La siguiente imagen presenta el modelo cognitivo de Hayes (1996) que reconoce y
establece la interacción entre los aspectos social y físico e individual, destacando los
componentes que se constituyen como procesos cognitivos, memoria de trabajo,
motivación y emociones.
22
Figura 1.Modelo cognitivo de composición escrita (Hayes, 1996, citado en Álvarez y
Ramírez, 2006)
4.2 La escritura como hecho social
Desde una perspectiva antropológica, “hablar” es la forma predominante a través de la
cual los seres humanos se han comunicado y distinguido en la naturaleza. Sin embargo,
conforme se han configurado las sociedades, ha aparecido la necesidad de preservar lo
comunicado a través de la oralidad, dando pie al surgimiento de diversas maneras de
conservación de la información que podía perderse a lo largo del tiempo. Así surgió la
escritura: como una manera de resguardar lo dicho. Esta es concebida hoy, en su
acepción más básica como “Comunicar a alguien por escrito algo. Sistema de signos
23
utilizado para escribir. Escritura alfabética, silábica, ideográfica, jeroglífica.” (Real
Academia Española, 2014) transmitiendo al otro un mensaje por medio de un código
diferente al oral.
Hacer referencia a la “escritura como hecho social” es reconocer, de entrada, que cada
sociedad ha transmitido un sistema escrito a sus miembros de generación en generación.
Como corresponde a una experiencia cultural y no a la sola habilidad natural, cada
sociedad se ha tomado la tarea de enseñar a los miembros que la componen, dicho
código para preservarse de esa manera a sí misma.
La concepción de la escritura como una “hecho social”, es también un aspecto
destacado en el contexto colombiano por el Ministerio de Educación Nacional (2014),
al considerarla no solo como un proceso cognitivo, sino como un proceso significativo,
cultural e históricamente situado, de carácter individual y social, donde “se configura
un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, que a la vez está
determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de
escribir”.(MEN,1998) (citadoen el Ministerio de Educación Nacional 2014, p.16).
Este apartado pretende profundizar en la “Visualización de los posibles receptores del
mensaje escrito”, uno de los componentes de la primera dimensión de la “escritura como
proceso”, en cuanto se considera esencial, para la consolidación del instrumento de
formación en escritura argumentativa.
Así, al considerar la escritura como “hecho social”, está implícita la responsabilidad de
visibilizar el efecto que dicho proceso genera en los demás. Bajo este principio, es
importante pensar que la producción textual cumple una función comunicativa al llegar a
múltiples destinatarios, con puntos de vista distintos, favoreciendo así el desarrollo del
pensamiento crítico en ambos casos.
Lo anterior permite tener conciencia de la escritura como una relación de dos sujetos,
brindando así una oportunidad de formación ética de ciudadanos modernos ya que, como
lo expresa (Flórez y Cuervo, 2005, citado en Flórez, Arias y Guzmán, et al.2006), “Es
útil para la expresión pública de opiniones y el fortalecimiento de valores democráticos”.
Esta razón se sustenta en cuanto exige asumir posturas de lado y lado frente a
determinados temas que deben ser bien argumentados. (Camps y Dolz, 1995,citados por
24
Rubio y Arias, 2001), proponiendo así que los seres humanos vivimos inmersos en una
constante situación de persuasión, por ello:
Saber argumentar constituye para todos los actores de una democracia, el medio
fundamental para defender sus ideas, para examinar de manera crítica las ideas
de otros, para rebatir los argumentos de mala fe y para resolver muchos
conflictos de intereses. (p.1)
Así las cosas, escribir, entendido como hecho y práctica social, favorece asumir una
postura a través de la experiencia de producción de textos argumentativos que fomenta,
permite y orienta el pleno desarrollo del pensamiento crítico.
4.3 La escritura como producción de argumentos
La argumentación forma parte de la vida diaria cuando se sustenta con razones una idea
o una opinión, y participan de ella, experiencias de desacuerdo, contradicción o
controversia entre otras, que pueden ser expresadas de manera escrita. Para Gamboa
(2014)
El ejercicio de la argumentación se requiere en todos los ámbitos de la vida en
los que los sujetos interactúan con otros, incluso consigo mismos; en la vida
familiar y social, el periodismo, la política, la comunicación, etc. Puede
afirmarse, incluso, que la argumentación es una de las estructuras de la
interacción comunitaria, de la vida intersubjetiva. La argumentación se hace
necesaria en circunstancias en las que se requiere sostener una tesis o afirmación
sobre temas que, por su naturaleza, no permiten llegar a conclusiones necesarias,
verdaderas o que constituyan una certeza, puesto que en tales temas está
implicado el juicio o asentimiento de quienes hacen las veces de auditorio. En
tales circunstancias, dado que no es posible mostrar evidencias, se requiere apelar
a técnicas que permitan logran la adhesión de los otros a las tesis presentadas. (p.
24).
Cuando se trata de argumentar, está implícita la responsabilidad de presentar posturas
que deben ser pertinentemente expresadas, no solo a través de la oralidad sino de textos
25
que se configuren adecuadamente, esto solo es posible, con un entrenamiento previo,
que se da desde los primeros procesos comunicativos del sujeto.
A partir de lo anterior y siguiendo los objetivos de este trabajo, orientado a la
configuración de un texto argumentativo, se hace necesario revisar el concepto que se
tiene del mismo. Para ello, se asumirá el propuesto por el Centro Virtual Cervantes
(2015) que lo considera como:
“aquel que tiene como fin, o bien persuadir al destinatario del punto de vista que
se tiene sobre un asunto, o bien convencerlo de la falsedad de una opinión previa
(refutación), para lo cual le aporta determinadas razones. Aparte de su intención
comunicativa, el texto argumentativo se caracteriza por una organización del
contenido que lo define como tal: se presentan unas premisas o datos, que no se
podrán aceptar si no se admite también una determinada conclusión o tesis”.
(párr.1).
4.4 La escritura como objeto de enseñanza
Curiosamente, a pesar de que la argumentación forma parte de la vida cotidiana, la
producción textual argumentativa no se encuentra en las prácticas curriculares de la
primaria, sino generalmente es enseñada en la educación media y solicitada de manera
frecuente a nivel universitario. Lo que predomina en los primeros niveles de escolaridad
son textos narrativos y descriptivos, lo que trae como supuesto es una gradación o
sucesión entre géneros discursivos. Los estudiantes no expresan, ni discuten sus puntos
de vista, ni oralmente, ni por escrito además, los textos argumentativos en los libros de
estudio son escasos. Camps, Dolz (1995).
Las críticas en torno a la adquisición de los discursos, son la base de los estudios de
Dolz, Pasquier y Bronckart, (1993, citado en Dolz, 1994) que expresan como “cada tipo
de texto presenta elementos característicos que exigen un aprendizaje específico. Por
ello, resulta bastante improbable que los alumnos desarrollen sus capacidades
argumentativas trabajando sólo sobre características típicas del discurso narrativo”.
(p.22)
26
Para la producción de textos argumentativos, se deben tener en cuenta elementos como
el carácter dialógico y el carácter comunicativo. El primero de ellos sustentado por Dolz,
(1993, citado por Castillo, 2012) quien afirma que “La argumentación se asemeja a una
especie de diálogo con el pensamiento del otro para transformar sus opiniones.” (p.7) El
otro elemento, expresado por Camps, (1995,citado por Castellano, 2012) indica que “la
actividad argumentativa se encuentra fuertemente ligada al contexto, por ello hay que
tener en cuenta la situación comunicativa en que se produce” (parr.3).
Por las características del texto argumentativo, a nivel de didáctico, se requiere como lo
expresa Coteron, (1995) que “estas capacidades que aparecen diariamente en la
comunicación oral o escrita […] sean objeto de un aprendizaje adaptado a la edad y a las
capacidades de los alumnos” (…) “La enseñanza de la argumentación escrita supera los
simples objetivos de una enseñanza disciplinaria y tiene unas dimensiones filosóficas,
psicológicas, sociales y culturales más amplias” (p.80). Los anteriores aspectos, deben
ser tenidos en cuenta dependiendo del tipo de población con el que se va a trabajar (que
para efectos de este trabajo serán niños de grado quinto).
Para la enseñanza de la producción de textos argumentativos, es importante considerar
las perspectivas que se han planteado sobre la forma de abordarlos; expertos como Dolz
han considerado que no existe una única manera de organizar los argumentos, ya que lo
importante es conocer la estructura del texto argumentativo y componer un texto de
acuerdo a la situación que requiere argumentación. (La argumentación cuestiones
teóricas, 2002). Este último punto de vista es el inicio del trabajo de la secuencia
didáctica que construye Joaquim Dolz y utilizada como modelo de este trabajo
investigativo.
4.5 La argumentación desde la teoría
Para considerar la teoría de la argumentación es necesario remontarse a Aristóteles,
filósofo griego del siglo IV a. C. que la abordó desde dos perspectivas. La primera desde
la lógica formal e informal y la segunda desde la tópica o retórica. Desde la lógica
formal e informal, el interés estuvo centrado en la necesidad de establecer “un
27
instrumento que permitiera a las personas guiar y organizar el pensamiento, con el
propósito de usarlo de manera correcta” (Gómez, 2014, p.7) o definida como “el estudio
de los métodos y los principios usados para distinguir el pensamiento correcto del
incorrecto, es la ciencia del razonamiento; la ciencia de las leyes del pensamiento”.
(Copi, 2000, p.11).
La tópica o retórica es comprendida por Aristóteles (citado por Londoño, Herrera, 2012)
teniendo en cuenta que
El objeto de la retórica no es persuadir, sino ver en cada caso aquello que es apto
para persuadir. La Retórica Clásica está dividida en cinco partes: 1) Inventio. Se
refiere a la búsqueda de medios de persuasión. 2) Dispositio. Se ocupa de la
disposición de las ideas en el discurso. 3) Elocutio. Recomienda normas para
enunciar el discurso con elegancia. 4) Memoria. Tiene como propósito hacer
recomendaciones para no olvidar lo que se debía decir en el discurso. 5)
Pronunciatio. Se refiere a una serie de normas y sugerencias sobre matices de voz
y ademanes para pronunciar el discurso con elegancia y dignidad. (p.273)
A partir del pensamiento Aristotélico se fueron configurando dos perspectivas muy bien
definidas: Las perspectivas retóricas y las perspectivas dialécticas. La perspectiva
retórica se reactualiza con el tratado de argumentación en 1958. Conocida como La
Nueva Retórica de Perelman y Olbretchts – Tyteca. “Perelman pretende crear una lógica
que sea útil para tomar una decisión o una solución razonable, es decir, que implique el
uso práctico de la razón” (Dorantes, s.f. p. 5), sobre esta perspectiva también se debe
considerar “la argumentación como una operación discursiva, a través de la cual un
sujeto trata de provocar (aumentar, reforzar), razonadamente, la adhesión de otro
(cambiar o influir en su postura o en su comportamiento) a una tesis u opinión”.
(Álvarez, 1996, p.13).
El recorrido de las perspectivas dialécticas, la retoma Padilla et al. (2011) que va desde
los Tópicos y Refutaciones Sofísticas de Aristóteles y se van configurando en la obra de
referencia Falacias de Hamblim (1970) , posteriormente en los apartes de Woods y
Walton (1992), Walton (1996) y de Van Eemeren y Grootendorst (1992, 2002, 2006).
Los aspectos más importantes de esta perspectiva pragma-dialectica, son expresados por
(Van Eemeren &Grootendorst, 1992, citado por Londoño, Herrera, et al. 2012) donde
28
Proponen un modelo a través de cuatro etapas: a) la etapa de la confrontación, en
la que las partes establecen que tienen una diferencia de opinión; b) la etapa de la
apertura, en la que las partes deciden tratar de resolver esa diferencia; c) la etapa
de la argumentación, en la cual el sujeto protagonista defiende su punto de vista
contra la crítica del sujeto antagonista; y d) la etapa de la conclusión, donde se
evalúa a favor de quién se resuelve la diferencia. (p. 277)
El interés central de esta perspectiva desde Van Eemeren (citado por Padilla et al. 2011)
es
Concebir la argumentación como una discusión crítica, cuyo propósito es
contribuir a la resolución de una diferencia de opinión. En este caso se focaliza la
atención en la interacción de interlocutores que buscan resolver un desacuerdo;
en las reglas de discusión crítica que regulan esta interacción y en las violaciones
de estas reglas (falacias) que ponen en peligro la validez de la argumentación.
(p.28)
Si bien, en estas dos posturas hay tensiones muy marcadas, han surgido acercamientos
importantes entre estas perspectivas debido a estas tres consideraciones:
La necesidad de dar cuenta de los factores emocionales inherentes de la discusión
argumentativa.
El énfasis en la consideración de la argumentación desde una perspectiva
interaccional.
La conveniencia de articular los estudios de argumentación con las diferentes
líneas de análisis del discurso. (Padilla et al. 2011)
Estos aspectos han generado nuevas perspectivas y evoluciones frente a la forma de
abordar las teorías de la argumentación como:
La Pragmá-dialéctica a través de la noción de strategicmanoeuvring (ajuste
estratégico, Van Eemeren et Houtlosser, 2004) que busca establecer un puente
entre el ideal de racionalidad de las perspectivas dialécticas y el ideal de eficacia
de las perspectivas retoricas, dando cuenta de procedimientos argumentativos
tales como la conciliatio”. Otra muestra es la propuesta del modelo dialogal de
Plantin (2005,2007 en prensa) que apunta a integrar la racionalidad y la
29
emotividad involucradas en las interacciones argumentativas, relativizando en
ciertos aspectos el planteamiento de las reglas de discusión crítica y de sus
respectivas violaciones, atendiendo a los contextos de interacción. (Padilla et al,
2011)
A pesar de todas las consideraciones y perspectivas que se generan alrededor de la
argumentación, es importante la reflexión que propone Padilla et al, (2011) que consiste
en
La superación de conceptualizaciones centradas en un sujeto que intenta imponer
su postura ante un hecho discutible, a favor de la consideración de una dimensión
intersubjetiva que pone el acento en la negociación de puntos de vista, puesto que
lo que se prioriza no son las estrategias más eficaces para lograr la adhesión a
una postura, sino la resolución de un problema que se atiende como compartido.
(p.33).
Desde esta perspectiva, es que se debe considerar la producción de los textos
argumentativos, donde no se trata de imponer un punto de vista para convencer a los
destinatarios del texto o desde la posibilidad de conciliar los puntos de vista, sino desde
la necesidad de exponer un problema que tiene distintas perspectivas que es compartido
y del cual se propone una forma de ser solucionado.
4.6 La argumentación desde el programa de filosofía para niños
Filosofía para Niños, es un programa creado por Mathew Lipman que tiene como
objetivo “la formación y el desarrollo de la razonabilidad en los niños y los
adolescentes” (Madrid, 2004, p.1). Busca cuidar la calidad del pensamiento y estimular
la capacidad de pensar por sí mismo, fomentando el desarrollo del pensamiento crítico,
creativo y cuidadoso.
Este programa trabaja con una idea de lógica enriquecida, que se evidencia a partir de
sus propósitos, “busca promover diversas formas de razonamiento, la capacidad
argumentativa, la capacidad de deliberación y decisión, así como la razonabilidad
entendida como la búsqueda de la acción razonada y razonable”. (Madrid, et al, p.1). Si
bien Lipman, Sharp y Oscanyan (1998) reconocen la importancia de la lógica formal, en
30
la medida en que permite a los niños y jóvenes ser más conscientes de que pueden
pensar de forma más organizada, pero no consideran que lógica por sí sola, promueva el
pensamiento filosófico. Por esta razón, es necesario otro tipo de lógica, donde se tome
en cuenta la variedad de situaciones que exigen un pensamiento deliberativo, este es
considerado como el enfoque de las buenas razones.
Lipman,Sharp y Oscanyan, et al., (1998) expresan
El enfoque de las buenas razones no tiene reglas específicas sino que insiste en
buscar razones en relación a determinada situación y valorar razones que se han
dado. Ya que las razones que se pueden aportar en una determinada investigación
dependen del contexto, lo que signifique una búsqueda razonable y una buena
razón es algo también ligado al contexto. En consecuencia, el enfoque de buenas
razones descansa básicamente en un sentido intuitivo de lo que puede valer
como buena razón. (p. 242)
Estos elementos teóricos, en la práctica se evidencian en las discusiones dentro de las
comunidades de investigación o indagación donde a partir de las intervenciones orales
de los participantes, se pone en consideración las buenas razones presentes en el
pensamiento propio y el de los otros. Pero no solo se reduce a intervenciones orales,
también en torno a la producción escrita.
Aunque el enfoque de las buenas razones no tiene reglas como la lógica formal, sí utiliza
patrones para evaluar las razones, como los señalados por Pineda (2006) como: una
buena razón se basa en hechos, es claramente relevante para el asunto que se investiga,
ofrece un soporte al asunto que la hace más plausible e inteligible, explica lo que
estamos indagando, se remite a asuntos que nos resultan familiares y que cumpla con
todos los criterios anteriormente mencionados. Es aspectos buscan ser estimulados para
que sean comprendidos y aplicados al momento de asumir una postura frente a un
situación de clase o de la vida diaria.
4.7 Los textos argumentativos desde su estructura
Para hacer la revisión de un texto, es necesario considerar la forma como ha sido
estructurado a partir de tres componentes, que son: microestructura, macroestructura y
superestructura. La clasificación fue establecida por Van Dijk y Kintsch (1983) (como
31
se citó en Sánchez, Osorio, 2006) donde las definen como:
“El primer nivel (microestructural) constituye la base proposicional del texto, se
compone de una secuencia de proposiciones interconectadas, cuyos vínculos son
determinados por relaciones de referencialidad. El segundo nivel estructural
(macroestructural), más abstracto aún, se constituye de aquellas proposiciones de
la base que representan el asunto o tema del texto. En general, tales
proposiciones se diferencian de aquellas de la base en que sus vínculos de
referencialidad son más frecuentes. El tercer nivel estructural (superestructural)
constituye y determina la naturaleza arquitectónica de cada texto. Este nivel
orienta el montaje de la base textual y el desarrollo temático del texto en
esquemas globales y canónicos de organización.” (p.54).
Estos niveles corresponden a todo tipo de textos, pero para determinar los elementos
característicos de una tipología en particular, es lo que corresponde a la superestructura
que según Van Dijk (1992) lo expone como “un tipo de esquema abstracto que establece
el orden global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas
posibilidades de combinación se basan en reglas convencionales”. (p.144)
Este término desde el Centro Virtual Cervantes, en el Diccionario de términos clave de
ELE (2015) se establece como “la estructura formal que representa las partes en que se
organiza el contenido de un texto. Es, pues, el esqueleto reconocible que caracteriza
un género discursivo, por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la
información: organiza las secuencias de frases y les asigna una función específica en la
comunicación”. (párr.1)
Así, para determinar la superestructura de la tipología textual, correspondiente a los
textos argumentativos, debemos reconocer las partes que lo componen y caracterizan
como son:
tesis
cuerpo argumentativo
conclusión
Como el fin fundamental del texto argumentativo es convencer, el autor tiene una
postura, que defiende a lo largo del texto y la precisa como “La posición del escritor
respecto del tema o problemática en cuestión. En este sentido, un texto argumentativo
32
bien construido debe poseer una tesis directamente relacionada con la situación
comunicativa y expresada de manera clara y precisa”. (Parodi, 2000),(sección nivel
superestructural, párr. 2).
Dentro de las características que se deben tener presentes, en el momento de realizar una
tesis, se encuentran:
1. “Se identifica fácilmente porque se trata de una oración afirmativa breve y
contundente.
2. Está escrita en forma clara, pues se intenta evitar cualquier lenguaje ambiguo,
inconsistente o demasiado abstracto.
3. Es directa, dado que debe responder al problema planteado.
4. Es defendible, ya que proporciona razones buenas y contundentes a una
posición.
5. Es original y creíble, se pretende que sea verdadera para el autor; en virtud de
que se trata de su punto de vista, no se parece a otra, son sus ideas”. (UNAM,
2010, p.3)
El segundo elemento característico de la superestructura es el cuerpo argumentativo, allí
están reunidos los concepto e ideas que sustentan la postura del autor, “aparecen como
un conjunto de enunciados que contienen información, organizada en párrafos o
pequeños grupos; en los enunciados se ofrecen pruebas, datos u opiniones para respaldar
lo dicho. Los razonamientos o argumentos deben ser claros, pertinentes, suficientes y
verdaderos. También deben ser coherentes, estar ordenados y expresados de acuerdo con
la importancia que se les quiera dar”. (UNAM, et al.2010, p.3)
Por último, la conclusión o párrafo de acuerdo a (Parodi, et al. 2000) busca “cumple la
función de entregar una nueva información a partir de la cadena de argumentos o,
simplemente, parafrasear la tesis, generalmente, al final del texto”. (Sección nivel
superestructural, párr. 6).
33
4.8 Secuencia didáctica
Como se ha expresado desde el inicio, este trabajo de investigación, esta orientado al
desarrollo de actividades organizadas, planeadas y estructuradas que posibilitan,
acercan y enriquecen el aprendizaje de los estudiantes. Dichas propuestas se van
complejizando de manera que se alcance el objetivo de apropiación en la producción de
textos argumentativos. A este proceso se le denominará secuencia didáctica.
Para plantear una secuencia didáctica, es importante considerar sus características que
según Camps, 1995 (citado por Tellez, 2011) son:
a. Esta debe desarrollarse durante un determinado período de tiempo de acuerdo
con las necesidades.
b. Debe tener en cuenta que texto y contexto son inseparables y como hacen parte
de la situación discursiva.
c. Debe plantearse unos objetivos de enseñanza/aprendizaje delimitados que han
de ser explícitos para los alumnos; estos objetivos se convertirán en los criterios
de evaluación.
d. Se debe asumir un esquema general de desarrollo de la secuencia a partir de
tres fases: preparación, producción, evaluación. La preparación como el
momento en que se formula el proyecto y se explicitan los nuevos conocimientos
que se han de adquirir, como: contenidos, situación discursiva, tipo de texto,
entre otros. La producción como aquella en la que los alumnos escriben o
producen el texto de acuerdo al género discursivo planteado. La evaluación que
debe basarse en el análisis de impacto que tuvo y la adquisición de los objetivos.
e. Debe estar mediada frecuentemente por la interacción docente-estudiante.
f. Debe incorpora las cuatro habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer,
escribir) aunque se priorice en una de ellas.
g. Las actividades deben planificarse desde una perspectiva bilateral: la función
del emisor y de los receptores.
h. Se deben integrar los distintos tipos de evaluación: evaluación inicial,
formativa y sumativa. (p.43).
