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PEI GESTION ACADÉMICA

ELABORADO POR:

Consejo Directivo Consejo Académico Consejo Estudiantil Consejo de Padres Asobritánico Docentes

REVISADO POR: Rector Representante de la Dirección

APROBADO POR: Consejo Directivo

Fecha de Aprobación: 14/06/2013

PEI GESTION ACADEMICA

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TABLA DE CONTENIDO

7. Proceso - Diseño Pedagógico (Curricular) 3 7.1 Plan De Estudios 3 7.2 Enfoque Metodológico 9 7.3 Ambientes Y Recursos De Aprendizaje 13 7.4 Jornada Escolar: Distribución Cargas Académicas 13 7.5 La Evaluación En El CBC 13

8. Proceso - Prácticas Pedagógicas 14 8.1 Opciones Didácticas Para Las Áreas, Asignaturas Y Proyectos

Transversales 15 8.2 Estrategias Para Las Tareas Escolares 15 8.3 Uso Articulado De Los Recursos Para El Aprendizaje 16 8.4 Uso De Los Tiempos Para El Aprendizaje 16

9. Proceso - Gestión De Aula 16 9.1 Relación Pedagógica 16 9.2 Planeación De Clases Objetivos Generales De La Actividad Curricular 17 9.3 Estilo Pedagógico 17 9.4 Evaluación En El Aula 18

10. Proceso - Seguimiento Académico 22

10.1 Seguimiento De Los Resultados Académicos 22

10.2 Uso Pedagógico De Las Evaluaciones Externas 23 10.3 Seguimiento A La Asistencia 23 10.4 Actividades De Recuperación 24 10.5 Apoyo Pedagógico Para Estudiantes Con Dificultades De Aprendizaje- Los Niños Y Niñas Con Déficit En Expresión Oral 25

11. Proceso: Seguimiento Académico 29


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7 PROCESO - DISEÑO PEDAGÓGICO (CURRICULAR) Meta: Organizar todos aquellos aspectos concernientes a la práctica pedagógica en el colegio de manera tal que haya claridad por parte de toda la comunidad educativa frente a los contenidos, al método y las estrategias que el colegio propone para el desarrollo de su proyecto educativo. Ver Procedimiento de Diseño Curricular 7.1 PLAN DE ESTUDIOS Indicador: Existe un plan de estudios articulado y coherente, así como proyectos pedagógicos. Se aplica en todos los niveles y las áreas y ha incorporado reflexivamente los lineamientos curriculares y estándares definidos para el país, los criterios del IB y de CIE. Fundamentación teórica del plan de estudios En el Colegio Británico de Cartagena, se adelantó un proceso de auto evaluación diagnóstica y de actividades de reflexión para identificar y reconocer conceptos de la teoría pedagógica que debe orientar nuestro proceso pedagógico y quedar plasmado en nuestro PEI. En este sentido, consideramos la necesidad de reconocer a la pedagogía como el saber propio que permite al maestro su identidad y le proporciona fundamentos teóricos para expresar la reflexión sobre su práctica y contextualizarla lo que le conferirle sentido. Por consiguiente, consideramos que el dominio de ese saber pedagógico, junto a un saber disciplinar, le da al maestro la capacidad de presentar propuestas didácticas ajustada a la realidad de nuestra institución. Así mismo consideramos que a la orientación del quehacer educativo, la pedagogía, necesita recoger los aportes que ofrecen desde su campo; la sociología, la antropología, la psicología, la filosofía, entre otras ciencias sociales. Por consiguiente, la pedagogía se convierte en un “saber de frontera”, como lo soñaba Olga Lucía Zuluaga5. Esta se propone enseñar a más de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos tales como sentimientos, actitudes y valores. También tendremos en cuenta algunos clásicos pedagogos que en la reflexión de su quehacer, ubicaron conceptos como; enseñanza, niño, maestro, método y escuela, los cuales siguen vigentes en la pedagogía de hoy, como problemas

5 Zuluaga Olga L. Hacia la construcción de un campo conceptual plural abierto para la pedagogía, Santa

Marta, 1999. Ponencia presentada en el encuentro internacional de investigación en educación, desde esta

relación se comprende la interdisciplinariedad que fundamenta a nivel investigativo el trabajo de proyectos en

los actores educativos.


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fundamentales actualmente agrupados en los denominados Núcleos del Saber Pedagógico. Otros como Herbart, asumen la didáctica como teoría de la institución de su tiempo y su posición la vemos reflejada en su obra “Bosquejo de un Curso de Pedagogía”6. Hoy se discute alrededor de las didácticas especiales y de la transmisión válida del currículo, a partir de quien enseña y de quien aprende7. Igualmente, referenciamos a Rosseau en lo concerniente a los principios de autonomía y libertad, los cuales resignificamos en la actual realidad contextual. Este proceso de retroalimentación nos ha llevado a un recorrido epistemológico sobre las teorías, modelos, enfoques y escuelas de pensamiento que contribuyen al proceso de reflexión del saber propio del maestro. En consecuencia reconocemos la necesidad de integrar algunos aportes significativos de la psicología cognitiva, para comprender y acompañar los procesos de construcción y apropiación de saberes de los estudiantes en la Institución. De este paradigma cognitivo consideramos importante los aportes de los enfoques genético – cognitivo, específicamente los conceptos de esquema, asimilación y acomodación y la dinámica de lo interno y externo estudiado por Piaget8 , al igual las contribuciones del enfoque genético – dialéctico de Vigotsky y sus alumnos y sobre todo con su unidad básica de análisis denominada actividad, concepto que hace énfasis en las interacciones entre la unidad social y los individuos, en cuyo proceso adoptan sus características definitorias, aquí están presente los conceptos de internalización y de desarrollo próximo9. Otro aspecto que valoramos de este paradigma cognitivo, es lo referente al proceso didáctico que conduce a la ruptura de la homogeneidad y al desarrollo de la diversidad y divergencia en virtud del proceso singular de construcción del conocimiento, sobre la base siempre de las adquisiciones anteriores. Si tenemos en cuanta la investigación, “Proyecto Cero”, adelantada por un grupo de docentes de la Universidad de Harvard, liderados por Howard Gardner, quienes nos definen los diversos modelos de inteligencia y por ende de aprendizaje, tendremos más claro el componente de divergencia que prevalece en el proceso enseñanza-aprendizaje. Además, resulta relevante para nosotros, considerar los aportes que desde la enseñanza para la comprensión nos aporta la metodología activa. Citando a

6 Herbart. J.F. Bosquejo de un curso de pedagogía, Madrid, ed. Salamanca XX Ed. 1995.

7 MEN, Hacia un modelo de formación de maestro para Colombia, Congreso formar. Medellín, 1996. P. 22.

8 Piaget. J. El nacimiento de la inteligencia en el niño, Madrid, Aguilar, 1969.

9 Vygotsky, L.S: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Pléyada, 1985.


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Perkins y Blythe1 (1994), cuando nos hablan de qué es la comprensión, como la forma de “cómo poder hacer con un tema diferentes cosas que requieran del pensamiento- cómo dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, generalizar, aplicar, analogías y representar el tópico de una nueva forma”. La enseñanza para la comprensión requiere de un concepto que está en relación con la investigación de la eficacia del docente. Cuando nos referimos al término de enseñanza activa, nos remitimos a Thomas Good, y con éste no sólo hacemos referencia a una categoría de conducta del docente sino también a una orientación filosófica de la enseñanza. Esto si tenemos en cuenta que un docente activo, está siempre comprometido directamente con el aprendizaje del alumnos mediante el proceso de dar ejemplos y otras representaciones, haciendo preguntas que requieren más que la mera memorización, dando explicaciones y monitoreando el progreso del alumno. Basa su premisa pedagógica en el hecho que los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje de los alumnos. Un docente activo se caracteriza por: Identificar metas claras para sus alumnos.

Seleccionar estrategias en la enseñanza que permitan alcanzar más efectivamente las metas de aprendizaje.

Proveer ejemplos y representaciones que pueden ayudar a los alumnos a adquirir una comprensión profunda de los temas que están estudiando.

Exigir que los alumnos se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje.

Guiar a los alumnos cuando construyen la comprensión de los temas que estudian.

Monitorean cuidadosamente a los alumnos para obtener evidencia de aprendizaje.

