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Restauración de una seda pintada. Talleres del IPCE. Fotografía: José Luis Municio.

Patr imon io Cu l tu ra l de España Nº5 - 2011

Patr imonio y educación

www.mcu.esCatálogo de publicaciones de la AGEwww.publicacionesoficiales.boe.es/

MINISTERIO DE CULTURA

Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirección General de Publicaciones, Información y Documentación

© De los textos y las fotografías: sus autores

NIPO: 551-11-072-5

Ángeles González-SindeMinistra de Cultura

Mercedes E. del Palacio TascónSubsecretaria de Cultura

Ángeles AlbertDirectora General de Bellas Artes y Bienes Culturales

MINISTERIO DE CULTURA

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52011

REVISTA PATRIMONIO CULTURAL DE ESPAÑA

DIRECTOR

Alfonso Muñoz Cosme

CONSEJO DE DIRECCIÓN

María DomingoLorenzo Martín

CONSEJO DE REDACCIÓN

Isabel ArgerichIrene ArroyoRocío BruquetasSoledad DíazGuillermo Enríquez de SalamancaAdolfo GarcíaAlberto HumanesConcha MartínMaría Jesús SánchezAndrés SerranoMaría Pía TimónPablo JiménezBlanca SantamarinaCelia DiegoPaloma Ballesteros

COMITÉ CIENTÍFICO

Caterina Bon ValssasinaDirectora del Istituto Centrale per il Restauro

Giacomo ChiariDirector científico de The Getty Conservation Institute

Rosa Ma EsbertCatedrática de Petrología de la Universidad de Oviedo

Luz de Lourdes HerbertCoordinadora Nacional de Conservación del Patrimonio Cultural

INAH. México DF.Alberto de TagleDirector del departamento de Investigación del NetherlandsInstitute for Cultural Heritage

PORTADA

Actividades con escolares, Parque Cultural del Río Vero, HuescaFotografía: Archivo del Parque Cultural del Río Vero

CONTRAPORTADA

Grupo de estudiantes en el Neues Museum de BerlínFotografía: Paloma Ballesteros

DISEÑO GRÁFICO ORIGINAL

Leona

CORRECCIÓN DE TEXTOS

Iolanda Muíña

DISTRIBUCIÓN Y VENTA

Abdón Terradas, 7. 28015 MadridTel. 34 915 439 333. Fax. 34 915 493 418

INTERCAMBIO

Biblioteca del IPCECalle Pintor El Greco, 4. Ciudad Universitaria. 28040 MadridTels. 915 504 436 y 915 504 439

4

9 EditorialEducación y patrimonioAlfonso Muñoz Cosme

15 El patrimonio cultural en la normativa de educación

21 El patrimonio en el marco curricular españolOlaia Fontal Merillas

Patrimonio y educación

45 El patrimonio cultural en la educación regladaJosé María Cuenca López Jesús Estepa GiménezMyriam José Martín Cáceres

59 La presencia del patrimonio cultural en los currícula de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria en EspañaNeus González-Monfort

75 El patrimonio cultural en las universidades españolas: no sólo una cuestión de tiempoMa Ángeles Querol

91 El patrimonio cultural desde el ámbito no formal de la Pedagogíay Educación Social. Estrategias socioeducativas para trabajar el desarrollo cultural en poblaciones específicasÁngel de Juanas OlivaÁngel Luis González OlivaresAlejandro Almazán Peces

109 Aprender en museos y espacios de patrimonioRoser Calaf MasachsMiguel Ángel Suárez Suárez

121 Un lugar distinto donde aprender. La experiencia educativa de dos museos de la Subdirección General de Museos EstatalesHéctor del Barrio AlvarellosMa Jesús Cabrera BravoBelén Soguero MambrillaMaría Azcona Antón

137 El museo como instrumento en la didáctica del patrimonioJacinto Montenegro Valenzuela

151 La educación como medida de protección del patrimonio cultural. Ampliación del concepto de conservación preventivaCarmen Pérez GarcíaManel Alagarda Carratalà

167 La educación patrimonial como herramienta de conservación del patrimonio. El Programa Patrimonio Joven del Ministerio de CulturaLuisa Irazú López Campos

179 UNESCO World Heritage EducationCarméla Quin

195 Cooperación internacional para la educación en valores patrimoniales. La experiencia de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el DesarrolloJosé Manuel ArgilésAmparo Gómez-PalleteClara María Gómez Pineda

207 Los Parques Culturales de Aragón como instrumento del modelo educativo en relación con el Patrimonio MundialDirección General de Patrimonio Cultural del Gobierno de Aragón

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Arriba. Restauración de los tejidos coptos del Museo de la Abadía de Montserrat. Fotografía: José Luis Municio.

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223 Desarrollando nuevas miradas hacia nuestro patrimonio. La Alhambra EducaVictoria Chamorro MartínezMa Luz Díaz Guerrero

243 Ciudades Educadoras: la guía educativa Ceuta te enseñaMa Isabel Deu del OlmoGloria Rosado OrbañanosSandra Rey CapelCristina Rodas TorresGabriel Ma Fernández Ahumada

261 Programas educativos y de formación de la Dirección General de Patrimonio Histórico de la Comunidad de MadridRosario Pérez

275 Una mirada al patrimonio cultural de las instituciones educativasCarmen Rodríguez Guerrero

Proyectos de investigación, conservación y restauración

299 La restauración del claustro de la catedral de ToledoValentín Berriochoa Sánchez-MorenoJosé Miguel Merino de CáceresPedro Navascués Palacio

317 Los grandes formatos en soporte papel: una aproximación a través de la experiencia del IPCEEulalio Pozo RodríguezRebeca Benito Lope

329 Investigación y restauración de una cruz procesional del Museo Arqueológico NacionalMa Dolores Fúster SabaterMarisa Gómez

351 El Arca de Instrumentos Matemáticos de Carlos II. Origen, contenido, restauración y relación con la ArquitecturaAlfonso Muñoz CosmeCarmen Hidalgo Brinquis

369 Restauración y conservación de una bolsa de esparto y un textil de lino de la Edad del Bronce. Enterramiento infantil de Monte Bolón en Elda (Alicante)Ma Isabel Herráez MartínMargarita B. Acuña García

Recensiones bibliográficas

381 Conservación preventiva y Plan de Gestión de Desastres en archivos y bibliotecasMa Jesús López Bernaldo de Quirós

385 Manual de Gestión del Patrimonio CulturalAlfonso Muñoz Cosme

389 Bestiario románico en EspañaPablo Jiménez DíazMaría Jesús Sánchez Beltrán

7

9

Editorial

Educación y patrimonio

A la izquierda. Estudiantes analizando la Puerta de Isthar. Museo de Pérgamo, Berlín. Alemania. Fotografía: Antonio Sánchez-Barriga.

La creciente presencia que el patrimonio cultural tiene en nuestra vida no sólo se manifiesta en la imparableextensión de su concepto, que tiende a abarcar todo lo que nos rodea, sino también en la importancia dediversas facetas sociales y económicas antes desconocidas. Una faceta emergente del patrimonio cultural,en la que éste muestra un magnífico potencial, es la educación patrimonial en todos sus niveles.

El patrimonio cultural es una magnífica herramienta formativa, porque permite conocer la propia historia,las tradiciones, los modos de producción, la naturaleza y apropiarse de numerosos elementos que integranla identidad social. Pero también es un instrumento idóneo para conocer e interpretar la diversidad culturaly comprender a través de él la enorme variedad social de nuestro mundo.

Si el patrimonio ofrece a la educación un enorme potencial e innumerables contenidos, no menor es laaportación que la educación realiza en favor del patrimonio. La educación patrimonial se ha revelado comola mejor estrategia de conservación preventiva, en cuanto el conocimiento y la valoración del patrimoniose convierten en la mejor garantía para su aprecio, protección y conservación activa. El fomento de la edu-cación patrimonial no sólo mejora y enriquece la formación, sino que además mantiene y conserva el pa-trimonio cultural y lo hace útil para la sociedad.

La unión de patrimonio y educación no es nueva. Leopoldo Torres Balbás escribía en su discurso de entradaen la Academia de la Historia: Niño aún, mis maestros me enseñaron a amar los viejos edificios, testigos elocuentescomo pocos del acontecer histórico, la más pequeña de cuyas piedras habla al espíritu de quien los interroga.

Con estas palabras rememoraba el gran arquitecto restaurador de la Alhambra de Granada la práctica, des-arrollada por la Institución Libre de Enseñanza, de utilización del patrimonio cultural como un elementobásico de la educación, a través de la visita directa de los monumentos. Esta actividad pedagógica pionera,promovida por ilustres pedagogos como Juan Facundo Riaño, Manuel Bartolomé Cossío o Rafael TorresCampos, formó a una generación de personas conocedoras y amantes del patrimonio.

No tuvo continuidad esta actividad pedagógica. Los dramáticos acontecimientos que sufrió nuestro paísen el siglo pasado hicieron que esa práctica fuera relegada y el patrimonio sufrió épocas de abandono ydeterioro. Un siglo después podemos admirar el carácter innovador y precursor que tenían estos experi-mentos, como también podemos leer en nuestros monumentos y nuestras ciudades el resultado devastadorde tantos años en los que patrimonio y educación vivieron existencias separadas.

Hoy somos conscientes de la necesidad de que ambas disciplinas confluyan y se enriquezcan mutuamente.El patrimonio ha invadido toda nuestra existencia, pasando de incluir unos pocos elementos aislados a

contener todo el mundo que nos rodea: patrimonio arquitectónico y urbano, paisaje y territorio, producciónmaterial y patrimonio inmaterial, etcétera. Y la educación sigue siendo la actividad esencial para configurarel futuro de una sociedad.

Para la educación en todos sus niveles aporta el patrimonio cultural innumerables contenidos de una granimportancia, en cuanto que fomenta la identidad de una sociedad, la dota de valores culturales y le enseñala diversidad de miradas y de mentalidades que forman nuestro mundo.

Pero además el patrimonio cultural no tiene futuro si no es contemplado, analizado, protegido y difun-dido desde la educación. Formar a los ciudadanos en la cultura patrimonial además de fomentar lapropia identidad, impulsa el desarrollo económico y constituye la más eficaz herramienta de conserva-ción preventiva.

En el último Consejo de Patrimonio, celebrado en Burgos los días 24 y 25 de marzo de este año, se propusoEducación y patrimonio como tema monográfico de reflexión y discusión. La experta invitada Olaia Fontaltrazó en la ponencia marco un amplio cuadro de las posibilidades y enfoques que la pedagogía del patri-monio puede desarrollar en los distintos niveles de la educación. También comunicó los trabajos que estándesarrollando desde el Observatorio de Educación Patrimonial.

Tras la intervención de la profesora de la Universidad de Valladolid, los representantes de las distintas Co-munidades Autónomas presentaron sus proyectos y experiencias. En la sesión se pudo constatar la grancantidad y diversidad de las actuaciones emprendidas en diversos ámbitos de la educación en relacióncon el patrimonio.

La necesidad es evidente y la práctica generalizada, pero la introducción de los contenidos patrimonialesen la enseñanza se encuentra aún con ciertas dificultades. La mayoría de los currículos académicos en en-señanza primaria y secundaria incluyen contenidos patrimoniales, pero los cambios tan rápidos en el con-cepto de patrimonio hacen que sea necesaria una continua actualización de contenidos, una adecuadapreparación de los docentes y materiales didácticos renovados con frecuencia.

Por otro lado, la gran cantidad y diversidad de iniciativas y actuaciones configuran un panorama de enormeriqueza, pero que podría ser mucho más eficaz si pudiera estar interconectado y coordinado.

Estos son aspectos que podría abordar un Plan Nacional de Educación y Patrimonio. La coordinación deactuaciones, la conexión de iniciativas, la elaboración de materiales didácticos innovadores para los diversosniveles docentes y su difusión a través de la red constituirían una inestimable ayuda para los docentes.

También sería oportuno desarrollar una labor de formación de los profesores que ofrezca una actualizacióncontinua de su preparación en disciplinas y áreas para las que muy frecuentemente no fueron formados.

Con las múltiples iniciativas que está desarrollando la sociedad, tanto en la educación formal como en lano reglada, con estas acciones y teniendo en cuenta el papel cada vez más importante que el patrimonioocupa en nuestra sociedad, se creará paulatinamente una tradición que, lejanamente emparentada conaquellos viajes de los pedagogos institucionalistas, irá poco a poco ampliando y enriqueciendo el papelque corresponde al patrimonio cultural en la formación.

Si queremos que nuestro legado cultural se conserve, se comprenda y se disfrute, hemos de fomentar laeducación en patrimonio. Es quizá la tarea más importante a desarrollar por los gestores del patrimoniopara conseguir que nuestro pasado y nuestro presente tengan un futuro.

Alfonso Muñoz CosmeDirector del Instituto del Patrimonio Cultural de España

A la izquierda. Niños visitando el Museo del Prado. Acuarela: Jesús Herrero.

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Abajo. Colegio en el Neues Museum de Berlin. Alemania. Fotografía: Antonio Sánchez-Barriga.

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El patrimonio cultural en la normativa de educación

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Arriba. Niñas dibujando bienes culturales. Fotografía: Lorenzo Martín.

El patrimonio cultural en la normativa de educación

El sistema educativo español se rige por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (ESO), queestablece la ordenación de las enseñanzas y sus etapas: la educación infantil, la educación primaria, laeducación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional, las enseñanzas artísticas, de-portivas, de idiomas, universitarias y la educación de adultos.

Asimismo, según establece la Ley de Educación, corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas mínimasde las diferentes etapas educativas. En virtud de ello, ha emitido los correspondientes Reales Decretos.Estos contenidos han sido desarrollados posteriormente por las Comunidades y Ciudades Autónomas,en función de las competencias establecidas por la Constitución y su normativa de desarrollo.

Al objeto de ilustrar el tratamiento que la cultura y el patrimonio cultural reciben en la normativa sobreeducación en España, así como su presencia en los contenidos curriculares, se muestran a continuaciónuna serie de párrafos extractados de la Ley Orgánica de Educación y los Reales Decretos que desarrollanlas enseñanzas mínimas de infantil, primaria, secundaria y bachillerato.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

TÍTULO PRELIMINAR

CAPÍTULO I

PRINCIPIOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN

Artículo 1. Principios

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el res-peto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:

a. La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstan-cias.

b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y ac-túe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, conespecial atención a las que deriven de discapacidad.

c. La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, laciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayu-den a superar cualquier tipo de discriminación.

d. La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.

e. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidadesdel alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

f. La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una for-mación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.

g. El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.15

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h. El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y elconjunto de la sociedad.

i. La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de lascompetencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las cor-poraciones locales y a los centros educativos.

j. La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centrosdocentes.

k. La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la noviolencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

l. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombresy mujeres.

m. La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconoci-miento social del profesorado y el apoyo a su tarea.

n. El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa.

ñ. La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.

o. La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la definición, aplicación y evaluación delas políticas educativas.

p. La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las corporaciones locales en la pla-nificación e implementación de la política educativa.

Artículo 2. Fines

1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:

a. El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

b. La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y opor-tunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con dis-capacidad.

c. La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de con-vivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.

d. La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.

e. La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la co-operación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacialos seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo soste-nible.

f. El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudesy conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprende-dor.

g. La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la in-terculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

h. La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, hu-manísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el de-porte.

i. La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.

j. La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguasextranjeras.

k. La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, so-cial y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambian-tes de la sociedad del conocimiento.

2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad dela enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotaciónde recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lec-tura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orien-tación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.

CAPÍTULO IILA ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

Artículo 3. Las enseñanzas

1. El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de forma que ase-gure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.

2. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:

a. Educación infantil.

b. Educación primaria.

c. Educación secundaria obligatoria.

d. Bachillerato.

e. Formación profesional.

f. Enseñanzas de idiomas.

g. Enseñanzas artísticas.

h. Enseñanzas deportivas.

i. Educación de personas adultas.

j. Enseñanza universitaria.

3. La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la educación básica.

4. La educación secundaria se divide en educación secundaria obligatoria y educación secundaria postobliga-toria. Constituyen la educación secundaria postobligatoria el bachillerato, la formación profesional de gradomedio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivasde grado medio.

5. La enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior,las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas degrado superior constituyen la educación superior.

6. Las enseñanzas de idiomas, las enseñanzas artísticas y las deportivas tendrán la consideración de enseñan-zas de régimen especial.

7. La enseñanza universitaria se regula por sus normas específicas.

8. Las enseñanzas a las que se refiere el apartado 2 se adaptarán al alumnado con necesidad específica de apo-yo educativo. Dicha adaptación garantizará el acceso, la permanencia y la progresión de este alumnado enel sistema educativo.

9. Para garantizar el derecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a los centros do-centes, se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia o, en su caso, de apoyo y atención edu-cativa específica.

En los Capítulos II, III y IV del TÍTULO I se desarrollan los principios generales, objetivos, contenidos ycriterios de evaluación de las diferentes etapas educativas. Se extractan a continuación aquéllos en losque se hace mención al patrimonio cultural y a la conservación y respeto a la cultura.

Objetivos de la educación primaria

d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad dederechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

Principios generales y objetivos de la educación secundaria obligatoria

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2. La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieranlos elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tec-nológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacióna estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligacionesen la vida como ciudadanos.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así comoel patrimonio artístico y cultural.

Principios generales del bachillerato

h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y losprincipales factores de su evolución.

l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación yenriquecimiento cultural.

REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mí-nimas del segundo ciclo de Educación infantil

Área del Conocimiento del entorno

Progresivamente se han de ir acercando al conocimiento de algunos rasgos culturales propios. La diversidadcultural aconseja aproximar a niños y niñas a los usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta eintegradora que les permita conocer diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, ygenerar así actitudes de respeto y aprecio hacia ellas.

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mí-nimas de la Educación primaria

El Anexo I desarrolla las 8 competencias básicas establecidas para la educación primaria. Una de ellas,Competencia cultural y artística, hace especial mención al patrimonio cultural:

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestacionesculturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte delpatrimonio de los pueblos.

(…)

La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos yconvenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como de las obras y manifestaciones más destacadasdel patrimonio cultural.

(…)

Implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habi-lidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia ladiversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estéticay creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimoniocultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.

En el Anexo II se establecen las áreas de la educación primaria y su contribución al desarrollo de las com-petencias básicas. En lo que se refiere al patrimonio y a la cultura uno de los objetivos establecidos parael área de Conocimiento del medio natural, social y cultura es:

5. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorándola críticamente y adop-tando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de con-servación del patrimonio cultural.

Asimismo, entre los objetivos establecidos para el área de Educación artística se encuentra el siguiente:

6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos,colaborando en la conservación y renovación de las formas de expresión locales y estimando el enriqueci-miento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno.

El área de Educación física también recoge una contribución a la Competencia cultural y artística:

Esta área contribuye en alguna medida a la adquisición de la competencia cultural y artística. A la expresiónde ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidadesy recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y a la valoración18

de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciación de las manifestaciones culturales espe-cíficas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivaso la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos.

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mí-nimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria

Entre los objetivos de la educación secundaria obligatoria se encuentra:

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así comoel patrimonio artístico y cultural.

En el ANEXO I se desarrollan las competencias básicas de la educación secundaria obligatoria. Entre ellasdestaca La competencia expresión cultural y artística, ya que hace especial mención a la conservación delpatrimonio cultural:

El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y dis-frutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunosrecursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las dis-tintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de tra-bajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y cul-turales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar enla vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comu-nidad, como de otras comunidades.

El Anexo II desarrolla la contribución de las materias de secundaria a las competencias básicas, desta-cando Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Educación Plástica y Visual o Latín, entre otras.

Especialmente relevante resulta la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia por su contribucióna la referida competencia:

La contribución a la competencia Expresión cultural y artística se relaciona principalmente con su vertientede conocer y valorar las manifestaciones del hecho artístico.

Dicha contribución se facilitará realmente si se contempla una selección de obras de arte relevantes, bien seapor su significado en la caracterización de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural, y sedota al alumnado de destrezas de observación y de comprensión de aquellos elementos técnicos imprescindi-bles para su análisis.

Desde este planteamiento se favorece la apreciación de las obras de arte, se adquieren habilidades perceptivasy de sensibilización, se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, además de que se ayuda también avalorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a interesarse por su conservación.

Asimismo, entre los objetivos de la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se encuentran másreferencias a la competencia Expresión cultural y artística:

7. Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas en su realidadsocial y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, asumiendo laresponsabilidad que supone su conservación y apreciándolo como recurso para el enriquecimiento individualy colectivo.

REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del ba-chillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.

En la materia de Artes Escénicas, de la modalidad del bachillerato de Artes, se establece como objetivo:

10. Valorar y disfrutar de las artes escénicas como una manifestación artística que forma parte del patrimoniocultural común de los pueblos y participar activamente en su mantenimiento, desarrollo y proyección.

La materia de Historia del arte establece como una de sus finalidades:

La valoración y disfrute del patrimonio artístico, que en si mismo, como legado de una memoria colectiva odesde la consideración del potencial de recursos que encierra, exige desarrollar actitudes de respeto y conser-vación para transmitirlo a las generaciones del futuro.

Asimismo, la enseñanza de la Historia del arte en el bachillerato tiene como objetivo:

5. Conocer, disfrutar y valorar el patrimonio artístico, contribuyendo de forma activa a su conservación comofuente de riqueza y legado que debe transmitirse a las generaciones futuras rechazando aquellos compor-tamientos que lo deterioran.

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Arriba. Alumnos de 1º de ESO visitando las ruinas romanas de Segóbriga. Cuenca. Fotografía: José Puy.

El patrimonio en el marco curricular españolOlaia Fontal MerillasUniversidad de [email protected]

Profesora Titular de Universidad en la Facultad de Educación, Universidad de Valladolid. Directora del Departamentode Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Lda. en Bellas Artes, Lda. en Historia del arte y Dra. enCiencias de la Educación con premio extraordinario. Ha publicado numerosas obras relacionadas con su principallínea de investigación, el patrimonio y su educación, como “La educación patrimonial: teoría y práctica en el aula,el museo e Internet” (TREA, 2003). Actualmente dirige el proyecto de I+D+i denominado Observatorio de Educa-ción Patrimonial en España (OEPE), financiado por el MICINN.

Resumen:El presente artículo analiza la Ley Orgánica de Educación y los correspondientes Reales Decretos que desarrollanlas enseñanzas mínimas en Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato, atendiendo al enfoque desde el que se orientasu enseñanza, así como aquéllas concepciones de patrimonio que subyacen a la misma. Finalmente, se proponeun análisis transversal de la LOE centrado en el concepto de patrimonio, la dimensión temporal mediante la quese aborda, los ámbitos patrimoniales tratados, las finalidades educativas subyacentes y, por último, los enfoquesde la educación patrimonial derivados.

Palabras clave: Educación patrimonial, didáctica del patrimonio, enseñanza formal, análisis curricular, Ley Orgánica de Educa-ción.

Abstract:This article analyzes the Organic Law of Education and the relevant Royal Decrees that develop minimum lessonsin Infant, Primary, Secondary School and High School, in response to the approach from which focuses his teach-ing, as well as those conceptions of heritage behind it. Finally, we propose a cross-sectional analysis of the LOEfocused on the heritage concept, the temporal dimension through which addresses, heritage items analyzed theunderlying educational purposes and, finally, heritage education models derivatives.

Keywords: Heritage education, didactics of the heritage, formal education, analysis curricular, Organic law of Education.