34
Para efectos de este trabajo se aplicará la secuencia didáctica “Argumentar para
convencer“, formulada por Joaquim Dolz y Auguste Pasquier (1996), con adaptaciones
necesarias al contexto y a las aplicaciones de la WEB 2.0. Como punto de partida se
destaca, el supuesto básico de la enseñanza precoz de la argumentación y la realización
de cinco acciones que favorecen el desarrollo de la capacidad de producción de textos
argumentativos. (Dolz, 1996)
a. Comparar y contrastar situaciones de argumentación.
b. Elaborar diferentes tipos de argumentos.
c. Organizar argumentos
d. Negociar con el adversario
e. Practicar algunas estrategias lingüísticas. (p.10)
El desarrollo de la secuencia conserva la estructura original y gran parte de los textos
propuestos por los autores. En algunos casos se han hecho adaptaciones al contexto
inmediato y son utilizadas herramientas web 2.0 desde el uso de la plataforma Moodle
que maneja la institución.
4.9 Web 2.0
Esta investigación tiene como base el uso de la herramienta web 2.0 que toma cada vez
mayor protagonismo e importancia a nivel educativo, por las características que posee y
que favorece la interactividad entre los usuarios hecho importante como elemento que
favorece el aprendizaje. Esta es entendida como
“una red social, o de relaciones interactivas, abierta a los internautas que quieran
participar en los procesos comunicativos de producción, difusión, recepción e
intercambio de todo tipo de archivos: escritos, de audio, de vídeo o integrados en
una concepción audiovisual que lleva a los tratamientos multimedia con la
incorporación de los complejos modelos de la navegación, los enlaces y la
interactividad y que enriquecen los modelos de comunicación interactiva”.
(Fumero, Roca, Sáez Vacas, 2007citado por Cebrian, 2008, p.346).
35
A partir de las características de las herramientas web 2.0 a nivel educativo estas
favorecen dinámicas distintas en relación a los actores del proceso educativo donde
cada uno de ellos, asume un papel distinto, como lo expresa Ruiz (2009) “hay un
cambio de rol del usuario de la red, que pasa de ser un mero lector a lector-escritor ”.
Facilitando y promoviendo según Giugni y Araujo (2010) “el desarrollo de nuevos
escenarios educativos donde la innovación y la creatividad son elementos fundamentales
para la educación”.
Bajo estas condiciones, la web 2.0 se considera una herramienta que responde al modelo
constructivista, Hernández (2008) lo estima cuando expresa que “crean una experiencia
diferente en el proceso de aprendizaje entre los estudiantes, se vinculan con la forma en
la que ellos aprenden mejor, y funcionan como elementos importantes para la
construcción de su propio conocimiento.
Utilizar las ventajas de la web 2.0 permite dar significado y sentido al aprendizaje de la
producción de textos argumentativos, a través de una secuencia didáctica que responde
al modelo constructivista, que busca que el aprendizaje sea significativo, en un contexto
social, generando interacciones reales dentro de un grupo, posibilitando escenarios y
favoreciendo situaciones donde el discurso, la socialización y la intención comunicativa
son el centro del proceso.
4.9.1 Podcast educativo
El podcast es una herramienta web 2.0 que actualmente es usada de manera frecuente,
como concepto es definido por Marqués (2013), como “Archivos de sonido
(generalmente en MP3), se difunden en Internet con el fin de que puedan ser
descargados y escuchados en el momento que quiera el usuario utilizarlo o en un
reproductor portátil de MP3”.
A nivel educativo, esta herramienta tiene características que son expuestas por Solano y
Sánchez (2010), “ Se constituye un medio didáctico que supone la existencia de un
archivo sonoro con contenidos educativos y que ha sido creado a partir de un proceso de
planificación didáctica, con unos objetivos pedagógicos claros”.
36
El uso de este medio, ofrece ventajas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que
han sido presentadas por Borges (2009) y son
Ventajas cognitivas. La utilización educativa de los podcast potencia
las competencias de los estudiantes en comunicación y relación
personal, aprendizaje colaborativo, así como en la interpretación,
análisis, selección y difusión de contenidos.
Implicación del estudiante. Realizar actividades con podcast favorece
el aprendizaje autónomo.
Autogestión del estudiante. Los podcast contribuyen a que el
estudiante planifique su trabajo, dada su esencia asíncrona, para su
escucha fuera del aula, en tiempos muertos y de ocio.
Disponer de las indicaciones del profesor. Los podcast permiten la
escucha, en cualquier momento y lugar, de aclaraciones o
explicaciones respecto al material de aula.
Continuidad en el estudio. Los podcast pueden contribuir a la
continuidad del estudiante, a gestionar y utilizar sus contenidos con
cierta regularidad.
Comprensión. Dada las posibilidades de repetición, los podcast
facilitan la comprensión de determinados contenidos, al tiempo que
refuerzan dicho aprendizaje.
Reducción de la ansiedad. Los podcast pueden disminuir la ansiedad
de los estudiantes ante la preocupación por los contenidos de una
determinada materia o su evaluación, al poder revisarlos siempre y
cuando quiera.
Con las potencialidades que ofrece el podcast, es una de las herramientas consideradas
para el desarrollo de la secuencia didáctica en la presente investigación.
37
4.9.2 Aplicaciones multimedia
El uso de este tipo de herramientas favorece el aprendizaje activo del estudiante y son
definidas como Hoffstetter (citado por Belloch, C.2000) “Multimedia es el uso del
ordenador para presentar y combinar: texto, gráficos, audio y vídeo con enlaces que
permitan al usuario navegar, interactuar, crear y comunicarse”.
El uso de estas aplicaciones multimedia trae ventajas educativas que son señaladas por
Belloch
Permiten utilizar diferentes medios (texto, voz, imágenes...)
Permiten la intervención individualizada.
Facilitan el trabajo autónomo.
Mayor motivación para el usuario.
Mayor retroalimentación al realizar las actividades.
Facilitan el seguimiento, conociendo los niveles alcanzados en las
diferentes actividades realizadas y el procedimiento seguido por el
sujeto en la desarrollo de las actividades.
Este tipo de aplicaciones apuntan a diferentes objetivos y cumple diferentes funciones
pedagógicas, brindan información, favorecen la interacción con los usuarios, permite
plantear actividades para conocer el desarrollo de acciones y reconocer ritmos de
aprendizaje entre otras.
4.9.3 Trabajo colaborativo en línea
Este tipo de herramientas están orientadas a la construcción colectiva y son
referenciadas por Segura y Boudaman (2011) como “ trabajo en pequeños grupos, la
mayoría de las veces heterogéneos, de sujetos para mejorar su aprendizaje y, en
conjunto, el del resto del grupo, se ve cimentado en el uso de ordenadores”.
38
La interacción del trabajo colaborativo permite aprender con otros, estas ventajas son
consideras por Jhonson (citado por Segura y Boudaman, 1993), alguna de las ventajas
de usar los ordenadores como base del aprendizaje colaborativo son:
Se genera una interdependencia grupal, los miembros del grupo se
necesitan entre sí y aprenden a confiar entre ellos.
Mejora y promueve la interacción social, y sobre todo la comunicación
verbal, lo que afecta de manera positiva al aprendizaje.
Las contribuciones individuales no pierden valor junto a las del grupo y
es posible, aunque no recomendable, cuantificar las aportaciones
individuales.
Permite que cada sujeto desarrolle un gran abanico de habilidades, como
son: escuchar, participar, liderar...
La autoevaluación del grupo es un requisito indispensable, esto ayuda a
crear una retroalimentación que enriquecerá el aprendizaje.
Este tipo de herramientas apoyan el modelo constructivista y la teoría socio cultural de
Lev Vigostky. Aspecto destacado por Martí y Solé (citado por Segura y Boudaman,
1996), “el trabajo colaborativo ha de ser una actividad gratificante que fomente el
desarrollo cognitivo, la capacidad de aprendizaje autónomo y las relaciones
constructivas con los otros”.
La secuencia didáctica propuesta responde al uso de este tipo de herramientas que
permiten la gestión y construcción del conocimiento.
4.9.4 Plataforma Moodle
Esta herramienta gratuita que alcanza cada vez mayores usuarios y de amplio uso a nivel
educativo, se constituye en la plataforma que reúne las acciones de la secuencia
didáctica, sobre la que se adelanta este trabajo.
En el Colegio San Bartolomé la Merced, la plataforma es conocida como “Aula virtual”,
y es utilizada sobre todo por los últimos grados del bachillerato como apoyo directo al
desarrollo de sus asignaturas. Para el resto de grados, Moodle está orientado al
39
almacenamiento de guías y materiales, siendo usado especialmente por los padres de
familia, como primera etapa dentro del proceso de apropiación y uso de la misma.
La plataforma Moodle, es concebida en general como “Un sistema de gestión de
contenidos educativos (CMS) que posibilita la organización de cursos a partir de la
creación y combinación de recursos educativos gestionados dentro de la misma
plataforma”. (Pérez, Rojas y Hechavarría, 2008, p. 2).
Uno de los presupuestos pedagógicos presentes en la plataforma, corresponde al
constructivismo social, este “Se basa en la idea de que el conocimiento se va
construyendo en el estudiante a partir de su participación activa en el proceso de
aprendizaje en vez de ser transmitido de manera estática por el profesor” (Pérez,
Rojas y Hechavarría, et al, 2008, p. 2).
Dicho constructivismo contempla características particulares en torno a la figura
del maestro. “La plataforma promueve un esquema de enseñanza-aprendizaje
colaborativo en el que el estudiante es protagonista activo en su propia
formación, por lo que el papel del profesor puede ir más allá de la administración
de conocimiento a través de materiales estáticos dirigidos al estudiante, (…)
permitiéndole crear un ambiente apropiado que le permita al estudiante construir
su propio conocimiento a partir de las orientaciones del profesor, los materiales
didácticos y los recursos y actividades que proporciona el sistema. (Pérez, Rojas
y Hechavarría, et al, 2008, p. 2).
Las características que ofrece la plataforma Moodle, se ajustan al trabajo a desarrollar,
porque permite proponer la secuencia didáctica como una estructura organizada por
fases, que favorece el trabajo colaborativo, la retroalimentación y la incorporación de
otras actividades mediadas por la web 2.0.
40
5. Diseño metodológico
Esta investigación aplica un diseño bajo el enfoque cuantitativo de orden Cuasi-
experimental. De acuerdo a Hernández (2006) los diseños cuasi experimentales
manipulan deliberadamente al menos una variable independiente para observar una
relación o vínculo con una o más variables dependientes, sólo que difieren de los
experimentos en el grado de confiabilidad que se pueda tener sobre la equivalencia
inicial en los grupos, puesto que son grupos intactos, la forma como se integraron fueron
independientes al experimento, habiendo sido escogidos de forma aleatoria.
Esta investigación cuasi experimental de grupo de control no equivalente (Campbell y
Stanley, 2005), comprende un grupo experimental (Ge) conformado por el grupo de
estudiantes del grado quinto de educación básica, que experimentaron secuencia
didáctica apoyada en herramientas web 2.0 y otro grupo control (Gc) conformado por
estudiantes del grado quinto que no experimentaron secuencia didáctica apoyada en
herramientas web 2.0.
En este caso a ambos grupos se les aplicó un pre-test que se evaluó bajo el formato de
rejilla, en el cual se tenían en cuenta cuatro criterios:
La escritura como proceso,
Organización,
La superestructura y,
Aspectos relacionados con ortografía, acentuación y puntuación.
Hipótesis inicial
Mediante la implementación de una secuencia didáctica mediada por las aplicaciones
web 2.0, se puede incrementar el proceso de producción de textos argumentativos, en
estudiantes de grado quinto del Colegio San Bartolomé la Merced de Bogotá.
Operacionalización de las variables
Las variables que se trabajan en la investigación son las siguientes:
Variable independiente (X): secuencia didáctica con uso de herramientas web 2.0.
Variable dependiente (Y): el proceso de producción de texto argumentativo.
El esquema del diseño cuasiexperimental es:
41
Ge Grupo experimental
Gc Grupo control
Ge 01 X 03
Gc02 04
X: Secuencia didáctica con uso de herramienta web 2.0
01 Resultado Grupo experimental del instrumento pre-test.
02 Resultado Grupo control del instrumento pre-test.
03 Resultado Grupo experimental después de la aplicación de secuencia didáctica con
el uso de herramienta web 2.0 pos-test.
04 Resultado Grupo control del instrumento pos-test.
Además de los instrumentos aplicados de pre-test y pos-test, se tuvo en cuenta según
Knafl (citado por Arias, M. 2000) es válida la triangulación metodológica para obtener
resultados complementarios y contribuir al desarrollo del conocimiento, por lo tanto se
utilizará el diario de campo como instrumento cualitativo para recoger información
adicional y completar el estudio.
5.1 Población y muestra
El universo de estudio, fueron los estudiantes de grado quinto(N) de la institución Colegio
San Bartolomé de la Merced. Como el estudio era cuasi-experimental con grupo control
no equivalente, la escogencia de los grupos, tanto experimental como de control, se
realizó teniendo en cuenta: la asertividad en la relación docente-estudiante, el interés
mostrado frente al área y la asignación dentro del horario de trabajo.
La muestra (n) estuvo conformada por los estudiantes del grupo Quinto C (Grupo control)
y los del grupo Quinto D (Grupo experimental). En total 44 estudiantes, 22 en cada uno
de los grupos.
5.2 Etapas e instrumentos de investigación
Con el fin de desarrollar la investigación y el cumplimiento de los objetivos, se han
42
establecido las siguientes etapas:
Identificación y definición del problema de investigación.
Planteamiento de objetivos del estudio.
Elaboración de la sustentación teórica del estudio.
Planeamiento de la investigación con el diseño metodológico escogido
Construcción de un instrumento de diagnóstico pre-test sobre producción
de texto argumentativo para los dos grupos.
Ejecución del cuasi-experimento.
Aplicación de pre-test a grupos experimental y control.
Aplicación de secuencia didáctica de aprendizaje en el proceso de
producción de texto argumentativo en el grupo experimental.
Aplicación de pos-test a grupo experimental y control.
Tabulación de datos recolectados.
Procesamiento de datos, análisis e interpretación de resultados.
Dentro de la investigación se utilizaron los siguientes instrumentos para recolectar la
información.
En pre-test: Escritura de un texto argumentativo en grupo experimental y
grupo control.(ver apéndice A).
En la aplicación de la variable independiente: Diario de campo como
instrumento cualitativo complementario de seguimiento a la aplicación de
secuencia didáctica en aula estudiantes del grupo experimental.(ver apéndice
F)
En post test. Escritura de texto argumentativo en grupo experimental y grupo
control. (ver apéndice B).
En pre-test y pos-test: Aplicación de rejilla1 para sistematización del
resultado. (ver apéndice C).
1Rejilla evaluativa de evaluación de la producción de un texto argumentativo escrito utilizada para tabular y
analizar los resultados del pre-test y post test. La rejilla se elaboró a partir de los lineamientos curriculares
43
5.3 Narrativa de la aplicación del Diseño Metodológico
Al grupo experimental y grupo control se les aplicó un pre-test (ver apéndice A), donde
los estudiantes escribieron un texto argumentativo, para el desarrollo de esta actividad
contaron con 50 minutos, una hora de clase. A partir de los escritos se contrastaron con
los criterios establecidos en la rejilla(ver apéndice C).
Posteriormente se evaluaron herramientas a utilizar dentro de la aplicación de la
secuencia “argumentar y convencer” de Dolz y Pasquier (ver apéndice E), que se apoyó
en la plataforma Moodle con el uso de herramientas web 2.0 para la creación de de
presentaciones en video, software para la creación de diagramas y mapas mentales,
podcast, herramientas multimedia para las presentaciones electrónicas, trabajo
colaborativo en línea, libros digitales, que se aplicaron al grupo experimental.
Esta aplicación se realizó por un espacio de 10 sesiones, que se describirán
posteriormente. Las actividades propuestas se realizaron dentro del horario de clase del
área de ética y filosofía con una periodicidad de dos días por semana, en un mes y
medio, del tercer periodo académico, por tratarse de una institución de calendario B.
Las sesiones iníciales se realizaron en el salón de ética y filosofía, posteriormente se
realizaron en el salón de informática, en una sesión se contó con el uso de las tablets de
la institución. En cada una de las sesiones se registraron impresiones a través de un
diario de campo.
Después de la aplicación de la secuencia y en la aplicación del instrumento pos-test (ver
apéndice B), se encontraron diferencias significativas. En el grupo experimental algunos
estudiantes se acercaron y solicitaron el uso de celulares para poder sustentar el texto. Se
le dio la oportunidad a todo el grupo de utilizarlos algunos lo consideraron necesario y
otros no. Terminado el tiempo de 50 minutos destinados para la aplicación los
establecidos en el Plan Integrado del Área de lengua Castellana y aportes teóricos a partir de las
características de la tipología textual argumentativa.
44
estudiantes solicitaron más tiempo y se dio la oportunidad de trabajo por 50 minutos
más.
Con el grupo control, al realizar el pos-test se destinó el tiempo de dos horas clase, dado
al grupo experimental y se dio la opción de consulta y revisión de información si lo
consideraban necesario. Algunos estudiantes lo consideraron necesario y los otros no.
A partir de los textos se revisó la producción a partir de la rejilla evaluativa y se
compararon los resultados del grupo control y el grupo experimental obtenidos en el pre-
test y pos-test.
5.4 Tratamiento y análisis de datos
Para el análisis e interpretación de los datos se ha aplicado un procesamiento estadístico
de tipo elemental, de carácter descriptivo. La información recogida a partir del
instrumento pre-test y pos-test, se evaluó a partir de la rejilla de textos argumentativos
(ver apéndice C), estructurada en cuatro componentes con sus respectivas subdivisiones,
se valoró de acuerdo a tres niveles cumplió, cumplió parcialmente, no cumplió. Se
calcularon porcentajes, se graficaron de acuerdo al conteo, a partir del número de datos
favorables sobre la cantidad de estudiantes.
Los criterios evaluados a partir de la rejilla son:
Escritura como proceso
Planeación
Revisión
Textualización
Organización
Título acorde al tema desarrollado
45
Oraciones y párrafos con ideas claras
Superestructura
Coherencia
Cohesión
Tesis
Tesis sustentada con argumentos
Argumento con la intención de convencer
Argumentos de distintos tipos
Argumentos sustentados con citas y referencias
Conclusión
Ortografía, acentuación y puntuación
Separación de palabras
Uso de tildes y mayúsculas
Uso de signos de puntuación
Obtenidos los datos, se estableció un proceso de relaciones entre los datos tabulados
obtenidos, de tal manera que se hizo un primer análisis comparativo entre la,
observación (O1)del Grupo Experimental (Ge) y la observación (O2) del Grupo Control
(Gc)en la fase del pre-test.
46
Figura 2. Relación variable pre-test en la escritura como proceso, entre el Grupo
Experimental (Ge) y el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
De acuerdo a los datos obtenidos se encontró, que para el caso de la categoría escritura
como proceso en el Grupo experimental (Ge) se obtuvieron las siguientes cifras, en el
cumplimiento de los criterios0 % en planeación, textualización y revisión, al hacer la
misma prueba con el Grupo control (Gc) los resultados que se obtuvieron fueron 0 %
planeación, 5 % textualización, 0 % revisión. Al observar la gráfica y comparar los
resultados obtenidos se puede decir que hay equivalencia en los datos.
Un porcentaje significativamente alto de estudiantes, no cumplieron con los criterios de
escritura como proceso, para el grupo experimental en un 95% planeación, 100 %
textualización y revisión, en el grupo control los resultados obtenidos fueron de 91 %
planeación, 77 % textualización y 86 % revisión, encontrando relación de equivalencia
entre los datos. Los resultados indicaron que hasta el 50% de los estudiantes no
cumplieron con los tres momentos de la escritura de los textos argumentativos, ni para el
Grupo Experimental, ni para el Grupo Control en el pre-test.
47
Figura 3.Relación variable pre-test organización, entre el Grupo Experimental (Ge) y
el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
Con respecto al componente organización en el Grupo Experimental (Ge) frente al
cumplimiento, en relación al título acorde al tema desarrollado fue del 5 %, en cuanto a
oraciones y párrafos con ideas claras fue del 0 %, comparado con el Grupo control (Gc)
en estos mismos aspectos título acorde al tema desarrollado fue del 0 %, en cuanto a
oraciones y párrafos con ideas claras fue del 0 %. Teniendo en cuenta estos aspectos se
puede decir que no se encuentran diferencias significativas.
Los porcentajes más altos se concentraron en el cumplimiento parcial del criterio título
acorde al tema desarrollado en un 55 % para el grupo experimental y grupo control. En
relación a las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas sin mezclar ni
repetirlas, fue de no cumplimiento en un 64% y un 73% para grupo control y grupo
experimental respectivamente.
48
Figura 4. Relación variable pre-test, coherencia cohesión, entre el Grupo Experimental
(Ge) y el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
Para efecto de análisis, se han diferenciado los aspectos de coherencia y cohesión de la
superestructura. Sobre estos dos aspectos en el Grupo experimental (Ge) sobre el
cumplimiento se encontró un escrito con secuencia lógica 0 % y cohesión uso de
conectores entre párrafos diferentes y entre un mismo párrafo 0 %, comparado con el
Grupo control (Gc) en estos mismos aspectos se encontró un escrito con secuencia
lógica 0% y cohesión uso de conectores entre párrafos diferentes y entre un mismo
párrafo 0 %, de acuerdo a estos datos se encuentra que los resultados son semejantes.
En el pre-test hasta el 50% de los estudiantes en el grupo experimental, cumplió
parcialmente con un texto en su conjunto legible. En el Grupo control a nivel de
coherencia hasta el 50% de los estudiantes no cumplieron con un texto que presentara
una secuencia lógica. A nivel de cohesión en el Grupo experimental y el Grupo control
hasta el 50% de los estudiantes no cumplieron con el uso de conectores ni dentro de un
mismo párrafo, ni dentro de párrafos diferentes.
