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LA PARADOJA DE HORACE LA PARADOJA DE HORACE MANNMANN

LA PROMESA DE DON DÁMASO,LA PROMESA DE DON DÁMASO,LAS CUENTAS DEL SR LAS CUENTAS DEL SR

CORTÉSCORTÉS: : TESIS SOBRE EL SISTEMA TESIS SOBRE EL SISTEMA

EDUCATIVO COLOMBIANO EN– EDUCATIVO COLOMBIANO EN– 200 AÑOS DE VIDA 200 AÑOS DE VIDA

REPUBLICANAREPUBLICANA

Oscar Saldarriaga Vélez

Grupo “Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia”

2010

Trayectoria: investigación sobre la historia de la pedagogía en Colombia, para pensar el presente.

Perspectiva: el fortalecimiento del saber pedagógico y del maestro como su sujeto:

¿productor / reproductor?

Grupo “Historia de la Práctica Grupo “Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia”Pedagógica en Colombia”

Horace Mann(1796-1859) Horace Mann(1796-1859) Llamado “el padre de las

Escuelas Públicas de Norteamérica”. No fue un teórico de la pedagogía sino un político de la educación. Entre sus éxitos merecen mencionarse la creación y dotación de bibliotecas escolares en todos los pueblos, el establecimiento de una escuela piloto, la fusión de varias escuelas en centros graduados, la organización de conferencias de maestros durante los veranos. Su triunfo mayor, en contra de una ruda oposición, fue la apertura de una Escuela Normal para maestras en Lexington y dos mixtas en Barre y Bridgewter en 1839-40. Fundó el «Common School Journal», periódico que publicó durante 10 años.

DDámaso Zapataámaso Zapata(1833-1888) (1833-1888)

Llamado “el caballero andante de la educación”, pues “remataba hoy el acta de una visita escolar entre dos velas y mañana aparecía a ocho leguas de distancia tocando de madrugada a la puerta de otra escuela”.

Nació en el Estado de Santander, abogado del San Bartolomé, combinó, como su hermano, la enseñanza secundaria, el periodismo, la administración pública y la legislatura. Masón, como varios de los instruccionistas (Ancízar, Camacho Roldán, Murillo Toro, Vargas Vega, Aquileo Parra, entre otros). Superintendente de la Instrucción pública de Santander en 1870, fundador del periódico “La Escuela Primaria”; y Director de I. P. de Cundinamarca entre 1872 y 1880. Elaboró el primer censo escolar y se le atribuye la autoría del DOIPP; y ciertamente fue inspirador y/o autor de gran parte de la legislación escolar de la reforma.

Enrique CortésEnrique Cortés (1838-190?) (1838-190?)

El “banquero de la reforma Instruccionista”. Liberal boyacense, y también masón, Director de Instrucción Pública de Cundinamarca en 1872, tras haber culminado sus estudios en Nueva York; fue nombrado Director Nacional de Instrucción Pública en 1876. Presidente del Consejo Cundinamarqués de Educación Primaria, fundó la primera escuela normal y proyectó el Código de instrucción pública adoptado en 1872. Fue además representante comercial de Colombia en Washington en 1870, fundador del Banco Comercial de Sur América en Londres (1880), Ministro de Relaciones Exteriores y Plenipotenciario en Washington durante el gobierno de J. M. Marroquín (1900-1904).

La paradoja de Horace La paradoja de Horace MannMann

“El curso de los acontecimientos ha desarrollado este problema que la sociedad debe resolver: si con los recursosrecursos de que hoy podemos disponer, el 80, el 90 o 95 por ciento de todos los niños pueden hacerse sobrios, trabajadores, honrados, sobrios, trabajadores, honrados, patriotas filantrópicos y purospatriotas filantrópicos y puros; [...] entonces, los que gobiernan la sociedad, los que hacen las leyes y los que dirigen la opinión pública, serán responsables, criminalmentecriminalmente responsablesresponsables, por la diferencia entre lo que hubiéramos podido obtener y lo que hayamos obtenido”. ◦ Horace MANN /E. CORTÉS (1870)


“…“…la diferencia entre lo que hubiéramos la diferencia entre lo que hubiéramos podido obtener y lo que hayamos obtenidopodido obtener y lo que hayamos obtenido”.

es cuantitativa (cobertura de 80-95%) y es cualitativa (“competencias”)

Expresa una tensión constitutiva del sistema moderno de educación pública, como una promesa estadística hacia el futuro, junto con un mecanismo permanente de negociación de derechos/obligaciones:

derecho a la educación / formación gratuidad / obligatoriedad

“cobertura / calidad”


Pero… ¿de qué “factores” ha Pero… ¿de qué “factores” ha dependido en nuestra historia dependido en nuestra historia republicana, el porcentaje de esa republicana, el porcentaje de esa diferencia…?diferencia…?