Antecedentes: el patrimonio en la LOGSE como contenido de naturaleza actitudinal

La Ley General de Educación de 19701, en su título preliminar, ya consideraba como fines de la educaciónen todos sus niveles y modalidades 3. La incorporación de las peculiaridades regionales, que enriquecen la uni-dad y el patrimonio cultural de España, así como el fomento del espíritu de comprensión y de cooperación inter-nacional. Dos décadas más tarde, La LOGSE2, a través de los Reales Decretos que regulaban el currículumde la Educación Primaria3 y Secundaria4, dimensionaba el patrimonio en tanto que objetivo de ambas eta-pas, objetivo específico de diferentes materias y contenido de carácter fundamentalmente actitudinal.

Así, en la etapa de Primaria, el décimo de los objetivos generales hacía referencia al conocimiento, con-servación, mejora e interés hacia el patrimonio:

j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la actitudde interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

Este objetivo se articuló en las áreas curriculares de Conocimiento del Medio natural, social y cultural y deEducación Artística. Así, la enseñanza del Conocimiento del medio en la etapa de Educación Primariatenía como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

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4. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorar críticamentela necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana acordecon la postura de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de conservación del patrimoniocultural.

En esta misma área, en el bloque 10 de contenidos –ordenados, como es propio en la LOGSE por con-ceptos, procedimientos y actitudes, según su naturaleza–, encontramos el patrimonio referido en las ac-titudes de este bloque, como: 1. Respeto por el patrimonio cultural y natural (fiestas, artesanía, juegos, gas-tronomía, vestidos, vivienda, etc.) de la comunidad e interés por su mantenimiento y recuperación.

En el texto introductorio para el área de Educación Artística se abordaba la dimensión social del patrimo-nio, entendiendo la producción artística como parte del mismo. Si en el área de Conocimiento del Mediose insistía en el respeto –contenido actitudinal–, en el área de Educación Artística se profundizaba en elrespeto hacia la diversidad:

La producción artística forma parte del patrimonio cultural de un pueblo. En consecuencia, la edu-cación artística ha de permitir el acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio, al reconocimientode las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras.

Es justamente este aspecto, contemplado como parte de la Competencia Cultural y Artística, uno de losque más se desarrolla en la LOE, como veremos en el siguiente apartado. Por otra parte, y volviendo a laLOGSE, en la Educación Artística se pretendía abordar el patrimonio incidiendo en el acceso (derivado delas acciones vinculadas a la comunicación y difusión), pero también en el aprecio y la puesta en valor dela diversidad, entendida como riqueza al referirnos a lo patrimonial. Los objetivos generales de la Educa-ción Artística recogían este planteamiento ofrecido en la introducción del área, y nuevamente insistíanen el conocimiento y en el respeto hacia el patrimonio artístico:

Objetivo 11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno,así como los elementos más destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios propiosde valoración.

Esta orientación volvía a recogerse en el Bloque 8. Artes y Cultura, precisamente en los contenidos acti-tudinales. Además, nos encontramos en este bloque la primera referencia al patrimonio intercultural o,si preferimos, a la comunicación entre culturas.

1. Valoración del patrimonio artístico (exposiciones, fiestas, danzas, artesanía) de la comunidady respeto por sus manifestaciones.

2. Apertura a otras manifestaciones artísticas representativas de otros pueblos y grupos.

En la Educación Secundaria Obligatoria, nuevamente encontramos el patrimonio referido en verbosvinculados a la dimensión actitudinal. En este caso, son dos los objetivos generales de etapa directa-mente relacionados con el patrimonio artístico, histórico artístico y lingüístico:

h) Conocer, respetar y valorar las creencias, actitudes y valores de nuestro acervo cultural ypatrimonio histórico artístico.(…)l) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico de España, atendiendo a su diversidadpluricultural y plurilingüe.

Esta mayor presencia del patrimonio en los objetivos, se correspondía con una mayor implicación delas diferentes materias, de manera que el patrimonio quedaba directamente vinculado a las materiasde Ciencias Sociales Geografía e Historia, Educación Física, Educación Plástica y Visual, Lenguas Extran-jeras, Música y Cultura Clásica, lo que permitía que estuviese representado un amplio espectro de ám-bitos del patrimonio cultural en el desarrollo curricular de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

Especialmente interesante era la introducción de CCSS Geografía e Historia, que insistía en la pluralidaddel patrimonio español:

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Arriba y abajo. Estudiantes visitando el yacimiento de Atapuerca, Burgos. Fotografía: Orkatz Arriaga.

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En Historia, se espera que los alumnos adquieran el concepto de evolución y memoria histórica,las nociones de cambio y permanencia, comprendan la interrelación de los factores multicau-sales que explican tales transformaciones, identifiquen y localicen en el tiempo y en el espaciolos procesos y los acontecimientos relevantes, asegurando en todo caso la percepción de locomún y lo plural en la Historia de España con sus nacionalidades y regiones como parte desu patrimonio y su riqueza.

En los objetivos de esta materia se hacía referencia a la responsabilidad que supone la conservacióndel patrimonio:

10. Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, lingüístico, cultural y artístico, asu-miendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora.

Por su parte, la materia de Educación Física incidía en el valor de los juegos y deportes autóctonos comovínculo y parte del patrimonio cultural de la propia Comunidad y la valoración de las danzas folclóricascomo parte del patrimonio cultural. Pero, sin duda, la otra área que mayor desarrollo daba al patrimonioen la LOGSE, junto con CCSS Geografía e Historia, era la Educación Plástica y Visual que ya en su se-gundo objetivo, se refería a la apreciación, al respeto y conservación del patrimonio artístico:

2. Apreciar el hecho artístico como fuente de goce estético y como parte integrante de un pa-trimonio cultural, contribuyendo activamente a su respeto, conservación, divulgación y mejora.

En el ámbito de la lengua, en el 3º curso de Lenguas Extranjeras, en portugués concretamente, al refe-rirse a los aspectos socioculturales, se hacía referencia al “desarrollo de hábitos de comportamientoque ayuden a valorar la cultura propia a partir del contraste con otras: Costumbres, tradiciones, patri-monio histórico-artístico”. Este enfoque, indirectamente, estaba poniendo en valor el patrimonio porsu potencial identificador de la diferencia, entendiendo que los referentes patrimoniales nos hacenúnicos pero por eso mismos nos diferencian. El respeto debía comportarse, por tanto, con respecto ala propia cultura y a las demás, consideradas ambas como parte de un mismo elemento: el patrimoniocultural.

La materia de Cultura Clásica recogía, como criterio de evaluación, la localización de los principalesmonumentos clásicos de nuestro patrimonio. Por último, la materia de Música ofrecía un desarrollodel patrimonio que comenzaba, en la propia introducción, haciendo referencia al conocimiento y laprotección del patrimonio cultural y artístico:

La educación musical pretende formar personas libres capaces de convivir en democracia, querespeten los derechos humanos, conozcan y protejan el patrimonio cultural y artístico, y quesean capaces de gozar estéticamente y, al mismo tiempo, fomentar valores tan necesarios enla actualidad como saber escuchar, dialogar, respetar, etc.

Por eso, en el cuarto curso entre los criterios de evaluación se situaba el reconocimiento de los testimo-nios más importantes del patrimonio musical español situándolos en su contexto.

Tras revisar todas las citas de los textos legislativos vinculados a la LOGSE, en las etapas de Primaria ySecundaria Obligatoria, se aprecia que el patrimonio, además de ser un contenido que debe ser conocido(el conocimiento se refiere hasta en 5 ocasiones), se abordaba como un contenido de naturaleza fuerte-mente actitudinal y, por eso, encontramos verbos relacionados con su enseñanza que aludían a campossemánticos como el respeto (se refiere hasta en 6 ocasiones), la valoración y el reconocimiento de la di-versidad (4), la conservación, el aprecio y la mejora (2). Otras acciones relacionadas con contenidos denaturaleza procedimental eran referidos en la LOGSE en una frecuencia mucho menor; es el caso de ladivulgación, el acceso, la localización, la protección y el goce, que sólo se mencionan en una ocasión.Esta relación de acciones y su frecuencia semántica definían en realidad finalidades para la enseñanzadel patrimonio; en todo caso, nos sitúan ante una LOGSE que orientaba la enseñanza del patrimoniocon un marcado carácter actitudinal. Podemos considerar que, al ponderar las actitudes –o, si preferimos,la dimensión actitudinal de los contenidos relacionados con el patrimonio–, la LOGSE ponderaba, indi-rectamente, la dimensión humana del patrimonio, entendiendo que es el sujeto el que ha de proyectarun comportamiento adecuado hacia éste.

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La enseñanza del patrimonio en la LOE: un enfoque complejo y completo

En la actualidad, la presencia del patrimonio en la LOE5 no parece haberse reducido sino, en todo caso,se extiende dado que es abordado desde más materias. En cambio, sí podemos afirmar que ha cam-biado el enfoque tanto de su concepción como de su enseñanza, porque ha fluctuado desde una pers-pectiva más actitudinal, propia de la LOGSE, hacia un enfoque más completo, y complejo, que atiendetambién a las dimensiones conceptual y procedimental, situando el acento en el patrimonio como bien–más que como valor– y que, por tanto, es necesario conocer, comprender, poner en valor y cuidar.No obstante, la LOE. no olvida la dimensión actitudinal, ampliando incluso su campo semántico y con-cretando más las actitudes referidas al patrimonio. Así, nos encontramos, tanto en el propio cuerpo dela LOE como en los Reales Decretos que establecen los contenidos mínimos de las diferentes etapas,referencias a la actitud abierta, respetuosa y crítica o la valoración, esta última también vinculada a ladimensión conceptual, entendiendo que difícilmente se puede valorar lo que ni se conoce ni se com-prende.

El capítulo II de la LOE, dedicado a la Educación Primaria, sitúa entre los objetivos de ésta uno que, sinhacer referencia explícita al patrimonio, sí se refiere a las culturas entendidas desde la diversidad:

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de per-sonas con discapacidad.

Arriba. Feria AR&PA 2010. Talleres educativos sobre Patrimonio Industrial. Valladolid.

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En el siguiente capítulo, dedicado a la Educación Secundaria Obligatoria, sí encontramos referencias ex-plícitas al patrimonio en el artículo dedicado a los objetivos (artículo 23), pero nuevamente se ofrecenreferencias indirectas en los principios generales (artículo 22):

Artículo 22. Principios generales.2. La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alum-nas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico,artístico, científico y tecnológico;

Artículo 23. Objetivos.j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de losdemás, así como el patrimonio artístico y cultural.

En este artículo parece diferenciarse claramente el concepto de cultura del concepto de patrimonio cul-tural. La cultura y, por tanto, su enseñanza, comprenden bienes materiales o inmateriales; el patrimoniocultural, y con él su educación, se refieren a determinados bienes previamente seleccionados por su po-tencial identitario y que, en consecuencia, son objeto de relaciones con personas en términos de identi-dad, propiedad o pertenencia (FONTAL, 2008). Esta es precisamente una de las claves para su enseñanzay que la LOE parece comprender e incluso presenta como un enorme potencial.

Educación InfantilSi acudimos a los Reales Decretos de enseñanzas mínimas en la etapa de Infantil6, si bien no es explicitadoel concepto de patrimonio, sí hallamos una referencia a la diversidad cultural en el área de Conocimientodel Entorno.

Arriba. Talleres del 2º Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial. Fotografía: Orkatz Arriaga.

Progresivamente se han de ir acercando al conocimiento de algunos rasgos culturales propios.La diversidad cultural aconseja aproximar a niños y niñas a los usos y costumbres socialesdesde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y mani-festaciones culturales presentes en la sociedad, y generar así actitudes de respeto y apreciohacia ellas.

Es un enfoque que pretende aproximar a los niños de 3 a 6 años no tanto a culturas concretas, como a ras-gos culturales. Se hace más hincapié en la dimensión inmaterial del patrimonio –al referirse a usos y cos-tumbres sociales–, que en la material. Por otra parte, se incide en “lo propio”, sugiriendo así los conceptosde propiedad y pertenencia. Finalmente, es muy destacable el acento situado sobre las actitudes como elrespeto y aprecio, así como el reconocimiento de la diversidad en tanto que valor. Si estos aprendizajes selogran al finalizar el segundo ciclo de la etapa, los niños entrarán en la educación primaria adoptando uncomportamiento favorable para la adquisición de contenidos relacionados con el patrimonio.

Educación PrimariaEn la Educación Primaria7 el patrimonio va a quedar fuertemente vinculado a una de las 8 competenciasbásicas8, concretamente a la Competencia cultural y artística donde, ya en la propia definición de la misma,se menciona el patrimonio hasta en 3 ocasiones:

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes ma-nifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute yconsiderarlas como parte del patrimonio de los pueblos.(…)

La competencia artística incorpora asimismoel conocimiento básico de las principales téc-nicas, recursos y convenciones de los diferen-tes lenguajes artísticos, así como de las obrasy manifestaciones más destacadas del patri-monio cultural. (…)

Implica un conocimiento básico de las distintasmanifestaciones culturales y artísticas, la apli-cación de habilidades de pensamiento diver-gente y de trabajo colaborativo, una actitudabierta, respetuosa y crítica hacia la diversidadde expresiones artísticas y culturales, el deseoy voluntad de cultivar la propia capacidad es-tética y creadora, y un interés por participar enla vida cultural y por contribuir a la conserva-ción del patrimonio cultural y artístico, tantode la propia comunidad, como de otras comu-nidades.

Este tercer y último fragmento aborda contenidosde naturaleza mixta, que se orientan, directamente,hacia la sensibilización, en la medida que implicanel conocimiento, la comprensión, el respeto, la va-loración, el disfrute, el cuidado, la conservación asícomo la difusión o comunicación del patrimonio(FONTAL, 2003: 208).

En la contribución que las áreas de la etapa de Pri-maria hacen al desarrollo de esta competencia y demanera específica a la enseñanza del patrimonio,destaca la de Conocimiento del medio natural, socialy cultural, y también el área que mayor desarrollo

Arriba. Visita a la Sede de la Fundación Atapuerca enIbeas de Juarros, Burgos. Fotografía: Orkatz Arriaga.

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da a esta competencia, la Educación Artística. Otras áreas como la Educación Física, lo hacen en menor medida,pero se ocupan de dimensiones de la cultura fundamentales como las manifestaciones culturales específicas dela motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza, mu-chas de ellas reconocidas hoy como parte del patrimonio inmaterial.

Con respecto al área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, la contribución del área a la Compe-tencia artística y cultural “se centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoración de sudiversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural”. Esta definición marca,claramente, la diferencia entre lo que se consideran manifestaciones culturales y aquéllas que, dentro de ellas,forman parte del patrimonio cultural. Se está estableciendo una diferencia entre la cultura y el patrimonio cul-tural que implica, indirectamente, una selección, en la medida en que no todas las manifestaciones culturalesson consideradas patrimonio. Por eso, implícitamente, se está aludiendo al concepto de patrimonio como “se-lección de la cultura y sedimento de la parcela cultural” (FONTAL, 2003: 34-39). Si existe una selección, éstase estará haciendo en función de un conjunto de criterios y, para conformar los criterios, nos basamos en ideas,conceptos y también valores. Los valores son siempre atribuidos, los proyecta el hombre hacia los bienes enfunción de lo que, de acuerdo a un sistema de valores estéticos, sociales, culturales, identitarios... –que soncambiantes, siempre sujetos a modificaciones–, esa persona o grupo considere que ha de “otorgar” a ese bien.Esta cuestión es clave para la educación patrimonial, porque tan importante resulta conocer datos relacionadoscon ese bien (cuándo se hizo, quién lo realizó, en qué contexto geográfico, mediante qué técnicas), como cri-terios que justifican su valor histórico, social o artístico, entre otros (ser único en su estilo, ser el primero de suépoca, ser singular, dar lugar a un estilo, etc.) (FONTAL, 2008). Ese valor es en realidad el “plus” que otorgamosal bien y que lo va a diferenciar de otros bienes semejantes, siendo incluso determinante para su propia con-

Arriba. Estudiantes visitando las ruinas romanas de Segóbriga. Cuenca. Fotografía: José Puy.

servación y, por tanto, “supervivencia”. Sobra decirque cada época pondera unos valores sobre otros,va modificando los criterios, llegando a emplearpreceptos totalmente opuestos en la valoración deun mismo bien. Quizá uno de los mejores ejemploslo tenemos con el estilo gótico, degradado o ignora-do durante siglos hasta que en el siglo XIX comien-zan a recuperarse muchos de sus valores, perduran-do algunos hasta la actualidad.

Así pues, de este fragmento relativo a la contribucióndel área a la competencia cultural y artística surge unitinerario conceptual que parte de la diferenciación,pasa por la selección, llegando a la conformación decriterio y concluyendo en la valorización. Esta se-cuencia es altamente valiosa para conformar unaeducación patrimonial que tenga “sentido didácti-co”: no se puede comprender lo que no se conoce,ni se puede valorar lo que no se comprende; por lomismo, difícilmente podemos disfrutar de algo queno se respeta, ni desearemos transmitir aquello queno tiene valor (FONTAL, 2003: 209).

Por eso entre los objetivos del área se contempla:

5. Analizar algunas manifestaciones de la in-tervención humana en el medio, valorándolacríticamente y adoptando un comportamientoen la vida cotidiana de defensa y recuperacióndel equilibrio ecológico y de conservación delpatrimonio cultural.

En el tercer ciclo los contenidos del bloque 5, sobre cambios en el tiempo, se ocupan precisamente del Cono-cimiento, valoración y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio histórico y Cultural.

En el área de Educación Artística, nuevamente encontramos un objetivo dedicado al conocimiento y va-loración del patrimonio, empleando el concepto diferenciador de “lo propio” y “lo de otros pueblos”, alu-diendo de este modo a cuestiones identitarias relativas a la propiedad y pertenencia:

6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otrospueblos, colaborando en la conservación y renovación de las formas de expresión locales y estiman-do el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que compartenun mismo entorno.

En el segundo ciclo, dentro de los contenidos, el bloque 1. Observación plástica contempla el respeto y cuidadodel entorno, de las obras que constituyen el patrimonio cultural, de las producciones propias y de las de los demás.En el tercer ciclo, los criterios de evaluación se refieren a la búsqueda, selección y organización de informa-ciones sobre manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, cre-adores y profesionales relacionados con las artes plásticas y la música.

Finalmente, la contribución del área de Educación física al desarrollo de la competencia cultural y artística,se refiere a:

la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilizaciónde las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hechocultural, y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciación de lasmanifestaciones culturales específicas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tra-dicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos.

Arriba. Parte del kit didáctico del programa educativo“Vivir las ciudades históricas”.

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A continuación y, a modo de resumen, se propone una tabla en la que se han seleccionado todos lostérminos que encontramos en la etapa de Primaria relacionados con la enseñanza del patrimonio. Seha efectuado una clasificación ordenada por conceptos, procedimientos y actitudes ya que, si bien estatriple naturaleza del conocimiento no se explicita en la LOE, es útil de cara a clasificarlo, a conocer laproporción en la que se aborda y, por eso mismo, poder inferir una orientación, un enfoque o, en sucaso, un modelo9 (Ver tabla 1).

Como se puede observar, el desarrollo de la educación patrimonial se propone equilibradamente en lasdimensiones conceptual, procedimental y actitudinal, aunque esta última tiene un peso ligeramentemayor. Además, la variedad terminológica permite que no se esté olvidando prácticamente ningún as-pecto clave al tratar el patrimonio, ofreciendo un enfoque complejo y completo.

Educación Secundaria ObligatoriaSi en Primaria se despliega el desarrollo de la educación patrimonial, en la Educación Secundaria Obli-gatoria10 esta tendencia continua pero, además, se diversifica en las materias del currículum y se pro-fundiza en algunos aspectos del mismo, así como en las acciones vinculadas a su enseñanza.

En el artículo 3. Objetivos de la Educación secundaria obligatoria encontramos de nuevo una referenciaexplícita al conocimiento, valoración y respeto hacia el patrimonio, diferenciando, una vez más, lo propiode lo ajeno:

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de losdemás, así como el patrimonio artístico y cultural.

En la ESO, son muchas las materias, tanto obligatorias como optativas, que contemplan el patrimonioen su introducción, también en lo referido a su contribución a la consecución de la Competencia básicacultural y artística, o entre sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación: Biología y geología, Cien-cias Sociales, Geografía e Historia, Educación Física, Educación para la Ciudadanía, Educación Plástica yVisual, Latín, Lengua Castellana y Literatura, Música y, finalmente, Historia y Cultura de las religiones (Vertabla 2).

Esta amplitud de áreas ocupándose de diferentes aspectos del patrimonio y su enseñanza, concreta-mente 9 materias, supone una ampliación de dos materias con respecto a las que en la LOGSE se ocu-paban del patrimonio en la ESO11, pero además, el análisis de su contenido nos proporciona una mayoramplitud en cuando a las dimensiones desde las que se aborda.

Es muy destacable la contribución de materias como Ciencias Sociales, Geografía e Historia, EducaciónPlástica y Visual, Educación Física, Latín, Lengua Castellana y Literatura, demostrando que, efectivamente,el desarrollo de las competencias es interdisciplinar y que, una realidad artística y cultural como es elpatrimonio, necesita de numerosos ámbitos del saber para ser abordada desde la educación. Por eso,aunque otras áreas como Música o Historia y Cultura de las religiones no explicitan esa contribución a lacompetencia, sí se ocupan de ella en sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación, sumándose asía este carácter interdisciplinar descrito. De todas las contribuciones a la competencia cultural y artística,queremos destacar la de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la medida en que se ocupa de la ob-servación y comprensión de aquellos elementos técnicos imprescindibles para su análisis [del patrimoniocultural], así como dotar al alumnado de destrezas de observación y de comprensión de aquellos elementostécnicos imprescindibles para su análisis. Se favorece la apreciación de las obras de arte y, también, laadquisición de habilidades perceptivas y de sensibilización, para desarrollar la capacidad de emocionarsecon ellas, ayudando a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a interesarse por su conservación. Lavisión de esta área es muy completa en cuanto a las dimensiones conceptual, procedimental y actitudi-nal, pero también compleja por cuanto plantea, indirectamente, una secuenciación orientada a su di-dáctica que sitúa en el horizonte la gran finalidad de la sensibilización hacia el patrimonio.

Si bien la contribución de la materia de Educación Plástica y visual parece haberse reducido con res-pecto a su homóloga en la Educación Primaria, la Educación Artística, en la ESO aporta una contribu-ción muy estimable, como es la introducción de los valores de sostenibilidad y reciclaje en cuanto a lautilización de materiales para la creación de obras propias, análisis de obras ajenas y conservación del pa-trimonio cultural.

BachilleratoEn el Bachillerato12 que, como sabemos no es una etapa de carácter obligatorio, su naturaleza optativa con-templa diferentes modalidades de bachillerato, que son a) Artes, b) Ciencias y Tecnología y c) Humanidadesy Ciencias Sociales, compartiendo todas ellas las siguientes materias comunes: Ciencias para el mundo contem-poráneo, Educación física, Filosofía y ciudadanía, Historia de la filosofía, Historia de España. Conviene comenzarel análisis, por lo tanto, a partir de esas materias comunes.

Precisamente, en la introducción de Historia de España se hace alusión a la riqueza del patrimonio nacional, porprimera vez así explicitado en todo el Currículum desde la referencia citada al comienzo en la LGE de 197013:

España está históricamente configurada, y constitucionalmente reconocida, como una nación cuya di-versidad constituye un elemento de riqueza y un patrimonio compartido, por lo que el análisis de sudevenir histórico debe atender tanto a lo que es común como a los factores de pluralidad, a lo específicode un espacio determinado.

Dentro de la modalidad de bachillerato de Artes, la materia de Artes Escénicas sitúa como objetivo “10. Valorary disfrutar de las artes escénicas como una manifestación artística que forma parte del patrimonio cultural co-mún de los pueblos y participar activamente en su mantenimiento, desarrollo y proyección”. La Historia del Arte,

Real Decreto 1513/2006. (Primaria)

Conceptos

- Conocer.

- Comprender.

- Considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

- Conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones

- Conocimiento básico (2).

- Aplicación de habilidadesde pensamiento divergente.

- Conocimiento de las manifestaciones culturales (2).

- Valoración de su diversidad.

- Reconocimiento de aquellas que formanparte del patrimonio. Cultural (2).

- Analizar.

- Búsqueda, selección y organización de informaciones.

- Reconocimiento.

- Apreciación.

- Comprensión.

Procedimientos

- Utilizarlas como fuentede enriquecimiento ydisfrute.

- Conocimiento básico delas principales técnicas,recursos y convenciones.

- Aplicación de habilidades de pensamiento divergentey de trabajo colaborativo.

- Cultivar la propia capacidad estética y creadora.

- Interés por participar enla vida cultural.

- Contribuir a la conservación del patrimonio (2).

- Valoración de su diversidad y el reconocimiento (2).

- Valoración (2)).

- Colaborando en la conservación y renovación.

- Cuidado.

- Expresión.

- Apreciación.

Actitudes

- Apreciar.

- Valorar críticamente.

- Disfrutar.

- Actitud abierta, respetuosa y críticahacia la diversidad.

- Deseo y voluntad decultivar la propia capacidad estética y creadora.

- Interés por participar enla vida cultural.

- Contribuir a la conservación del patrimonio.

- La valoración de su diversidad (2)

- Valorándola críticamente.

- Adoptando un comportamiento en lavida cotidiana de defensa y recuperación.

- Estimando el enriquecimiento que supone el intercambio.

- Respeto.

- Apreciación.

Tabla 1. Relación de términos semánticos relacionados con conceptos, procedimientos y actitudes en la LOE, Etapa de Primaria

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Biología y geología

CCSS, Geografía e Historia

Educación Física

Educación para la Ciudadanía

Educación Plástica y Visual

Contribución a la competencia Cultural y Artística

Dicha contribución se facilitará real-mente si se contempla una selección deobras de arte relevantes, bien sea por susignificado en la caracterización de esti-los o artistas o por formar parte del pa-trimonio cultural, y se dota al alumnadode destrezas de observación y de com-prensión de aquellos elementos técnicosimprescindibles para su análisis.

Desde este planteamiento se favorece laapreciación de las obras de arte, se ad-quieren habilidades perceptivas y desensibilización, se desarrolla la capaci-dad de emocionarse con ellas, ademásde que se ayuda también a valorar el pa-trimonio cultural, a respetarlo y a intere-sarse por su conservación.

Mediante el reconocimiento y la valora-ción de las manifestaciones culturales dela motricidad humana, tales como losdeportes, los juegos tradicionales, las ac-tividades expresivas o la danza y su con-sideración como parte del patrimoniocultural de los pueblos.

Introduce valores de sostenibilidad y re-ciclaje en cuanto a la utilización de ma-teriales para la creación de obraspropias, análisis de obras ajenas y con-servación del patrimonio cultural.

Objetivos

7. Comprender los elementos técnicosbásicos que caracterizan las manifes-taciones artísticas en su realidad so-cial y cultural para valorar y respetarel patrimonio natural, histórico, cultu-ral y artístico, asumiendo la responsa-bilidad que supone su conservación yapreciándolo como recurso para el en-riquecimiento individual y colectivo.

7. Conocer y apreciar los principios quefundamentan los sistemas democráti-cos y el funcionamiento del Estado es-pañol y de la Unión Europea,tomando conciencia del patrimoniocomún y de la diversidad social y cul-tural.

Tabla 2. Relación de materias que se ocupan del patrimonio en la ESO

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Contenidos

Primer cursoContenidosBloque 1. Contenidos comunes.(…)Conocimiento de los elementos básicos que caracteri-zan las manifestaciones artísticas más relevantes,contextualizándolas en su época. Valoración de la he-rencia cultural y del patrimonio artístico como riquezaque hay que preservar y colaborar en su conserva-ción.

Segundo cursoContenidosBloque 1. Contenidos comunes(…)Reconocimiento de elementos básicos que caracteri-zan los estilos artísticos e interpretación de obras sig-nificativas considerando su contexto. Valoración de laherencia cultural y del patrimonio artístico como ri-queza que hay que preservar y colaborar en su con-servación.

Cursos 1º a 3ºContenidosBloque 5. Lectura y valoración de los referentes artísti-cos.Lectura de imágenes, a través de los elementos visua-les, conceptuales y relacionales, estableciendo losmensajes y funciones del patrimonio cultural propiodetectando las similitudes y diferencias respecto aotras sociedades y culturas.(…)Diferenciación de los distintos estilos y tendencias delas artes visuales valorando, respetando y disfrutandodel patrimonio histórico y cultural.

Criterios de evaluación

Criterio 11: (…) Por último, deben valorar el medioambiente como un patrimonio de la humanidad y ar-gumentar las razones de ciertas actuaciones indivi-duales y colectivas para evitar su deterioro.

1º Curso criterios de evaluaciónCriterio 7 (…) Asimismo se trata de comprobar si sereconocen en el mundo actual y en el patrimonio cul-tural y artístico elementos relevantes de la aportaciónde Grecia a la configuración de la civilización occiden-tal.

Criterio 8 (…) Con este criterio se trata de evaluar el conocimientode los rasgos de la civilización romana, con especialatención a la organización político-social y econó-mica, reconociendo la pertenencia de Hispania a launidad del mundo mediterráneo creada por Roma eidentificando en el patrimonio artístico y en otros ras-gos culturales actual es el legado de la civilización ro-mana en nuestro país.

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Latín

Lengua Castellana y Literatura

Música

Ha y Cultura de las Religiones

Contribución a la competencia Cultural y Artística

La contribución de la materia a la com-petencia en expresión cultural y artísticase logra mediante el conocimiento delimportante patrimonio arqueológico yartístico romano en nuestro país y enEuropa, que potencia el aprecio y dis-frute del arte como producto de la crea-ción humana y como testimonio de lahistoria, a la vez que fomenta el interéspor la conservación de ese patrimonio.

Dentro de esta materia, la lectura, inter-pretación y valoración de las obras litera-rias contribuyen de forma relevante aldesarrollo de una competencia artísticay cultural, entendida como aproxima-ción a un patrimonio literario y a unostemas recurrentes que son expresión depreocupaciones esenciales del ser hu-mano.

Objetivos

8. Conocer los aspectos relevantes de lacultura y la civilización romanas, utili-zando diversas fuentes de informa-ción y diferentes soportes, paraidentificar y valorar supervivencia ennuestro patrimonio cultural, artístico einstitucional.

10. Aproximarse al conocimiento demuestras relevantes del patrimonioliterario y valorarlo como un modode simbolizar la experiencia indivi-dual y colectiva en diferentes contex-tos histórico-culturales.

4. Reconocer las características de dife-rentes obras musicales como ejem-plos de la creación artística y delpatrimonio cultural, reconociendo susintenciones y funciones y aplicando laterminología apropiada para describir-las y valorarlas críticamente.

4. Valorar las manifestaciones culturalesy artísticas y las tradiciones religiosascomo parte del patrimonio cultural delos pueblos, asumiendo la responsabi-lidad que supone su conservación yapreciándolas como recurso para elenriquecimiento personal.

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Contenidos

ContenidosBloque 4. Otras vías de transmisión del mundo Clá-sico.Las huellas materiales de la romanización. Observa-ción directa e indirecta del patrimonio arqueológico yartístico romano, utilizando diversos recursos, inclui-dos los que proporcionan las tecnologías de la infor-mación y la comunicación.(…)Valoración del papel de Roma en la historia de Occi-dente, respeto por la herencia de su patrimonio ar-queológico, artístico y literario e interés por la lecturade textos de la literatura latina.

Cursos 1º a 3ºBloque 4. Contextos musicales.Conocimiento de las manifestaciones musicales mássignificativas del patrimonio musical occidental y deotras culturas.

Criterios de evaluación

2. Distinguir en las diversas manifestaciones literariasy artísticas de todos los tiempos la mitología clásicacomo fuente de inspiración y reconocer en el patri-monio arqueológico las huellas de la romanización.(…)Este criterio trata de comprobar si se identifican losprincipales elementos de la mitología clásica y el pa-trimonio arqueológico romano en diversos contextosexpresivos, textos literarios e iconografía de cualquiertipo, se comprende su significado específico y se ad-vierte su valor como fuente de inspiración.

Cursos 1º a 3ºCriterios de evaluación5. (…) Caracterizar los edificios sagrados identificati-vos de las diferentes religiones, su función y elemen-tos relevantes, reconociéndolos comomanifestaciones del patrimonio artístico.

6. Poner ejemplos de manifestaciones escritas, plásti-cas o musicales, de diferentes épocas, vinculadasacreencias, celebraciones, ritos u otras expresiones re-ligiosas, apreciando sus valores estéticos y valorandosu contribución al patrimonio cultural.(…)Igualmente permite comprobar si reconoce en dichasmanifestaciones valores estéticos asociados a suépoca y las considera parte del patrimonio artísticoque debe contribuir a conservar.

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Arriba y abajo. Alumnos de magisterio en la asignatura “Didáctica del Patrimonio”, aprendiendo a diseñar materiales didácticospara enseñar el patrimonio en la escuela.

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asignatura presente tanto en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales como en la de Artes plásticas, ima-gen y diseño, se refiere en su introducción a la valoración y disfrute del patrimonio y es justamente en esta ma-teria donde encontramos una de las definiciones más interesantes del patrimonio, que alude a dos dimensionesclave para su conceptualización, como son la de “memoria” y la de “transmisión generacional”:

La materia contribuye, además, a la valoración y disfrute del patrimonio artístico, que en sí mismo, como legado de una memoria colectiva o desde la consideración del potencial de recursos que encierra,exige desarrollar actitudes de respeto y conservación para transmitirlo a las generaciones del futuro.

Esta materia se va a ocupar del patrimonio en sus objetivos –insistiendo en la idea de responsabilidad en la trans-misión a futuras generaciones– y rechazando aquellas actitudes de falta de respeto:

5. Conocer, disfrutar y valorar el patrimonio artístico, contribuyendo de forma activa a su conservacióncomo fuente de riqueza y legado que debe transmitirse a las generaciones futuras rechazando aquelloscomportamientos que lo deterioran.

En los contenidos por primera vez encontramos el patrimonio vinculado a la dimensión contemporánea de lacultura, al incluirse dentro del tema “El arte de nuestro tiempo: universalización del arte”, la preocupación porel patrimonio artístico y su conservación. En palabras de Aguirre, “frente a la idea de que lo patrimonial remite alo antiguo y heredado, cada vez es más frecuente encontrar situaciones en las que hechos y bienes culturales contem-poráneos son calificados como patrimonio cultural” (AGUIRRE, 2008: 70). Ambas son, en todo caso, dimensionesde una realidad, el patrimonio cultural, que sucede en el tiempo como un presente continuo, entendiendo queincluso lo heredado del pasado se recibe, analiza, interpreta, conserva, disfruta, valora y se transmite en herenciadesde parámetros y contextos siempre contemporáneos.

Otra materia del mismo bachillerato pero incluida dentro de “Artes escénicas, música y danza”, como es Historiade la música y de la danza, se ocupa entre sus objetivos de “Conocer y valorar el patrimonio artístico de la músicay de la danza como parte integrante del patrimonio histórico y cultural, reconociendo las aportaciones significativasrealizadas desde España”. En este caso, el aspecto destacable es el matiz del contexto de realización del elementopatrimonial, diferenciado así de otros contextos también vinculantes, como son el de producción o percepción.

Dentro de la modalidad de Ciencias y Tecnología, en la materia de Biología y Geología, encontramos en los obje-tivos un tratamiento del patrimonio natural atendiendo a su dimensión social y tecnológica:

7. Integrar la dimensión social y tecnológica de la biología y la geología, comprendiendo las ventajasy problemas que su desarrollo plantea al medio natural, al ser humano y a la sociedad, para contribuira la conservación y protección del patrimonio natural.

Dentro del bloque de contenidos relacionados con la ecosfera, se contempla la biosfera como “patrimonio ycomo recurso frágil y limitado”. Esta característica más específica del patrimonio natural y medioambiental comoes la posibilidad de agotarse, requiere un cuidado especial en la sensibilización de los alumnos, porque como con-secuencia de ésta, se podrán generar inercias de cuidado, respeto, conservación y transmisión responsable.

La educación patrimonial: más que necesaria, imprescindible

Este enfoque hacia el patrimonio natural basado en el cuidado de recursos que son agotables o que correnpeligro, resulta transferible a la educación del patrimonio cultural, pero esta idea nos sugiere justamentela falta de conexión que presenta el currículo entre la dimensión cultural y natural del patrimonio. Poreso, proponemos a modo de conclusión, un análisis transversal de la LOE en el que se tratará de inferirqué conceptualización del patrimonio se está proponiendo, qué ámbitos patrimoniales se están priori-zando (por lo tanto, qué adjetivos acompañan al sustantivo patrimonio) y, finalmente, qué grandes fina-lidades se persiguen a través de la educación del patrimonio (por tanto, qué verbos se están empleando).Todo ello, nos va a dar idea de qué enfoques para la educación patrimonial están gravitando en la legis-lación vigente para la educación formal.

La LOE y los respectivos Reales Decretos, si bien no proponen una definición de patrimonio, si podemos de-ducirla a partir de los diferentes ámbitos y enfoques que se proyectan hacia el mismo. Se trata de una defini-ción completa en cuanto a ámbitos que aborda y compleja en cuanto a dimensiones de las que se ocupa. Así,

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encontramos el sustantivo patrimonio acompañadode los adjetivos cultural (hasta en 20 ocasiones), ar-tístico (8 citas), histórico (2 referencias), musical (2citas), la danza (en 2 ocasiones) y otros como artesplásticas, arte de nuestro tiempo, manifestaciones cul-turales específicas de la motricidad humana tales co-mo los deportes, los juegos tradicionales, las activida-des expresivas o la danza y natural. Por otra parte, seaborda tanto la dimensión material, como inmate-rial del mismo, que se cita explícitamente. Esta re-lación semántica demuestra cómo la dimensióncultural se aborda por encima de otras como la me-dioambiental o la natural y, dentro de la cultura, lasartes son sin duda las protagonistas. Con respectoal enfoque temporal, si bien en más de una ocasiónse menciona el patrimonio histórico, también en-contramos una referencia explícita a las artes denuestro tiempo y algunas referencias implícitas. Eneste sentido, los desarrollos curriculares de muchasComunidades Autónomas sí los explicitan.

Lo verdaderamente importante del enfoque de estaley reside en el modo en el que potencia la dimen-sión humana –tanto individual como colectiva–,que es parte consustancial al propio concepto depatrimonio: son las personas las propietarias, lasque cuidan, conservan, respetan, valoran, disfrutany transmiten el patrimonio. En este sentido, halla-mos numerosas referencias a este aspecto al citarse“el patrimonio de los pueblos”, “de la propia comu-nidad y de otras comunidades”, “propio y de otrospueblos”, “propias y de los demás”, “patrimonio

compartido”, “legado que debe transmitirse a generaciones futuras”, etc. Estos aspectos ponen el acento enla propiedad o la pertenencia y, por ello, se orientan desde el enfoque identitario.

De ahí derivan muchas de las acciones propuestas, que sin duda muestran un equilibrio en cuanto a la dimen-sión conceptual, procedimental y actitudinal mediante la que se aborda el patrimonio. Por eso, encontramosel conocimiento (análisis, búsqueda, selección, organización de informaciones…), la comprensión, la aprecia-ción y la valoración como acciones conceptuales. No podemos olvidarnos de verbos que aluden al sentimientode identidad: “Considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos” o el “Reconocimiento de aquellas queforman parte del patrimonio cultural”.

Con respecto a los verbos que aluden a procedimientos encontramos el conocimiento de técnicas y recursos, eltrabajo colaborativo, la contribución a la conservación del patrimonio, la conservación, la renovación, el cuidadoy la expresión, entre otros. Esto sugiere que el conocimiento del patrimonio no se plantea sólo desde una dimen-sión conceptual sino que ha de ser activo, teniendo en cuenta procedimientos de tipo técnico, orientados a la ex-presión y comunicación pero necesariamente también a la conservación, restauración y gestión del mismo.

Por último, la presencia de las actitudes, si bien ha compartido protagonismo con conocimientos de naturalezaconceptual, sigue siendo muy importante y se citan actitudes como la valoración crítica, la actitud abierta yrespetuosa, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora o el interés por participaren la vida cultural. Hay dos que citamos en último lugar y que nos sirven para concluir el presente análisis:“Estimar el enriquecimiento que supone el intercambio” y “adoptar un comportamiento en la vida cotidianade defensa y recuperación”. Sin duda en la LOE la dimensión actitudinal es muy importante y esto, lejos dequedar en mero texto legislativo, debe reflejarse en la enseñanza del patrimonio.

Para Muntsa Calbó i Angrill, la educación del patrimonio ha de formar parte de la educación general por-que tiene que ver con el desarrollo de las personas y de las culturas; justamente por ello, puede contribuir

Arriba. Portada del material didáctico de “PatrimonioMundial en manos de jóvenes”.

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a mejorarnos la vida o al menos a intentarlo (CALBÓ, 2005: 24-25). Situar el acento en las actitudes escomprender que el ser humano es realmente una parte sustancial del patrimonio y no simplemente un“vehículo” para recibir y legar ese patrimonio. Asumir que las personas crean, poseen, ponen en valor,estudian, transmiten o disfrutan el patrimonio implica reconocer que sin las personas el patrimonio ca-rece de una de sus partes. En efecto, cuando empleamos el sustantivo patrimonio no hacemos referenciaa bienes únicamente porque para ello emplearíamos términos como “obras de la historia del arte”, edi-ficios, utensilios, costumbres, etc. Emplear el sustantivo patrimonio implica hablar de algo mayor y máscomplejo como es la relación entre bienes y personas; son éstas las que podrán atribuir los valores capa-ces de conseguir que se estudien, que se cuiden o restauren esos bienes. No es lo mismo comprenderque un monumento es bello estéticamente, que ser conscientes de que ha formado parte de la historiadirecta de nuestro pueblo y que, por eso mismo, forma parte de nuestros referentes identitarios. Lo pri-mero es simplemente un monumento, lo segundo es, efectivamente, patrimonio cultural. La posibilidadde que una persona sea capaz de atribuir más y más variados valores (además de oportunos y pertinen-tes), depende directamente de su formación y la base de ésta se sitúa en la enseñanza formal. Por todoello, articular la enseñanza del patrimonio en la formación obligatoria, al menos, resulta no sólo necesariosino a todas luces imprescindible en un país que se sitúa en el segundo lugar del mundo en cuanto a bien-es declarados patrimonio de la humanidad.

Bibliografía

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DE DIEGO, N., SAN MILLÁN, B. y VIDADOR, M. (coords.) (2008): Patrimonio y Sociedad. Aprendiendo con arte, Cederna-Garalur, Pam-plona.

Arriba. Portada e índice del material didáctico sobre Béjar (Salamanca), dirigido al público general.

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FONTAL, O. (2003): La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e Internet, TREA, Gijón.

FONTAL, O. (2008): “La importancia de la dimensión humana en la didáctica del patrimonio”. En MATEOS, S. (coord.). La comunicaciónglobal del patrimonio cultural, TREA, Gijón: 53-109.

FONTAL, O. (2010): “La investigación universitaria en Didáctica del Patrimonio: aportaciones desde la Didáctica de la Expresión Plástica”.En II Congreso de Didácticas Específicas, Universitat de Girona, Girona, 267-1 a 267-7.

Notas

1 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, con la modificación establecida por Ley30/1976, de 2 de agosto (BOE de 6 de agosto de 1970, correcciones de errores en BOE de 7 de agosto de 1970 y de 10 de mayo de 1974,y modificación en BOE de 3 de agosto de 1976).

2 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE número 238 de 4/10/1990, páginas28927 a 28942).

3 REAL DECRETO 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria(BOE número 152 de 26/6/1991, páginas 21191 a 21193).

4 REAL DECRETO 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (BOE nú-mero 220 de 13/9/1991, páginas 30228 a 30231 y suplemento págs. 39 a 94).

5 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE número 106 de 4/5/2006, páginas 17158 a 17207).

6 REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación in-fantil (BOE número 4 de 4/1/2007, páginas 474 a 482).

7 REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria (BOE número293 de 8/12/2006, páginas 43053 a 43102).

8 “Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajesque se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro de-berá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adultade manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (RD 1513/2006, pág. 43055).

Arriba. Portada e índice del material didáctico, dirigido a alumnos de ESO, sobre la fábrica de harinas San Antonio. Medina deRioseco. Valladolid.

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9 Los términos son textuales y algunos de ellos son mixtos, de ahí que aparezcan en varias columnas.

10 REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria (BOE número 5 de 5/1/2007, páginas 677 a 773).

11 Ciencias Sociales Geografía e Historia, Educación Física, Educación Plástica y Visual, Lenguas Extranjeras, Música y Cultura Clásica.

12 REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas(BOE número 266 de 6/11/2007, páginas 45381 a 45477) y Corrección de errores del REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE número 36 de 11/2/2006, páginas 5441 a 5442).

13 Si bien es cierto que podemos encontrar referencias indirectas al patrimonio “propio”, frente al de “otros”, casi siempre pueblos o co-munidades. Muchas de ellas han sido objeto de comentario en el presente artículo.

Arriba. Portada del programa educativo “HEREDUC”.

Abajo. Una mirada al patrimonio. Castillo de San Antón en A Coruña. Fotografía: Ana I. Jiménez.

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Patrimonio y educación

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Arriba. Niños en el Neues Museum de Berlin. Alemania. Fotografía: Antonio Sánchez-Barriga.

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El patrimonio cultural en la educación regladaJosé María Cuenca López Universidad de [email protected]

Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales. Doctor en Psicopedagogía y Licenciado en Geografía e Historia.Su tesis doctoral realizaba un análisis de la concepción del patrimonio y su didáctica en el profesorado en formacióninicial, el curriculum educativo y los libros de texto. En esta línea ha desarrollado diversos proyectos de investiga-ción y abundantes publicaciones.

Jesús Estepa Giménez Universidad de [email protected]

Catedrático de Universidad en el área de Didáctica de las Ciencias Sociales. Doctor en Historia y Licenciado en Fi-losofía y Letras (sección Historia). Ejerció como profesor Geografía e Historia en la enseñanza secundaria durante15 años. Ha dirigido y participado en múltiples proyectos de investigación y publicaciones en el campo de la edu-cación patrimonial, la formación del profesorado y la investigación escolar.

Myriam José Martín Cáceres Universidad de [email protected]

Profesora Ayudante LOU de Didáctica de las Ciencias Sociales y Licenciada en Humanidades. Ha desarrollado sulabor profesional en el campo del patrimonio y de sus aplicaciones didácticas y ha sido directora de Museo durantecinco años. Actualmente se encuentra a la espera de la defensa de su tesis doctoral en Educación y Comunicaciónpatrimonial.

Resumen:En este trabajo nos aproximamos a la perspectiva de patrimonio que existe en la enseñanza y aprendizaje de lasCiencias Sociales. Presentamos una visión de la educación patrimonial desde el planteamiento de objetivos, con-tenidos, actividades y evaluación, a partir de propuestas, de educación patrimonial de carácter holístico, simbó-lico-identitario y sociocrítico, dentro de un curriculum integrado y transdisciplinar. Se comentan diferentesexperiencias y materiales que trabajan la enseñanza a partir de las diferentes tipologías patrimoniales dentrode las Ciencias Sociales y en interrelación con otras materias y disciplinas (Biología, Física, Matemáticas…).

Todo ello conlleva el planteamiento de diversas cuestiones sobre el sentido de la educación patrimonial y de lasdificultades y obstáculos existentes para trabajar el conocimiento sociohistórico, la formación de la ciudadanía,la educación ambiental y la alfabetización científica.