Es muy importante para los docentes activos tener un repertorio de estrategias de enseñanza eficaces, que produzcan aprendizaje. Luego de analizar diversas formas de enseñanza; autoritarias Vs democráticas; enfoques orientados hacia el descubrimiento Vs enfoques expositivos; enfoques centrados en el alumno Vs enfoques centrados en el docente; enfoques de enseñanza directa Vs enfoques de enseñanza indirecta. Concluimos que no existe una única manera de enseñar que podamos señalar como “la mejor”. Nos sentimos más cercanos a la mirada que nos dan Joyce y Marsha Weil, de variación de procedimientos según diferentes situaciones de enseñanza, como lo plantean en su libro “Modelos de Enseñanza”, 1972. La idea que los docentes puedan usar diferentes estrategias de enseñanza para lograr distintos objetivos, está plenamente aceptada entre nosotros y este concepto guiará en el CBC nuestra práctica pedagógica, sin olvidar el papel que debe cumplir el docente. Entendemos que enseñar es un proceso a través del cual alguien (el docente) intenta ayudar a una o más personas (los alumnos) a adquirir

1 “ABC Modelos Educativos Pedagógicos y Didácticos”, Ed.Gémenis, Bogotá, D.C., enero 2003, pg. 14.


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comprensión, habilidades o actitudes (la asignatura). Cada uno de estos componentes afecta la forma del acto de enseñar: El enfoque reconoce la importancia de estos componentes y los integra en un marco conceptual que contempla la toma de decisiones y que se basa en tres factores;

El docente Los alumnos El contenido

Buena parte del éxito de los docentes en su práctica radica en la comprensión del maestro de sus propias fortalezas y preferencias personales en la adopción de estrategias compatibles. Desde estas miradas reflexivas se considerada al maestro como mediador del saber y quien lo hace asequible al niño, a través de estrategias que tienen en cuenta el contexto de la realidad de la institución. Por lo tanto, la pedagogía tiene el papel de mediar en la articulación entre el conocimiento científico y el que proviene del contexto cultural. La educación entonces, es vista como proceso integral, permanente y dinámico que permite la construcción de saberes y el desarrollo de actitudes, valores y competencias que contribuyen de forma determinante a la formación y humanización de la persona. Asumimos así la educación desde una perspectiva holística, como un todo integral, manifiesta en los siguientes centros pilares básicos de la educación:

Aprender a conocer

Aprender a hacer Aprender a convivir

Aprender a Ser

Aprender a Ser, para que se desarrolle en mejor forma la propia personalidad y se esté en condiciones de actuar con capacidad de autonomía, de juicio y responsabilidad personal.

Aprender a Convivir, desarrollando la comprensión del otro y las formas de interdependencia en la solución de los conflictos, respetando el pluralismo, la tolerancia y la paz.

Aprender a conocer, para asumir el conocimiento de todo el acumulado histórico de la humanidad en la ciencia, la cultura, la técnica y la tecnología, en


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torno a problemas e interrogantes concretos, lo cual, nos lleva a una educación permanente a lo largo de la vida.

Aprender a hacer, para adquirir competencias, mediante una enseñanza inteligente, que capacite al individuo para hacer frente a situaciones y para trabajar en equipo.

Estos cuatro polares implican dos cosas fundamentales: La primera, que la formación de la persona sujeto de la educación, entendida como un proceso de humanización para ser cada día mejor persona con mayores niveles de racionalidad y autonomía. Y la segunda, que deben estar mediados por la capacidad y actitud investigativas, tendientes al desarrollo del espíritu investigativo, es decir, de la duda, de la búsqueda y de la reflexión permanente y sistemática alrededor de la pregunta sobre el conocimiento y la realidad. Se ven reflejados en nuestra práctica pedagógica a través de la planeación de competencias de tipo afectivo-volitivo, cognitivas y procedimentales. En consecuencia con todo lo anterior la formación del individuo no se realiza en un sentido externo, sino como el enriquecimiento que se produce al interior del sujeto, como un despliegue y expresivo de la espiritualidad, que se va forjando en el individuo, mediante el cultivo de la razón y de la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal y con las ciencias.10 Estructura del Plan de Estudios

Para definir el mismo hicimos los ajustes necesarios que pudiesen contribuir a la formación del estudiante que queremos. En el mismo se contemplaron la adición de asignaturas como: Metodología de la Investigación, la cátedra Desarrollo de Habilidades de Pensamiento (incorporada a la asignatura de Matemáticas en la básica primaria), Programa de lectores Competentes e Inteligencia Emocional con Ética, las cuales nos permiten desarrollar habilidades de pensamiento crítico y asertivo inscrito en nuestro PEI. Paralelamente vamos desarrollando proyectos especiales que contribuyen al modelo formativo propuesto, tales como; Educación para La Convivencia, Programa de Valores, Programa de Educación del Tiempo Libre, Proyecto de Vida, Educación Sexual, Prevención de Drogadicción, PRAES, Programa de Orientación Profesional, Programa de Prevención en Salud, Programa de Educación para la Democracia (Proyectos Transversales). El Contenido del Plan de estudios y su estructuración, responden a las necesidades que para tal fin plantea el MEN, en la Ley General de Educación 115 de 1994, artículo 23 y en el Decreto 1860, Artículo 34, los requisitos curriculares que

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Flórez, Rafael, hacia una pedagogía del conocimiento, Mac Graw-Hill, 1997. Pág. XXXIII.


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establece el Programa de CIE y las exigencias que demanda una educación Bilingüe. Ver en Reglamento o Manual de Convivencia las áreas definidas en el plan de estudios y las asignaturas que lo conforman. El Inglés es considerado la segunda lengua en el CBC, después de nuestra lengua materna. En la básica primaria, todas las áreas del saber fundamentales se imparten en este idioma, excepto las que son de exigencia únicamente del MEN, como serían la de Lengua Castellana, Religión o Sociales de Colombia, lo que resulta en un plan de estudios que contempla el uso de esta segunda lengua en más del 50% del tiempo, dentro del aula de clases. En la media académica se desarrollan más áreas en lengua castellana, considerando la prueba de ICFES. Los programas que impartimos en inglés tienen el aval de la Universidad de Cambridge, a través de sus programas CIE (Cambridge International Education) para la básica primaria, básica secundaria y media académica. En el CBC somos un centro evaluador de CIE, lo que nos obliga a aplicar pruebas de Cambridge, para medir los progresos de los estudiantes anualmente y para certificar los tres niveles académicos. Ver documento de cargas académicas. Modificaciones al Plan de Estudios para el presente año lectivo: se presentaron ante el Consejo Directivo, el día 16 de febrero del 2012 (ver acta 03 de Consejo Directivo) una serie de ajustes curriculares para mejorar el rendimiento académico y cumplir con los requisitos tanto del Programa del MEN como el de Cambridge, las cuales regirán a partir del año lectivo 2012-13. Estas son:

Introducir la asignatura de Robótica a partir de Grado 7 como escenario

perfecto para desarrollar temas de la asignatura de Física desde este nivel.

Implementar la asignatura de Filosofía desde Grado 8.

Impartir cátedra de matemáticas en el idioma Inglés hasta grado 8 para dar

cumplimiento al programa CIE y en el idioma Español en los grados 9, 10,

11 y 12, para no crear confusión en la terminología en prueba de Estado.

Introducir la asignatura de Historia en lugar de la electiva Global Perpesctive

de CIE, ya que la misma da cubrimiento tanto al programa de CIE como al

del MEN.

Ajustar el plan lector de Lengua Castellana de los Grado 10, 11 y 12 para

dar cobertura al programa de Literatura de CIE.

Incorporar prueba Retos al Saber a partir de grado 3 a 12, como

preparación de las pruebas SABER ICFES. Con el mismo se pretende

familiarizar a los estudiantes con el vocabulario y tipo de preguntas de la

prueba de estado.


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Ofrecer programa de matemática avanzada y básica a partir de grado

Décimo Grado. Con el mismo pretendemos acercarnos al nivel de A level

del Programa de Cambridge.

Cubrir las asignaturas evaluadas por el ICFES en Grado 12 a diciembre, para que una vez regresemos del período vacacional intermedio en enero los estudiantes puedan dedicar el último trimestre al refuerzo de temas concernientes a dichas pruebas.