La “Reforma Instruccionista” de 1870:La “Reforma Instruccionista” de 1870:

Leyes Orgánicas: “una escuela por cada parroquia”, “alfabetismo: condición de sufragio”.

S. Bolívar (1816), Congreso de Cúcuta (1821), F. Santander (1826)= y al Ospina Rodríguez (1842 y 1843),“Libertad de enseñanza” (1848-

1868)


El Decreto Orgánico de la Universidad Nacional de 13 de enero de 1868, y

el Decreto Orgánico de la Instrucción Pública Primaria de 1º de noviembre de 1870 (DOIPP):

devolvieron al Estado sus facultades de “Estado Docente”, es decir, su capacidad política y financiera para dirigir y fomentar la organización de un sistema nacional, sistema que los liberales “Instruccionistas” propusieron, por primera vez en la historia republicana: general, uniforme, laico, gratuito y obligatorio.


Misión Pedagógica alemana (11 maestros)

Una Escuela Normal en cada capital de Estado (9)

Método objetivo o pestalozziano: (“cosas antes que palabras”; “de lo simple a lo complejo, lo cercano a lo lejano, lo particular a lo general”)

La “Reforma Instruccionista” de 1870La “Reforma Instruccionista” de 1870

“La fe en la educación como la vía más apropiada para conquistar la civilización, quizá no se tuvo nunca ni se ha vuelto a tener en la historia nacional como en aquel momento. El esfuerzo por crear un sistema de educación pública y por llevar la escuela de las primeras letras a todos los rincones de la República fue sin duda la mayor realización de los gobiernos de la era radical […] Por primera vez también se intentó establecer la escuela gratuita, obligatoria y religiosamente neutral. La reforma del 70 se caracterizó por tener una concepción integral del problema educativo, ya que incluía desde la formación del maestro hasta la construcción de los edificios escolares y la formulación de una concepción pedagógica coherente con el desarrollo de las ciencias y con una concepción política de los fines del Estado. (Jaime Jaramillo Uribe, 1978, 223)

La “Reforma Instruccionista” de 1870: La “Reforma Instruccionista” de 1870: ¿fracaso?¿fracaso?

“1.- La hostilidad de la Iglesia como institución y de una población en su inmensa mayoría católica y controlada espiritualmente por aquella.

2.- La resistencia de algunos Estados Federales con mayoría política adversa al gobierno y celosos defensores de los fueros regionales.

3.- La falta de recursos fiscales del Estado y la ineficiencia de la burocracia administrativa.

4.- La oposición unánime de la opinión conservadora y aun la indiferencia o el disentimiento de sectores liberales,

5.- El último, aunque no menos importante: el bajísimo nivel cultural y la miseria de los mismos sectores populares que intentaba favorecer.” (Jaramillo Uribe)

La “Reforma Instruccionista” de 1870La “Reforma Instruccionista” de 1870

La historia de la educación ha considerado esta reforma educativa liberal del siglo XIX, como “la edad de oro” de la educación en Colombia, pero a la vez como un “lamentable fracaso”:

¿Cómo explicar tal

contradicción?

La “Reforma Instruccionista” de La “Reforma Instruccionista” de 1870 y la paradoja de Mann:1870 y la paradoja de Mann:


“En la organización que se pretende dar a la instrucción por el decreto del Poder Ejecutivo se han tratado de desarrollar las tres bases siguientes:

1ª. Compromiso de la Nación, los Estados y los Distritos de contribuir, justa y proporcionalmente, para todos los gastos que exige el sostenimiento de la instrucción.

2ª. Separar la dirección de este ramo del Gobierno político, y encargarla a empleados especiales que inspiren confianza a todos los asociados, a fin de que la educación no venga a convertirse en cuestión religiosa ni cuestión de partido.

