plan de estudios del base e independientes

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Repensando la formación del economista: aportes para un nuevo plande estudios de la carrera de Economía de la FCE-UBA

Comisión Plan de Estudios – BASE e independientes

1) Introducción

En primer lugar, nos parece importante remarcar que el presente trabajo surge comoproducto de numerosas instancias de discusión a lo largo de los últimos años entre los autoresy otros estudiantes y graduados de la Licenciatura en Economía de la UBA, a partir de loscuestionamientos que todos nosotros tenemos sobre la forma en que se enseña la economía enesta Universidad. Si bien la discusión en torno al plan de estudios de Economía ha sido uno delos principales objetivos impulsados por la Escuela de Economía Política (EsEP) desde sus iniciosen 19971, este año el debate tomó nueva vitalidad luego de un anuncio de “revisión decontenidos” (es decir, de una reforma) por parte de las autoridades del Departamento deEconomía de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE).

Teniendo en cuenta que la estructura actual de la carrera data de la reforma de 1997, eslógico pensar que ya es necesaria una renovación de alguna índole, sobre todo si tenemos encuenta la profundidad de los cambios económicos y políticos que atravesó el país durante losúltimos catorce años. Si bien el contenido concreto de la propuesta del Departamento deEconomía es todavía un misterio, el anuncio de las intenciones de “actualizar” la carrera pusonuevamente en la escena política el debate sobre cómo debería ser el plan de estudios de laLicenciatura en Economía en una Universidad pública.

En este trabajo volcamos nuestra posición sobre buena parte de los argumentos queconsideramos más relevantes para sostener la necesidad de una reforma integral del plan deestudios, lo cual constituye una de las patas de un cambio más general en la formación de loseconomistas, que incluye aspectos tales como la situación docente, la pedagogía, la forma en lacual se toman decisiones, etc. La ponencia se estructura de la siguiente forma: primerohacemos un diagnóstico general del estado actual de la Licenciatura de Economía en la FCE, demanera de tener una visión clara del punto de partida. A continuación, discutimos sobre lospuntos más importantes que caracterizan la forma concreta que debería adoptar una reformadel plan de estudios; y, por último, realizamos una propuesta de plan alternativo en base a lasconsideraciones previas. Cabe aclarar que la estructura esbozada para el nuevo plan estentativa y está sujeta a las revisiones o adecuaciones que hicieran falta. No es nuestraintención arribar a un resultado acabado, sino reflejar el contenido de fructíferas discusiones entorno a este tema y presentar las conclusiones hasta ahora obtenidas. De hecho, consideramosque sería provechoso para cualquier carrera universitaria contar con una comisión de discusióny actualización permanente de los contenidos que se estudian. De esta forma la tareaemprendida en el presente trabajo sería impulsada desde la propia universidad con laparticipación democrática de toda la comunidad académica.

1 Uno de los principales aportes de la Escuela de Economía Política -como espacio de generación de pensamiento críticoy de búsqueda de reforma del plan de estudios- es la elaboración de un documento diagnóstico sobre la carrera deEconomía para el Encuentro Nacional de Discusión de Planes de Estudio de la Carrera de Economía, que contribuye aldebate a nivel nacional en el marco de las Jornadas de Economía Crítica.

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2) Diagnóstico de la Licenciatura en Economía en la FCE-UBA

2.1) Breve historia sobre el Plan de Estudios de la Licenciatura en Economía

La Licenciatura en Economía Política nace en 1963, pero la enseñanza de Economía en laUBA comienza diez años antes como un postgrado para contadores públicos. Por esta razón, elplan de estudios tenía una gran cantidad de materias contables y aún no se centraba en lateoría económica. Este plan inicial fue reformulado varias veces, hasta llegar a la eliminación delos contenidos considerados críticos2 a la teoría neoclásica de los programas de toda la facultaddurante la intervención de la UBA, que comenzó en 1975 y continuó durante la dictadura militarde 1976-1983. Esta reforma explicitó su objetivo en la FCE al eliminar el término "Política" delnombre de la Licenciatura.

En la última reforma del plan de estudios, en la que se aprobó el proyectoconocido como "Plan '97", la Licenciatura en Economía se acotó a cinco años ymedio y su carga horaria se redujo en un 17%. Entre las principales modificacionesque se introdujeron en esta reforma figuran la reducción de carga horaria e inclusola eliminación de materias que no son consideradas fundamentales para la teoríaneoclásica (como geografía económica, política económica, sociología, y materiasrelacionadas con la historia y coyuntura argentina). Además, algunas materiaspasaron de obligatorias a optativas (como sistemas económicos comparados) y seeliminó la orientación (los contenidos de las especializaciones pasaron a formarparte de postgrados arancelados). Por otro lado, se mantuvo la estructura y la cargahoraria de las materias de matemática, mientras que aumentó la carga horaria deaquellas materias que constituyen el tronco neoclásico (Microeconomía II yMacroeconomía II). En otras palabras, se aprovechó para fortalecer la estructuraortodoxa, en detrimento de las demás teorías y de la interdisciplinariedad.

2.2) Situación actual de la Licenciatura en Economía

La estructura del actual plan de estudios se apoya casi totalmente en unaúnica visión de la economía: la síntesis neoclásico-keynesiana.3 Esta teoría, que espresentada como universal y ahistóricamente verdadera, determina tanto laestructura como los contenidos de las materias.

Desde el inicio de la carrera hay una ausencia de debate acerca de qué es la Economía ycuál es su objeto de estudio; no se discuten los fundamentos ni los diferentes enfoques sobreella. Asimismo, la formación en filosofía es relegada, mientras que predomina el estudio de lamatemática que sustenta los modelos de la teoría neoclásica en sus distintas versiones. Si bienes importante el aprendizaje del herramental matemático necesario, deberían también existir enla carrera ámbitos donde se pueda cuestionar la relevancia y necesidad de formalizarmatemáticamente los desarrollos conceptuales o qué implica considerar a la economía comouna ciencia que utiliza la matemática para sus demostraciones, es decir, para determinar laveracidad o no de un razonamiento. En esa línea, la estructura de la carrera lleva a que lamatemática aparezca como indisolublemente ligada a la producción de teoría económica. Estoes consecuencia de que la carrera se estructure en torno a única escuela de pensamiento, parala cual la matemática es la forma natural de presentación de los argumentos teóricos.

2 Cabe aclarar que la carrera nunca contempló todas las escuelas económicas. En general, la misma estuvo siemprecentrada en la escuela dominante de la época. Sin embargo, sí contemplaba un estudio más profundo de otras cienciassociales y de los problemas nacionales, esto último especialmente en los planes de estudio que corresponden aperíodos históricos en los cuales el gobierno nacional apuntó a desarrollar la industria local.

3 Si bien el tronco económico de la carrera (sobre todo las micro y macroeconomías) se focaliza en general sobre losplanteos de la llamada síntesis neoclásico-keynesiana, también se estudian desarrollos que no se suelen incluir bajoeste rótulo (p.ej., los nuevos clásicos). Esto no modifica el contenido del planteo, pues el aspecto unificador es que losfundamentos y la forma de abordar el objeto de estudio son comunes a toda la economía mainstream.

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Cuando el plan de estudios se reduce al abordaje de una única corriente oescuela de pensamiento, la consecuencia más directa es que a los estudiantes sólose nos enseña una forma de ver y entender la realidad, lo que delimitarestrictivamente nuestras concepciones, lenguaje y forma de razonamiento sobre elobjeto de estudio. La teoría neoclásica es presentada generalmente como una teoría objetivadonde el investigador es un sujeto que no se relaciona con su objeto de estudio, sino que loobserva, analiza y extrae conclusiones sin necesidad de responsabilizarse por sus derivacionespolíticas. Muy por el contrario, para entender y transformar la realidad es necesario que elsujeto que interviene en su estudio adopte una actitud crítica, sin que por eso pierdarigurosidad científica su estudio. No es sostenible pensar que el economista (como cualquierinvestigador social) no interviene en la realidad que estudia.

2.3) Enseñanza y Pedagogía

En general, ante los debates respecto de la ausencia de economía crítica en la FCE, larespuesta “oficial” ha sido de dos tipos: la primera, que quienes estudian no están interesadosen debatir; la segunda, que existen cursos a cargo de docentes críticos que hacen a lapluralidad de la carrera. El primer planteo no es más que una consecuencia del modoen el cual se enseña economía hoy en día -mediante leyes inamovibles y verdadesabsolutas- y no una característica propia de los estudiantes, ya que al negar elcarácter científico e histórico de nuestra ciencia, se desincentiva a los estudiantes atener una concepción dinámica del conocimiento y a discutir lo aprendido. Este tipode enseñanza se plasma en la gran mayoría de los manuales utilizados, que no presentan eldesarrollo de teorías sino que presentan definiciones, fundamentos y supuestos de maneraacabada, lo que dificulta el posible cuestionamiento de conceptos, imposibilita el debate y niegaasí la generación de pensamiento crítico en los estudiantes.

En cuanto al segundo planteo, la enseñanza pluralista no depende de la mera presenciade docentes heterodoxos (lo cual es una excepción a la estructura general de la carrera y elplan de estudios), sino que debe estar institucionalizada en la organización misma de la carrera.Desde ya la existencia de docentes críticos es un avance pues evidencia que existen docentescapaces de encarar el estudio de la economía de forma general y no parcializada en una teoría.Sin embargo, suele suceder que al no existir continuidad en los contenidos de las materias, elesfuerzo de estos docentes no alcanza los objetivos propuestos, ya que tienen que repetircuestiones básicas de la teoría económica en forma acelerada, a los fines de poder avanzar conlos contenidos propios de la asignatura. De esta forma, depende del aporte individual de cadadocente, de su predisposición y tiempo para cumplir con el programa oficial y anexarle algúntipo de aporte crítico. Por otra parte, que un estudiante reciba una formación pluralista dependede que conozca cuáles son los cursos en los que se enseñan otras teorías económicas, de quetenga la disponibilidad horaria para anotarse en esos cursos y de que efectivamente deseeaprender otras teorías. Como resultado, solo algunos estudiantes interesados y condisponibilidad horaria son los que logran obtener una formación relativamente plural.