Palabras clave: Educación patrimonial, didáctica de las Ciencias Sociales, experiencias educativas, obstáculos didácticos, inter-disciplinariedad.

Abstract:This work approaches the patrimonial perspective transmitted in Social Science education. We present objec-tives, contents, activities and evaluation in the development of a heritage education of holistic, symbolic-identitar-ian, sociocritical and transdisciplinary nature. We discuss different experiences and materials from heritagetypologies in Social Science and others sciences (Biology, Physics, Mathematics…).

With this information we ask several questions about heritage education and the difficulties and obstacles towork social-historic knowledge, citizen education, environmental education, and scientifical education.

Keywords: Heritage education, Social education, educative experiences, educative obstacles, interdisciplinarity.

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Introducción

Siendo el patrimonio un referente interdisciplinar por definición, en el que se interrelacionan contenidosde Historia del Arte, Geografía, Biología, Geología, Historia, Física y Química, etc., se conforma comoun marco privilegiado para acercarnos al conocimiento de la realidad sociohistórica y natural. Sin em-bargo, habitualmente en el ámbito educativo, se tratan los diversos elementos patrimoniales desde lasCiencias Sociales, predominando un enfoque unidisciplinar, con un carácter erudito y localista, sin esta-blecer relaciones entre Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (ESTEPA, WAMBA Y JIMÉNEZ, 2005).

En este sesgo disciplinar, no cabe duda que influye decisivamente factores como: la formación de losprofesionales que se dedican a la docencia; la propia estructuración del currículo escolar oficial distri-buido por áreas de conocimiento (si bien en la Educación Primaria se pretende que lo social y culturalse integre con lo natural en el Área de Conocimiento del Medio); la fuerte especialización de los museosy centros de interpretación del patrimonio; y por supuesto, la propia especificidad del análisis científicoy didáctico de un legado con un origen diferenciado: los aspectos naturales, las formaciones geológicasy físico-químicas y la propia acción humana.

Nuestro enfoque en relación con la enseñanza del patrimonio consiste en la necesidad de superar estasbarreras disciplinares, metodológicas y curriculares para que el patrimonio aporte todo su caudal edu-cativo al conocimiento sociohistórico y natural, la educación ambiental, la alfabetización científica y laformación para la ciudadanía.

Desde este planteamiento, en el presente artículo se lleva a cabo un análisis de la enseñanza del patrimonioen los niveles educativos no universitarios a partir de las cuatro dimensiones del curriculum, así como deexperiencias didácticas innovadoras en el contexto escolar, para concluir con unas consideraciones acercade las dificultades y obstáculos que se presentan para la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio.

Una nueva perspectiva de la educación patrimonial

Nos enfrentamos al concepto de patrimonio desde una perspectiva sistémica, integradora y compleja(CUENCA, 2003), donde los referentes patrimoniales se articulan como un único hecho sociocultural,constituido, de manera holística, por diversas manifestaciones de carácter histórico, artístico, etnológico,científico-tecnológico y medioambiental, que en conjunción permiten el conocimiento integral de lasdiferentes sociedades tanto del pasado como del presente, dando lugar a estructuras de identidad socialque se convierten en símbolos culturales.

La didáctica del patrimonio no constituye un fin en sí mismo, sino que debe integrarse en el procesoeducativo, dentro de las grandes metas establecidas para la educación reglada, particularmente en laformación de la ciudadanía. A través de los referentes patrimoniales se puede potenciar el conocimientoreflexivo de la realidad, independientemente de que ello conlleve objetivos relacionados con la propiaconservación y valoración del patrimonio, así como con el propio conocimiento de dichos referentes ysus procedimientos de análisis e investigación, que nunca han de confundirse con el fin último de esteproceso educativo.

Si partimos de esta visión del patrimonio y de sus relaciones socioculturales hemos de establecer unoscriterios básicos relativos a su inserción en los programas educativos, partiendo de para qué educamosen patrimonio, qué formación patrimonial hemos de promover y cómo la desarrollamos y laevaluamos/valoramos.

En cuanto a las finalidades de la didáctica del patrimonio, la perspectiva crítica que adoptamos orientaesta línea de trabajo a la promoción de valores cívicos, éticos y afectivos en relación con la defensa yprotección de los elementos patrimoniales, tanto del entorno cercano al alumnado como de escalas te-rritoriales mayores, así como de costumbres y tradiciones que ayuden a la construcción de la identidadcultural de los sujetos, e igualmente de la diversidad cultural, biodiversidad y geodiversidad, con lo queello implica de respeto, valoración y empatía con otras sociedades y formas de vida y de relación conla naturaleza, destacando que esta actitud proteccionista y conservacionista no tiene porqué ser contra-dictoria con la implicación consciente de los futuros ciudadanos en una transformación de la sociedadorientada hacia el desarrollo sostenible.

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En este sentido, la finalidad básica de la didáctica del patrimonio sería la de facilitar la comprensión de lassociedades pasadas y presentes, de forma que los elementos patrimoniales se definan como testigos yfuentes para su análisis, desde los que partir para lograr el conocimiento del pasado y, a través de él, lacomprensión de nuestro presente y el origen de posicionamientos futuros. Además, el conocimiento deeste legado estimula la conciencia crítica respecto a nuestras creencias y nuestra identidad, así como enrelación con otras culturas, poniendo de manifiesto la existencia de valores compartidos con otras socie-dades, y ayudando al reforzamiento de la identidad cultural de los sujetos, como mejor manera de defen-derse, en la línea señalada por Castell (1998), de las alienaciones que la creciente globalización propicia.

Para el cumplimiento de tales finalidades es necesario partir de la enseñanza de unos contenidos cohe-rentes con tales propósitos, de forma que su selección debe surgir de un profundo análisis crítico, tantodesde el punto de vista socio-antropológico como desde el epistemológico de cada una de las disciplinasimplicadas y la necesaria plasmación de las relaciones entre conceptos, habilidades, normas y valores.Hay que destacar el papel de datos, informaciones y hechos patrimoniales como fuente de trabajo para laaproximación al conocimiento social y como elemento que facilita la comprensión y concreción de con-ceptos básicos de mucha mayor abstracción como cambio/permanencia y evolución temporal, entre otros.

Por otro lado, es evidente la potencialidad que presenta el patrimonio para el trabajo de contenidos de ca-rácter procedimental, en función a procesos de análisis e interpretación que permiten describir y explicarel funcionamiento y organización de las sociedades partiendo de las fuentes primarias para el conocimientosociohistórico, que pueden ir desde la simple identificación de aspectos culturales hasta análisis estilísticos,pasando por la aplicación de categorías temporales, la interpretación de una gran diversidad fuentes, etc.De igual modo podríamos argumentar en relación con el conocimiento de la naturaleza y de ciertos pro-cesos científico-tecnológicos.

Así, podemos clasificar los diferentes contenidos procedimentales en tres tipos: los aplicados en el plante-amiento de problemas e interrogantes sobre el mundo socionatural, los que se refieren a la obtención ytratamiento de la información y los relacionados con el uso de la información para obtener conclusiones,expresarlas y comunicarlas. De esta manera, establecemos dentro de esta clasificación una serie de con-tenidos de gran relevancia para una didáctica del patrimonio.

Dentro del primer grupo, puede destacarse la formulación de preguntas sobre los elementos que com-ponen las sociedades actuales e históricas, junto al diseño y elaboración de fichas y/o guías de trabajopara la obtención de información. En el segundo caso, la clasificación y análisis de fuentes primariasescritas, audiovisuales y materiales para la recogida de información con la finalidad de caracterizar yconocer las diferentes manifestaciones culturales de una sociedad; la localización en planimetría de di-ferentes hitos patrimoniales de interés; la realización e interpretación de ejes cronológicos y/o frisos his-tóricos para la organización temporal de diferentes hechos o referentes culturales; la obtención, seleccióny registro de información a partir de visitas e itinerarios. Finalmente, en el tercer grupo de procedimien-tos, incluimos la síntesis de datos a través de la realización de murales, maquetas, simulaciones, dibujos,gráficos e informes. A ello hemos de unir el uso que las tecnologías de la información y comunicaciónaportan al tratamiento procedimental del patrimonio y del análisis sociocultural en general, básicamentea partir del diseño y uso de las TIC. Estas herramientas, cada vez más usadas en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje permiten un alto nivel de interacción entre docentes y estudiantes y proporcionan laposibilidad de buscar información, establecer circuitos o desarrollar aprendizajes autónomos, a travésde una propuesta virtual que oriente el proceso y que siempre debe estar controlada por el profesorado.

De igual manera, las actitudes, valores y normas, han de conllevar, desde nuestra perspectiva, la cons-trucción por parte de los alumnos de su propia autonomía moral, así como el reconocimiento y respetoa la diversidad cultural e individual y a la negociación democrática e, igualmente, la defensa de la diver-sidad cultural, la biodiversidad y de un medioambiente saludable. Todo ello implica el desarrollo de ca-pacidades cognitivas, como la del pensamiento crítico, la autonomía intelectual, la empatía, lacooperación, la solidaridad, formando un pensamiento regido por criterios de justicia, dignidad personaly autorregulación. Así, partiendo de elementos patrimoniales, puede potenciarse el conocimiento y lainterpretación de los referentes identitarios y simbólicos de la sociedad en la que se desenvuelve elalumnado, al tiempo que se desarrollan criterios de tolerancia y respeto hacia otras formas de vida pre-téritas o actuales, básicamente a través de la empatía cultural, valorando la interculturalidad como con-dición imprescindible para un mundo mejor (ESTEPA, DOMÍNGUEZ Y CUENCA, 1998).

Arriba. Uso de las nuevas tecnologías para el desarrollo decontenidos procedimentales (Rewind 3D, Rome). Fotografía: José María Cuenca.

Arriba. Taller en el Museo Nacional de Ciencias Naturales deMadrid. Fotografía: José María Cuenca.

En lo que se refiere a los aspectos metodológicos, consideramos la investigación escolar como la meto-dología más adecuada para propiciar aprendizajes de carácter significativo, funcional y globalizado,donde la exploración e investigación del entorno, partiendo de problemas cercanos a los intereses delos alumnos, recogiendo información de diversas fuentes y llegando a conclusiones sobre los problemasplanteados inicialmente, constituye el eje fundamental de la secuencia de actividades que se desarrollaen el aula.

Este planteamiento propicia articular estrategias metodológicas tendentes a la resolución de problemasabiertos a través, si es posible, del contacto directo con los elementos patrimoniales y de su contextua-lización temporal, espacial, social y funcional, en relación con el valor que esos referentes han cumplidoen el pasado y cumplen en la actualidad, empleándose así como fuente relevante del conocimiento so-ciohistórico. A partir de un patrimonio próximo al contexto del alumno y de la sociedad en general quese articula como hilo conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje, podemos planificar, como indicanJiménez y Wamba (2002), actividades basadas en el contraste de información, planteando cuestionesdel tipo cómo era/cómo es/qué ha cambiado en las que se articule una triple secuencia basada en la ob-tención de información, reflexión sobre la información y comunicación de los resultados.

En este sentido, las actividades que pueden ser más relevantes para trabajar el patrimonio consisten enel uso de información oral y/o audiovisual, la observación y/o manejo de recursos histórico-artísticos(arqueológicos y documentales), científico-tecnológicos, etnológicos y naturales, el desarrollo de trabajosde campo y de dinámicas de grupos, como los juegos de rol y simulación.

Son de gran interés las propuestas de investigación del medio o su utilización como laboratorio para elaprendizaje socionatural, empleando las visitas e itinerarios centrados en paisajes, edificios, museos,centros de interpretación de la naturaleza o lugares de interés medioambiental, con el fin de investigar,clasificar y conservar aspectos del patrimonio que pueden ser de utilidad para la práctica escolar a lahora de procesar información y nuevos conocimientos. Estas actividades deben imbricarse, antes y des-pués de la salida, con tareas que lo contextualicen dentro de un diseño didáctico coherente y significativo.Las clasificaciones de minerales y fósiles, la realización de herbarios y de museos escolares con elemen-tos de la vida cotidiana del pasado, el diseño de talleres tanto de creación plástica (maquetas, dibujos,croquis...) como de producción audiovisual sobre elementos patrimoniales, son ejemplos prácticos quedinamizan la vida escolar en el plano metodológico, al tiempo que configuran una nueva relación edu-cativa con el patrimonio, motivadora para introducir al alumnado en todo tipo de conocimientos socio-históricos y científico-naturales. En cuanto al proceso de evaluación, cualquier propuesta didáctica hade estar plenamente relacionada con las finalidades, los contenidos y la metodología indicada y ha dedesarrollarse a partir de las propias actividades que se propongan. Los criterios de evaluación han detener como referente último las finalidades generales del programa educativo y deben hacer hincapié

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en la evaluación no sólo del alumnado, sino también del propio diseño didáctico y de su proceso de experi-mentación, así como del papel jugado por el profesorado y los educadores o guías, articulando procedimien-tos de intervención, a modo de feedback, que orienten la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.En este sentido, los criterios de evaluación que pueden ser más relevantes se relacionarían con el conoci-miento de los hechos sociohistóricos y naturales relacionados con el patrimonio, el manejo, procesamientoe interpretación de las fuente de información primaria y el respecto y valoración intercultural a través delpatrimonio.

Experiencias y materiales para la educación patrimonial en la enseñanza reglada

Las diversas experiencias, sobre la didáctica del patrimonio, orientadas hacia el ámbito escolar se arti-culan a partir de dos contextos. Por un lado las experiencias y materiales elaborados para su aplicacióndesde el aula y en el aula, fundamentalmente actividades basadas en libros de texto o unidades didác-ticas planificadas por editoriales comerciales, por grupos de innovación o de investigación didáctica opor el propio profesorado. Junto a estos encontramos materiales diseñados en los propios museos, cen-tros de interpretación del patrimonio..., que habitualmente no se imbrican con las programaciones delos centros educativos, ni suponen el trabajo de contenidos socialmente relevantes para el alumnado. Sin embargo, podemos encontrar otra variante, la integración entre ambas vertientes a través de unida-des didácticas diseñadas por el profesorado, en colaboración con los espacios de presentación del pa-trimonio, donde el trabajo de contenidos patrimoniales y su inclusión como recurso se constituye comoelemento básico para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y para la contextualizacióndel conocimiento de índole socio-histórico. A pesar de ello, estas actuaciones son las menos abundantesdentro de los materiales y experiencias que podemos encontrar en la bibliografía de referencia.

Arriba. Taller de creación de un mosaico romano en el Museo de Huelva. Fotografía Myriam J. Martín.

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Por otro lado, los casos en que se desarrolla una perspectiva de enseñanza del patrimonio de carácter in-tegral son enormemente escasos, aun más si se considera desde una perspectiva investigativa, reflexiva ysociocrítica (CUENCA, 2010). Más abundantes son las experiencias en las que prima una visión interdisci-plinar en el diseño que, aunque no llegan a consolidarse como una integración plena y compleja de las di-ferentes modalidades patrimoniales de manera que se articulen desde una perspectiva holística(CASTIÑEIRA Y VALLS, 1998; CUENCA Y TRAVÉ, 1999), parten de una más o menos profunda interrelación,especialmente entre los referentes históricos y naturales, para su desarrollo dentro de los procesos educa-tivos. No obstante, sí son ya mucho más abundantes los ejemplos que incorporan el patrimonio en losprocesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva disciplinar, aunque su tratamiento se planteede forma muy desigual según consideremos las diferentes modalidades o tipologías patrimoniales.

El patrimonio histórico es la modalidad que mayor tratamiento didáctico ha tenido, especialmente en loque se refiere a los aspectos arqueológicos, muy probablemente debido a que los especialistas y docenteshan considerado la importancia de trabajar con estos referentes históricos, como una de las más valiosasfuentes para el conocimiento social, a pesar de la complejidad que implica su aprendizaje en función a lagran capacidad de abstracción que requieren. Sin embargo, los referentes arqueológicos son objetos tangiblesque permiten la actuación directa sobre ellos a diferencia de otras modalidades patrimoniales, con las con-sabidas precauciones para su conservación. Así, existen gran cantidad de experiencias didácticas que em-plean elementos arqueológicos como recursos y fuentes de trabajo, desde edades muy tempranas, a pesarde que su tratamiento es muy disciplinar y a veces sus objetivos no se explicitan convenientemente. Deesta forma, en los últimos años se está potenciando el desarrollo de encuentros, seminarios y cursos de for-mación permanente, de la mano de los Centros de Profesores, donde se analizan y presentan experienciascentradas en la aplicación didáctica del patrimonio arqueológico en la enseñanza reglada, tanto desde pers-pectivas teóricas como prácticas.

De igual manera, el diseño de propuestas y unidades didácticas que trabajen estos contenidos se hamultiplicado, elaborándose desde diversas perspectivas, en función a los objetivos didácticos que persi-guen y la metodología de trabajo que proponen, partiendo desde ejemplos plenamente tradicionaleshasta las planificaciones más renovadoras y críticas. Así encontramos ejemplos que, apoyados en el em-pleo de fuentes arqueológicas, aplican criterios de carácter más global y socializador (ITURRATE et alii,1996), otros de mayor componente histórico o incluso centrados en referentes específicamente patri-moniales donde los estudiantes han de desarrollar trabajos muy cercanos al empleo de la metodologíade investigación arqueológica (GONZÁLEZ MARCÉN et alii, 1998; SANTACANA Y HERNÀNDEZ, 1999).

Lo que sí parece evidente es la riqueza procedimental que los referentes arqueológicos y sus concrecionespatrimoniales pueden aportar a la enseñanza de las Ciencias Sociales, aspecto que ha quedado constatadoa través de las ya múltiples experiencias realizadas en este sentido, planificadas en muchas ocasiones através de actividades de simulación arqueológica o de arqueología experimental (LUQUE, 2001; SANTA-CANA, 2008) y en otras con un enfoque de investigación escolar (BOJ Y CAMPINS, 1998). Así, desde esteámbito de trabajo se puede potenciar el desarrollo de técnicas de análisis (estudios de fuentes primarias ysecundarias, manejo de instrumentos, formulación y verificación de hipótesis) que articulen una visión re-flexiva y crítica de la historia, que propician el desarrollo de una actitud transformadora de la sociedad.

Todas estas experiencias educativas en relación con el patrimonio arqueológico chocan directamentecon el escaso tratamiento didáctico que recibe el patrimonio documental. Esta tipología patrimonial hasido menospreciada desde el punto de vista didáctico por diversos motivos, fundamentalmente por ladificultad que entraña su análisis, el tratamiento de los documentos, los problemas relacionados con suconservación y especialmente debido a la poca o nula formación que reciben los docentes para un usocoherente y significativo de este recurso en el desarrollo de su labor profesional (TRIBÓ, 2005). A pesarde ello, podemos citar algunas interesantes experiencias de integración del patrimonio documental enla enseñanza cuando se abordan contenidos procedimentales, aunque no coincidan exactamente conlos criterios que se pueden considerar como deseables (LOZANO et alii, 1996; MARTÍN HERNÁNDEZ,2000), ya que el archivo se concibe como un elemento aislado, sin establecer conexiones con otros com-ponentes patrimoniales que hagan significativo el análisis social.

Sin embargo, parece obvio que esta manifestación patrimonial es una fuente de conocimiento social tanrelevante o más que el patrimonio arqueológico, aunque no sea tan atractivo para el alumnado al ser unejemplo más de cultura escrita. Así, durante los últimos años se están potenciando propuestas didácticas

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en las que el alumnado ha de usar el archivo como fuente básica de documentación para el análisis de lassociedades actuales e históricas. En esta línea, se han desarrollado algunas experiencias que, aunque, habi-tualmente, no siguen una perspectiva del patrimonio de carácter integral, son muy ricas en lo que respectaal tratamiento de conceptos, procedimientos y actitudes, en relación al uso del archivo y a la valoración delpatrimonio documental como referente básico de información socio-histórica, también destacan algunasde ellas por utilizar una metodología de carácter investigativo (ESTEPA, 1993 y 2004; SANTACANA, 2002).

No hay duda de que el patrimonio artístico es uno de los medios fundamentales para que los estudiantescomprendan el mundo en el que se desarrollan, ya que la obra de arte es un producto social plenamenteinterrelacionado con su contexto histórico, de tal manera que no es exclusivamente un hecho estéticosino una realidad sociohistórica. A pesar de ello, es la manifestación patrimonial que ha tenido un menoríndice de tratamiento didáctico de carácter integral y dinámico, de manera que se ha centrado de formamayoritaria en la explicación estilística a partir de diapositivas o láminas de obras artísticas. Este hechose ha debido posiblemente a la hegemonía de una consideración muy disciplinar, dominada por la His-toria del Arte, donde han destacado sobre todo los estudios estilísticos con un escaso análisis social delos acontecimientos histórico-artísticos y a la marginación que ha sufrido esta disciplina en el desarrollode las diferentes leyes educativas. Sin embargo, hay que tener presente que el patrimonio artístico re-quiere un importante esfuerzo analítico, especialmente en el caso del arte contemporáneo, para alcanzaruna comprensión significativa de la realidad social, que no es directamente proporcional a las interpre-taciones exclusivamente estilísticas de una obra de arte (TREPAT, 2006).

Por este mismo motivo, la obra de arte permite trabajar desde visiones interdisciplinares y a partir demúltiples estrategias metodológicas, lo que posibilita el desarrollo de un tratamiento didáctico del patri-monio que puede facilitar de manera relevante la comprensión de otros contenidos sociales como fuenteprimaria de conocimiento (ÁVILA, 2001). Con este enfoque se desarrolla la experiencia realizada en el

Arriba. Análisis del patrimonio artístico por parte del público escolar. Museo de Huelva. Fotografía: José María Cuenca.

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Museo de Huelva, denominada Arteología, en la que a través de las conexiones entre el trabajo de con-tenidos artísticos y arqueológicos se abordan aspectos de relevancia social para el alumnado de educa-ción infantil y primaria (CUENCA Y MARTÍN, 2009).

Asensio, Pol y Sánchez (1998) exponen que para el análisis sociohistórico es importante iniciar al alum-nado en el reconocimiento de obras y artistas sobresalientes de la Historia del Arte, que sirvan comopunto de referencia a la hora de conformar nociones de análisis, comparaciones, etc., que pueden ircomplejizándose a medida que aumenta la instrucción específica. Para ello, se puede comenzar por elacercamiento a ejemplos prototípicos de los diferentes estilos artísticos, reconociendo los patrones re-levantes que caracterizan cada periodo histórico.

Las manifestaciones artísticas forman cada vez más parte de la vida cotidiana de los ciudadanos y por ello,el público ha de encontrarse preparado para su disfrute y participación. De tal manera, la escuela, junto conel museo, constituye el organismo adecuado en la formación del alumnado, futuros ciudadanos, para suconocimiento, valoración y respeto, por lo que es fundamental desarrollar nuevas propuestas que permitanuna integración más significativa del patrimonio artístico en la educación (CALAF Y FONTAL, 2010).

Desde esta perspectiva, las experiencias donde el eje estructurador sea el patrimonio artístico son esca-sas, al igual que sucede con los materiales elaborados por los museos de Bellas Artes, que habitualmentese diseñan como catálogos de exposiciones, más dirigidos a un público especializado que al desarrollode procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del ámbito escolar. Por otro lado, es cierto que la mayoríade los diseños de itinerarios didácticos, muy abundantes en las salidas escolares, están basados en com-ponentes patrimoniales de carácter artístico, fundamentalmente arquitectónico, monumental y urbano.Para ello contamos con diversas propuestas de materiales que facilitan, a modo de fichas o parrillas deobservación, el análisis de los diferentes hitos arquitectónicos relevantes o de su conjunción dentro delcorrespondiente entorno urbano. Junto a ellos podemos encontrar experiencias más innovadoras y com-plejas, donde el itinerario, basado en el patrimonio histórico-artístico como eje de trabajo, se configuracomo una actividad relevante, a través de la cual podemos acercarnos de manera más significativa, di-námica y participativa al conocimiento del contexto sociocultural del alumnado (CALAF, 2000; ALDE-ROQUI Y VILLA, 2002).

