impacto de una experiencia de producción textual mediada

223Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

Educación Superior

Impacto de una experiencia de produccióntextual mediada por tecnologías deinformación y comunicación en lasnociones sobre el valor epistémicode la escritura

Octavio Henao A.Doris Adriana Ramírez S.

224 Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

ResumenImpacto de una experiencia de producción textual mediadapor tecnologías de información y comunicación en las nocio-nes sobre el valor epistémico de la escritura

El propósito de este estudio fue explorar el impacto que produce lautilización de algunas tecnologías de la información y la comunica-ción (TIC) en las nociones sobre el valor epistémico de la escritura.Se recogieron evidencias sobre la influencia que tuvo, en las concep-ciones que poseen alumnos de educación básica sobre la escritura ysu relación con el aprendizaje y el conocimiento, su participación enun programa para desarrollar habilidades de expresión escrita en elgénero expositivo, utilizando páginas de internet como espacio decomposición, y trabajando en grupos que se comunicaban a travésdel correo electrónico y videomensajes. Así mismo, se diseñó unapropuesta didáctica para estimular la comunicación escrita de tipoexpositivo, apoyada en el uso de internet y el trabajo grupal mediadopor el correo electrónico y los videomensajes.

AbstractImpact of a textual production experience measured usinginformation technologies and communication guidelines, onthe epistemic value of writing

The purpose of this study was to explore the impact produced by theutilization of some information and communication technologies (TIC)in the notions on the epistemic value of writing. Evidence on theinfluence it had over the conceptions of some students in elementaryeducation regarding writing and its relationship with learning andknowledge, was collected. Also, their participation in a program todevelop writing abilities in the expositive gender, using internetsites as a space for composition, and work in groups that communicatedby emailing and video messaging.

RésuméRépercussion d'une expérience de production textuelle aumoyen des Technologies de l'information et de lacommunication dans les notions sur la valeur épistémiquede l'écriture

Le but de cette étude a été explorer l'impact produit par l'utilisationde quelques technologies de l'information et de la communication(Tic) dans les notions sur la valeur de l'écriture. On a obtenu desépreuves sur l'influence qu'on a eu sur les conceptions que quelquesétudiants ont sur l'éducation élémentaire et leur rapport avecl'apprentissage et la connaissance, leur participation dans unprogramme cherchant à développer des habilités d'expression écritedans le genre expositif, en employant des pages d'Internet commeespace de composition et en travaillant en groupes qui secommuniquaient à travers le courriel électronique et vidéo messages.Egalement, on a élaboré une proposition didactique pour encouragerla communication écrite de type expositif, basée sur l'utilisationd'Internet et le travail en groupe au moyen du courriel électroniqueet les vidéo messages.

Palabras claveTecnologías de la información y la comunicación, enseñanza de laescritura, internet.

Information and communication skills, teaching composition,internet.


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* Proyecto de Investigación inscrito en el Comité para el Desarrollo de la Investigación (CODI), Acta 400 de 2003, yfinanciado por el Programa Computadores para Educar, del Ministerio de Comunicaciones, y la Universidad deAntioquia.

** Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías.e-mail: [email protected]

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Impacto de una experiencia de producción textualmediada por tecnologías de información y comunicaciónen las nociones sobre el valor epistémico de la escritura*

Octavio Henao A.Doris Adriana Ramírez S.**

alumnos es mecánica, no estimula la construc-ción o exploración de sentidos, la generacióny comunicación de ideas (Vacca y Linek, 1992;Applebee, 1981).

Entre las estrategias para mejorar la calidadde la educación, es necesario que la escuelareplantee sus enfoques didácticos, creandoentornos de aprendizaje en los cuales los alum-nos puedan tener experiencias de escriturareales, placenteras y significativas, posibilitan-do, además, que asuman la lengua escrita co-mo un verdadero instrumento de aprendizajey comunicación.

La escritura puede ser una poderosa herra-mienta para desarrollar el pensamiento, paramejorar la capacidad de aprender, para trans-formar el conocimiento, para cualificar la habi-lidad de comprender y razonar sobre una teoría,un fenómeno natural o un hecho social; es

Introducción

n los diversos niveles y grados escola-res de la educación básica, un grannúmero de estudiantes revela apatía y

negligencia frente al proceso de escritura, elcual consideran una actividad difícil, tediosay poco útil. Escriben para registrar hechos,para hacer un recuento de la información quereciben en forma oral o impresa, para elabo-rar un informe o resumen de lo que han leí-do, para narrar lo que han escuchado en cla-se, para demostrar lo que han aprendido, paraevidenciar que han hecho una tarea. Las acti-vidades de escritura no son un ejercicio dereflexión y análisis, no buscan transformar lainformación que se tiene en nuevos conoci-mientos, no están canalizadas hacia aprendi-zajes más significativos y duraderos. Un altoporcentaje de la escritura que efectúan los


decir, la escritura tiene un valor epistémicoenorme que la escuela no está aprovechandoadecuadamente