Esta situación no hace sino evidenciar una vez más la necesidad de una estructura quecontemple todas las teorías económicas de forma tal que todos los estudiantes puedanformarse bajo esta premisa.

Por lo tanto, cuando reclamamos una enseñanza amplia y plural no pensamossólo en la existencia de profesores críticos, sino en la propia estructuración de lacarrera. Es allí donde deben estar contempladas las diversas escuelas de la teoríaeconómica, para que los estudiantes no dependan de individualidades para adquirir

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una formación más completa, la cual, pese a todo, suele resultar incompleta yfragmentada4.

Por otra parte, la falta de pluralidad en la currícula tiene su correlato en las aulas, dondese fomenta la repetición mecánica de contenidos que no se cuestionan, y se remarca sin cesarla diferencia entre el docente y el alumno. De esta manera, las relaciones político-pedagógicasen el aula ponen de manifiesto una fuerte jerarquización, en la que el docente imparte susconocimientos a un grupo de alumnos que los recibe pasivamente, configurándolos comosujetos acríticos incapaces de transformar la realidad que los rodea. No existe ninguna instanciaen la cual el estudiante pueda discutir, aportar y desarrollar ideas propias, al punto de que estapráctica es desincentivada en una porción significativa de los cursos.

Para desarrollar la vocación científica del estudiante de Economía, las cátedras deberíanfomentar la investigación y participación de los estudiantes. Esto incentivaría el pensamientocrítico y nos ayudaría a comprender el carácter dinámico de nuestro objeto de estudio. Sinembargo, el escaso financiamiento para proyectos y centros de investigación demuestra que ennuestra facultad no se considera esencial la participación de los estudiantes en la creación deconocimiento5 y la posibilidad de complementar la formación por fuera del ámbito formal de lasclases queda reducida a convenios de pasantías que la Facultad tiene con determinadasempresas que en general se realizan en condiciones precarias y sin seguimiento de la Facultad.

Esta situación se ve agravada por las deterioradas condiciones en que se realiza la labordocente, considerando que la mayoría trabaja ad-honoren y tiene su fuente principal deingresos por fuera de la docencia en la FCE. Así, se limita enormemente el tiempo que puedendedicar a su formación como docentes y a la formación de los futuros economistas. Sumado aello, no abundan los concursos e instancias formales y regulares de evaluación del rendimientodocente, lo cual contribuye aún más a empeorar la calidad académica de nuestra carrera6.

2.4) Acerca del Ciclo Básico Común y el Seminario final

Más allá de que hasta el momento hemos realizado un diagnóstico sobre lasgeneralidades de la Licenciatura en Economía, no queríamos dejar de dedicar una secciónespecial al Ciclo Básico Común y al Seminario de Tesis. En otras palabras, el inicio y el final dela carrera.

En relación al Ciclo Básico Común, su surgimiento en 1985 estuvo basado en dos grandesobjetivos. En primer lugar, se lo postulaba como un espacio homogeneizador de los diferentesniveles académicos entre secundarios. En segundo lugar, dado que es importante que losestudiantes tengan una formación general para ser profesionales involucrados con los aspectossociales y con una importante capacidad analítica de la realidad, se pensó en un bloque de

4Es importante remarcar que hoy en día existen muchos docentes capacitados para enseñar en una carrera más plural

como la que proponemos en este documento. Gracias a un proceso continuo de formación académica formal e informalque lleva al menos catorce años, hoy existen muchos docentes que participan activamente en jornadas, congresos,proyectos y centros de investigación que poseen los conocimientos necesarios para enseñar teorías económicas que nofiguran en el plan de estudios actual.

5 Si bien existen las becas de investigación PROPAI (exclusivas de nuestra Facultad), el hecho de que ofrezcan unaremuneración mucho más baja en relación a un empleo de similares horas impide que muchos estudiantes puedanoptar por ellas. Asimismo, la cantidad de becas PROPAI y estímulo de la FCE representa menos del 2% del total deestudiantes de la carrera.6 El llamado a concurso de los cargos docentes interinos en la FCE tarda años en efectivizarse. A fines de 2011, aúnrestan sustanciarse concursos convocados en los últimos tres años; que, a su vez, ya habían sido convocados por fuerade los tiempos que dispone el estatuto (que establece la renovación de los cargos por concurso cada 7 años). Así, seataca la estabilidad laboral (que es un derecho per se de los docentes); pero también se impide a los docentes votar asus representantes en el gobierno tripartito universitario (dado que sólo los docentes concursados pueden votar), y porsobre todo se atenta contra la calidad educativa de la Universidad.

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materias comunes a todas las carreras. Con el tiempo, sin embargo, aparecieron cada vez másasignaturas específicas a cada carrera.

La Facultad de Ciencias Económicas, por su parte, llegó a conseguir que el ciclo básicopara las 6 carreras de esa casa de estudios tuviera cuatro materias exclusivas (HistoriaEconómica y Social General, Álgebra, Análisis Matemático I y Metodología de las Cienciassociales), mientras que las dos restantes se comparten con una gran cantidad de carreras de laUBA (Economía y Sociología). Si bien este bloque de seis materias es considerado el Primer Añodel Ciclo General de la Licenciatura en Economía, administrativamente depende del Ciclo BásicoComún. Por ende, la metodología de evaluación, los concursos docentes y los contenidos sonmanejados por esta unidad académica y no por la Facultad de Ciencias Económicas. Estadisociación implica varias dificultades para la Licenciatura en Economía. Por ejemplo, siconsideramos la materia Economía, no existe uniformidad entre las diferentes cátedras del CicloBásico Común sobre los contenidos, de manera que mientras algunas de ellas tienen unprograma que exclusivamente contempla temas de Microeconomía y Macroeconomía, tal comose abordan en manuales básicos, en otras se estudia Economía Política a partir de autoresclásicos. De esta manera, la diversidad en los contenidos y la falta de coordinación con lacarrera hacen que los docentes de las materias correlativas superiores se vean obligados a“arrancar de cero” con sus contenidos7. Además, al ser una materia dirigida a estudiantes decarreras tan diversas como derecho, arte, historia, filosofía, trabajo social, comunicación socialy administración, los docentes se ven en la obligación de preparar un programa con contenidos‘básicos’ o que apunten a la comprensión de algunos conceptos generales. Es decir, la materiase encara con una menor profundidad que la que requiere un estudiante deEconomía. Algo similar sucede con la materia de Sociología. Si consideramos materias comoÁlgebra o Análisis Matemático, en algunas ocasiones son dictadas por especialistas en lostemas, pero en casi ningún caso se tienen en cuenta las especificidades que requiere uneconomista Se repite el problema de la falta de coordinación con las materias correlativassuperiores y por ende la superposición de contenidos.

Por este motivo, consideramos que las materias dictadas deberían ser exclusivasde la Carrera de Economía integrando así toda la currícula, permitiendo una mayorcoordinación. No obstante, creemos que debe mantenerse una instancia igualadora,por lo que vemos pertinente incluir cursos que precedan el ingreso a la Universidad.También consideramos válida la interdisciplinariedad para abordar distintasproblemáticas. Sin embargo, al darse en un comienzo, cuando los estudiantes notienen una “disciplina”, termina siendo algo inexistente.

En relación al Seminario de Integración y Aplicación, a la fecha está planteadocomo “una materia más”, en la cual las únicas obligaciones de los estudiantes sonpresentar un plan de trabajo de unas dos carillas y al finalizar el cuatrimestrepresentar el trabajo final con la calificación asignada por el tutor, sin que seasiquiera necesaria la defensa del trabajo por parte del tesista. Si bien en algunoscursos del Seminario existen talleres sobre metodología de la investigación, los estudiantes noestán obligados a realizarlos y finalizan el mismo tan sólo con obtener la calificación favorabledel tutor que ellos mismos eligen con un tercio de la nota colocada por el docente del curso deseminario. Lamentablemente, los docentes del Seminario no tienen posibilidades materiales deleer la totalidad de las tesis, ni de realizar seguimientos parciales sobre el cumplimiento del plande trabajo ya que los cursos presentan gran cantidad de estudiantes y un número insuficientede ayudantes.

La falta de producción propia por parte de los estudiantes a lo largo de la carrera limitaen gran medida su capacidad para elaborar una tesina que plantee un problema relevante parala ciencia económica. Asimismo, esto lleva a que un gran porcentaje de los estudiantes no

7 La búsqueda de coordinación entre el primer tramo y el resto de la carrera debe ser abordada desde la defensa de unplan plural, dado que, en la actualidad, tal coordinación implicaría que la materia Economía sólo contemplaraMicroeconomía y Macroeconomía, impidiendo, como lo hacen algunas cátedras, el estudio de Economía Política a partirde la lectura de autores clásicos.

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entregue la tesina en el mismo cuatrimestre en el cual cursa el seminario de integración yaplicación.

2.5) Relación entre aspectos administrativos, pedagógicos y contenidos: unorden invertido

Es habitual escuchar sobre falta de presupuesto en las Universidades, lo cual se plasmapor ejemplo en que económicas tenga a más del 60% de su plantel docente ad honorem eslógico, las limitaciones materiales de la Universidad tienen sus efectos en el área pedagógica yen los contenidos de las carreras que en ella se estudian.