Por lo que respecta al patrimonio tecnológico, no son demasiado abundantes las experiencias y mate-riales didácticos que utilicen esta tipología, a pesar de que se encuentra muy ligada a los referentes pa-trimoniales históricos. La mayoría de estas experiencias se centran en el tratamiento de casos muyconcretos y específicos de elementos tecnológicos que proporcionan en muchas ocasiones perspectivasexcesivamente parciales en una síntesis general interpretativa de carácter sociohistórico-tecnológico.Por supuesto, podemos encontrar algunas excepciones en las que los referentes tecnológicos se consti-tuyen como los elementos organizadores de una propuesta didáctica de carácter social, como sucedeen la unidad didáctica elaborada por Sanz y Sobrino (1998), donde se trabaja el puerto como ente dearticulación socio-económica con la implicación de una gran diversidad de contenidos; o la de Merchán(1993) que, en el marco del Proyecto IRES( Investigación y Renovación Escolar), analiza el progreso tec-nológico y sus resultados desde muy diversos puntos de vista. Sin embargo, la mayoría de estos mate-riales, sin menoscabo de su interés didáctico, se centran en aspectos muy puntuales, entre los quepodemos citar el funcionamiento de molinos, fabricación de determinados productos (harina, aceite,sal, vidrio...) o la tecnología de extracción minera (HOLGADO et alii, 1997; ÁLVAREZ ARECES, 2005).

Por otro lado, es de destacar el programa Maimónides “Investigación Científica y Tecnológica de Andalucía”(WAMBA Y JIMÉNEZ, 1996), donde a través de una propuesta metodológica de carácter investigativo serelaciona tecnología, historia y sociedad actual con los referentes patrimoniales, que actúan como fuentesde conocimiento.

Caso aparte encontramos en las producciones elaboradas por los denominados museos de la ciencia yde la tecnología, mucho más abundantes y diseñadas partiendo de referentes motivadores y una meto-dología participativa e investigativa (PÉREZ et alii, 1998). Estos centros han comprendido, desde haceya bastantes años, la necesidad de hacer significativas para el público escolar los objetos que muestran(DOMINGUES, 2000) y, lo que es mucho más importante, llegar a través de éstos a la comprensión delos procesos histórico-tecnológicos que han dado lugar a las características culturales y tecnológicas queidentifican nuestra sociedad actual, aspecto que se ha olvidado en gran parte de los museos históricos.

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No deja de ser sorprendente el escaso tratamiento didáctico que reciben los referentes patrimoniales decarácter etnológico, hecho a todas luces incomprensible al constituir la tipología patrimonial más cercanaa la sociedad actual, si quizás no espacialmente sí en lo temporal e ideológico. A pesar de ello, encontra-mos algunas experiencias de interés que, aunque muy relacionadas con el trabajo de contenidos históri-cos, se desarrollan a partir de referentes etnológicos. También los Gabinetes Pedagógicos y los servicioseducativos de museos han diseñado algunos materiales en los que se acomete el trabajo con el patrimonioetnológico desde perspectivas didácticas, ante la relevancia educativa de estos contenidos para la identi-ficación del alumnado con las características culturales de la sociedad en la que se desarrollan.

Como hemos visto, algunos museos han comprendido la importancia de desarrollar programas didácti-cos que favorezcan la interpretación significativa, por parte del alumnado, de los procesos sociales queexponen a través de elementos patrimoniales. A pesar de ello, una gran mayoría aún se mantiene reacioa desarrollar su potencialidad educativa, anclados en el pasado y centrados en posturas inmovilistas decarácter decimonónico, como muestrarios de objetos exóticos, antiguos y/o bellos, sin tener en cuentalas necesidades y expectativas de los diferentes tipos de visitantes (MARTÍN Y CUENCA, 2011).

Se debe tender a la mejora de la comprensión de los contenidos expuestos por los museos por parte delos estudiantes que los visitan, que en última instancia deben comprender, más allá de lo anecdótico,las formas de vida y las características de otras civilizaciones del pasado o del presente mediante el aná-lisis del significado cultural de los objetos expuestos. Con esta intención, Sada (1998), establece una gra-dación entre las actividades que pueden realizarse en la visita a un museo en función del nivel deintegración y participación del alumnado. Así, la visita guiada se encontraría en el nivel más básico deactuación de los alumnos, seguido por la visita apoyada en materiales didácticos y guías. En otro nivelsitúa la realización de fichas y materiales de trabajo por parte de los alumnos. El cuarto nivel se corres-pondería con el diseño de itinerarios que, desde una perspectiva más integral y abierta del patrimonio

Arriba. Exposición interactiva. Museo de la Ciencia de Ámsterdam. Fotografía: José María Cuenca.

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y su enseñanza, incluyan junto a la visita al museo la aproximación a otras instituciones o hitos patri-moniales significativos del entorno. Finalmente considera la existencia de talleres de carácter práctico,investigativo, participativo, motivador y socialmente significativo, que permitan un aprendizaje de losreferentes patrimoniales relevantes para las Ciencias Sociales.

García Blanco (1994) otorga una gran importancia a las visitas a museos, siempre que estén bien estruc-turadas, por la posibilidad de participación activa que puede concederse a los alumnos con este tipo deactividades. En este sentido, realiza una clasificación donde analiza las diferentes perspectivas que sesiguen a la hora de diseñar los materiales didácticos elaborados por los museos, así como los objetivosque persiguen, determinando el tratamiento educativo de cada uno de estos materiales, independiente-mente de la modalidad de patrimonio a la que haga referencia. De esta forma, distingue entre aquellaspublicaciones cuya finalidad es exclusivamente informar –a modo de guías–, sobre el contexto culturalde los objetos o sobre su interpretación, y el material curricular específico para alumnos, que debe fa-vorecer el desarrollo de una didáctica que tenga como objetivo no sólo enseñar sino enseñar a aprender,de manera que el alumno se sienta autónomo para desarrollar su propio aprendizaje a través del plan-teamiento de interrogantes sobre lo que observa, estableciendo diferencias y semejanzas y elaborandosíntesis que permitan la aproximación a posicionamientos críticos.

Dicho todo esto, no podemos obviar que los libros de texto siguen monopolizando en gran medida eltrabajo de los contenidos en las aulas, por lo que la perspectiva de patrimonio que en ellos aparece esdeterminante en el desarrollo de las propuestas de educación patrimonial en el ámbito reglado. Así, lasinvestigaciones que se han desarrollado en los últimos años ponen de manifiesto cómo en estos mate-riales el tratamiento que recibe el patrimonio se encuentra sesgado, con un fuerte carácter disciplinar yun tratamiento de carácter anecdótico, como ilustración de los contenidos de las unidades, centrándoseen los elementos patrimoniales mundialmente conocidos, (catalogados como patrimonio de la humani-dad), y estableciéndose escasas relaciones identitarias entre los elementos patrimoniales y las sociedades(ESTEPA et alii, 2011).

Arriba. Actividad de trabajo con material preparado para el alumnado.Museo Marítim de Barcelona. Fotografía: Myriam J. Martín.

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Conclusiones

Como se puede observar, no son muy abundantes las experiencias y materiales en los que se desarrollanpropuestas de educación patrimonial con las características que hemos definido bajo premisas holísticas,simbólico-identitarias, transdiciplinares y de carácter investigativo. Contrastando los aspectos teóricostratados respecto a la educación patrimonial con las propuestas y experiencias que se desarrollan en elámbito de la educación formal podemos plantearnos diversas cuestiones en este sentido: • Si el patrimonio es tan motivador, ¿por qué suele ser tan aburrido para el alumnado?• Si el patrimonio tiene tanto potencial educativo, ¿por qué se trabaja poco en las aulas?• Si es tan atractivo, ¿por qué se mantiene tan poco contacto directo con él?• Si hay que apropiárselo y establecer vínculos emocionales con él, ¿cómo hacerlo en el caso del do-

cumental o científico-tecnológico?• Si en muchos casos se basa en tradiciones o costumbres muy antiguas, ¿cómo hacerlas compatibles

con los hábitos y formas de vida de la sociedad actual?• Si el patrimonio tiene un sentido social tan relevante, ¿cómo es que se está perdiendo y cómo no

participa la ciudadanía en su defensa y conservación?

Según los estudios que se han realizado en este sentido (CUENCA, 2010), los obstáculos que impiden undesarrollo educativo en este sentido pueden sintetizarse en tres aspectos: problemas de carácter con-ceptual, metodológico y teleológico. La mayoría de los obstáculos radican en las concepciones que setransmiten a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje respecto al concepto de patrimonio yde su enseñanza, dominado por visiones muy disciplinares, académicas, alejadas de los intereses delalumnado, poco motivadoras y memorísticas. Por otro lado, el uso educativo del patrimonio conllevade forma intrínseca algunos problemas que deben afrontarse para el desarrollo de propuestas didácticascoherentes y significativas. Entre ellos podemos citar los referidos a la contextualización temporal, es-pacial y funcional, la conservación o la abstracción de los elementos patrimoniales. No podemos obviartampoco la importancia que tiene el sentido y finalidad que se le otorga a la educación patrimonial. Si

Arriba. Estudiantes en el Neues Museum de Berlin. Alemania. Fotografía: Antonio Sánchez-Barriga.

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lo más habitual es trabajar con el patrimonio como un recurso educativo o ilustraciones de apoyo parala comprensión de otros contenidos sociohistóricos, hay que valorar el sentido didáctico del patrimoniotambién como objetivo y contenido propio para la enseñanza de las Ciencias Sociales. A partir de aquí,la educación patrimonial se articularía como nexo de conexión para propuestas relacionadas con la for-mación de la ciudadanía, la educación ambiental y la alfabetización científica.

En parte, los obstáculos que aquí se ponen de manifiesto tienen su origen en la propia formación inicialdel profesorado, que no aborda por lo general el patrimonio como un referente clave en los procesos deenseñanza y aprendizaje dentro de sus programas universitarios, manteniéndose un vacío respecto alaprovechamiento educativo de unos referentes didácticos que podrían facilitar y estructurar desde otraperspectiva la formación en el ámbito sociohistórico y natural.

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Arriba. Grupo visitando la Sagrada Familia de Barcelona. Acuarela: Jesús Herrero.

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La presencia del patrimonio cultural en los currícula de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria en EspañaNeus González-Monfort Universitat Autònoma de [email protected]

Doctora en Didáctica de las Ciencias Sociales y licenciada en Historia. Actualmente, ejerce como profesora lectoraen Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma deBarcelona. Su investigación se centra en dos líneas: el valor educativo del patrimonio cultural y la formación delpensamiento histórico, ambas vinculadas a la educación para la ciudadanía.

Resumen:Este trabajo pretende analizar la presencia del patrimonio cultural en los currícula de educación infantil, primariay secundaria obligatoria en España, a partir de los Reales Decretos promulgados en el año 2006. Se ha optadopor estos documentos porque son los que configuran el marco legislativo de los currícula vigentes en cada unade las Comunidades Autónomas. Para ello, se plantea una propuesta de conceptualización de patrimonio cultural;se describe brevemente la metodología de análisis utilizada; se expone la presencia del patrimonio cultural encada uno de los currícula; y finalmente se propone a consideración de los lectores algunas valoraciones y con-clusiones finales, con la voluntad de aportar alguna idea al debate.

Palabras clave: Patrimonio cultural, valor educativo, decreto de mínimos, curriculum escolar, educación para la ciudadanía.

Abstract:This work endeavours to analyse the presence of cultural heritage in the National study programmes, stemmingfrom the Decree of 2006, for early childhood, primary and obligatory secondary education in Spain. These doc-uments were chosen because they make up the legislative framework of the current programmes in all of theAutonomous Communities. This paper outlines a conceptual proposal of cultural heritage, briefly describes theanalytical methodology used, discusses the presence of cultural heritage in each one of the study programmesand finally proposes some evaluation and final conclusions with the intention of opening up debate.

Keywords: Cultural heritage, educational value, minimum decrees, study programmes, citizenship education.

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Introducción

El enfoque sobre la enseñanza-aprendizaje del patrimonio cultural que se presenta en este artículo secentra en la idea que el patrimonio cultural puede ser un recurso de gran potencialidad para favorecerla formación democrática del alumnado, ya que ofrece un campo de análisis que facilita la comprensióndel pasado, la historicidad del presente y permite pensar en el futuro en función de unos criterios. Paraello, se considera que la educación básica debería diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje a partirdel análisis y resolución de problemas relevantes, cuestiones vivas o temas controvertidos. Y, el patri-monio cultural puede ser uno de los muchos recursos que existen y que pueden favorecer el desarrollode las capacidades necesarias para aprender a formularse preguntas, informarse y contrastar plantea-mientos, explicar las causas y las consecuencias, buscar las justificaciones y las intencionalidades, in-terpretar y posicionarse a nivel individual, y ser capaz de tomar de decisiones para intervenir de maneraactiva, responsable, crítica y justa en la construcción de un futuro mejor.

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La estructura de este artículo es la siguiente. Primero se plantea brevemente una propuesta de concep-tualización de patrimonio cultural desde una perspectiva crítica de la didáctica de las ciencias sociales.A continuación, se describe la metodología utilizada para el análisis de los currícula de educación infantil,primaria y secundaria obligatoria de España. Seguidamente, se expone la presencia del patrimonio cul-tural en cada uno de los currícula y de los ámbitos en que aparece. Y, finalmente, se pone a consideraciónalgunas valoraciones y conclusiones finales.

Una propuesta de conceptualización de patrimonio cultural

El concepto de patrimonio cultural

El concepto de patrimonio cultural que se propone es una síntesis de los conceptos francés (patrimoine)e inglés (heritage), ya que cada uno pone el énfasis en un aspecto diferente. Mientras el concepto francéspone el acento en lo que se hereda de los antecesores, en lo que han ido dejando las generaciones an-teriores, el concepto inglés incide en lo que se transmite a los descendientes, a las generaciones futuras(MUÑOZ, 1998; KREBS-SCHMIDT, 1999).

Hay que destacar, que el concepto de patrimonio utilizado como “herencia colectiva que interesa con-servar” no tiene una historia muy larga (MORENTE, 1996), ya que no es hasta después de la II GuerraMundial que comenzará a utilizarse de manera generalizada y a nivel internacional.

Desde sus orígenes como concepto (siglo XVIII) hasta nuestros días, el patrimonio “ha tomado todos lossentidos”, es decir, en los últimos veinte años ha abandonado la idea de ser el monumento histórico, laiglesia, el castillo, o la obra artística de un autor célebre, para pasar a convertirse en la memoria de nues-tra época (LIMOUZIN, ICHER: 2008), con todas las implicaciones y la complejidad que reviste esta afir-mación. Por lo tanto, hay dos ideas que hay que tener en consideración cuando se habla de patrimoniocultural. La primera es que el patrimonio está indisociablemente en relación con el pasado. La segundaes que si el patrimonio concierne al pasado, es también y sobre todo una cuestión de futuro que pasapor el presente, y que debe ir acompañado de la reflexión y la acción. Esta dimensión temporal le otorgauna definición evolutiva y polisémica, dinámica y compleja, y en absoluto objetiva y neutral. Es por elloque cada vez más se vincula patrimonio y memoria, porque el patrimonio, porque la memoria es el vín-culo que se establece entre los pasados, los presentes y los futuros individuales y colectivos. Algunas delas claves para comprender este concepto son (FONTAL, 2003): la herencia o legado, de unas generacio-nes a otras; la transmisión a partir de una selección hecha con unos criterios siempre ideológicos; lamemoria o vinculación entre pasado-presente-futuro, y por lo tanto, la voluntad explícita de heredar yde transmitir; y el elemento de la identidad o de las identidades (personal, colectiva, social, cultural, po-lítica...). Como afirma Hernández (2003) el concepto de patrimonio es polisémico y está experimentandoun continuo proceso de deconstrucción y construcción.

Desde la antropología (BALLART, 2010), se considera que el patrimonio está formado por objetos que per-duran en el tiempo. Y como el paso del tiempo es la sustancia de la historia, hay que concebir el patrimoniocomo conjunto de objetos de la historia. Estos objetos son los vehículos de una serie de significados quetienen una gran carga simbólica, y que según la percepción de los receptores, se patrimonializan y, por lotanto, se convierten en heredables. Pero no hay que olvidar que la relación y la vinculación que se estableceentre los elementos patrimoniales y las comunidades es una construcción social, por lo que todo el mundoes libre de aceptar o de rechazar, todo o en parte, la herencia. Por lo tanto, no es suficiente transmitir, esnecesario que quien lo hereda lo acepte, tiene que existir “la voluntad de querer heredar” (ALLIEU-MARY,FRYDMAN, 2003).

Desde la historia se habla de fuentes históricas, teniendo en cuenta que una fuente es todo aquel objetomaterial, instrumento o herramienta, símbolo o discurso intelectual que procede de la creatividad humana,a través de la cual se puede inferir algo de una determinada situación social en el tiempo. Por esta razón,se puede afirmar que la diversidad de fuentes es prácticamente infinita, porque son todo lo que el ser hu-mano dice o escribe, todo lo que transforma o construye, todo lo que toca y siente. Pero, cuando los ele-mentos patrimoniales se asocian con una identidad y con unos valores e ideas, entonces se sacralizan yadquieren un carácter casi inmutable. Es decir, se convierten en un símbolo a partir del cual expresar demanera sintética y efectiva la relación entre las ideas, los valores, las concepciones, las creencias y conver-tirlo todo en emociones. Así, la selección de los elementos patrimoniales es producto de los discursos iden-titarios existentes, por lo tanto no es neutral ni objetiva sino que está cargada de valores.

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Teniendo en cuenta estas ideas, se considera que el patrimonio es una construcción cultural y como talsujeta a cambios en función de circunstancias históricas y sociales. El patrimonio como herencia colectivacultural del pasado conecta y relaciona a los seres humanos del ayer con los del presente, en beneficiode su riqueza cultural y de su sentido de la identidad. La herencia cultural o legado es un activo útil a lascomunidades que sirve a distintos propósitos, y si el derecho de las generaciones que la reciben es dis-frutar de sus valores positivos, el deber que adquieren es el de traspasarla en las mejores condiciones alas generaciones venideras. Por lo tanto, si se considera que el patrimonio sirve para establecer algúntipo de vínculo entre individuos, el patrimonio es un activo valioso que transcurre del pasado al futurorelacionando a las distintas generaciones, y configurando identidades (BALLART, JUAN: 2010).Hay un último aspecto a tener en cuenta y que ha aparecido durante el último tercio del siglo XX. Es elhecho de que actualmente todo objeto que se ha convertido en elemento del patrimonio cultural, ademásdebe tener una función social, debe convertirse en un recurso económico rentable. Se piensa que si estosucede, se garantiza su conservación, preservación y divulgación porque favorece el desarrollo econó-mico de la zona. Por lo tanto, esta nueva variable puede influir en la “elección” y en la “selección” queuna comunidad pueda hacer de sus “objetos” en el presente.

A partir de estas ideas –la herencia, el significado y la identidad– se afirma que los elementos patrimo-niales son una puerta hacia el pasado, que transmiten de una manera directa las noticias y las sensacio-nes que provienen de un tiempo anterior. Son la manera de mantener el contacto, porque mientras eltiempo pasa, el espacio se llena de objetos, convirtiéndose así en la evidencia, en una prueba. El patri-monio es el anclaje de la memoria, “es lo que todavía es visible de un mundo que se ha hecho invisible”.Por este motivo, su pérdida es irreparable para los herederos y para la humanidad en general. Si sepierde, se pierde el anclaje, la memoria (NORA, 1987).

Arriba. Analizando planos y plantas. Fotografia: Neus González-Monfort.

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El patrimonio cultural y la educación para la ciudadanía

Por todo lo dicho anteriormente, se considera que el concepto de patrimonio cultural está experimen-tando continuamente un proceso de deconstrucción y de construcción, seguramente porque no es unmedio o un recurso para conocer la historia o para hacer historia, sino que el patrimonio es la historiaevidenciada, es la pervivencia y lo que queda visible del pasado, y que desde el presente se le otorgavalor. Por todo ello, está en constante evolución y cambio. Así pues, parece que se puede afirmar que elpatrimonio cultural puede ser un buen recurso para interpretar el pasado, entender la realidad presentey llegar a comprender que el futuro es el producto de un proceso de una evolución histórica dondese puede actuar e incidir. Por eso, defendemos la gran potencialidad educativa y social del patrimoniocultural vinculándolo a la educación para la ciudadanía (GONZÁLEZ-MONFORT, 2006), ya que ayuda a:• Fomentar el desarrollo de un pensamiento social crítico, para interpretar la realidad que nos rodea,

para convertir la información en conocimiento, y así ser capaz de interpretar críticamente la socie-dad, actuar democráticamente y participar de forma activa en la construcción de un futuro mejor.

• Facilitar la construcción de un conocimiento histórico y social, para construir una conciencia histó-rica que permita entender la continuidad temporal (pasado-presente-futuro), y el vínculo indisolubleque existe entre lo que somos, lo que hemos sido y que lo que seremos lo podemos y lo tenemosque decidir nosotros.

• Construir una identidad personal, colectiva y social que permita potenciar la autonomía personalpara tomar compromisos, para defender los derechos y los deberes de la ciudadanía, para participarresponsablemente, para cooperar solidariamente, y así trabajar por la construcción y la consolida-ción de una sociedad donde predomine el respeto, el diálogo y la comunicación.

Por ello, consideramos que el patrimonio cultural es un constructo que incluye todos aquellos elementosmateriales o inmateriales que cada comunidad reconoce, selecciona, adopta voluntariamente como le-gado de su pasado. Es su equipaje o bagaje cultural en el presente. El patrimonio cultural debería confi-gurarse como la herencia que se transmite a las generaciones futuras para que puedan disfrutar yaprender de él, para que puedan utilizarlo en la comprensión de las raíces históricas de su presente, ytengan elementos de decisión para pensar el futuro.

El patrimonio cultural, además, puede ser considerado como una fuente importante para el conocimientosocial, porque proporciona información explícita o implícita sobre los procesos sociales del pasado. Ob-servar, analizar, comprender y extraer conclusiones del descubrimiento del patrimonio cultural puedefomentar y estimular la curiosidad y el interés de los alumnos hacia el conocimiento histórico y social.El patrimonio cultural debería ser un pretexto, una herramienta de comunicación para descubrir quiénsoy y quiénes son los otros. El uso del patrimonio puede ayudar a entender las sociedades actuales comoresultado de un proceso de evolución histórica, proceso del cual el patrimonio constituye una herenciaque vincula raíces culturales y tradiciones, permite valorar los cambios y las continuidades de las ma-neras de vivir, de las mentalidades, de los gustos estéticos, de la organización política, económica ysocial (ESTEPA-DOMÍNGUEZ-CUENCA, 1998; CUENCA-DOMÍNGUEZ, 2002; HANOSSET, 2003; JURIONDE WAHA, 2006).