3ª. Confiar la inspección del ramo al interés social, empleando en su servicio los hombres que se distingan por su patriotismo y espíritu público. La instrucción popular, organizada sobre estas bases, vendrá a ser un pacto entre los partidos políticos en virtud del cual todos contribuirían a su sostenimiento; pacto que esos partidos deberían esforzarse en cumplir, a fin de que los intereses de la nueva generación se salvasen en medio de las luchas del presente”.

(MALLARINO, M. M. , 1871)


“Las cualidades que requiere un Director o Inspector de Instrucción pública son más bien las de un reformador social que las de un funcionario público; [...] si esos puestos se convierten en un centro de intrigas o trabajos eleccionarios, la organización del sistema quedará minada por su base [...] Pero si en esos puestos se colocan hombres convencidos, ilustrados, firmes, perseverantes, que no se arredren con las dificultades, que hagan de su puesto un sacerdocio y no una tribuna política, que sientan vivo entusiasmo por la educación y sepan comunicarlo, entonces el porvenir de la instrucción pública estará asegurado”. (Mallarino)

La “Reforma Instruccionista” de 1870: La “Reforma Instruccionista” de 1870: una gran “cuña”una gran “cuña”

Ha sido necesario crearlo todo. Empezando por familiarizar a una sociedad asaz miope, con un movimiento cuya importancia desconoce y al que muchos se esfuerzan en buscarle fines pérfidos [...] Los empleados cuya cooperación se ha buscado se hallan animados por un ardiente deseo de hacer el bien, pero, [son] bisoños en la tarea [...] Luego, hay en el Estado clases que oponen fuerzas de resistencia al movimiento [...] Desde luego, la inmensa mole, la base de la pirámide, ese mar de seres ignorantes, embrutecidos por el licor y repletos de supersticiones que forma el pueblo bajo en el Estado, y a cuya transformación se dirigen nuestros principales esfuerzos, opone una resistencia inerte, una inmovilidad secular que desalienta y entristece. Viene luego una clase semiaristocrática que, acostumbrada a ejercer un dominio casi absoluto sobre el pueblo, se figura divisar en este movimiento una palanca que habrá de desquiciar su influencia o enfermar sus negocios. Y por último, con dolor lo expongo, hay, no diré propiamente clases, sino individuos, que abusan a sabiendas de la ignorancia popular, que explotan y desangran a las clases pobres, y que naturalmente se aterran al verse, como están, amenazados de muerte por la educación popular”. (CORTÉS, E, 1872)


“La república es un delirio sin la realidad de la soberanía del pueblo pero este importante criterio social de la política moderna degenera en farsa en dondequiera que los hombres perdidos en las tinieblas de la ignorancia confunden sus verdaderos intereses con las perniciosas falacias de los que los engañan...” (ANCÍZAR, M. 1872)

La “Reforma Instruccionista” de 1870:La “Reforma Instruccionista” de 1870:una gigantesca “cuña”… una gigantesca “cuña”…

El objetivo de levantar un sistema nacional de instrucción, masivo, público y laico, sólo podía ser movilizado, credibilizado y legitimado si se configuraba como un “servicio público”, como un “tercer espacio” equidistante de lo político y lo religioso, para poder constituirlo como garantía de independencia y equidad del Estado frente a los intereses particulares, del “gamonalismo” político y del “fanatismo” religioso.

El combate consistía en reducir una fracción de lo Político -el “clientelismo”- y de lo Religioso –el fanatismo- a la esfera del “interés particular”, a nombre del “interés general”. Esta reforma social significaba pues, en la práctica, introducir “algo” entre la religión y la política, por medio de un “pacto “suprapolítico”: gratuidad y obligatoriedad.

Tesis 1: Lo social es, primero, lo público:Tesis 1: Lo social es, primero, lo público:

La primera “función social” asignada históricamente al sistema educativo colombiano, fue la creación de lo público, mucho antes que la de redistribuir el ingreso o generar movilidad social y democracia, como lo sería ya en el siglo XX. En 1870, se trataba de implantar el maestro –o como se dice hoy, “empoderarlo”-, entre las figuras tradicionales del poder local, no sólo la del cura párroco –sin nombrarlo explícitamente-, sino también la del padre de familia, del “gamonal” o jefe político, del “tinterillo” y de los miembros de los Cabildos o Concejos municipales.