Ante todo, consideramos que la relación entre los aspectos administrativos, la pedagogíay los contenidos en la estructura de una carrera debería ser tal que cada materia tuviese unarazón de ser en función de la cual se diseñasen sus contenidos. Los aspectos pedagógicos yadministrativos deberían pensarse en concordancia con los contenidos ya diseñados. En otraspalabras, aspectos como la disposición, tamaño y elementos necesarios en las aulas, cantidadmáxima y mínima de estudiantes por curso, cantidad de docentes por cada asignatura, duraciónde cada una de las materias y metodología de evaluación, deberían ser decididos teniendo encuenta aquella estrategia que se considere como la mejor para desarrollar los contenidoselegidos. Es decir, que la estructura administrativa de la Universidad debería quedar al serviciode la calidad académica.

Sin embargo, en la Facultad de Ciencias Económicas estos órdenes se encuentransubvertidos. Dado que las autoridades administrativas de la facultad determinan la duración delos cuatrimestres, ponen cotas a la cantidad de auxiliares docentes por curso y determinan lostamaños y disposiciones de las aulas; cada docente debe adaptar a esas realidades materialessu estrategia pedagógica y la metodología de evaluación. Así, en vez de que la forma seadapte al contenido, son los requerimientos formales los que condicionan qué ycómo se estudia. Podemos ilustrar esta situación con algunos casos particulares. Por ejemplo,tal vez existen temáticas que ameritan materias anuales o incluso materias de tres semanas.Los bancos de iglesia impiden el trabajo grupal en el aula y limitan la disposición del curso deforma tal que todos miran al docente, quien ocupa el lugar de quien posee el conocimiento y loimparte. Por otra parte; la falta de gabinetes de computación actualizados y cañones puedecondicionar los contenidos que den diferentes docentes en las materias. Asimismo, la cantidadde estudiantes – en la cual el docente no tiene ningún poder de decisión – puede prácticamenteobligar a los docentes de cursos numerosos a no poder calificar a cada estudiante por sutrabajo en el aula; etc.

En lo que atañe específicamente al método de evaluación, se exigen dos parcialespresenciales, la cual no necesariamente es la mejor forma de determinar el rendimiento delalumno. Si bien en algunos cursos se adoptan metodologías alternativas (parciales domiciliarios,trabajos prácticos, etc.), muchas veces esto se hace por fuera del reglamento oficial, quedandoen manos de que el docente de turno decida tomarse el trabajo adicional que muchas vecesimplica leer trabajos domiciliarios (más largos que los presenciales) o corregir trabajos prácticosadicionales. Esta exigencia redunda en que los estudiantes rara vez se enfrentan a la tarea derealizar trabajos escritos o bien de exponer sus reflexiones sobre determinados temas. De estaforma, no sólo se dificulta el desempeño de los estudiantes en la tesina de grado sino queademás repercute sobre sus posibilidades de desempeño profesional. Esta situación se agravaaún más si se piensa en aquellos estudiantes que decidan llevar adelante una carreraacadémica.

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3) La construcción de un plan de estudios superador

3.1) ¿Estructuración por conceptos o por escuelas de pensamiento?

A la hora de pensar un nuevo Plan de Estudios que no esté articulado en basea una única escuela de pensamiento surgen, en principio, dos claras alternativas:una estructura de materias centradas en conceptos, los cuales se aborden desdediversas perspectivas teóricas; o una que presente por separado a las distintasescuelas y las estudie en sus propios términos y en su unidad. Veamos con más detallecada una de estas opciones.

La primera variante ofrece la posibilidad de pensar un mismo problema desdedistintas ópticas. De esta forma, se podrían estudiar fenómenos centrales para la cienciaeconómica a través de los desarrollos de las corrientes de pensamiento más importantes sobrecada tema. Por ejemplo, tópicos tales como los precios y sus fluctuaciones, la mercancía, elcapital, las crisis, las políticas económicas, el Estado, etc., serían abordados desde la teoríaclásica, la neoclásica, el marxismo, el keynesianismo y cualquier autor que se considere hayahecho un aporte fundamental sobre el tema. Así, se pondría en discusión a las distintasescuelas entre sí mostrando la riqueza conceptual de cada una, cuánto profundizan en elanálisis, si alguna engloba en su explicación los planteos de las otras, etc., de manera que elestudiante pueda reconstruir el avance de la ciencia a través de ellas y, de esta forma,potenciar su compresión del objeto de estudio.

No obstante, este enfoque presenta ciertos inconvenientes. En primer lugar, se requeriríaun cuerpo docente con una amplia formación que le permitiera tener un manejo de todas lasteorías. Sin embargo, aun cumpliéndose esta premisa, existe la posibilidad de que el docente,en base a inclinaciones personales fruto de sus investigaciones, consciente oinconscientemente, desestime o banalice algunas teorías. Además, es casi imposible entérminos prácticos que un docente tenga un nivel de conocimientos similar de todas lasescuelas. Por otra parte, la decisión sobre qué conceptos son “claves” sería discrecional y,probablemente, sesgada por la influencia de alguna de las teorías. Existe también la posibilidadde que en esa elección de problemas se dejen afuera algunos que sean fundamentales paraalguna escuela en particular. Por último, podemos señalar que una orientación por conceptosharía que se perdiese la totalidad que representa cada escuela al imponerle una segmentaciónen distintas materias que no necesariamente reflejaría el hilo conductor propio. Además,existiría el problema del defasaje temporal que involucra el estudio de fragmentos de losmismos autores en muchas materias distintas, el cual sería más marcado cuanto mayor fuere lacantidad de conceptos que incluyan al mismo autor.

En cambio, un Plan de Estudios estructurado en base a escuelas permitepresentar a los distintos autores en toda o gran parte de su unidad, mostrando lasinterrelaciones y mediaciones internas como así también la relación de cada autorcon el momento histórico en el cual escribe (algo que podría no quedar tan explícito en elestudio por conceptos). Este punto es de gran importancia porque para poder comprender lasvirtudes y problemas de las diferentes teorías con vistas a su superación es imprescindibleconsiderarlas en su unidad y no como una mera suma de elementos aislados. El estudio de lasescuelas por separado permite que sea visible qué es lo que cada autor perseguía comoobjetivo al escribir, cuáles eran las preguntas que se hacía y las limitaciones que estaspreguntas imponían al desarrollo de la teoría; y, en sí mismo, qué implicancias hay en losdesarrollos teóricos que se realizan, es decir, por qué se querían contestar aquello que queríancontestarse.

Esta segunda variante también saldaría el inconveniente docente porque abrela posibilidad de que sean los profesores más preparados y especializados en cadaescuela quienes estén a cargo de los cursos (los concursos públicos son la herramientaque permitiría que cada contenido sea dictado por quienes estén mejor preparados para ello).

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Cabe remarcar que si los inconvenientes de un plan por conceptos son lasventajas de uno por escuelas; los aspectos positivos del primero son la contracarade los límites del segundo. Esto se evidencia cuando vemos que al presentar cada escuelapor separado se pierde la posibilidad de una discusión entre ellas. Otro problema del cual noescapa un plan por escuelas es la discrecionalidad a la hora de designar qué autores (ocorrientes) ubicar en cada una de ellas. Una estructuración por conceptos es más flexible eneste sentido porque permite incluir a todo aquél que haya planteado un avance en la temática.No obstante, la discrecionalidad implícita en la elección tanto de las escuelas como de losconceptos puede solucionarse mediante comisiones permanentes de revisión de planes deestudio. En ellas, estudiantes, investigadores, docentes y graduados elegidos democráticamentese ocuparían de asegurar que el plan de estudios esté en constante actualización y seasometido a una discusión permanente. Sin embargo, sigue siendo inevitable algún nivel (inclusoun alto nivel) de arbitrariedad a la hora de armar cualquier plan de estudios de la carrera quefuera.

En conclusión, vemos que la mejor alternativa será aquella que retome losaspectos positivos de ambos planteos. Proponemos entonces una estructuración porescuelas al comienzo de la carrera que siente unas bases firmes sobre las cualespueda luego abordarse ciertas temáticas puntuales desde diversas perspectivas. Endefinitiva lo que buscamos con esto es que los estudiantes tengan la oportunidad de ver losfundamentos que sostienen los diferentes sistemas teóricos en una perspectiva de totalidad, esdecir, como diferentes formas de redefinir todo el objeto de estudio al cual nos enfrentamoscomprendiendo que éste tiene una especificidad que lo caracteriza.

El objetivo es no caer en la visión del conocimiento entendido como un camino deprogreso lineal que no puede detenerse, en donde toda la producción científica nuevarepresenta un agregado adicional que se acumula al acervo existente y, al mismo tiempo, evitarla visión de un mundo en el cual todos los fenómenos que observamos no tienen un sentidoque los engloba sino que simplemente hay que ver cómo unos “afectan” a otros. Sóloconcibiendo al conocimiento de esta manera será posible ver qué es lo que realmente está enjuego al comparar estas mismas escuelas en diferentes temáticas y en qué medida algunassuperan a las otras, no simplemente porque tienen la capacidad de explicar mejor el objeto deestudio al cual nos enfrentamos, sino por lograr comprender cuál es la necesidad de laincapacidad de la otras escuelas para resolver sus problemas.

3.2) ¿Para qué estudiar Filosofía de la Ciencia?