En síntesis, parece que se puede afirmar que en los últimos años, se está estableciendo un estrecho vínculoentre la educación patrimonial y la educación para la ciudadanía. Se considera que una de las finalidadesmás importantes de la educación patrimonial debería ser la educación para la ciudadanía, y que la educa-ción patrimonial o pedagogía del patrimonio es un recurso de gran valor didáctico para formar ciudadanosactivos y críticos. Ambas han ido evolucionado en los últimos tiempos, y algunas propuestas desde la di-dáctica de las ciencias sociales (GONZÁLEZ-MONFORT, 2006; BRANCHESI, 2006) las están haciendo con-fluir, por su gran proximidad en objetivos y metodologías, ya que la educación patrimonial tiene unasfinalidades culturales (seguramente las más conocidas y presentes en las propuestas didácticas, ya queson las vinculadas con las manifestaciones artísticas o las evidencias del pasado), pero también cívicas,vinculadas a la participación, la resolución de problemas, la toma de decisiones, y el pensar el futuro.Porque no hay que olvidar que el tan nombrado “respeto al patrimonio” implica aceptar que los otrostienen los mismos derechos que nosotros. Los educadores deben tomar conciencia que el patrimoniopuede convertirse en un instrumento para la manipulación (construcción de identidades y discursos ex-cluyentes), ya que el patrimonio es también un recurso para la fabricación de la identidad de las comuni-dades que lo seleccionan. Así pues, el patrimonio permite conocer, permite respetar, pero también puedepropiciar el enfrentamiento y el conflicto (LIMOUZIN, ICHER: 2008).

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La metodología: el análisis de contenido

El análisis de contenido tiene su origen en los estudios sobre medios de comunicación de masas(MCCORMICK-JAMES: 1996). El análisis se puede hacer sobre dos tipos de contenidos: los contenidoslatentes y manifiestos. Se considera que los contenidos manifiestos se refieren a “lo que se dice”, a loque es explícito; y los latentes, a “lo que no se dice”, pero está implícito (VAN DER MAREN: 1995). Eneste artículo se ha optado por el análisis de los contenidos manifiestos, es decir, se ha elegido hacer unanálisis de lo que está escrito, en el sentido literal de la palabra. Y para ello, se ha seguido uno de losmétodos que Van der Maren (1995) propone: el análisis temático, que consiste en identificar las ideasdirectrices, las palabras clave o los temas centrales que aparecen, y por ello se ha tenido en cuentadónde aparecía la palabra patrimonio en cada unos de los tres Reales Decretos de la enseñanza:• REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

del segundo ciclo de Educación infantil. • REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

de la Educación primaria.• REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

Es necesario hacer una precisión en este punto, ya que la presencia o no presencia explícita del patri-monio en los currícula no tiene una relación directa con el uso didáctico del patrimonio cultural de laspropuestas didácticas que el profesorado lleva a cabo diariamente en el aula. Evidentemente, las estra-tegias y las metodologías docentes pueden incluir el uso didáctico del patrimonio cultural para conseguirun objetivo, independientemente de las recomendaciones y disposiciones legales, y seguramente es asíen muchísimos casos. Pero ese nivel de concreción y análisis queda fuera del alcance de este escrito,por lo que en ningún caso se cuestiona la presencia o no del patrimonio cultural en las aulas.

Arriba. Descubriendo el Monasterio de Poblet. Tarragona. Fotografia: Neus González-Monfort.

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La presencia del patrimonio cultural en los currícula: infantil, primaria y secundaria obligatoria

En este punto se pretende mostrar la presencia del patrimonio cultural en los currícula de la educaciónbásica (primaria y secundaria obligatoria-ESO), y el segundo ciclo de educación infantil (3-6 años). Paraello, se han consultado los Reales Decretos que hacen referencia a cada una de las etapas, y se han ana-lizado los siguientes ámbitos:• Las competencias básicas de la educación básica que aparecen en el “Anexo I”, y las capacidades

de la educación infantil.• Las contribuciones de cada área o materia para la adquisición de las competencias básicas.• Los objetivos de la etapa (infantil, primaria y ESO).• Los contenidos y los criterios de evaluación de las áreas o materias obligatorias. Se ha obviado el

análisis de las optativas, por entender que solo aquel alumnado que las curse los trabajará, por loque no permite generalizarlos a toda la población escolarizada.

Educación infantil

En el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas delsegundo ciclo de Educación infantil, no hay ninguna referencia explícita al uso del patrimonio cultural, nien lo que se refiere a las capacidades a desarrollar, ni en los objetivos, ni en los contenidos ni en los cri-terios de evaluación.

Pero como ya se ha dicho con anterioridad, esta afirmación no presupone que las maestras de educacióninfantil no utilicen elementos patrimoniales para conseguir las finalidades educativas de su programaciónde aula. Muchas de las experiencias que se publican en revistas educativas (Perspectiva escolar, Infancia,

Arriba. Descubriendo el Monasterio de Santes Creus. Tarragona. Fotografia: Neus González-Monfort

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Infància, Guix, etc.) en lo referente a la educación infantil, muestran como el patrimonio cultural es unode los ejes escogidos para desarrollas proyectos interdisciplinares y globalizadores, en muchas ocasionesrelacionadas con artistas de referencia (Picasso, Arcimboldo, Gaudí, Miró…).

Educación primaria

En lo que se refiere a la educación primaria, se podría afirmar que la presencia del patrimonio es escasa,puntual y poco coherente. Ciertamente, es una afirmación dura, ya que se puede llegar a pensar que elpatrimonio no está presente en las aulas de educación primaria. Pero, reitero nuevamente, que consideroque no responde a la realidad, ya que –al igual que en la educación infantil– las publicaciones educativasque muestran experiencias (Perspectiva escolar, Investigación en la escuela, Aula, Cuadernos de Pedago-gía…), constantemente recogen experiencias donde el patrimonio es uno de los centros de interés.

Pero en lo referente al curriculum establecido en el Real Decreto, algunas concreciones de la afirmaciónanterior serían:• El patrimonio cultural solo se vincula con la competencia artística y cultural y desde propuestas relacio-

nadas con las obras y manifestaciones culturales y artísticas de la propia comunidad y de otras, y con laparticipación en la vida cultural para contribuir a su conservación. No hay ninguna referencia vinculadacon la competencia social y ciudadana, algo que podría ofrecer una perspectiva diferente del concepto.

• No hay ninguna referencia en los objetivos generales de etapa, por lo que parece que no se consideraun elemento importante a enseñar y aprender en esta etapa.

• En relación con las aportaciones que pueden realizar las diferentes áreas a la adquisición de lascompetencias básicas –en este caso, solo referente a la artística y cultural– las únicas áreas que lasexplicitan son: “Educación física” (A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y a la valoración

Arriba. Taller de arquitectura desarrollado por el proyecto educativo Camp d’aprenentatge Monestirs del Cister. Tarragona.Fotografia: Neus González-Monfort.

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de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciación de las manifestaciones culturalesespecíficas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividadesexpresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos) y “Lengua castellana y lite-ratura” (La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresionesmás sencillas […] como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la ex-presión artística y al valor patrimonial de las obras literarias). Parece sorprendente que áreas como“Conocimiento del medio natural, social y cultural” y “Educación artística”, que en principio parecenafines, no lo planteen explícitamente.

• Respecto de los objetivos establecidos para cada una de las áreas, son las áreas de “Conocimientodel medio natural, social y cultural”1 y “Educación artística”2 las que proponen analizar y valorar di-ferentes manifestaciones artísticas del patrimonio con el fin defenderlo y conservarlo.

• Por lo que se refiere a los contenidos, siguen siendo “Conocimiento del medio natural, social y cul-tura” y “Educación artística” las que han tomado la responsabilidad, pero no de manera coordinada,ya que la primera lo propone para el tercer ciclo3, y la otra para el segundo ciclo4, aunque ambasse centran en la valoración y el respeto, siendo la educación artística la que pone el énfasis en as-pectos más vinculados a la multiculturalidad.

• Y finalmente, por lo que se refiere a los criterios de evaluación, tan solo es la “Educación artística”quien explicita la presencia del patrimonio cultural, pero sorprendentemente, lo hace para tercerciclo5, cuando el contenido estaba previsto para el segundo ciclo, tal y como se ha constatado en elpunto anterior.

En síntesis, la presencia de patrimonio cultural en lo referente a la educación primaria, las áreas obliga-torias y la propuesta ministerial para las enseñanzas mínimas dibuja un panorama con algunos déficitse incoherencias.

Arriba. Taller de arquitectura desarrollado por el proyecto educativo Camp d’aprenentatge Monestirs del Cister. Tarragona.Fotografia: Neus González-Monfort.

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Otra cuestión a tratar, nada menor, es el valor educativo que se le otorga al patrimonio cultural. Pareceque en ninguno de los momentos se vincule a la formación democrática de los alumnos, a la educaciónpara la ciudadanía, a pensar el futuro, o a comprender la historicidad del presente. En cambio, suelevincularse con manifestaciones artísticas y culturales, artistas u obras relevantes. Parece que esta vincu-lación ofrezca la idea que el patrimonio es un recurso para desarrollar la sensibilidad y la creatividad ar-tística, para comprender y disfrutar las manifestaciones artísticas y valorar la necesidad de conservarlasy respetarlas –todas ellas de gran importancia–, y no tanto para formar el pensamiento crítico y social,como se plantea al inicio de este artículo. Se podría afirmar, que la conceptualización del patrimoniocultural que se plantea en este documento curricular, aun no responde a las propuestas que últimamentese están haciendo, y que hacen confluir educación patrimonial y educación para la ciudadanía.

Educación secundaria obligatoria

En lo referente a la educación secundaria obligatoria, se podría afirmar que la presencia del patrimoniotambién es escasa, puntual y poco coherente. Ciertamente, es una afirmación bastante contundente,pero esta valoración no surge del análisis de las prácticas de aula, sino del documento referenciado, yaque ejemplos publicados en revistas como Investigación en la escuela, Aula de innovación educativa, Íbero Cuadernos de Pedagogía, por nombrar algunas de ellas, muestran como los profesores recurren al pa-trimonio como un recurso más en sus programaciones.

Pero en lo referente al curriculum establecido en el Real Decreto, algunas concreciones de la afirmaciónanterior serían:• Al igual que en la educación primaria, el patrimonio cultural solo se vincula con la competencia artística

y cultural y desde propuestas relacionadas con las obras y manifestaciones culturales y artísticas de lapropia comunidad y de otras, y con la participación en la vida cultural para contribuir a su conservación.

Arriba. Visitando los Molinos de Viento de Consuegra. Toledo. Acuarela: Jesús Herrero.

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• Solo hay un objetivo general de etapa, que explicite el uso del patrimonio cultural: “Conocer, valorary respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patri-monio artístico y cultural”. No obstante, se vincula a los aspectos básicos de la cultura y de la historia,sin explicitar con qué finalidades, y no parece que se relacione con la formación ciudadana del alum-nado.

• En lo referente a las aportaciones que las diversas materias pueden hacer para la adquisición de lascompetencias estableciendo conexiones entre la competencia y el patrimonio cultural son: “Cienciassociales, geografía e historia”6, “Lengua castellana y literatura”7, “Educación física”8, y “Educaciónplástica y visual”. Las tres primeras consideran que hay que conocer, comprender valorar y/o apreciarlas manifestaciones artísticas, literarias y/o culturales porque forman parte del patrimonio cultural.Por lo que parece que el concepto de patrimonio cultural se plantee desde una concepción limitaday neutra, porque es “algo que nos viene dado” y que no se puede cuestionar. Y respecto a la “Educa-ción plástica y visual”9 las aportaciones se establecen con la competencia en el conocimiento y la inter-acción con el mundo físico, ya que el uso del método científico y la introducción de valores de la edu-cación para la sostenibilidad, permiten favorecer el interés por la conservación del patrimonio cultural.

• Respecto de los objetivos establecidos para cada una de las materias, las que plantean sendos objeti-vos son: “Ciencias sociales, geografía e historia”10, “Lengua castellana y literatura”11, “Música”12 y “Edu-cación para la ciudadanía”13. Cada una con planteamientos diversos que van desde: la valoración y elrespeto de la “manifestaciones artísticas” porque son un recurso para el enriquecimiento individualy colectivo (el patrimonio cultural); a la valoración crítica de las “muestras relevantes” como un modode simbolizar la experiencia individual y colectiva en contextos diferentes (el patrimonio cultural); pa-sando por la descripción y valoración crítica “de creaciones artísticas y de patrimonio cultural”; hastallegar a la toma de conciencia del “patrimonio común y de la diversidad social y cultural” (vinculán-dolo al Estado español y la Unión Europea).

Arriba. Escolares en un taller de alfarería. Acuarela: Jesús Herrero.

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Arriba. Taller de cestería. Fotografía: Ana I. Jiménez.

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• Como puede observarse, parece que no hay un único criterio en lo referente a qué se entiende porpatrimonio cultural, ya que parece que va “desde aquello que se tiene en común”, “a las obras re-levantes” pasando por las “manifestaciones individuales y colectivas”. Seguramente, el patrimonioes todo eso y algo más, pero sin una reflexión crítica podemos caer en la creencia que ‘patrimonioes todo o cualquier cosa’. Si caemos en ello, difícilmente podrá ser un recurso para educar parauna ciudadanía crítica y activa, que comprenda su pasado, se comprometa con el presente y se im-plique en la construcción de un futuro mejor.

• Si se analizan los contenidos, son las áreas de ‘Ciencias sociales, geografía e historia’14 (en primeroy segundo curso), y ‘Educación plástica y visual’ y ‘Música’ (ambas para los tres cursos) que hacenpropuestas de contenidos. Por lo que ‘Lengua castellana y literatura’ y ‘Educación para la ciudadanía’no hacen ninguna concreción de los objetivos. En lo referente a las ‘Ciencias sociales, geografía ehistoria’, el patrimonio se vincula con la herencia cultural en primer curso, por lo que se está indi-cando que hay que establecer relaciones pasado(s)-presente(s). No obstante, no aparece ni en terceroni en cuarto curso. Para la ‘Educación plástica y visual’15 los contenidos se plantean de manera globalpara los tres primeros cursos, y el patrimonio se plantea como un recurso para comparar sociedadesy culturas, y como un elemento que hay que respetar y disfrutar. Y para la ‘Música’16 –al igual que laeducación plástica y visual– se plantea un contenido a desarrollar en tres cursos, que remite a laidentificación de manifestaciones musicales occidentales y de otras culturas. Parece que se puedeafirmar que no hay una conceptualización consensuada entre las materias sobre qué se entiendesobre patrimonio cultural, por lo que se utiliza con poca precisión y con criterios muy diferentes.

Arriba. Grupo visitando el poblado ibérico de La Moleta del Remei. Tarragona. Fotografía: Javier Bueno.

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• Y finalmente, por lo que se refiere a los criterios de evaluación, tan solo las ‘Ciencias sociales, geo-grafía e historia’17 plantean uno, pero está situado en primer curso y muy vinculado a la identifica-ción de los rasgos y restos de las civilizaciones de Grecia y Roma. Es decir, nuevamente se vuelvea vincular patrimonio cultural con restos del pasado.

En síntesis, la presencia de patrimonio cultural en lo referente a la educación secundaria, las materiasobligatorias y la propuesta ministerial para las enseñanzas mínimas dibuja un panorama con algunasdiscontinuidades e imprecisiones.

En lo referente al valor educativo que se le otorga al patrimonio cultural, parece que en ninguno de losámbitos se vincule a la formación democrática de los alumnos, a la educación para la ciudadanía, o apensar el futuro. De hecho, su presencia en la materia de ‘Educación para la ciudadanía’ es meramentetestimonial. En cambio, suele vincularse con manifestaciones artísticas y culturales propias y de otros.No parece que se ofrezca la posibilidad de reflexionar sobre qué se entiende por patrimonio, quién lodecide y con qué criterios, qué hace que unos elementos se conserven y otros no, etc. Es decir, no pareceque se fomente la comprensión de la historicidad del presente, aunque en algún momento se vinculaherencia y patrimonio. Además la presencia es bastante discontinua, ya que a excepción de las cienciassociales que lo explicitan en todos los ámbitos (aunque con desequilibrios), el resto de materias lo plan-tean de forma irregular, con bastantes discontinuidades y de manera imprecisa.

Consideraciones finales

Después de analizar la presencia del patrimonio cultural en los currícula de educación infantil y básica,parece que se puede afirmar que:• No hay ninguna referencia explícita al patrimonio cultural en las introducciones de ninguna de las

áreas o materias. Inicialmente, se esperaba hallar alguna referencia en las áreas o materias vincu-ladas con las ciencias sociales y/o el arte, ya que podría ser el lugar donde explicitar definiciones yconcepciones, pero sin embargo no ha sido así. La única referencia aparece vinculada al desarrollode la competencia artística y cultural.

• El patrimonio cultural tiene poca presencia en los currícula. Es verdad que aparece en todos los ám-bitos, pero no lo hace de manera significativa ni sistemática, ni tampoco con una cierta regularidada lo largo de la escolaridad. Se pueden observar incoherencias y algunos vacios.

• La presencia del patrimonio está muy vinculada a las “manifestaciones culturales y artísticas” y al“respeto a la propia cultura y a los otros”, y en algún caso se vincula a una etapa histórica concreta(pero solo a Grecia o Roma). Parece posible afirmar que en ningún caso se vincula a aspectos de laeducación para la ciudadanía, o la formación del pensamiento social crítico.

Como conclusión, y sin querer ser demasiado negativa en la interpretación, podría decirse que el patri-monio cultural tiene una escasa presencia en los reales decretos del las enseñanzas, al menos en lo re-ferente al decreto de mínimos. Se sabe de su existencia y, probablemente, de su importancia educativay por ello, en algún momento y en algún lugar, se considera oportuno que aparezca. No obstante, ycomo ya se ha dicho anteriormente, esto no implica que no sea un recurso presente en las aulas.

El panorama parece bastante desalentador. Pero a pesar de ello, existen maestros y maestras en la es-cuela infantil y primaria y profesores y profesoras de secundaria que, apuestan por utilizar el patrimoniocultural como un recurso a partir del cual potenciar: la construcción de una identidad ciudadana res-ponsable (personal, social y cultural) fundamentada en la voluntad de respeto y de conservación del en-torno; el desarrollo de un pensamiento social crítico, para analizar los problemas sociales relevantes yplantear alternativas; y la construcción de un conocimiento social, mediante la formación del pensa-miento histórico que permita establecer vínculos entre los pasados, los presentes y los futuros posibles.Todo ello, para favorecer la formación de unos ciudadanos y ciudadanas responsables, comprometidoscon su presente, que optan por intervenir críticamente para pensar su/nuestro futuro.

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Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria.

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Notas

1 “Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorándola críticamente y adoptando un compor-tamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de conservación del patrimonio cultural”.

2 “Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos, colaborando en laconservación y renovación de las formas de expresión locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio conpersonas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno”.

3 “Conocimiento, valoración y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio histórico y cultural”.

4 “Respeto y cuidado del entorno, de las obras que constituyen el patrimonio cultural, de las producciones propias y de las de losdemás”.

5 “Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas,de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plásticas y la música”.

6 La contribución a la competencia Expresión cultural y artística se relaciona principalmente con su vertiente de conocer y valorarlas manifestaciones del hecho artístico. Dicha contribución se facilitará realmente si se contempla una selección de obras de arterelevantes, bien sea por su significado en la caracterización de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural (…).Desde este planteamiento se favorece la apreciación de las obras de arte, se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilización,se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, además de que se ayuda también a valorar el patrimonio cultural, a respetarloy a interesarse por su conservación.

7 Dentro de esta materia, la lectura, interpretación y valoración de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollode una competencia artística y cultural, entendida como aproximación a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes queson expresión de preocupaciones esenciales del ser humano. Su contribución será más relevante en tanto se relacione el apreciode las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artísticas, como la música, la pintura o el cine.

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8 Contribuye también a la adquisición de la competencia cultural y artística. A la apreciación y comprensión del hecho cultural lohace mediante el reconocimiento y la valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad humana, tales como los de-portes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como parte del patrimonio cultural de lospueblos.

9 La Educación plástica y visual contribuye a la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundofísico mediante la utilización de procedimientos, relacionados con el método científico, como la observación, la experimentacióny el descubrimiento y la reflexión y el análisis posterior. Asimismo introduce valores de sostenibilidad y reciclaje en cuanto a lautilización de materiales para la creación de obras propias, análisis de obras ajenas y conservación del patrimonio cultural.

10 Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas en su realidad social y cultural paravalorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, asumiendo la responsabilidad que supone su conservacióny apreciándolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo.

11 Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la ex-periencia individual y colectiva en diferentes contextos histórico-culturales.

12 Reconocer las características de diferentes obras musicales como ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural,reconociendo sus intenciones y funciones y aplicando la terminología apropiada para describirlas y valorarlas críticamente.

13 Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democráticos y el funcionamiento del Estado español y de laUnión Europea, tomando conciencia del patrimonio común y de la diversidad social y cultural.

14 Primer curso. Conocimiento de los elementos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas más relevantes, contex-tualizándolas en su época. Valoración de la herencia cultural y del patrimonio artístico como riqueza que hay que preservar y co-laborar en su conservación. / Segundo curso. Reconocimiento de elementos básicos que caracterizan los estilos artísticos einterpretación de obras significativas considerando su contexto. Valoración de la herencia cultural y del patrimonio artístico comoriqueza que hay que preservar y colaborar en su conservación.

15 Lectura de imágenes, a través de los elementos visuales, conceptuales y relacionales, estableciendo los mensajes y funcionesdel patrimonio cultural propio detectando las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y culturas. Diferenciación delos distintos estilos y tendencias de las artes visuales valorando, respetando y disfrutando del patrimonio histórico y cultural.

16 Conocimiento de las manifestaciones musicales más significativas del patrimonio musical occidental y de otras culturas.

17 Primer curso. Diferenciar los rasgos más relevantes que caracterizan alguna de las primeras civilizaciones urbanas y la civiliza-ción griega, identificando los elementos originales de esta última y valorando aspectos significativos de su aportación a la civili-zación occidental. Con este criterio se trata de comprobar que se es capaz de localizar en el tiempo y en el espacio las civilizacionesde Egipto o Mesopotamia y Grecia y caracterizar los elementos básicos que las conformaron y las diferencias existentes en su or-ganización política, económica y social. Asimismo se trata de comprobar si se reconocen en el mundo actual y en el patrimoniocultural y artístico elementos relevantes de la aportación de Grecia a la configuración de la civilización occidental. Caracterizar losrasgos de la organización política, económica y social de la civilización romana valorando la trascendencia de la romanización enHispania y la pervivencia de su legado en nuestro país, analizando algunas de sus aportaciones más representativas. Con este cri-terio se trata de evaluar el conocimiento de los rasgos de la civilización romana, con especial atención a la organización político-social y económica, reconociendo la pertenencia de Hispania a la unidad del mundo mediterráneo creada por Roma e identificandoen el patrimonio artístico y en otros rasgos culturales actuales el legado de la civilización romana en nuestro país.

Arriba. Estudiante universitaria en el conjunto arqueológico de Cancho Roano, Badajoz. Fotografía: Elena Rosado.

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Resumen:La formación sobre el patrimonio cultural, su gestión y sus especialidades, se ha introducido de forma fulguranteen los nuevos Grados y Másteres: en las 50 universidades públicas españolas el número de Grados en los quese incluyen estas materias alcanza los 72, y el de Másteres oficiales los 26. Entre unos y otros, las asignaturasofertadas en las que aparece “patrimonio” llegan a 290.

La situación podría presentarse como positiva para el conocimiento y futuro de los bienes culturales; pero unacercamiento en profundidad al verdadero contenido e intención de esas asignaturas nos indica que, en muchoscasos, son materias que enseñan exactamente lo mismo que antes de que sus nombres se transformaran aña-diendo la palabra “patrimonio”. Otra conclusión a la que se llega es que la confusión, la inventiva, la imaginacióny la ausencia de lógica que se observan, puede que tan sólo sirvan para devaluar el significado real de la palabraprotagonista.

Palabras clave: Formación superior, patrimonio cultural, universidades públicas, Grados y Másteres.

Abstract:New BAs and MAs in all of the 50 public universities in Spain have been positively invaded by cultural heritage-related subjects, its management and specializations: 72 degrees are offering subjects related to this matter intheir BAs and 26 in their MAs. The grand total of subjects than mention the word “heritage” in their titles is 290.