El propósito de este estudio fue explorar elimpacto que produce la utilización de algu-nas tecnologías de la información y la comu-nicación (TIC) en las nociones sobre el valorepistémico de la escritura. Se recogieron evi-dencias sobre la influencia que tuvo, en lasconcepciones que poseen alumnos de educa-ción básica sobre la escritura y su relación conel aprendizaje y el conocimiento, su partici-pación en un programa para desarrollar ha-bilidades de expresión escrita en el género ex-positivo, utilizando páginas de internet comoespacio de composición, y trabajando en gru-pos que se comunicaban a través del correoelectrónico y videomensajes. Así mismo, sediseñó una propuesta didáctica para estimu-lar la comunicación escrita de tipo expositivo,apoyada en el uso de internet y el trabajo gru-pal mediado por el correo electrónico y losvideomensajes.

Escritura, aprendizaje y conocimiento

Resulta muy común suponer que la escrituraes simplemente una traducción del habla oun medio para expresar y comunicar lo quepensamos, sentimos y conocemos; según estanoción, para elaborar un buen texto es sufi-ciente dominar el alfabeto y querer compartiruna idea. No obstante, los teóricos e investi-gadores del área han demostrado que la com-posición escrita también es un instrumentoeficaz para cualificar, transformar e incremen-tar el conocimiento; es decir, posee gran valorepistémico. Como explica Carlino (2005), laactividad de escritura influye en el cono-cimiento de dos maneras: 1) la coherencia deun texto requiere establecer relaciones entrelos diferentes conceptos, y entre éstos y el co-nocimiento previo del autor, lo cual implicauna mejor comprensión; 2) como la escrituraes una representación del pensamiento —ob-jetiva, externa al sujeto y estable en el tiem-

po—, facilita el análisis y revisión de los con-tenidos. Al poner las ideas sobre el papel, ocu-rre el distanciamiento necesario para exami-narlas, evaluarlas y precisarlas.

Existe una relación inseparable entre la escri-tura y el pensamiento. La buena producciónescrita es un ejercicio que implica y fomentaestrategias de pensamiento ordenadas en susideas, libres de vaguedades, contradiccionese inexactitudes; para escribir bien es necesa-rio pensar con claridad. Un buen nivel de com-petencia para la expresión escrita no sólosirve para comunicar las ideas a otros, sinoque ayuda al escritor a comprender, definir ydesarrollar mejor estas ideas; la palabra escri-ta es un valioso instrumento de la mente (Thurn,1999).

La escritura transforma el conocimiento ini-cial mediante dos procesos: la planificación yla revisión. Un texto escrito de buena calidad,que contenga ideas interesantes, no se pro-duce de manera espontánea; es el resultadode una preparación y reelaboración cuidado-sa. Al revisar un texto, el escritor vuelve a pen-sarlo, lo relee y entiende mejor, descubre yclarifica lo que intenta expresar. La capacidadde pensar y leer en forma analítica y críticason competencias involucradas en la escritura.Es común que los escritores expertos revisenmuchas veces un texto antes de aceptarlocomo un producto terminado. Muchas ideasvaliosas surgen y se decantan durante la co-rrección y la reescritura (Thurn, 1999).

Diversos autores han señalado el poder quetiene la actividad de escritura como mediopara comprender y captar nuevas significa-ciones de un tema u objeto de conocimiento.El acto de escribir, de organizar las ideas conla intención de comunicarlas a otros, no sóloevidencia el conocimiento que ya tenemos,sino que refuerza, transforma y activa ese co-nocimiento. La comprensión de lo que se estáintentando escribir crece y cambia durante elproceso de composición (Scardamalia y Berei-ter, 1992). La escritura es un acto de reflexión

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y análisis; mientras componen un texto, losautores están aprendiendo sobre los temastratados y sobre sí mismos. Cuando se aludeal poder epistémico de la escritura se está indi-cando su valor como herramienta intelectual,y su eficacia como medio para acceder al a-prendizaje (Cassany, 1997).

Varias décadas de investigación sobre el pro-ceso de escritura han generado diversos mo-delos explicativos y descripciones sobre la for-ma como niños y jóvenes aprenden la comu-nicación escrita. No obstante, la investigaciónempírica sobre el impacto de la escritura en elaprendizaje ha sido escasa. Según Newell yWinograd,

[…] en la actualidad hay sólo una débilbase empírica a partir de la cual concep-tualizar cómo la escritura puede ayudara aprender sobre un tema, es decir, cómose interrelacionan el proceso de escritu-ra y lo que los escritores toman de ella(1989: 196).