Las carreras de economía que se estructuran en base al estudio de una únicacorriente teórica (neoclásica, ortodoxia, mainstream) se caracterizan también porrelegar a un segundo plano discusiones que son fundamentales si se pretendecomprender la sociedad y el rol que en ella desempeñan la producción científica engeneral, y la ciencia económica en particular. A lo largo de la historia, el hombre fuedesarrollando distintas formas de conocer el mundo y a sí mismo. No siempre fue la ciencia laforma de conocimiento válida por excelencia (en la Edad Media, por ejemplo, ese lugar loocupaba la teología), sino que se erige como tal a partir de la consolidación del modo deproducción capitalista. Del mismo modo, la economía como ciencia aparece en los albores delcapitalismo industrial. Desde ese momento hasta el presente el gran cuerpo de ideas ydesarrollos conceptuales que se conoce como “ciencia económica” se ha potenciado ytransformado radicalmente, pero sigue siendo necesario entenderlo en su relación con el todo(el conocimiento en general, el conocimiento científico en particular) y no como un enteautárquico y autosuficiente. Ahora bien, ¿qué es el conocimiento? ¿Qué es la ciencia? ¿Es laeconomía una ciencia o simplemente una técnica? ¿Es la falsabilidad de una teoría el únicocriterio por el cual podemos decir que una teoría es científica? ¿Qué consecuencias tiene paralas teorías económicas pensar a la economía desde el comportamiento del individuo como lohace la teoría marginalista? ¿Es la formalización matemática la mejor y única forma de hacerteorías económicas científicas, o existen límites a esta manera de abordar el objeto de estudio?

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¿Es importante que los supuestos de los modelos sean realistas o solo es relevante la capacidadde predecir de los modelos? ¿Qué rol juega la ideología en las teorías científicas que estudiamosen la carrera? ¿Se puede separar tajantemente a la economía positiva de la economíanormativa? ¿Es el hombre naturalmente egoísta como postula el marginalismo?

Creemos que estas preguntas deben tener un lugar a lo largo de la carrera de economía.Las respuestas a estos interrogantes tienen una incidencia crucial para el economista porquecondicionan su comprensión tanto de la sociedad en general, de su objeto de estudio (y, por lotanto, influyen en las teorías que éste produce) como de su propio rol en ella en tanto sujetoactivo. Sólo algunos de estos interrogantes se abordan en la carrera de economía.Otros, en cambio, no se abordan porque no se busca poner en duda la forma dehacer ciencia del mainstream. Además, los interrogantes que sí se abordan son estudiadosa partir de autores que pueden enmarcarse dentro de una misma posición respecto de lasrespuestas que dan a los mismos. Es decir, se acepta como válida la concepción de la ciencia yel conocimiento que caracteriza la forma en la cual conoce la corriente teórica mainstream eneconomía. Vemos que no sólo no se estudian las distintas corrientes de pensamiento,sino que tampoco se ponen en discusión los fundamentos filosóficos que sustentana la corriente dominante, lo cual evidencia el carácter en todo sentido acrítico de laformación. Aceptar una posición filosófica, y en definitiva de cualquier tipo, comoválida sin discutirla es innegablemente algo indeseable para cualquier formaciónuniversitaria. En el caso particular de la teoría económica ortodoxa esto implica sosteneracríticamente que no es posible demostrar la verdad de una teoría, reduciendo la tareacientífica al falsacionismo empírico (Popper) o, en el mejor de los casos, enmarcándola endistintos paradigmas que no discuten entre sí (Kuhn). La incorporación de la filosofía a losestudios obligatorios del economista es entonces una vía para potenciar el estudio crítico de laciencia económica: además de incluirse las escuelas de pensamiento actualmente relegadas enlos planes de estudio vigentes en la gran mayoría de universidades, se deben someter adiscusión los fundamentos filosóficos de todas ellas y la forma en que cada una aborda elobjeto de estudio.

Por otra parte, si bien estas preguntas pertenecen al dominio de la filosofía, cuando seabordan, se lo hace desde la epistemología y la metodología de la investigación. Los problemassobre el conocimiento científico, al discutirse solamente desde la epistemología y la metodologíade la investigación, se discuten superficialmente. La epistemología es una parte de la filosofíade la ciencia, que a su vez es una parte de la filosofía. Al restringir las discusiones a laepistemología y la metodología de la investigación, es imposible llevar las discusiones a fondo,pues para comprender cabalmente las distintas posturas epistemológicas es inevitableremitirnos a la filosofía de la ciencia en las que éstas se sustentan, y, luego, remitirnos a lasbases filosóficas de esas filosofías de la ciencia. El estudiante de economía, al no recibir unaformación filosófica orientada a las discusiones en torno al conocimiento científico que exceda elmarco de la epistemología y la metodología de la investigación, es incapaz de llevar a fondo lasdiscusiones sobre el conocimiento científico. Esto hace que no comprenda los fundamentosfilosóficos que se plasman en la forma en la que los economistas conocen su objeto de estudioy en las teorías que de ello resultan, lo cual limita su perspectiva crítica a la hora de estudiaruna teoría, así como su capacidad para producir conocimiento científico.

Entonces, consideramos necesario estudiar filosofía no para tratar en la Licenciaturatemas interesantes pero desconectados de la economía. Al contrario, proponemos estudiaralgunos temas de filosofía porque resultan imprescindibles para comprender laeconomía en tanto ciencia.

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3.3) ¿Qué rol debe ocupar la Matemática en la carrera de Economía?

Hoy en día, la matemática ocupa un rol fundamental en la formación del futuroeconomista: Álgebra, Análisis Matemático I y II, Estadística I y II. A estas materias podríamossumarles las que luego retoman ese herramental para aplicarlo directamente al campoeconómico como Matemática para Economistas y Econometría.

Ante esta preponderancia de materias matemáticas, vemos que ellasresponden principalmente a la necesidad de la escuela neoclásica en torno a la cualse estructura el actual Plan de Estudios. Para ella, la modelización y formalizaciónmatemática constituyen condiciones necesarias, y a veces suficientes, para lograr el prestigiosoestatus de conocimiento científico. Jevons ya decía a fines del siglo XIX que “la economía, si esque ha de ser una ciencia, tiene que ser una ciencia matemática” (Jevons, W. S. ([1871] 1998):La Teoría de la Economía Política, Ediciones Pirámide, pág. 68)

Al pensar los lineamientos que deba tener un plan que sea plural, es necesario que ellugar de la matemática en el Plan de Estudios sea revisto. En primer lugar, poner de relieve laconcepción acerca del conocimiento y del modo de conocer que está detrás del rol otorgado ala matemática, necesariamente relativiza su centralidad en tanto herramienta. En segundolugar, debe destacarse que la matemática es una herramienta que permite operativizarconceptos, mostrar relaciones cuantitativas entre ellos, pero que, incluso dejando fuera dediscusión los límites que encierra en sí misma en tanto instrumento de este tipo, nunca puedesuplir el desarrollo conceptual. Contrariamente, es este desarrollo el cual debe ocupar un lugarfundamental sobre el que luego se monte la matemática. Actualmente, se dedica unaproporción de tiempo infinitamente superior a comprender qué es el cálculomarginal por sobre la discusión acerca de si los precios relativos responden o no, ypor qué, al cociente de utilidades marginales.

No obstante, aun teniendo en cuenta lo recién mencionado, se plantea la problemáticade que, para brindar una sólida formación en todas las escuelas, las materias necesarias para elmanejo de esta herramienta no pueden ser excluidas. Más aún, reconociendo su utilidad paraotras escuelas, además de la neoclásica, como por ejemplo la poskeynesiana o la sraffiana. Eneste sentido, resulta relevante hacer hincapié en que el rol de la matemática, no sólo en laescuela neoclásica sino también en muchas escuelas heterodoxas, es la expresión del modo deconocer que está implícito, es decir, el denominado método científico-deductivo.

Por lo tanto, en la búsqueda de compatibilizar ambos objetivos, es decir, mantener loscontenidos matemáticos necesarios para abordar las teorías que se basan en ellos como asítambién formular un plan de estudios plural que no se extienda en el tiempo mucho más que elactual, proponemos una pequeña revisión de las materias estadísticas y matemáticas(fusionando algunas de ellas) con el objeto de optimizar el tiempo dedicado a ellas yabrir así lugar a otros contenidos más imprescindibles.

3.4) Por qué es importante una mayor carga de contenidos que aborden laproblemática argentina

Pese a que el actual Plan de Estudios se propone formar economistas que puedan“aportar a la elaboración de estrategias y políticas económicas, especialmente aplicables al casoargentino, en el contexto regional latinoamericano y mundial”, el conocimiento con el que sesale sobre la situación argentina dista del necesario para poder hacerlo.

Actualmente, las materias que se abocan específicamente a estudiar la realidad argentinason 3: Historia Económica y Social Argentina con 4 VH y Estructura Económica Argentina yEstructura Social Argentina con 2 VH cada una. En otras materias como Finanzas Públicas,

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Geografía Económica y Economía Internacional se ven ciertos contenidos propios de la materiapara el caso argentino.

Identificamos los siguientes inconvenientes en cómo se tratan los contenidos específicosde la realidad argentina, hoy en la carrera:

A primera vista, podemos ver que la cantidad de horas que insumen aquellas materiases mucho menor que la que se le dedica a otras (como las matemáticas).

Por otro lado, Historia Económica y Social Argentina se encuentra apenas comenzada lacarrera; es decir, cuando el estudiante carece de los elementos teóricos que incorporarámás adelante. Así, se aborda la especificidad argentina sin conocer qué es la renta de latierra, qué es y qué implica una devaluación, etc. De esta forma, la historia pasa a seruna colección de datos sin un hilo conductor o con un hilo que el estudiante no conoce;no tiene los elementos para someterla a crítica o entender cabalmente la especificidad dela economía argentina.

Por otro lado, se pretende incorporar 300 años de historia en el lapso de uncuatrimestre, por lo que muchas veces no llega a darse la primera parte de la historiaargentina o, peor, los últimos años de nuestra historia.

En Estructura Económica Argentina, al contar con 2VH, las posibilidades de profundizar,avanzar y rediscutir son mínimas. Por lo tanto, muchas veces se vuelven a estudiar loscontenidos vistos en Historia Argentina.

Es así como el futuro economista carece de los elementos necesarios para entender porqué Argentina está en la situación en la que está, cómo revertirla y corre el riesgo de tomarmedidas desacertadas del pasado justamente por el hecho de desconocerlos. Por todo esto,consideramos fundamental una mayor carga de contenidos que aborden la problemáticaargentina.