Pues era “formando el espíritu público” donde debía finalmente ganarse la batalla a favor de las escuelas en lo local, sobre tres puntos: uno, los padres de familia, los funcionarios, los párrocos, las autoridades locales y el pueblo ignorante debían ser convencidos por propaganda y por coerción, de que la instrucción era una necesidad propia (“el mayor mal de la ignorancia es el de ignorar su propia degradación”) y por tanto un deber ciudadano; dos, ese llamado a una “opinión de los pueblos” era el principio de legitimación democrática de lo social, el que hoy ha evolucionado bajo la fórmula de “participación de la sociedad civil”, Y tres, un elemento coercitivo para conquistar la gobernabilidad, “vigorizar el poder moralizador de la sanción pública” , extendiendo a la vida municipal el régimen de Inspección escolar, con la publicación de listados de padres multados por reticencia a mandar a sus hijos a la escuela, de cabildos o funcionarios desidiosos, venales o ineptos y de maestros incumplidos o torpes; y en la elaboración de catastros e informes sobre el manejo local de las rentas municipales y departamentales.

El maestro en La “Reforma Instruccionista” El maestro en La “Reforma Instruccionista” de 1870:de 1870:

El Maestro fue investido por una delegación de potestad del Estado, con la cual, a nombre del derecho a la educación de la infancia (Art. 33), se alteraban los tradicionales límites de lo público y lo privado:

“Los institutores públicos tienen plena autoridad sobre los niños en todo lo que se refiera a su educación, y deben vigilar incesantemente su conducta no sólo dentro de la escuela sino fuera de ella, excepto dentro de los límites de la casa paterna”. (DOIPP, art. 33).


[...] A la escasa instrucción y poca estima social que ha contribuido a hacer llegar el preceptorado al bajo grado en que hoy se encuentra, se añade el favoritismo, esa lepra de nuestras costumbres públicas. [...] El maestro pues, no tiene independencia, [...] y esta no se puede adquirir hasta que cuente con su empleo con absoluta seguridad [...] el maestro de escuela hoy se halla en tal situación que puede ser víctima del gobierno, de los cabildos, de los gamonales, de los padres de sus discípulos y de los discípulos mismos; ¿porqué? Porque todas estas son ruedas que de algún modo comunican impulso hasta el sitio en que se halla la rueda central, el favoritismo, esa misteriosa y poderosa deidad que preside a sus destinos [...] Aquí se entra ya en aquel laberinto de pequeñas pasiones que distinguen las facciones y diferencias lugareñas; fluido corruptor que jamás debiera alcanzar la pura atmósfera de la escuela pública” (Enrique Cortés, 1871)

La religión y la“Reforma Instruccionista” de La religión y la“Reforma Instruccionista” de 1870:1870:

“Art. 36: El gobierno no interviene en la instrucción religiosa, pero las horas de escuela se distribuirán de manera que a los alumnos les quede tiempo suficiente para que, según la voluntad de los padres, reciban dicha instrucción de sus párrocos o ministros...” (DOIPP)

La religión en la “Reforma La religión en la “Reforma Instruccionista” de 1870:Instruccionista” de 1870:

“Lo único que se consigue con permitir al clero enseñar religión en las escuelas oficiales es establecer una constante contradicción entre las enseñanzas que los sacerdotes darían a los niños, y la enseñanza moral práctica que con sus acciones y ejemplos darían también todos los días los maestros oficiales masones, protestantes, racionalistas, materialistas o católico-liberales que el gobierno ha nombrado en las escuelas” (Los Principios, Cali, 1876)

La religión en la “Reforma La religión en la “Reforma Instruccionista” de 1870:Instruccionista” de 1870:

Según Herbert Spencer, cada pueblo abriga las creencias que su desarrollo intelectual y moral produce. [...] En un país como Colombia, la primera necesidad en materia de escuelas es vulgarizarlas, haciéndolas aceptables al pueblo. Para esto, es preciso superar todo obstáculo de cualquier naturaleza que contribuya a hacerlas antipáticas a las masas. Si el pueblo quiere religión católica, démosle religión católica, con tal de que a su sombra podamos despertar su inteligencia [...] Abramos la puerta a la luz en el cerebro popular, y las preocupaciones religiosas morirán por sí solas [...]”. (Cortés, 1872, 654)

Tesis sobre la secularización en la Tesis sobre la secularización en la “Reforma Instruccionista” de 1870:“Reforma Instruccionista” de 1870:

En los manuales pestalozzianos, de modo sutil, sin intervenir la enseñanza religiosa ni crear un curso especial de moral, se preveía dentro de los cursos de “lecciones de cosas”, enseñar la moral de “modo objetivo”, “usando las lecciones de la vida”, “los ejemplos”: el método objetivo pretendía funcionar suscitando en el niño inducciones o inferencias a partir de la observación de los objetos o hechos, en lugar vez de deducir o sacar conclusiones a partir de axiomas o “dogmas aceptados sin demostración”.