It would seem that these are good news for cultural heritage, for its future and learning; but in further approachwe observe that, in many cases, subject matters remain the same and only the word “heritage” is added to theirtitles. Furthermore, the real value of this word might be in danger, due to the confusion, inventiveness, imagination,and lack of logic observed on the use of it.

Keywords: Higher education, cultural heritage, public universities, MA, BA.

El patrimonio cultural en las universidades españolas: no sólo una cuestión de tiempo Ma Ángeles QuerolUniversidad Complutense de [email protected]

La autora es catedrática de Prehistoria de la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido Subdirectora General deArqueología en el Ministerio de Cultura y Presidenta de la Comisión Andaluza de Arqueología en la Junta de An-dalucía. Especialista en orígenes humanos y en patrimonio cultural, su última obra es un manual sobre el temacuya reseña aparece en este mismo volumen.

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Dos aclaraciones previas

A la hora de abordar el tema de la formación que en nuestras universidades se ofrece sobre patrimoniocultural, nos encontramos con un problema aparentemente inesperado pero que modifica, y mucho,cualquier conclusión a la que pudiéramos llegar al respecto: la confusión entre los aspectos “patrimonia-les” de los bienes culturales (todo lo que se relaciona con su gestión, administración, protección, etc.) ylos aspectos artísticos e históricos, o incluso científicos, de los mismos bienes.

Se trata de una confusión simple pero de difícil solución: la entrada del tema “patrimonio cultural” en launiversidad se ha venido produciendo de forma paulatina desde hace unas dos décadas; sin embargo,los últimos cinco años han sido testigos de un movimiento rápido llamado por algunas personas “la modadel patrimonio”, no acompañado en absoluto por una meditación previa respecto a la naturaleza de este

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concepto. Como resultado, nos encontramos ante un mundo confuso y abigarrado en el que, por ejemplo,una asignatura titulada tradicionalmente “Arte Barroco español” se siente autorizada, por su contenidopatrimonial (evidentemente, de todo lo que habla, sean cuadros o sean iglesias, es patrimonio cultural,es decir, está declarado o inventariado o protegido como tal) a incluirse en los listados de “patrimonio”,muy a menudo sin adjetivos, que comienzan a aparecer en contexto aparentemente privilegiados comoel Campus de Excelencia de la Moncloa o, como luego veremos, en los contenidos de los nuevos Gradosy Másteres.

En este artículo voy a desarrollar la manera en la que las universidades españolas están abordando laeducación o formación sobre patrimonio cultural; pero para pasar por encima de esa confusión, no tengomás remedio que comenzar intentando dejar clara la separación entre esas dos orientaciones:

1. Orientación patrimonial: aquí entrarían todas las asignaturas destinadas a formar al alumnado en losdistintos procedimientos de protección o tutela de los bienes culturales: declaraciones, inventarios, luchacontra el expolio, legislación, protección, y un largo etc. Estas asignaturas suelen denominarse “Gestiónde...” seguidas de algún tipo específico de patrimonio; también se encontrarán algunas que eliminen elsustantivo “gestión” o “protección” y pasen directamente a llamarse “patrimonio...”.

2. Orientación artística o histórica: aquí entran prácticamente todas las asignaturas de los Grados deHistoria, Humanidades o Historia del Arte que tengan que ver con obras humanas, desde el ya mencio-nado “Arte Barroco español” hasta “Prehistoria de la Península Ibérica”, “Historia del mundo romano” o“La pintura en El Prado”... porque todas estas materias, como antes dije, están hablando de elementosque forman parte indiscutible del patrimonio cultural. Ahora bien, sus contenidos didácticos y programascarecen por lo general de la dimensión “patrimonial” a la que antes me refería, ya que el alumnado quelas cursa sabrá, sin duda, de los caracteres artísticos de los bienes, pero no de los mecanismos de protec-ción que las sociedades y sus administraciones utilizan para su tutela. Lo mismo ocurre con el apartadodel patrimonio natural.

He de señalar que los dos tipos de educación o formación son necesarios. Es preciso conocer la naturalezay las características de los bienes culturales o naturales para poder apreciarlos y disfrutarlos, por supuesto;y al mismo tiempo hay que saber qué puede hacer la sociedad para protegerlos y qué es lo que hacen lasadministraciones públicas al respecto. Lo ideal sería que las dos orientaciones fueran juntas, en los mis-mos libros y en las mismas aulas, pero esto se da en muy pocas ocasiones, aunque la situación va cam-biando poco a poco. Sin duda esta es una de esas áreas en las que las nuevas generaciones tendrán mu-cho que hacer.

Me hubiera gustado que el estudio realizado y que aquí presento, me hubiera permitido llegar a la con-clusión de que cada vez que se usa la palabra “patrimonio” en los Grados, los Másteres o sus asignaturas,es porque se presenta y se concibe con la “orientación patrimonial”. Creo que hubiera sido bueno poruna cuestión de coherencia, y eso me habría demostrado que tal idea ha sido asumida por el colectivoprofesional que nos dedicamos a la enseñanza y a la investigación sobre esta materia: la gestión de losbienes culturales. Pero no sólo no ha sido así, sino que, a estas dos orientaciones, estoy tentada de aña-dirle una tercera, a la que llamaría “la falsa”, porque utiliza la palabra “patrimonio” para colocarla delantede títulos tradicionales de asignaturas tan lejanas al patrimonio cultural como la “Geografía física” o la“Historia Medieval”. He de suponer que con eso se consigue “estar a la moda” o “innovar”, pero lo únicoque está claro es que tal actitud devalúa el significado de la expresión “patrimonio” como patrimonio cul-tural y natural. Es evidente que el agua, por ejemplo, puede ser llamada “patrimonio” de forma literaria,incluso poética, pero también son “patrimonio”, en ese sentido, las abejas y los mosquitos, las tormentasy las cebollas. Todo podría serlo. Pero lo que realmente lo es, los bienes muebles, inmuebles e inmateria-les que la sociedad ha decidido proteger por alguna razón, y emplea para ello los mecanismos de tutelaestablecidos por las administraciones públicas, tiene otra lectura, obedece a otros conceptos y va porotros caminos.

La segunda aclaración a la que me referí en el título de este apartado tiene que ver con el hecho de que,en la universidad, las actividades de docencia y de investigación están unidas; es decir, es ahí donde seenseña y también, salvo excepciones como el CSIC, se investiga. El problema antes planteado sobre elsignificado de la expresión “patrimonio” se reproduce en la investigación. Existen muy pocos proyectosde I+D que estén directamente relacionados con la gestión o tutela de los bienes patrimoniales y que

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Arriba. Grupo universitario excavando en el yacimiento arqueológico de Tiermes, Soria. Fotografía: Elena Rosado.

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investiguen en ello (CASTILLO: 2006); sin embargo, existen muchos que, no pensados para elementospatrimoniales, sí funcionen o puedan hacerlo en su beneficio. Por ejemplo, un grupo de investigación so-bre “petrología” puede dedicar parte de su energía innovadora a aclarar las causas y las consecuenciasdel “mal de la piedra” en las fachadas de las catedrales españolas, pero desde luego no es un grupo de-dicado a la investigación básica del “patrimonio”. A esta última parte hemos de llamarla “investigaciónaplicada”, y en ella entran tanto los laboratorios de Carbono 14 como las investigaciones sobre sistemasde análisis metalográficos aplicados a piezas metálicas arqueológicas.

Quedaría por lo tanto, por un lado, la investigación básica sobre la naturaleza del patrimonio cultural (asu vez dividida en las dos orientaciones inicialmente explicadas; la tercera, “la falsa”, no entra aquí) ypor otro lado, la investigación aplicada al conocimiento o resolución de problemas relacionados con laconservación y la investigación de los elementos patrimoniales.

El patrimonio cultural en las Universidades: los nuevos Grados

Haciendo honor a la fama de aislamiento que tienen las universidades de nuestro país, el divorcio entreel contenido de las leyes sobre patrimonio cultural o histórico, que son 18, y las normas sobre los nuevosplanes de enseñanza en la universidad, es casi total.

En la teoría, existen algunas normas (no muchas) de patrimonio cultural en las que se cita a las universi-dades como asesoras en algunos temas o como obligadas a promover la enseñanza especializada sobrepatrimonio cultural. Este último es el caso, p.e., de la Ley de la Comunidad Valenciana, de 1998, en cuyoArt. 88.3 puede leerse:

La Generalitat promoverá la enseñanza especializada y la investigación en las materias relativasa la conservación y enriquecimiento del patrimonio cultural y establecerá los medios de colabo-ración adecuados a dicho fin con las universidades y los centros de formación e investigaciónespecializados, públicos y privados

Exactamente la misma frase aparece en el Art. 89 de la Ley del Patrimonio Histórico de las Islas Baleares.Sin embargo, normas mucho más modernas, como la andaluza del año 2007, no se refieren en ningúnmomento al papel de las universidades en la formación sobre la gestión del patrimonio cultural.

Por suerte no está ocurriendo lo mismo en la dirección contraria, ya que el nuevo milenio ha llegado alas universidades españolas con novedades arrolladoras. La adecuación al Espacio Europeo de Educaciónsuperior (EEES), que para algunas personas es vista como negativa, está suponiendo, en mi opinión, almenos dos cuestiones positivas:

1. Las universidades españolas –y me voy a referir en este artículo a las 50 públicas– siempre han sidoreacias al cambio; la modificación impuesta por Europa ha hecho saltar esa barrera y, por primera vez,existe la posibilidad de realizar un estudio de la demanda social para crear nuevos títulos, tanto de Grado(las antiguas licenciaturas) como de Postgrado o Másteres.

2. La modificación de los sistemas lectivos, con inclusión de prácticas obligatorias y procedimientos decontrol y seguimiento, impiden que el profesorado universitario continúe en su vieja costumbre de clasesmagistrales y examen final. Eso, sin duda, redunda en beneficio del alumnado.

Es evidente que ambas ventajas sólo lo serán si las condiciones del EEES se cumplen al detalle; pero deboreconocer que resulta difícil hacerlo con las restricciones económicas, tanto de personal como de medios,en las que nos encontramos.

En el mundo de la Historia, uno de los ámbitos en los que encaja bien la formación sobre patrimonio cul-tural, las enseñanzas universitarias se encuentran por primera vez ante la posibilidad de modificar losmodelos verticales de Prehistoria/ Historia Antigua/ Historia Medieval/ Historia Moderna e Historia Con-temporánea, dando paso a otros, más horizontales, en los que el alumnado, además de conocer la gene-ralidad histórica, se centrará en sus mecanismos de construcción –el caso de la Arqueología–, en sus me-canismos de protección –el caso de la Gestión–, o incluso en sus mecanismos especializados dedivulgación –el caso de la Museología–.

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Arriba. Excavación en la ciudad romana de Caminreal, La Caridad, Teruel. Fotografía: Elena Rosado.

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Existen ya tres universidades públicas (Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Barcelonay Universidad Autónoma de Barcelona) que ofrecen Grados en Arqueología, pero por lo que respecta alas otras posibilidades, Gestión del Patrimonio cultural y Museología, no parece que vaya a ocurrir algosimilar. Creo que la razón principal es que en la universidad española no existe un “área de conocimiento”(catálogo oficial de especialidades por las que salen las plazas de profesorado a concurso y se organizanlos departamentos) de Gestión de patrimonio cultural, ni tampoco de patrimonio cultural o de Museología.Como consecuencia, no hay ni ha habido nunca cátedras o titularidades con este nombre, ni tampocoDepartamentos. Las materias relacionadas con la gestión del patrimonio cultural, que luego veremos, es-tán impartidas por un profesorado variopinto procedente de distintas áreas de conocimiento: de Prehis-toria, de Arqueología, de Historia del Arte, de Historia Antigua, etc.

A pesar de este problema, la situación de las enseñanzas universitarias sobre el patrimonio cultural se hamodificado ya de una forma evidente. Castillo Mena, en un artículo de 2006, revisó las 57 titulaciones deHistoria o de Humanidades que se ofrecían en las universidades en el curso 2005/2006, y encontró ma-terias sobre patrimonio cultural o histórico en 34 de ellas. Ese mismo trabajo de revisión realizado ahora(febrero 2011), ofrece resultados bastante similares: son 48 los Grados de Historia o Humanidades que

Arriba. Yacimiento arqueológico de Pintia, Valladolid. Fotografía: Elena Rosado.

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hoy ofrecen las 50 universidades públicas, y en 23 de ellos existen materias de patrimonio cultural; peroesta proporción, aparentemente escasa, queda superada cuando se incluyen en el estudio las nuevas ti-tulaciones de Historia del Arte y de Turismo, en la mayoría de las cuales se enseña patrimonio cultural omaterias afines. En el siguiente cuadro pueden observarse las relaciones numéricas existentes.

Titulaciones Nº de grados Con materias de patrimonio cultural

Historia 37 17Historia del Arte 26 23Humanidades 11 6Turismo 27 23Arqueología 3 3

Totales 104 72 (70%)

El porcentaje final es muy significativo: el hecho de que en el 72% de los Grados analizados existan unao más materias de patrimonio cultural o natural es sorprendente. Además, aunque excepcionalmente, seencuentran materias de patrimonio cultural en otras titulaciones de Grado, como la de Bellas Artes o deConservación y Restauración de Bienes Culturales, impartidas en 17 casos, de los que tres incluyen la ma-teria que nos interesa. También la he buscado en los títulos de Arquitectura, encontrándome con cincouniversidades públicas que lo ofrecen; en tan sólo una de ellas (Universidad de Las Palmas) existe unaasignatura, titulada “Patrimonio arquitectónico y urbano”.

En total he podido llegar a aislar 138 títulos de asignaturas que utilizan la palabra “patrimonio”, ademásde 19 de Museología o Museografía. Considero, en todo caso, que 138 son suficientes como para presen-tar algunos ejercicios estadísticos.

Uso de las palabras

En la parte izquierda del siguiente cuadro aparecen las asignaturas que tienen por objetivo la totalidaddel patrimonio cultural, le llamen como le llamen. En el otro lado, las que se refieren a patrimonios es-pecíficos. De mayor a menor presencia, este sería el resultado final:

Generales

P. cultural 34Patrimonio 33P. histórico 9P. histórico-artístico 8P. Hº, artístico y cultural 2P. cultural y natural 2P. Hº arquitectónico 1P. arqueológico e Hº artístico 1P. cultural y etnológico 1

Total 91

Específicos

P. arqueológico 14P. artístico 6P. natural 5P. geográfico 4P. etnográfico 3P. turístico 2 P. documental y bibliográfico 2 P. arquitectónico 2P. prehistórico 1P. industrial 1P. documental 1P. europeo 1P. hemerográfico y fotográfico 1P. etnológico e inmaterial 1P. medieval, cristiano e islámico 1Interpretación patrimonial 1Itinerarios patrimoniales 1

Total 47

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Los comentarios a los que invitan estos resultados son evidentes: el uso de la palabra “patrimonio” ensoledad, como he indicado a menudo (QUEROL: 2010:23) nos conduce al mundo de lo fiscal y de las de-claraciones a la Hacienda Pública, y nos alejan bastante de lo que aquí nos interesa. Por otro lado, los ad-jetivos “histórico” y “cultural”, más el segundo que el primero, son los que se utilizan actualmente, salvoalguna excepción, en las administraciones que tutelan estos bienes. La expresión “histórico-artístico” que-dó anticuada ya en 1985, y resulta difícil comprender sus insistente repetición.

Arriba. Prácticas de dibujo arqueológico en el yacimiento de Caminreal, La Caridad, Teruel. Fotografía: Elena Rosado.

Por lo que respecta a los patrimonios específicos, ninguna norma o administración reconoce o recoge el“patrimonio geográfico”, ni tampoco el “turístico”, el “europeo” o el “medieval cristiano e islámico”. Unabúsqueda de los programas que están por detrás de algunas de esas asignaturas con adjetivos tan inno-vadores, nos demuestra que, en el primer caso, lo que se está enseñando es Geografía pura y dura. Im-posible comprender la razón de que vaya antecedido por la palabra patrimonio.

Relaciones científicas

Para este apartado he consultado, siempre que ha sido posible, el contenido de los programas. Muchosde los Grados se han iniciado el curso pasado o incluso este curso, y tan sólo se han publicado los progra-mas de las asignaturas que ya están impartiéndose, lo que amplia las posibilidades de error de mis con-clusiones. He dividido estas relaciones con áreas científicas determinadas en los siguientes apartados:

He incluido en “designaciones diversas” tres asig-naturas denominadas “patrimonio medieval, cris-tiano e islámico”, “Iglesia y Patrimonio Histórico”y “Derecho de la Cultura y del Patrimonio” querealmente no sé dónde colocar, porque no he te-nido acceso a sus programas. Es evidente, en elcuadro anterior, que el área científica mayoritariaes la Gestión general de los bienes culturales, esdecir, la Gestión del patrimonio cultural, con in-dependencia de que tanto la palabra “gestión”como, sobre todo, la palabra “cultural” se utilicecon una buena cantidad de variables, como antesvimos.

Arriba. Yacimiento romano de El Picón, Pino del Oro, Zamora. Fotografía: EST-AP CCHS, CSIC.

Gestión de bienes culturales 62Arqueología 21Arte 13Difusión/interpretación 11Geografía 11Turismo 6Etnologia 4Biblioteconomía/documentación 4Arquitectura 3Designaciones diversas 3

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No quiero terminar este apartado dedicado a los nuevos y abundantes títulos de Grado en las áreas deHumanidades y de Ciencias Sociales, sin señalar que en cuatro casos, las titulaciones tradicionales de“Humanidades” y de “Historia” se han transformado añadiéndoles la palabra “patrimonio”. Se trata delos siguientes Grados:

1. Grado en Humanidades y Patrimonio. Universidad de Castilla-La Mancha, campus de Toledo. Se tratade un título normal de Humanidades al que se han añadido algunas asignaturas nuevas, como “Iglesia yPatrimonio Histórico” o bien “Historia y Patrimonio de Castilla La Mancha”. Los programas de estas asig-naturas aún no han sido publicados.

2. Grado en Historia y Patrimonio. Universidad de Burgos. Este Grado ha comenzado este año, como lamayoría, y se trata de nuevo de un título normal de Historia al que se han añadido algunas asignaturasespeciales como “Patrimonio arqueológico”, “Patrimonio etnológico e inmaterial”, “Patrimonio docu-mental y bibliográfico”, así como “Geografía Urbana y patrimonio”. Tampoco en este caso están publi-cados los temarios que interesan, es decir, los de estas asignaturas.

3. Grado en Historia y Patrimonio. Universidad Jaime I de Castellón. Esta es tal vez la más original detodas. Incluye nada menos que 14 asignaturas con la palabra “patrimonio”, en algunos casos en contextostan originales como “Patrimonio geográfico rural y urbano”, “Patrimonio geográfico de España” o “Pa-trimonio medieval cristiano e islámico”, entre otras. Tampoco se han publicado los temarios.

4. Grado en Historia y Patrimonio Histórico. Universidad de Extremadura. De nuevo estamos ante loque pareced un título tradicional de Historia, del que sólo se han publicado las asignaturas de primero ysegundo, entre las que se encuentra un “Patrimonio arqueológico y etnográfico” como único añadido ori-ginal. El programa no es accesible.

Arriba. Grupo visitando los Toros de Guisando, El Tiemblo, Ávila. Acuarela: Jesús Herrero.

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El variado mundo de los Másteres Poco a poco comenzamos a darnos cuenta de que la carrera universitaria completa, que terminaría conun doctorado, incluye forzosamente un “quinto” curso al que llamamos Máster, Magíster o Postgrado.Tampoco hay que olvidar que lo que faculta para el ejercicio profesional, en la mayoría de los casos, aun-que no en todos, es el Grado, por lo que tal vez se podría calcular en algo menos de un 25% el alumnadoque tomará la decisión de realizar estos estudios de segundo ciclo universitario.

A pesar de que el Plan Bolonia aún no ha terminado de instalarse, el universo de los Másteres oficiales,ya aprobados en la nueva línea, presenta una situación mucho más compleja que el de los Grados, y porsupuesto mucho más interesante.

Arriba. Grupo universitario en los Jardines de La Granja de San Ildefonso, Segovia. Acuarela: Jesús Herrero.

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Como de costumbre, he de comenzar por aclarar una cuestión conceptual que puede causar problemasde interpretación: vamos a encontrar varios de estos cursos que se denominan “Gestión Cultural”, y quecomo es lógico, ofrecen una visión muy amplia de la “cultura”, en la que se incluye tanto lo histórico opatrimonial como lo que no lo es, ya que todo ello puede ser presentado y tratado como un “producto”de cara a su explotación turística. Estos másteres están dirigidos, ante todo, al alumnado que ha estudiadoTurismo o que pretende especializarse en este campo. En ellos, por supuesto, aparecen asignaturas depatrimonio cultural y natural, de su difusión y de su gestión general, como veremos.

Un segundo grupo incluye la palabra “patrimonio” dentro de un título más o menos elaborado; y por úl-timo un tercero incluye además la palabra “gestión”. Los modelos serían:• “Máster en Gestión Cultural”• “Máster en Patrimonio cultural”• “Máster en Gestión del Patrimonio cultural”

En mi opinión, la diferencia importante debe marcarse entre el primer modelo y los dos siguientes. Creoque el uso de la palabra “patrimonio” obliga a una orientación de protección/ gestión –lo que denominéal principio “orientación patrimonial”– frente a estos seleccionados bienes. Sin embargo, veremos cómolas diferencias, a veces, no son tan grandes.

La revisión de las ofertas de las 50 universidades públicas ha producido nada menos que 23 Másteres ofi-ciales en cuyo título aparece la palabra “patrimonio”. A esto hay que añadir los dos Másteres en gestióncultural encontrados (U. de Barcelona y U. de Valencia), junto al Máster virtual de la Universidad de Gironadenominado “Turismo cultural”. En total, por lo tanto, contamos con 26 másteres ya aprobados oficial-mente y en curso en los que se enseña, al menos en apariencia, patrimonio cultural. He de señalar quela diversidad en las estructuras de estas enseñanzas oficiales llama también la atención, desde Másterescon sólo 3 asignaturas de 10 créditos cada una hasta otros con casi 30 asignaturas con 1 o 2 créditos cadauna. Es increíble que el Espacio Europeo de Educación Superior pueda dar tanto de sí.

Arriba. Estudiantes visitando la ciudad de Ávila. Acuarela: Jesús Herrero.

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En primer lugar voy a presentar el análisis de los títulos de estos Másteres, prescindiendo de los tres antesmencionados que no utilizan en el suyo la palabra patrimonio e incluyendo la originalidad de la Univer-sidad Carlos III de Madrid que sustituye “patrimonio” por “herencia”. Y los voy a agrupar de la siguienteforma:

1. Sobre el patrimonio cultural en general, sin incluir “gestión” en el título. Son 4:- Herencia Cultural (U. Carlos III de Madrid).- Patrimonio Histórico y Territorial (U. de Cantabria).- Patrimonio Histórico y Natural (U. de Huelva).- Patrimonio (Historia, cultura y territorio) (U. de La Rioja).

2. Sobre gestión del patrimonio cultural en general. Son 6:- Gestión del Patrimonio Cultural (U. de Barcelona).- Gestión del Patrimonio Cultural (U. de Zaragoza).- Gestión del Patrimonio Cultural en ámbito local (U. de Girona).- Gestión del Patrimonio desde el Municipio (U. de Córdoba).- Patrimonio Cultural: identificación, análisis y gestión (U. Valencia).- Patrimonio Cultural: investigación y gestión (U. Baleares).

3. Sobre patrimonio arqueológico. Son 3:- Arqueología y Gestión del Patrimonio en el interior peninsular (U. de Alcalá de Henares).- Arqueología y Patrimonio (U. Autónoma de Madrid).- Arqueología y Patrimonio: ciencia y profesión (U. de Cádiz, Málaga, Huelva, Córdoba y Pablo deOlavide).