Tradicionalmente, las actividades de escritu-ra en el aula se han centrado más en el regis-tro o recuento de información, que en la re-flexión y el análisis. En un estudio realizadoen Inglaterra sobre la escritura en las escuelasde secundaria, Martín et al. señalan:

[…] en suma, la función de esta escritu-ra parecía ser un informe de los alum-nos... de lo que se les había dicho o de loque habían leído en libros... para demos-trar qué conocimientos habían adquiri-do más que para ayudar al proceso deconvertir informaciones no familiaresen nuevos conocimientos (1976: 63).

De acuerdo con estos autores, lo que escri-bían los alumnos no tenía mayor interés paraellos; escribían con el propósito de demostrarque habían hecho una tarea.

Applebee (1981) investigó en Estados Unidosla forma como los docentes utilizan la escri-tura. Estableció cuatro categorías: 1) uso me-

cánico, en el cual los alumnos escriben sin com-poner, no exploran sentidos, no generan ideasni las comunican a otros; 2) usos informativos,cuando los estudiantes producen informacióntextual sobre materiales escritos que trabajanen los cursos; 3) usos personales, cuando pro-ducen textos más centrados en sus intereses,relaciones, y actividades, como cartas o dia-rios; 4) usos imaginativos, cuando la escrituratiene forma de cuentos, poemas, obras teatra-les, u otros géneros literarios. Este investi-gador encontró, además, que el 44% de las clasesincluían alguna actividad de escritura; y quedel tiempo invertido en la escritura, el 24%correspondía al uso mecánico, y el 20% a usosinformativos. Sólo el 3% del tiempo se pedíaa los alumnos que produjeran un texto cohe-rente.

Langer (1986) encontró que los distintos tiposde escritura producen formas de aprendizajey esquemas de pensamiento diferentes. Así,tomar notas y responder preguntas focalizanla reflexión de los alumnos en temas restrin-gidos, y fomentan la reproducción de infor-mación. En cambio, los ensayos centran laatención de los alumnos en temas y concep-tos más amplios.

Marshall (1987) estudió el impacto que tienela escritura de ensayos en el aprendizaje delos alumnos. Encontró que este tipo de escri-tura incide en una mejor comprensión litera-ria. Concluyó, así mismo, que las formas deescritura cuyo objetivo es responder pregun-tas, no sólo estimulan poco la reflexión o laelaboración conceptual, sino que pueden lle-gar a inhibir el aprendizaje.

En una investigación con alumnos de secun-daria, Newell (1984) comparó tres tipos deescritura: responder preguntas, tomar notas,y hacer un ensayo con reflexiones y observa-ciones personales. Los alumnos leían textos ytenían 45 minutos para realizar una de las trestareas de escritura. Luego evaluaban su nivelde recuerdo, de conocimientos específicos yla aplicación de conceptos relacionados con


el texto. Encontró que los estudiantes trabaja-ban más tiempo cuando escribían ensayos. Encuanto al incremento de conocimientos cuan-do se tenía poco bagaje previo, halló que re-sultaba más útil hacer ensayos o contestarpreguntas, que tomar notas. Cuando los alum-nos tenían muchos conocimientos previos,también el ensayo era mejor que las otras dosformas de escritura. Así mismo, encontró queen los ensayos los estudiantes hacían más abs-tracción de los conceptos y estructuraban me-jor las ideas.

Scardamalia y Bereiter (1992) desarrollaron dosmodelos explicativos del proceso de compo-sición escrita. Un modelo, denominado trans-formar el conocimiento, explica la forma comoescritores expertos producen un texto; el otromodelo, denominado decir el conocimiento,describe la manera como escritores inexper-tos asumen la tarea de componer un texto. Ladiferencia principal entre estos dos modelosestá en el modo como el conocimiento se in-corpora al proceso de composición, y en loscambios que sufre durante el mismo. Enlos escritores inmaduros, el producto escritoparece reflejar completamente el texto que tie-nen representado en la mente; resuelven elproblema del contenido escribiendo lo quesaben y recuerdan del tema. En cambio, enlos autores maduros el texto elaborado reflejasólo una parte de sus representaciones men-tales; el resto son codificaciones más abstrac-tas del contenido, la estructura, los objetivos,las estrategias etc. Establecen una relación másdinámica entre el conocimiento previo y losparámetros de la situación de escritura, la cualpuede llevar a una transformación y eventualmejora de dicho conocimiento.

Los autores jóvenes e inexpertos describen laexperiencia de escribir como un procesoconsistente en plasmar, sobre el papel, el con-junto de ideas que habitan su mente, relacio-nadas con el tema objeto de composición.Como utilizan menos representaciones abs-tractas en su escritura, sus textos resultan máscortos y menos complejos. En cambio, los es-

critores expertos explican que el proceso mis-mo de composición cumple un papel impor-tante en la transformación de sus ideas y co-nocimientos. Se refieren a la experiencia deescritura como un proceso de descubrimien-to, y destacan cómo una pieza de escrituralogra tal autonomía que influye sobre su pen-samiento.