3.5) Ciencia y técnica

Hoy en día, ningún plan de estudios puede dejar de lado la formación técnicaque brinda a los economistas las herramientas necesarias para analizar la realidad ypoder tomar decisiones de naturaleza práctica (decisiones de inversión, de políticaeconómica, etc.). Tanto el sector público como el privado demandan mano de obra calificadapara realizar este tipo de análisis de la forma más precisa posible. Es por ende innegable lautilidad de formar gente capaz de aplicar en la práctica todos los recursos técnicos y teóricos asu alcance.

El sector público requiere, por ejemplo, economistas que tengan las herramientasnecesarias para combatir el desempleo. Estas surgen de la concepción teórica que dichoseconomistas tengan respecto a este fenómeno. En los `90, por ejemplo, se decía que eldesempleo se reduciría si se desregulaba el mercado laboral y disminuían los salarios de lostrabajadores. Esta herramienta de política económica remitía estrictamente a losfundamentos de una teoría particular del desempleo, la neoclásica.

Las carreras actuales suelen plantearse como una etapa de formación general quepermite a los graduados seguir una carrera tanto académica como profesional, según suinterés. Es decir, se postula que la universidad genere tanto científicos como técnicos.Consideramos, en base a los argumentos desarrollados en el presente trabajo, que tal objetivono se satisface en la práctica. El economista es en general considerado un técnico, y la carreraacadémica se basa en la reproducción de la doctrina dominante, o en el mismoperfeccionamiento de las matemáticas y estadísticas que dan forma estilizada a los modelosutilizados frecuentemente para la predicción.

De acuerdo a la visión instrumentalista que sostiene buena parte de la academianeoclásica (no se puede conocer la realidad, sólo representarla a través de abstracciones quepermiten luego actuar sobre ella), la “ciencia” pasa a estar mayormente abocada al

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perfeccionamiento de los instrumentos técnicos (incluidos los modelos teóricos). Se resigna asíla búsqueda del conocimiento de las determinaciones reales del objeto, la búsqueda de laesencia del objeto de estudio; es decir, se niega el avance de la ciencia. La importancia derevertir esta situación no puede ser exagerada: sólo en base al conocimiento pleno de larealidad se puede actuar sobre ella de la forma más potente posible, es decir, a través de laacción consciente de su necesidad y de sus consecuencias. El desarrollo de la formacióncientífica de la carrera se hace sumamente importante si se pretende avanzar sobreese conocimiento de la sociedad y deducir las acciones necesarias para resolver susprincipales problemas. La técnica nos permite movernos y actuar en lo conocido. Lafunción de la ciencia es avanzar más allá de lo conocido sometiéndolopermanentemente a crítica.

Por lo tanto, sostenemos que la carrera debe ser mejorada y reformulada con el objetode que la Universidad sea digna de ser llamada la “casa de las ciencias”. Debe incentivar en loscursos la producción de conocimiento científico en base a la crítica de las teorías establecidas yaceptadas. La orientación académica debe permitir a los estudiantes enfrentarse críticamente alos problemas que presenta el objeto de estudio a partir de los desarrollos realizados porautores previos de distintas posturas teóricas. Creemos que para lograr que los estudiantesasuman esta tarea es necesario que una parte considerable de los parciales sean bajo lamodalidad de trabajos escritos que estimulen la reflexión y no simplemente la memorización.

A la deficiencia en la formación científica, se le suma también una insuficiente formacióntécnica. Herramientas fundamentales para el desempeño en el sector público y privado como elmanejo de paquetes informáticos, programas econométricos, el estudio de los mercados decapitales, entre otras, tampoco están contempladas en la currícula.

Para permitir que la carrera potencie estos aspectos, es que proponemos que el últimoaño de la licenciatura consista en una especialización que permita a los estudiantes profundizaren la orientación que cada uno quiera darle a sus estudios en economía.

3.6) ¿Para qué incorporar especializaciones en la formación del economista?

Se reconocen en el presente trabajo tres dimensiones o requerimientos esenciales atener en cuenta para dar respuesta a esta pregunta y se sostiene la necesidad de incluirespecializaciones al final de la carrera de Economía en la FCE.

3.6.1) Dimensión histórica

Es necesaria la reconstrucción y rearmado de una carrera devolviéndole parte de loscontenidos traspasados a las especializaciones y maestrías aranceladas en la reforma de 1997.Anteriormente a esta reforma la Licenciatura contaba con 33 materias obligatorias para todoslos estudiantes (6 materias de CBC y 27 del “Ciclo General”), más un conjunto de asignaturasque determinaban la orientación elegida por cada estudiante. Este conjunto de materiascorrespondía al antiguo “Ciclo Profesional”, donde los estudiantes debían optar por unaorientación y cursar materias que acumularan 20 valores horarios (donde un valor horariorepresenta 1 hora semanal de cursada de una materia cuatrimestral) de los cuales 16 debíancorresponder a la orientación elegida y 4 podían pertenecer a otra. En total los estudiantescursaban entre 5 y 4 materias, dependiendo la carga horaria de las mismas, y se recibían deLicenciados en Economía con una especialización. Luego de la reforma, la Licenciatura sufrióuna reducción de horas, la eliminación de materias, la condensación de materias y la

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eliminación de la orientación de la carrera8. Las materias obligatorias para todos los estudiantespasaron de ser 33 a 31 y la orientación fue eliminada y reemplazada por 2 materias optativas,que no tienen necesariamente algún tipo de relación entre sí y representan sólo 8 valoreshorarios (VH), frente a los 20 VH requeridos en el anterior plan. De esta manera, el estudiantepierde la oportunidad de potenciar el conocimiento general acumulado a lo largo de laLicenciatura hacia la orientación que él considere relevante para su futuro profesional, lo cualdevalúa el título del graduado. En este sentido, vemos la necesidad de reincorporar contenidosperdidos en la reforma del ’97 para revalorizar la formación a la que puede acceder cualquierciudadano en forma gratuita.

Por otra parte, el plan ha sido modificado con referencia al modelo de universidadestadounidense, en detrimento de las necesidades del estudiante (en la calificación de su fuerzade trabajo) y de la realidad del país, que exige una formación más especializada y completapara comprender la realidad local y para el desempeño laboral en algunos ámbitos. Siobservamos con mayor detenimiento lo sucedido, vemos que la reforma no sólo apuntaba auna supuesta mejora de la calidad académica, sino que su instauración se pensó también con elobjeto de salvar cuestiones presupuestarias y edilicias. Asimismo, se creó la necesidad para elestudiante de realizar un postgrado arancelado, que en la Universidad de Buenos Aires seplasmó con cursos, maestrías, etc., obligando al estudiante a pagar por aquello mismo queanteriormente no requería pago alguno. Se hace así evidente que el estado actual de la carreraresponde a un proceso histórico influido por determinaciones diversas y que no necesariamenteresponde a una construcción del plan de estudios ideal para un economista. Sostenemosentonces que es necesario dar macha atrás a la privatización de parte de los contenidos de laformación del economista de la UBA.

3.6.2) Dimensión laboral

La salida laboral de los estudiantes de la Licenciatura en Economía podría pensarse comocuantitativamente menor a las posibilidades con las que cuentan los administradores ycontadores. Esto se debe a que el objeto de estudio de los administradores y contadores esmás específico que el de los economistas, que consiste en analizar las relaciones sociales quedevienen de la forma de organización del trabajo en la sociedad de la cual son parte; estudianentonces todas las categorías del sistema capitalista, todos “los agentes económicos”involucrados en el funcionamiento del sistema, en la producción, distribución, intercambio yconsumo sociales. Dado el amplio objeto de estudio, se desprenden una diversidad de tareas yámbitos de trabajo, cada uno de los cuales requiere conocimientos específicos. Es éste elprincipal argumento que muestra la necesidad de que los contenidos de la carrera respondan alos conocimientos requeridos para las potenciales tareas a desempeñar por cada estudiante a lahora de reproducir su fuerza de trabajo. Sumado a esto, existen factores de incertidumbre,angustia, y precarización a la hora de dar el “salto mortal” de la mercancía fuerza de trabajo sino se cuentan con las herramientas necesarias. La cuestión es evitar el arribo al mercado detrabajo sin ningún conocimiento específico previo.

3.6.3) Requerimiento de la realidad

Este aspecto responde a las necesidades puntuales de cada espacio a analizar, ladiversidad de lo particular, fuera de las generalidades.

Como dijimos, la carrera de economía presenta un objeto de estudio amplio, con unagran diversidad de categorías para analizar, y el hecho de que la Licenciatura en la UBA no

8Ver Arakaki A. y Rikap C.; (2009): La Licenciatura en Economía (FCE-UBA): reflexiones respecto a su pasado y su presente, aportes

para su futuro.

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comprenda especializaciones es una falencia que hay que remarcar. Creemos que el estudiantede economía, luego de haber estudiado el conocimiento “general” de la carrera, necesitaría unaño al menos de especialización para poder complementarlo, inclinándose hacia una orientaciónen particular con el objeto de abordar de manera más específica el área de estudios que sea desu interés.

La realidad social cambiante y compleja es la que requiere nuevos conceptos, nuevasformas de reacción y aproximación. Desde una propuesta académica y curricular, no se puedendesconocer estos cambios. Ejemplos de ello podrían ser la imperiosa necesidad de incorporar ala carrera el estudio de las crisis y los capitales financieros (que tanto en la crisis financiera del2008 como en la actualidad no son tenidas en cuenta). Asimismo, los conocimientos sobre el roly las capacidades del Estado, las políticas públicas, la planificación estatal, devienenfundamental en la actualidad para comprender las nuevas formas de actuación del Estado.