Programa Daily Five: Se ampliará hasta Grado 2, al considerar que las estrategias de este programa son relevantes para el avance de los procesos de iniciación a la lectoescritura tanto en Inglés como en Español. Se incorporarán algunas estrategias de Daily Five hasta Grado 5, para lo cual se capacitará a los docentes.

Programa de Lectores Competentes: Se decidió su implementación sólo hasta Grado 6, debido a que los Grados 7 – 12 tienen este material incorporado a los textos de Castellano.

7.2 Enfoque Metodológico Indicador: Existe un enfoque metodológico adoptado por la institución y socializado a todos los docentes, que se aplica desde diversas estrategias en el aula y que está claramente definido en la conceptualización de este PEI.

Modelo Pedagógico-Enfoque En consideración de todo este proceso reflexivo, de recorrido epistemológico y de reverentes pedagógicos, el modelo pedagógico que asume el CBC, responde a las características en que está inmersa la institución. Características que se evidencian en una rica traducción cultural de la ciudad y la región y de la exigencia de mayores niveles de competencias del individuo por parte del contexto social y cultural. El CBC, asume un modelo pedagógico bilingüe (Inglés-Español) basado en el modelo integrativo, con un enfoque didáctico – problemático. Es decir, basado en la enseñanza problémica en la cual se involucran maestro y estudiante desde los principios definidos como orientadores del proceso de formación. Se utiliza como estrategia básica la investigación formativa con las características antes señaladas. Se asume la enseñanza a partir de problemas y conocimientos de que las teorías, los conceptos y principios que configuran los esquemas de pensamiento son siempre en cierta medida problemáticas, y especialmente en ciencias humanas de las cuales hace parte la educación y la pedagogía.


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Desde el concepto de formación, el maestro tiene el compromiso de formarse permanentemente sobre la naturaleza, estructura y valor de la disciplina que enseña. De esa manera se ubica como mediador entre el conocimiento de un saber disciplinar y el estudiante mediante una enseñanza inteligente. Núcleos del saber pedagógico

Son asumidos como organizadores mentales, constituyen la identidad de la profesión del docente y sirven de marco a su formación permanente y a su actividad investigativa. Permiten relacionar los elementos del currículo, sirven para articular teorías y modelos alrededor de los temas fundamentales de la pedagogía. Los núcleos a la vez que actúan articulados entre sí, articulan los conocimientos teóricos, los problemas de la realidad y el conocimiento experiencial.11 Los núcleos constituyen, pues, la vía y las señales sobre las cuales se ubican y actúan los saberes; su dominio es indispensable para programar las experiencias educativas. EDUCABILIDAD. Es personal, es decir, es una exigencia individual inalienable e irrenunciable. Es intencional porque el sujeto es dueño de sí mismo. Es referencial, porque sabe hacia dónde se dirige.12 La educabilidad se centra en la formación del hombre y este es proclive a dicha formación, cualquiera sea el enfoque desde el cual se comprende. En el CBC, abordamos este núcleo desde la disposición del hombre para la educación a partir de potencialidades propias en él. Potencialidades que demandan proveer al alumno de una serie de experiencias que le permitan desarrollar y consolidar su personalidad. ENSEÑABILIDAD: Se concibe por el M.E.N. como una característica de la ciencia. Para Rafael Flórez Ochoa, es una dimensión del conocimiento científico y hace parte del estatuto epistemológico de cada ciencia.13 Por tanto el conocimiento científico con sus criterios de confiabilidad, validez, universalidad e ínter subjetividad es enseñable. Desde esta perspectiva, en el CBC, para la enseñanza se impone la pregunta por el ¿Cómo es la construcción del conocimiento desde los saberes disciplinares? O por el ¿Cómo se aprende? Y para su respuesta se considera la articulación de la enseñanza de las ciencias con el conocimiento objeto de enseñanza, proceso que se realiza desde las dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural. Desde allí, el pedagogo tiene la posibilidad de concertar la ciencia en potencial y en contenido de formación para los estudiantes en sus procesos cognitivo, valorativo, social y comunicativo. En esta articulación se da el espacio para las propuestas didácticas para la práctica de la enseñanza. La estructura histórica y epistemológica, el currículo, la didáctica, el uso interactivo de

11

MEN, Formación de Maestros. Elementos para el Debate, Abril de 1.999. pág. 17. 12

Paciano Fermoso. Teoría de la Educación. Ed. Trillas 236 – 237. 13

Florez Ochoa Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Mac Graw – Hill. Bogotá, 1.994, p. 77.


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la comunicación y la información y el uso de una segunda lengua. En este núcleo se trata lo referente a la dimensión histórica de los saberes disciplinares, la historia de cada ciencia y la estructuración de los conceptos que forman el campo de cada disciplina. En el CBC, se asume este núcleo como el compromiso del docente para conocer la ciencia o el arte que enseña en forma integral. Porque toda ciencia es un sistema teórico y para su comprensión se exige tener una concepción global e integral de todos sus elementos y relaciones. Lo anterior permite idear y evaluar estrategias didácticas para una enseñanza de calidad. La historia de cada disciplina, además de mostrar cómo se construyeron los conceptos, teorías y realizaciones de cada una, permite ver con claridad el carácter inacabado de todo conocimiento y la necesidad de perfeccionarlo continuamente. En consecuencia con lo anterior, se asume que cada área tiene su estatuto epistemológico y desde él el docente sabe fundamentar epistemológicamente su disciplina para diferenciar su verdad de la verdad de las otras disciplinas. En la propuesta del CBC la concepción de currículo permite relacionar interdisciplinariamente y la aplicación de la didáctica para el manejo de saberes específicos articulando educabilidad con enseñabilidad y en diálogo con la pedagogía y la didáctica. El paso de los registros escritos a los electrónicos y digitales obliga a articular la información del estudiante. Así se establece en los procesos de enseñanza y aprendizaje un especio para la comunicación con la cultura universal y la tecnología. A lo anterior se une, la urgente necesidad del manejo de una segunda lengua, como competencias indispensables para la comunicación, el desarrollo de la oralidad, de la escritura, la interpretación y construcción de textos, en un mundo cada día más globalizado y una ciudad con un posicionamiento turístico nacional e internacional. Las Realidades y Tendencias Socio – Culturales. Las situaciones sociales, económicas y políticas del contexto en el cual se encuentra la Institución, son orientadoras de los valores, finalidades e intereses presentes en las concepciones de nuestras acciones educativas. Por consiguiente, de esa manera el CBC asume la pertenencia social e histórica del docente y a la escuela como espacio de socialización del estudiante. En igual forma, los saberes que se organizan nivel curricular tienen como referente los saberes de la cultura local y regional para la orientación de la acción educativa en forma crítica según las exigencias y necesidades de la realidad. La dimensión ética, estética, cultural y política. Este núcleo se refiere a las respuestas claras que deben tener el educador sobre su papel y el sentido de la profesión docente para él, como parte de un proyecto propio de vida. Se considera que en este núcleo se hace énfasis en que el educador debe saber para qué enseña y tener claro cuál es la función de su trabajo dentro del contexto social, y en los compromisos que el educador contrae con la sociedad. La deprivación cultural es una formulación conceptual de tipo categorial, que involucra los fenómenos causados por la falta de estimulación y mediación en las etapas decisivas del crecimiento y desarrollo. Es un síndrome que denota falta de capacidad para aprender, por falta de experiencias positivas y


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sinérgicas de aprendizaje mediado2. En este proceso se conjugan la normatividad sobre el ejercicio de la profesión y el compromiso con la calidad.