Solé et al. (2005) realizaron un estudio paracaracterizar y analizar, desde la perspectivade profesores y estudiantes, las actividades yestrategias de lectura y escritura que se llevana cabo con la finalidad de aprender determi-nados contenidos. Entre los hallazgos de estainvestigación se destacan: las tareas que seproponen son más complejas y menos varia-das a medida que se avanza en la escolaridad;los docentes asumen un mayor control de lastareas en los niveles inferiores que en los su-periores; la valoración de los docentes sobrela utilidad de las tareas para aprender varíacon el nivel educativo, pero las valoracionesde los alumnos se mantienen en todos los ni-veles; en las ciencias sociales se propone y rea-liza una mayor diversidad de tareas que enlas ciencias naturales; también en las cienciassociales se realizan más tareas que implican eluso de varias fuentes, y que demandan el puntode vista del alumno; en las ciencias naturales,el informe de prácticas aparece como la tareamás asignada y ejecutada; las tareas más pro-puestas por los profesores y más realizadaspor los alumnos son poco complejas (copiarliteralmente las explicaciones del profesor,identificar ideas principales, buscar respues-tas literales) y están vinculadas a una únicafuente de información (el libro de texto); lastareas conceptualmente más difíciles tienenmuy escasa presencia; la mayor parte de lastareas de lectura o escritura que se realizanen las aulas son a nivel individual, y tienencomo fuente prioritaria el “libro de texto” omanual. En síntesis, encontraron que la va-riedad de tareas que manejan la mayoría deprofesores y alumnos es más bien escasa, quepocas tareas promueven el aprendizaje cons-tructivo y, en cambio, sugieren una visión



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tradicional de lo que estudiantes y maestrosdicen hacer en el aula y otros escenarios edu-cativos.

La escritura mediada por las TIC

La irrupción de las TIC esta cambiando radi-calmente el concepto de escritura, las estrate-gias de producción textual y las formas deenseñar la composición escrita. Actualmente,la representación, producción y transmisióndel discurso escrito —correspondencia per-sonal, comunicación institucional, textos aca-démicos y científicos, información periodísti-ca, mensajes publicitarios— se realizan a tra-vés de medios digitales, lo cual ha generadoprofundas transformaciones en las prácticascomunicativas a nivel social, escolar y perso-nal. Cassany (2000) destaca algunas de lascaracterísticas y ventajas que ofrecen estasnuevas tecnologías: favorecen la creación decomunidades virtuales que trascienden lasfronteras locales, regionales y nacionales; per-miten el acceso ilimitado, directo y privado aun número inmenso de destinatarios; mane-jan diversidad de canales y códigos comunica-tivos; soportan gran velocidad de transmisióna muy bajo costo; pueden adoptar una estruc-tura hipertextual que rompe la linealidad deldiscurso; permiten interacción simultánea ytransmisión instantánea; incorporan sistemasde autoformación más eficaces; estimulan elsurgimiento de nuevos géneros discursivos,y definen un nuevo perfil cognitivo de los es-critores.

Las TIC están alejando la escritura del códigoalfabético, desplazándola hacia un espectromás amplio de elementos simbólicos. En laactualidad, diversos autores hacen referenciaa la alfabetización audiovisual, y sostienen quelas nuevas generaciones necesitan adquirirhabilidades para utilizar multimedios en lacomunicación escrita. La lectura de un texto

hipermedial exige la capacidad de apreciar suscomponentes audiovisuales (figuras, videos,animaciones, sonidos), y comprender su re-lación con el texto alfabético. Destrezas talescomo la capacidad para componer y enviarun mensaje electrónico, leer y escribir docu-mentos en formato hipermedial, participar enuna sesión de chat o en un blog,1 buscar y se-leccionar información en internet, configuranel nuevo concepto de alfabetización (HenaoÁlvarez, 2002).

Una herramienta de escritura hipermedialofrece al usuario nuevas posibilidades, como:

— Comunicar ideas a través de múltiples me-dios: textos, audios, videos, simulaciones,fotografías, animaciones, etc.

— Crear múltiples trayectorias y esquemasposibles de lectura.

— Generar textos que ofrecen al lector unainteracción más real y dinámica.

— Conectar los textos producidos con otrasfuentes de información complementarias.

— Abordar la producción del texto, aten-diendo mejor a su propio estilo cognitivo,necesidades y expectativas.