La complejización del propio objeto de estudio impone la necesidad de abordarlocomprendiendo esa multiplicidad de manifestaciones a partir de la profundización en el estudiode facetas específicas sobre la base de un conocimiento que capte su generalidad.

3.6.4) Propuesta de especializaciones

A continuación, planteamos una propuesta, tentativa y sujeta a revisión, de posiblesespecializaciones que debería contener un plan de estudios, teniendo en cuenta las tres razonesseñaladas a favor de su inclusión, y las reflexiones que se desprenden del debate “ciencia ytécnica”, discutido en el punto anterior. Para la formulación de esta propuesta partimos,entonces, del postulado de que la universidad debe formar tanto científicos, como científicosespecialistas en cuestiones de naturaleza práctica, los denominados técnicos. En este sentido,se pensó en una especialización para el estudiante que quiera potenciar sus capacidades para laproducción de conocimiento científico mediante la permanente crítica de las teorías establecidasy aceptadas, y mediante el incremento de las herramientas teóricas y prácticas necesarias parael abordaje más preciso de las diversas teorías. Por otra parte, se plantearon otras cincoespecializaciones enfocadas en los estudiantes que busquen potenciar su conocimiento eincrementar su herramental para los fines de operar en un ámbito laboral específico.

Proponemos una especialización a realizarse en el último año de la carrera conformadapor cinco materias, tres obligatorias que definen la especialización y dos optativas que podránser comunes a varias especializaciones. Además, el estudiante deberá cursar el Seminario detesis, para realizar su tesis de grado.

La primera especialización descripta la rotulamos “Investigación y Docencia”. La mismaestaría compuesta por tres materias enfocadas a ampliar y reforzar las herramientas quepermitan avanzar en el desarrollo de la teoría económica. Se buscará que estas materiasincentiven la reflexión acerca del objeto de la ciencia económica, brinden al estudiante lacapacidad de embarcarse en un proyecto de investigación, y lo formen en elementospedagógicos valiosos para la enseñanza de asignaturas de la Licenciatura o el desempeño comodocente en general. Las otras dos materias, que podrán ser comunes a otras especializaciones,dependerán del área temática en la que el estudiante desee profundizar.

Las otras tres especializaciones descriptas fueron pensadas sectorialmente y en base alas demandas tanto del sector público como privado: “Economía sectorial”, “Políticaseconómicas”, “Economía Financiera”. Cada una de estas orientaciones contaría con tresmaterias obligatorias que la determine y luego otras dos que serán elegidas sobre una variedadde materias electivas comunes. Por ejemplo, en el caso de “Políticas Económicas”, las tresmaterias obligatorias tendrían como objetivo ampliar el conocimiento del estudiante en laelaboración, evaluación y formulación de políticas económicas, así como también incrementarsu comprensión del rol y funcionamiento del Estado.

Es importante remarcar que para la definición de las orientaciones y las asignaturas quecomponen cada una de ellas es necesario un debate continuo y actualizado que tenga en

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cuenta las demandas tanto de la teoría económica como del sector público y privado.Consideramos que es de suma importancia contar con una comisión de revisión y actualizaciónpermanente del plan de estudios que actualice y discuta los contenidos de toda la carrera,incluyendo las especializaciones. Debemos señalar, por último, la importancia de disponer delpresupuesto que se requiere para el eficiente funcionamiento de cada especialización (sucalidad pedagógica y académica). Una vez más, la estructura administrativa de la Universidaddebería quedar al servicio de la calidad académica.

3.7. Reflexiones finales

En función de todos los elementos que hemos señalado, se concluye que resultanecesaria una reforma en el plan de estudios de la Licenciatura en Economía de Facultad deCiencias Económicas. Consideramos que de la Universidad pública deben egresar profesionalesreflexivos, capaces de analizar diferentes situaciones de forma crítica y desde la gama másamplia de enfoques posibles. Para lograrlo es necesario un plan de estudios que, como hemosseñalado, ponga a discutir a diferentes escuelas o corrientes teóricas entre sí y tengacontenidos interdisciplinarios que se relacionen con la realidad inmediata. El estudio de unadisciplina a partir de una sola corriente de ideas no hace más que formar economistasdogmáticos. De todas formas, consideramos que la instauración de un plan de estudios plurales sólo un primer paso en este sentido, aunque un gran paso. Una mejora sustancial en lacalidad académica y la necesaria transformación en la formación del Licenciado en Economíasólo pueden venir de la mano de la democratización de la toma de decisiones; de máspresupuesto para garantizar que los docentes cobren un sueldo digno que les posibilitededicarse exclusivamente a investigación y docencia; y de una pedagogía crítica que incentive alos estudiantes a discutir sobre lo que se les enseña y ser ellos mismos sujetos activos en laconstrucción del conocimiento.

Por otra parte, queremos remarcar el carácter provisorio del presente trabajo, sobre elcual seguiremos profundizando en el futuro. Próximos avances en este sentido seríandesarrollar la fundamentación de la necesidad de una pedagogía crítica y de la democratizaciónde la toma de decisiones; discutir más en profundidad sobre el método científico de laeconomía y la relación entre la economía y otras áreas cercanas de estudio: filosofía, política,sociología; ahondar en los aspectos institucionales y administrativos que influyen en la calidadacadémica; continuar el debate respecto de la estructuración adecuada para la Licenciatura enEconomía; entre otros aspectos.

4) Anexo: Propuesta de plan de Estudios

Esta propuesta tiene carácter tentativo y su propósito es ser un puntapié inicial para ladiscusión permanente, es decir, un primer paso para la construcción de un plan de estudiosalternativo. A continuación presentamos un listado de las materias que formarían el nuevo plancon una pequeña descripción de su finalidad en el contexto de la carrera y de los contenidosque incluiría. Se incluyen referencias a los contenidos mínimos de materias similares que sedictan en algunas universidades nacionales (UBA, UNGS).

Talleres introductorios (presenciales y virtuales). De carácter bimestral en los meses previosal inicio del cuatrimestre. La asistencia sería de carácter obligatoria en caso de no aprobar unexamen previo. No obstante, no se requeriría rendir exámenes para su aprobación sino unadeterminada asistencia. Los talleres serían los siguientes:

- Escritura, ortografía y lenguaje.

- Matemática. Recorrido por los temas del secundario.

- Inglés. De carácter opcional.

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Filosofía de la Ciencia I (sustituye y toma parte de los contenidos de Metodología de lasCiencias Sociales): La materia se plantea como una introducción a los problemas esenciales delconocimiento científico a partir de la lectura de los filósofos que hicieron los aportes másimportantes en este sentido. Se analiza el abordaje que hacen del problema del conocimiento yel método científico los autores que representan a las corrientes epistemológicas clásicas(Popper, Kuhn, Lakatos).

1. El nacimiento de la ciencia moderna como forma de conocimiento por excelencia de lasociedad capitalista. Introducción a la relación entre ciencia y filosofía.

2. Introducción al problema del conocimiento en la filosofía. Empirismo (Hume) yRacionalismo (Descartes). La resolución kantiana al debate empirismo-racionalismo.

3. El positivismo lógico (Russell, Wittgenstein). Lógica formal. Noción de razonamientocorrecto. Tipos de razonamiento. Deducción correcta. Falacias formales y no formales.

4. El falsacionismo de Karl Popper. Concepto de verdad, la racionalidad y el progreso de laciencia. Criterios de decisión entre teorías.

5. Críticas y continuidad del falsacionismo popperiano: Verdad, progreso científico yconcepción epistemológica en los paradigmas de Kuhn y los programas de investigaciónde Lakatos. El anarquismo en el método: Feyerabend.

Carga horaria: 4 hs.

Economía Clásica9 (en reemplazo de Economía): el surgimiento de la economía comociencia. Mercantilistas, fisiócratas, Smith, Ricardo y Marx.

Contenidos mínimos de la UNGS:

Antecedentes del pensamiento clásico. Los orígenes del capitalismo. Comercio internacional ymercados, acumulación, emergencia del concepto de estado-nación. Políticas del mercantilismo;el proyecto Fisiócrata. Los problemas relevantes en la consolidación del capitalismo. Elprograma de investigación de los clásicos y la política económica. La teoría de la renta, elcomercio exterior, la manufactura y la división del trabajo, población y empleo, la producción,clases sociales, teoría del valor-trabajo y leyes fundamentales del capitalismo. La estructura delsistema económico. Continuación y crítica de Marx: la forma de valor, génesis del dinero.Carga horaria: 6hs.

Álgebra: (se parte de un nivel superior al actual debido a la nivelación previa en los talleresintroductorios): el objetivo es introducir al estudiante a las operaciones con matrices y el cálculode determinantes.

Contenidos mínimos:

Lógica matemática y álgebra proposicional. Leyes del álgebra proposicional. Leyes del álgebrade conjuntos. Estructuras Algebraicas. Matrices: operaciones y propiedades. Determinanteasociado a una Matriz. Rango. Matriz inversa. Sistemas de Ecuaciones Lineales: métodos deresolución. Espacios Vectoriales: definición y propiedades. Dependencia e independencia lineal.

Carga horaria: 4hs.

9 Tanto Economía clásica como Economía marginalista, marxista y keynesiano-kaleckiana incluirían clases prácticas paraponer de relieve la relevancia actual de dichas teorías.

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Análisis Matemático I: (se parte de un nivel superior al actual debido a la nivelaciónprevia en los talleres introductorios): el objetivo es introducir al estudiante al cálculo diferencialy al análisis de funciones.