49
Figura 5.Relación variable pre-test, superestructura, entre el Grupo Experimental (Ge)
y el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
Sobre el cumplimiento, en el componente superestructura se encontró en el pre-test del
grupo experimental que la claridad de la tesis fue del 0%, la sustentación de tesis fue del
0%, la intencionalidad fue del 0%, el uso de argumentos de distintos tipo fue del 0%, el
uso de citas o referencias fuel del 0% y en párrafo de conclusión 0%, comparado estos
resultados con el pre-test aplicado al grupo control se encontró que la claridad de la
tesis fue del 0%, la sustentación de tesis fue del 0%, la intencionalidad fue del 0%, el
uso de argumentos de distintos tipo fue del 0%, el uso de citas o referencias fuel del 0%
y en párrafo de conclusión 0%. Examinadas las cifras obtenidas en el pre-test para cada
uno de los grupos se puede decir que estos son equivalentes.
En el pre-test para el grupo experimental los porcentajes más altos a nivel de
superestructura, se concentraron en el no cumplimiento de un 68% al momento de
establecer con claridad una tesis, en un 91% no sustentaron las tesis con argumento, en
un 100% los textos no tenían la intención de persuadir a su interlocutor, en un 82% no
50
utilizaron argumentos de distintos tipos, en el mismo porcentaje, no utilizaron citas, ni
referencias para sustentar su punto de vista y en 64% cumplieron parcialmente con un
texto de párrafo de cierre y conclusión. En el grupo experimental en esta categoría de
superestructura, se concentraron en el no cumplimiento de un 64% al momento de
establecer con claridad una tesis, en un 91% no sustentaron las tesis con argumento, en
un 91% los textos no tenían la intención de persuadir a su interlocutor, en un 95% no
utilizaron argumentos de distintos tipos, en un 100% no utilizaron citas, ni referencias
para sustentar su punto de vista y en 59% no cumplieron con un texto de párrafo de
cierre y conclusión.
Figura 6. Relación variable ortografía, acentuación y puntuación, entre el Grupo
Experimental (Ge) y el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
Sobre el componente ortografía, acentuación y puntuación el grupo experimental en el
pre-test, frente al cumplimiento obtuvo en el aspecto separación de palabras 5%, en uso
correcto de tildes y mayúsculas 0% y en uso de signos de puntuación 0%. Comparados
estos resultados con los mismos aspectos, se encontró que el grupo control en separación
de palabras obtuvo 0%, en uso correcto tildes y mayúsculas 5% y en uso de signos de
puntuación 0%.Examinadas las cifras obtenidas se puede afirmar que los resultados son
muy similares y no se presentan diferencias significativas.
51
Realizada esta revisión con respecto a las relaciones entre el desempeño de los grupos al
inicio del cuasi experimento, se puede decir en general que existe unas relaciones de
equivalencia.
Después de la aplicación del pre-test al grupo experimental y grupo control, se procedió
a la aplicación de la secuencia didáctica al grupo experimental. Mientras en el Grupo
Control, se realizaron las actividades académicas normales. Dentro del área de Lengua
castellana se desarrollaron clases en torno a los textos argumentativos como está
establecido en el Plan Integrado del área. Posteriormente se aplicó el pos-test tanto al
grupo experimental como al grupo control.
Continuando con el análisis, se observará la comparación de resultados obtenidos en pre-
test y pos-test para el grupo experimental.
Figura 7. Relación variable pre-test y pos-test, en Grupo experimental (Ge) en niños
de quinto grado de básica primaria.
A nivel de cumplimiento, en el componente de escritura como proceso, el porcentaje fue
de 0% en planeación, 0 % textualización, 0 %revisión en el pre-test. Una vez aplicada
la secuencia didáctica con herramientas web 2.0en el componente escritura como
proceso,en el aspecto planeación en el cumplimiento fue del 5%, textualización 95% y
52
revisión 73%. Comparados estos resultados con cada uno de los componentes del pre-
test se observan diferencias significativas, especialmente en los aspectos de
textualización y revisión con un aumento por encima del 50%.
En el pre-test el grupo experimental hasta el 50% de los estudiantes no cumplieron con
los tres momentos del proceso de escritura, planeación, textualización, ni revisión. En el
pos-test se encontró que hasta el 50% cumplió parcialmente con la planeación. Y en
textualización y revisión hasta el 50% estudiantes cumplieron con estos dos aspectos.
Figura 8.Relación variable pre-test y pos-test en organización, para el Grupo
experimental (Ge) en niños de quinto grado de básica primaria.
Para el caso del componente organización, en el pos-test, se cumplió con el aspecto
título acorde al tema desarrollado en un77 %, en cuanto a oraciones y párrafos con ideas
claras fue del 59 %, comparado estos resultados con los obtenidos en el pre-test, se
observa, que se hay una diferencia significativa, que se encuentra por encima del 50%.
53
Figura 9.Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto coherencia y cohesión, en
el Grupo experimental (Ge) en niños de quinto grado de básica primaria.
Para el caso del componente coherencia y cohesión en el pos test, el nivel de
cumplimiento fue de un 68% en coherencia, un 45% en cohesión uso de conectores
lógicos entre párrafos y un 18% en el uso de conectores en un mismo párrafo.
Comparados estos resultados con los obtenidos en el pre-test se encontró un aumento
importante en coherencia por encima del 50% y un aumento moderado en cohesión
especialmente en el uso de conectores lógicos entre párrafos.
Hasta el 50% de los estudiantes en el pre-test cumplieron parcialmente con la escritura
de un texto legible y en el componente de cohesión el 50% no cumplieron con el uso de
conectores en el mismo, ni en diferentes párrafos. En la aplicación del pos-test a nivel
de coherencia hasta el 50% de los estudiantes cumplieron con texto legible y con una
secuencia lógica de las ideas. A nivel de cohesión hasta el 50% de los textos cumplieron
parcialmente el uso de conectores entre un mismo párrafo y en diferentes.
54
Figura 10.Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto superestructura, en el
Grupo experimental (Ge) en niños de quinto grado de básica primaria.
Para el componente superestructura en cuanto al cumplimiento, en el pos-test, fue de un
55% en claridad de la tesis, un 55% en sustentación de tesis, un 68% en intencionalidad,
un 32% en el uso de argumentos de distintos tipos, un23% en el uso de citas o
referencias y un 64% en párrafo de conclusión. Comparados estos resultados con los
obtenidos en el pre-test se puede decir que hay un incremento significativo por encima
del 50% en claridad de tesis, en sustentación de tesis en intencionalidad y en párrafo de
conclusión. Se encuentra un aumento moderado en el uso de argumentos de distintos
tipo y en el uso de citas y referencias.
55
Figura 11. Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto ortografía, acentuación y
puntuación, en el Grupo experimental (Ge) en niños de quinto grado de básica primaria.
En relación al último componente ortografía, acentuación y puntuación el nivel de
cumplimiento fue de un 95% en separación de palabras para el pos-test, un 32%, en uso
correcto de tildes y mayúsculas y un 36% en el uso de signos de puntuación. Al
compararse estos resultados del pos-test con el del pre-test se encontró un aumento
significativo en la separación de palabras y un aumento moderado en el uso de tildes,
mayúsculas y signos de puntuación.
A nivel general se evidencia en el grupo experimental, un incremento significativo con
la aplicación de la herramienta web 2.0 en los aspectos antes mencionados.
Realizada esta revisión de datos, se continuará con la relación entre el desempeño del
Grupo control (Gc) en el pre-test y pos-test con el fin de verificar si la historia del
grupo, registra cambios, sin haber aplicado la secuencia didáctica apoyada en
herramientas web 2.0.
56
Para este análisis, se compararan los resultados del pre-test y pos-test.
Figura 12. Relación variable pre-test y post-test en la escritura como proceso, en el
Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
Para el componente escritura como proceso, en el pre-test cumplió el aspecto planeación
en un0%, textualización 5% y revisión 0%. Comparados estos resultados con cada uno
de los componentes en el pos-test, planeación fue de un 0%, textualización 0% y
revisión 0%, evidenciando que no hubo influencia de la historia del grupo, en relación al
trabajo desarrollado en la clase de Lengua Castellana en relación a los criterios
evaluados.
57
Figura 13. Relación variable pre-test y post-test en la organización, en el Grupo
Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
En el pos-test, componente organización, el cumplimiento en cuanto al título acorde al
tema desarrollado fue del 55 %, en cuanto a oraciones y párrafos con ideas claras fue
del 9%, comparado estos resultados con los obtenidos en el pre-test, se observa, que se
hay un incremento importante en relación al aspecto, título acorde al tema donde hay un
aumento por encima del 50%. En lo relacionado con oraciones y párrafos con ideas
claras, no se presentaron cambios significativos.
58
Figura 14. Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto coherencia y cohesión,
en el Grupo control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
Para el caso del componente coherencia y cohesión en el pos test, cumplió en un 9% en
coherencia, un 0% en cohesión uso de conectores lógicos entre párrafos y un 5% en el
uso de conectores en un mismo párrafo. Comparados estos resultados con los obtenidos
en el pre-test no hay un aumento importante en la historia del grupo con respecto a estos
dos aspectos.
En el pre-test hasta el 50% de los estudiantes no cumplieron con un escrito con
secuencia lógica, ni con el uso de conectores en un mismo párrafo, ni entre párrafos
diferentes.
En el pos-test el 50% de los estudiantes cumplieron parcialmente con un texto legible en
su conjunto. A nivel de cohesión hasta el 50% de los estudiantes no cumplieron con el
uso de conectores entre párrafos diferentes, ni en el uso de conectores de ideas entre un
mismo párrafo.
59
Figura 15. Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto superestructura, en el
Grupo control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
Para el componente superestructura se cumplió en el pos-test, con un 23% en claridad de
la tesis, un 0% en sustentación de tesis, un 14% en intencionalidad, un 0% en el uso de
argumentos de distintos tipos, un 0% en el uso de citas o referencias y un 5% en párrafo
de conclusión. Comparados estos resultados con los obtenidos en el pre-test, se puede
decir que no hay influencia en la historia del grupo por tal razón, no se evidenciaron
cambios significativos.
60
Figura 16.Relación variable pre-test y pos-test, en el aspecto ortografía, acentuación y
puntuación, en el Grupo control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
En relación al último componente ortografía, acentuación y puntuación se cumplió en
un 95% en separación de palabras para el pos-test, un 14%, en uso correcto de tildes y
mayúsculas y un 18% en el uso de signos de puntuación. Al compararse estos resultados
del pos-test con el del pre-test se encontró un aumento significativo en la separación de
palabras por encima del 50% y otros aspectos no hay cambios relevantes.
Teniendo en cuenta lo anterior, se verifica que la historia del grupo en el proceso
académico registraron cambios significativos en dos aspectos, en el componente
organización, aspecto título acorde al tema en un 55% y en un 95% en el componente
ortografía, acentuación y puntuación, en el aspecto de separación de las palabras, en los
componentes restantes y sus aspectos correspondientes, no se presentaron cambios
importantes.
La última fase de análisis se comparan los resultados del pos test tanto para el Grupo
control (Gc) como para el Grupo experimental (Ge).Al comparar tales resultados se
encuentra que:
61
Figura 17. Relación variable pos-test en la escritura como proceso, entre el Grupo
Experimental (Ge) y el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
De acuerdo a los datos obtenidos el cumplimiento para el caso de la categoría escritura
como proceso en el Grupo experimental (Ge) se obtuvieron las siguientes cifras, 5 %
planeación, 95 %textualización, 73% revisión, al hacer la misma prueba con el Grupo
control (Gc) los resultados que se obtuvieron fueron 0 % planeación, 0
%textualización, 0 % revisión. Al observar la gráfica y comparar los resultados
obtenidos se puede decir que hay una diferencia significativa para dos aspectos de estos
componentes que corresponden a textualización y revisión.
62
Figura 18. Relación variable pos-test organización, entre el Grupo Experimental (Ge) y
el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
Con respecto al cumplimiento en el componente organización en el Grupo Experimental
(Ge) con respecto al título acorde al tema desarrollado fue del 77 %, en cuanto a
oraciones y párrafos con ideas claras fue del 59 %, comparado con el Grupo control (Gc)
en estos mismos aspectos título acorde al tema desarrollado fue del 55 %, en cuanto a
oraciones y párrafos con ideas claras fue del 9 %. Analizados los dos aspectos de este
componente organización se puede decir los resultados son más altos, en comparación al
grupo control, especialmente en el uso de oraciones y párrafos con ideas claras donde la
diferencia es significativa.
63
Figura 19. Relación variable pos-test, coherencia cohesión, entre el Grupo
Experimental (Ge) y el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
Sobre estos dos aspectos en el Grupo experimental (Ge) el cumplimiento en coherencia
fue de un 68 % y cohesión uso de conectores entre párrafos diferentes de un 45% y entre
un mismo párrafo 18 %, comparado con el Grupo control (Gc) en estos mismos aspectos
se encontró un escrito con secuencia lógica 9% y cohesión uso de conectores entre
párrafos diferentes 0% y entre un mismo párrafo 5 %, de acuerdo a estos datos se
encuentra que los resultados muestran una diferencia significativa, especialmente en
coherencia para el grupo experimental y aunque los otros aspecto se encuentran en un
nivel más alto, no se encuentran por encima del 50%.
64
Figura 20.Relación variable pos-test, superestructura, entre el Grupo Experimental
(Ge) y el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica primaria.
Sobre el componente superestructura se encontró en el pos-test del grupo experimental
que el cumplimiento frente a la claridad de la tesis fue del 55%, la sustentación de tesis
fue del 55%, la intencionalidad fue del 68%, el uso de argumentos de distintos tipo fue
del 32%, el uso de citas o referencias fuel del 23% y en párrafo de conclusión 64%,
comparado estos resultados con el pre-test aplicado al grupo control se encontró que la
claridad de la tesis fue del 23%, la sustentación de tesis fue del 0%, la intencionalidad
fue del 14%, el uso de argumentos de distintos tipo fue del 0%, el uso de citas o
referencias fuel del 0% y en párrafo de conclusión 5%. Examinadas las cifras obtenidas
en el pos-test para cada uno de los grupos un aumento en todos los aspectos de la
superestructura, pero especialmente en sustentar la tesis con argumentos, en establecer
con claridad la intención de convencer y en realizar un párrafo de conclusión.
65
Figura 21. Relación variable pos-test, ortografía, acentuación y puntuación, entre el
Grupo Experimental (Ge) y el Grupo Control (Gc) en niños de quinto grado de básica
primaria.
El cumplimiento en el componente ortografía, acentuación y puntuación el grupo
experimental en el pre-test obtuvo en el aspecto separación de palabras 95%, en uso
correcto de tildes y mayúsculas 32% y en uso de signos de puntuación 36%.
Comparados estos resultados con los mismo aspectos, se encontró que el grupo control
en separación de palabras obtuvo 95%, en uso correcto tildes y mayúsculas 14% y en
uso de signos de puntuación 18%. Examinadas las cifras obtenidas se puede afirmar que
los resultados son similares en el aspecto de separar bien las palabras, en los aspectos
restantes se percibe un aumento moderado.
Analizados todos los distintos componentes de la variable independiente,
correspondiente al proceso de secuencia didáctica mediada por la aplicación de la web
2.0 con los dos grupos en pre-test y pos-test, habiendo aplicado la variable independiente
al grupo experimental, se puede afirmar que en conjunto existe una incidencia real y
significativa que se muestra en la diferencia de los resultados entre lo obtenido en el
grupo experimental en cada uno de los componentes con sus respectivos aspectos con
66
respecto a lo obtenido en el grupo control en esos mismos componentes y aspectos por
lo tanto, se puede decir que hay efectivamente una incidencia en la aplicación de la
variable independiente en el estudio con respecto a la no aplicación de dicha variable en
el grupo control
Analizados todos los distintos componentes de la variable independiente, que
corresponde a la aplicación de la secuencia didáctica mediada por herramientas web 2.0
al grupo experimental, se puede afirmar que en conjunto existe una incidencia real y
significativa, que se evidencia en la diferencia de los resultados entre lo obtenido en el
grupo experimental en cada uno de los componentes con sus respectivos aspectos y los
resultados obtenidos en el grupo control de acuerdo a esos mismos componentes y
aspectos. Por lo tanto, se puede decir que hay efectivamente una incidencia en la
aplicación de la variable independiente en el estudio con respecto a la no aplicación de
dicha variable en el grupo control.
Otro insumo para el análisis de datos en esta investigación, es el registro de diario de
campo como instrumento complementario cualitativo, donde se evidenciaron aspectos
como: En el uso del aula virtual y de las herramientas web 2.0se encontró que el factor
motivacional, cumplió un papel muy importante en el momento de enfrentarse a
producir un texto escrito. Realizaron las actividades con prontitud y calidad en tiempo
más cortos a los acordados, porque no debían centrarse en la ortografía. El uso de la
plataforma, fue de manera intuitiva o con la ayuda y colaboración de los compañeros de
clase, que mostraban disposición para aclarar dudas a sus pares.
Cuando se considera el componente de escritura como proceso, se encuentra que los
estudiantes utilizaron el procesador de texto Word, no realizaron borrador, se centraron
en una escritura a partir de sus ideas, pero dedicaron una parte del tiempo en la
organización, revisión y contenido del texto.
En el uso de herramientas de trabajo colaborativo en línea, los estudiantes centraron su
atención en el desarrollo de las actividades, dejando de lado las relaciones
interpersonales de cercanía. Con el empleo de la opción de comentarios se favoreció la
67
comunicación y la asignación de los roles que debían asumir para el cumplimiento del
objetivo.
Frente a la resolución de cuestionarios, estos cumplieron un papel muy importante
porque permitieron conocer los preconceptos de los estudiantes, favorecieron el ritmo
de lectura y trabajo individual. Además del aprendizaje a partir del error, la
retroalimentación y permitir que se cambie la concepción de la evaluación, como un
momento final y definitivo.
Dentro de las herramientas web 2.0 que favorecieron el trabajo de los estudiantes, fueron
escuchar y crear podcast, donde la escritura no es la finalidad sino un medio, con una
intención donde el interés era escribir un guión para grabar un podcast. Otra herramienta
que favorece la escritura de los textos argumentativos, es poder organizar y estructurar el
pensamiento, como ocurre con la elaboración de los mapas mentales.
Dentro de los aspectos más importantes que se presentaron con el desarrollo y
aplicación de la secuencia didáctica se destaca el interés por anticipar la posición de los
destinatarios del texto y una mayor conciencia frente a la intención comunicativa del
texto argumentativo de exponer una posición.
6. Conclusiones
La implementación de la secuencia didáctica mediada por las aplicaciones web 2.0, en
su conjunto tuvo una incidencia real y significativa al incrementar el proceso de
producción de textos argumentativos, en estudiantes de grado quinto del Colegio San
Bartolomé la Merced de Bogotá del año 2015, en relación a los componentes
establecidos para valorar las producciones escritas.
La incidencia de la secuencia didáctica en la producción de textos argumentativos se
evidenció significativamente en el grupo experimental en relación al grupo control, en
razón de los siguientes criterios: componente de escritura como proceso, en los aspectos
de textualización y revisión, en el componente organización, en el aspecto de oración y
párrafos con ideas claras, a nivel de coherencia y cohesión frente al uso de conectores
68
lógicos entre párrafos, y por último, en el componente de superestructura se encontraron
avances significativos en la sustentación de la tesis con argumentos, en el uso de
argumentos con la intención de convencer y en la realización de un párrafo de
conclusión o cierre.
El empleo de las herramientas web 2.0 como spreaker para grabar podcast, herramienta
multimedia para la creación de presentaciones en video como prezi y libros digitales
como cuadernia, el uso de software para la elaboración de diagramas y mapas mentales
como examtime, el uso de trabajo colaborativo en Word online además de los recursos
de la plataforma Moodle favorecieron la dinámica y el proceso de construcción de
escritura de textos argumentativos, teniendo en cuenta que cada una de ellas apoyaba el
cumplimiento de los objetivos propuestos para cada una de las fases del proyecto.
El uso del Word, motivó la producción escrita de los estudiantes porque no deben
realizar un borrador o reescribir un texto. De acuerdo a las observaciones del diario de
campo, centran su atención en revisar y reorganizar el texto, son más cuidadosos frente a
la organización del texto, la ortografía y la forma en que lo presentan.
El uso de las herramientas web 2.0 como apoyo a la secuencia didáctica favorecieron el
trabajo colaborativo, el respeto a ritmo individual, a los estilos de aprendizaje y se
convirtió en apoyo y complemento al trabajo realizado desde la clase.
Los cuestionarios de la plataforma Moodle se convirtieron en una herramienta útil para
reconocer los conceptos previos de los estudiantes o como evaluación frente a un tema
en particular. Favorecen los ritmos de trabajo, la rigurosidad en la lectura, la
retroalimentación frente al error y la repetición de la evaluación las veces que se
considere necesario. La motivación que genero el desarrollo de este tipo de actividades,
desestima la evaluación como un momento final y definitivo como la conciben en
muchos momentos los estudiantes.
Dentro de las herramientas web 2.0 que favorecieron el proceso de escritura de textos
argumentativos en esta investigación, se encuentra el podcast, en la medida en que
69
permite explorar la intención comunicativa desde la parte oral, pero es producto de una
planeación a través de un guión escrito.
La herramienta Word online, apoyo el proceso de escritura, porque permitió el trabajo
colaborativo y la interacción necesaria a partir de los comentarios, donde se construyo el
conocimiento a partir de la participación, la actitud de escucha y capacidad de
deliberación sobre un tema controvertido. En otras palabras permite reconocer la
intención comunicativa de un texto escrito y reconocer el impacto de la posición
asumida por el lector.
La organización y estructuración de la información, a través de los mapas mentales
permitió de manera gráfica, revisar argumentos y acompañarlos de imágenes
cumpliendo con la fase de planificación de los textos escritos, sin generar
desmotivación en los estudiantes.
También desde el registro del diario de campo, se evidenció mayor cumplimiento,
prontitud y responsabilidad frente a la entrega de los trabajos asignados, además de la
necesidad de verificar con mayor atención del contenido, con mayor conciencia frente a
los destinatarios del texto.
Los estudiantes al reconocer en sus pares destinatarios reales, fueron más cuidadosos al
momento de expresar su posición, anticipando los puntos de vista que podrían tener los
lectores para poder confrontarlos.
El Programa de Filosofía para Niños favorece la producción oral, a partir de las
comunidades de indagación, pero se requiere que los estudiantes trabajen de manera
más rigurosa los textos escritos, partiendo del reconocimiento de la estructura de los
textos argumentativos, de manera que no terminen escribiendo de la forma en que
hablan.
70
7. Recomendaciones
El trabajo de investigación cumplió con los objetivos previstos, se contó con el apoyo
de la institución, la disponibilidad de la sala de informática y de la coordinadora de TIC
de la institución, de no contar con esta disposición el trabajo no habría sido posible.