En muchos programas multimediales que cir-culan en formato CD-ROM o DVD, al igualque en muchas páginas de internet, los ele-mentos figuras dominan la pantalla; las pala-bras sólo se utilizan para los títulos o para iden-tificar “enlaces”. En efecto, el estilo de la pro-ducción multimedial está muy marcado porel uso de “hipervínculos” incrustados en ma-pas de imágenes, que al ser activados invocanvideos, animaciones o elementos sonoros. Estacadena dinámica de efectos visuales y audi-tivos está tomando el lugar de la prosa discur-siva. A medida que las tecnologías de internetse desarrollan, es probable que para muchos

1 Un blog (forma abreviada de weblog) es un espacio personal de escritura en internet. También se define como undiario online.


propósitos el video sincrónico y el asincrónicoreemplacen el correo electrónico, pues estemedio ofrece a nuestra cultura visual un con-texto más real y menos susceptible de inter-pretaciones ambiguas que un mensaje escri-to. La imagen ha tomado el control de la pala-bra escrita; vivimos en una cultura visual (Bol-ter, 2001).

Numerosas investigaciones realizadas desde1980 han indagado el efecto que tienen losprocesadores de texto en la actividad de escri-tura. Poole (1999) resume así los hallazgos deestos estudios:

— Generan en los alumnos una actitud máspositiva frente al aprendizaje de la escri-tura y frente a las propias habilidades es-criturales.

— Mejoran significativamente la fluidez ycalidad de los textos producidos.

— Los estudiantes muestran una mejor dis-posición para revisar los borradores, einvierten más tiempo en el proceso. Asímismo, las revisiones son de mejor cali-dad que las hechas en forma manuscrita,e implican un incremento en la extensióndel texto.

— Los alumnos sienten mayor interés haciael tema sobre el cual escriben y están másmotivados a leer lo que han escrito, lo cualmejora sus habilidades lectoras. Igualmen-te reflejan una mayor preocupación porla calidad de los textos en cuanto a su pre-sentación y diseño.

— Los alumnos muestran una clara prefe-rencia por el procesador de texto comoherramienta para escribir, comparado conel papel y el bolígrafo.

— Los estudiantes son más perceptibles a loserrores ortográficos que cuando escribenen forma manuscrita.

En la Universidad de Antioquia, Henao Álva-rez y Giraldo López (1991) realizaron una in-vestigación sobre el impacto de un procesa-dor de textos y figuras en el desarrollo de ac-

titudes y destrezas para la expresión escritade un grupo de niños de sexto que participóen un taller de escritura de 36 sesiones. Cada unode los estudiantes que integraban la muestraprodujo 20 composiciones escritas, de las cua-les 10 fueron creadas en el computador, y 10en forma manuscrita. La evaluación y el aná-lisis de los textos que produjeron los alumnosen el computador revelaron una mejor cali-dad literaria, una mayor longitud, un mejornivel de adjetivación, y una mayor diversi-dad léxica que los textos elaborados manual-mente. En una entrevista realizada a los ni-ños se estableció que: al verse liberados de lasexigencias psicomotrices implícitas en la es-critura manual, centraban más su atención enel contenido; sintieron que el computador lespermitía un ejercicio de la escritura menosrestrictivo y más propicio para la creatividad;la facilidad de revisión que ofrece el proce-sador de textos los motivó a no resignarse conel primer borrador, buscando formas alterna-tivas de expresar sus ideas. Estos resultadoshicieron evidente el enorme potencial que tie-ne este tipo de herramientas informáticas parala construcción de una nueva didácticade la escritura más estimulante, atractiva y efi-ciente.

Pregunta de investigación

La pregunta que orientó el desarrollo de estainvestigación fue: ¿cómo influye, en las con-cepciones que poseen estudiantes de educa-ción básica sobre la escritura y su relación conel aprendizaje y el conocimiento, la participa-ción en un programa para desarrollar habili-dades de expresión escrita expositiva, utilizan-do internet como espacio para realizar pro-yectos de escritura, y trabajando en gruposque se comunican e interactúan a través delcorreo electrónico y videomensajes? Para res-ponder esta interrogante se aplicó a los alum-nos, antes de iniciar el programa experimen-tal y después de concluirlo, un cuestionarioque explora sus concepciones sobre la escritu-ra, el aprendizaje, y la relación entre escritura,aprendizaje y conocimiento.



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Metodología

Sujetos

Integraron la muestra inicial de este estudio180 alumnos de los grados 4o a 8o, matricula-dos en doce instituciones educativas de la ciu-dad de Medellín, que participaban en el nodoexpositivo del programa Red de Escritores Es-colares, un proyecto que desarrolla el Grupode Investigación Didáctica y Nuevas Tecno-logías. A la sesión en la cual se aplicó el postestfaltaron 20 alumnos; por tanto, la muestra seredujo a 160.

Procedimientos

En dos salas de informática ubicadas en laFacultad de Educación de la Universidad deAntioquia, estos alumnos, organizados en 12grupos de 15, y coordinados por dos docentes conformación en didáctica de la lecto-escritura,participaron en un programa experimentalpara el desarrollo de habilidades escriturales,utilizando internet y otros recursos informá-ticos.