Números reales. Conjunto de números reales: intervalos y entornos. Cotas. Funciones reales deuna variable real. Función polinómica: funciones lineal y cuadrática. Funciones racionales.Funciones exponencial y logarítmica. Límite y continuidad. Límite finito: definición ypropiedades. Límite infinito y límite en el infinito. Infinitésimos. Calculo de límites: límitesindeterminados. Discontinuidad esencial y evitable. Derivada: definición e interpretacionesgeométrica y económica. Función derivada. Derivada y continuidad. Derivada de una funcióncompuesta. Derivada de una función inversa. Elasticidad. Diferencial: Definición e interpretacióngeométrica. Extremos locales o relativos y absolutos. Integrales indefinidas, primitivas oantiderivadas. Definición y propiedades. Métodos de integración por sustitución y por partes.Regla de Barrow: cálculo de integrales definidas. Aproximación de las funciones mediantepolinomios. Formula de Taylor y McLaurin. Sucesiones de números reales. Series numéricas.Carga horaria: 6hs.

Economía Marginalista (en reemplazo de Microeconomía para economistas): Walras,Menger, Jevons, Marshall, Mill. Discusiones filosóficas sobre el utilitarismo (Bentham).Introducción a la microeconomía moderna. Teoría del Consumidor, Teoría del Productor,Equilibrio General y Equilibrio Parcial. Teoría neoclásica de la distribución.

En base a contenidos mínimos de en la UNGS:

Fundamentos históricos de la Teoría Marginalista. La cuestión económica para los neoclásicos:la asignación óptima de recursos escasos a fines múltiples. La teoría subjetivista del consumidorracional y sus axiomas. Necesidad y utilidad. Análisis marginal. Demanda individual y agregada.Teoría de la empresa. Factores y costos de producción. El análisis marginal en la maximizacióndel beneficio. Funciones de producción y oferta. El mercado y la formación de los precios. Elequilibrio de los mercados bajo el supuesto de competencia perfecta. Interdependencias demercado y sus efectos. La distribución del valor en los factores de la producción. Mercado detrabajo; mercado de capital. El comercio internacional.

Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Análisis Matemático I; y Economía Clásica

Historia General: (Reemplaza y profundiza los temas de Historia General del CBC) Estudiode la evolución histórica del capitalismo, partiendo desde las revoluciones burguesas.

En base a contenidos mínimos de la UNGS:

Los orígenes del capitalismo. Consolidación de los estados nacionales y nacimiento de losimperios coloniales. Expansión comercial de los siglos XVI y XVII. Los ciclos económicos en laetapa preindustrial. Las revoluciones burguesas. La primera revolución industrial y su impactosobre la estructura social. La industrialización en el siglo XIX: de la difusión del modelo inglés ala segunda revolución industrial. Hegemonía británica e integración del mercado mundial. Cicloseconómicos del capitalismo industrial. Impacto de la primera guerra mundial en la economíainternacional: del multilateralismo con patrón oro al proteccionismo. La revolución rusa y laimplantación del socialismo. Ascenso de EE.UU como potencia hegemónica y difusión delamerican system. La crisis de 1929, la depresión de los años treinta y la crisis del liberalismo. Elmundo de la posguerra: la bipolaridad, los treinta años dorados. La historia de la formación delos partidos políticos de masas y los sindicatos: socialdemocracia y conservadurismo en Europa,movimientos fascistas y resistencia. Principales ejemplos de Estado benefactor en Europa. Losproblemas políticos de América Latina en la posguerra. La crisis de los años setenta. Crisis delkeynesianismo y avance del neoliberalismo. El desmantelamiento del Estado de bienestar. Elderrumbe del socialismo real.

Carga horaria: 6hs.

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Ciencia Política: Platón, Aristóteles, Maquiavelo, Hobbes, Locke, Rousseau, Weber, Smith(Teoría de los Sentimientos Morales). Democracia, sistemas políticos. Concepto de Estado.Hegel, Marx, Lenin.

En base a contenidos mínimos de la UNGS y la UBA:

La naturaleza de lo político. Teoría política e historia de las ideas políticas. Interpretacionesclásicas y contemporáneas. El poder y el problema del orden político. Estado y sociedad civil.Autoridad y legitimidad. Dominación. Economía y Política. Génesis e historia del Estado burguésy teorías fundamentales del Estado. Ciudadanía, instituciones y procesos políticos. Sistemaspolíticos. Procesos: reforma, crisis y revolución. Los actores de la política. El problema de larepresentación. Transformaciones del Estado contemporáneo.

Carga horaria: 6hs.

Geografía Económica Argentina (en reemplazo de Geografía económica)

Análisis de la estructura productiva argentina: complejos productivos; actividad agropecuaria,industria y servicios; composición tecnológica; exportaciones e importaciones. Comerciointernacional; complementación e integración; el MERCOSUR; rol de la producción nacional enlas cadenas globales de valor. Economías regionales. Recursos naturales. Economía urbana.Patrones de localización y transformaciones productivas.

Carga horaria: 4hs.

Análisis Matemático II: el objetivo es profundizar en el análisis matemático necesariopara manejar la mayoría de los modelos económicos estudiados en las demás materias. En basea contenidos mínimos de Análisis II

Funciones de dos o más variables (campos escalares). Límites dobles. Derivadas direccionales yparciales. Desarrollos en series de potencias. Formas cuadráticas libres y condicionadas.Optimización libre y restringida para dos o más variables y una o más restricciones.Multiplicadores de Lagrange. Integrales múltiples.

Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Análisis Matemático I.

Economía Marxista: mercancía, dinero, capital, plusvalía absoluta y relativa, renta de latierra. Introducción a la acumulación simple y ampliada, acumulación originaria, tendencia a lacaída de la tasa de ganancia.

Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Economía Clásica.

Filosofía de la Ciencia II (en reemplazo de Epistemología de la Economía). Elconocimiento científico y la filosofía de la economía. Interpretación de las escuelas depensamiento estudiadas a lo largo de la carrera en torno a la forma en que abordan el objetode estudio. La crítica hegeliana a la epistemología y la concepción marxiana de la ciencia.

1. La metodología de Popper para las ciencias sociales: “La lógica de la situación”. ElIndividualismo metodológico en la teoría neoclásica y en Adam Smith.

2. Los sistemas formales y el uso de la matemática en economía. Modelos, predicción eneconomía. La tesis de la irrelevancia de los supuestos y la metodología según Friedman.Discusiones acerca de modelos y predicción. La epistemología de Keynes y de lospostkeynesianos.

3. La filosofía como crítica a la epistemología, la ciencia como experiencia de la conciencia.Crítica de Hegel a la concepción de conocimiento como instrumento.

4. La concepción marxiana de la ciencia, la historicidad, ideología y acción política.Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Filosofía I.

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Economía Keynesiano-Kaleckiana (en reemplazo de Macroeconomía I): Keynes,Kalecki, interpretación de Hicks, introducción a la síntesis neoclásico-keynesiana y al modelo IS-LM y sus críticas.

En base a contenidos mínimos de la UNGS:

Teoría general de la ocupación, el interés y el dinero. La cuestión económica para elkeynesianismo: la regulación estatal para superar las limitaciones del mercado en una economíacapitalista internacional. La inestabilidad del capitalismo y la crisis del laissez faire. La depresióny las insuficiencias explicativas de la economía ortodoxa. La revolución keynesiana, sucontribución a la teoría económica, al método de la economía y a la política pública. Demandaefectiva, producto e ingreso, ahorro e inversión. Equilibrio, dinámica, ciclos económicos.Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Economía Marginalista.

Estadística (unificación de Estadística I y II): consideramos que la base de conocimientosde estadística necesaria para la carrera de grado se puede abordar en una sola materia dictadacon una profundidad acorde para las necesidades del economista.


La aleatoriedad y la regularidad estadística. Elementos de la Teoría de la Probabilidad y de lasVariables Aleatorias. Modelos Elementales de Probabilidad. Inferencia estadística. Muestreoaleatorio y técnicas de muestreo. Métodos de Estimación: estimación puntual, intervalos deconfianza y test de hipótesis. Análisis de la varianza. Inferencia no paramétrica. InferenciaBayesiana. Introducción a los modelos lineales de regresión y sus fundamentos.

Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Álgebra; Análisis Matemático II.

Matemática para Economistas: el objetivo es aplicar las herramientas matemáticas alestudio de variables y procesos económicos. Estática comparativa. Programación lineal y no-lineal: condiciones de Kuhn-Tucker. Transformaciones lineales. Ecuaciones en diferencias ydiferenciales de primer y segundo orden. Sistemas de ecuaciones en diferencias y diferencialeslineales y no lineales. Diagrama de fases. Aplicaciones a modelos dinámicos. Elementos deoptimización dinámica. Cálculo de variaciones. Condiciones terminales. Control óptimo. Elprincipio del máximo.

Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Álgebra; Análisis Matemático II.

Tópicos de Macroeconomía (en reemplazo de Macroeconomía II): Síntesis neoclásico-keynesiana, nuevos clásicos, nuevos keynesianos, postkeynesianos, postkaleckianos, modeloIS-LM-BP y controversias del capital (Samuelson y Robinson).Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Análisis Matemático II y Economía Keynesiano-Kaleckiana.

Cuentas Nacionales: Métodos de medición y utilización de bases. Números índice, IPC -IPIM. Sistema de Cuentas Nacionales (SCN). Crítica a las Cuentas Nacionales. Balance dePagos. Mercado de trabajo. Distribución funcional, productividad y salario real. Distribuciónpersonal y pobreza. Matriz Insumo-Producto.

Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Economía Keynesiano-Kaleckiana.

Historia Económica y Social Argentina I: en el marco de lo visto en historiageneral junto con una mayor profundidad en los conceptos teóricos, se busca entender cómoimpactan los cambios a nivel global y su articulación con los factores internos desde la época de

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la colonia. Este mayor nivel de conocimiento, junto con una mayor carga horaria permitiríaplantear la discusión entre modelos, debates historiográficos, fuentes históricas como asítambién el trasfondo de las disputas en torno al discurso histórico y sus implicancias.Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Historia General, Ciencia Política; y Tópicos deMacroeconomía.