En la implementación de la plataforma Moodle para el desarrollo de la secuencia
didáctica a nivel educativo se requiere trabajo a nivel metodológico, didáctico, de
recursos técnicos y administrativos que deben ser previstos, en la aplicación de la
secuencia, entre ellos dificultades en la conexión a internet.
A partir de este trabajo de investigación, surge la necesidad de ahondar en la enseñanza
de la argumentación desde los grados de básica primaria y la necesidad de un trabajo
transdisciplinario desde la áreas que solicitan la escritura de textos argumentativos.
Extender el trabajo de la investigación, a partir de considerar la producción de textos
argumentativos desde la planeación, la producción oral, la intención comunicativa y
desde la escritura como un proceso metacognitivo.
Propiciar el trabajo con la mediación de herramientas web 2.0, de manera estructurada,
organizada, para que cumpla con los objetivos de aprendizaje que se persiguen con su
uso.
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79
Anexos Tabla 1. Resultados obtenidos por los estudiantes del Grupo experimental (Ge) en el pre-test
CRITERIOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
1. ESCRITURA
COMO PROCESO Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 Textualización: Realiza borrador 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Revisión: Realiza correcciones al borrador. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado 1 1 0 0 0 1 1 0 1 2 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas. 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0
3. SUPERESTRUCTURA
COHERENCIA
El texto en su conjunto es legible. El escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos. 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo. 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Establece con claridad la tesis del texto. 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 Sustenta la tesis con argumentos 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Utiliza argumentos de distintos tipos 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista. 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión. 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1
4. ORTOGRAFÍA,
ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
Hace uso correcto de tildes y mayúsculas 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
0
1
0
0
1
0
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
0
0
0
1
1
ESTUDIANTES
80
Tabla 2. Distribución de la frecuencia absoluta correspondiente al grupo experimental (Ge) en el pre-test
CRITERIOS NO
CUMPLIÓ CUMPLIÓ
PARCIALMENTE CUMPLIÓ
1. ESCRITURA
COMO PROCESO
Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto. 21 1 0
Textualización: Realiza borrador 22 0 0 Revisión: Realiza correcciones al borrador. 22 0 0
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado
9 12 1
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas.
14 8 0
3. SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El escrito
presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
15 7 0
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes
19 3 0
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo.
20 2 0
Establece con claridad la tesis del texto.
15 7 0
Sustenta la tesis con argumentos 20 2 0 Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor.
22 0 0
Utiliza argumentos de distintos tipos 18 4 0 Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
18 4 0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión.
8 14 0
4. ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 3 18 1 Hace uso correcto de tildes y mayúsculas
3 19 0
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
10 12 0
81
Tabla 3.Distribución de la frecuencia relativa en el Grupo experimental (Ge) en el pre-test y pos-test.
CRITERIOS
NO CUMPLIÓ GE
CUMPLIÓ PARCIALMENTE GE
CUMPLIÓ GE
Pre Post Pre Post Pre Post ESCRITURA COMO PROCESO Planeación 95% 0% 5% 95% 0% 5%
Textualización 100% 0% 0% 5% 0% 95% Revisión 100% 5% 0% 23% 0% 73%
ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado
41% 0% 55% 23% 5% 77%
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas.
64% 0% 36% 41% 0% 59%
SUPERESTRUCTURA
COHERENCIA
El texto en su conjunto es legible. El escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
68% 5% 32% 27% 0% 68%
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes
86% 14% 14% 41% 0% 45%
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo.
91% 41% 9% 41% 0% 18%
Establece con claridad la tesis del texto.
68% 0% 32% 45% 0% 55%
Sustenta la tesis con argumentos 91% 9% 9% 36% 0% 55% Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor. 100% 0% 0% 32% 0% 68%
Utiliza argumentos de distintos tipos.
82% 0% 18% 68% 0% 32%
Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
82% 73% 18% 5% 0% 23%
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión.
36% 0% 64% 36% 0% 64%
ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras
14% 0% 82% 5% 5% 95%
Hace uso correcto de tildes y mayúsculas 14% 0% 86% 68% 0% 32%
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
45% 0% 55% 64% 0% 36%
82
Tabla 4. Mediana de Grupo experimental en el pre-test.
CRITERIOS
MEDIANA
1. ESCRITURA COMO
PROCESO
Planeación 0 Textualización 0 Revisión 0
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado 2 Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas. 1
3. SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
1 COHESIÓN Usa conectores lógicos entre
párrafos diferentes 0 Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo. 0
Establece con claridad la tesis del texto. 0,5 Sustenta la tesis con argumentos 1 Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor. 1 Utiliza argumentos de distintos tipos 0 Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista. 0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión. 0
4. ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 2 Hace uso correcto de tildes y mayúsculas 1 Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto 1
83
Tabla 5. Resultados obtenidos por los estudiantes del Grupo experimental (Ge) en el pos- test
CRITERIOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
1. ESCRITURA
COMO PROCESO Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
Textualización: Realiza borrador 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Revisión: Realiza correcciones al borrador.
1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 0 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado
2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas.
2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2
3. SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
2 2 2 1 2 2 0 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes
1 2 1 1 1 1 0 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 0 0 2 1
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo.
1 2 1 0 1 1 0 2 1 2 0 0 1 1 1 1 0 2 0 0 0 0
Establece con claridad la tesis del texto.
1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2
Sustenta la tesis con argumentos 2 1 2 0 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 0 1 2
Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor.
2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2
Utiliza argumentos de distintos tipos
2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1
Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
2 0 0 0 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión.
1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 2
4. ORTOGRAFÍA,
ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Hace uso correcto de tildes y mayúsculas
1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1
ESTUDIANTES
84
Tabla 6. Distribución de la frecuencia absoluta correspondiente al grupo experimental (Ge) en el pos-test
CRITERIOS NO
CUMPLIÓ CUMPLIÓ
PARCIALMENTE CUMPLIÓ
1. ESCRITURA
COMO PROCESO
Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto.
0 21 1
Textualización: Realiza borrador 0 1 21 Revisión: Realiza correcciones al borrador. 1 5 16
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado
0 5 17
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas.
0 9 13
3. SUPERESTRUCTURA
COHERENCIA
El texto en su conjunto es legible. El escrito
presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
1 6 15
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes
3 9 10
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo.
9 9 4
Establece con claridad la tesis del texto.
0 10 12
Sustenta la tesis con argumentos 2 8 12 Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor.
0 7 15
Utiliza argumentos de distintos tipos 0 15 7 Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
16 1 5
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión.
0 8 14
4. ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 0 1 21 Hace uso correcto de tildes y mayúsculas
0 15 7
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
0 14 8
85
Tabla 7. Mediana de Grupo experimental en el pos-test.
CRITERIOS MEDIANA
1. ESCRITURA COMO
PROCESO
Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto.
1
Textualización: Realiza borrador 2
Revisión: Realiza correcciones al borrador. 2
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado 2
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas.
2
3. SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El
escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
2
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes
1
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo.
1
Establece con claridad la tesis del texto. 2
Sustenta la tesis con argumentos 2
Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor.
2
Utiliza argumentos de distintos tipos 1
Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión. 2
4. ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 2
Hace uso correcto de tildes y mayúsculas 1
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
1
86
Tabla 8. Resultados obtenidos por los estudiantes del Grupo control (Gc) en el pre- test
CRITERIOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
1. ESCRITURA
COMO PROCESO Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0
Textualización: Realiza borrador 0 0 0 1 0 0 1 1 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Revisión: Realiza correcciones al borrador.
0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado
1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas.
1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0
3. SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo.
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Establece con claridad la tesis del texto.
1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0
Sustenta la tesis con argumentos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0
Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0
Utiliza argumentos de distintos tipos
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión.
1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0
4. ORTOGRAFÍA,
ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
Hace uso correcto de tildes y mayúsculas
1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 2 1 1 1 0 1 1
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1
ESTUDIANTES
87
Tabla 9. Distribución de la frecuencia absoluta correspondiente al Grupo control (Gc) en el pre-test
CRITERIOS NO CUMPLIÓ
CUMPLIÓ PARCIALMENTE CUMPLIÓ
1. ESCRITURA COMO PROCESO
Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto. 20 2 0
Textualización: Realiza borrador 17 4 1 Revisión: Realiza correcciones al borrador. 19 3 0
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado
10 12 0
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas.
16 6 0
3. SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El escrito
presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
17 5 0
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes
20 2 0
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo.
21 1 0
Establece con claridad la tesis del texto.
14 8 0
Sustenta la tesis con argumentos 20 2 0 Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor.
20 2 0
Utiliza argumentos de distintos tipos 21 1 0 Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
22 0 0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión.
13 9 0
4. ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 1 21 0 Hace uso correcto de tildes y mayúsculas
8 13 1
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
12 10 0
88
Tabla 10. Distribución de la frecuencia relativa en el Grupo control (Gc) en el pre-test y pos-test.
CRITERIOS
NO CUMPLIÓ GC CUMPLIÓ PARCIALMENTE GC CUMPLIÓ GC
Pre Post Pre Post Pre Post ESCRITURA COMO PROCESO Planeación 91% 100% 9% 0% 0% 0%
Textualización 77% 86% 18% 14% 5% 0% Revisión 86% 95% 14% 5% 0% 0%
ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado
45% 27% 55% 18% 0% 55%
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas. 73% 45% 27% 45% 0% 9%
SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos. 77% 45% 23% 45% 0% 9%
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes 91% 77% 9% 23% 0% 0%
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo. 95% 86% 5% 9% 0% 5%
Establece con claridad la tesis del texto. 64% 50% 36% 27% 0% 23%
Sustenta la tesis con argumentos 91% 45% 9% 55% 0% 0% Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor. 91% 45% 9% 41% 0% 14%
Utiliza argumentos de distintos tipos. 95% 77% 5% 23% 0% 0% Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
100% 86% 0% 14% 0% 0%
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión. 59% 55% 41% 41% 0% 5%
ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 5% 0% 95% 5% 0% 95% Hace uso correcto de tildes y mayúsculas 36% 18% 59% 68% 5% 14%
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto 55% 18% 45% 64% 0% 18%
89
Tabla 11. Mediana de Grupo control (Gc) en el pre-test.
CRITERIOS
MEDIANA
1. ESCRITURA COMO
PROCESO
Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto. 0 Textualización: Realiza borrador 0 Revisión: Realiza correcciones al borrador. 0
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado 1 Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas. 0
3. SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El
escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos. 0
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes 0 Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo. 0
Establece con claridad la tesis del texto. 0 Sustenta la tesis con argumentos 0 Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor. 0 Utiliza argumentos de distintos tipos 0 Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista. 0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión. 0 4. ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 1 Hace uso correcto de tildes y mayúsculas 1 Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto 0
90
Tabla 12. Resultados obtenidos por los estudiantes del Grupo control (Gc) en el pos-test
CRITERIOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
1. ESCRITURA
COMO PROCESO Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Textualización: Realiza borrador 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Revisión: Realiza correcciones al borrador.
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado
2 1 2 2 0 2 1 2 2 2 0 2 1 2 2 0 2 0 2 1 0 0
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas.
0 0 1 2 1 0 0 0 1 0 1 1 0 2 1 1 1 1 1 0 0 0
3. SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
0 0 1 2 1 0 0 0 1 0 1 1 0 2 1 1 1 1 1 0 0 0
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes
0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0 0 0 0
Establece con claridad la tesis del texto.
1 0 2 0 0 0 0 0 1 0 2 2 0 2 2 0 1 1 1 0 1 0
Sustenta la tesis con argumentos 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0
Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor.
1 0 2 0 1 0 1 0 1 0 1 2 0 2 1 0 1 1 1 0 0 0
Utiliza argumentos de distintos tipos
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión.
1 0 1 0 2 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0
4. ORTOGRAFÍA,
ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2
Hace uso correcto de tildes y mayúsculas
0 0 1 2 1 0 1 1 1 1 0 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
1 0 1 2 1 0 1 1 1 0 1 1 1 2 2 2 1 0 1 1 1 1
ESTUDIANTES
91
Tabla 13. Distribución de la frecuencia absoluta correspondiente al Grupo control (Gc) en el
pos-test
CRITERIOS NO CUMPLIÓ
CUMPLIÓ PARCIALMENTE CUMPLIÓ
1. ESCRITURA COMO PROCESO
Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto.
22 0 0
Textualización: Realiza borrador 19 3 0 Revisión: Realiza correcciones al borrador. 21 1 0
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado
6 4 12
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas.
10 10 2
3. SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
10 10 2
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes
17 5 0
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo.
19 2 1
Establece con claridad la tesis del texto.
11 6 5
Sustenta la tesis con argumentos 10 12 0 Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor.
10 9 3
Utiliza argumentos de distintos tipos
17 5 0
Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
19 3 0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión.
12 9 1
4. ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 0 1 21 Hace uso correcto de tildes y mayúsculas
4 15 3
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
4 14 4
92
Tabla 14. Mediana de Grupo control (Gc) en el pos-test.
CRITERIOS
MEDIANA
1. ESCRITURA COMO
PROCESO
Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto. 0 Textualización: Realiza borrador 0 Revisión: Realiza correcciones al borrador. 0
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado 2 Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas. 1
3. SUPERESTRUCTURA COHERENCIA El texto en su conjunto es legible. El escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos. 1
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes 0 Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo. 0
Establece con claridad la tesis del texto. 0,5 Sustenta la tesis con argumentos 1 Establece con claridad la intención de persuadir a su interlocutor. 1 Utiliza argumentos de distintos tipos 0 Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista. 0
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión. 0
4. ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras 2 Hace uso correcto de tildes y mayúsculas 1 Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto 1
93
Apéndice
Apéndice A. Instrumento 1. Pre-test
PRE-TEST
EDAD _______________ SEXO _____________
Escribo un texto argumentativo
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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__________________________________________________________________
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94
Apéndice B. Instrumento 2. Pos-test
POS-TEST
EDAD _______________ SEXO _____________
Escribo un texto argumentativo
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Apéndice C. Rejilla evaluativa para textos argumentativos
La Valoración Cumplió 2 puntos Cumplió parcialmente 1 punto No cumplió 0 punto
CRITERIOS cumplió
Cumplió
parcialmente
No cumpli
ó
COMENT
ARIOS
2 puntos 1punto 0 punto
CO
MP
ON
EN
TE
S
1. ESCRITURA COMO PROCESO
Planeación: Define, estructura las ideas, reconoce la intención antes de escribir el texto.
Textualización: Realiza borrador
Revisión: Realiza correcciones al borrador.
2. ORGANIZACIÓN El texto presenta un título acorde al tema desarrollado
Las oraciones y los párrafos presentan ideas claras, completas, sin mezclar, ni repetirlas.
3. SUPERESTRUCTURA
COHERENCIA El texto en
su conjunto es legible. El escrito presenta una secuencia lógica, entre las ideas, sin saltos bruscos.
COHESIÓN Usa conectores lógicos entre párrafos diferentes
Uso de conectores entre ideas en un mismo párrafo.
Establece con claridad la tesis del texto.
Sustenta la tesis
96
con argumentos
Establece con claridad la intención de convencer su interlocutor.
Utiliza argumentos de distintos tipos
Utiliza herramientas como citas o referencias que permitan sustentar su punto de vista.
El texto presenta párrafo de cierre y conclusión.
4. ORTOGRAFÍA, ACENTUACIÓN Y
PUNTUACIÓN.
Separa bien las palabras
Hace uso correcto de tildes y mayúsculas
Hace uso correcto de los signos de puntuación relacionando adecuadamente las partes del texto
Para la construcción de esta rejilla evaluativa se tuvo en cuenta:
La revisión de los Planes Integrados de las áreas de Lengua Castellana y Ética y
Filosofía.
De acuerdo a los componentes:
1. Escritura como proceso, a partir de la identificación de momento de
planificación, textualización y revisión: Elementos considerado por (Flower y
Hayes, 1992 citado por Avendaño, 2009. p. 19).
2. Los criterios de organización sobre la evaluación de un texto, se tuvieron en
cuenta a partir de directrices de Recinto del Ponce, Universidad Interamericana
de Puerto Rico, donde plantean un instrumento llamado Rúbrica para Evaluar las
Características Principales de una Composición, aspecto que retoma el
Departamento de gramática, lectura y escritura académica, de la Universidad
Sergio Arboleda.
3. A Nivel superestructural: Se consideraron aspectos teóricos expresados por
Parodi (2000) como
97
“estructura esquemática, independiente del contenido semántico de cada texto,
pero que puede actualizarse en él. Así, en la producción de un texto escrito
argumentativo un escritor debe organizar toda la información textual según
cánones establecidos dentro de una tipología textual, es decir, según un esquema
cuyos componentes esenciales son una tesis y una serie de argumentos que lo
apoyan. En varias modalidades de textos argumentativos, existe un tercer
componente, éste es la conclusión”. (p.155)
Y pautas para la revisión de un texto argumentativo, aspectos propuestos por
Camps y Ribas (1993) reconociendo los siguientes criterios: los elementos de la
argumentación, La organización del texto y plan para la revisión (p.70).
Además, se tuvo en cuenta el estudio: La evaluación de la producción de textos
escritos argumentativos: una alternativa cognitivo/discursiva, en el anexo. Pauta
de evaluación de la producción de textos escritos argumentativos. (Parodi, et al,
2000, p.166)
4. Ortografía, acentuación y puntuación aspectos tomados a partir de la rejilla
criterios de evaluación “reseña de textos” (Bravo, Grisales, 2010)
A partir de los aportes teóricos se establecieron los criterios, que son confiables y se
sustentan en la autoridad de expertos en el tema. Se estableció la valoración de 0 puntos
(No cumplió), 1 punto (cumplió parcialmente), 2 puntos (Cumplió).
98
Apéndice D. Análisis de las herramientas web 2.0
Estas herramientas fueron seleccionadas y analizadas, teniendo en cuenta la edad de las
personas a las que estaba destinada la actividad, los recursos disponibles.
CATEGORIA: Animaciones
HERRAMIENTAS: Herramientas para la creación de presentaciones en video
CONCEPTO:Según Pere Marqués “son documentos informáticos que pueden incluir textos, esquemas, gráficos, fotografías, sonidos, animaciones, fragmentos de vídeo… y que pueden visionarse una a una por la pantalla del ordenador como si de una proyección de diapositivas se tratara”. (Sección de Las presentaciones multimedia; ventajas que comporta su uso, párr. 1).
HERRAMIENTAS VENTAJAS DESVENTAJAS
POWTOON Según Maldonado, (2014)
Versión gratuita.
Requiere registro o se accede por cuenta de facebook, gmail o linkedin.
Cantidad ilimitada de presentaciones.
De fácil manejo, Intuitiva.
Presentaciones de gran dinamismo, didácticas y fácilmente comprensibles.
Permite agregar a las presentaciones imágenes, música o voz, pero permite importarla.
Permite compartir con la presentación con redes sociales.
Permite revisar y modificar línea de tiempo, efectos de transición.
Permite añadir o reorganizar las diapositivas.
Ofrece plantillas que agilizan el trabajo de edición o plantillas en blancos para usarlas con creatividad.
Versión con costo.
Versión gratuita limitada a presentaciones de cinco minutos.
En idioma inglés.
Requiere internet.
99
Goanimate
http://goanimate.com
Herramienta sencilla y de fácil uso.
Ofrece fondos y personajes variados.
Permite grabar voz con micrófono, agregar un archivo de audio y convertir texto en voz.
Presentaciones dinámicas y creativas.
Ofrece plantillas para negocios.
Las imágenes están orientadas al humor y a la sátira.
Versión con costo.
En idioma inglés.
Requiere una buena conexión a internet.
Versión gratuita, ofrece la posibilidad de videos de 30 segundos.
Animoto https://animoto.com
Versión gratuita.
Requiere registro o permite acceder por la cuenta de facebook.
Permite agregar, imágenes, videos y texto.
Presentación con efectos especiales.
Coordina imágenes, texto y música.
Permite compartir por
Herramienta en inglés.
Versión con costo.
Permite presentaciones de 30 segundos.
Después de publicado no permite cambios.
Solo permite escribir textos cortos.
100
redes sociales.
Ofrece plantillas que se pueden modificar.
La herramienta escogida como medio para ofrecer información dentro de la secuencia didáctica es powtoon, la razón fundamental se basa en el tiempo que ofrece para realizar la presentación. Además, permite modificaciones y opciones para compartir. Es una aplicación de fácil manejo, versátil, con gran variedad de plantillas, recursos gráficos y música.
101
CATEGORIA: Herramientas multimedia
HERRAMIENTA: Presentaciones electrónicas
CONCEPTO: “Las presentaciones electrónicas son una manera estructurada de presentar información mediante el apoyo de elementos multimedia (texto, imágenes y animación) enriqueciendo de esta manera la transmisión del conocimiento”. Guerrero, (s.f)
HERRAMIENTAS VENTAJAS DESVENTAJAS
PREZI https://prezi.com
Requiere registro.
Permite agregar imágenes, música y videos.
La herramienta no requiere descarga, se hace en red.
Permite la consulta de presentaciones que han sido creadas por personas de todo el mundo.
Para observar una presentación en prezi no requiere estar registrado.
Ofrece la posibilidad de autoguardado, evitando la perdida de información.
Existe una gran variedad de plantillas.
Posee un menú quefacilita su uso.
Permite descargar las presentaciones en el computador y utilizarlas sin conexión a internet. O compartirlas en la
Requiere buena conexión a internet.
Gratis ofrece un acceso limitado.
Requiere tiempo comprender su funcionamiento.
Idioma inglés.
Ofrece tres tipos de licencia de acuerdo a los costos.
Presentaciones públicas, para que sean privadas se debe aumentar la cuenta.
102
red o publicar en redes sociales.
El efecto zoom ofrece posibilidades de presentaciones dinámicas y creativas.
Permite importar diapositivas de powerpoint.
EMAZE
http://app.emaze.com
Fácil registro.
Posee plantillas, organizadas por tópicos, con fondos en 3d o animadas.
Permite compartir en redes sociales o mediante correo electrónico.
Ofrece la posibilidad de escoger si la presentación es pública, privada o agregar una contraseña para restringir su acceso.
Permite importar archivos de powerpoint.
Para compartir presentaciones usa el sistema SaaS basada en la nube.
Versión gratuita 30 días.
Idioma inglés.
Herramienta con costo, pro, emazing, business.
Para descargar el archivo debe tener una cuenta con costo.