Programa experimental

Los alumnos, organizados en grupos de 15,participaron en 16 talleres, coordinados pordos docentes expertos, en los cuales se reali-zan diversas actividades de producción escri-ta, tales como:

— Elaboración de una página personal parapublicar en la Red, utilizando el progra-ma FrontPage.

— Conformación de grupos colaborativosvirtuales de acuerdo con el tema de inte-rés seleccionado.

— Búsqueda y selección de información eninternet y en fuentes impresas.

— Elaboración en grupo de un bosquejo ini-cial del trabajo sobre el tema elegido.

— Producción, revisión y reescritura de lostextos que integran el proyecto.

— Comunicación e interacción entre los in-tegrantes del grupo a través del correoelectrónico y de videomensajes.

Instrumentos

Para explorar las concepciones que tenían losalumnos sobre el valor epistémico de la escri-tura, se les aplicó en forma de pretest y postestel siguiente cuestionario, que indaga sus no-ciones sobre la escritura, el aprendizaje, y larelación entre la escritura, el aprendizaje y elconocimiento.

1. Nociones sobre la escritura

— ¿Qué es escribir?— ¿Qué es un trabajo escrito?— ¿Cómo se hace un trabajo escrito?— ¿Qué es lo más importante de un trabajo

escrito?— ¿Qué se necesita para hacer un buen tra-

bajo escrito?

2. Nociones sobre el aprendizaje

— ¿Qué es aprender?— ¿Cómo aprendemos?— ¿Qué necesitamos para aprender?— ¿Cómo sabes que has aprendido algo?

3. Nociones sobre la relación entre escritu-ra, aprendizaje y conocimiento

— ¿Para qué escribimos?— ¿Qué beneficios te produce hacer un tra-

bajo escrito?— ¿Qué relación encuentras entre escribir

y pensar?— ¿Qué relación encuentras entre escribir y

conocer?— ¿Qué relación encuentras entre escribir

y aprender?



Figura 1. ¿Qué es escribir?

Tipos de respuestas

1. Acto de comunicación.2. Acto motriz.3. Reproducir textos.4. Elaborar portadores de texto (periódico, libro,

folleto).5. Medio para aprender, conocer, comprender e

investigar.6. Incoherente / No responde.

Figura 2. ¿Cómo se hace un trabajo escrito?

Tipos de respuestas

1. Nombran las partes del trabajo escrito y suaspecto estético.

2. Respondiendo preguntas.3. Nombran los materiales de consulta que uti-

lizan.4. Leyendo, resumiendo y haciendo conclusiones.5. Escribiendo y seleccionando ideas importantes.6. Incoherente / No responde.

En el concepto sobre lo más importante deun trabajo escrito se evidenciaron los siguien-tes cambios: 1) antes del programa experimen-tal, casi la mitad de los estudiantes (47,5%)

En la noción sobre cómo hacer un trabajo es-crito se observan avances interesantes (véasefigura 2). El número de alumnos que piensanque un trabajo escrito se elabora “Leyendo,resumiendo y haciendo conclusiones” setriplicó al finalizar el programa. Así mismo,se cuadruplicó el número de estudiantes quepiensan que un trabajo escrito se hace “escri-biendo y seleccionando ideas importantes”.Se redujo a la mitad el número de estudiantesque respondieron a esta pregunta nombran-do “las partes del trabajo escrito y su aspectoestético”, y se redujo a una tercera parte losque responden nombrando “los materiales deconsulta que utilizan”.

Resultados

El análisis de los resultados muestra que laparticipación en el programa experimental deescritura apoyado en las TIC tuvo un impac-to considerable en las nociones de los estu-diantes sobre la escritura. Así, el postest mues-tra un notable incremento en el número deestudiantes que conciben la escritura comoun “acto de comunicación” y como un “me-dio para aprender, conocer, comprender e in-vestigar”. También el postest revela una dis-minución en el porcentaje de estudiantes queperciben la escritura como un “acto motriz”o una simple “reproducción de textos”. Estoshallazgos evidencian claramente una concep-tualización más cualificada de la escritura. Lafigura 1 ilustra los cambios de esta noción antesy después del programa.


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Figura 4. ¿Qué se necesita para hacer un buentrabajo escrito?

Tipos de respuestas

1. Los materiales de trabajo (lápiz, papel, borra-dor).

2. Las normas, conocer las partes, buena orto-grafía y estética.

3. Buenas fuentes de información.4. Tener preguntas para resolver.5. Incoherente / No responde.

pensaba que lo importante era incluir todassus partes y darle una buena presentación;en el postest sólo un 15% piensan de esa ma-nera; 2) el número de estudiantes que consi-deran “el contenido” como la más importan-te aumentó en más de un 20% después delprograma; 3) los estudiantes que otorgan lamayor importancia a “lo que se aprende so-bre un tema” aumentó más de un 30% en elpostest. La figura 3 ilustra los cambios de estanoción antes y después del programa.

un 10%; el número de los que piensan que senecesitan “buenas fuentes de información”aumentó un 20%, y el número de los que pien-san que se necesita “tener preguntas para re-solver” aumento más de un 12%.