Currículo; conceptualización En el CBC, se asume el currículo como una totalidad, de construcción y reconstrucción permanente; su organización articula los principios, propósitos, planes, finalidades, intereses y concepciones con la pedagogía, los núcleos del saber pedagógico y los saberes de cada disciplina para cumplir la misión institucional. Aunque la noción de currículo tiene varias connotaciones, que se ejerce un poder por quien soluciona y organiza, nos interesamos por relacionar el currículo con la cultura del entorno, para contextualizarlo. Esto conlleva a acciones de integración y socialización con la comunidad, para responder con acciones intencionales a las necesidades que surgen de la cotidianidad y de la cultura y convertirlos en saberes necesarios para la formación del ser humano.14 Por ello, consideramos el currículo de una forma abierta, flexible, integrada y holística. La propuesta planteada en un currículo, se diferencia de otras propuestas culturales, en que se estructura pedagógicamente, se alimenta de las concepciones sobre los elementos de la pedagogía (educación, maestro, aprendizaje...) y se desarrolla por una comunidad en un tiempo y espacio determinado. Desarrollar un currículo abierto, integrado y flexible implica interrelacionar la educación y la cultura, para tomar de ella los saberes y transformarlos en saberes académicos, a través de estrategias de trabajo colectivo e integración de las disciplinas desde la investigación como vivencia. En todo este proceso, somos constantes en la institución, de que sobre los estudiantes no solo intervienen las acciones, estrategias y todo aquello planeado intencionalmente en un currículo explícito sino que también hay otros aspectos no planeados que impactan – a veces con más fuerza las acciones educativas. Es lo que algunos denominan “Currículo oculto” y el cual tiene diversas y variadas manifestaciones. En consecuencia, los saberes escolares elaborado a partir de la cultura local y regional, también son afectados por las tendencias de la cultura universal y por la diversidad cultural presente en nuestro proyecto de sociedad.

Asignación Académica e Intensidad Horaria

Las mismas han sido establecidas de acuerdo con los lineamientos del MEN y los requerimientos del programa CIE: la distribución del año académico se encuentra

2 Cfr. Feuerstein. 1973

14 MAGENDZO, Abraham. Currículo y Cultura en América Latina. EHE. 1.991. pág. 137 – 172.


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establecida en tres períodos escolares, con un horario de seis períodos de clases de sesenta minutos cada una, dos descansos al día, el primero de 25 minutos y el segundo de 55 minutos, con tiempo para almuerzo. Ver Manual de Convivencia, Proceso de Gestión Académica, Horarios, Asignación Académica e Intensidad Horaria. Considerando las dificultades que para efectos de transporte afectan a los habitantes de la Zona Norte de Cartagena, una vez transcurrido el primer trimestre del año lectivo 2012.-13, y ver la afectación que este problema ha tenido en la hora de llegada de nuestros educandos a sus casas, decidimos hacer un ajuste al horario escolar que ha permitido transitar con menos congestión vehicular a las rutas escolares. Esta modificación se refleja en una diminución de diez minutos del tiempo previsto para el horario de almuerzo, lo cual no impide que se efectúe el mismo, dentro del período establecido para ello. 7.3 Ambientes y Recursos de Aprendizaje Indicador: Cuenta el colegio con los recursos que se requieren desde los diversos saberes para adelantar una práctica pedagógica del más alto nivel apoyada en los materiales necesarios. El Colegio cuenta con dos sedes, una ubicada en Bocagrande donde sólo funciona el nivel de pre escolar y otra en la Zona Norte, donde funcionan todos los niveles, incluyendo otro pre escolar alterno, que cubre las necesidades de las nuevas familias que habitan el sector. Existen dos grupos de cada grado, con un número aproximado de 25 estudiantes cada uno. Las clases se preparan con variados recursos didácticos. Dentro de los espacios pedagógicos contamos con dotación de aire acondicionado en todos los salones, buena iluminación, dotación de tecnología y comunicación (tableros interactivos, video beams, computador), una biblioteca general con 17.000 volúmenes de texto de consulta y literatura, un aula de tecnología con 29 computadores y cobertura total de red inalámbrica, aulas para música, arte, drama, laboratorio de biología, laboratorio de física, laboratorio de química, un centro de apoyo para nivelación de estudiantes con dificultades académicas, 6 baterías de baños con 41 sanitarios y 30 lavamanos, una cafetería escolar, cancha de fútbol, fútbol playa, básquet, softbol, voleibol playa y microfútbol, amplios parqueaderos de rutas y variados jardines, promoviendo así a un ambiente propicio para el aprendizaje y la convivencia escolar. Ver Manual de Evaluación y Clasificación. 7.4 Jornada escolar: distribución de cargas académicas del plan de estudios Indicador: Cumple la institución con una jornada escolar acorde a las exigencias del MEN y de los programas CIE, que posibilita el cumplimiento de las horas


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establecidas para cada nivel en el desarrollo del plan de estudios y además ofrece la institución en jornada adicional tiempo para fortalecer actividades de recuperación académica y actividades tendientes a formar hábitos conducentes al buen uso del tiempo libre. Ver Horario de Clases, Calendario Escolar y Proyecto Transversal Utilización del Tiempo Libre. 7.5 La evaluación en el CBC Indicador: La combinación adecuada de la evaluación que realiza el docente, con la del estudiante, obedece a una política explícita, congruente con la filosofía institucional, planteada en el PEI y que involucra tres tipos de evaluación; co-evaluación, hetero-evaluación y auto evaluación. La entendemos como el conjunto de procedimientos utilizados para el reconocimiento de nuestra práctica pedagógica, que nos permiten valorarla y modificarla, si fuere necesario y así alcanzar, en todas las instancias institucionales, los objetivos o metas de calidad propuestos en nuestro PEI. Se pretende avanzar hacia un nuevo proceso evaluativo dinámico y abierto, centrado en el impacto del quehacer pedagógico sobre las diferentes dimensiones del ser humano. “Permite identificar las competencias de los estudiantes, sus fortalezas y debilidades que tiene en su proceso educativo y formativo como persona, con el fin de modificar ambientes de aprendizaje del estudiante de tal manera que favorezca su desarrollo personal y social. La evaluación también servirá para identificar características personales de los estudiantes, sus intereses, ritmo de aprendizaje, estilo de trabajo. El docente la utilizará para orientar su trabajo pedagógico.” De conformidad en el artículo 47 del Decreto 1860 de 1994 se estableció el Sistema de Evaluación del Rendimiento Escolar. Ver Reglamento o Manual de Convivencia. 8. PROCESO - PRÁCTICAS PEDAGOGICAS Meta: Organización adecuada del tiempo, programas y contenidos curriculares y la articulación de una metodología puntual, conducentes al logro de las metas propuestas. El logro académico de una institución educativa está basado en la buena organización del tiempo para la enseñanza de cada área, la asignación de docentes cualificados y la de un espacio adecuado que cuente con los recursos necesarios. Se hace un acompañamiento permanente de los procesos de planeación y diseño curricular al igual que su desarrollo. Ver Proceso de Diseño Curricular, Planes de Estudios.(mallas, unidades didácticas)


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8.1 Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales Indicador: El tiempo está bien distribuido entre lo curricular y extracurricular, y se observa un uso eficiente y responsable de la jornada académica, incluidos refuerzos y acciones remediables, al igual que la articulación de los proyectos transversales. En la organización del tiempo de estudios en el CBC hemos tenido en cuenta los requisitos que el MEN exige para los diversos grados de la escolaridad en Colombia e igualmente hemos introducido los contenidos curriculares y las asignaturas que corresponden a los requisitos de CIE. Contamos con una jornada extra curricular la cual incluye actividades lúdicas dirigidas y recuperaciones académicas. Ver Procedimiento Diseño Curricular, Plan de estudios por área-asignatura-nivel-grado y Reglamento o Manual de Convivencia. Iniciando el mes de Enero de 2013, el CBC comenzó un proceso de nivelación en inglés para estudiantes provenientes de colegios de Calendario A, pertenecientes a la básica primaria y cuyo conocimiento del inglés no les permite ingresar al sistema educativo del CBC. Esto con el ánimo de hacerles una inmersión en el idioma de instrucción y garantizarles así su éxito académico. (Ver documento anexo). 8.2 Estrategias para las tareas escolares Indicador: Existe un plan para la asignación de tares en casa y dentro de la institución, que adelantan todos los docentes en los diversos niveles orientados por su coordinadora de nivel. Existen criterios institucionales para la evaluación del aprendizaje, y manejo de tareas, definidos con la participación de los docentes. El Colegio Británico de Cartagena considera que las tareas son aspecto esencial en el proceso de aprendizaje del estudiante. Como parte de un programa cuidadosamente diseñado, la tarea sirve como una extensión del aprendizaje basado en el trabajo en clase y contribuye a enriquecer este aprendizaje en gran forma. El resultado final es que se obtienen mejores estándares académicos. No obstante, la efectividad general de las tareas depende de que se usen en forma tal que se enfoquen en un aprendizaje efectivo. Para cada tarea, el profesor debe explicar claramente qué se espera de los estudiantes. La tarea debe ser adecuada al nivel de cada uno de los estudiantes. Si la tarea es muy difícil o muy fácil o no es clara, no cumplirá con su objetivo. Los profesores deben organizar diferentes clases de tareas, que van desde terminar el trabajo en clase a realizar investigaciones de pregunta abierta. No hay un tiempo recomendado que deben pasar haciendo las tareas; no obstante, la razón esencial para la tareas que los