103
CATEGORIA: Archivos de audio
HERRAMIENTA: PODCAST
CONCEPTO: Pere Marqués (2013), sostiene que “Son archivos de sonido (generalmente en MP3), se difunden en Internet con el fin de que puedan ser descargados y escuchados en el momento que quiera el usuario utilizarlo o en un reproductor portátil de MP3”. “Se puede reproducir directamente en streaming desde Internet. El término procede de "ipod" (reproductor portátil) + "broadcasting" (retransmisión)”. (Sección de Podcast: compartir audio, párr. 1).
HERRAMIENTAS VENTAJAS DESVENTAJAS
PADLET http://es.padlet.com
Gratuito.
De fácil uso.
Apariencia de muro o pizarra.
Herramienta en línea, no requiere instalar un programa.
Permite añadir contenido multimedia.
Se descarga en formato pdf o como diapositiva.
Permite el trabajo colaborativo, añadir comentarios y complementar el trabajo.
Puede presentar Ideas sin organización, ni estructura.
Banco de imágenes poco atractivas.
La herramienta escogida para motivar y retomar temas dentro de la secuencia es prezi, porque es atractiva, dinámica, genera motivación para los niños y favorece la organización de la información de manera sencilla, ofreciendo la posibilidad de incluir imágenes y sonido en las presentaciones.
104
Audacity Es un editor de audio libre, fácil de usar, multipista para Windows, Mac OS X, GNU/Linux y otros sistemas operativos. Según audacity.sourceforge.net(2015)
Software libre.
Facilidad de manejo, de código abierto (personas con conocimientos de programación pueden modificarlo, mejorar y agregar funciones).
Editor de sonido multipista, esta soportado desde los sistemas operativos más populares.
Fácil grabación y edición de fragmentos de audio.
Incorpora herramientas de efectos y análisis de espectro. Soporta acciones de rehacer/deshacer ilimitadas.
Soporta múltiples formatos de entrada/salida de audio, multiplataforma (existen versiones para diferentes sistemas operativos) y se pueden obtener resultados casi profesionales.
Requiere descargarse.
Debe ajustarse manualmente el volumen de grabación.
Puede bloquearse cuando se interrumpen operaciones en el audio.
Si se abren dos instancias del programa se puede provocar pérdida de información.
105
SPREAKER
Según Spreaker,(s.f).
plataforma gratuita
Ofrece 20 horas de emisión.
Permite realizar podcast directamente desde la web (existe aplicación para móviles.
Puedes grabar el episodio y luego subirlo o grabarlo en directo.
La facilidad de poder grabar con el móvil en cualquier parte, hace que sea una plataforma muy utilizada.
Permite vincular las cuentas en Twitter y Facebook, y así cada vez que se publiques algo lo hará
Requiere descargarse
Después de las 20 horas de emisión se debe vaciar el contenido o pagar para poner acceder a más tiempo.
106
también en las redes sin tener que manualmente.
Vocaroo Según García, Herrera, (2014)
Gratuito.
De fácil uso.
Adecuado para grabaciones on-line y off-line.
Permite diversos formatos (mp3, HTLM, OGG, FLAC, WAV).
Se puede regrabar y escuchar antes de publicar.
Genera código HTLM, que se puede incrustar en una página web, enviar por correo electrónico, o compartir en Facebook o Twitter.
Se puede usar una computadora o teléfono inteligente.
No necesita ser descargado en tu
El archivo se desactiva con el tiempo.
No se edita
No se guarda
Tiempo limitado
Fidelidad depende del micrófono.
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computadora.
No requiere registro o abrir cuenta.
La aplicación escogida para la grabación de podcast que van a escuchar los estudiantes, fue Spreaker, por la facilidad de uso, la instalación rápida y aplicación para teléfonos móviles. La aplicación que van emplear los estudiantes es Vocaroo, fue elegida porque el acceso a la sala de informática es muy limitado debido a la ocupación de los grupos en su horario normal de clase. Esta herramienta no requiere instalarse se trabaja en línea, es gratuita y de fácil uso, ofrece a cada una de las grabaciones un link para ser compartido.
CATEGORIA: Software para diagramas y mapas mentales
HERRAMIENTA: MAPAS MENTALES
“Un mapa mental es un diagrama en el que se representan ideas y conceptos que parten de una idea principal. Para ello, se parte de un punto o nodo central al que se enlazan ideas, palabras y dibujos relacionados. Asimismo, a estas ramas secundarias se les pueden añadir tantos nodos como sea necesario para reflejar de una manera gráfica todas nuestras reflexiones relacionadas con la idea central”. (Equipo de examtime, 2014, p.18).
HERRAMIENTAS VENTAJAS DESVENTAJAS
Mind42 Según Edullab ULL,(2013).
• Facilidad de uso, intuitiva.
• Gratuita. • Genera mapas
online de forma individual o colectiva.
• Permite adjuntar notas, añadir hipervínculos, etc.
• Ofrece variedad de elementos gráficos,
• Proporciona su enlace y el código html para integrarlo en nuestra web o blog.
• Posee una
• Personalización limitada en colores y diseño.
• No permite embeber videos.
• Uso de multimedia por URL.
• Solo en idioma inglés.
108
herramienta para dar formato a los nodos eligiendo color y estilo de fuente.
• Manejo de comando desde teclado.
MINDOMO
Según Martínez, Nieto, (2011).
• Interfaz gráfica de fácil uso.
• Gratuito
• De fácil acceso y registro con cuentas Gmail o Yahoo.
• Comparte contenidos con usuarios.
• Maneja comandos desde el teclado.
• Tiene varios diseños para los mapas
• Permite el ingreso de imágenes, links, iconos, notas explicativas.
• Navegador web integrado.
• Versión desktop para trabajar off-line.
• Ofrece la opción de varios diseños para los mapas.
• Algunas funciones requieren registro.
• Algunas opciones no están habilitadas y solo disponibles en la versión de pago.
• Imposibilidad de exportar archivos creados, solo se pueden ver desde la plataforma. No se puede guardar en formato jpg o gif.
• Cuando se realizan comentarios, estos no pueden ser modificados, se requiere borrarlos y volverlos a crear.
109
EXAMTIME Según exatime,(2014)
• Herramienta gratuita.
• Permite el acceso desde distintos equipos o dispositivos móviles.
• Ofrece un registro rápido o asociado a otras cuentas de correo electrónico o de redes sociales.
• Permite insertar links y adjuntar elementos complementarios, fichas de estudio o apuntes en cada nodo.
• Al cambiar el color de un nodo, se cambia también el de los nodos que están conectados.
• Cuenta con panel de estadísticas que permite verificar las veces que el mapa ha sido visitado y cuando ha sido compartido o reconocido como favorito. Además de los comentarios que
• Requiere conexión a internet.
• No tiene aplicación para escritorio
• Estilos ya configurado.
• No permite insertar una URL directamente en la caja del nodo de interés.
110
ha recibido.
• Ofrece un código de incrustación, lo que permite que sea compartido.
• Permite descargar el mapa mental en formato png, clonarlo o moverlo entre temas y asignaturas.
• Ofrece la posibilidad de compartir a un grupo de amigos o grupos de Examtime o enviar un enlace público si no son usuarios del servicio.
• Reproducción automática.
La herramienta escogida para la elaboración de mapas mentales fue examtime. Es una herramienta sencilla, de fácil uso (intuitiva), ofrece la posibilidad de insertar imágenes y automáticamente genera una presentación. Ha sido utilizada y explicada con anterioridad a los estudiantes.
111
CATEGORIA: Construcción colaborativa de documentos en línea
HERRAMIENTA: Trabajo colaborativo en línea
CONCEPTO:“consiste en que dos o más personas comparten la responsabilidad de la construcción del aprendizaje, basándose en la interacción y la toma de decisiones, utilizando los recursos tecnológicos como mediadores de este proceso”.(educ.ar, s.f. (Sección de Definición, párr. 3).
HERRAMIENTAS VENTAJAS DESVENTAJAS
Google docs Según Segura, Boudaman, (s.f)
• Herramienta gratuita.
• Requiere cuenta en Google (cuenta de gmail).
• Almacena los documentos en línea, se accede por computador con conexión a internet.
• Permite compartir documentos con la opción de edición.
• Soporta gran cantidad de formatos permite editar documentos de Word, openoffice y guardarlos con el mismo formato u otro. Guardado automático.
• Historial de cambios para ver los aportes de cada uno de los integrantes del grupo.
• Permite exportar documentos a pdf.
• Cuenta con autoguardado.
• Ofrece chat en pantalla.
• Limitaciones frente a la capacidad de la herramienta acepta de acuerdo al formato del documento: para textos, hasta 500 Kb; imágenes, hasta 2 Mb; y para hojas de cálculo hasta 256 celdas o 40 hojas.
• No permite importar documentos creados por otros procesadores de texto.
• No permite incluir en los archivos emoticones.
Word Similitud con • Cuenta a través
112
onlineSegúnnecta.uacj, (2014)
los programas de escritorio.
Funciones de fácil acceso.
Corrector ortográfico.
Permite trabajar documentos sin estar conectado.
Permite modificar en Word o editar en Word online para cambios rápidos desde el ordenador.
Permite descargar en Word o pdf.
Posee una ventana de comentarios a manera de chat, con la posibilidad de revisión del historial.
Permite Invitar a personas, obtener vínculos o compartir.
de acceso a correo electrónico de la institución o empresa.
• El menú de herramientas de la paquetería Office es menos basto en línea que la opción de escritorio.
• Si no se tiene acceso a Internet, no es posible recuperar los archivos almacenados en la plataforma Office 365.
Zohodoc Según Mifsud, (2011)
• Se puede administrar desde varias cuentas de correo como: Hotmail, Gmail y
• Las herramientas de aplicación en el modo gratuito son básicas. Para ampliar el acceso es necesario un
113
Yahoo. • Permite crear,
editar, modificar y compartir distintos tipos de documentos.
• Funciona a través de un editor WYSYWYG, que permite visualizar de manera inmediata el formato que se está asignando.
• Se ejecuta desde cualquier navegador sin la necesidad de descargar ninguna aplicación.
• Puede ser útil para guardar documentos en la web y compartirlos con un grupo de personas.
• En la educación puede ser utilizado para compartir información con los alumnos y reforzar lo que se revisa en clase, para asignar trabajos individuales o en equipo.
• Permite importar documentos creados por otros procesadores de texto.
desembolso económico.
• En el modo gratuito se puede almacenar hasta 1GB.
• Las aplicaciones son totalmente en línea.
• Ofrece la posibilidad de trabajar con documentos online con buen rendimiento pero más lento que Google Docs.
• No permite observar el historial de las modificaciones realizadas sobre el archivo.
• Los colaboradores solo ven los cambios realizados si se recarga la página.
114
La herramienta escogida para el desarrollo del trabajo colaborativo fue Word online, los estudiantes no conocen su funcionamiento, ofrece muchas ventajas y corresponde a la cuenta del correo de la institución. Lo que permite que sea utilizada esta herramienta posteriormente desde otras actividades.
CATEGORIA: Herramientas multimedia para elaborar materiales didácticos
HERRAMIENTA: Libros digitales CONCEPTO: “conjunto de aplicaciones que nos permiten interactuar con el ordenador utilizando diferentes códigos en la presentación de la información (texto, imagen, sonido,...). Estas aplicaciones son las más utilizadas en la educación y en los procesos de intervención en logopedia”. Belloch, s.f,p.1).
HERRAMIENTAS VENTAJAS DESVENTAJAS
ARDORA Según Bouzan y Sacco, (s.f)
Herramienta intuitiva.
Buena interfaz de trabajo.
Multilingüe. Menú claro. Diseño agradable. Ofrece la posibilidad
de publicar los ejercicios en red.
Ofrece más de 35 tipos de actividades.
Aplicación de uso no libre, aunque se distribuye de manera gratuita.
Sin fin lucrativo, estrictamente educativo.
Dirigido a todos los niveles.
Permite exportar a formatos HTML y SCORM.
Se integra en AJAX entorno mucho más amigable y atractivo.
Requiere ser instalados en el computador donde se va a crear y no en los computadores donde se va aplicar.
No hay notificación de los resultados obtenidos por los estudiantes.
115
JCLIC
Según Generalitat de Cataluña, (s.f)
Es un conjunto de aplicaciones de software libre con licencia GNU GPL.
Disponible en catalán, español e inglés.
Actividades accesibles desde cualquier lugar.
Diseño dinámico.
Los contenidos son exportados en HTML y Zip.
Menú bien definido.
Las actividades pueden contener textos, gráficos, sonidos y otros recursos multimedia.
Permite la realización de distintas actividades que se desarrollan mediante JAVA y trabaja aplicaciones en línea.
Paquete gratuito con fines educativos.
Cuenta con una extensa biblioteca de
Carece de materiales actualizados.
Requiere seguimiento de manual, hay complejidad de la herramienta mientras se conoce su funcionamiento.
Requiere conocimientos básicos en informática, porque pueden surgir dificultades en su utilización.
Al elegir opciones, es posible que el estudiante no realice los procedimientos, sino que escoja la respuesta al azar.
116
actividades creadas por docentes de odas partes del mundo.
las actividades del Jclic podrán realizarse con independencia del sistema operativo del ordenador.
Permite exportar a formatos HTML y SCORM.
Posee un gran banco de actividades interactivas.
CUADERNIA Según Herrera, Gregori, Sevilla, Montes, Sambiás, Abellán, (2009)
Posee un manejo
sencillo e intuitivo.
Ofrece tres
posibilidades de uso por
ordenador, editor online
o versión portable.
Permite el trabajo
colaborativo entre
docentes y docentes -
estudiantes.
Permite incluir de forma
fácil videos, imágenes,
sonidos y animaciones.
Las animaciones se
exportan en formato de
cuaderno digital.
Cuenta con gran
variedad de
herramientas.
En la versión online, no permite grabar cuadernos digitales. Para su uso debe “exportarlos” a formato zip.
Requiere que el formato de vídeo sea flv, por lo que se tendrá que transformar a ese formato para poder incorporarlo a la galería, los gifs animados funcionan si esta en formato flash.
La herramienta escogida para desarrollar una actividad de información y motivación fue Cuadernia, por las ventajas que ofrece de fácil manejo y diseño atractivo.
117
Apéndice E. Secuencia didáctica
UENCIA DIDÁCTICA
“ARGUMENTAR PARA CONVENCER”
Propuesta por
Joaquim Dolz y Auguste Pasquier
A partir de la traducción y adaptación de:
Pilar Labaien
Mª José Sánchez
Francisco J. Sierra
En el desarrollo de esta secuencia se hicieron modificaciones de textos,
expresiones, términos y lugares de manera que respondieran a un contexto
cercano de los estudiantes. Se hizo un trabajo de adaptación de acuerdo a los
momentos de Paradigma Pedagógico Ignaciano a la aplicación en la plataforma
Moodle con el uso de herramientas web 2.0.
118
CONTENIDOS
OBJETIVOS DIDÁCTICOS Reconocer un texto argumentativo frente a otro tipo de textos.
Mejorar la capacidad de planificación de un texto argumentativos sencillo.
Reconocer y distinguir algunas marcas lingüísticas del texto argumentativo.
Identificar las principales características de una situación de argumentación.
Expresar una opinión argumentada.
Producir textos argumentativos sencillos en distintas situaciones de comunicación.
119
CONCEPTUALES
1. La intencionalidad del texto argumentativo.
2. La situación de la argumentación: controversia, acuerdo,
desacuerdo, negociación, finalidad, destinatario.
3. Argumentación/contraargumentación.
4. Algunas marcas lingüísticas del texto argumentativo: organizadores de causa, de consecuencia, de oposición, formulas concesivas, implicaciones al destinatarios (“estarás conmigo en que…”); modalizaciones para indicar la fuerza del argumento (“estoy convencido de que…”); restricciones de la conclusión (“en algún caso…”, “de todos modos…”); verbos que introducen una opinión; expresiones destinadas a formular objeciones.
PROCEDIMENTALES
1. Manipulación y transformación de textos argumentativos breves y sencillos. 2. Planificación y producción de textos argumentativos sencillos de acuerdo con un
120
modelo dado y con unos parámetros contextuales precisos.
3. Transformación de textos argumentativos con diferentes pautas. 4. Manipulación de organizadores textuales propios del texto argumentativo mediante los procesos de sustitución, ampliación, introducción, etc. 5. Manipulación y transformación de diferentes textos argumentativos en relación a situaciones de argumentación diversas.
ACTITUDINALES
1. Valorar la importancia social del texto argumentativo.
2. Respeto y aprecio por las opiniones de los demás.
3. Valorar la importancia de la negociación.
4. Reconocer y valorar la utilidad de planificar y revisar este tipo de textos.
DESARROLLO La secuencia didáctica consta de cinco fases, distribuidas de la siguiente
manera:
121
En el desarrollo de cada una de las fases se realizaran los cuatro
momentos del Paradigma Pedagógico Ignaciano:
MOMENTOS PARADIGMA PEDADÓGICO IGNACIANO
Consiste en los conocimientos previos que trae el estudiante, se da la pre-lección que
consiste en la presentación previa del trabajo que se va a desarrollar.
122
Consiste en proponer actividades que generen interés, motivación, deseo de
aprender (elementos fundamentales de aprendizaje significativo) que tengan relación
directa con la realidad de los estudiantes.
Son todas las actividades que implican exigencia de tipo cognitivo, análisis, argumentación, comparación, etc.
Consiste en revisar lo aprendido para ponerlo
en práctica en la vida cotidiana.
SESIÓN 1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO DE ESCRITURA
Objetivos
Conozco el sentido del proyecto de
escritura de textos argumentativos.
FASE 1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
123
Reconozco ¿qué es la argumentación? y su uso en la vida
cotidiana.
PRELECCIÓN:Conozco a través del cuadro las pautas generales a
considerar en el desarrollo del proyecto.
Presentación de los objetivos del proyecto
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Reconozco un texto argumentativo frente a otro tipo de textos.
Mejoro la capacidad de planificación de un texto argumentativos sencillo.
124
Reconozco y distingo algunas marcas lingüísticas del texto argumentativo.
Identifico las principales características de una situación de argumentación.
Expreso una opinión argumentada.
Realizo textos argumentativos sencillos en distintas situaciones de comunicación.
Aspectos a trabajar
Revisando preconceptos – Socializar registrar en el tablero
¿Qué entiendo por argumentar?
¿Cuándo se usa la argumentación?
Accedo al aula virtual y observo el video para
contrastar con los preconceptos antes
explorados.
La razón de ser de toda argumentación es exponer una opinión, defenderla
y más aún, convencer a uno o a varios compañeros. La argumentación, pues
intenta producir un cambio en el destinatario o rebatir una opinión
contraria.
Los textos argumentativos se hacen presentes en situaciones cotidianas
como (páginas de opinión de la prensa carta de protesta, etc.).
125
Video:https://www.powtoon.com/show/bdi8hsWwn1X/argumentar/
Establezco semejanzas y diferencias entre los
aspectos señalados en el video y los
preconceptos mencionados.
Sintetizo la información a partir de palabras
claves, como cierre de la actividad.
126
SESIÓN 2. PROBLEMÁTICAS DE SOACHA
Objetivos
Fortalezco la capacidad argumentativa,
teniendo en cuenta las características
particulares de la situación de
comunicación.
Revisando preconceptos Expreso ideas que están relacionadas con la
palabra Alcaldía y Concejo Municipal.
Accedo al aula virtual y observo la presentación
“problemáticas de Soacha” en link:
https://www.examtime.com/es-ES/p/2049428-
LOS-PROBLEMAS-DE-SOACHA-mind_maps
FASE 2. PRODUCCIÓN INICIAL
127
128
Realizo la lectura del texto enviado al correo, que amplía la
información.
“LOS PROBLEMAS DE SOACHA”
(Adaptación)
Soacha es un municipio de Cundinamarca, que cuenta con
400.000 habitantes, es considerada como un dormitorio de
Bogotá en razón de que el 80% de sus habitantes duermen
en esa población, pero trabajan o estudian en la capital del
departamento. Este municipio padece problemas
importantes. Tras varios años de espera, acaba de recibir
de la Comisión de relaciones internacionales de la Unión
Europea una gran ayuda humanitaria de 100 millones de
euros.
Los principales problemas de este municipio son los
siguientes:
Transporte: La falta de vías adecuadas para que los buses
públicos presten un servicio eficiente, lo que ha generado
que las personas tiendan a tomar otras trochas que se
salen de las rutas normales del servicio, ocasionando el
funcionamiento de empresas transportadoras piratas.
Proyecto: Construcción de vías adecuadas para el
transporte público.
Empleo: las víctimas del conflicto armado que llegan a
Bogotá, no encuentran refugio y terminan desplazándose a
Soacha, convirtiéndose en un municipio receptor, donde no
129
hay empresas, ni fuentes de trabajo y los niveles de
desempleo son altos.
Proyecto: Cursos de capacitación laboral y formación
profesional.
Seguridad: Las altas cifras de inseguridad: robos, riñas,
lesiones personales y delincuencia juvenil, son una
constante en este municipio y la falta de presencia de
personal de la policía para acudir en estos casos no es el
suficiente.
Proyecto: Ampliación del Comando y aumento del personal
de la Policía.
Servicios: En la actualidad, el municipio no presenta
suministro de agua potable y es suministrado para 15
barrios, por medio de carrotanques, situación que ha
generado problemas de salud especialmente en la
población infantil. Además, de la suspensión constante del
servicio de luz.
Proyecto: Ampliación y cobertura del servicio de acueducto
y alcantarillado.
Salud: El principal hospital del municipio llamado Mario
Gaitán Yanguas, solo tiene 106 camas para atender a la
población cada vez más creciente de este municipio. Por lo
tanto, la falta de cobertura en salud se agrava.
Proyecto: Construcción de un hospital de nivel III, que tenga
especialistas y capacidad para practicar exámenes básicos.
Recreación y deportes: Los habitantes de este municipio,
carecen de escenarios, terrenos y lugares destinados para
130
realizar actividades deportivas, culturales que permitan la
distracción y la participación ciudadana.
Proyecto: Construcción de escenarios deportivos.
La Comisión económica municipal pide a las concejalías de
cada área un informe escrito (no una carta) en defensa de
la prioridad de su proyecto, para decidir qué porcentaje del
presupuesto se asignará a cada proyecto.
