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Estimados docentes:
¡Piedra libre a la escritura! presenta una propuesta con actividades
para motivar la producción de textos en el aula. Con el fin de comprender y
compartir la relevancia que tiene el desarrollo de ese proceso, la propuesta incluye
aportes teóricos que dan fundamento a las prácticas de escritura en la escuela.
Este material surge en el marco del programa “Yo te cuento que una vez…”, que
incluye un concurso de narraciones cuyas bases han sido enviadas, por la
asociación APAER, a distintas escuelas rurales de nuestro país. Con el propósito
de acompañar el proceso de escritura de los relatos que participen en el concurso,
elaboramos esta propuesta destinada a los maestros y a sus alumnos.
Es nuestra expectativa que este material no solo sirva como una herramienta en el
proceso previo al concurso, sino que sea de utilidad para los docentes en
diferentes situaciones de enseñanza de la escritura. También esperamos que los
maestros se sientan motivados a escribir a partir de las actividades propuestas, a
leer bibliografía sobre talleres de escritura y, si fuese posible, a participar en
situaciones de taller para producir textos con otros docentes.
En resumen, el objetivo de este material es proporcionar herramientas básicas
para experimentar la producción de textos como una actividad placentera, que se
aprende en la acción. En este sentido, el mejor premio se encuentra en la
posibilidad de disfrutar de la práctica de escritura y de descubrir una forma propia
y diferente para comunicarnos, construyendo con palabras historias cercanas,
posibles o imposibles.
Los saludan con afecto,
la autora y las fundaciones que apoyan en este programa
Introducción
El zorro corre hacia un valle cercano, en la puna. Unos metros atrás lo
persigue Ernestina, una nena colla que agita una rama, tratando de evitar que el
zorro regrese para atacar a sus corderitos, que pastan en el cerro. Cuando llega a
su casa, la madrina la felicita por haber protegido al rebaño. Al anochecer,
Ernestina va a cerrar el gallinero y a buscar los huevos que hayan puesto las
gallinas. La acompaña su vecino Marito, de 3 años. La nena lo asusta diciendo
que oye gritar a alguien: “¿Quién será, no? ¿Quién sabe? El condenau está
llamándote. ¡Aaaeee condenau! ¡Marito, te anda buscando!” Marito corre hasta su
casa desesperado.
En un paraje rural de La Rioja, Anita, una nena de 6 años, vive con sus abuelos y
una hermanita. La abuela ha ido a casa de una vecina. Anita está sola en el patio.
De pronto oye que la cabra colorada bala en el corral. Cuando llega al lugar, ve al
animal recostado en la tierra tratando de dar a luz. Pasan los minutos y la cría no
sale, entonces Anita se arrodilla junto a la cabra, le aprieta la panza y le hace
estirar las patas traseras. El cabrito asoma su cabeza. La nena lo ayuda a salir y,
muy contenta, lo limpia mientras se repite: “¡Ha parido! ¡Una cría coloradita
nomás!”
A unos kilómetros de allí, en Copacabana, una comunidad rural del norte de
Córdoba, Zulma y su hermana Teresa terminan de ordeñar las cabras. Minutos
después, a escondidas de la abuela, doman a la Blanquita, una de las cabrillas.
Teresa le pega con una varillita en las ancas y el animal corcovea. En pocos
segundos las chicas terminan en el suelo riendo a carcajadas.
A más de 700 kilómetros de Copacabana, en San Lorenzo, un barrio del
conurbano bonaerense, Tomás y sus amigas mellizas Ana y Agustina golpean la
puerta de la casa de una vecina paraguaya. Una de las chicas tiene una bolsa con
cortaúñas. El papá de las mellizas, que tiene un almacén, les dio esa bolsa para
que vendieran casa por casa. De ese modo, los chicos juntarán dinero para ir al
zoológico. Al atardecer vuelven contentos a sus casas. Vendieron todos los
cortaúñas. Tomás y las mellizas conversan sobre los animales que verán en el
zoológico.
Tanto Ernestina, como Anita, Zulma, Tomás y otros chicos que habitan en
distintos lugares de nuestro país viven experiencias cotidianas muy variadas,
relacionadas con su entorno natural, social y cultural. Como participan en las
tareas familiares, ayudan a limpiar la casa, a juntar leña o entregar los cabritos a
sus madres cuando ellas vuelven de pastar. Saben cómo reconocer a cada oveja,
dónde buscar a la cabra que no volvió con la majada y en qué loma juntar el
tomillo o la peperina. Como son chicos, les gusta jugar y divertirse domando
cabras, corriendo carreras con los burros o haciendo enojar al gallo bravo de una
vecina.
Esas experiencias y esos conocimientos tan ricos y variados encierran el germen
de historias simples que comparten en el hogar. Sin embargo, pocas veces estos
relatos forman parte de las conversaciones en el aula. Cuando esto sucede, los
chicos tienen mucho para comunicar ya sea oralmente o por escrito. Lograr que
estas historias mínimas, cotidianas, puedan ser escuchadas o leídas por otros es,
sin duda, el objetivo preciado de algunos maestros que ofician como mediadores
para que los chicos descubran el placer de contar. De este modo permiten que sus
compañeros los conozcan y pueden reconocerse ellos mismos a través de sus
palabras.
Este cuaderno tiene como propósito ayudar a los maestros para que acompañen a
sus alumnos a narrar experiencias propias o ajenas. Luego, estos relatos podrán
ser escritos tal como sucedieron o bien con modificaciones que aporten otros
significados a las historias. Al mismo tiempo, este material propone actividades
para jugar con las palabras e inventar otras narraciones, que los chicos puedan
compartir mediante la escritura, en primera instancia, con sus compañeros y, si es
posible, ofrecerlas a un público mayor. Pero es importante que los chicos que
escriben tengan una audiencia cercana: sus propios compañeros, que les
ayudarán a completar el sentido de sus textos.
Como se advierte, el objetivo fundamental de esta propuesta es que los chicos
puedan escribir relatos en la escuela, relatos que estén más próximos o más
alejados de sus historias personales, pero que les permitan comunicar y
comunicarse, descubriendo el placer de la escritura. Para ello, es preciso que los
docentes entendamos el sentido de una propuesta de escritura en el aula y que
podamos disfrutar nosotros de la capacidad comunicadora y de la posibilidad
creadora del lenguaje escrito.
¿Qué significa conocer la escritura?
El aprendizaje de la escritura representa un proceso complejo, que integra
una diversidad de conocimientos y destrezas. Muchas veces, tendemos a limitar
este proceso a la adquisición del sistema de escritura, que les permite a los chicos
codificar. Entonces, por ejemplo, decimos que un nene o una nena “sabe escribir”
cuando puede trazar letras y palabras para escribir oraciones y, tal vez, textos. Sin
embargo, el conocimiento de la escritura incluye otros conocimientos y
habilidades. Al respecto, Ana María Borzone (1998) reconoce diferentes
dimensiones, que integran conocimientos sobre:
el sistema
la significación de la escritura
el estilo de lengua escrita
Conocer el sistema de escritura significa poder codificar: trazar grafemas,
relacionar sonidos y letras, construir palabras, etc. El siguiente ejemplo permite
reconocer una fase del proceso de adquisición del sistema de escritura.
Paloma (P) va a 1º grado. Al revisar su cuaderno, la madre (M) descubre que tiene
errores el crucigrama que hicieron ese día en la escuela. Entonces, lo dibuja en otra
hoja y propone a su hija rehacerlo.
M: A ver, de acá para allá, ¿qué palabra tenés que escribir?
P: “Luna”.
M: Bueno, dictátela.
P: Lll, uuu, nna.
M:¿Esta es una “u”?
P: No.
La madre le da una goma y Paloma borra.
M: Bueno. Luu-na. Ahí dice “lona” (pausa) “luu”.
P: Luuu.
M: Muy bien. Ahora, esta. ¿Qué tiene que decir?
P: Árbol.
M: Árbol. Es vertical. Dictate.
P: Aa rr bb
M: La B de “Beatriz”, muy bien.
P: Booolll.
M: ¡Muy bien! ¿Acá qué tiene que decir?
P: Barco.
M: A ver, ¿cómo te dictás?
P: Baaaa.
M: Barrr.
Paloma escribe “baco”
M: No, no. Barrr - rrrr.
P: Rrr co, c.
M: ¡Muy bien!
Conocer la significación de la escritura implica saber cuál es el
funcionamiento: ¿para qué usamos ese código? A modo de ejemplificación,
citaremos el siguiente ejemplo:
Virginia, una nena de 5 años que vive en Córdoba, se prepara para ir a la plaza con
una compañera y la mamá de esta. Antes de salir, la mamá pregunta por las cosas
que esperan ver en la plaza. Virginia y su amiga enumeran lo que encontrarán:
plantas, flores, hamacas, piedras. En un momento, Virginia propone hacer una lista
para recordar todo lo que podrían encontrar.
Cuando un chico sabe cuál es el sentido de hacer una lista, cuándo se envía
un mensaje o se escribe una carta, decimos que conoce la funcionalidad de la
escritura.
El dominio del estilo de lengua escrita, al igual que los conocimientos
anteriores, puede iniciarse de manera temprana, pero demanda un proceso de
desarrollo más prolongado. Conocer el estilo de lengua escrita implica, entre
otras habilidades:
Usar un vocabulario preciso y variado.
Organizar la información de modo adecuado.
Emplear conectores variados.
Utilizar de manera adecuada los tiempos verbales.
Estos aprendizajes pueden iniciarse con el desarrollo del lenguaje oral, antes
de que un chico pueda codificar por escrito, como se observa en el siguiente
ejemplo:
Rosario tiene 5 años y no sabe escribir su nombre o alguna otra palabra, pero puede
organizar su relato de modo claro y coherente, empleando un vocabulario preciso.
Un día le cuenta a su maestra:
El miércoles iba con mi mamá a la casa de mi abuela y apareció un perro grande. Yo
me asusté y quise correr pero me tropecé con una piedrita. No era muy chiquita la
piedra. Entonces me caí y me lastimé cerca de la rodilla. Me salía poquita sangre. Y
la mamá se preocupó porque yo lloraba. Ahí nomás me llevó en brazos hasta la
salita. La doctora me dio un remedio rico y me curó. Enseguida dejé de llorar.
Este relato sobre una experiencia vivida indica que la nena, aun cuando no
conozca el sistema de escritura, está desarrollando habilidades sobre el estilo de
lengua escrita, que se advierten en su discurso oral. También puede suceder lo
contrario: que un chico, al escribir, emplee un estilo propio de la oralidad, con
repeticiones, poco uso de conectores o un vocabulario muy limitado.
En resumen, el dominio de la escritura integra diversidad de habilidades que es
preciso conocer con el fin de facilitar un aprendizaje efectivo del proceso de
producción de textos. De tal modo, cuando una persona ha desarrollado los
conocimientos y habilidades involucrados en esas dimensiones, decimos que se
trata de un escritor experto.
Ahora bien, esta denominación tal vez no sea extensible a cualquier tipo de texto.
En el caso del discurso literario, la escritura establece pautas específicas y
distintas posibilidades de decir, con un modo particular de mirar la realidad y de
hablar de ella. Y este conocimiento solo se adquiere por una interacción asidua
con textos literarios adecuados.
¿Qué significa aprender a escribir?
El acompañamiento de los chicos en el aprendizaje de la escritura requiere que los
maestros conozcamos aspectos teóricos y metodológicos vinculados con la
escritura, aspectos que permiten orientarnos ante preguntas como: ¿Qué significa
escribir? ¿Cómo motivar la escritura? ¿Cómo acompañar el desarrollo de este
proceso?
El trabajo con la escritura en el aula integra dimensiones relacionadas con la
cognición y la motivación. Por ello, es necesario considerar planteos teóricos
que han aportado en ambos sentidos y que dan significación a las prácticas de
escritura en el aula.
La escritura como proceso. Si hacemos un poco de memoria, podremos
recordar cómo se promovían las prácticas de escritura en nuestra infancia.
Normalmente, el maestro o la maestra definía un tópico sobre el cual los alumnos
deberíamos escribir y lo anotaba en el pizarrón:
Composición: El árbol
Redacción: El General San Martín
Hoy escribimos sobre la familia
En función del tema establecido por el docente, los chicos escribíamos textos
que tenían como modelo la prosa de los manuales y, como destinatario único, el
maestro. En la actualidad, los temas y los enfoques pueden haber cambiado en
las aulas, sin embargo, persiste la idea de que la escritura es un hecho casi
automático y que los chicos pueden escribir cualquier tipo de texto, más allá de
sus posibilidades cognitivas. Así, por ejemplo, algunas veces proponemos inventar
una noticia sin algún tipo de apoyatura, lo que puede resultar sumamente
dificultoso para un alumno de segundo o de tercer grado.
Ante este panorama, más que pensar en actividades puntuales, en primer término,
es preciso conocer consideraciones teóricas que contribuyan a comprender el
proceso de escritura y las estrategias pedagógicas más adecuadas para promover
su desarrollo en nuestros alumnos. En tal sentido, revisaremos algunos aportes
que el modelo cognitivista de Hayes y Flower ha hecho al conocimiento de la
escritura y las implicancia pedagógicas que dicho modelo permite.
Con el propósito de explicar el modo en que escribimos textos, distintos
investigadores cognitivistas estudiaron el procedimiento que seguían los escritores
expertos. De acuerdo con lo estudiado, elaboraron modelos que dan cuenta de las
distintas fases que conforman la escritura y que la definen como un “proceso”. En
este enfoque, la idea de una escritura automática de cualquier texto se entiende
como una actividad propia de los escritores inexpertos.
Entre los modelos propuestos, uno de los más divulgados es el que desarrollaron
John Hayes y Linda Flowers en la década del ‘80, que reconoce tres subprocesos
básicos: planificación, textualización (redacción o edición) y revisión. Estos
subprocesos no constituyen etapas unitarias y rígidas, de sucesión lineal, sino que
son entendidos como fases recurrentes y recursivas: durante el proceso de
escritura de un texto cada una puede ocurrir varias veces y en diverso orden.
Así, por ejemplo, antes de escribir una carta formal, en un borrador tomamos nota
de los objetivos, de los temas que debemos o queremos incluir y toda la
información que consideramos pertinente para lograr nuestro propósito de
escritura. Luego, redactamos considerando las convenciones propias de ese tipo
textual. Si hay datos que no recordamos, dejamos el espacio y continuamos. Tal
vez, en la redacción, nos damos cuenta de que es importante incluir alguna
información que no habíamos previsto.
Volvemos a nuestra hoja de planificación, lo anotamos y continuamos
escribiendo, o bien detenemos la redacción y releemos para ver si nuestro planteo
es claro, si tiene la información necesaria para que el lector comprenda nuestra
carta, etc. Probablemente descubrimos alguna frase ambigua o un error de
sintaxis, corregimos y continuamos redactando. Revisamos luego la planificación,
confirmamos que están todos los temas desarrollados y volvemos a leer una y otra
vez pensando si la organización es clara, si los tiempos verbales y los conectores
están bien utilizados, etc. Podemos corregir y reescribir el texto hasta que lo
consideremos satisfactorio de acuerdo a nuestra intención de escritura.
Como se advierte en este ejemplo, cuando producimos un texto, llevamos a cabo
acciones de planificación, redacción y revisión en diferentes momentos, poniendo
en funcionamiento nuestros conocimientos sobre la lengua, el tipo de texto, su
función, el tema, el lector y el vínculo que nos une con él (o ella). La figura 1
muestra el modelo que proponen Flower y Hayes(1996) para explicar el
procesamiento de la escritura
Figura 1. Modelo de Linda Hayes y John Flowers
¿En qué medida el modelo de Hayes y Flower significa un aporte para la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura?
Para construir un texto, es preciso que tengamos una representación mental
de lo que deseamos escribir. Antes de redactar, pensamos y tomamos decisiones
sobre el texto. Durante la redacción, lo que queda plasmado en el papel, o en otro
soporte, es producto de nuestro pensamiento. El proceso de escritura implica
actividad cognitiva. Por ello es preciso conocer este funcionamiento mental para
poder guiar el aprendizaje de la producción de textos.
Cuando dos chicos están decidiendo sobre qué tema van a escribir, recuerdan y
anotan la información que conocen sobre ese tema o discuten sobre el comienzo
de un relato, ya están en proceso de escritura. Cada uno está activando los
conocimientos que tiene en su memoria, así, tanto en sus borradores como en su
memoria de trabajo comienza la construcción del texto. De modo tal que esa
producción se lleva a cabo en sus memorias, en su conversación y en el papel.
¿Cómo se traduce en la práctica la consideración de la escritura como
proceso?
No solo es un proceso el aprendizaje de la escritura, sino que la
composición de un texto representa un proceso, integrado por distintas fases. De
tal modo, es importante que los chicos, desde los primeros años de su
escolaridad, participen en situaciones de escritura en proceso, es decir, haciendo
pequeños planes respecto de lo que van a escribir, explicitando los propósitos del
texto, redactando y revisando lo que escriben.
El uso del borrador en las situaciones de escritura es fundamental para que
los chicos puedan experimentar la idea de proceso. De hecho, en los primeros
grados, las actividades de planificación, de redacción, de revisión y reescritura
serán más acotadas y asistidas por los docentes. En este punto es importante
destacar que el maestro no debe tener miedo a ayudar. Tanto los adultos como los
chicos aprendemos a escribir de modo más estratégico y eficiente si contamos con
el apoyo de alguien experto, que tenga conocimientos sobre la lengua y los textos,
y que nos presente modelos, nos asista en la escritura de palabras o de ideas
difíciles, etc..
La escritura como interacción. El modelo cognitivo explica los procesos
mentales que guían las decisiones y las acciones en el proceso de escritura de un
texto. Sin embargo, como se dijo antes, la producción de un texto puede acontecer
no solo dentro de la memoria de un chico sino también afuera, en el interacción
con otros; aun más, es esperable que así sea en un proceso de aprendizaje, tal
como lo destacan algunos modelos comunicacionales.
Esos enfoques se pueden relacionar con una perspectiva sociocultural del
aprendizaje, desde la cual se da relevancia a la interacción entre los niños o entre
los niños y los adultos (maestros o padres) para el desarrollo del lenguaje y del
pensamiento. En el aprendizaje de la escritura es sumamente significativo no solo
entender que la escritura es un hecho de comunicación sino también que la
interacción oral es importante en ese proceso. A modo de ejemplo consideremos
el siguiente intercambio.
Los alumnos de primero y segundo grado de una escuela de Copacabana, un paraje
rural del norte de Córdoba, van a escribir una carta a los alumnos de una escuela de
Colonia Caroya, una localidad que se encuentra a varios kilómetros del lugar.
Maestra: ¿Qué les gustaría saber de los chicos de Colonia Caroya?
Chicos: Cómo leen, cómo juegan, cómo escriben, cómo pintan, con témpera o con
fibra.
M: ¿Qué quieren contarles ustedes a ellos?
Varios: ¡Un cuento!
Fátima: Lo que hacemos nosotros.
M: ¿Qué hacen ustedes todos los días?
Chicos: Nos levantamos y tomamos té. Mate cocido.
Hugo: Nos preparamos para ir a la escuela, nos lavamos y nos ponemos las
zapatillas. Nos peinamos y nos vamos a la escuela.
M: ¿En qué vienen?
Fátima: Caminando.
Arnaldo: En burro.
Hugo: Y en caballo.
M: ¿Qué cosas hacen en la casa?
Nahuel: Alzamos la basura.
Osmar: Vamos a buscar leña.
Adrián: O pichana o agua.
B: ¿Para qué usan la pichana?
Adrián: Para barrer.
Nahuel: Sacamos leche a las cabras.
Aníbal: Las cuidamos.
Adrián: Cocinamos arroz.
Fátima: Mate cocido.
Nahuel: Hacemos fuego.
Mientras los chicos interactúan con la maestra, ella va tomando nota en el pizarrón de
lo que ellos le dictan. Luego, con la guía de la maestra los chicos escriben una carta
grupal en el pizarrón. Por último, la escriben en un papel para enviarla a los chicos de
la otra escuela.
Ahora bien, no solo es necesario conocer los procesos mentales para
favorecer el desarrollo de las habilidades de escritura, sino que es preciso
considerar los componentes motivacionales involucrados en el aprendizaje de la
escritura. Y en este punto, no podemos dejar de focalizar en el trabajo conjunto de
los chicos y de los maestros.
¿Por qué sostenemos esta perspectiva compartida? Tanto la teoría como la
práctica pueden dar respuesta a este interrogante. Pues cuando los maestros
están convencidos de la relevancia del proceso de escritura y experimentan con
entusiasmo dicho proceso, pueden compartir con sus alumnos las acciones de
escritura de modo placentero. Esto redunda en una disposición altamente positiva
para un desarrollo efectivo de estrategias y conocimientos vinculados con la
producción de textos.
Por ello, sostenemos que no solo es necesario entender la escritura como
procesamiento que convoca lenguaje y pensamiento sino también considerar la
metodología más adecuada para que los chicos asuman paulatinamente la
escritura como un proceso desafiante, que les permite compartir con otros,
entretenerse y disfrutar. En función de estos propósitos, la metodología más
adecuada es la que se construye en un espacio de taller de escritura.
¿Qué es un taller de escritura?
…la experiencia de escribir es la celebración de la variedad de la vida
y de lo inagotable de su significado (L. M. T. Lardone y Andruetto)
En la década del 70 comenzó a definirse una modalidad de trabajo que se
denominó taller de escritura a partir de experiencias vinculadas con un espacio de
motivación para producir textos. Dichas experiencias fueron desarrolladas por el
grupo Grafein, que se formó en 1974 por estudiantes avanzados de la carrera de
Letras, en la UBA. Esta metodología fue continuada y expandida por los
participantes de Grafein (G. Pampillo, 1986; M. Alvarado y G. Pampillo, 1988) y,
más adelante, por otros escritores que también han desarrollado actividades de
coordinación y de reflexión sobre los talleres de escritura. La lectura de estos
trabajos permite una aproximación necesaria a la hora de promover situaciones de
escritura en el aula.
Asimismo, sería muy conveniente participar en talleres de escritura como alumno
antes de oficiar de coordinador. De esta manera, podremos experimentar nosotros
mismos de qué modo es posible motivar la producción de un texto, cuáles son los
miedos iniciales, cómo sortearlos, qué aspectos resultan más desafiantes o
placenteros o qué dificultades son habituales en un grupo de personas que
escriben en situación de taller.
Entre la bibliografía editada en los últimos años sobre talleres de escritura,
tomaremos uno de los libros que nos permitirá comprender el espacio de taller y
nos orientará con algunas actividades que podremos realizar nosotros mismo, en
principio, para replicar luego con nuestros alumnos. En La construcción del taller
de escritura, las escritoras cordobesas Lilia Lardone y Ana María Andruetto (2003)
caracterizan este espacio de producción destacando diferentes aspectos, de los
cuales recuperamos y reformulamos los dos siguientes:
El espacio de taller implica actividad con la palabra escrita.
El taller representa un espacio para dejar hacer.
Como vimos antes, la escritura tiene la función de comunicar: nos permite
expresar, a otras personas, algo que sabemos o que sentimos. Gracias a esa
acción, no solo los demás pueden conocernos sino que nosotros mismos
podemos aprender a conocer y a conocernos mediante la escritura. En
consecuencia, es importante permitirnos, como docentes, reconocer la posibilidad
y la capacidad de decir que tienen nuestros alumnos. Y, en función de ellas,
proporcionar conocimientos sobre la lengua y los textos que ayuden a los chicos a
desarrollar sus habilidades de escritura.
Para ello, es preciso que los maestros nos cambiemos el uniforme de docentes
por el de coordinadores, lo que implica experimentar el placer de las prácticas de
escritura. Sin este paso previo, resulta difícil promover el entusiasmo por la
escritura en situaciones de taller.
En tanto taller, este es un espacio donde se desarrolla una actividad, actividad que
se produce en un grupo cuyos vínculos son de carácter horizontal. En este marco,
tanto tiene para proponer el coordinador como los chicos, que, en la situación de
taller dejan de ser alumnos para convertirse en aprendices de la palabra escrita. Y,
como en todo taller, el trabajo se ejerce sobre un recurso: el lenguaje, que se
vuelve objeto de exploración y de juego para lograr comunicar mediante un
proceso de desarrollo de la creatividad.
En el taller se crea un clima que propicia la escritura. Por ello, los chicos no
asumen la actividad como una imposición sino como una posibilidad de escribir.
De hecho, el taller no representa un espacio para hacer sin pautas. Esta
metodología comparte con la dinámica de los juegos reglados la elección de un
espacio para el grupo, con un propósito conocido y compartido y con pautas
establecidas previamente, algunas de las cuales han sido definidas con los chicos.
Entre esas pautas, que son importantes para la organización del taller, es
necesario que haya una instancia de motivación hacia la escritura y, al mismo
tiempo, una consigna de trabajo que opere como elemento que determina límites
que guían la tarea.
¿Por qué escribir narraciones?
Los relatos han tenido a lo largo de la historia una función cognitiva, social y
cultural. La narración es la forma discursiva básica, que nos permite, desde
pequeños, organizar mentalmente nuestras experiencias cotidianas y
comunicarlas a los demás. Asimismo, los relatos hacen posible que encontremos
sentido a diferentes situaciones que experimentamos.
El relato de cuentos, historias y leyendas es parte de la vida social de todas las
culturas, un modo de transmitir las experiencias, valores y conocimientos de la
comunidad, de comunicarse y de compartir el placer de imaginar otros mundos. El
relato tiene también una función cognitiva porque proporciona a los niños y a las
niñas un modelo que pueden emplear para organizar su experiencia personal:
piensan las “cosas” que les pasan o que imaginan y, en forma de narraciones, las
organizan para contárselas a otras personas (Ana Borzone y otros, 2004)
Los avances en el desempeño narrativo de un chico dependen, en gran
medida, de la intervención del docente. Por eso es muy importante que los
alumnos escuchen relatos leídos por los adultos. Asimismo, es sumamente
significativo que, desde los inicios de la escolaridad, los chicos participen en
situaciones donde narran experiencias vividas. En estos casos, la función del
maestro es tratar de ayudar para que sus alumnos puedan presentar narraciones
claras, con información bien organizada. En este sentido, resultan muy
orientadores los aportes de Labov sobre el modo en que estructuramos nuestros
relatos.
En un estudio vinculado con las narraciones sobre experiencias vividas, Labov
(1972) reconoció que las personas damos una organización medianamente
estable a nuestro discurso. Muchas veces, antes de narrar algo que nos sucedió,
presentamos un resumen de lo que escucharán nuestros oyentes. También damos
información sobre el tiempo y el lugar en que sucedió y quién o quiénes
participaron. Esta información, Labov la denomina orientación. Luego damos
precisiones sobre un problema o complicación, que tiene normalmente una
resolución. Esta organización de la historia ordena mentalmente nuestros sucesos,
permite comprenderlos y comunicarlos de modo claro.
Propuesta para escribir textos
La propuesta de escritura incluye dos series diferenciadas. La primera de
ellas se denomina “Exploramos un mundo de palabras” y propone actividades de
juego y de búsqueda de un lenguaje propio mediante consignas que se centran en
las palabras y las frases. La segunda serie: “Historias para compartir”, orienta la
escritura de relatos: uno de carácter ficticio y otro, basado en hechos reales.
Las actividades que proponemos a continuación se desarrollarán en el marco de
un taller, lo que implica modificar en algún sentido la situación escolar cotidiana. Si
es posible, conviene que el grupo se traslade a otra sala o al patio. De lo contrario,
se puede utilizar el aula pero cambiando la disposición de los asientos o bien
ubicando una manta en el piso para que los chicos se sienten allí y escriban sus
textos en los lugares que eligen.
Como sabemos, ninguno de nosotros escribe sin algún elemento motivador. Por
ello, las actividades se inician con una situación motivadora. Es muy importante
que, en el caso de las lecturas, el docente haya leído previamente el texto varias
veces para que pueda definir su intención, marcando pausas, entonaciones, etc.
Además, estas lecturas motivadoras permiten un modelo de texto para la escritura
de los chicos. Es importante destacar que las consignas de trabajo serán llevadas
a cabo en grupos de dos chicos siempre que sea posible. De este modo, se
promueve la escritura cooperativa y la interacción oral en el proceso de taller. Por
ello, también es muy significativo que los textos que escribió cada grupo sean
leídos ante sus compañeros al finalizar cada taller.
Debido a que la escritura de cuentos tiene un lenguaje particular, la primera serie
de actividades de esta propuesta es de tipo exploratorio. El interés está puesto
en que los chicos jueguen con las palabras, que indaguen en la posibilidad de
decir de una manera diferente de los usos y miradas cotidianas. También se
propone la búsqueda de un lenguaje adecuado para describir escenas y
personajes.
En relación con la descripción de escenas, es relevante realizar las actividades de
exploración del entorno natural y de su descripción. En el caso particular de los
chicos que crecen en comunidades rurales, es habitual que manifiesten un
marcado desarrollo de sus habilidades de observación. Sin embargo, no siempre
suelen verbalizar estas observaciones. Por eso es muy importante que el
coordinador acompañe ese proceso de nombrar y de describir el entorno o el
medio natural.
Una vez que se han llevado a cabo las tres primeras actividades de la serie
“Exploramos un mundo de palabras”, se plantea una segunda serie: “Historias
para compartir”, que, en primer término, propone describir un animal extraño y
escribir una narración ficticia sobre él. En la segunda actividad de esta serie, la
consigna invita a compartir oralmente historias propias o de personas conocidas y
relatar esas experiencias por escrito.
Finalmente, la propuesta incluye una serie de actividades optativas de taller de
escritura. Estas podrán ser llevadas a cabo en el orden y en el momento en que el
coordinador lo crea conveniente. En el caso de las dos primeras series,
recomendamos mantener el orden definido debido a que, como se advierte, la
primera serie propone una exploración de palabras y de frases mientras que la
segunda presenta mayor complejidad en tanto plantea la escritura de textos
completos.
Cualquiera de las narraciones producidas por los chicos a partir de las actividades
de la serie 2 podrán participar en el concurso del programa “Yo te cuento que una
vez…”, en el que se enmarca esta propuesta de escritura. Como última
sugerencia, deseamos aclarar a los docentes que hagan una lectura atenta de la
propuesta general antes de llevar a cabo las actividades con sus alumnos.
¡A jugar con las palabras!
El lenguaje cotidiano presenta un modo establecido de hablar de la realidad. Para
descubrir otras formas de hacerlo, esta actividad propone desarmar y armar
frases. Para ello, elegimos revistas y diarios y cortamos palabras: palabras cortas,
largas, con letras redondeadas, aburridas, más atractivas, con fondo blanco o de
color. Con ellas, los chicos armarán oraciones poco esperables, que sugieran
uniones diferentes. Es importante que se proponga una oración como modelo y
luego, que los chicos formen frases graciosas, tal vez disparatadas, sin que
piensen antes el significado de la frase, sino que sean las palabras en collage las
que propongan finalmente diferentes sentidos.
El siguiente es un ejemplo de trabajo con un collage de palabras. Obsérvese
que de una serie de palabras, se seleccionan adjetivos, sustantivos y verbos y se
los combina de un modo tal vez inusual.
Banco de palabras
Oraciones armadas:
Objetivo: Explorar la formación de oraciones a partir de nuevos modos de
combinar palabras.
Propósito: Construir un texto collage, formado por oraciones con palabras
provenientes de otras frases o textos.
Materiales: Sobres de 25 o 30 palabras por grupo. Hojas de dibujo o separadores
de color. Plasticola y tijera.
Motivación: Lectura de frases armadas con collage de palabras.
Procedimiento:
Llevar 25 o 30 palabras recortadas y guardadas en un sobre.
Proponer que los chicos formen grupos de dos o tres integrantes y distribuir un
sobre por grupo.
Invitar a cada grupo a que armen oraciones disparatadas, graciosas o con
imágenes que sugieran algo especial. Se puede proporcionar un modelo para que
los chicos construyan sus propios collages.
Al cabo de unos 20 minutos, cuando hayan formado sus textos collage, cada
grupo leerá en voz alta las oraciones que armaron.
Un paseo con descripciones
Los chicos que viven en contextos rurales, normalmente,
desarrollan en gran medida las habilidades de observación y de
interpretación de los fenómenos naturales. Es muy importante que
su percepción del ambiente pueda ser verbalizada oralmente y por
escrito. Además, es necesario que ese proceso de descripción sea
acompañado por un adulto y apoyado con la lectura de textos
descriptivos que oficien de modelos y de motivación para sus
propias descripciones.
Objetivo: Desarrollar las estrategias de un lenguaje descriptivo propio
de las escenas donde puede ocurrir una historia.
Propósito: Escribir un texto descriptivo sobre un ambiente cercano.
Materiales: Anotador y lápiz o lapicera. Descripciones tomadas de cuentos, que
se proponen en el anexo.
Motivación: El coordinador del taller lee un texto donde se describe un ambiente
(ver anexo). Es importante que al concluir la lectura, el coordinar comente con sus
alumnos las imágenes que se construyen con palabras, qué objetos se describen
y qué sentido se usó para describirlos. Luego propone una salida al patio o a algún
otro lugar con plantas.
Procedimiento:
Los chicos forman grupos de dos y, acompañados por el coordinador, salen al
patio. Uno de ellos se ocupará de tomar nota.
El coordinador pide a los chicos que cierren los ojos e imaginen que es la primera
vez que ven ese lugar. Luego les pide que abran los ojos y miren todo lo que los
rodea.
Una vez que lo han hecho, les solicita que elijan cinco elementos, por ejemplo:
una piedra, una planta, una hoja, flores, bichos, etc.
Entonces los miran y dicen cómo es cada uno de acuerdo a lo que ven. Los tocan
y también dan características relacionadas con el tacto. Los huelen y pueden
describir el aroma. Si es un elemento que hace ruido, anotan cómo es ese ruido o
el sonido que pueden oír. Mientras observan, van tomando nota del objeto y de las
características.
Luego miran detenidamente el cielo y algún río o cerros,
si los hubiere y anotan qué ven y cómo son.
Cuando vuelven al aula, los chicos leen sus anotaciones. Cada grupo ayuda a los
otros a completar las descripciones. Como puede suceder que haya poca
diversidad de adjetivos, también es importante que el coordinador tenga carteles
con una dotación importante de adjetivos que les permitirá hacer descripciones
más precisas, con vocabulario variado. El siguiente es un modelo de cartel:
Con estas notas cada grupo elegirá uno de los siguientes fragmentos y los
completará. Una vez que todos los chicos terminen podrán compartir sus textos
con los demás grupos.
¡A la pesca de frases!
Así como aprendemos a hablar en interacción con otros, repitiendo las frases que
escuchamos, para poder aproximarnos al lenguaje escrito, es preciso que
podamos usar expresiones ajenas. De este modo, las frases de diferentes
escritores nos servirán de apoyo para producir narraciones escritas e iniciar un
proceso de búsqueda de un lenguaje propio.
Objetivo: Explorar el lenguaje literario en los textos narrativos.
Propósito: Escribir un relato a partir de frases pertenecientes a otras narraciones.
Materiales: Carteles con frases copiadas de diferentes cuentos. Lápiz y papel.
Motivación: El coordinador lee en voz alta las frases de narraciones de distintos
autores (ver anexo).
Procedimiento:
En grupos de dos, los chicos reciben una serie de carteles con frases u oraciones.
Las leen y eligen una de ellas para comenzar una historia y otra, para continuar
ese relato.
Se recomienda que lean las oraciones varias veces. Luego organizan oralmente el
relato y lo escriben tomando toda la oración o solo algunas frases.
Concluidos los relatos, cada grupo lee su texto y los compañeros pueden hacer
comentarios sobre el valor de los trabajos.
Bestiario
Así como los hechos suceden en un ambiente determinado, que es posible
presentar mediante una descripción, del mismo modo podemos conocer a los
personajes por medio de caracterizaciones. En esta actividad, los personajes son
particulares. Se trata de animales algo familiares pero, al mismo tiempo, extraños.
Objetivo: Desarrollar estrategias de presentación de un personaje que participa
en una historia.
Propósito: Escribir un texto narrativo en torno a un animal extraño.
Materiales: Láminas con copias de los animales fabulosos del Animalario
universal del Profesor Revillod que se reproducen en este cuaderno (ver anexo).
Motivación: Antes de mostrar las imágenes, el coordinador lee el texto que
introduce los dibujos del Animalario (ver anexo). Luego, los chicos contemplan las
distintas láminas. El grupo elige una y, entre todos, comentan el nombre, su
posible hábitat, sus costumbres, su alimentación y alguna otra curiosidad que
puedan atribuir al animal fabuloso.
Procedimiento:
En pareja, los chicos eligen una lámina. Es importante que haya más de una copia
de cada una para que los chicos puedan seleccionar libremente.
Describen el animal en detalle y anotan las características físicas en un borrador.
Deciden en qué lugar vive este animal, cuáles son sus costumbres, si vive en
comunidad, de qué se alimenta, si está en vías de extinción o no y cualquier otra
información que crean conveniente.
A partir del animal descripto, los chicos inventan un relato. Para ello se pueden
preguntar: ¿Qué le pasó un día? ¿Qué otro animal lo quiso atacar? ¿En qué
situación de peligro se encontró? ¿Cómo resolvió su problema?
Escriben un texto donde se presente (describa) el animal y se narre un relato
sobre él.
Cosas que pasan
Las experiencias vividas son las que podemos evocar, tal vez, con mayor
precisión. Conocer el entorno social y cultural donde se desarrollan nuestros
alumnos nos permite sin duda comprender un mundo diverso e interesante. Como
planteamos en la introducción de este cuaderno, en ese mundo acontecen
historias mínimas, que los chicos ven, escuchan o experimentan. Es importante
que esas historias puedan ser organizadas en relatos para compartir con otras
personas.
Objetivo: Desarrollar estrategias narrativas que permitan elaborar relatos
coherentes, que puedan ser comprendidos por otras personas.
Propósito: Escribir un texto narrativo a partir de una experiencia vivida.
Materiales: Lápiz y papel.
Motivación: Junto a los participantes ubicados en ronda, el coordinador cuenta un
episodio gracioso que haya protagonizado e invita a alguno de los chicos a que
relaten una historia.
Procedimiento:
En grupos de dos, los chicos cuentan experiencias personales. Eligen una y la
escriben.
Para hacerlo, pueden tomar ejemplos de actividades anteriores para presentar el
ambiente. También pueden partir de alguna frase u oración de los autores que
leyeron. En tal caso, es preciso que consignen la fuente, es decir, el texto del cual
tomaron la frase.
Una vez que cada grupo haya concluido, leen los textos a sus compañeros,
quienes ayudarán con la revisión y la reescritura de cada historia.
Títulos que buscan una historia
Propósito: Escribir un texto narrativo a partir de una serie de títulos dados.
Materiales: Carteles de colores con títulos de libros. Lápiz y papel.
Motivación: El coordinador lee en voz alta los títulos de los carteles mientras los
ubica sobre una mesa. Los siguientes son ejemplos de títulos posibles:
Procedimiento:
En pareja, los chicos eligen uno de los títulos.
A partir de ese título inventarán una historia.
Una vez que lo hayan terminado, cada pareja lee en voz alta su texto.
¿Y qué pasó entonces?
Propósito: Escribir un texto narrativo a partir de una frase inicial.
Materiales: Lápiz y papel. Frases que sugieran una situación extraña o
desconocida. Como ejemplo se pueden considerar las siguientes:
Motivación: El coordinador lee cada una de las frases y, junto con los chicos, se
plantean preguntas sobre las historias que puede iniciarse con esas frases.
Procedimiento:
Los chicos eligen una de las frases para iniciar una historia y la continúan.
Al terminar de escribir la historia, la comparten con el grupo.
Los seres imaginarios
Propósito: Escribir un texto narrativo a partir de un título sobre animales o seres
extraños.
Materiales: Lápiz y papel. Frases que contengan títulos como los que siguen:
Motivación: El coordinador lee cada una de las frases y los chicos proponen
preguntas y comentarios sobre cada título.
Procedimiento:
En pareja, los chicos eligen uno de los títulos y proponen distintas características
de ese ser imaginario.
Una vez que acuerdan, toman notas sobre ese ser y lo describen.
A partir de esas anotaciones, los chicos escribirán en borrador un relato donde
participe ese animal o ser extraño.
Materiales para la fase de motivación de cada propuesta
Un paseo con descripciones
Los siguientes son fragmentos donde se presenta el ambiente donde se
desarrollarán las acciones de distintos relatos.
La siesta zumbaba y el campo era todo de sol. Las langostas hacían tic, tic y
las flores de aromo se balanceaban en el aire con un tonito de arrorró.
El conejo andaba por el campo con los ojos entornados, sintiendo que el
sueño de la siesta se le enroscaba en la cabeza como si fuera una capucha.
Medio dormido, llegó hasta la sombra de un árbol que tenía un agujero en la
base.
“¿Quién se sentó sobre mi dedo?”, versión de Gustavo Roldán
Era una hermosa mañana de domingo. El sol brillaba y la brisa soplaba tibia
sobre los trigales. Pájaros, abejas y mariposas revoloteaban de aquí para
allá. Todos los animalitos se sentían contentos. Y el erizo también. Por eso,
estaba en la puerta de su cueva, tarareando una cancioncita como sólo
puede hacerlo un erizo en una hermosa mañana de domingo.
“La liebre y el erizo”, versión de Elsa Bornemann
Nosotros llamábamos “el árbol de la punta” a un viejo ciprés que se hacía
sitio en el monte. Le venía el sobrenombre de la extraña distribución de sus
ramas que, formando una escalera, permitía fácilmente llegar hasta muy
arriba. Sin embargo, los últimos “escalones” eran difíciles y, a la verdad,
ninguno de nosotros los había trepado.
“Hombrecitos”, de Enrique Wernicke
El siguiente fragmento es del cuento Juan Darién, de Horacio Quiroga. Juan
Darién había nacido tigre pero se había convertido en un niño. El inspector de una
escuela sospecha su “pasado salvaje” y le pide a Juan que describa la selva.
Juan Darién subió a la tarima, se sentó y dijo más o menos lo que los otros.
Pero el inspector, poniéndole la mano sobre el hombro, exclamó:
- No, no. Quiero que tú recuerdes bien lo que has visto. Cierra los ojos.
Juan Darién cerró los ojos.
- Bien –prosiguió el inspector-. Dime lo que ves en la selva.
Juan Darién, siempre con los ojos cerrados, demoró un instante en contestar.
- No veo nada –dijo al fin.
- Pronto vas a ver. Figurémonos que son las tres de la mañana, poco antes
del amanecer. Hemos concluido de comer, por ejemplo… Estamos en la
selva en la oscuridad… Delante de nosotros hay un arroyo… ¿Qué ves?
Juan Darién pasó otro momento en silencio. Y en la clase y en el bosque
próximo había también un gran silencio. De pronto, Juan Darién se
estremeció, y con voz lenta, como si soñara, dijo:
- Veo las piedras que pasan y las ramas que se doblan… Y el suelo… Y veo
las hojas secas que se quedan aplastadas sobre las piedras…
- ¡Un momento! –lo interrumpió el inspector-. Las piedras y las hojas que
pasan: ¿a qué altura las ves?
El inspector preguntaba esto porque si Juan Darién estaba “viendo”
efectivamente lo que él hacía en la selva cuando era animal salvaje e iba a
beber después de haber comido, vería también que las piedras que
encuentran un tigre o una pantera que se acercan muy agachados al río,
pasan a la altura de los ojos. Y repitió:
- ¿A qué altura ves las piedras?
Y Juan Darién, siempre con los ojos cerrados, respondió:
- Pasan por el suelo… Rozan las orejas… Y las hojas sueltas se mueven con
el aliento… Y siento la humedad del barro en…
La voz de Juan Darién se cortó.
- ¿En dónde? –preguntó con voz firme el inspector-. ¿Dónde sientes la
humedad del agua?
- ¡En los bigotes! –dijo con voz ronca Juan Darién, abriendo los ojos
espantado.
Comenzaba el crepúsculo, y por la ventana se veía cerca la selva ya lóbrega.
Los alumnos no comprendieron lo terrible de aquella evocación: pero
tampoco se rieron de esos extraordinarios bigotes de Juan Darién, que no
tenía bigote alguno. Y no se rieron, porque el rostro de la criatura estaba
pálido y ansioso.
“Juan Darién”, de Horacio Quiroga
¡A la pesca de frases!
A continuación se transcriben oraciones o fragmentos de párrafos de distintas
narraciones literarias. Sugerimos armar carteles con algunos de estos fragmentos.
Los chicos podrán usar estas oraciones tal como están u operar algunas
modificaciones que crean convenientes. Para que se conozca la fuente, al final de
cada selección, consignamos el texto al cual pertenecen los fragmentos
transcriptos. No obstante, recomendamos mezclar los distintos fragmentos para
trabajar en el taller.
Fragmentos pertenecientes al cuento “El viaje”, de Héctor Tizón:
Esta es la historia de dos niños, un viejo, un barco y un río.
La luz del sol, caliente ya muy temprano, me despertó; había tenido un sueño
confuso, dulce e inquietante pero que no logré atrapar.
Hacia el mediodía el hombre del cine levantaba en la plaza una tienda junto a su
camión y allí ofrecía en venta lo que traía de novedoso y aquello que los vecinos le
encargaban cada vez: ropa, linternas, calzado, herramientas, medicinas, anzuelos,
revistas, puntillas y cintas de colores.
Me levanté y observé que el fuego no había sido avivado.
Pero nosotros no alcanzamos a ver nada y él a poco debió admitir que se había
equivocado.
¿Por qué lloraba el viejo? No dijimos ni una palabra. La noche era mansa y de
luna llena.
Al día siguiente vimos unos patos en el agua junto a unos mimbres de la orilla
derecha.
El viento no había alcanzado a juntar fuerzas y se retiró. Ahora asomaba la luna,
iluminando el paisaje con la pálida luz de los sueños.
- Bajen y busquen un manojo de cinacina, háganlo hervir y denme agua… ¿Saben
cuál es?
Fragmentos pertenecientes a la novela “Su- Lin, la niña abandonada”,
de Luisa Villar Liébana
Te llevaré al bosque. Crúzalo de día, la noche es peligrosa. En la noche, el tigre
de las cavernas sale a cazar.
Pronto se vio rodeada de arbustos, plantas que no conocía y flores. Y se detuvo a
contemplar la belleza, sin darse cuenta de que el tiempo pasaba.
Caminó y, al cabo de un rato, se detuvo junto a unas moreras, para observar a los
gusanos de seda que se alimentaban de sus hojas.
Y había madrugado tanto, que durmió varias horas. Al despertar se había hecho
de noche, en el cielo brillaba la luna y había estrellas.
Un ruido le hizo sentir miedo.
Derramó tres lágrimas a través de un sauce y las tres se convirtieron en ramas
amarillas.
Aquel fue un invierno muy frío. Las heladas arruinaban las cosechas y los
campesinos se empobrecieron.
Un día la vio aparecer. La vio desmejorada y envejecida. Sus cabellos
despeinados se habían vuelto grises, pero, al fin, la había encontrado.
Fragmentos pertenecientes al cuento “Del amor nacen los ríos”,
de María Cristina Ramos
La primera vez que lo vieron fue en invierno. Ya las nevadas habían pegado fuerte
y estaba todo blanquito.
Y recordó que aquel día una rara cerrazón lo había apurado a bajar del cerro sin
darle tiempo siquiera para arrear las ovejas.
Era una oscuridad que se venía y alertaba a los perros. Entonces buscó la senda
más corta y fue bajando sobre la nieve que crujía.
Cuando el mate se enfrió y se terminó la conversa, él se fue volviendo para su
casa.
Estaba bueno el tiempo, pero la nieve había borroneado los caminos.
Pero no pudo ser, porque un viento violento levantó humo y sacudió el oleaje, y la
chica se perdió otra vez.
Sola quedó la viejita. A la orilla del lago iba cada amanecer.
Los caballos ramonearon junto al lago. Después pidieron rienda. Su pelaje irisaba
de luna. Con un relincho abrieron la sombra y encontraron camino.
Un caballo al paso bordeó el matorral, se detuvo. El animal bufó y masticó el freno.
La salina era una gran extensión blanca que el viento peinaba en ondulaciones.
Para todo alcanzaba, para la gente, para los animales, para que los niños hicieran
en su orilla cordilleras del tamaño de sus manos oscuras.
Fragmentos pertenecientes al cuento “Un puñado de semillas”, de Mónica
Huges
Cuando el maíz, los frijoles y el ají maduraron, la abuela entregó parte de la
cosecha al dueño de la tierra y guardó suficiente para tener con qué comer.
- Mis piernas se han hecho fuertes de tanto cargar agua.
Concepción tenía los pies cansados y rotos cuando por fin llegó al barrio que
rodeaba la ciudad.
Los niños tenían la ropa rota, las caras sucias y el pelo enmarañado. Pero cuando
Concepción les sonrió, ellos también sonrieron.
Cuando todo pasó, se asomó poquito a poco, como un ratón asustado. Los niños
estaban llenos de moretones y el huerto estaba todo pisoteado.
Fragmentos pertenecientes al cuento “La piedra de la paciencia”, de Canela
La mujer tenía tantos hijos que a menudo confundía sus nombres. Eran muy
traviesos, traviesos como cachorros.
En ese cofre, la madre guardaba su ropa sencilla, e inventaba disfraces y
escenarios.
Agotada como estaba, por fin se durmió. Entonces una nevada de seda apareció
en su sueño. Era una intensa nevada de primavera.
Cruzó arrozales que espejaban el cielo y sus nubes y, a medida que el terreno se
escalonaba hacia las colinas, algunas plantaciones de duraznos que en esa época
del año estaban brotando. Todo tenía una rara belleza.
Caminó por rutas principales y pequeñas callejuelas, cruzó ríos por precarios
puentes de caña, anchos campos sembrados y bosques oscuros.
Ella había aprendido a guiarse por las estrellas y le parecía que el cielo con sus
infinitas luces nocturnas la protegerían de todo mal.
Había aprendido a resistir el frío y el sonido penetrante del viento en completa
soledad.
Con ellos entró a una ciudad calurosa y polvorienta.
¿O es que sus ojos estaban muy fatigados de tanto mirar?
Aprendió con ellos a recoger miel silvestre y a construir canastos de hojas de
palma.
El paso del tiempo se veía en su rostro, marcado por arrugas y profundas ojeras.
Ya no podía continuar su marcha sin su bastón. Los huesos le dolían antes de
cada lluvia.
No había a quién preguntarle. Sólo se veía el brillo de la escarcha a ambos lados
del camino.
Deseaba más que nunca llegar a un lugar protegido y seguro.
La mujer sintió una gran felicidad. Se levantó de un salto.
Fragmentos del cuento “Ma Liang y su pincel mágico”, de Ana M. Shua
Era capaz de pasar horas observando un árbol, una piedra, el vuelo de los
pájaros, para después tratar de reproducirlo con sus propios trazos.
A veces, cuando iba a buscar leña seca, se sentaba en el suelo y con un palito
dibujaba en el polvo. El viento y los pasos de los animales borraban sus dibujos,
pero a él no le importaba.
Imitaba el vuelo de los pájaros, los saltos de los peces en el río, el cielo, las hojas
de los árboles, sus pocos utensilios o su ropa, su propia cara borrosa, tal como la
veía reflejada en el agua.
La garza abrió el ojo muy grande, sacudió la pluma y separándose del papel, se
paró sobre la mesa y echó a volar.
Los dos animales no solo eran feos y repugnantes sino también, tremendamente
sucios.
Estaba de buen humor. Pasó por la aldea para despedirse de los vecinos, pero no
quiso pintarles más que unas cuantas ovejas y cabras, muchos patos y una gran
montaña de arroz.
Bestiario
El Profesor Revillod fue un científico que dedicó su vida a estudiar la
fauna de distintas regiones de todo el mundo. En sus viajes descubrió
maravillosos animales, que hoy podemos conocer gracias al Animalario
universal del Profesor Revillod, donde encontramos dibujos de
ejemplares fabulosos.
A continuación ustedes podrán disfrutar algunas de esas láminas. Están
invitados a describir esos animales y a imaginar historias donde ellos
participen. Las situaciones presentadas en esta introducción han sido recreadas a partir de distintos estudios
llevados a cabo por el equipo que coordina Ana María Borzone, en comunidades de Salta, Jujuy,
La Rioja, Buenos Aires y Córdoba. Los niños que pertenecen a esas comunidades son, al mismo
tiempo, protagonistas de las historias narradas en distintos libros de lectura de base etnográfica:
Las aventuras de Tomás (Borzone y Rosemberg, 2000), Las aventuras de Ernestina (Rosemberg y
Borzone, 2001), Las aventuras de Anita (Diuk, Borzone y Rosemberg, 2003) y El mundo de Zulma
(Amado y Borzone, 2007).
En Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura, de M. Tobelem, se pueden conocer más
datos sobre este grupo y sus orígenes, además de diversas actividades de escritura.
En las referencias bibliográficas se citan algunos libros donde se presentan aportes teóricos y
pautas para coordinar talleres de escritura.
Estas propuestas fueron adaptadas de tres actividades de escritura de Lardone y Andruetto,
(2003)
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Procesos de redacción
El problema retórico
►
►
►
tema audiencia propósito
Texto producido hasta el momento
El espacio del taller implica actividad con la palabra escrita
El taller representa un espacio para dejar hacer
CONTROL
PLANIFICAR
►
►
►
Generar ideas Organizar ideas Determinar objetivos
REDACTAR
EXAMINAR
►
►
Evaluar Revisar
MEMORIA A LARGO PLAZO DEL ESCRITOR Conocimientos sobre el tema
la audiencia ►
►
► los planes de redacción
La palabra taller mantiene vivo lo artesanal, la idea de que es posible trabajar el lenguaje
como si fuera una arcilla.
p. 25
…manipular las palabras en un trabajo inmediato, placentero, accesible a todos.
p. 23
…se trata de un camino de búsqueda, en el que la confianza está puesta en la
exploración, en la ruptura de lo habitual más aún que en los resultados que puedan
alcanzarse. p. 27
Nos referimos a un tiempo y un espacio desescolarizado a conquistar en el seno de la
escuela. Una modalidad que no siente sus bases en el “deber” sino que apunte a la
libertad del encuentro con las palabras.
p. 25
La reunión en torno a una mesa, o simplemente en rueda sentados en el suelo, o
dispersos en una habitación casi vacía, instala enseguida una modalidad de juego, en
cierta forma un ritual.
p. 19
Faltaba poco para el almuerzo. Mi papá estaba en el corral de las cabras. Yo me puse a jugar con un palito en el piso.
A la hora de la siesta, cuando la vecina dormía, mi hermano y yo fuimos a jugar a su patio. Detrás de la casa había…
La mañana estaba tranquila. Cada tanto alguna nube daba unas vueltas, pero el cielo estaba despejado. Me senté sobre una piedra…
(L. M. T.Lardone y Andruetto, 2003)
(L. Lardone y M. T. Andruetto, 2003)
.
el
pasado
rebelde
viaje
un
hacia
protagonista
de
el
asombro
es
el
octavo
.
un otoño
rebelde La
joven
sensación
de
otoño
octavo
pasado
solapa
La
valija
un
de
correo
una el
joven
sensación
protagonista
es
asombro
viaje
hacia
intenso oscuro brillante infinito delgado aterciopelado estrecho cálido
calmo inquieto pacífico bullicioso nervioso silencioso templado
tierno majestuoso frío pálido dulce ondulado rabioso travieso
juguetón estridente temeroso fresco áspero ruidoso elegante
gracioso perfumado diminuto pegajoso marchito tímido suave
descolorido ágil fugaz perezoso melodioso armonioso
– – – – – – –
– – – – - – – –
– - – – – – – –
– - – – – – –
– – – – - - –
– – – – -
La fabulación es, ya se sabe, una exigencia del inconsciente. El viejo artificio de contarnos
historias a nosotros mismos y a los demás va construyéndonos, da forma a nuestras
experiencias y consolida nuestra identidad. Es la invención de historias lo que nos permite
abstraernos del mundo para encontrarle un sentido.
p. 32
Lardone y Andruetto, 2003)
(L. M. T.
La gallina de los huevos duros
La noche de los ruidos
Sucedió en el monte
El dueño de los animales
La hora en que despiertan los duendes
Un mar muy mojado
“Cierto día, el hombre del sombrero negro desapareció”
“La abeja se acercaba peligrosamente”
“Escapé, aquella noche.”
“Un ruido le hizo sentir miedo.”
“La puerta estaba entreabierta a pesar del frío.”
La serpenta El peludorrinco Dragón Un unicornio con alas ¡Qué animales! ¡Cuidado con la lagartuga!
Referencias bibliográficas
Alvarado, Maite y Pampillo, Gloria (1988) Con las manos en la masa. Talleres de escritura. Buenos
Aires: Libros del Quirquincho
Amado, Bibiana y Borzone, Ana María (2007) El mundo de Zulma. Libro de lectura para
segundo grado de escuelas rurales y urbanas de Córdoba. Córdoba, Centro de
Investigaciones Lingüísticas – ETIS - Save the Children- Agencia Española de Coop.
Internacional.
Amado, Bibiana; Borzone, Ana María y Sánchez Abchi, Verónica (2005) El libro de
Santiago. Libro de lectura para primer grado de escuelas rurales. Córdoba, Fund. Arcor y
Fundación Antorchas-Centro de Investigaciones Lingüísticas, UNC.
Borzone de Manrique, A. M. (1998) Leer y escribir a los cinco. Buenos Aires: Aique.
Borzone Ana María y Rosemberg; Celia (2000) Las Aventuras de Tomás. Buenos Aires: Instituto de
Lingüística de la U.B.A. – Red de Apoyo Escolar – Fundación Arcor.
Borzone, A.M.; Rosemberg, Celia; Diuk, Beatriz; Silvestre, Adriana y Planas, Dolores (2004) Niños
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Huges, Mónica (2004) Un puñado de semillas. Venezuela: Ekaré
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Pamillo, Gloria (1986) El taller de escritura. Buenos Aires: Plus Ultra
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Buenos Aires: Santillana
Villar Liébana, Luisa (2004) Su-Lin, la niña abandonada. Madrid: Pearson-Alhambra
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