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estudiantes completen la unidad de trabajo que requiere de estudio en el colegio y en la casa. Los profesores de cada curso organizan un horario de tareas, el cual se encuentra relacionado en la Descripción del Plan de Estudios en la página Web de la institución. 8.3 Uso articulado de los recursos para el aprendizaje Indicador: Se preparan clases con uso de distintas metodologías y recursos didácticos. Evaluaciones y tareas planeadas y coherentes con el trabajo en el aula. Ver Parcelador - Planeación Semanal y Plan Anual. 8.4 Uso de los tiempos para el aprendizaje Indicador: Se organiza un horario escolar que cumple con las horas definidas por el MEN para los niveles que el colegio ofrece y además integra en una jornada escolar única actividades extra clases que complementan los procesos formativos de nuestros educandos. Ver Procedimiento Diseño Curricular, Calendario Escolar, Planes de Estudio y Manual de Convivencia. 9 PROCESO - GESTIÓN DE AULA Meta: Ofrecer un servicio de muy alto nivel de formación para todos nuestros educandos. Ver Procedimiento de Diseño Curricular y Prácticas Pedagógicas. 9.1 Relación pedagógica Hay un reconocimiento de la importancia de la interacción pedagógica como un pilar del proceso educativo; sin embargo, la organización del trabajo de aula privilegia la relación unilateral con el docente y el número de estudiantes en cada aula es controlado y estandarizado. Existe en el CBC una política bien definida frente al número de estudiantes que se pueden incorporar al grupo y su relación por docente. Ver Manual de Política y Procedimientos.


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9.2 Planeación de clases Objetivos Generales de la Actividad Curricular Indicador: Los docentes cuentan con una herramienta de planeación en la que se explican los contenidos del aprendizaje; los logros; los recursos didácticos, las áreas de interacción, la planeación diferenciada, los tiempos y conocimientos previos y mínimos adquiridos, preguntas guía. Ver Planeador, Contenidos Del Plan De Estudios Por Niveles y Descripción Plan de Estudios. Al finalizar la escolaridad, los estudiantes estarán en capacidad de:

Traducir en problemas de investigación científica, sus motivaciones en torno a la búsqueda de conocimiento de la realidad educativa, justificando, de acuerdo a los marcos usualmente aceptados, la formulación de una investigación.

Comprender los fundamentos de la investigación científica en la educación y en relación con otras disciplinas científicas, así como las diferencias internas de la investigación en educación teniendo en cuenta las perspectivas cuantitativa y cualitativa.

Realizar la búsqueda de información empírica y teórica preexistentes acerca de un tema de investigación y elaborar un documento escrito de la información recopilada, asumiendo una posición teórica (conclusión), para la realización de una investigación y deduciendo definiciones conceptuales e hipótesis que la guíen.

Comprender los componentes del diseño metodológico de una investigación, haciendo una revisión analítica de variados proyectos (antecedentes), con enfoques paradigmáticos diversos.

Elaborar un proyecto de investigación que se derive de situaciones que se den en el aula, en el colegio o en la comunidad, de la cual éste último forma parte y que esté relacionado con un área del saber de su interés.

Valorar la importancia que tiene para todos los campos del saber la realización de investigaciones que se ofrecen como contribución a la verificación o aporte de nuevas teorías destinadas a la solución de los problemas detectados.

Sustentar con altos estándares de calidad los proyectos de investigación tanto oralmente como a través de un documento escrito, en los que se respeten los modelos y las normas establecidas.

9.3 Estilo pedagógico: Indicador: El trabajo de clase privilegia la participación activa y participativa de los educandos, como fuente para abordar las diversas estrategias que se enmarcan en la práctica pedagógica, permitiéndoles una activa participación en sus procesos de aprendizaje y alejándose cada vez más de la clase magistral. Además, se tienen en cuenta los intereses, ideas y experiencias de los estudiantes como base para estructurar las actividades pedagógicas.


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Se ha elaborado una malla curricular por competencias, durante el año lectivo 2011-12, con el ánimo de favorecer los procesos en el aula, teniendo en cuenta nuestro interés en formar sujetos capaces de integrarse, una vez finalicen sus procesos formativos, de manera productiva a la sociedad. Ver Mallas curriculares por competencias. 9.4 Evaluación en el aula: Indicadores: Los mecanismos de evaluación del rendimiento académico son conocidos y aplicados por toda la comunidad educativa, se eligen estrategias de evaluación de acuerdo con las características de la población, se aplican de manera permanente y gradual y se ofrecen espacios para la co-evaluación, hétero-evaluación y auto-evaluación. Se debe recordar que a más edad más conceptos y menos destrezas y a menos edad más destrezas y menos conceptos.

Al organizar las destrezas en bloques, de ordinario, constituyen capacidad. Ejemplo: Lengua Expresión oral y expresión escrita (dicción, vocabulario,

ortografía, puntuación, elaboración de frases, elaboración de textos, discurso lógico, entonación, fluidez verbal, lectura mecánica, lectura comprensiva, etc.

La organización de los conceptos previos en bloques por asignaturas y cursos suele admitir numerosas variantes.

La evaluación inicial, es siempre para los alumnos y supone la formulación de una hipótesis que luego es necesario verificar en el aula los primeros días de clase.

Un concepto implica la comprensión adecuada de ... mientras que una destreza implica el uso adecuado ... Ejemplo. Observar (destrezas) la ciudad (concepto). Pero existen palabras a la vez que pueden ser conceptos y destrezas.

Ejemplo: Ortografía (La comprensión de las reglas ortográficas es un concepto) y el uso correcto de la ortografía (una destreza).

Graficando un poco la importancia de los aprendizajes previos, diría que aprender es subir y bajar la escalera de los hechos a los conceptos más generales y de los conceptos más generales y de los conceptos más generales a los hechos más concretos. Apoyamos esta escalera en el suelo de los conceptos previos (evaluación inicial) Tanto la evaluación inicial como los elementos básicos de la arquitectura del conocimiento se les entregan a los alumnos, para que de este modo encuentren sentido a lo que aprenden (aprendizaje significativo). También de este modo se favorece la memoria constructiva a largo plazo, ya que las imágenes visuales se convierten en imágenes mentales. Si suprimimos las escaleras conceptuales, generamos un modelo de aprendizaje memorístico.


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Evaluación formativa o procesal Al ser continua afecta a todo el proceso, tanto en su preparación como en su desarrollo práctico y está centrada no solo en las formas de enseñanzas del profesor, sino en los procesos del alumno. Por ello se suele llamar también evaluación procesal, sin más, o evaluación centrada en procesos.

Evaluación Formativa Sumativa Debe valorar el desarrollo de las capacidades - destrezas y valores - actitudes conseguidos a lo largo de un proceso educativo y también desde una perspectiva formativa - sumativa valora los contenidos y los procedimientos adquiridos en este proceso. Rosales indica que la evaluación formativa es interactiva y posee las siguientes funciones referidas a: Comprensión; CONTENIDOS Motivación personal y del grupo

Método y ritmo de trabajo Problemas y dificultades

INFORMACIÓN Proceso no formal ni instruccional, basado en la observación incidental y sistemática y en el análisis de trabajos.

INTERPRETACIÓN Interpretación intuitiva del proceso de aprendizaje y formulación de hipótesis de trabajo a probar inmediatamente.

DECISIONES Actuar de otro modo en el aula. Motivar .Buscar alternativas.