(TRABAJO PERSONAL)
Adopto el papel de la Concejalía que me
llame más la atención:
Transporte
Empleo
Seguridad
Servicios
Salud
Recreación y deportes
Envío un informe al correo, con el procesador de texto word
dirigido a la Comisión Económica Municipal, destacando un
proyecto para Soacha. Me esfuerzo porque el proyecto sea
considerado prioritario por la Comisión:
131
- Defiendo la prioridad de este proyecto, frente a la menor
urgencia de los otros;
-Demuestro que otros proyectos depende del que yo adelanto.
Alcaldía de Soacha
Informe de la Concejalía
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El escrito lo revisaré en la fase 4 con el
fin de establecer la manera de mejorarlo
a partir de los elementos trabajos.
132
TALLER 1. Reconocer un texto argumentativo
Objetivos:
Distingo un texto argumentativo de otros
tipos de textos.
Reconozco las características de los
textos argumentativos.
Revisando preconceptos
Accedo a la plataforma Moodle y realizo el cuestionario de 10
preguntas de selección múltiple con única respuesta, donde a partir
de tres textos identifico a qué tipología textual corresponde y las
características de cada una de ellas.
FASE 3. TALLERES DE APRENDIZAJE
133
134
Reviso los resultados y la
retroalimentación del cuestionario. Si
obtengo resultados por debajo de 70, debo
realizar una actividad complementaria.
A partir de la retroalimentación del
cuestionario, reconozco características de los textos argumentativos
como: convencer al destinatario, el autor expresa argumentos a
favor, en contra y expone su punto de vista.
(Grupal)
Para poner en práctica lo aprendido, reviso el correo institucional y
encuentro el grupo al que pertenezco y un link de trabajo
colaborativo en línea. Este trabajo se desarrollará en la herramienta
Word online del correo electrónico de la institución.
135
Reviso el trabajo realizado por los grupos,
analizando las características de los textos
argumentativos; tesis (posición del autor),
argumentos a favor y en contra.
Reviso los resultados del cuestionario y
eltrabajo colaborativo, aclaro las dudas
que tenga.
.
TALLER 2. Las situaciones de comunicación
Objetivos:
Identifico las características de una
situación de argumentación, el autor, la
controversia o el desacuerdo, la finalidad,
el destinatario y el lugar donde aparece el
texto.
Revisando preconceptos
Accedo a la plataforma Moodle, escucho un podcast donde en un
programa de radio, dos personas expresan su inconformismo
frente a situaciones distintas. A partir del audio resuelvo un
136
cuestionario 10 preguntas de selección múltiple con única
respuesta.
A partir de la revisión de los resultados
del cuestionario, se completan dos
tablas enviadas al correo para
identificar elementos importantes al
momento de realizar un texto.
PODCAST –Planeación
(Trabajo grupal)
Para poner en práctica lo aprendido
realizo un cuadro de planeación, un guión
y utilizo la herramienta vocaroo para
grabar un podcast.
SITUACIÓN 1 - 2
Autor del texto:
Problema:
Finalidad:
Destinatarios:
Lugar de la publicación:
137
Valoro la importancia de la planeación como
elemento importante en el desarrollo del
podcast. Socializo la impresión que generó el
desarrollo del trabajo.
TALLER 3. CLASIFICAR LOS ARGUMENTOS
Objetivos:
Distingo argumentos a favor y en contra
de una postura sobre un tema polémico.
Determino quiénes son los autores de
los argumentos de acuerdo a la posición
que expresan.
Revisando preconceptos: Expreso ¿qué posición asumirían si el
horario del colegio fuera más corto, estarían de acuerdo o no?
porque razones.
Accedo a la plataforma Moodley a partir
de una situación de debate sobre el
horario escolar en una institución,
resuelvo el cuestionario de 8 preguntas
de selección múltiple con única
respuesta, orientado a clasificar argumentos en a favor, en contra
o ni a favor ni en contra. Además identificar el autor.
138
Reviso un tema de bioética que genera
controversia, es el caso del dopaje
genético. Observo el video
https://www.youtube.com/watch?v=5Mxwu9rttYUR Registro en el
cuaderno como borrador argumentos a favor y en contra. Me
documento sobre el tema y amplió la información escuchada en
el video. Realizo en la aplicación examtime un mapa mental por
parejas, estableciendo ¿qué es el dopaje genético?, argumentos a
favor, argumentos en contra y la posición personal frente al
tema.
Reviso los datos obtenidos en el
cuestionario. Comparo el trabajo
realizado en los mapas mentales de
otros compañeros, revisando
estructura, organización y la forma
como están sustentados los
argumentos.
TALLER 4. DAR LA PROPIA OPINIÓN Y DEFENDERLA
Objetivos: Reflexiono sobre las
consecuencias de una elección, busco
argumentos que son favorables y tomo
en consideración las opiniones de los
demás.
139
Revisando preconceptos: Accedo a la plataforma Moodle y reviso
una presentación de Cuadernia, que muestra la decisión de unos
estudiantes frente a una salida pedagógica.
Debo determinar los criterios que deben ser considerados para
evaluar una decisión y de acuerdo a ellos, relaciono a un
representante con la elección que responde a sus expectativas.
Examino la siguiente información:
En una reunión general celebrada en la
sede social del Colegio para decidir el viaje,
cada delegado defenderá su posición. Los
tres delegados tienen puntos de vista
diferentes. Además, las posibilidades financieras no son las mismas.
Estos son los puntos de vista de los delegados
FRANCISCO JAVIER
Delegado 5A
Mi clase quiere aprovechar la ocasión para hacer un viaje en avión, porque no
hemos utilizado este medio de transporte como grupo. Preferirían un lugar con
playa, pero que tuviera posibilidades culturales que justificaran el viaje. Les gusta
el sol y la playa y no quieren hacer trayectos largos en el autobús.
140
Asumo la posición de Madelaine y tengo en cuenta los deseos y
las posibilidades del resto de los delegados. Redacto un escrito
en el que defiendo la solución que más convendría a todos. Debo
convencerlos de que esta solución es la única que puede ser
aceptada por todos.
Defiendo la nueva elección refiriéndome a los puntos de vista de
los otros, para ello utilizo algunas de las siguientes expresiones:
“Juan Francisco piensa que…”
“Desea ante todo”
MADELAINE
Delegada 5B
Les importa un viaje que recorra varias ciudades y que haga buen tiempo. No les
gustaría playa porque ese es el lugar donde pasan habitualmente sus vacaciones.
Que no salga excesivamente caro y no les apetece hablar en otra lengua que no
sea la suya.
MARÍA LUISA
Delegada 5C
Puesto que contamos con una importante suma de dinero, sacada de las
actividades culturales que hemos organizado y de la venta de productos, y para
aprovechar el momento de hacer un viaje, preferimos una ruta por el extranjero
para conocer ciudades distintas y culturas diferentes. No queremos ni playa, ni
calor, ni montaña. No nos importa que salga un poco caro. Además podemos
practicar otro idioma.
141
“No querría en absoluto…”
“Según la agencia de viajes consultada por Juan Francisco”
“Personalmente…”
“Particularmente, no quiero…”
“Podríamos elegir entonces…”
“Pero…”
“Por consiguiente, la mejor solución sería…”
“Sin embargo…”, “en oposición…”
“Desde mi punto de vista”, “a mi parecer”, “en mi opinión”
“No creo que”, “no pienso que”, “no desearía que”
“reconozco que…” “por supuesto que…” “admito que…”
Me postulo para leer mi escrito en voz
alta y convencer a los demás de mi
posición.
Elijo al compañero que mejor hizo el
trabajo de convencer a los demás y
determino que razones le permitieron
realizar un buen trabajo.
142
TALLER 5. DESARROLLAR ARGUMENTOS
Objetivos: Ofrezco razones que apoyen
los argumentos (desarrollo un
razonamiento que apoye una
conclusión).
Revisando preconceptos: Escucho un razonamiento y planteo
que se deriva de esa afirmación. En cada operación retorno de
vacaciones se producen un porcentaje alto de accidentes
mortales. De esta afirmación puedo concluir que… expreso
oralmente la respuesta.
Accedo a la plataforma Moodle, reviso
las fichas de estudio
https://www.goconqr.com/es-
ES/p/2188242 para poder de acuerdo a
los ejemplos entender los
razonamientos y como le sigue una conclusión.
Descargo el cuadro de la plataforma,
trabajo el procesador de texto Word y lo
envío por medio de la plataforma.
143
Reviso el trabajo realizado y quedo
atento de la retroalimentación. Reviso
la comprensión de cómo a un
razonamiento se sigue una conclusión.
TALLER 6.PONER EN DUDA LAS OPINIONES
Objetivos: Reconozco organizadores que
permitan introducir una conclusión cuando se
está seguro de la opinión, (expresiones de
certeza) y cuando no se está seguro
(expresiones de probabilidad).
Reconozco situaciones donde se pone en duda
una opinión, porque no está suficientemente justificada.
Revisando preconceptos: Accedo al aula virtual y realizo un
cuestionario de preguntas de selección múltiple con respuesta
corta. Donde reemplazo expresiones de certeza y probabilidad
por otras que cumplan la misma función.
Observo dos videos publicados en el
aula virtual de powtoon, donde se
trabajan dos situaciones: una donde se
ponen en duda la opinión porque no
está suficientemente justificada. Y otra
donde se deben conciliar entre dos posiciones.
Reviso las situaciones y participo en un
chat.
En la primera situación pongo en duda
la sospecha de la policía sobre el
144
responsable de un robo. Para hacerlo utilizo marcadores
textuales de duda.
En la segunda situación debo
distanciarme de mi posición y
encontrar una postura que sea
aceptable para todos. En la
participación del chat debo utilizar
marcadores textuales de negociar y
hacer concesiones.
Reviso en las salas del chat la forma como los compañeros han
empleado los marcadores textuales y los considero importantes
para un texto argumentativo.
Objetivos: Reviso la producción inicial,
con el fin de modificarla teniendo en
cuenta lo que se ha aprendido.
Revisando preconceptos: Identifico y reviso los aprendizajes que
he tenido en el desarrollo de esta
secuencia
Recibo el texto inicial, con recomendaciones
sobre aspectos que deben ser revisados.
FASE 4. REVISIÓN Y REESCRITURA DE LA PRODUCCIÓN INICIAL
145
Realizo la revisión del borrador
buscando que tenga las características
de un texto argumentativo, que logre
convencer, muestre una posición
sustentada en argumentos, que
concluya con un párrafo de conclusión. Que utilice marcadores
textuales de acuerdo a la posición con que asumo el tema.
Reviso el cumplimiento del texto a
partir de las condiciones trabajadas en
esta secuencia.
Objetivo: Integro el trabajo realizado en la secuencia didáctica, a
la producción de un texto argumentativo.
Realizo el instrumento 2.
Escribo un texto argumentativo.
FASE 5. NUEVA PRODUCCIÓN INDIVIDUAL
146
Apéndice F. Registro de diario de campo
REGISTRO DIARIO DE CAMPO
147
¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
Los estudiantes asistieron a clase normalmente. Se expresó la necesidad de realizar un trabajo diferente al resto de los grupos de grado quinto, encaminado a la escritura.
Se explicó que a partir de la producción inicial pretest, donde cada uno había realizado un texto argumentativo, se habían encontrado aspectos por revisar y mejorar, considerando necesario trabajar en ellos.
Se explicó que para la implementación del trabajo, se contaría con el uso de la plataforma Moodle de la institución, aprovechando algunos de los recursos que ofrece. En consecuencia, las clases se realizaran en el salón de informática o en el salón de 3A de acuerdo a la disponibilidad en el uso de lastablets, de la institución.
FICHA 1
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Lugar Salón de Ética y Filosofía
Hora 1:40 – 2:30 p.m.
Fecha jueves 19 de febrero de 2015
Temática Fase 1. Presentación del Proyecto al grupo experimental 5D
Objetivo Socializar el sentido del proyecto de escritura de textos argumentativos.
Reconocer ¿Qué es la argumentación? y ¿cómo se hace presente en la vida diaria?
148
A nivel metodológico, se proyectaron en video beam los elementos centrales del trabajo, a partir de un cuadro y se indicaron los objetivos, fases y recursos a ser utilizados.
Tres estudiantes expresaron que han tenido dificultad con el uso del aula virtual: Un estudiante con olvido de la clave, una estudiante con dificultades al acceder al aula y un estudiante que en su aula virtual aparecen actividades de grado sexto por reinicio de año.
Los estudiantes levantaron la mano para expresar las siguientes preguntas:
¿El resto del año vamos a trabajar con computadores?
¿Qué van a realizar los estudiantes de los otros quintos?
¿Por qué fuimos escogidos?
¿Podemos traer aparatos electrónicos para la clase?
¿las otras clases van a trabajar de la misma manera?
Se aclararon las dudas expresadas y se desarrolló la segunda parte de la actividad.
Se identificaron los preconceptos ¿qué es la argumentación? ¿Cuál es su importancia y uso en la vida diaria?
Como parte de la contextualización se identificaron los preconceptos a partir de las siguientes preguntas ¿Qué entiendo por argumentar?
Los estudiantes participaron ampliamente y expresaron lo siguiente:
“Argumentar es decir mis opiniones sobre un tema importante”.
“Argumentar es dar buenas razones”.
“Es expresar con claridad lo que digo”.
“Es decir las cosas de acuerdo a lo que conocemos”.
“Es dar razones para decir lo que queremos decir”.
“Es responder a las preguntas de la filosofía tomando lo que hemos visto”
“Es decir las cosas y que los demás entiendan con claridad lo que quiero decir”
“Es dar razones pertinentes”
“Es poder hablar sobre lo que pienso y porque lo pienso”
A la pregunta ¿Cuándouso la argumentación?
Los estudiantes expresaron
Cuando tengo que pedir permiso de que me dejen salir en la tarde.
Al pelear con mi hermana tengo que mostrarle que tengo la razón.
Porque le pido a mis papás que me compren algo que quiero y debo decirle porque.
En el momento en que tengo que decidir que tarea debo hacer primero y explicárselo a mi mamá.
149
Cuando quiero que mis papás me comprendan sobre cómo me estoy sintiendo.
En el momento de levantar la mano y explicar lo que pienso a la comunidad.
Cuando participo en clase, como ahora.
Con el fin de retomar los aspectos expresados, los estudiantes observaron desde el video beamel video elaborado en powtoon. https://www.powtoon.com/show/bdi8hsWwn1X/argumentar/Donde con términos sencillos y apoyados con imágenes, se retomaron elementos centrales de manera ágil y precisa.
Posteriormente, los estudiantes recogieron los elementos comunes entre los preconceptos y los elementos brindados por el video.
Los estudiantes se motivaron por participar y expresar sus puntos de vista frente a un tema que consideraron muy cercano a la realidad y al trabajo que se desarrollan desde el área de ética y filosofía.
Los estudiantes señalaron los elementos centrales y comunes como:
Argumentar es dar buenas razones.
Las razones son sólidas cuando nos convencen y son racionalmente aceptables.
Argumentar forma parte de la vida diaria.
Los estudiantes pidieron aclarar una palabra que encontraron diferente y fue falacias. Revisamos la definición y pedimos ejemplos de los estudiantes para aclarar el tema.
Un estudiante se animó a dar un ejemplo y dijo “es cuando Maduro dice que Colombia es enemigo de Venezuela, pero eso no es verdad, pero para muchos venezolanos eso es cierto”. Se retomó el ejemplo y se fue aclarando las intervenciones y el sentido del término.
Al final, los estudiantes evaluaron los aspectos importantes de la clase retomando las palabras claves a manera de cierre expresaron:
Convencer
Razones solidas
Vida diaria
Opinión sustentada
Falacias
Sustento con pruebas
La opinión de expertos es una buena forma de argumentar
Argumento desde mi punto de vista
150
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Los estudiantes muestran interés frente al desarrollo de las clases en el salón de informática y con el uso de las tablets de la institución que están destinadas solo para el uso de estudiantes de Bachillerato.
Será la primera experiencia de trabajo con tablets de un grado de primaria. Los estudiantes se sienten inquietos sobre las razones por las que fueron escogidos frente a los demás grupos de grado quinto.
Se muestran conscientes y con interés de cómo este trabajo, pueda favorecer su producción escrita. A esto se suma, las expectativas y retos que les genera el ingreso a bachillerato tanto a nivel académico, como frente al trabajo en el aula virtual.
Algunos niños que tienen hermanos en grados superiores de bachillerato consideran que esta herramienta es de uso permanente y que va a ser de gran utilidad empezar a utilizarla.
En el grupo se muestran algunos estudiantes preocupados e inquietos, porque consideran que tienen demasiados trabajos, temen que con el desarrollo de estas actividades van a tener menos tiempo y más tareas para desarrollar en casa.
Aunque en las clases de filosofía para niños no se trabaja con definiciones, si se evidenció el nivel de conceptualización de los estudiantes, encontrando un buen acercamiento al manejo del concepto y al uso que se hace de la argumentación en la vida diaria a través de ejemplos.
Al retomar el uso de la argumentación en la vida cotidiana, toma importancia los temas que se van a trabajar.
Hubo un buen nivel de atención y concentración al trabajar el apoyo audiovisual de la presentación en powtoon.
¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
Me queda claro que no hay un uso continuo del aula virtual. Si bien en grados de primaria, se ha utilizado para descargar las guías de todas las áreas, los estudiantes lo hacen de forma muy esporádica o los que acceden por información de los niños, son los padres de familia.
Es curioso que después de 7 meses de clases, tres estudiantes tengan dificultades de acceso al aula virtual y no hayan consultado la forma de
151
solucionarlo.
El uso de los salones de informática y del aula virtual implica un aspecto motivacional de gran importancia para el aprendizaje significativo.
La preocupación y saturación de los estudiantes frente a las tareas que les dejan desde clases puede interferir el desarrollo del trabajo. Importante considerar y revisar las tareas y actividades que se pueden generar para casa con el desarrollo de esta secuencia.
Encuentro importante la capacidad de los estudiantes de elaborar conceptos, facilidad, confianza al momento de expresar y comunicarse con sus compañeros. Se requiere seguir trabajando los niveles de atención de los estudiantes al momento de escuchar las intervenciones de los compañeros.
Son muy receptivos y atentos frente al uso de la imagen y powtoon es una herramienta que les genera gran gusto e interés.
Hay reconocimiento y claridad en el tema de la argumentación, precisar en este aspecto, puede garantizar que la producción textual este orientada a convencer y los escritos se basen en razones sólidas con la sustentación necesaria.
¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
Los estudiantes deben hacerse conscientes del procesode escritura de textos argumentativos. Generalmente, cuando se proponen actividades se explica el proceso y no se puntualiza, sobre los objetivos y los alcances.
El interés y la responsabilidad de la profesora con sus estudiantes, desarrollando actividades que puedan mejorar esos procesos que son importantes no solo a nivel académico, sino en la vida cotidiana.
El interés y motivación de los niños frente al uso de herramientas web 2.0 que si bien son de uso constante por parte de los estudiantes, son incorporadas de manera esporádica, poco sistemática y de manera no intencionada desde el trabajo pedagógico.
La buena capacidad de planeación que tienen los estudiantes frente a las intervenciones orales. Hay receptividad frente al manejo del tema de argumentación.
Entender sobre la argumentación, debido a que la información se comunicó de manera sencilla y clara. La herramienta de presentación animada favoreció la comprensión del tema.Esta aspecto se evidenció en las palabras de cierre, este es un buen punto de partida para el desarrollo del trabajo.
La posibilidad de conceptualizar, retomar elementos claves y sintetizarlos.
152
Se cumplió con el objetivo trazado.
¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
El impacto principal es poder observar en los estudiantes el entusiasmo y el ánimo, al momento de abordar una propuesta de trabajo, que implique el uso del ordenador.
La importancia de percibir y observar con detenimiento el ambiente de trabajo para poder dar pautas y hacer modificaciones en el desarrollo del trabajo de clase. Generalmente la programación está lista, las actividades planeadas, pero el ambiente del grupo debe generar modificaciones en el trabajo de los directamente implicados que son los estudiantes.
El momento que más ha impactado, está relacionado con el cambio de actitud que se evidencia en los estudiantes, frente al interés que despierta el uso de la herramienta de presentación animada y el gusto por leer en voz alta el texto que acompaña la presentación.
Se requiere un cambio constante de actividades, cuesta trabajo mantener centrada la atención frente a las intervenciones de los compañeros. Hay avances importantes frente al respeto al turno conversacional.
153
Foto 1. Presentación del proyecto a desarrollar con los
estudiantes.
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
Se trabajó con responsabilidad, en la medida en que estuve atenta a la respuesta de los estudiantes y la reacción de los estudiantes frente al trabajo. Se desarrollaron las actividades planeadas. Se realizó la actividad con el cumplimiento del objetivo propuesto.
El material estaba preparado y revisado con anterioridad. Se elaboró un guiónsencillo, que retomará los aspectos centrales frente al tema de la argumentación. Se evidenció comprensión del tema, aspecto básico para el trabajo de la secuencia didáctica y el inicio del proyecto.
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Foto 2. Presentación del video, argumentación ¿Qué es argumentar?
FICHA 2
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Lugar Salón de informática
Hora 11:40 – 12:30 p.m.
Fecha Viernes 20 de febrero de 2015
Temática Producción inicial
Objetivo Diagnosticar los conocimientos previos que los alumnos tienen del texto argumentativo. Desarrollar la capacidad argumentativa, teniendo en cuenta las características particulares de la situación de comunicación. Para lograrlo, el estudiante debe distanciarse de su propio punto de vista, tener en cuenta la postura del otro, captar lo que está en juego en la situación, etc.
155
¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
Inicialmente se hizo la contextualización, indicando los aspectos a trabajar generales a trabajar. Para entrar en el tema, se solicitó a los estudiantes que expresara sus preconceptos, frente al funcionamiento de la alcaldía, a partir de un esquema que se proyectó sobre el tablero acrílico. Un estudiantes fue escribiendo las ideas que expresaron:
La máxima autoridad es el alcalde.
Tomar decisiones para que funcione un municipio.
Mejorar el municipio y cumplir con las propuestas de campaña.
Es un consejo de clase pero en un municipio.
Un alcalde organiza el municipio para que sea mejor.
Cumplir con las propuestas para mejorar y que sea un buen municipio.
Generar controversia y seguir sus intereses como Petro.
Mi papá fue alcalde de la Calera hace años y lo que hacía era buscar que se mejoraran los problemas que tenía de transporte y otros.
Frente a la pregunta ¿Cuál es la función de un concejo municipal? los estudiantes expresaron:
El concejo y los concejales apoyan al alcalde.
Hace acuerdos sobre el funcionamiento del municipio.