Figura 3. ¿Qué es lo más importante de un traba-jo escrito?

Tipos de respuestas

1. Que incluya todas las partes y su presentación.2. Lo que se aprende sobre un tema.3. El contenido.4. Resolver un cuestionario o investigar un tema.5. Incoherente / No responde.

En cuanto a la idea de los insumos necesariospara hacer un trabajo escrito (véase figura 4),después del programa experimental se obser-van los siguientes cambios: el porcentaje delos estudiantes que pensaban que para hacerun buen trabajo escrito se necesitan materia-les (lápiz, papel, borrador) se redujo a menosde la mitad; el número de los que piensan quese necesitan “las normas, conocer las partes,buena ortografía y estética” se redujo más de

Igualmente, los resultados muestran que laparticipación en el programa experimental deescritura apoyado en las TIC influyó conside-rablemente en las nociones de los estudiantessobre el aprendizaje, así: 1) antes de iniciar elprograma, casi un 16% de los estudiantes pen-saba que aprender era “memorizar datos”; estacifra se redujo a un 9,3% en el postest; 2) elnúmero de estudiantes que pensaba queaprender era “recibir datos de otra persona”se redujo en un 20% después del programa;3) el número de estudiantes que pensaba queaprender era “adquirir conocimientos a tra-vés de libros e internet” aumentó un 22,5%


después del programa; 4) el número de estu-diantes que pensaba que aprender era “unmecanismo para la superación personal” au-mentó un 12,5% después del programa. Lafigura 5 ilustra los cambios de esta noción antesy después del programa.

En cuanto a la noción de lo necesario paraaprender, al terminar el programa experimen-tal se pueden destacar dos hallazgos: 1) dis-minuyó en un 12,5% el número de estudian-tes que consideran que para aprender necesi-tamos “prestar atención a quien enseña”; 2)aumentó un 25,6% el número de estudiantesque consideran que para aprender necesita-mos “leer y escribir con atención”.

La idea de cómo saber que se ha aprendidopresenta algunas variaciones interesantes (véa-se figura 7). El número de estudiantes que sien-ten haber aprendido algo cuando “lo expli-can correctamente a una persona” aumentóen un 20% después del programa experimen-tal. También aumentó el porcentaje de estu-diantes para quienes la práctica es una formade saber que han aprendido. En cambio, laidea del “recuerdo” como evidencia de apren-dizaje disminuyó en el postest.


Figura 5. ¿Qué es aprender?

Tipos de respuestas

1. Memorizar datos.2. Investigar algo desconocido para conocer.3. Recibir datos de otra persona.4. Adquirir conocimientos a través de libros e

internet.5. Un mecanismo para la superación personal.6. Incoherente / No responde.

La idea de cómo aprendemos presenta algu-nas variaciones antes y después del progra-ma experimental. El número de estudiantesque pensaba que aprendemos “escuchandocon atención a una persona” disminuyó casiun 22% en el postest. El número de estudian-tes que ven la escritura como un medio paraaprender aumentó 18,8%. El número de estu-diantes que consideran la lectura como elmedio para aprender aumentó 14,4%. La fi-gura 6 ilustra los cambios que tuvo esta no-ción una vez culminado el programa.

Figura 6. ¿Cómo aprendemos?

Tipos de respuestas

1. Escuchando con atención a una persona.2. A través de la lectura.3. Por medio de la escritura.4. Utilizando herramientas como el libro o el

computador.5. Incoherente / No responde.


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El análisis de los resultados revela también quela participación en el programa experimentalinfluyó en las concepciones de los alumnossobre la relación entre escritura, aprendizajey conocimiento. En cuanto al propósito de laescritura: 1) aumentó un 8% el número deestudiantes que conciben la escritura comoun medio de comunicación y expresión deideas y sentimientos; 2) disminuyó a la mitadel número de estudiantes que conciben la es-critura como un medio para mejorar la cali-grafía y la ortografía; 3) aumentó casi un 4%el número de estudiantes que conciben la es-critura como un medio para aprender cosasnuevas.

Con relación al impacto del programa experi-mental en la noción de los alumnos sobre losbeneficios de la escritura (véase figura 8), pue-de concluirse que: aumentó 15% el número dealumnos conscientes de que al hacer un tra-

bajo escrito aprenden sobre el tema; aumentócasi un 6% el número de alumnos conscien-tes de que al hacer un trabajo escrito mejoranla lectura y la escritura; disminuyó el númerode alumnos conscientes de que haciendo untrabajo escrito, mejoran la caligrafía y la orto-grafía.