De los medios: En el plan de asignatura el docente especificará los medios, los instrumentos, y la metodología a utilizar, que sean adecuados y pertinentes para obtener la información requerida. Así mismo se tendrán en cuenta los logros y los indicadores de logro institucionales establecidos por competencias en cada una de las dimensiones del desarrollo humano. Para todos los procesos académicos y curriculares; en este colegio se utilizan los siguientes medios: pruebas objetivas, orales y escritas que permitan evaluar el nivel de comprensión, los diversos niveles de abstracción y razonamiento, la discusión crítica. También se utilizan como medios la observación directa en y durante el desarrollo de los procesos en los que participa el estudiante, el diálogo que se genera en la cotidianidad, el juego de roles y otros a juicio y creatividad del docente. Información y divulgación: El docente debe dar a conocer al estudiante, al iniciar el proceso, el plan de desarrollo de la asignatura. Logros institucionales, las pautas de evaluación y permitir la participación activa al estudiante en todos los procesos. Aspectos a evaluar: Se evaluarán las competencias construidas por los estudiantes, atribuidas al proceso pedagógico; para tal efecto los docentes deben diseñar indicadores de logros institucionales por competencias. Estos incluirán en su plan operativo, las


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estrategias; coevaluación, autoevaluación, hetero- evaluación y metodologías necesarias para evaluar objetivamente el proceso de desarrollo y construcción de las competencias en las diferentes dimensiones del desarrollo humano contenidas en el plan de estudios, estas pueden ser: la observación, manejo de relaciones, capacidad de comunicación alcanzada, aplicación del conocimiento a la vida cotidiana, capacidad desarrollada para solucionar problemas, manifestaciones de superación personal, disposición hacia el trabajo, cambios de conducta que conduzcan al logro del perfil del estudiante que establece el PEI. También tendrá en cuenta las diferencias individuales, la participación del estudiante en el desarrollo de las actividades individuales y grupales.

La evaluación se hará a todas las actividades en las que participa el estudiante. Se evaluarán las tareas, trabajos, lecciones, exposiciones y ensayos y demás actividades pedagógicas programadas.

Se deben diseñar estrategias para valorar los desempeños, los dominios y las competencias, el desarrollo de estructuras mentales, de habilidades de pensamiento; también se tendrán en cuenta las habilidades, las destrezas, a partir de experiencias prácticas y útiles para vivir en el mundo del conocimiento.

Aspectos a evaluar por niveles: a. Nivel de Preescolar Con base en el concepto de integralidad y la complejidad del ser humano, la evaluación en el nivel de preescolar debe cumplir de manera holística todos los aspectos del desarrollo integral atribuibles al proceso pedagógico; los docentes evaluarán el avance en el alcance de los logros institucionales previstos para las dimensiones del desarrollo humano, considerados en nuestro PEI. Dadas las características de nuestro enfoque pedagógico cada una de estas dimensiones es desarrollada desde alguna asignatura tal como lo veremos a continuación. Las dimensiones del desarrollo humano que se deben evaluar en todos los procesos pedagógicos del preescolar son las siguientes; 1. Dimensión corporal; Educación física, danzas, desarrollo de la motricidad fina. 2. Dimensión cognitiva; Matemáticas, Socio-naturales, Metodología de la

Investigación. 3. Dimensión comunicativa; castellano, Inglés. 4. Dimensión ética; Educación para la Convivencia. 5. Dimensión espiritual; Religión. 6. Dimensión estética; Música, Artes Plásticas, Danza. 7. Desarrollo en el campo de la formación tecnológica: Informática. B. Educación Básica primaria: De conformidad con lo visto en el Ítem anterior, los docentes evaluarán el avance en el alcance de logros institucionales previstos en cada una de las dimensiones del desarrollo humano establecidas en el plan de estudios.


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Las dimensiones del desarrollo humano y las áreas de trabajo que se deben evaluar en todos los procesos pedagógicos del ciclo de educación básica primaria; son las siguientes; 1. Desarrollo de competencias en la dimensión comunicativa. 2. Desarrollo biofísico; Educación física. 3. Desarrollo de competencias en la dimensión cognitiva o del desarrollo del

pensamiento. 4. Desarrollo de competencias en la dimensión cognoscitiva o del desarrollo del

conocimiento. 5. Desarrollo en el campo de la formación tecnológica y de gestión empresarial. 6. Desarrollo axiológico; Educación ética y Religión. 7. Desarrollo estético. Nota: Para la evaluación de las dimensiones, desempeños y competencias se tendrán en cuenta aspectos específicos en cada una de las dimensiones del desarrollo del ser humano, su nivel alcanzado en cada uno de los niveles esperados. c. Educación básica secundaria y media: Los docentes en todas las asignaturas, evaluarán el avance en el alcance de los logros institucionales previstos en cada una de las dimensiones del desarrollo humano establecidas en el plan de estudios. Tendrán en cuenta los siguientes lineamientos; Las dimensiones del desarrollo humano que se deben evaluar en todos los procesos pedagógicos y las áreas de trabajo en el ciclo de educación básica secundaria y media son las siguientes: 1. Desarrollo de competencias en la dimensión comunicativa; castellano, Inglés. 2. Desarrollo de competencias en la dimensión cognitiva o del desarrollo del

pensamiento; Filosofía, Metodología de la Investigación. 3. Desarrollo de competencias en la dimensión cognoscitiva o del desarrollo del

conocimiento; Ciencias Naturales, Sociales y Económicas, Matemáticas. 4. Desarrollo en el campo de la formación tecnológica y de gestión empresarial;

Informática. 5. Desarrollo axiológico; Ética y Religión. 6. Desarrollo estético; Música, Artes plásticas. 7. Desarrollo biofísico; Educación física. La evaluación tendrá en cuenta los avances en el desarrollo socio-afectivo, cumplimiento y puntualidad , forma de crecer en su autoestima, autonomía, solidaridad, trascendencia, trabajo en equipo y demás valores relacionados con la capacidad de comprensión, diálogo y tolerancia; en general el desarrollo de sentimientos para la sana convivencia y la solución pacífica de los conflictos. También se tendrá en cuenta el desarrollo volitivo referido a entusiasmo, voluntad, deseo de participar en los procesos educativos y de formación, forma de vestir y demás aspectos relacionados con los valores. Se evaluará el desarrollo de las capacidades para auto-regular sus vidas en forma flexible, de acuerdo con


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criterios, principios y normas interiorizados, al igual que el uso que hagan de ellos cuando solucionen sus conflictos, al igual que la actitud para asumir responsabilidades y afrontar situaciones nuevas e imprevistas y el manejo de la incertidumbre. El sentido de identidad y de pertenencia desarrollados hacia una familia, grupo, sociedad empresa u organización determinada. Ver Reglamento o Manual de Convivencia.

10 PROCESO - SEGUIMIENTO ACADÉMICO

Meta: Hacer un adecuado seguimiento al progreso académico de cada estudiante con el ánimo de que cada uno alcance los mejores resultados en su proceso de formación. El seguimiento académico, que incluye la participación del Padre de Familia, es un proceso fundamental para lograr el mayor éxito académico posible y disminuir al máximo el fracaso escolar. Este proceso incluye la participación de varias instancias escolares; docentes, coordinador de nivel, orientadora escolar, coordinadora de convivencia y hasta el rector cuando la situación lo requiere. Ver Procedimiento de Seguimiento al Estudiante. 10.1 Seguimiento de los resultados académicos Indicador: El seguimiento sistemático de los resultados académicos cuenta con indicadores y mecanismos claros de retroalimentación para estudiantes, padres de familia y prácticas docentes. Informes a Padres de Familia: se envía un informe valorativo de los estudiantes por cada período, el cual es organizado por asignaturas y refleja el avance obtenido de cada estudiante frente a los logros propuestos para cada asignatura y grado. Este avance es tanto cualitativo como cuantitativo con criterios que son de conocimiento del estudiante y de los padres de familia. Informes de Progreso: Entre un período académico y otro, se envía a las casas informes de progreso de todos los estudiantes que refleja el nivel de avance alcanzado hasta el momento. Estos informes están planteados a los padres desde el nivel alcanzado por el estudiante en los logros propuestos para el período. Criterios de los Informes de Progreso: Todos los informes indican los criterios y logros alcanzados por los estudiantes y las dificultades que los mismos presentan: a. Todas las notas y comentarios se escriben, utilizando un sistema de red del

CBC. b. Una copia del informe valorativo de cada estudiante se archiva en su fólder

personal. c. La nota final es el promedio de la totalidad de los bimestres.


