Material de Ctedra.Didctica de Biologa

PlanificacinLa planificacin forma parte del intento sistemtico por resolver problemas relativos a la enseanza y al aprendizaje. Y frente a un problema, es sabido, siempre ayuda tener un proyecto de accin, () hay tres razones que pueden apoyar la importancia de programar. 1. La primera razn es que la enseanza es una actividad intencional y siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario asegurar de algn modo que estas finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas. 1. La segunda razn, es que siempre se opera en situacin de restriccin. Para empezar, restricciones de tiempo. La programacin es un medio para buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. 1. La ltima razn para programar, es que la enseanza, aparte de tener propsitos y operar con restricciones, siempre opera en ambientes complejos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos factores concurren. En las aulas no slo pasan muchas cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo. Feldman 2011Podra decirse que el proyecto ofrece la vista previa de cmo sern las cosas una vez finalizada la clase, la unidad o el curso. Cuando se planifica una secuencia didctica, una leccin o unas actividades, se nos desafa a integrar conocimientos cientficos y didcticos, nuestra experiencia y concepciones ideolgicas, lo que no suele suceder cuando se copia la programacin del ao anterior.

Tipos de planificacinAl organizar la enseanza, el docente puede optar por diferentes modalidades a partir de las cuales se pretende ensear un conjunto de contenidos que se organizan y secuencian explicitando las relaciones que poseen entre s y fortaleciendo de este modo su aprendizaje significativo.Proyecto didctico. En esta modalidad, definida por Omar Argaaraz (1997) como un conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto, cuya planificacin prev el aprendizaje de contenidos curriculares, el sentido para el estudiante estar dado por la posibilidad de participar en una produccin final que puede ser un evento o un objeto (podra ser una feria de ciencias o un produccin escolar). En un proyecto didctico las actividades se articulan para alcanzar los logros esperados, y el producto que se obtiene constituye para el docente la justificacin o pretexto para la enseanza de contenidos curriculares; de all que producto final, actividades y contenidos sean los elementos constitutivos principales en el perodo de desarrollo de un proyecto. La construccin de un potabilizador, podra ser un ejemplo de ello. En este caso, el proyecto culmina en eventos que se sostienen con cierta regularidad e inciden positivamente en la motivacin de los estudiantes/as.Unidad temtica. El desarrollo de esta modalidad se organiza en torno a un tema, que puede o no ser transversal, e incluye para su concrecin varias unidades didcticas. Por ejemplo, si una unidad temtica es La biodiversidad y el entorno, todas las unidades didcticas que se diseen debern poner nfasis en esta relacin. Del mismo modo, mientras que en las unidades temticas las actividades se relacionan con el tema elegido y pueden ser intercambiables, en los proyectos no sucede lo mismo, puesto que las actividades deben articularse para el logro del producto final. Una manera de diferenciar la unidad temtica de los proyectos es considerar la denominacin que presenta la propuesta..Unidad didctica. Al optar por esta modalidad se aborda un contenido o ncleo de contenidos cuya enseanza se sistematiza en una secuencia didctica cuyo inicio, desarrollo y finalizacin coincide con el alcance de las expectativas de logro previstas para la unidad elegida. A diferencia de lo que sucede en los proyectos didcticos, en este caso no se establece un producto final del tipo de los eventos o los objetos; adems esta modalidad suele tener una lgica de construccin diferente, ya que la elaboracin de los proyectos se desarrolla propiciando el consenso con los estudiantes/as respecto de las producciones a realizar. Ahora bien, aunque esto no suele suceder en una unidad didctica, se recomienda abordar su tratamiento favoreciendo tambin procesos participativos con los estudiantes/as.La unidad didctica constituye para el profesor que la planifica una unidad de sentido educativo. Pueden ser varias las razones que otorguen este sentido: podra tratarse de un sentido de transversalidad disciplinar, en el cual los distintos ncleos temticos estaran atravesados por algn concepto, o nocin disciplinar. Pero aunque, el eje disciplinar, suele ser el ms frecuente, no es el nico posible a la hora de construir una unidad didctica. Otros ejes vinculados a las orientaciones didcticas del Diseo Curricular pueden constituir la unidad que d sentido a las actividades.Cualquiera sea la modalidad elegida, el docente debe encontrar en su desarrollo la posibilidad de anticipar aquellas experiencias de fuerte impacto formativo que espera que le sucedan a los estudiantes/as de cuya formacin es responsable desde el aporte especfico de este espacio curricular.Para los estudiantes/as, en tanto, la concrecin de estas modalidades debe representar la oportunidad de realizar aprendizajes motores participando de situaciones que dejen huellas en sus trayectorias escolares y les permitan construir su representacin respecto de qu es la Ciencia dentro y fuera de la escuela, cul es el lugar que ocupa en su educacin, qu le brinda para su vida y cul es su aporte formativo.