Aunque se enseñasen formalmente las mismas verdades católicas, el sólo hecho de que lo hiciese un maestro público, a partir de un método racional no catequístico, era ya un desplazamiento de importancia capital. Sin tocar los enunciados católicos, el método hacía posible la presencia de un discurso moral no administrado exclusivamente por el clero.

Tesis 2: la paradoja de Mann en Tesis 2: la paradoja de Mann en ColombiaColombia

Tesis: Una de las promesas del sistema educativo moderno: su función liberadora, su carácter de garante de la justicia social, de la mano de la idea de lucha y antagonismo: el sistema sirve para obligar al pueblo a ser libre y alcanzar “la mayoría de edad”; tanto como para obligar a los “aristócratas” y a los “parásitos” a ser justos y filantrópicos. Este es un tipo de función de tipo “ideológico” o “estratégico”, pues de un lado muestra que el sistema sí se concebía como una máquina de combates, y como un campo de luchas donde el éxito residía en calcular bien las fuerzas propias y las del “enemigo”.

Tesis 2: la paradoja de Mann en Tesis 2: la paradoja de Mann en ColombiaColombia

Y de otro lado, deja ver que ese combate no ha podido llevarse a cabo sin una “bandera”, sin una capacidad de movilización afectiva e ideológica, proveyendo a los individuos concernidos con una simbólica política y cultural de misión: la constitución de una identidad como “soldado/sacerdote de la educación” dispuesto hasta el sacrificio personal -casi siempre el del maestro-, un “enemigo” contra el cual empeñar los esfuerzos -y eventualmente culpar de los fracasos-, y una meta individual y colectiva alcanzable al fin de la batalla: civilización, progreso, igualdad, justicia, democracia...


El Maestro :“por la importancia y santidad de

las funciones que ejerce, es el primer funcionario del Distrito y tiene el deber de arreglar su conducta de manera que en su vida pública y privada sirva de tipo a todos los ciudadanos. (DOIPP, Art. 51)”.


Las nociones básicas de moral se debían enseñar por los maestros, usando el método “objetivo” o de lecciones de cosas, difundido en el manual (de origen protestante) del norteamericano N. Calkins, que fue publicado por entregas en la revista de la Universidad Nacional. (Calkins, 1870, 249-253)


El Maestro :“Es un deber de los directores de escuela

hacer los mayores esfuerzos para elevar el sentimiento moral de los niños y jóvenes confiados a su cuidado e instrucción, y para grabar en sus corazones los principios de piedad, justicia, respeto a la verdad, respeto a su país, humanidad y universal benevolencia, tolerancia, sobriedad, industria y frugalidad, pureza, moderación y templanza, y en general todas las virtudes que son el ornamento de la especie humana, y la base sobre la que reposa toda sociedad libre”. (DOIPP, art. 31)

Tesis sobre la secularización en la Tesis sobre la secularización en la Reforma InstruccionistaReforma Instruccionista

La escuela moderna ha actuado como un “operador” o “intercambiador” de credibilidad entre el Estado y la Iglesia bajo el supuesto de que el saber destinado para la escuela debe ser siempre una especie de punto medio -¿neutral?- entre tendencias extremas o excluyentes, a nombre de la razonabilidad y la cientificidad, y por “el bien” del pueblo, de las familias, de la juventud, de los ciudadanos y de la sociedad. En dos palabras, ha producido razones pedagógicas que sustentan un consenso sobre “los mínimos comunes” entre la Sociedad civil y el Estado. La presencia de este “principio pedagógico de conciliación” tendría alcance constitutivo, es decir, vinculado a la funcionalidad estructural de la escuela en la modernidad, definida desde sus comienzos en el Renacimiento europeo y su implantación simultánea en los territorios colonizados.

La escuela moderna hace posible que, de modo estructural, la escisión entre los dos proyectos morales pueda devenir complementariedad. No son los intereses del Estado ni la Iglesia -que en virtud de este juego se evidencian como intereses particulares- sino que es a nombre de un universal mayor, la Sociedad, desde donde la Escuela emite su discurso técnico sobre las necesidades de formación moral de los sujetos, que para esta ocasión, son una franja estratégica de la población: los jóvenes estudiantes, futuros cuadros letrados del estado-nación.