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Proceso de Evaluación: El Jefe del Departamento es responsable de asegurarse que el proceso de evaluación sea adecuado y esté en línea con las exigencias del colegio. Una vez definida por parte del docente la nota definitiva de un período, y esta haya sido ingresada al sistema, para su modificación se necesitará: a. Visto Bueno del Coordinador de Área. b. Visto Bueno del Coordinador de Nivel. c. Visto Bueno del Rector.

El estudiante realiza una autoevaluación periódica de su desempeño académico para cada una de las materias, teniendo en cuenta los siguientes criterios: comportamiento, trabajo en clase, cumplimiento de tareas, actitud y esfuerzo. La escala de valoración es la misma que se define en el numeral 13.1 de este documento. La autoevaluación se hace junto con el profesor de cada materia y la valoración de la misma surge de un acuerdo conjunto. En el Anexo 5, “Rubrica de Autoevaluación”, se amplían los criterios para dicha autoevaluación. Ver Reglamento o Manual de Convivencia 10.2 Uso pedagógico de las evaluaciones externas Indicador: Las conclusiones de los análisis de los resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas (pruebas SABER y exámenes de Estado) son fuente para el mejoramiento de las prácticas de aula, en el marco del Plan de Mejoramiento Institucional. Una vez se reciben los resultados de pruebas externas y de simulacros como; SABER, CIE, SAT, TOFEL, estos se presentan y discuten en Consejo Académico y cada Coordinador de Área, lleva los resultados para socializarlos al interior de su área con los docentes. Los mismos los analizan y toman medidas correctivas que quedan consignadas, a partir del 2011, en el formato 3 de la Guía 34, para el mejoramiento. Aquellos aspectos que requieran de ajustes al Plan de Estudios son traídos a consideración por el coordinador de área y/o de nivel, o el rector, ante el Consejo Académico para su análisis y aprobación. 10.3 Seguimiento a la asistencia Indicador: La política institucional de control, análisis y tratamiento del ausentismo contempla la participación activa de padres, docentes y estudiantes. Al comenzar cada día el director de grupo toma la asistencia para ver quiénes se encuentran ausentes o presentes, las ausencias las hace llegar a la secretaria de sección quien lleva la estadística y la publica en cartelera ubicada en la sala de


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profesores. Al igual que la salida de cualquier niño en el transcurso del día. También al iniciar cada periodo los docentes repiten el llamado a lista. Cuando un estudiante falta a clases por dos días consecutivos- en secundaria- y una vez en primaria, las secretarias de nivel se comunican con la familia para saber la cusa de la ausencia. El manejo académico de las ausencias está descrito en nuestro Manual de Convivencia. 10.4 Actividades de recuperación Indicador: Las prácticas de los docentes incorporan actividades de recuperación basadas en estrategias que tienen como finalidad ofrecer un apoyo real al desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes y al mejoramiento de sus resultados. La recuperación pedagógica constituye un conjunto de estrategias pedagógicas tendientes a que el estudiante domine conductas o conocimientos que no ha logrado dominar. Se puede establecer recuperación pedagógica al inicio, en el proceso y al final de un hecho educativo. Al inicio, la recuperación pedagógica se da para nivelar conocimientos o lograr conductas que son indispensables para iniciar un nuevo aprendizaje. En el proceso de enseñanza aprendizaje se da recuperación pedagógica para que el estudiante domine ciertas conductas o unidades que no logra dominar. Al final de un proceso educativo se da para lograr todos los aprendizajes que comprenden un nivel y cubrir todos aquellos que no se han dominado durante el proceso. En este proceso se incluyen las siguientes actividades; tardes de oportunidad, recuperaciones de período y ACES de final de año. Ver Reglamento o Manual de Convivencia. 10.5 Apoyo pedagógico para estudiantes con dificultades de aprendizaje- Los niños y niñas con déficit en expresión oral La institución cuenta con programas de apoyo pedagógico a los casos de bajo rendimiento académico, así como con mecanismos de seguimiento, actividades institucionales y soporte interinstitucional. En el CBC existe un aula de apoyo, que cuenta con un docente para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y acompañarlos en sus procesos de aprendizaje, cuando presenten alguna dificultad específica. En el colegio trabajamos con niños con dificultades como las que a continuación relacionamos, apoyados en la las orientaciones de la psicóloga de nivel y de las personas que brindan apoyo externo a los estudiantes. Igualmente esta docente acompaña en los procesos de nivelaciones académicas a estudiantes con falencias en la


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adquisición de una segunda lengua-inglés o español- según sea el caso y su labor se puede dar dentro del aula regular o en el aula de apoyo. El día 14 de Enero de 2013, en el CBC se inició un proceso de nivelación especial dirigido a estudiantes provenientes de colegios de Calendario A, sin nociones del idioma inglés, pertenecientes a la básica primaria. Este perfil no les habría permitido ingresar al sistema educativo del CBC, lo que motivó la conformación de un grupo especial de 10 niños, en fecha propicia para hacerles una inmersión en el idioma de instrucción y garantizarles así su éxito académico. (Ver documento anexo). Las principales dificultades que se observan en el Learning Centre son: Espasmofemia (tartamudez): Falta de fluidez en la expresión de sus ideas; dislalias como por ejemplo la tendencia a sustituir fonemas debido a la dificultad de pronunciarlas y dislalias ambientales que es la tendencia de sustituir fonemas debido a que escuchan constantemente en su núcleo familiar una mala pronunciación. Para evaluar a estos niños se aplica la evaluación escrita y la solicitud de trabajos complementarios y trabajos manuales. Se proporciona mayor tiempo para el desarrollo de ciertas pruebas, pues generalmente son niños y niñas inseguros con una autoestima deteriorada y requieren tiempo para pensar y redactar sus respuestas. Principalmente se utiliza el nexo afectivo con el niño y niña, expresándole mucha confianza y haciéndole sentir mayor seguridad en sí mismo. Los resultados han sido asombrosos. Los niños y niñas con déficit en comprensión lectora: Características de este déficit: Dificultad para decodificar con fluidez los grafemas y las palabras en general, lectura muy lenta, con un rango conceptual muy estrecho, por lo tanto no comprenden ni un cuarto de lo que leen; confunden y omiten letras, sílabas o palabras, invierten letras o sílabas en palabras, no respetan signos de puntuación, y otros. Para estos casos la evaluación se organiza bajo los siguientes criterios:

Explicar verbalmente lo que se pregunta en forma escrita. Utilizar en las preguntas cláusulas lingüísticas breves, precisas y repetitivas. Realizar preguntas claras para que el niño y niña las desarrolle. Retomar una prueba escrita en forma oral.

Dar un ejemplo previo. Leer en voz alta la prueba antes que los estudiantes comiencen a realizarla. -Los niños y niñas con déficit en expresión escrita: Características de esta área: Letra ilegible o legible defectuosa, tendencia a contaminar palabras o escritura en carro, mala realización de algunos grafemas, omisiones de letras o sílabas en


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palabras, confusión de fonemas, etc. Habitualmente se suman los errores ortográficos. En estos casos la evaluación considera:

Evaluaciones orales. No bajar puntaje por calidad de letra u ortografía -Los niños y niñas con déficit de cálculo. Se pueden distinguir dos tipos de dificultades en el área de cálculo. a) Dificultades en lectura y escritura de números, especialmente en las seriación

de éstas. b) Realizar operaciones y resolver problemas escritos. En estos casos se considera: Dar instrucciones con ejemplos.

Valorar el desarrollo del problema a partir del resultado exacto. Utilizar ítems variados. Dar la oportunidad de superar nota a través de guías de ejercicios anexos. Dar mayor tiempo Retro alimentar en la corrección de la prueba De todas formas estas sugerencias de evaluación cobran mayor validez complementadas con el conocimiento que cada docente tiene de sus alumnos y alumnas, por lo tanto, cada uno puede formular las estrategias de evaluación que considere adecuadas y factibles dentro de la realidad de su quehacer docente. ¿Cuál es el propósito de la evaluación diferenciada?

Otorgarle al niño la posibilidad de demostrar a través de diferentes vías, caminos o procedimientos lo que aprendió.