Hacen propuestas para adelantar en el municipio.
Aprueban los proyectos que se pueden hacer.
Trabajan por el desarrollo de un lugar.
A partir de las ideas expresadas por los estudiantes, se sintetizo la construcción colectiva en aspectos como: “Un alcalde debe priorizar las necesidades del municipio para buscar soluciones” y “los concejales aprueban lo que necesita el municipio”. Con esta idea expresada por dos estudiantes, se recogieron las intervenciones y se inició la actividad. Desde el video beam, se explicóa los estudiantes, el acceso al aula virtual. Algunos estudiantes, ya conocía el proceso. Previamente con la coordinadora de TIC, se habían solucionado los problemas de acceso de los tres estudiantes que habían tenido dificultades y no habían entrado antes al aula. Se indicó el acceso al curso 5D producción de textos argumentativos. El curso está organizado de manera que se pueda tener acceso a la fase 1 y la fase 2. Se indicó el segundo momento de clase que corresponde a la experiencia:
1. Revisar la presentación en Prezi llamada “Las problemáticas de Soacha” son casos inventados pero que responden a problemáticas reales.
2. A partir de las problemáticas que presenta Soacha, debe escoger un
156
proyecto que considere prioritario importante para adelantar. 3. Se explicó que al correo de cada uno de los estudiantes se envió el texto
base y un formato para elaborar un escrito. 4. Los estudiantes deben realizar en el procesador de texto Word uniforme
donde debían convencer a los otros concejales que consideraran su proyecto como prioritario.
El texto se retomará en el desarrollo de la fase 4
Los estudiantes accedieron al aula virtual y desde allí vieron la presentación https://www.examtime.com/es-ES/p/2049428-LOS-PROBLEMAS-DE-SOACHA-mind_maps
Los estudiantes accedieron con facilidad al aula virtual, revisaron la presentación en prezi, luego accedieron a su correo y empezaron la escritura del texto en Word.
Algunos estudiantes por la ansiedad de entrar con prontitud, digitaron mal la clave. Con la lista de acceso al aula virtual se aclararon las dudas de los estudiantes que no la habían consultado antes.
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Cuando se pensó en escoger un asunto a trabajar, se consideró un tema cercano para los estudiantes como son “Los problemas de Soacha”. Los estudiantes realizaron una experiencia de FAS “Formación y Acción Social” el año inmediatamente anterior, donde visitaron un colegio, compartieron con estudiantes del mismo grado y conocieron por parte de los profesoreslas problemáticas que allí se viven. Por lo tanto, mostraron conocimiento y dominio del tema.
Los estudiantesrealizaron rápidamente los textos escritos, la actitud y postura frente al computador es totalmente distinta a escribir a mano. No se evidencia planeación, el texto es el mismo borrador que van leyendo y haciendo correcciones mínimas, pero esto no lo hacen todos los estudiantes.
La concentración frente al trabajo fue muy alta, solo diez estudiantes terminaron en la clase, los demás no. Estos estudiantes no lo revisaron y lo enviaron inmediatamente, los demás estudiantes solicitaron tiempo para terminarlo en casa. Por lo tanto, se acordó que debían enviarlos al correo.
Es importante que un grupo de estudiantes prefieran terminar en casa el trabajo a pesar de la apatía que han mostrado por hacer tareas.
Aunque los estudiantes conocían las condiciones de trabajo, preguntaban a manera de confirmación y con gusto si iban a seguir trabajando en el salón de informática.
157
¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
Fue muy importante el tema de los problemas de Soacha, porque era conocido y cercano para los estudiantes.
Se evidencio que no hubo planeación, muy pocos revisaron su producción antes de enviarla. Se encontraron errores de acentuación, ortografía, dificultades en la organización dentro del párrafo y entre los párrafos del texto. Aunque los textos son mucho más extensos. La intención de convencer está presente, pero hay saltos bruscos.
Sin embargo, la motivación de escribir desde el computador fue evidente, hubo interés por desarrollar el trabajo, buenos niveles de concentración, se observaba fluidez al momento de escribir. Los estudiantes que no terminaron decidieron terminarlo en casa. Las personas que lo adelantaron lo enviaron al correo inmediatamente.
¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
Los estudiantes entre varias problemáticas de Soacha, deben priorizar un proyecto y expresar buenas razones para convencer a los lectores.
Se evidencia en los escritos argumentos importantes para sustentar la necesidad de los proyectos, escritos con la intención de convencer.
Las problemáticas de Soacha son numerosas y los proyectos de solución que plantearon los estudiantes fueron de la misma manera.
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¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
Aunque las clases de informática las realizan en la sala, los estudiantes motivados, llegaron con prontitud al salón. Estaban muy ansiosos porque terminara las instrucciones de trabajo, querían ingresar al aula virtual por su propia cuenta y realizar el trabajo.
Les costó mucho centrar la atención en el momento de hacer la contextualización, sobre los aspectos a trabajar en la clase.
Los estudiantes generalmente son muy dependientes en el desarrollo de la clase observe como buscaban resolver los problemas que se presentaban por su propia cuenta. Fue frecuente encontrar como algunos compañeros ayudaban a otros a resolver inquietudes. Dos estudiantes preguntaron aspectos sencillos que habían sido explicados con anterioridad.
Fue muy importante contextualizar los temas frente a situaciones muy cercanas, de manera que tomaran mayor relevancia para los estudiantes.
Se reafirmó el interés y la necesidad de la investigación, frente a los momentos de planificación, revisión y textualización en la producción de textos.
Hay una dinámica totalmente distinta frente a la escritura a mano, cambia la actitud de apatía. La escritura en un procesador de texto genera interés y motivación fácilmente observable.
Los estudiantes enviaron en su totalidad los trabajos al correo del colegio, con prontitud y dentro del plazo. Los estudiantes generalmente evitando tareas, habrían pedido terminarlo en la siguiente clase, pero ellos decidieron llevarlo a casa como tarea.
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Foto 3. Evidencia de acceso al aula virtual
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
El trabajo desarrollado evidencia responsabilidad, porque implico la escritura del texto “Problemáticas de Soacha”. Se envió con anterioridad al correo el trabajo a desarrollar en clase.
Se preparó la presentación de prezi, que fue leída y revisada por los estudiantes a su ritmo, de manera individual y no desde una presentación general, como se había hecho con video beam en el salón de filosofía.
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¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
En el inicio de la clase y como parte de la contextualización, se explicó a los estudiantes las actividades a desarrollar:
Inicialmente para reconocer las ideas previas, los estudiantes resolvieron un cuestionario sobre tipologías textuales, si los resultados se encontraban por debajo de 7 sobre 10. Debía realizar una actividad de nivelación, con el fin de revisar de nuevo los temas.
Los estudiantes accedieron al aula virtual, en la fase 3 y realizaron la prueba, un cuestionario de 10 preguntas de selección múltiple con única respuesta.
En las tres primeras preguntas los estudiantes debían leer tres textos y considerar si se trataba de un texto argumentativo, expositivo o narrativo. Las siete preguntas restantes estaban orientadas a reconocer las características fundamentales de las tres tipologías textuales.
Inicialmente a los estudiantes se les dio la indicación que el número de respuestas correctas era de 70 sobre 100. Se evidenció un afán por resolver el cuestionario sin prestar cuidado a las consignas y a los textos. De los 22 estudiantes 7 obtuvieron valoración de 100. 5 estudiantes debieron realizar el cuestionario complementario de los cuales 3 obtuvieron valoración de 100 y 2 debieron volver a ser un nuevo intento. Los 10 estudiantes restantes obtuvieron valoración por encima de 70. La mayoría de los estudiantes cuando terminaban querían adelantar otros cuestionarios o repetían el mismo buscando mejorar sus resultados.
FICHA 3
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Lugar Salón de Ética y Filosofía
Hora 1:40 – 2:30 p.m.
Fecha Jueves 26 de febrero de 2015
Temática Fase 3. Talleres de aprendizaje
Objetivo Distinguir un texto argumentativo de otros tipos de
textos.
Reconocer las características de un texto argumentativo.
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A partir del cuestionario se retoman aspectos relacionados con las características del texto argumentativo. Los estudiantes participaron realizando aportes precisos y claros.
Un texto argumento busca convencer.
El autor defiende su opinión.
En el texto hay argumentos a favor y en contra.
A partir de estas precisiones, como parte de la experiencia se establecieron grupos de trabajo colaborativo de tres estudiantes, para realizar la actividad en línea en Word online. Se envió el link a cada uno de los estudiantes por grupo, se explicaron las características del trabajo colaborativo en línea, a partir de un ejercicio de muestra.
Los estudiantes entraron al correo y por el link accedieron al trabajo colaborativo en línea, exploraron en la herramienta el uso de comentarios. El trabajo consistió en tomar el texto argumentativo e identificar la posición del autor, argumentos a favor y en contra subrayando con colores.
Los estudiantes desarrollaron la actividad completa en el colegio y la enviaron al correo. La respuesta fue positiva frente al uso de la herramienta, trabajando cada uno desde su sitio de su computador.
Como evaluación, se realizó la socialización del trabajo desde el video beam a todo el grupo, con el fin de retroalimentar la actividad y verificar los aprendizajes.
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Los estudiantes lograron reconocer los diferentes tipos de textos, se evidenció conocimiento de las tipologías textuales, trabajadas en el área de lengua castellana. El cuestionario permitió que se revisaran las características del texto argumentativo, a partir de un ejemplo.
En los estudiantes que no alcanzaron buenos resultados, se evidenció afán de responder sin terminar de leer. Cuando se dieron cuenta como se afectaban sus respuestas, fueron más cuidadosos con la lectura.
Las actividades desarrolladas fueron muy positivas, de gran interés por el desarrollo de las actividades tanto del cuestionario, como de la actividad en línea. Los estudiantes mostraron gusto e interés por conocer los resultados del test, lo asumieron de manera competitiva como un juego en el que debían obtener mayor cantidad de puntos que los compañeros. Se solicitó la revisión de la retroalimentación y eso permitió que reforzaran sus conocimientos. Si bien competir frente a los resultados no es positivo, si es válido el trabajo que está orientado a reconocer los conocimientos previos sobre el tema, permite la
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retroalimentación, aprender del error y desvirtuar el cuestionario como ejercicio evaluativo de connotaciones negativas, que generan nerviosismo, con valoración que no se pueden cambiar y que no se pueden repetir.
El uso de Word online como herramienta colaborativa fue muy importante, los estudiantes no la habían usado. Reconocieron de manera fácil el funcionamiento de la herramienta, utilizaron los comentarios, para revisar aspectos del tema y la forma en que iban a abordar el trabajo.
¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
Cuando los estudiantes resolvieron el cuestionario, lo realizaron con una lectura ligera e incompleta de los textos. Existe afán y genera gusto obtener los resultados para compararlos con el de los compañeros. Los estudiaron fueron conscientes de esta situación.
Es muy importante en los cuestionarios la retroalimentación, la posibilidad de revisión y aprender del error. Cada uno avanza de acuerdo a su ritmo de trabajo. Aunque los cuestionarios se hicieron para medir los preconceptos del tema, su interés se centró en los resultados.
Estaban pendientes de preguntar a otros si habían terminado y comparar los resultados. Además, consultaban la posibilidad de realizar otras pruebas, para poder adelantarlas.
En la experiencia, los estudiantes trabajaron de manera efectiva con la herramienta de trabajo colaborativo, evidenciaron la importancia de poder hacer trabajos desde otras áreas, sin que una persona realice el trabajo por las otras.
Delegaron el trabajo por iniciativa propia de revisión a uno de los estudiantes de grupo, para que confirmara la realización completa de las actividades propuestas.
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¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
El ejercicio les permitió reconocer desde la práctica, el conocimiento que poseen de tipologías textuales, que habían trabajado desde el área de lengua castellana.
Los estudiantes hicieron un ejercicio de aplicación muy positivo, donde identificaron en un texto argumentativo, las principales características: tesis (punto de vista del autor del texto), argumentos a favor, en contra y la forma como estaba estructurado el texto.
Los estudiantes conocieron la posibilidad de trabajo colaborativo en línea, que le ofrece el correo de la institución. Para todos fue una herramienta nueva, que los estudiantes consideraron que pueden utilizar en otro tipo de actividades académicas, la disposición e interés frente a este trabajo fue muy favorable. Dentro de los elementos que más les llamo la atención fue encontrar las modificaciones que hacían los compañeros, el guardado automático y el uso de comentarios a manera de chat.
Los grupos fueron asignados por orden de lista y si bien los estudiantes no tienen apertura frente a la conformación de los grupos, en el desarrollo de la actividad, no se presentó ninguna dificultad, fluyo de manera positiva el trabajo colaborativo.
¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
Me permitió estar más atento a la respuesta de los estudiantes frente al uso de herramientas planteadas desde el trabajo pedagógico, poder leer el ambiente de trabajo.
La disposición y el ánimo frente a la escritura, en una herramienta colaborativa resulto bastante positiva, la actividad fluyo de manera sencilla. Mucho más cuando se trata de grupos que fueron asignados por el docente, no se presentaron dificultades, el ejercicio se centró en el desarrollo de la actividad.
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Foto 4. Estudiantes resolviendo el cuestionario sobre tipologías textuales.
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
He mostrado responsabilidad frente al trabajo al organizar el cuestionario de selección múltiple con única respuesta y los comentarios de retroalimentación. Previo a la clase, se asignaron los grupos, se envió el link a los integrantes de cada uno de los grupos.
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Foto 5. Trabajo colaborativo en línea herramienta Word online.
FICHA 4
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Lugar Salón de Ética y Filosofía
Hora 11:40 –12:30 p.m.
Fecha Viernes 27 de febrero de 2015
Temática Fase 3. Talleres de aprendizaje. Situaciones de comunicación
Objetivo Identificar las principales características de una situación de argumentación, el autor, la controversia o el desacuerdo, la finalidad, el destinatario y el lugar donde aparece el texto.
¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
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Inicialmente se explicó el trabajo a desarrollar en clase, como parte de la contextualización.
Los estudiantes acceden cada vez con mayor propiedad y facilidad, al aula virtual. Para revisar preconceptos, con el uso de audífonos, los estudiantes, escucharon un podcast, donde se simulaba un programa de radio. Dos personas exponian su punto de vista, frente a dos situaciones distintas. Esta actividad permitió revisar la forma como se expone una situación de controversia, donde hay una posición y se busca convencer con razones a los oyentes.
Después de repetir el podcast, respondieron el cuestionario, donde identificaron la intencionalidad de las denuncias, los destinatarios, el problema, elementos claves al momento planear un texto argumentativo. Los estudiantes repitieron la actividad buscando alcanzar el 100%, aunque algunos lo hicieron a la primera vez.
Para poner en práctica lo aprendido, elaboraron en Word un cuadro de planeación donde expresaban una denuncia, ¿cuál es el problema?, ¿a quién va dirigido?, la finalidad, es decir los elementos claves dentro del proceso de planeación de un texto escrito. Y posteriormente, planearon el guión escrito para grabar el podcast. Se indicó que para hacerlo se utilizaría la aplicación vocaroo.
El cuadro y el link del podcast fueron enviados al correo, sólo cinco grupos terminaron la actividad, los demás estudiantes no alcanzaron a desarrollar el trabajo, encontraron dificultades en la grabación del podcast por bajo volumen, exceso de ruido o dificultades con el micrófono.
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Los estudiantes encontraron gran interés en el podcast. Lo escucharon y repitieron cada uno a su ritmo y las veces que fue necesario.
Se presentaron dificultades en algunos estudiantes con la grabación del podcast, debido a dificultades con los micrófonos, sonidos extraños, continuas equivocaciones, repeticiones, problemas en entonación. Se acordó brindar un nuevo espacio, la siguiente clase con el fin de completar el trabajo. Algunos estudiantes expresaron que querían hacerlo de tarea. Se mostraron muy motivados con la actividad.
Los estudiantes asumieron el rol de locutores o de personas que denuncian situaciones.
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¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
Aunque los micrófonos se habían verificado antes de la clase se presentaron dificultades, es importante considerar un plan b, para el desarrollo del trabajo.
Es muy importante explorar en los estudiantes canales de recepción como el audio. Contribuye con que el aprendizaje sea más significativo para los estudiantes.
Convierte al estudiante en un creador de contenidos.
Es un buen complemento como material de apoyo a las clases.
¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
Los estudiantes conocieron y utilizaron una herramienta de fácil uso.
La motivación de realizar el podcast, olvido la apatía que les genera la planeación de la escritura, los niños elaboraron el cuadro y escribieron los guiones para desarrollar el trabajo.
Consideraron la importancia del reconocer los destinatarios y la intención comunicativa, para poder realizar la actividad.
Los temas sobre los que se desarrollaron los audios corresponden a situaciones de controversia, que responden a intereses cercanos. Ejemplo desperdicio de comida en el restaurante del colegio, conductores embriagados (situación que afecto a un estudiante del colegio y que impresiono a la comunidad).
En la evaluación de la actividad, recogiendo las impresiones del trabajo, expresaron que guión fue una necesidad, muchos estudiantes quisieron dejarlo de lado, empezaron improvisando y se dieron cuenta que cometían muchos errores, que gastaban tiempo y era necesario escribir el texto.
¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
Es importante preparar actividades donde la escritura no es la finalidad, sino el medio para hacer otro tipo de actividades. Así mismo, que la planeación forme parte de la actividad a desarrollar, de manera que los estudiantes no lo vean
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como un trabajo repetitivo, sino necesario.
La disposición frente a la grabación de un podcast fue importante, aunque timbraron para que los estudiantes fueran al almuerzo, ellos seguían buscando e insistiendo en grabarlo. Además de ofrecer espacio para la otra clase para terminarlo solicitaron la posibilidad de grabar el podcast desde sus aparatos electrónicos.
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
En este trabajo se evidenció responsabilidad en la grabación del podcast. Se consideraron aplicaciones que fueran sencillas y permitieran el trabajo. Se revisó con la docente de informática la sala y el funcionamiento de audífonos y micrófonos. Aunque algunos fallaron en el momento de grabación, era importante considerar las condiciones de ruido del lugar, que no facilitaron el trabajo.
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Foto 6. Estudiantes escuchando el podcast y desarrollando el cuestionario.
Foto 7. Estudiantes grabando el podcast en la aplicación vocaroo.
FICHA 5
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Coordinadora de Tic de la institución: Aydee Celis.
Lugar Salón 3ª
Hora 1:40 – 2:30 p.m
Fecha Jueves 5 de marzo de 2015
Temática Fase 3. Talleres de aprendizaje. Clasificar los argumentos
Objetivo Distinguir argumentos a favor y en contra de una
postura sobre un tema polémico.
Determinar quiénes son los autores de los argumentos de acuerdo a la posición que expresan.
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IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Los estudiantes desarrollan la actividad siendo más cuidadosos con el tiempo del desarrollo del trabajo, se evidencia interés con la identificación de palabras que permiten considerar el tipo de argumento.
¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
Inicialmente se comentaron aspectos generales a trabajar. Como parte de la contextualización se realizó la pregunta ¿Qué posición asumirían si decidieran que el horario del colegio fuera más corto, estaría de acuerdo o no y porque razones? Los estudiantes respondieron en su gran mayoría que si y explicaron las siguiente razones. Tendría más tiempo para compartir con mi familia. Podría almorzar con mi familia y estar más tranquilo. Descansaría más porque mi casa queda muy lejos y no tengo mucho tiempo ahora para descansar. Podría practicar más actividades físicas en la tarde. Estaría solo en casa, lo que llevaría a aprovechar más el tiempo. Después de escuchar las razones, los estudiantes realizaron su trabajo como parte de la experiencia. Accedieron al aula virtual y leyeron una situación polémica relacionada con cambio de horario en el colegio. Esta situación es cercana a la realidad de los estudiantes, pues ellos tienen una jornada escolar larga y siempre se han presentado inquietudes frente al tema. Los estudiantes resolvieron un cuestionario identificando la postura del argumento, a favor, en contra o ni a favor ni en contra y clasificando los argumentos de acuerdo al autor, si se trata de un estudiante, un profesor o un padre de familia.
Los estudiantes han generado mayor conciencia frente a la lectura, identificaron palabras claves para clasificar los argumentos.
Como quedaba poco tiempo para desarrollar el siguiente trabajo y frente a la inquietud de los estudiantes que no habían realizado el podcast, decidieron hacerlo y para ello trajeron aparatos electrónicos que le permitieran buscar un espacio donde se pudieran manejar los sonidos externos.
Se destaca la dedicación y atención en el momento de desarrollar el trabajo con mayor conciencia frente al cumplimiento de los objetivos de la actividad.
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Los estudiantes buscan cumplir con el trabajo pendiente, esta actitud no es común, si bien los grupos tienen buen desempeño académico, se evidencia mayor responsabilidad frente al cumplimiento de las actividades propuestas Para esta actividad se contaron con las tabletas de la institución. Cada estudiante utilizo una. Se contó con la presencia de la coordinadora de TIC, encargada de orientar dificultades en torno al manejo de las tablet o de la red. Fue la primera experiencia de trabajo con las tablets en primaria. Se dialogó con la coordinadora de Tic con el fin de conocer la impresión sobre el trabajo, quedo muy complacida con los resultados de la práctica, con la dedicación de los estudiantes y el trabajo desarrollado, la considero como una experiencia muy positiva. Para la realización de clase, se observó que la motivación estaba centrada en el uso de las tablets de la institución. Todos los estudiantes se mostraban muy interesados. Accedieron al aula virtual y realizaron las actividades propuestas. Es curioso, que los estudiantes que manejan aparatos electrónicos como tablets y celulares de última generación muestren interés por desarrollar el ejercicio con las con las tablets de la institución. Se acercaron estudiantes de grado quinto a preguntar cuando iban a desarrollar ellos esa actividad, situación que le genero a los estudiantes del grupo experimental enaltecerse por haber sido escogidos para desarrollar el proyecto.
¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
Los estudiantes lograron identificar palabras claves en los argumentos, para determinar si se trataba de argumento a favor, en contra, o ni a favor ni en contra.
¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
La importancia de identificar pautas importantes frente al reconocimiento de los argumentos, en este caso reconocer conectores y palabras claves para determinar la postura en los argumentos, no basta solo con leerlos.
El uso de aplicaciones como Vocaroo, que son intuitivas y permite que el estudiante por cuenta propia busque la forma de resolver dificultades que se presenten.
Los estudiantes se hacen más conscientes y cuidadosos en el desarrollo de los cuestionarios.