Tesis sobre la secularización en la Tesis sobre la secularización en la Reforma InstruccionistaReforma Instruccionista

Las cuentas de Enrique CortésLas cuentas de Enrique Cortés

¿A cuánto ascenderán estos gastos? Todo depende del impulso que se quiera dar a la educación pública: si se quiere ir aprisa y obtener resultados rápidos, es preciso gastar y gastar mucho, sin miedo ni mezquindad.

Vamos pues a hacer un cálculo aproximado del máximo de los gastos que serían indispensables, para plantear un sistema de escuelas elementales para todos los niños y niñas del estado. (E. Cortés, 1871, Primer Informe…)


“Libertar a los bienes de las escuelas de las garras de la codicia y la ignorancia que por dondequiera los asaltan hoy, es una empresa de grandes proporciones, pero de no menores resultados. Aplicar al fomento de la educación popular, con inteligencia y sabiduría, los fondos que para aquel objeto ha consagrado el Estado, es una delicadísima tarea; pero de cuya buena dirección depende el porvenir de la educación en él. Educar al pueblo es una obra semejante al cultivo de plantas preciosas, y cuyo riego único es el oro: gastar, gastar en esta noble empresa es la primera garantía de buen éxito. En la organización que se ha dado al sistema, el Consejo Fiscal es el gran regulador de todo, porque él tiene las llaves de la Tesorería. Moralizar a los distritos, realzar la posición social y elevar prudentemente la remuneración de los Directores de escuela, darles seguridad de cumplido y puntual pago, y auxiliar, fomentar y fortificar las bases de la educación, he aquí la misión de este Consejo” (E. Cortés, 1871)


“El punto objetivo final es el siguiente: Establecer escuelas elementales para cuarenta mil niños* de ambos sexos. (*Supongo que en el Estado de Cundinamarca, con 400.000 habitantes, habrá 80.000 niños de 1 a 15 años de edad, o sea el 20 por ciento de la población, que es el resultado que se ha obtenido por término medio en Santander, al levantar el censo: ahora, por regla general, la mitad del número de total de niños es de 1 a 6 años y la otra mitad de 6 a 15, lo que daría 40.000 al Estado. Sin embargo de esto, debo advertir que en Soacha, (que es el único pueblo de que tengo este dato, con una población de 2.845 habitantes, hay mas de 1.000 individuos de 7 a 21 años; lo que indica que debe haber por lo menos 900 de 1 a 15 años, o sea el 35 por ciento de la población)”. (E. Cortés, 1871, Primer Informe)

En Bogotá se gastan anualmente $ 6.516 en educar elementalmente a 638 niños. Mas, lo que no se ve, es que de estos 638 niños, por la informalidad de concurrir asiduamente, por la poca aptitud de los maestros y de los locales, por la escasez de mobiliario y de textos, apenas habrá una cuarta parte, es decir, 159, que después de un año de salir de la escuela, mantengan, cultiven y practiquen los conocimientos adquiridos; de modo que en puridad de verdad, [...] la educación de estos niños [...] le está costando al distrito a razón de $ 41 por cada niño: una de las más cara educaciones elementales del mundo”. Cortés, Enrique. Primer informe anual, 1871. op. cit. p. 777.


La paradoja de Mann en ColombiaLa paradoja de Mann en Colombia

El cálculo de costo de la inversión en la educación por niño que se deduce de las cifras de Cortés sería de $ 3.75. Esto hay que verlo al lado de dos cifras que él conocía muy de cerca: el costo invertido en un niño de las escuelas públicas de Nueva York, que era seis veces mayor (azares del “subdesarrollo”) por una parte; y por otra, los costos reales que la inasistencia cimarrona de los niños, y sólo en la capital, hacía disparar hasta $ 41 antes de iniciar la reforma en 1871. Si esto es cierto, y las cifras de inasistencia proporcionadas por la mayoría de los informes de inspectores y Directores estatales superan durante todo el período, este 25% de Bogotá. Si cruzamos las cifras logradas en Cundinamarca, 15.593 niños en 1875, o 18.284 en 1878, con los gastos presupuestados en los mismos años, sin contar los aportes federales, y teniendo en cuenta que daría un costo por niño en el rango de $6 a $10; sin tener en cuenta la inestabilidad tanto de la asistencia como de la inversión, costo en todo caso cercano al doble de lo presupuestado por Cortés. Lo cual decir que la reforma, o bien no podía sostenerse desde el punto de vista de la planeación racional costo/beneficio; o bien, como pensó Cortés, requería de una conciencia de reforma social que asumiera los altos costos de la “inversión social inicial” que exigía el escolarizar por primera vez masivamente la población pobre de Colombia.