Tópicos de Microeconomía (en reemplazo de Microeconomía II).


Fallas de mercado: Información asimétrica, teorías del principal y agente, externalidades,bienes públicos, monopolio, oligopolio y otros mercados imperfectos. Teoría de los Juegos.Incertidumbre y riesgo.

Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Economía Marginalista y Análisis Matemático II.

Econometría. Modelo Clásico de Regresión: especificación. Supuestos de Gauss-Markov.Estimación por Mínimos Cuadrados Clásicos (MCC). Propiedades de los Estimadores. Evaluaciónde Resultados. Predicción. Restricciones Lineales entre coeficientes del modelo. Tests designificatividad individual y global. Test de restricciones. Variables dummies. CambioEstructural: Test de Chow.

El Modelo de Regresión Generalizado. Heteroscedasticidad. Autocorrelación. Tests deHeteroscedasticidad y de Autocorrelación. Estimación por Mínimos Cuadrados Generalizados(MCG). Evaluación de Resultados. Predicción. El Problema de la Multicolinealidad: sus efectossobre la calidad de las estimaciones y sobre la confiabilidad de la predicción. Errores deEspecificación: Omisión de Regresores Relevantes. Inclusión de Regresores no relevantes.Análisis de las propiedades de los estimadores. Modelo Lineal con Regresores Estocásticos.Modelos con Rezagos Distribuidos. Modelos de Expectativas Adaptativas y Ajuste Parcial.

Uso de programa econométrico (STATA). Aplicación al análisis económico. Relación con lametodología de investigación. Potencialidades y límites del herramental econométrico.

Concepto de Proceso Estocástico. Concepto de Estacionariedad. Modelos para SeriesEstacionarias y no Estacionarias. Modelos AR, MA, ARMA y ARIMA. Metodología de Box-Jenkins:Identificación, Estimación, Validación y Predicción. Procesos Estacionarios en torno a unaTendencia Determinística. Procesos Estacionarios por Diferenciación. Regresión Espuria.Estacionarización de las Series Empíricas. Test de Dickey Fuller. Cointegración.

Modelo con Término de Corrección de Error. Modelos multiecuacionales: identificación,condiciones de rango y de orden, métodos de estimación de ecuaciones individuales (MínimosCuadrados Indirectos, Variables Instrumentales, Mínimos Cuadrados en Dos Etapas).Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Estadística

Teoría del Estado y Políticas Públicas (sustituye y toma contenidos de FinanzasPúblicas y Estructura Social Argentina): Qué es el Estado para las distintas teorías-Fundamentos y discusión sobre el rol y la razón de ser de la política social. Educación. SistemaProvisional. Salud. Sistema Impositivo y su relación con la distribución del ingreso. Federalismofiscal y coparticipación federal. Formas de organización social (sindicalismo y movimientossociales). Introducción al cooperativismo, la autogestión y tercer sector.

Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Ciencia Política; y Cuentas Nacionales.

Historia Económica y Social Argentina II (en reemplazo Estructura EconómicaArgentina): el énfasis de esta materia se pone en los hechos acontecidos desde la creación delEstado Moderno en Argentina hasta nuestros días. Al igual que en Historia Económica y Social

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Argentina I, se busca abordar distintos debates historiográficos sobre el modeloagroexportador, la ISI, la llamada “valorización financiera” hasta la post-convertibilidad. Seincluirían también contenidos de Economía Agropecuria dada su importancia para comprenderla estructura económica argentina.

Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Historia Económica y Social Argentina I.

Producción, Innovación y Desarrollo Tecnológico (en reemplazo deOrganización Industrial). La fábrica: estudio sobre el proceso productivo (técnicas, formas deorganización y disposición espacial). Taylorismo, Fordismo, Toyotismo. Concentración ycentralización del capital. Rotación del capital. Relación entre empresas: diferenciación delcapital, cadenas de valor, poder de mercado. Innovación. Sistema Nacional de Innovaciones.Estudios sectoriales. Se incluye visitas a los establecimientos y unidades productivas.

Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Economía Marxista; y Tópicos de Microeconomía.

Economía Internacional: el objetivo de la materia es el análisis de los determinantes delos flujos económicos internacionales (de mercancías y capitales), de sus implicancias a nivellocal (especialización productiva) como así también sus derivaciones de política. Se procurapresentar los principales marcos teóricos y enfoques disponibles, explicitando el debatecorrespondiente.

Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Historia General; Economía marxista; EconomíaKeynesiano-Kaleckiana; Producción, Innovación y Desarrollo Tecnológico.

Teorías del Desarrollo y Subdesarrollo Económico (toma parte de los temasde Desarrollo Económico y de Sistemas Económicos Comparados): Qué entienden las diferentesteorías por Desarrollo Económico: las perspectivas neoclásicas y ortodoxas (visión etapista deRostow, neoclásicos, y Sen – Desarrollo Humano) y sus críticas. Institucionalismo. Transicióndel feudalismo al capitalismo bajo estas ópticas entendiendo su necesidad histórica (Brenner,Dobb, Sweezy). Imperialismo (Luxemburgo, Hilferding, Lenin). Perspectivas del marxismo yescuelas latinoamericanas: estructuralistas y teoría de la dependencia (Prebisch, Furtado,Sunkel, Dos Santos, Marini, Cardoso y Faletto, Braun, Diamand, Laclau, Gunder Frank, Baran,Palma). Contraste entre distintos modos de producción y su relevancia histórica (Hobsbawn,Marx). Dinámicas de acumulación y ciclos sistémicos (Arrighi).

Carga horaria: 6 hs. Correlativa de: Historia General; Teoría del Estado y Políticas Públicas;y Producción, Innovación y Desarrollo Tecnológico.

Ciclo Económico y Crisis (sustituye y toma contenidos de Crecimiento Económico): elobjetivo es que el estudiante pueda explicar cuáles son las variables que determinan lavolatilidad del ciclo económico en diferentes países y contextos históricos, a partir de poner adiscutir a distintas escuelas teóricas. Que el estudiante puede incorporar distintas perspectivassobre cuáles son las diferentes tipos de crisis que pueden existir y el rol que juega la mismaactualmente en el mundo capitalista.


Ciclo Económico en el corto plazo desde diferentes escuelas (neoclásicos, nuevo-clásicos, Marx,Keynes, Kalecki, post-keynesianos, marxistas, estructuralistas) y distintas perspectivas paraanalizar esta temática a partir de la interpretación de la identidad ahorro-inversión. Relaciónentre ciclo económico y distribución funcional del ingreso. Relación entre ciclo, crecimiento yrestricción externa. Perspectivas sobre el ciclo y el largo plazo (Mandel, neo-schumpeterianos).Teorías de las Crisis.

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Carga horaria: 4 hs. Correlativa de: Tópicos de Macroeconomía, Economía Internacional yTeorías del Desarrollo y Subdesarrollo.

Historia del Siglo XX (toma parte de los temas de Sistemas Económicos Comparados):Historia política y económica del capitalismo en el siglo XX incluyendo los casos de la URSS,China y Yugoslavia. Se focalizaría en las estrategias de desarrollo encaradas por los distintospaíses y en los distintos modelos: Estados Unidos, Suecia, Alemania, Tigres Asiáticos, Japón,China, India, rol de Brasil en América del Sur, etc.

Carga horaria: 4 hs. Correlativa de: Historia General; y Teoría del Estado y PolíticasPúblicas.

Dinero, Crédito y Sistema Financiero (en reemplazo de Dinero, Crédito y Bancos;incluyendo temas de Mercado de Capitales): Creación y demanda de dinero. Mercado de dineroy mercado de crédito. Financiamiento de la inversión: ahorro y fondos prestables. Políticamonetaria, multiplicador y programación monetaria. Evolución y rol de las entidades financieras.Tasa de interés. Regímenes cambiarios y su relación con el sistema financiero. Especificidad delas crisis financieras. Tasa de descuento, VAN, TIR. Instrumentos financieros de renta cierta.Tipos de bonos. Riesgo. Carteras de inversión. Opciones. Introducción al modelo CAPM. Deudaexterna.Carga horaria: 6 hs Correlativa de: Economía marxista; Tópicos de Macroeconomía.

Especialización 1

Especialización 2

Seminario (1ª parte)

Especialización 3

Especialización 4

Especialización 5

Seminario (2ª parte)

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Tabla de correlatividades y carga horaria de las materias

CÓD MATERIAS REQUISITOS VH

1 Filosofía de la Ciencia I 4

2 Economía Clásica 6

3 Álgebra 4

4 Análisis Matemático I 6

5 Economía Marginalista 2-4 6

6 Historia General 6

7 Ciencia Política 6

8 Geografía Económica 4

9 Análisis Matemático II 4 4

10 Economía Marxista 2 6

11 Filosofía de la Ciencia II 1 4

12 Economía Keynesiano-Kaleckiana 5 6

13 Estadística 3-9 6

14 Matemática para Economistas 3-9 6

15 Tópicos de Macroeconomía 9-12 6

16 Cuentas Nacionales 12 6

17 Historia Económica y Social Argentina I 6-7-15 4

18 Tópicos de Microeconomía 5-9 4

19 Econometría 13 6

20 Teoría del Estado y Políticas Públicas 7-16 6

21 Historia Económica y Social Argentina II 17 6

22 Producción, Innovación y Desarrollo Tecnológico 10-18 4

23 Economía Internacional 6-12-22 4

24 Teorías del Desarrollo y Subdesarrollo Económico 6-20-22 6

25 Ciclo Económico y Crisis 15-23-24 4

26 Historia del siglo XX 6-20 4

27 Dinero, Crédito y Sistema Financiero 10-15 6

28 Especialización 1 4





33 Seminario 2 anual

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Diagrama del plan de estudios

plan de estudios del base e independientes

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