Permite elevar la autoestima positiva y la motivación de los alumnos por los aprendizajes escolares

Fomenta la seguridad personal, el sentimiento de competencia. Evita la deserción el fracaso escolar Respeto por las diferencias individuales y atención a la diversidad ¿Durante cuánto tiempo se aplica? a. PERMANENTE: En el caso de los estudiantes que presenten trastornos del aprendizaje específico, déficit atencional con o sin hiperactividad e impulsividad, problemas emocionales o físicos. b. TEMPORAL: Ya sea por problemas de salud, disfunciones familiares, o viajes constantes que dificulten cursar en forma regular. Docente “Sombra”: Cuando la integración del estudiante al aula, es más difícil porque requiere de atención individual permanente por parte de un adulto, se permite y recomienda la figura de la “Sombra o Shadow”. La “sombra está ahí en primer lugar para ayudar al profesor a enseñar y segundo para ayudar al estudiante. Es una extensión del profesor, proporcionando atención a aquellos que lo necesitan más o a un estudiante en particular. La sombra presta apoyo al estudiante para mantener la atención al docente. La meta final de una sombra


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deberá ser la de “quedarse sin trabajo”, es decir, llegar al punto donde su intervención sea la mínima necesaria y el niño se integre a las actividades de su clase junto con todos sus compañeros. Una sombra EFECTIVA puede aumentar la experiencia social y académica de toda la clase. La sombra efectiva hará que sea divertido socializar con los demás compañeros, de forma natural, sin crear celos. Reforzará las direcciones del docente, no se convertirá en un docente aparte. Se mantendrá permanentemente en contacto con los padres y escribirá notas del progreso diario del estudiante. La sombra EFECTIVA trabaja para buscar siempre la independencia académica y social del estudiante. Pero tener una sombra, también tiene su lado negativo, a menos que la sombra sea excesivamente buena, la presencia de ayuda extra para un estudiante en especial puede ser vista como extraña e injusta por los compañeros llevando a un resentimiento y celos por parte de ellos. A medida que avanzan las edades, se marcan más estas diferencias. Adicionalmente una sombra poco eficiente hará que el estudiante se vuelva dependiente, ignore al docente real y utilice comportamientos no apropiados para obtener ayuda extra. Una sombra poco efectiva sentirá pesar por el estudiante y no lo empujará a dar lo máximo de sí mismo. El rol del docente “Sombra” Para hablar sobre las funciones del docente sombra dentro del salón de clases, es importante que se aborde la pregunta ¿quién es el docente sombra? y ¿qué tipo de herramientas necesita cubrir para ejercer satisfactoriamente su papel, en la integración escolar del estudiante? El docente sombra es aquel que tiene intereses y motivaciones personales orientadas hacia el conocimiento del ser humano, principalmente en su dimensión psicológica. Esto significa, que hay un perfil personal para ejercer favorablemente la labor integrativa con los estudiantes. El docente sombra tiene inicialmente estudios enfocados a la psicología y la pedagogía. El tener personas preparadas para la realización de la integración escolar, nos permite tener resultados más objetivos y sobre todo plantearnos día a día metas alcanzables. También nos permite asegurar a los padres de familia abordajes terapéuticos profesionales y sobre todo éticos. Las herramientas que necesita el docente sombra para la realización de la integración escolar son principalmente dos: - Los recursos teóricos sobre las necesidades del estudiante. - El conocimiento de los diferentes abordajes terapéuticos para la modificación o implementación n de nuevas conductas. Herramientas Importantes del Docente Sombra: El poseer conocimientos teóricos implica varios puntos como lo son: el reconocimiento de las necesidades ya sea en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, la dificultad que tiene el estudiante niño para iniciar y mantener la interacción social, la dificultad para adaptarse a los cambios, la alteración en la

http://dimensionautismo.blogspot.com/2009/08/el-rol-de-la-maestra-sombra-dentro-de.html


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función ejecutiva, que entorpece la habilidad cognoscitiva de anticipación y establecimiento de metas, así como la autorregulación y el automonitoreo de tareas, entre otras. El conocimiento de estas expresiones son el punto de partida para que el docente sombra inicie su rol en la integración escolar. Dicho rol va acompañado del uso de técnicas terapéuticas que ayudan al estudiante a tener un mejor desempeño académico-social. Las intervenciones más usadas dentro del salón de clases son los siguientes: La Extinción La extinción se refiere a no prestar atención a la conducta no deseada siguiendo con el trabajo. Este abordaje se recomienda siempre y cuando dicha conducta no interrumpa la armonía de la clase. DRO (refuerzo diferencial de otra conducta). En esta abordaje el objetivo es reforzar una conducta deseada al mismo tiempo que se ignora la conducta disruptiva, por ejemplo; si el estudiante se encuentra mal sentado pero está trabajando muy bien, se le refuerza el buen trabajo sin tomar en cuenta que está mal sentado. DRA (refuerzo diferencial de la conducta apropiada). Aquí se trata de reforzar la conducta deseada exageradamente cuando ésta se presenta. Por ejemplo, cuando el estudiante avisa espontáneamente que quiere ir al baño o cuando recuerda que hay que levantar la mano para participar. DRI (refuerzo diferencial de la conducta incompatible). En esta intervención se le sugiere al estudiante una conducta aceptable que le impida continuar con la conducta no deseada. Por ejemplo, cuando el niño se está golpeando se le interrumpe la conducta disruptiva pidiéndole que lleve las manos a sus bolsillos. El Tiempo Fuera o Time out. El time out consiste en sacar al estudiante del salón de clases o ubicarlo dentro del salón separado de sus compañeros, cuando está presentando una conducta inadecuada. El time out es un momento para que el niño se tranquilice y para que la maestra sombra- si existe- lo ayude a organizarse y así llegar a una solución adecuada al problema que lo hizo estallar. Roles adicionales del Docente sombra: Ayudar al estudiante para que avance en su proceso de aprendizaje.

Apoyar al estudiante para que logre la realización de las tareas, trabajos, proyectos y

estudio para las evaluaciones.

Ser un guía para el estudiante. Apoyo en clase y en casa

Acompañar al estudiante sólo durante las clases, nunca en las evaluaciones.

No estar durante las clases prácticas ya que estas clases son de trabajo en equipo y el

estudiante tiene el apoyo de sus compañeros.

Mantener contacto constante con los profesores para ayudarlo.

Asegurar que el estudiante tome sus propios apuntes.


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Persuadir al estudiante para que llegue a la solución de los problemas, en ningún

momento darle las respuestas.

Establecer un plan de trabajo en el que el estudiante pueda ir superando

paulatinamente sus dificultades hasta lograr que se pueda desenvolver por sí sólo.

Presentar mensualmente a los padres de familia la evolución del estudiante y de

acuerdo con los resultados establecer reuniones con los coordinadores y/o consejeras

para socializar dichos avances.

Centrarse en el estudiante para el cual fue contratado y no en los otros estudiantes del

salón

Acatar y respetar las normas de clase del profesor y las consignadas en el reglamento

o Manual de Convivencia.

11 PROCESO: SEGUIMIENTO ACADÉMICO: Meta: Hacer un seguimiento correcto de los egresados para involucrarlos en los diversos procesos que adelanta la institución y conocer mejor los perfiles de nuestros educandos al momento de escoger su formación profesional. La institución hace seguimiento a los egresados de manera regular, y utiliza indicadores para orientar sus acciones pedagógicas. Además, promueve su participación y organización, y cuenta con una base de datos que le permite tener información sobre su destino (estudios postsecundarios y/o vinculación al mercado laboral). Seguimiento a los egresados: Forman parte activa del Gobierno Escolar, y se les estimulará para que apoyen las actividades del CBC y se mantenga una relación de comunicación permanente entre los egresados y el plantel. Están organizados en una Asociación, que aglutina ex alumnos de todas las promociones y cuentan con un espacio específico en la página web del colegio. Este medio nos ha servido para organizar la información de los egresados, a través de un instrumento de recolección de datos virtual, el cual pueden actualizar permanentemente. Un representante de la Asociación o de la Asociación de Ex alumnos, tiene asiento con voz y voto en el Consejo Directivo. La Consejera de secundaria hará seguimiento a los ex alumnos para conocer su área de formación profesional y los niveles alcanzados. Esto con el ánimo de crear un perfil de los egresados y conocer el efecto de la educación impartida. La página web escolar sirve de enlace para tal efecto. www.colbritanico.edu.co

http://www.colbritanico.edu.co/

pei gestion acadÉmica - colbritanico.edu.co academica.pdf · aprendizaje del alumnos mediante el...

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