Los contenidosCuando nos referimos a planificar en el marco de un Diseo Curricular, estamos pensando en las formas de presentar, ensear y evaluar los contenidos propuesta en el DC.Segn Feldman Como primera aproximacin podemos decir que contenido es todo lo que debe ensearse. Es una expresin sencilla, pero tiene un problema, ya que todos sabemos que se ensea mucho ms que aquello que el contenido del programa o el currculum. Se ensea por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implcitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explcitos que ningn documento escrito contiene. El trmino contenido se utilizar en un sentido ms restringido, no como todo lo que se ensea, sino como lo que se tiene intencin de ensear, todo lo que se programa para ser enseado. La escuela tiene la particularidad de que est transmitiendo algo que no produjo ella misma. No todos los contenidos a ensear son saberes disciplinares como rezaba la vieja tradicin enciclopedista. La lectura y escritura de materiales en ciencias naturales es un claro caso de contenido no disciplinar.. los invitamos a pensar otros. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualizacin. Una cosa son los propsitos de la produccin acadmica y cientfica y otra cosa son los propsitos escolares. La definicin de los contenidos a ensear condiciona fuertemente la evaluacin que se har. A veces se verifica un divorcio bastante acentuado entre los contenidos que se proponen y la forma de evaluacin. Una definicin de cierto tipo de contenidos debiera tener como correlato la definicin de las formas de evaluacin adecuadas. Tambin es posible que se quiera transmitir algn tipo de contenidos pero no se pretenda evaluarlo.

Cmo definimos una secuencia didctica?Las secuencias didcticas son conjuntos articulados de actividades de enseanza, evaluacin en proceso y autorregulacin que, con la intervencin del profesor y considerando una serie de recursos (entre ellos los recursos TIC, laboratorio, etc.), en nuestro caso, persiguen el logro de un conjunto de objetivos propuestos, orientados a alcanzar las metas propuestas en el Diseo Curricular de CN para 1 ao de la escuela secundaria.La secuencia didctica se propone como una nocin superadora de la mera seriacin de contenidos. La idea de secuencia implica una menor fragmentacin del proceso de enseanza y aprendizaje, dando continuidad a la propia secuenciacin de contenidos y de los modos de pensar asociados a cada uno de los temas de ciencias naturales, a lo largo del tiempo destinado al logro de las metas mencionadas. Los elementos que conforman una secuencia son: la situacin didctica -definida en las Orientaciones Didcticas del DC-, las actividades pertinentes (utilizando los recursos TIC, laboratorio, etc) y la evaluacin.

Modelo Didctico y orientaciones DidcticasLas Orientaciones Didcticas del DC y los NAP toman como referencia a diversos modelos didcticos, los cuales estuvimos trabajando a los largo de estos encuentros de formacin. El Diseo Curricular entendido como una propuesta de enseanza para los estudiantes de 1er ao, hace referencias claras a lo que se espera con respecto a las actividades de los profesores en las clases. Particularmente, a continuacin, nos referimos a una de las Orientaciones ms trabajadas durante estos encuentros de formacin, la resolucin de problemas, aunque no debe olvidarse de que la Orientacin de Hablar, Leer y Escribir en CN es la que ms fuertemente atraviesa todas las unidades y secuencias que se construyan.Trabajar con problemas: En la enseanza de las ciencias la resolucin de problemas es reconocida como parte fundamental de los procesos cientficos, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Sin embargo, habitualmente se trabaja con problemas cerrados, de resolucin casi exclusivamente cuantitativa con la cantidad de datos necesarios y suficientes, que slo requieren de la aplicacin de una ecuacin o algoritmo conocido. Se ensean as problemas-tipo cuyo nico objetivo es la comprobacin o el afianzamiento de cierto contenido. De este modo, la teora se ilustra con los problemas juzgndose el resultado final y no el proceso de resolucin, lo que implica que los estudiantes/as pueden memorizar los algoritmos sin una comprensin cabal de los conceptos y marcos tericos involucrados.En el marco del Diseo Curricular, sin embargo, se entiende por resolucin de problemas una propuesta metodolgica ampliamente diferente a la mencionada anteriormente, la cual implica que las situaciones que se planteen como problemas debern: 1. Formular verdaderas cuestiones a resolver por los estudiantes.1. Promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios de las ciencias naturales.1. Demandar el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto la elaboracin de un plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin entendidos habitualmente como ejercicios.1. Admitir varias soluciones o alternativas de solucin.1. Integrar, en lo posible, estrategias experimentales (uso de instrumentos, recogida de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes, entre otras) y no ser exclusivamente problemas de lpiz y papel.1. Ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido.1. Posibilitar su enseanza como un componente fundamental de la metodologa de las ciencias cuando se enfrenta a una investigacin.1. Permitir el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal.