perspectiva orteguiana de la pedagogía gonzalo vázquez gómez

8/16/2019 Perspectiva Orteguiana de La Pedagogía Gonzalo Vázquez Gómez

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PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PEDAGOGIA

Gonzalo Vázquez Gómez

Universidad Complutense Madrid

I. INTRODUCCION

Aproximarse, desde la Pedago~ía, a Ortega impone la obligación de supe-

raF la opinión común de que él no es, no fue, una figura formalmente pedagó-

gica. Este presupuesto -«Ortega no es pedagogo»- puede tomarse, desde una

cierta perspectiva como inicialmente segura. Los pocos pedagogos que se han

preocupado por el «discurrir» pedagógico de Ortega así lo han proclamado.

Tales autores nos aseguran que los temas educativos... no ocupan un lugar

destacado en la estructura de las obras orteguianas» Escolano, 1968 a p.

211 . Por otra parte, tampoco es muy seguro que la articulación del pensa-

miento orteguiano sea propiamente pedagógica.

La autopercepción de Ortega nos ayuda a confirmar la veracidad de este

supuesto de principio. Él se calificó a sí mismo con distintos adjetivos, quizá

sin romper, por ello, la unidad de su naturaleza y trayectoria intelectuales;

así, se llamó «literato, ideador, teorizador y curioso de la ciencia», mas nun-

ca, que yo sepa, pedagogo.

Hasta aquí podríamos coincidir con la opinión convencional. Pero si nos

atrevemos a postular una actitud hetero-doxa es porque en el pensamiento

orteguiano no es dificil encontrar breves, pero incisivos, apuntes pedagógicos,.

y también porque él mismo, sin pretender hacer una Pedagogía, a veces, la

hizo, sin que ello constituyera una «pretensión», aunque no se pueda decir

que «sin quererlQ». En efecto, si «pretensión» significa «derecho bien o mal

fundado que uno juzga tener sobre una cosa», nuestro autor nos mostró nun-

ca esa exigencia. En fin, esta aparente dislocación -que yo quisiera aquí con-

tribuir a colocar, a poner en su sitio- entre sus «pretensiones» y sus trayecto-

rias se manifiesta bien a las claras en aquella expresión suya: «si yo algún día

Teorema

vol. XIII/3-4. Editorial de la Universidad Complutense. Madrid, 1983

- - -- - - -

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onzalo Vázquez ómez

me atreviera a tener ideas pedagógicas...» (Biología y Pedagogía, O. c.,

tomo 11,pág. 275) cuando precisamente las está apuntando de modo patente.

De esta forma, diríamos que circunstancial mas que sustantiva, Ortega escri-

bió mucho sobre cuestiones de índole pedagógica, y por ello tendría ya senti-

do atreverse a hablar aquí de ello.

Pero, en segundo lugar, cabría encontrar un segundo punto de razón

-diríamos que de «razón vital>>-para hacerlo. Y es que, desde esa peculiar

forma orteguiana de vivir los viejos problemas humanos desde la perspectiva

y vigencia de su tiempo, urgiéndonos a nosotros a que hagamos otro tanto en

el nuestro, llegó a encarnar, de un modo particularísimo, una actitud educati-

va, sobre todo de «educación social», de tal suerte que acaso no fuera del todo

inexacto afirmar que toda la obra orteguiana puede presentarse como un

proyecto de «pedagogía social».

11. EL MAPA DE LATRAYECTORIA ORTEGUIANA SOBRELA PEDAGOGIA

Para no dilatar más esta introducción, voy a referirme a los puntos princi-

pales de la aportación de Ortega a nuestro campo. A partir de ahí trataremos

de verificar sus interrelaciones, de tal modo que podamos descubrir alguna de

las rutas orteguianas en el ámbito pedagógico.

Los temas pedagógicos afrontados con mayor decisión por Ortega son, a

mi juicio, los siguientes:

a) exigencias científicas de la Pedagogía,

b) su fundamentación filosófica yantropológica,

c) la educación general, en relación con la cultura y con la edu-

cación material y especializada,

d) la educación y la Pedagogía sociales,

e) la educación universitaria.

El orden de enumeración de estos temas no se corresponde con el del tra-

tamiento por el autor. Pero, al precio de traicionar una de las vías de análisis

mas prometedoras sobre su obra -la de la circunstancia histórica en la que se

va produciendo-, este orden puede facilitar su comprensión desde una estruc-

tura del saber pedagógico.

Por otra parte, será necesario decir algo, en última instancia, sobre la acti-

tud y las posibilidades «magisteriales» de Ortega, no menos fecundas que las

cuestiones que tuvieron en él un tratamiento mas sistemático.

Dado que, por la razón antedicha, las referencias a su obra no van a seguir

el hilo cronológico, bueno será que antes de entrar en su análisis tengamos

presentes las fechas de algunos de swrtrabajos de cariz pedagógico:


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Perspectiva orteguiana de la pedagogía

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«La Pedagogía Social como problema político»,

Biología y Pedagogía:

«El Quijote en la escuela»,

«Pedagogía y anacronismo»,

Misión de la Universidad

«Prólogo» a: Pedagogía general derivada del fin de la educación

de F. J; Herbart.

Esta breve relación de la obra presuntamente -todavía para nosotros-

«pedagógica» de Ortega no representa el conjunto de sus posibilidades, ni si-

quiera una visión «en escorzo» de tal conjunto, y tan solo se citan aquí como

meros mojones indicadoresi del transitarlorteguiano/por loslcaminoslpedagógi-

cosoComo veremos, espero, más adelante, este caminar suyo no fue, precisa-

mente, en ocasiones por «caminos transitados», sino que, incluso oblicua-

mente, abrió a veces, nuevas vías para nuestro pensar.

En la medida en la que sea cierta la hipótesis de que toda la obra de nues-

tro autor traduce una cierta voluntad pedagógica, de pedagogía social, enton-

ces, habrían de examinarse todos sus trabajos para emitir una diagnóstico jus-

to y global. Por desgracia, es seguro que, por diversas razones y circunstacias,

mi aportación no haga posible, hoy por hoy, tamaña empresa.

1910:

1920:

1923:

1930:

1935:

2.1. Exigencias científicas de la Pedagogía

Es en el prólogo a la PedagogÍa general derivada del fin de la educación

de Herbart, donde más expresamente reclama Ortega la necesidad de una Pe-

dagogía concebida y hecha como auténtica ciencia de la educación. La tarea

de nuesta disciplina sería, para él, la de ordenar los problemas pedagógicos

introduciéndolos en «una estructura sobria, amplia y precisa de doctrinas ri-

gorosamente científicas». La existencia de esta disciplina científica permitirá

que el quehacer pedagógico -quiere incluir aquí Ortega el de los educadores-

supere el mero nivel de la «actividad puramente práctica».

En esta obra se refuerza una idea que, doce años antes, formulara en «Pe-

dagogía y anacronismo» y que, antes, incluso, en la dedicatoria, a Domingo

Bamés, de

BiologÍa y PedagogÍa

expresara en 1920): la Pedagogía necesita

una fundamentación seria, científica, para ser «actuah>, y esta seguridad y co-

herencia solo se la puede prestar la Filosofía. Esta es la primera afirmación

rotunda de la perspectiva orteguiana de la Pedagogía. La Psicología y la Éti-

ca, nos dice con referencia al contenido de la propuesta herbartiana, consti-

tuyen «teorías parciales» que, aunque tales, van a ser bastantes para funda-

mentar la Pedagogía de esa forma rigurosa que buscamos. A lo largo de este

prólogo, Ortega pasa revista a los principios metafísicos, psicológicos y éticos

de la pedagogía de Herbart, al tiempo que nos sugiere que tal será siempre el

imperativo científico para toda pedagogía: dar cuenta de la filosofía

enl que


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está fundamentada. Una Pedagogía madura será, así, la Pedagogía que se ha

adueñado de su «propia» Filosofía, logrando una visión sistemática de la rea-

lidad y superando, por lo tanto, el mero nivel de la «ocurrencia» requiero,

aquí, para la Pedagogía lo que Julián Marías -1938, p. 189- ve en la filosofía

de Ortega de 1914 .

Pero «lo dado» es, no solo la materia de la experiencia, sino también sus

formas estructurales, el espacio y el tiempo; tanto la materia, el contenido

de lo experienciado, como el modo cómo se estructura en cuanto tal, dan lu-

gar a sendas dificultades o problemas cuya resolución corresponde a la filoso-

fía, dinámicamente entendida como «movimiento del pensar». La educación

arrancaría de la posibilidad de lograr una perfecta comprensión de la expe-

riencia. Mas, aun así, las dificultades subsisten, toda vez que la experiencia

no es sino el punto de partida, vivido como problema que solo se resuelve fi-

nalmente en la elaboración de conceptos «claros y distintos». De ahí que,

para Ortega, la Metafísica deba resolver el problema de la Metodología, tanto

como habríamos de reclamar nosotros para nuestra disciplina más básica: la

Pedagogía general.

El prólogo a la Pedagogía general traduce la propuesta herbartiana, de

una fundamentación binaria la Pedagogía se basa en la Ética, que puede sig-

nificar una teoría general sobre el fin de la educación y en la Psicología que

nos da a conocer cómo es el educando y cómo se llega a educarle , en otra tri-

membre. Para determinar las contribuciones de esas dos «teorías parciales»

-la Psicología y la Etica- a la tercera -la Pedagogía- será preciso estudiar pri-

meramente las implicaciones metafísicas de la Psicología ya que, al no haber-

se emancipado todavía, en tiempos de Herbart, la Psicología de la Filosofía,

aquella se constituye en una «metáfisica aplicada».

En los dos trabajos citados -{ Pedagogía y anacronismo» y en el referido

«Prólogo» son de destacar, no sólo el valor de sus afirmaciones de contenido,

sino también el voluntarismo pedagógico del filósofo. La Pedagogía, que ve-

mos en el «Prólogo» como estructura científica rigurosa, no es en el primer

trabajo sino «aplicación a los problemas educativos de una manera de pensar

y de sentir sobre el mundo, djgamo~, d~ .\lQafilosofía», sin qu.e importe, para

esto, que tal filosofía sea «un sistema científico riguroso o una ideología difu-

sa». Se establece en este punto una articulación dinámica entre Filosofía o,

en su caso, las «filosofías» y Pedagogía. A partir de aquella, y siempre que

sea «actual», cobrará ésta profundidad y autonomía. Por su virtud, la Pedago-

gía ha de ocuparse de la tarea completa de educar al hombre, sin restricción

alguna, lo que permitirá crear, desde sí misma, la posibilidad de lograr una

nueva articulación: [Filosofía]-Pedagogía-PolÍtica. No se puede por menos en

este punto, como hace Ortega en las últimas palabras de «Pedagogía y ana-

)

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cronismo», que recordar el sueño platónico de armonizar

Paideia

y

Politeia

en un mismo proyecto de pensamiento y praxis humana y, consiguientemen-

te, social. Esta podría ser, acaso, la segunda afirmación sustantiva formulada

desde la perspectiva orteguiana de la Pedagogía.

Conjuntamente con estas dos afirmaciones puede reconocerse una tercera

que ha quedado aludida por dos veces anteriormente, cuando hemos recorda-

do que Ortega requiere continuamente que la Pedagogía sea «actual». Tenga-

mos presente, a este propósito, que, tres años antes de «Pedagogía y anacro-

nismo» -trabajo, por cierto, publicado en la

Revista de Pedagogia

en la ci-

tada dedicatoria de Biología y Pedagogía le escribe a Bamés:

«muchas veces me he quejado ante usted, tan comprensivo entre

los pedagogos, de que los hombres de su gremio, encargados de

preparar la vida futura, no suelen enterarse de las cosas sino cuan-

do son ya pasadas. Como las páginas siguientes enuncian ideas

pedagógicas inspiradas en la ciencia más reciente, que aún tardará

en llegar al dominio público, quiero abrigar, bajo su nombre de

especialista, la irremediable incomprensión que, al pronto, sufri-

rán» .

La propuesta de que la Pedagogía

ha de ser

una cief\cia «actual» tiene, a

mi modo de ver, dos significaciones aparentemente contradictorias, pero fi-

nalmente compatibles. Si Ien\ algún ¡ escrito se formula laexigencia\dej hacer

una ciencia pedagógica en consonancia con la Ciencia vigente, digamos tam-

bién con la Filosofía vigente, en algún otro -dentro del propio trabajo de Bio

logía y Pedagogía se reclama una cierta pedagogía intemporal que dicte las

concepciones y finalidades de la educación sin los reduccionismos que impo.,.

ne la estrecha correspondencia cón una filosofía efímera y, por ende, caduca.

Ortega critica lo que cabría denominar «Pedagogía ,adaptativa» cfr. Esco-

lano, 1968 a pp. 220-21) que condiciona la educación -y, c,ons.iguientela Pe-

dagogía- al medio en lugar de hacerlo al revés, como

debería.

Del mismo

modo que antes


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ineluctablemente compelido a preguntarse el por qué de las cosas, unidas res-

pectiva y «perspectivamente» a sí mismo. En este surco referencial, en este

horizonte interrogativo entre el hombre y las cosas, surge, tiene lugar el

si

mismo

de aquél. Tal como nos dice Ortega en la lección VI de

En torno a

Galileo


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IV. SUPUESTOS ANTROPOLOGICOS EN LA PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PE-

DAGOGIA

El primer presupuesto de esta perspectiva se recoge en su noción de «plas-

ticidad humana». A este tema dedica, precisamente, un artículo publicado en

La Nación

en marzo de 1935. En él pretende esclarecer qué sea la vida co-

lectiva a diferencia de la vida individual. Son distintas, pero co-implicadas.

Cada uno de nosotros constitúye una estructura propia, construída y asumida

libremente. Pero, así mismo, cada quien es también, de algún modo, los de-

más, la sociedad que está en él, mejor dicho, que «se da» en él.

Existe aquí un problema implícito de no poca envergadura para quien,

como es mi caso en este momento, pretende seguir de cerca, y con simpatía,

el pensamiento del autor sobre cuya obra se reflexiona y critica. Me refiero a

un problema filosófico que, expresado en términos clásicos, podríamos deno-

minar como de distinción y confluencia entre «naturaleza y libertad». A él

será preciso hacer, después, alguna mínima referencia. Mas para salimos lo

menos posible, por razones obvias de autoridad académica, de nuestra pers-

pectiva podría, de momento, caracterizarse en términos pedagógicos. Formu-

lémoslo en forma de problema: ¿en qué medida hacer una apuesta intelectual

decidida por la plasticidad humana revela una actitud, no diría ya pedagógi-

ca, sino ni siquiera educativa? Quede por ahora la cuestión aquí, y sigamos

con el mero pensamiento orteguiano.

Con el susodicho marco de referencia, como fondo, Ortega ve en la plasti-

cidad del hombre el punto de arranque para asegurar la posibilidad de progre-

so, ya en el individuo -en los individuos-, cuanto en la sociedad. Desde lue-

go, el hombre progresa, a más de por ser «un ser indeterminado», en cuanto

que nace en la sociedad. Del mismo modo, no siendo «la colectividad» otra

cosa que una colectividad de individuos, de hombres, -no de individuos bio-

lógicos-, sino de existencias individuales, medra aquella o desmedra en la

medida, y como efecto, del progreso o regreso de los individuos que la com-

ponen.

«Que el hombre -dice Ortega-, a diferencia de las demás entidades pobla-

doras del universo, no tenga un ser determinado, sino que consista en plasti-

cidad ilimitada de ser esto o lo otro, no ha de interpretarse sólo como una

desdicha. Tiene un lado magnífico...»


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siquiera un programa o un proyecto..., es, a lo sumo, un proyecto poético en

tanto en cuanto el hombre lo primero que tiene que hacer es hacerse a sí mis-

mo, esto es, crear «sus» posibilidades. Mas tarde veremos cómo est? posibili-

dad, esencial podría ser precisamente aquello que Ortega ,no re


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Ante esta postura, debemos planteamos de nuevo la significación que

para Ortega pued~ tener la plasticidad, como condición esencial, radical, del

hombre. Si el hombre carece «ya» de naturaleza

humana ,

agotándose en la

historia, a la que únicamente puede «imponer» su perfil propio -esto es,

constituyendo una biografía singular- habrá que preguntarse, no ya qué en-

tiende y qué límites impone Ortega a la plasticidad humana, sino cuál es su

fundamento último o, mas abruptamente todavía, qué es el hombre para él.

Mas aún, cabría plantearse la cuestión, como ha hecho Frutos 1957, «La

idea del hombre en Ortega y Gasset») si se llega a dar una respuesta, no solo

positiva, sino universal, a la cuestión de si se puede definir el hombre. .

A esta cuestión se contesta afirmativamente, pero no con el carácter de

universalidad que un enfoque convencionalmente científico -nomotético-

exige. De tal modo concibe Ortega que la vida humana es la vida de cada

hombre, y aun de cada uno en cada circunstancia de su trayectoria vital, que

no resulta posible encontrar una propuesta sobre los conceptos universales

del hombre. Remito aquí a lo que E. Frutos ha concluído tras examinar con-

cienzudamente casi toda la obra de Ortega y Gasset la cautela del «casi» está

exigida tan solo por los límites de lo editado hasta la fecha de cierre del traba-

jo de Frutos). Al menos desde 1908 en el trabajo, aparacido en

El Imparcial,

dedicado a la «Asamblea para el progreso de las Ciencias») y hasta la citada

intervención, de 1951, en Ginebra, no se encuentra una resolución suficiente

de la cuestión mas básica de la antropología filosófica, o, como él prefería de-

cir, del «conocimiento del hombre». Pero esto no quiere decir, es obvio, que

Ortega no se ocupara del tema. -

Como problema, el hombre se reduce al de su vida. Adán «es la pura y

simple vida», es el débil soporte del problema infinito de la vida»

Adán en el

paraíso.

1910, O. c.. tomo 1, p. 480). «El hombre es el problema de la vida»

lbid.,

p. 481). Inmediatamente después, en la misma obra, afirma que «la

vida de una cosa es su seo).

Sobre la base de estas afirmaciones, cabría preguntarse en qué consiste el

ser cuya es la vida. Cierto es que la vida humana, y aun cabe exigir que per-

sonal, consiste en hacerse, pero, toda vez que uno se hace desde algo, y..aun

desde alguien, no se puede por menos qu ; :matizar que el existir humano aun

entendido como

ec-sistere

exige, al mismo tiempo, una cierta interioridad y

permanencia del ser. Por lo tanto, el vivir humano es

un terminar de hacerse,

no, simplemente, un simple hacer, ya que, de otro modo, sería un continuo

hacer y deshacer.

La vida personal del hombre no puede, a mi juicio, explicarse como un

entrelazado de hacer y deshacer, simplemente porque ello no une o enlaza

nada. «Hacer» tal cosa, esto es, tomar el hacer y deshacer como quehacer vi-

- -


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tal característicamente humano solo tiene sentido dentro de una tesitura míti-

ca -como la de Penélope- en un intento de detener el tiempo, extremo al que,

ciertamente, Ortega fue muy poco proclive, o dentro de un síndrome de des-

trucción o «des-realización» de la personalidad. La psicología contemporá-

neaa, de los años ochenta, está intentando explicar, precisamente, el aprendi-

zaje como una «elaboración de consistencias».

El presupuesto pedagógico radicalmente optimista requiere que, al cam-

biar la vida del hombre, sea un cambio en su vida, es decir, que quede algo en

él, en el hombre, y de él, del cambio que se efectúa. De otro modo, no cabe la

educación. Y esto vale, tanto para el caso del individuo, cuanto para ese

«cuerpo social» formado por minorías y por el hombre-masa, esto es, para las

generaciones. La educación general del hombre, como la cultura en cuyo me-

dio se da, son algo mas que meros accidentes biográficos o históricos que se

pierden de vista en cualquier momento.

En fin, no es posible, por los límites y naturaleza de este trabajo, certificar

con mayor seguridad y extensión toda la problemática antropológica que sub-

yace en la obra quasi-pedagógica de Ortega. Para ello, sería necesario anali-

zar con mayor detenimiento obras tales como

Vitalidad alma espíritu La

rebelión de las masas En torno a Galileo Ensimismamiento y alteración El

hombre y la gente Meditación de la técnica etc., empresa que resulta impro-

pio desarrollar aquí.

De tal análisis podríamos, acaso, deducir como conclusión general y más

común que no existe naturaleza humana que dé cuenta de la condición per-

manente del hombre y que lo que el hombre es, está constituido por su vida,

expresada como biografía, y explicable como «razón vital» mejor diríamos

como «razón histórica»). Existen, desde luego, otros textos en los que ve-

mos a un Ortega en los que expresa otra cosa bien distinta. Los textos que si-

guen pertenecen al mismo trabajo Conferencia dictada, en noviembre de

1939, en Buenos Aires; cfr. O. c., tomo 6, p. 242):

-«después de dos siglos de inmoral petulancia empieza ahora el hombre a

redescubrir una inexorable estructura, ni más ni menos que la materia

cósmica»

-«el hombre no es sino lo que pasa ».

Pero, pese a ello, a estas divergencias y desarrollos de su pensamiento, el

pensamiento orteguiano puede valorarse como coherente, particularmente si

lo examinamos a la luz de la historia y de su posición circunstanciada. En

términos generales, la Pedagogía ha de contar con que las tesis orteguianas

mas confirmadas y características ponen como presupuesto fundamental del

quehacer pedagógico y educativo una profunda paradoja, posibilidad-y-

límite, la de la irrestricta plasticidad humana.

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.

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V. OTROS TEMAS PEDAGOGICOS EN LA OBRA DE ORTEGA y GASSET

Las reflexiones amplia o estrictamente pedagógicas sobre la obra de Orte-

ga coinciden, por lo común, si no es por su enfoque «parcial», por la fecha de

su trabajo, como es el caso de G.a Morente, 1922) o por el campo de trabajo,

como el de Barrena, en la identificación de los principales puntos de. pensa-

miento «pedagógico» de Ortega, mas allá todavía de los afrontados en este

trabajo. Me refiero, en concreto, aunque no sólo, a los de G.a Morente, Zara-

güeta, Maíllo, a los dos de Escolano y al de Barrena, respectivamente de los

años 1922, 1955 -el segundo y el tercero-, 1968 los dos de Escolano, y 1971

*). .

Por e. común, estos autores coinciden en apuntar que los temas mas pro-

pia o próximamente pedagógicos son: la educación general y la especializada

-que aquí se planteará en relación con el de la cultura «general» ?)-, la educa-

ción social y la educación universitaria. Por su parte, Luzuriaga en

Ideas pe

dagógicas del siglo XX 8. Aires, 1954, pp. 39 Y s s.) transcribe e. texto de

«Pedagogía y anacronismo», señalando antes que entre los trabajos «estricta-

mente pedagógicos» de Ortega y Gasset hay que contar «la Pedagogía Social

como programa político» y el «Prólogo» a la Pedagogía general de Herbart,

que el propio Luzuriaga tradujera de. alemán.

Mi camino, aquí, será más próximo al de mis colegas, reduciendo ya, por

razones de espacio, el tratamiento

problemático

al mínimo imprescindible

para «provocación» de todos nosotros.

5.1. La educación y la cultura «generales».

.

fP .

L~tprlinera cosa que ha de constatarse es la creencia básica de Ortega en

la capacidad reformadora de la educación hasta el punto de que, como su-

braya Maíllo 1955, p. 71), nuestro pensador expresa en uno de sus primeros

escritos 1908) que «el problema español es un problema educativo... y que)

éste, a su vez, es un problema de ciencias superiores, de alta cultura».

Late, en esta expresión, una dificultad, a la que no será preciso volver, si

no es instantáneamente, la de la presunta oposición entre una educaciÓn ele-

mental, organizada en tomo a la «educación esencial», y las formas superio-

res de educación, particularmente en la vida universitaria.

Para Ortega y Gasset, con independencia de la misiÓn propia y «sobreaña-

dida» de la Universidad, que debe promocionar la cultura y la civilización,

sobre todo en e. hombre adulto, «la enseñanza elemental tiene que asegurar y

·

No he podido contar con una copia del trabajo de mi colega, el Prof. G.aCarrasco, cuyo cono-

cimiento previo hubiera mejorado, a buen seguro, los presupuestos del presente estudio.


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fomentar esa vida primaria y espontánea del espíritu, que es idéntica hoy y

hace diez mil años y) que es preciso defender contra la ineludible mecaniza-

ción que ella misma, al crear órganos y funciones específicas, acarrea...»


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. .

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taneidad primitiva. La educación se entiende como «intervención» cerca de

la vida espontánea o primitiva. A la Pedagogía le correspondería, según ello,

y en relación con aquellas otras dos teorías parciales, en expresión de Herbart,

determinar las finalidades y los medios y técnicas para lograrlas. El mito y las

técnicas deberán hacer posible el logro de tales metas.

5.2.- La educación y la Pedagogía social

He expresado en los prolegómenos de este trabajo que, desde una cierta

perspectiva, toda la obra orteguiana, podría concebirse como un proyecto de

Pedagogía social. En efecto, uno de los nervios de su discurso intelectual es

este de las implicaciones sociales y políticas de la educación.

Bien pronto entra Ortega y Gasset en esta preocupación. De 1906 y 1910

podemos recoger testimonios -en relación con la Pedagogía Social de Na-

torp- de su voluntad de construir lo que, en la segunda de las fechas citadas,

tituló «La Pedagogía social como programa político». Los postulados funda-

mentales expuestos en esta conferencia se pueden, quizá, condensar en lo si 7

guiente: «la realidad concreta humana es el individuo socializado,... en co-

munidad con otros individuos»/


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Perspectiva orteguiana de lá pedagogía

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social, no se pertenece; la vida privada, como distinta de la pública, suele ser

un pretexto para conservar un rincón al fiero egoísmo...»

Op. cit.

p. 519 ,

pasa a reclamar una escuela que, para lograr una verdadera labor socializado-

ra, ha de ser «única y laica», instituída por el Estado, para cuya labor reclama

Ortega, en esta conferencia, dada en Bilbao, una mayor atención por parte de

los partidos obreros. En esta ocasión, Ortega se extiende acremente contra la

religión, y mas que contra ésta, contra la Iglesia como «religión particularis-

ta». Pero mas que esto, que puede atribuirse un tanto a «la circunstancia»,

nos pueden interesar mas las afirmaciones que siguen sobre el mismo tema:

.

- «para un Estado idealmente socializado lo privado no existe,

todo es público, popular, laico,...»

- «no compete, pues, a la familia ese presunto derecho de educar

a los hijos: la sociedad es la única educadora, como es la sociedad

único fin de la educación: así se repite en las aplicaciones legisla-

tivas concretas la idea fundamental de la pedagogía social: la co-

rrelación entre individuo y sociedad

op. cit.

p. 518 .

Tamañas afirmaciones pueden producir a algun.os un cierto escándalo,

considerándolas mas propias del defensor de una ciudad-estado como Espar-

ta, que de quien, con toda justicia y honores, se ha acogido a la protección in-

telectual de Palas Atenea. Sin embargo, y a la altura de este trabajo casi resul-

ta innecesario decir -si no temiera atribuciones justas, pero no generalizables

al conjunto de la obra de nuestro pensador- que en la trayectoria de su bio-

grafía intelectual se encuentran, en épocas de mas granada madurez, afirma-

ciones en las que se sale al paso de los riesgos estatalistas:

«este es el mayor peligro que hoy amenaza a la civilización: la es-

tatificación de la vida, el intervencionismo del Estado, la absor-

ción de toda espontaneidad social por el Estado; es decir, la anu-

lación de la espontaneidad histórica, que, en definitiva, sostiene,

nutre y empuja los destinos humanos...; el resultado de esta ten-

dencia será fatal... la sociedad tendrá que vivir para el Estado; el

hombre,

para

la máquina del Gobierno».

La rebelión de las ma-

sas.

1930, O. c., tomo 5, p. 225 .

Para acabar de situar estas y las anteriores manifestaciones en la línea del

desarrollo del pensamiento orteguiano, conviene tener presentes las respecti-

vas fechas de publicación 1910 y 1930 y el modo cómo pudieron intluirle

experiencias «educativas» escolares, mas bien y políticas de aquellos tiem-

pos, dentro y fuera de España. En cualquier caso, quede aquí constancia de la,

doble correspondencia establecida por nuestro autor entre «educación-

socialización-educación social» y «Pedagogía-Pedagogía social-Política».


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5.3.- La educación universitaria

Con muy poca duda, este es el problema pedagógico -porque permítase-

me esta presuntuosa autoafirmación «gremial», la Universidad es, en buena

medida, un problema pedagógico- mas conocido y divulgado por quienes,

pedagogos o no, viven de cerca la experiencia de la cultura «superior». En

este terreno, Ortega, diríamos con desenfado, tiene las ideas bien claras. Sus

mismos recursos expresivos, también desenfadados, denotan su sincera vo-

luntad.

Lo que yo pueda decir en este punto muy poco añadirá, si algo, a lo ya co-

nocido, por lo que seré muy breve. Partiendo de las tres funciones clásicas

con referencia a la Universidad -cultural, profesional y científica o investiga-

dora- Ortega corta por lo sano y reconoce como necesarias, en principio, úni-

camente las dos primeras. «Es preciso -dice- separar la enseñanza profesional

de la investigación científica y que ni en los profesionales ni en los mucha-

chos se confunda lo uno con lo otro, so pena de que, como ahora, lo una

dañe a lo otro. Sin duda, el aprendizaje profesional incluye muy principal-

mente la recepción del contenido sistemático de no pocas ciencias. Pero se tra-

ta del

contenido.

no de la investigación, que en él termina. En tesis general, el

estudiante o aprendiz normal no es un aprendiz científico» Misión de la

Universidad.

O. c., tomo 4, p. 338).

No es muy dudoso que en este alegato en pro de la cultura y de la forma-

ción profesional haya jugado otra vez el problema del «hombre medio». Pero,

quizá, importe más que insistir en ello de nuevo el constatar los efectos que,

sobre la cultura, produce la prevalencia de la investigación:

«ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado el predominio de

la investigación en la Universidad. Ella ha sido la causa de que

examine intensamente el propósito de educar profesional

ad hoc.

En las facultades de Medicina se aspira a que se enseñe hiperexac-

ta fisiología o química superferolítica [sic};pero, tal vez, en ningu-

na del mundo, se ocupa nadie en serio de pensar qué es hoy un

buen médico, cuál debe ser el tipo modelo de médico actual»

Op.

cit.

p. 339).

Una penúltima palabra ha de traerse aquí, aquella en la que aboga, con

fina intuición pedagógica, por la mejora de la calidad de la.educación univer-

sitaria:

,

«hay, pues, que sacudir bien de ciencia el árbol de las profesiones,

a fin de que quede lo estrictamente necesario y pueda atenderse a

las profesiones mismas,

cuya enseñanza se halla hoy completa-

mente silvestre.

En este punto todo está por iniciar (...) Una inge-


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niosa racionalización pedagógica permitirá enseñar en menos

tiempo y con mucho menos esfuerzo» /bid., ibid. .

El que el propio Ortega llama «principio de la economía» le lleva a deli-

mitar la misión primaria de la Universidad en seis puntos cuya lectura y me-

ditación, se esté totalmente de acuerdo con ello o no, producirían saludables

efectos en todos los universitarios cfr.

op. cit.,

p. 349). Escribe esto en un ca-

pítulo intitulado «lo que la Universidad tiene que ser además ». Y lo que tie-

ne que ser «además» es ciencia: «conste, pues,

la Universidad es distinta, pero

inseparable de la ciencia. Yo diría: la Universidad es, además. ciencia». Pero

no es un

además

cualquiera y a modo de simple añadido y externa yuxtaposi-

ción, sino que... la Universi,dad tiene que ser

antes

que Universidad, ciencia»

/bid, p. 351).

No se trata, por lo que se ve, de una función gratuita, ni sobreañadida -la

de la investigación-, sino mas bien el presupuesto fundamental de toda ac-

ción cultural y de formación profesional. En la medida en la que, pertinente-

mente, se cumpla este plus científico, la Universidad «ha de imponerse como

un poder espiritual superior frente a la Prensa, representando la serenidad

frente al frenesí, la seria agudeza frente a la frivolidad y la franca estupidez».

/bid, p. 353).

Tan poco sospechoso fue Ortega de preterir a la prensa como medio de

apreciada y eficaz comunicación de su pensamiento como para que no tenga-

mos nosotros aquí que depurar su fuerte expresión. Lo que, obviamente, está

contraponiendo es la creación de nuevo conocimiento «rigoroso» a la mera

doxa u opinión vulgar.

VI. ApUNTE FINAL DE UNA TRAYECTORIA MAGISTERIAL

La condición «pedagógica», de la que aquí hemos hecho un supuesto, se

puede completar con una nueva dimensión: su condición magisterial.

El magisterio orteguiano está latente en todos sus trabajos y en el ejercicio

creador de una escuela de pensamiento. Dada la condición dialógica y buiní-

voca de la relación maestro-discípulo bastaría el testimonio de los que le pro-

claman «maestro» para suponer que,

efectivamente,

Ortega hizo eficaz su po-

tencialidad magisterial, aunque él mismo no estuviera siempre conforme con

tantas y tamañas proclamas discipulares. .

A mi juicio, tal condición se expresa en esa vocación suya de mostrar

«sus» perspectivas o modos de mirar la realidad desde su tiempo a la vez que

nos invita, como hemos visto con anterioridad, no a que imitemos su filoso-

fía, sino, acaso, a que hagamos pervivir su actitud ante las cosas «vividas». Si

ser educador es ser origen, en el amor, de las ideas personales, pero nunca

- -

- -


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causa directa de una sola experiencia ideativa «en el otro», Ortega ha hecho

posible que algunos maestros de la filosofia, de las humanidades y de las dis-

ciplinas sociales, se hayan originado desde él mismo.

En la presentación de

Introducción a la Filosofia

de J. Marías, encontra-

mos una buena muestra de la fecundidad del maestro:

«En 1914 escribía Ortega en las

Meditaciones del Quijote

.Yo

sólo ofrezco modi res considerandi posibles maneras nuevas de

mirar las cosas. Invito al lector a que las ensaye por sí mismo; que

experimente si, en efecto, proporcionan visiones fecundas; él,

pues, en virtud de su íntima y leal experiencia, probará su verdad

o su error .

El lector de este libro tiene delante lo que he logrado ver mi-

rando las cosas de esa manera nueva».

En efecto, el pensamiento humano se constituye en magisterial cuando

hace posible que otros, con estilo propio, prosigan su andadura, no sus creen-

cias o su filosofia, sino su filosofar. Sin los maestros, los discípulos que «les si-

guen», no es que no sean, sino que no serían los que realmente son. Como

manifestó Zubiri en la nota necrológica sobre Ortega, muchos españoles, de

no haber sido Ortega quien fue, hubieran sido otros.

Desde luego, si un «porqué» es, al decir de Zuribi, un ex-plicar la reali-

dad, la explicación de su origen, diríamos nosotros que Ortega es el porqué de

tantos pensadores, no sólo españoles, sino de todo el mundo. El ha hecho po-

sible que muchas ideas -filosóficas, históricas, sociológicas,... pedagógicas-

hayan adquirido vigencia, esto es, presencia y fuerza ordenadora, entre noso-

tros.

Ortega y Gasset fue maestro en su larga vida intelectual -véase el testimo-

nio de quienes experimentaron su magisterio contemporáneo en Ortega vivo

n? extraordinario de

Revista de Occidente

1983- ejercida dentro y fuera de

España. También se puede advertir su temple y envergadura educativos en

obras como ¿Qué es jilosofia? En torno a Galileo etc., cuya articulación, ri-

gor conceptual no reñido con una meridiana claridad y un buen estilo litera-

rio, le dan todos los títulos de una obra profundamente didáctica. Este modo

de entender los cursos o ciclos de conferencias, no propio solo de Ortega

-recuérdese, por ejemplo,

Qué significa pensar

de Heidegger-, revela una es-

tructura de pensamiento que, a más de filosófica, no podemos por menos que

calificarla de didáctica.

«Modelo imperecedero de lo que es una vida de meditadof» Zubiri. «Or-

tega, un maestro». En: Varios. Ortega vivo 1983, p. 281), puede coincidirse

con este otro maestro fallecido en el año del centenario de Ortega, que «vivir

es poseerse a sí mismo en su propia realidad, y viviendo, el hombre nunca es

- --

- - -


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lo mismo, pero siempre es el mismo... [y que] por esto... fue Ortega un ejem-

plar de vida intelectual»

/bid. ibid .

Ortega se poseía a sí mismo, pero, al decir de sus discípulos directos y de

los que, dentro de una cierta coetaneidad, lo son indirectamente a través de

su lectura, nunca se impone su presencia al discípulo -alumno o lector-, sino

que, bien al contrario, ejerce formidablemente la función magisterial hacien-

do resaltar la personalidad de éste. También en esta, como en otras dimensio-

nes de Ortega se capta el

quid

de su ser-y-actuar a través de la paradoja:

«Si el lector analiza lo que ha podido complacerle de mi obra,

hallará que consiste simplemente en que estoy presente en cada

uno de mis párrafos... pero... el que yo esté presente en cada ex-

presión no procede de ningún supuesto don mío, más o menos

.genial , y mucho menos -sería repugnante- de que... me ponga

yo en lo que he escrito y obligue al lector a tropezarse conmigo

-se reconocerá que casi nunca he hablado de mí-

sino al revés:

todo proviene de que en mis escritos pongo, en la medida de lo

posible, al

lector,

que cuento con él, que lo hago sentir, cómo me

es presente...» de «Prólogo para alemanes». 1934,

cit.

por P. Ga-

ragorri. «Una convivencia póstuma». En: Varios:

Ortega vivo.

1983, pp. 121-22).

Apenas si es posible encontrar mayor esfuerzo de autenticidad educativa

que ésta en la que el pensador, para crear un clima de comunicación científi-

ca, apela al

dato

de la

presencia

del lector, del discípulo, sin imponerle la

propia. Ser maestro, como señala Heidegger ¿Qué significa jJensar? , está li-

gado al «dejar aprender».

Ortega y Gasset fue hombre de su tiempo, en cuyo horizonte intelectual y

social se hizo presente en un ahora, o en un conjunto dinámico de «ahoras».

Del mismo modo que no renunció a ninguna de las ideas vigentes de su tiem-

po, proclamó siempre su vivencia, anticipada, del futuro: «mi v ida... es... es-

tar yo pensando lo que voy a decir; en este instante me estoy anticipando, me

proyecto en el futuro...»


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do a» las cuestiones fundamentales del saber pedagógico, por lo cual también,

en este caso, se puede aseverar que los que lo son tampoco serían, sin él, lo

que son, esto es, lo que, en parte, desde él, pueden llegar a ser.

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Dada la «circunstancia» en la que se dictó esta conferencia, dentro de un Seminario titulado

«El orteguismo en España», habrá de justificarse que no se incluyan citas sobre trabajos pedagó-

gicosacerca de Ortega aparecidos fuera de nuestro país.

perspectiva orteguiana de la pedagogía gonzalo vázquez gómez

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