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Determinar y clasificar de acuerdo al argumento, la persona que lo enuncia, a partir del contenido, revisando intereses y forma.
Los estudiantes mostraron interés por realizar el trabajo de podcast, los que no lo habían terminado y recordaron que necesitaban tiempo para realizar la actividad.
Han aprendido el uso de la aplicación Vocaroo para la grabación de podcast.
¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
El interés de los estudiantes por cumplir con una actividad, la necesidad de explorar todas las formas y canales para adquirir conocimiento, en este caso el audio.
Existe interés de los estudiantes por escucharse y exigencia frente a la calidad del trabajo, llevando a repetir varias veces la grabación del audio evaluando su trabajo de acuerdo a criterios que ellos mismos establecieron, ruidos externos, vocalización y fluidez.
Algunos estudiantes que no realizaron la actividad en la clase, lo hicieron en casa con la colaboración de un miembro de la familia.
Considerar la escritura de un guión como un aspecto necesario para desarrollar el trabajo.
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
Se realizo el trabajo de cuestionario con anterioridad. La solicitud del uso de las tablets con 8 días de anticipación, con el fin de que se encuentren cargadas y con acceso directo al aula. Se hizo prueba de funcionamiento de la red con la coordinadora de TIC, un día antes de la clase, para determinar el espacio a trabajar.
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Foto 8. Estudiantes trabajando en clasificación de argumentos, con el uso de
las tablets de la institución.
FICHA 6
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Lugar Salón de Ética y Filosofía
Hora 11:40 – 12:30 p.m
Fecha Viernes 6 de marzo de 2015
Temática Fase 3. Talleres de aprendizaje. Clasificar los argumentos
Objetivo Distinguir argumentos a favor y en contra de una
postura sobre un tema polémico.
Determinar quiénes son los autores de los argumentos de acuerdo a la posición que expresan.
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¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
Teniendo en cuenta que en la sesión anterior, no se puedo desarrollar todo el trabajo presupuestado. En esta clase a manera de contextualización, se retomó el tema de argumentos a favor y en contra.
Dentro de los momentos de la clase, se realizó el momento de la acción y consistió en revisar un tema polémico de bioética, uno de los temas centrales de grado quinto, como es el dopaje genético. Desde el video beam, se observó un video sobre el tema https://www.youtube.com/watch?v=5Mxwu9rttYU los estudiantes lo observaron y registraron elementos a favor y en contra en su cuaderno a manera de borrador.
Los estudiantes se siguieron documentando sobre el tema en casa, complementaron el trabajo y realizaron en la aplicación examtime.com, el mapa mental.
Para desarrollar el trabajo se explicó la forma de acceder a la herramienta desde una cuenta común. Los estudiantes conocían la aplicación porque se había trabajado desde el área.
Las pautas para elaborar el mapa mental fueron: el concepto ¿qué es la bioética?, argumentos a favor, argumentos en contra y posición personal sobre el tema. Siguiendo los criterios de elaboración de un mapa mental que ya conocen y que han sido aplicados desde la clase.
El trabajo se desarrolló en parejas, con el compañero que escogieron.
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IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Los estudiantes utilizaron de manera correcta los mapas mentales donde estructuraron la información y el tema de manera correcta organizando y clasificando los argumentos. Asumiendo una postura sobre el tema (tesis). Hace uso de los colores y las imágenes para sustentar la información.
Reconoce con claridad argumentos a favor y en contra, asumen posturas sustentadas sobre el tema. Identifican como los argumentos son sólidos cuando una autoridad de la materia es el que lo expresa. En este caso identificaron personas del Comité Olímpico o investigadores de universidades de prestigio o dato estadísticos.
¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
La importancia de los mapas mentales como una estrategia para organizar y ordenar la información. Y en el caso de los textos argumentativos estructurar un tema que genera controversia, estableciendo argumentos a favor, en contra y asumiendo una posición personal.
Los estudiantes han adquirido respeto y responsabilidad frente al trabajo de los pares, todos los estudiantes realizaron el trabajo de examtime con una cuenta común que fue creada para ello, pero no se presentaron dificultades de pérdida de información o manifestaciones sobre el mal uso de la herramienta.
¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
Los mapas mentales como una estrategia de organización y estructuración de la información.
El manejo sencillo de la herramienta examtime, favoreció el trabajo colaborativo por parejas a partir del link fueron complementando la información agregando imágenes que ilustran y apoyan el tema. Y asumiendo una postura común o diferenciada sobre el tema. Dialogar sobre un tema en el que se pueden tener opiniones diversas.
Los argumentos sólidos deben considerar: citar una persona que sea autoridad en la materia o mostrar pruebas contundentes para que tengan mayor validez.
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Imagen 9. Mapa mental, evidencia del trabajo de dos estudiantes en la herramienta
examtime.com.
¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
Evidencio un manejo con propiedad de la herramienta. Considero que los mapas mentales favorecen la estructuración de la información necesaria para abordar cualquier tema y es un elemento muy importante de planeación de un texto escrito.
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
La evaluación previa de una herramienta de uso sencillo que ha sido aplicada desde el área.
Disponer de una cuenta para que los estudiantes almacenen sus trabajos y pueda acceder a la información. De acuerdo a la evaluación del trabajo se cumplieron los objetivos propuestos.
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FICHA 7
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Lugar Salón de Ética y Filosofía
Hora 1:40 – 2:30 p.m
Fecha Jueves 12 de marzo de 2015
Temática Fase 3. Dar la propia opinión y defenderla
Objetivo Reflexionar sobre las consecuencias de una elección, buscar argumentos que son favorables y tomar en consideración las opiniones de los demás.
¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
El trabajo se tenía presupuestado para desarrollar en la sala de informática, pero se presentaron dificultades con la red de internet. Como solución a la situación imprevista, la clase de realizó en el salón de ética y filosofía, con el video beam y el computador conectado a internet móvil. Se explicó el trabajo a desarrollar en la clase. Como parte de la contextualización, se realizó la revisión del material de cuadernia en forma grupal. Se accedió al aula virtual, se revisó la presentación desde el video beam, se pidió a los estudiantes que participaran para resolver las dos actividades las cuales se hicieron en conjunto. Posteriormente, se pidió que realizaran un escrito individualmente, asumiendo el papel de Francisco Javier buscando convencer a los demás compañeros de seguir su propuesta. El escrito debía utilizar expresiones como: “Por consiguiente, la mejor solución sería…” “Sin embargo…”, “ en oposición …” “Personalmente…” “Desde mi punto de vista”, “a mi parecer”, “en mi opinión” “No creo que”, “no pienso que”, “no desearía que” “reconozco que…” “por supuesto que…” “admito que…” Después de escribir, algunos estudiantes se postularon para leer sus escritos. Algunos estudiantes al momento de leerlos frente a los demás, notaron que sus textos no eran coherentes. Evidenciando la necesidad de revisarlos antes de leerlos.
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Los estudiantes escogieron a una de sus compañeras, porque consideraron que sus argumentos fueron muy bien utilizados para defender que el viaje a San Andrés era el más conveniente para todos. Se evalúo el trabajo realizado, los estudiantes expresaron que aunque los textos se revisen en varias oportunidades siguen presentando errores y estos son notables al momento de leerlos.
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Se reconoció el texto escrito con intención comunicativa de convencer, se evidencio la necesidad de revisión de los textos.
Los estudiantes se incomodaron porque querían utilizar las salas de computadores, pero se motivaron con la herramienta cuadernia, que hasta el momento no habían utilizado. Pero no resolvieron las actividades de manera individual como se había presupuestado.
Los estudiantes utilizaron marcadores textuales de contraste, de concesión y de implicación personal, marcadores importantes al momento de escribir un texto argumentativo.
Se evidenció como un texto escrito tiene impacto en las personas que lo escuchan y se revisó desde la oralidad como un texto escrito busca convencer de una posición a través de argumentos.
Los estudiantes precisaron que el escritor expresa su punto de vista, pero no sabe el impacto que causa en los lectores.
¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
Reconocer la importancia de la lectura en voz alta de los textos escritos.
La necesidad de hacer conscientes a los estudiantes de la revisión de sus escritos, acudiendo a una mirada de un lector del texto con el fin de confrontar si comunico el mensaje de la forma en que deseaba hacerlo.
Los estudiantes han expresado que en casa han accedido al aula virtual y han podido revisar el trabajo que hasta el momento han realizado.
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¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
. El uso de marcadores textuales y su importancia al escribir un texto argumentativo.
La importancia de revisión de los textos de manera permanente.
En un texto argumentativo es importante considerar la variedad de puntos de vista que pueden tener los lectores.
¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
Hacer que los estudiantes reconozcan la importancia de la escritura porque permite la organización de las ideas.
La dificultad de algunos estudiantes al leer sus propios textos, hizo que se hicieran conscientes de la necesidad de revisión.
Considero importante que los estudiantes lean sus textos escritos a sus compañeros o que ellos puedan leer los escritos de los demás para determinar si se cumple con la función de comunicar. Constatar si el mensaje llega al destinatario de la forma y manera como quería expresarlo.
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
Conocí, planee y organice la actividad en la herramienta de cuadernia, con anterioridad a la clase. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de leer, comunicar y buscar convencer a los demás de un punto de vista a través de argumentos. A pesar de que se presentaron dificultades en toda la jornada con la red, se buscó la alternativa de realizar el trabajo con un computador conectado a video beam y con un internet móvil.
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Foto 8. Estudiantes escribiendo la producción escrita con los marcadores
textuales, un estudiante accediendo a aula virtual por su teléfono celular.
FICHA 8
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Lugar Sala de Informática
Hora 11:40 – 12:30 p.m
Fecha Viernes 13 de marzo de 2015
Temática Fase 3. Desarrollar argumentos
Objetivo Ofrecer razones que apoyen sus argumentos
(desarrollar un razonamiento que apoye una conclusión).
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¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
Como parte de la contextualización de la clase, se explicó el trabajo a desarrollar. Con el fin de conocer las ideas previas, se planteó la siguiente situación orientada a determinar que se deriva de una afirmación. La afirmación es: En cada operación retorno de vacaciones se producen un porcentaje alto de accidentes mortales. De esta afirmación que se puede concluir. Los estudiantes levantaron la mano y expresaron: Por el gran número de personas que salen de la ciudad. Debido al consumo de alcohol y otras sustancias las personas se vuelven imprudentes. La gente tiene afán por llegar a casa y no cumplen las normas. Porque los peajes no dejan fluir el tránsito. Las carreteras están muy descuidadas y no se puede manejar. Como las intervenciones están enfocadas a dar razones se solicitó revisar conclusiones que se pueden dar de la afirmación. Los estudiantes expresaron: Hay que tomar medidas para el regreso de viajeros a la ciudad después de la temporada de vacaciones. Como es frecuente la situación la policía debe tomar cartas en el asunto en esas temporadas. Se deben hacer retenes para revisar el cumplimiento de las normas. Se deben hacer campañas de educación a los conductores en la salida de los buses. Se compararon las intervenciones y se encontraron diferencias. En el momento de la experiencia, accedieron los niños al aula virtual, y revisaron las fichas de estudio donde aparece un razonamiento y la conclusión que se deriva de ese razonamiento o la conclusión y debe revisar cual es el razonamiento que anticipe esa conclusión. En el momento de la acción, los estudiantes dentro del aula virtual descargaron en Word y completaron individualmente el cuadro que corresponde a lo visto en las fichas de estudio, que debían completarlas individualmente de acuerdo a las consideraciones del razonamiento a la conclusión, o lo contrario. Como es la primera vez que los estudiantes iban a enviar un archivo desde el aula virtual, en el momento del contexto se había explicado el procedimiento. El estudiante que realizo el trabajo le explico al compañero que necesito la forma de hacerlo.
Como parte de la evaluación, se tomaron las actividades realizadas por los estudiantes y se contrastaron con el fin de retroalimentar el trabajo.
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IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Los estudiantes comprendieron que un texto argumentativo tiene un párrafo de conclusión o cierre. Si busca justificar un punto de vista con razones, debe desarrollar esas razones para que justifiquen y de ellas se derive una conclusión.
Los estudiantes aprendieron a entregar las actividades por el aula virtual.
Trabajo entendido y desarrollado de manera sencilla. Los estudiantes lograron entender como de un razonamiento lleva a una conclusión y de una conclusión revisar los razonamientos que lo generan.
El trabajo con el procesador de texto le genera al estudiante interés por la organización, la estética, la forma.
¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
A partir de ejemplos y de manera sencilla, encontraron relación entre los razonamientos y las conclusiones que se siguen. Este aprendizaje es fundamental al momento de concluir en un texto de argumentación. Los estudiantes resolvieron el cuadro de manera correcta.
Los estudiantes revisaron en varias oportunidades las fichas de estudio.
¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
El apoyo de un material audiovisual y de uso individual es muy importante dentro del proceso. Permite que el estudiante acceda las veces que considere necesarias.
El trabajo del computador de forma individual ha garantizado en las clases mayor nivel de atención y concentración, independencia frente a su proceso. Colaboración y apoyo frente a las necesidades de sus pares.
Los estudiantes realizan el trabajo en un procesador de texto con mayor facilidad.
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¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
La facilidad con que los estudiantes han comprendido el tema y la importancia de la revisión de las razones para que de ellas surja una conclusión y puedan aplicarlo en la escritura del texto.
Considero fundamental realizar un mayor acercamiento del trabajo en el aula, con la medicación de las TIC. Es el lenguaje que manejan los estudiantes y se requiere dar pautas para su manejo y aprovechar todas sus ventajas.
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
Se preparó con anterioridad las fichas de estudio y el cuadro en la plataforma para el envío de tarea.
Los estudiantes preguntan con emoción, si el trabajo del aula virtual se va a realizar con todas las áreas.
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Foto 10. Trabajo sobre el cuadro de razonamiento y conclusión.
FICHA 9
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Lugar Sala de Informática
Hora 1:40 – 2:30 p.m
Fecha Jueves 19 de marzo de 2015
Temática Fase 3. Expresiones de conclusión y probabilidad.
Objetivo Reconocer organizadores que permitan introducir una
conclusión cuando se está seguro de la opinión, expresiones de certeza y cuando no se está seguro emplear expresiones de probabilidad.
Reconocer situaciones donde se pone en duda una opinión, porque no está suficientemente justificada.
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¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
A nivel general se explicaron las actividades a desarrollar: Como parte de la contextualización, el estudiante accede al aula virtual y realiza el cuestionario de selección múltiple con respuesta corta, donde debe reemplazar expresiones de probabilidad, por otra que cumpla la misma condición, o expresiones de certeza, por otra que conserve el sentido de la afirmación. En el momento de la experiencia, los estudiantes observaron dos situaciones a partir del video animado de powtoon y en la acción, los estudiantes participaron en dos chats. En el chat 1 con la ayuda de marcadores textuales debía poner en duda la opinión de la policía sobre un robo. En el chat 2 utilizó marcadores textuales que permitiera conciliar entre posiciones muy distintas.
En la evaluación se tuvieron en cuenta los resultados del chat, se encontraron elementos muy importantes y coincidencia en la forma en que se puede poner en entredicho una situación que no está suficientemente justificada o conciliar en otras circunstancias.
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Los estudiantes emplearon organizadores textuales y los pusieron en práctica, los resultados del cuestionario fueron muy positivos. La actividad fue de fácil comprensión.
Con respecto al chat, los estudiantes utilizaron la herramienta con facilidad, para expresar su punto de vista, pero se convirtieron en ideas sueltas, aunque el trabajo se retomó en la clase comunitaria. Es importante considerar que era la primera vez que los estudiantes participaron en un chat con fines educativos. No se dio la posibilidad de discusión.
¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
Los estudiantes han dominado fácilmente el manejo de la plataforma y las actividades que se han planteado.
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Cuando los estudiantes deben escribir a mano, conciben esta actividad como aburrida y el único lector es el maestro, cuando se realizan actividades donde la consideran un medio para alcanzar otro fin la valoran. A través de estas actividades han considerado la intención comunicativa de la escritura. Se observa en algunos estudiantes preocupación por la estética y cuidado en las palabras, porque vas a ser observadas por otros.
La necesidad de revisar los conocimientos aprendidos y ponerlos en práctica.
Teniendo en cuenta que las dos situaciones trabajadas en el chat fueron realizadas en la misma sesión, no hubo posibilidad de corregir los errores que se presentaron durante la experiencia.
¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
Considerar la escritura como una forma de asumir una postura frente a temas que generan controversia.
La necesidad que existe en un texto argumentativo, de exponer razones, ponerse en el lugar de los lectores que pueden dudar de la posición del autor, conciliar frente a una posición, en otras palabras anticiparse y ponerse en el lugar del destinatario del texto.
¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
Considero que los estudiantes tienen apertura para desarrollar actividades siempre y cuando estén orientadas a descubrir y realizar acciones nuevas, que se salen del contexto normal de clase.
La forma de aprender a utilizar conectores es empleándolos en situaciones prácticas.
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Foto 11. Estudiante escuchando video de powtoon que platea una situación para expresar su punto de vista en el chat.
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
Se han preparado los videos de powtoon de manera atractiva, acompañados de música y con diálogos sencillos.
Se preparó un cuestionario para buscar otras formas de expresar probabilidad o certeza.
Se organizaron el uso de chat para la actividad.
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IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Los estudiantes frente a la reescritura muestran apatía y generalmente consideran que sus escritos están terminados. Frente a la propuesta de trabajo, donde se consideraba el texto de las problemáticas de Soacha, los estudiantes realizaron la actividad con gran interés y el trabajo fue tan riguroso que una hora de clase no fue suficiente para desarrollarlo en casa y pidieron plazo para enviarlo.
FICHA 10
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Lugar Salón de Ética y Filosofía
Hora 1:40 – 2:30 p.m.
Fecha Viernes 20 de marzo de 2015
Temática Fase 4. Revisión y reescritura de la producción inicial. Problemática de Soacha
Objetivo Revisar la producción inicial, con el fin de revisar y
modificar teniendo en cuenta lo que se ha aprendido.
¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
Se pidió a los estudiantes que revisaran el texto “las problemáticas de Soacha” y se enviaron algunos criterios y pautas que permitieran la revisión. Los estudiantes debían reescribir el trabajo y volver a enviarlo al correo, a partir de los aprendizajes obtenidos con el desarrollo de esta secuencia.
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¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
La disposición de los estudiantes frente a la producción textual en el procesador de textos en Word es muy positiva y la consideran mucho más fácil que repetir un texto a mano. El escrito realizado es el borrador y por tanto el trabajo de revisión es más sencillo, con el procesador de texto es fácil ir moviendo una oración de un lugar a otro.
¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
La producción escrita requiere un borrador y debe ser revisado con detenimiento, de manera que se cumpla con las características y el sentido de un texto en este caso argumentativo.
¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
Se evidencia un cambio importante y significativo, los estudiantes aunque conocen la importancia de un borrador no lo usan, sino escriben de la forma como llegan las ideas a su cabeza. Observar a los estudiantes revisando un texto con interés y buscando que las razones sean claras, bien sustentadas es un cambio importante.
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Foto 12. Textos enviados al correo donde se resaltaron y recordaron pautas a
considerar que fueron trabajados en la secuencia didáctica.
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
Para la clase, se habían revisado y enviándolas produccionesrealizadas por los estudiantes sobre las problemáticas de Soacha, se hicieron sugerencias, se dieron pautas a partir de lo trabajado en la secuencia didáctica. Los estudiantes hicieron la revisión y reescritura del texto que responda a las condiciones de un texto argumentativo y la enviaron de nuevo al correo.
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¿CÓMO SE DESARROLLO EL TRABAJO DE CAMPO?
Se entrego el instrumento número 2 con la instrucción: Escribo un texto argumentativo.
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Los estudiantes a nivel generalizado, empezaron sin pregunta alguna a realizar un borrador. Fueron muy rigurosos en la escritura, en la actividad los estudiantes pidieron que se alargara un hora de clase más, para un total de 1 hora 40 minutos.
Los estudiantes de manera individual, se fueron acercando con el fin de solicitar permiso para utilizar aparatos electrónicos y utilizar información para sustentar los argumentos que iban a utilizar. Se dio la indicación a los estudiantes de utilizarlos si lo consideraban necesario.
¿QUÉ HE PODIDO APRENDER?
Sin revisar los resultados de los textos que han realizado los estudiantes, se evidencia mayor responsabilidad y compromiso frente a la escritura de un texto
FICHA 5
Nombre del observador:
Mónica Castellanos
Lugar Salón de Ética y Filosofía
Hora 1:00 – 2:40 p.m.
Fecha Jueves 26 de marzo de 2015
Temática Fase 5. Nueva producción individual - Post test escritura de un texto argumentativo
Objetivo Integrar el trabajo realizado en la secuencia didáctica, a la producción de un texto argumentativo.
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argumentativo que dista mucho del instrumento inicial donde los estudiantes no realizaron borrador, ni hicieron un trabajo tan dedicado y riguroso como en el desarrollo de esta producción escrita.
Se observa mayor responsabilidad frente al lector del texto.
¿QUÉ HA PODIDO APRENDER LA GENTE?
A partir de lo observado, los estudiantes han descubierto la importancia de realizar un borrador del texto.
Frente al tiempo destinado para la actividad del pre-test fue suficiente con una hora clase. En la aplicación del pos-test se encontró una actitud rigurosa y exigente frente a su propio trabajo, pidiendo más tiempo para desarrollar la tarea.
¿QUÉ HECHOS O MOMENTOS ME HAN IMPACTADO MÁS?
¿POR QUÉ? ¿QUÉ CAMBIOS HAN GENERADO EN MÍ COMO PERSONA O COMO FUTURO PROFESIONAL?
Encontrar la dedicación y rigurosidad con que los estudiantes desarrollaron la producción textual del instrumento 2.
¿HE ACTUADO CON RESPONSABILIDAD EN EL DÍA DE HOY?
¿CÓMO ME LO DEMUESTRO A MÍ MISMO Y AL RESTO DEL EQUIPO?
Logre que el tiempo de los estudiantes del grupo experimental y grupo control para el desarrollo del texto argumentativo fuera el mismo, 2 horas de clase. Cumplí con tener los instrumentos necesarios para el desarrollo de la actividad.
A los estudiantes del grupo control, se les dio la posibilidad de consultar material o aparatos electrónicos si lo consideraban necesario.
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Foto 13. Estudiantes realizando el instrumento 2. Escribiendo un texto
argumentativo.
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Anexo video presentación del proyecto
https://www.youtube.com/watch?v=eILDejSs9UU