“[...] se verá con sorpresa que las faltas de asistencia causadas por los alumnos de las escuelas públicas del Estado de Cundinamarca (15.000 estudiantes en promedio) en los siete primeros meses del año 1878, llegaron a la enorme cifra de 314.994 fallas!!” Zapata, D. Setimo Informe... op. cit. p. 132

Enrique Cortés y La paradoja Enrique Cortés y La paradoja de Horace Mannde Horace Mann

Al final, el cálculo de recursos parece arrojar que la cifra posible sea 30.000 niños. Por un efecto, no de la mala fe de Cortés, sino por la racionalidad del diseño, desaparecieron 42.000 niños del cálculo, es decir, quedaron por fuera del umbral de escolarización del sistema. Un umbral que de entrada era del 10% de la población, pudo acortarse ya desde el diseño. Y se redujo aún más, en la realización positiva, según cuentas del mismo Cortés, al 3,806% de la población de Cundinamarca. (Ver cuadros 5 y 6). ¿Efectos no deseados de la entropía y las disfunciones? De ningún modo: el sistema ha nacido así y no ha cesado de funcionar así: de lo que se trata claramente es de poner en juego un “sistema finito para una demanda infinita”, usando la expresión de M. Foucault; cuyo presupuesto es la expresión de su ”déficit funcional permanente”.

La promesa de Don DámasoLa promesa de Don Dámaso“Mi primer esfuerzo se dirigirá a la formación, tan exacta como sea dable, del censo de

todos los niños menores de quince años, aunque esto tenga que hacerlo personalmente...

Al cumplir con el deber [...] de proponer al Presidente del Estado candidatos para Directores de escuelas, trataré de indicar las personas más aptas y competentes [...] sin tener para esto presente ni filiaciones políticas ni intereses algunos de bandería.

Resolveré y contestaré a vuelta de correo todas las consultas, asuntos [...];

Dentro del término de la distancia me trasladaré a cualquier punto del Estado [.]

No omitiré esfuerzo ni sacrificio para establecer escuelas permanentes o periódicas en los caseríos que disten más de tres kilómetros de la cabecera [...] y en los cuales se encuentren más de 20 niños en estado de recibir instrucción.

Dictaré las medidas [...] para la construcción de locales...

Trataré de que se establezcan por ahora dos o tres salas de asilo para [...] niños de 3 a 6 años, en las ciudades que cuenten con mayores recursos [...]

Si es posible, visitaré todas las escuelas del Estado, examinaré personalmente a los directores [...] y tomaré los informes del caso acerca de su conducta moral con el fin de saber si en su vida pública y privada sirven de tipo a todos los ciudadanos.

Suspenderé o removeré inexorablemente a todo director de escuela que no cumpla [...]

Haré que toda falta en la Enseñanza, la Inspección o la Administración [...] lleve consigo la pena consiguiente, a fin de que no se relaje el sistema y de que a fuerza de severidad, se logre convertir en hábitos inherentes al gobierno republicano y a la organización social [...]

Mientras desempeñe este puesto me abstendré de tomar participación alguna en la política interior del estado ni en la general de la Unión, y trataré de mantener incólumes mi responsabilidad e independencia.

Oiré todas las opiniones y atenderé con deferencia toda indicación [...]

La secundariaLa secundaria No pudo el decreto Orgánico de la Universidad Nacional

modificar el estado de cosas precedente en cuanto al carácter estanco de los niveles educativos y el escalonamiento de edades. Los requisitos de ingreso a la Escuela (Facultad) de Literatura y Filosofía eran: “comprobar que [el aspirante] tiene por lo menos nueve años cumplidos, que sabe leer y escribir y que tiene buena conducta” (Art. 103), y eran idénticos a lo que estipulaba el artículo 169 del Plan Ospina de 1843. Es decir, esta Escuela era en realidad un colegio que se autoalimentaba, pues era la puerta de acceso a las otras Escuelas (Ingeniería, Ciencias Naturales, Artes y Oficios, Medicina y Jurisprudencia), resultando en un funcionamiento corporativo al modo de las Universidades de antiguo régimen, lejos aún de ser un sistema “gradual” y “abierto”.