Figura 7. ¿Cómo sabes que has aprendido algo?

Tipos de respuestas

1. Explicándolo correctamente a otra persona.2. Recordándolo cuando una persona nos pre-

gunta.3. Poniéndolo en práctica.4. Incoherente / No responde.

Figura 8. ¿Qué beneficios te produce hacer untrabajo escrito?

Tipos de respuestas

1. Aprender sobre un tema trabajado.2. Mejora la lectura y la escritura.3. Se mejora la caligrafía y la ortografía.4. Compartir ideas.5. Aprender las partes del trabajo escrito.6. Para pasar el tiempo.

Sobre el efecto del programa en la forma derelacionar la escritura y el pensamiento, sepuede concluir que: aumentó un 12% el nú-mero de alumnos conscientes de que para es-cribir es necesario pensar; aumentó un 15%el número de alumnos conscientes de que es-cribimos sobre lo que pensamos; disminuyóun 7% el número de alumnos que no relacio-nan la escritura y el pensamiento. La figura 9ilustra los cambios que tuvo esta noción unavez culminado el programa.


En cuanto al impacto del programa en la for-ma como los alumnos relacionan la escrituray el conocimiento, se puede concluir que: au-mentó en 9% el número de alumnos conscien-tes de que al escribir adquieren nuevos cono-cimientos; aumentó en 7,5% el número dealumnos conscientes de que para escribir serequieren conocimientos; aumentó en 7,5%el número de alumnos conscientes de que es-cribimos sobre lo que conocemos; disminuyóel 10% el número de alumnos que no relacio-nan la escritura y el conocimiento. La figura10 ilustra los cambios que tuvo esta nociónuna vez culminado el programa.

La participación en el programa tuvo efectoen la forma de relacionar la escritura y elaprendizaje, así: aumentó 10% el númerode alumnos conscientes de que cuando escri-ben, aprenden; aumentó 15,5% el número dealumnos conscientes de que al escribir com-


Figura 9. ¿Qué relación encuentras entre escribiry pensar?

Tipos de respuestas

1. Ambos son actos inteligentes.2. Para escribir es necesario pensar.3. Escribo sobre lo que pienso.4. Ambos nos permiten expresarnos.5. No existe relación.6. Ambos nos permiten hacer trabajos escritos.

Figura 10. ¿Qué relación encuentras entre escri-bir y conocer?

Tipos de respuestas

1. Cuando escribo conozco cosas nuevas.2. Para escribir debo conocer.3. Ambos nos permiten elaborar trabajos escritos.4. Escribo sobre lo que conozco.5. No existe relación.6. Incoherente / No responde.

parten lo que aprenden; disminuyó 7,5% elnúmero de alumnos que no relacionan la es-critura y el aprendizaje. La figura 11 ilustralos cambios que tuvo esta noción una vez cul-minado el programa.

Conclusión

En síntesis, el análisis de los resultados de esteestudio revela que la participación de alum-nos de educación básica (4° a 8° grado) en unprograma experimental de escritura mediadopor algunas TIC como internet, el correo elec-trónico y los videomensajes, tuvo un impactopositivo en sus concepciones sobre el valorepistémico de la escritura. Así, se evidencióun notable incremento en el número de estu-diantes que: 1) conciben la escritura como unmedio de comunicación y como una herra-mienta para aprender, conocer y comprender;


Educación Superior

Figura 11. ¿Qué relación encuentras entre escri-bir y aprender?

Tipos de respuestas

1. Cuando escribo aprendo.2. Por medio de la escritura comparto lo apren-

dido.3. Ambos nos permiten elaborar trabajos escritos.4. Escribo sobre lo que aprendo.5. No existe relación.6. Incoherente / No responde.

2) piensan que un trabajo escrito se elaboraleyendo, seleccionado ideas importantes, re-sumiendo y sacando conclusiones; 3) consi-deran que lo más importante de un trabajoescrito es lo que se aprende sobre un tema; 4)piensan que para hacer un trabajo escrito senecesitan buenas fuentes de información ypreguntas para resolver; 5) creen que apren-der es adquirir conocimientos a través de otraspersonas, de libros y de internet; 6) conside-ran que, para aprender, necesitamos leer yescribir con atención; 7) sienten haber apren-dido algo cuando lo explican correctamente auna persona o lo ponen en práctica; 8) conci-ben la escritura como un medio para adquirirconocimientos nuevos, y 9) son conscientesde que, para escribir, es necesario pensar, yque mediante la escritura comparten lo queaprenden.

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Original recibido: marzo 2006Aceptado: julio 2006

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de losautores.

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Educación Superior

Reseña crítica

impacto de una experiencia de producción textual mediada

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