La secundariaLa secundariaLa educación secundaria no fue incluida

como parte de la instrucción pública (nacional), lo cual vale decir que fue dejada a la “iniciativa privada” -empresarios particulares y ante todo, la Iglesia católica, entre laicos y sacerdotes. Hay, entre otras, una razón política que podemos señalar: dada la estructura bipartidista excluyente, el sector educativo privado, en especial universidades y colegios, se convirtió en el “recinto protegido” donde las élites de cada partido se atrincheraban, se reproducían y eran toleradas cuando el partido opuesto se hallaba en el poder.

La paradoja de Horace Mann en La paradoja de Horace Mann en la secundariala secundaria

Se dio fuerza a un estado de cosas que con el tiempo se tornaría estructural, y en cuanto tal, trabaja aún en el siglo XXI como uno de los más pesados lastres del sistema educativo colombiano: la impotencia y/o desinterés del Estado para regular, intervenir o liderar, y ni siquiera aún para competir en este sector clave del sistema: las élites siguen prefiriendo confiar sus hijos a los pedagogos laicos de su propia clase o a comunidades religiosas de prestigio, para dejar a los maestros públicos la “educación del pueblo”.

Hasta el punto en que hoy, en Colombia, se llega a hablar de “dualidad del sistema educativo”, la existencia en la práctica de dos sistemas educativos paralelos, uno estatal y uno privado. Así que, el Decreto Orgánico no dibujaba un sistema tan “ideal” como lo afirman los historiadores: esta impotencia sobre la secundaria, o mejor, esta renuncia a unificar los tres niveles era ya una primera fuente de desorden estructural, el precio a pagar por la negociación sobre uno de los pilares del diseño del sistema: su independencia de lo político.


Pero aparecen otros tipos de funciones, de carácter ideológico-político, que llamaré estratégicas: alcanzar y distribuir los beneficios de la civilización a la población, luchar contra los privilegiados, secularizar la moral, despolitizar las funciones públicas, crear sentido de unidad nacional, son ejemplos de estas “funciones segundas” que se caracterizan por su ambigüedad y su naturaleza polémica, valorativa y relativizable; si se quiere, política. Pero creo que pueden sacarse a luz una tercera serie de funciones, que llamaré estructurales, cuyo contenido tiene que ver con este proceso de fondo denominado “la construcción de lo social”, de ese tercer espacio entre lo público y lo privado, espacio híbrido, a la vez intervenible por el Estado pero no-politizado, libre como los fueros de la conciencia individual, pero sujetable como responsabilidad o función colectiva. Lo estructural es lo que va quedando como decantado o adquirido por el sistema, por debajo del “ruido y la furia” de las batallas político-religiosas, del los avatares presupuestales y los logros o desacumulaciones coyunturales. Y entre estas tres funciones existe una relación necesaria pero con distancias siempre variables : el sistema puede cumplir su promesa estadística sólo en un cierto porcentaje –fracaso desde el punto de vista de lo social- pero con ello puede mostrar éxito simbólico y legitimidad política: no se pudo cumplir del todo la palabra de Don Dámaso pero en esta “edad dorada” el país entró en la era de los sistemas educativos modernos y el Estado nacional inició su camino como Estado social de derecho:

La “Reforma Instruccionista” de 1870: La “Reforma Instruccionista” de 1870: ¿fracaso?¿fracaso?

El “fracaso” de la Reforma instruccionista de 1870, más que el cierre de las escuelas por la guerra de 1876, consistió en una lenta asfixia presupuestal por falta de dinero y por el aumento de la oposición católico-conservadora al proyecto mismo de establecer un sistema de educación nacional uniforme, gratuito, obligatorio y laico -en el sentido de neutro en religión-. (Saldarriaga, 2003)

La promesa de Dámaso y la La promesa de Dámaso y la paradoja de Horace Mannparadoja de Horace Mann

O si se quiere, uno sólo que sostenga la promesa con su vida basta para legitimar universalmente la “función social del Estado”, fundando la fe y la esperanza de las masas en su inclusión futura (y siempre postergada) dentro de “los beneficios de la civilización”.

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