4. Sobre patrimonio artístico. Son 3:- Estudios avanzados en Museos y Patrimonio Histórico-Artístico (UCM).- Patrimonio Artístico andaluz y su proyección iberoamericana (U. Sevilla).- Análisis y Gestión del Patrimonio Artístico (U. Autónoma de Barcelona).

5. Sobre patrimonio arquitectónico. Son 2:- Recuperación y Gestión del Patrimonio construido (UPM).- Arquitectura y Patrimonio Histórico (U. Sevilla).

6. Sobre patrimonio documental y bibliográfico. Sólo 1:- Bibliotecas y Patrimonio Documental (U. Carlos III de Madrid).

7. Sobre patrimonio literario. Sólo 1:- Gestión del Patrimonio Literario y Lingüístico (U. Málaga).

8. Estudios patrimoniales originales. Son 3:- Máster en las ciudades del arco atlántico, Patrimonio cultural y desarrollo urbano (U. Oviedo).- Maestrado en Patrimonio Cultural: la eurorregión Galicia-Norte de Portugal (U. Coruña).- Historia, territorio y recursos patrimoniales (U. de Vigo).

La variedad de estructuras, número de asignaturas, duración, número de créditos de cada una y términosempleados para designar materias es tal que lo único que puedo hacer es recomendar encarecidamenteal alumnado que antes de decidirse por uno u otro estudie, si puede, la totalidad, con la mayor profundi-dad posible. En su mayoría, los programas no están publicados y, en muchas ocasiones, tampoco el nom-bre del profesorado, aunque sí, en muchas otros, el nombre de quien coordina el título. En todos los casosexiste la posibilidad de realizar consultas específicas por e-mail.

En el conjunto de los 26 másteres he estudiado el título y, en las escasas ocasiones en las que están pu-blicados, los programas de las asignaturas que contienen “patrimonio” como sustantivo o como adjetivo.El total asciende a 152 y la riqueza terminológica e inventiva que suponen llama realmente la atención.Como hice con los Grados, voy a presentar el número de denominaciones del propio “patrimonio”, esdecir, las veces que aparece solo, o bien acompañado de algún adjetivo.

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Patrimonio solo 59Patrimonio cultural 22Patrimonio arquitectónico 13Patrimonio arqueológico 9Patrimonio natural 9Patrimonio histórico y territorial 5Patrimonio documental 4Patrimonio etnológico 4Patrimonio paleontológico o paleobiológico 3Patrimonio industrial 3Patrimonio histórico 2Patrimonio histórico-artístico 2Patrimonio histórico y natural 2Patrimonio artístico 2Patrimonio mueble 2Patrimonio fotográfico 1Patrimonio epigráfico y numismático 1Patrimonio bibliográfico 1Patrimonio documental y bibliográfico 1Patrimonio nacional 1Patrimonio inmaterial 1Patrimonio forestal 1Patrimonio prehistórico 1Patrimonio paisajístico 1Patrimonio eclesiástico 1Patrimonio marino 1

Como ocurrió antes con los Grados, y tal vez incluso en mayor medida, se pone en evidencia que la ex-tensión del uso de la palabra “patrimonio” en los ámbitos de la educación superior, mucho más debidaa una moda o tal vez a un deseo de “innovación” que a una realidad conceptual, no sirve más que paraquitarle significado. ¿Qué puede haber dentro de una asignatura que se denomina, por poner el ejemplode título más extraño encontrado, “Guerra, Mundo Militar y Patrimonio en el interior de la Península Ibé-rica”? ¿O de esta otra que, más que al estudio, parece invitar a la poesía: “El agua, un patrimonio espe-cial”? Sin duda se podrá responder a estas preguntas muy pronto, cuando el avance de los cursos obliguea la publicación de los programas.

Reflexiones finales

En un intento de establecer cierto orden, he de recordar la definición de patrimonio cultural que yo mis-ma defiendo en mis obras: “El conjunto de bienes muebles, inmuebles e inmateriales, que hemos here-dado del pasado y que hemos decidido que merece la pena proteger como parte de nuestras señas deidentidad social e histórica” (QUEROL, 2010: 11).

Las cosas que nos rodean, nuestras obras como seres humanos, se convierten en patrimonio, se “patri-monializan” gracias a una voluntad social, a una decisión que procede de una institución, de un gobierno,de una asociación o incluso de una sola persona. Pero para que eso suceda, para que las administracionesy la sociedad puedan poner en práctica los mecanismos de protección que se ha ido inventando en lasúltimas décadas, ha de existir un acto administrativo que comienza con la investigación y el conocimientode aquello que se tiene y se desea proteger.

Esto quiere decir que no todo lo que hacemos o lo que hemos hecho como grupos humanos es “patrimo-nio cultural”, aunque evidentemente todo podría llegar a serlo, si se quisiera. En el momento actual, siimaginamos que nuestras obras materiales e inmateriales ocupan un espacio llamado “100”, tan sólouna pequeña parte de ellas, tal vez un “5” son verdaderamente patrimonio cultural, es decir, están decla-radas o inventariadas o catalogadas como tal y como tal protegidas.

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Es evidente que el agua y los fondos marinos, todos los bosques de nuestras tierras, las construccionesmedievales, los campos y los paisajes, la propia geografía física…, y todo eso nos gusta, no quisiéramosque se acabara ni que se alterara; pero esa voluntad racional sola no basta para convertir todo eso en “pa-trimonio cultural o Natural”. Si sabemos que aún nos quedan muchas cosas por conocer, mucho que in-vestigar, un gran trabajo de selección, de elaboración de expedientes, de aprobaciones, etc. estaremos“aprendiendo” sobre patrimonio cultural y sobre su gestión; si por el contrario nos enseñan que todo loque nos rodea lo es ya, parecería que no tenemos por qué preocuparnos u ocuparnos. La principal con-clusión a la que debo llegar con este estudio, tan esperanzador en un principio, es que la extensión delconcepto de patrimonio a aquello que no lo es, tan sólo por una cuestión de moda o de adecuación a unasextrañas necesidades curriculares o innovadoras, en realidad no le sirve de nada al auténtico patrimoniocultural y lo único que consigue es devaluarlo.

Bibiliografía

CASTILLO, ALICIA (2006): Reflexiones sobre la enseñanza e investigación de la Gestión del Patrimonio Arqueológico en la Univer-sidad española. ArqueoWeb 8(1).

QUEROL, Ma ÁNGELES (2010): Manual de Gestión del Patrimonio Cultural. Akal.

Arriba. Al final del Camino, Santiago. Fotografía: Alejandro Almazán.

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Resumen:En nuestros días el patrimonio cultural ha dejado de considerarse un lujo al alcance de unos pocos, para estar alalcance de todos. Las instituciones públicas, las administraciones locales, empresas y diversas organizaciones sinánimo de lucro han implementado numerosos servicios y programas culturales acordes a las necesidades educa-tivas sociales desde una perspectiva no formal. En el siguiente artículo se abordan tres perspectivas y ámbitos detrabajo diferentes, heterogéneos y complementarios, en el ámbito de la educación, la prevención, divulgación y con-servación del patrimonio cultural. Uno de ellos centrado en los programas y actividades de la animación sociocul-tural, otro desde los proyectos con personas con capacidades diferentes y, una última, desde la temática de losprocesos de integración de individuos y grupos segregados de la vida cultural de nuestra sociedad.

Palabras clave:Patrimonio cultural, animación sociocultural, aprendizaje cultural, aprendizaje del arte, educación social, educaciónno formal.

Abstrac:Nowadays the cultural heritage is no longer considered a luxury available to few to be available to everyone. Publicinstitutions, local governments, companies and other nonprofit organizations have implemented numerous culturalprograms and services appropriate to the social educational needs from a non-formal. The following article dealswith three perspectives and different working environments, heterogeneous and complementary in the field of edu-cation, prevention, outreach and conservation of cultural heritage. One focused on programs and activities of thesocio-cultural, another from the projects with people with disabilities and, last, since the issue of integration of indi-viduals and groups segregated cultural life of our society.

Keywords: Cultural heritage, socio, cultural learning, learning and art, social education, non-formal education.

El patrimonio cultural desde el ámbito no formal de la Pedagogía y Educación SocialEstrategias socioeducativas para trabajar el desarrollo cultural en poblaciones específicas

Ángel de Juanas OlivaUniversidad Nacional de Educación a [email protected]

Profesor Ayudante del Dpto. de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad de Educación de la Uni-versidad Nacional de Educación a Distancia. Es Doctor en Psicología Evolutiva y de la Educación por la UniversidadComplutense de Madrid desde 2009. Sus líneas de investigación son: competencias profesionales de profesores ymaestros; evaluación del profesorado y pedagogía social.

Ángel Luis González Olivares Universidad Nacional de Educación a [email protected]

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid, Licenciado en Psicopedagogía yMáster en Intervención Psicoterapéutica. Es Profesor Asociado de la UNED y ejerce como Director Gerente del Grupode Integración Almida. Sus líneas de investigación principales tienen como núcleo el estudio de la orientación,formación y empleo de las personas con capacidades diferentes.

Alejandro Almazán PecesInstituto del Patrimonio Cultural de Españ[email protected]

Profesor-Tutor de Educación Social y Pedagogía en la UNED. Ha trabajado, como dibujante, en Documentación Grá-fica del Patrimonio Cultural en el Ministerio de Cultura desde 1973. Actualmente desarrolla proyectos de Fotogra-metría de bienes culturales en el IPCE.

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Mandato social e institucional

La primera fuerza que nos mueve en nuestra opción por los más desfavorecidos es cumplir con el dere-cho, de todos, a la educación y a la cultura que, en sus artículos 26 y 27, nos propone la ONU en la De-claración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (http://www.un.org/es/documents/udhr/) y que,como explica la profesora Albert (2010), su desarrollo se implementa como el derecho de todas las per-sonas a la cultura en dos formas diferenciadas: la primera sería el derecho a la cultura propia y la segundael derecho al conocimiento cultural.

Y es evidente que no siempre se consigue cumplir con este compromiso, ya que, en muchas ocasiones,personas y grupos se quedan al margen de la llamada democracia cultural (caracterizada por la partici-pación responsable de los ciudadanos); personas y grupos son relegados y apartados por diversos moti-vos: mayores, inmigrantes, gitanos y etnias no integradas, personas con alguna discapacidad, poblaciónreclusa, etc., asimismo, se deben incorporar a ella los objetivos de los programas de ocio y tiempo librerelacionados con el patrimonio cultural.

Educar en el patrimonio cultural, hoy

En estos momentos de expansión del concepto de la globalización, marcado por las relaciones económi-cas, comerciales y de comunicaciones a nivel mundial, se produce también un desafío educativo en laconstrucción de una sociedad-mundo, formada por personas capaces de vivir, desarrollarse plenamentey ser felices en este nuevo escenario planetario (MORIN, 2002). En este contexto se hace necesario ex-pandir el concepto de cultura propia, incidiendo en la importancia de los vínculos ancestrales entre so-ciedades y grupos. Para ello, es imprescindible promover el conocimiento y aprecio de las otras culturasy de su patrimonio cultural.

Arriba. La naturaleza es patrimonio cultural .Fotografía: Alejandro Almazán.

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Además no podemos dejar de lado el ineludible reto de desarrollar el modelo intercultural y la convivenciaentre ciudadanos de distintos orígenes, favoreciendo y aprovechando la igualación de oportunidades quelas nuevas tecnologías proporcionan, para conseguir la coexistencia de la defensa y conservación del pa-trimonio cultural, con la preservación del medio ambiente y el desarrollo sostenible.

Trabajar por la preservación del patrimonio cultural

Los procesos y programas han de tener como punto de partida y de llegada la persona que, aunque miem-bro de un grupo determinado, va a integrar en su experiencia particular, la vivencia del patrimonio cul-tural como origen de su propia existencia. La educación en valores como eje primordial de estos procesos,mediante estrategias de sensibilización y motivación (BOUCHÉ, 2005), incrementando su interés y cu-riosidad, nos va a proporcionar la oportunidad de desarrollar actitudes y capacidades positivas en los in-dividuos, paliando los contravalores imperantes, en sus relaciones habituales, dentro de sus grupos y conla sociedad.

Se ha de procurar que las experiencias educativas en patrimonio cultural sean positivas y placenteras,fortaleciendo aspectos como la cooperación, potenciando la autoconfianza y consiguiendo prestar unaayuda individual para conseguirlo. No se debe olvidar la importancia, para el desarrollo efectivo de estostrabajos, de la evaluación en todos sus aspectos: inicial, de proceso, de logro, etc.

Tres visiones alternativas de los educadores de lo social

Veremos tres perspectivas y ámbitos de trabajo distintos y complementarios en la tarea de educar en ypor la prevención, divulgación y conservación del patrimonio cultural: una, desde los programas y acti-

Arriba. Las tradiciones son patrimonio cultural. Fotografía: Alejandro Almazán.

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vidades de la animación sociocultural, dedicada a una amplia variedad de personas, con una extensa ga-ma de herramientas a su disposición, otra se ocupará del trabajo con discapacitados en el área del patri-monio y sus enormes posibilidades de actuación y, por último, examinaremos los procesos de integraciónde individuos y grupos, tradicionalmente segregados de la vida cultural de nuestra sociedad.

No sólo se expondrán los modelos y procesos teóricos, sino que se analizarán las posibilidades reales y,en muchos casos, de amplia experimentación práctica, exponiendo las claves necesarias para llevar a ca-bo la imprescindible evaluación de todos los elementos que configuran nuestro trabajo.

El patrimonio cultural desde la animación sociocultural

Ángel de Juanas Oliva

Desde hace tiempo el patrimonio cultural ha dejado de considerarse un lujo al alcance de unos pocospara estar al alcance de todos. Las instituciones públicas, las administraciones locales, empresas y diversasorganizaciones sin ánimo de lucro han implementado numerosos servicios y programas culturales acor-des a las necesidades educativas sociales desde una perspectiva no formal.

Estas propuestas contribuyen al conocimiento, comprensión, respeto y valoración del patrimonio otor-gándole un protagonismo ajustado a los tiempos que nos ocurren. En definitiva, promueven el desarrollode la conciencia patrimonial en el ciudadano favoreciendo la aparición de comportamientos preventivoshacia la conservación de nuestros bienes histórico-culturales.

Con todo ello, la educación patrimonial en su dimensión práctica constituye un campo de actuación sobreel que operar desde la animación sociocultural (ASC).

¿Qué papel ocupa la animación sociocultural?

La ASC es una metodología de intervención que pretende fomentar la participación de los implicados en supropio desarrollo (PÉREZ SERRANO Y PÉREZ DE GUZMÁN, 2006). Tiene como finalidad contribuir al bien-estar social en el ocio tiempo libre. De ahí, su interés para la promoción y conservación del patrimonio. Ade-más tiene una gran relevancia para la ciudadanía dado que se sustenta sobre tres ejes: la participación soli-daria; la utilización de metodologías innovadoras que conceden protagonismo a los implicados; y la utilizaciónde recursos, técnicas y dinámicas que fomentan la comunicación, las relaciones interpersonales y la afectividad.Por todo ello, la ASC es un ámbito de gran interés para hacer emerger valores comunitarios (SARRATE, 2005).

La ASC tiene una perspectiva integral e integradora desde la que se trabaja en diferentes ámbitos. De he-cho, aun cuando tiene en cuenta a sus destinatarios carece de un tipo específico y excluyente de los mis-mos (ROMANS, PETRUS Y TRILLA, 2002). Así por ejemplo, desde la perspectiva de la edad, se trabaja alo largo de todo el ciclo vital en el campo de la infancia, juventud, personas adultas y mayores. Evidente-mente, el espectro de intervención es tan amplio que los objetivos que se plantean pueden ser diversosy atender tanto al estímulo del desarrollo social, físico y cognitivo en las primeras edades como al apren-dizaje a lo largo de la vida de los adultos y/o al mantenimiento activo de las potencialidades del sujeto pa-ra propiciar un envejecimiento activo de nuestros mayores.

En todo caso, la ASC, juega un papel esencial en todas las edades dado que aporta una perspectiva de in-tercambio y comunicación intergeneracional que enriquece a la persona y puede ser garante de un des-arrollo sostenible del patrimonio histórico para las próximas generaciones.

Asimismo, si tenemos en cuenta el lugar de intervención, se puede trabajar desde el ámbito rural hastael urbano. Desde esta doble visión, la ASC potencia la colaboración entre los diferentes ciudadanos aten-diendo a determinados sectores que se muestren más vulnerables. Incluso puede evidenciar la riquezade la diversidad y pluralidad, generar identidades y promover la integración a través de numerosas acti-vidades de ocio y tiempo libre que se desarrollen dentro de una comunidad.

Esta realidad, convierte a la ASC en un elemento idóneo para el conocimiento y preservación del patri-monio al tiempo que deviene en un compromiso y un valor que bien orientado puede ser objeto de inte-rés para diferentes organismos públicos e iniciativas privadas.

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¿Quiénes son los animadores socioculturales y qué papel ocupan respecto a la educación patrimonial?

En los últimos años, la ASC constituye por sí misma un campo profesional en auge. No obstante, actualmen-te, existe un entramado complejo de agentes que intervienen en este campo. Así pues, podemos encon-trarnos técnicos culturales, responsables de asociaciones, monitores de tiempo libre, creadores, etc., perodesde un punto de vista práctico y ejecutivo son los Educadores Sociales y los Técnicos Superiores en Ani-mación Sociocultural e Integración Social los máximos exponentes profesionales.

El perfil profesional del animador sociocultural es el de un profesional que trabaja en el ámbito social y pro-mueve la participación activa de individuos y grupos. Desde la perspectiva de la educación patrimonial, elanimador sociocultural debe tener sólidos conocimientos sobre el patrimonio y tener por finalidad: impulsara los ciudadanos a la participación haciéndoles conscientes de la realidad cultural en la que viven; dinamizarlas relaciones interpersonales a través de numerosas actividades de ocio y tiempo libre que se desarrollenalrededor de un entorno histórico y cultural; y transformar el entorno sociocultural favoreciendo el trabajode los creadores.

Por lo general, los animadores socioculturales que desempeñan su labor profesional en el campo de la edu-cación patrimonial, muestran una concepción abierta de la educación y suponen que cualquier escenarioy momento, presenta una oportunidad para la difusión del patrimonio. Con estos principios trabajan paraasociaciones, instituciones públicas, administraciones locales y empresas. En relación con éstas últimas,existe una gran apertura al animador sociocultural en el sector turístico. Este fenómeno es la consecuciónpor la cual el patrimonio cultural se ha convertido en un vehículo enriquecedor de los pueblos en el sentidomás amplio. Dando lugar a la potenciación del mercado turístico como fuente de riqueza pero también co-mo un medio que contribuye a la conservación y preservación del patrimonio (REVENGA, 2006).

Arriba. Visita cultural: una estrategia educativa. Fotografía: Alejandro Almazán.

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¿Cómo se trabaja la educación patrimonial desde la ASC?

El desarrollo del fenómeno educativo patrimonial arroja nueva luz sobre los modos de trabajo de los ani-madores socioculturales que contribuyen en proporcionar servicios de calidad y ofrecer nuevas alterna-tivas de ocio sobre la base de un adecuado conocimiento del patrimonio.

Para su intervención, la ASC se fundamenta en los principios de la pedagogía liberadora que desarrollóFreire y en las bases del nuevo paradigma educativo centrado en la persona y su aprendizaje. De tal mo-do, se promueve el aprendizaje como construcción de significados y se potencia la sensibilización de losdestinatarios hacia el aprendizaje a lo largo de la vida. Se pretende que, el destinatario se muestre sus-ceptible de aprender desde un planteamiento lúdico, dinámico y solidario.

Por lo general, estos planteamientos se sostienen en los intereses y necesidades de las personas que re-ciben la intervención. Para ello, prioritariamente se utiliza una metodología de trabajo participativa, co-operativa, crítica y creativa que integra a la persona en el entorno y valora el bagaje cultural que cada unoposee. De esta manera, la persona se ve comprometida en sus relaciones sociales.

El método y el carácter distendido de la ASC no debe dar lugar a equívocos pues no se trata de un puropasatiempo sino de un procedimiento eficaz para mejorar la calidad de vida.

La actuación educativa patrimonial que se lleva a cabo desde la ASC se ha de mostrar siempre en la líneade preservar el patrimonio, divulgarlo y dar una visión preventiva. Recogiendo todo lo expuesto, el ani-mador busca conectar a los destinatarios con el patrimonio asociando la teoría y la práctica, con el finde incidir en todo aquello que arrastra la historia, y poner atención en la consideración de los bienes pa-trimoniales. Así pues, se pueden plantear visitas a lugares patrimoniales emblemáticos; se pueden es-tructurar dinámicas educativas en torno al patrimonio; entre otras actuaciones.

Arriba. Conocer para apreciar, otra estrategia educativa. Fotografía: Silvia Duro.

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Pero no todo se agota ahí, el método debe contemplar una adecuada presentación de la riqueza patrimo-nial desde un punto de vista crítico. El animador debe generar conflictos cognitivos que generen debatesinternos y en grupos sobre los valores que rodean a los conjuntos histórico-artísticos. En este sentido, sedebe tener presente la relatividad de ciertos esquemas culturales, que van variando con el tiempo y quedependen de un contexto social de referencia (FONTAL, 2006). Al respecto, no se debe olvidar que la ASCpretende promover el cambio social y para ello, la reflexión y reconocimiento del valor de las fuentes his-tóricas primarias son ingredientes indispensables.

Por todo ello, se pueden plantear actuaciones que contemplen la educación en valores patrimoniales através de las visitas a museos; atender a la tolerancia y el respeto a través de encuentros sociales inter-generacionales y/o interculturales en los que se promueva la identificación de aquello que se tiene en co-mún a través del patrimonio histórico-cultural. También, se pueden organizar talleres centrados en la cre-ación y conservación del patrimonio compartido, trabajando la apropiación simbólica.

Por otro lado, desde la ASC, cada vez más se incorporan nuevos procedimientos sustentados en el empleoy diseño de nuevas tecnologías. El fenómeno de Internet y de los nuevos entornos educativos ha supuestouna revolución para nuestra sociedad y supone un elemento-soporte clave para la difusión del patrimoniodesde la perspectiva del ocio. Por sus numerosas ventajas, entre ellas: el patrimonio es más accesible ycercano desde una perspectiva virtual; el material puede ser distribuido con una mayor inmediatez; sepueden elaborar páginas web creativas para que los destinatarios comprendan el valor del patrimonio,trabajando de un modo interactivo, etc.

En definitiva, se pueden desarrollar numerosas propuestas desde la ASC en el tiempo libre constituyendouna herramienta privilegiada para promover el patrimonio, prevenir problemas sociales y dar sentido so-cial al ocio.

Arriba. Aprovechar los sentimientos que el patrimonio cultural produce. Fotografía: Ángel Luis González.

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Patrimonio cultural y diversidad

Ángel Luis González Olivares

Educación y patrimonio son una simbiosis de aprendizaje permanente. Matiz muy apropiado y adecuadopara considerar que el mejor valor del arte es su permanencia en el tiempo, pero éste es más cuando sesabe transmitir, porque el saber que se trasmite es verdadero conocimiento. Actualmente el arte no esperecedero porque se ha sabido educar como un patrimonio artístico cultural, no olvidando que cadaobra tiene como un aula y un alumno, que con independiente nivel o interés, quiere aprender. Para hacerque cualquier patrimonio cultural sea una escuela lo importante no es tener a los mejores docentes, ni alas mejores materias, es, sin duda alguna, tener a los mejores educandos, y en el arte como en la cultura,cada clase debe ser inolvidable. Pero qué bonito sería aprender queriendo aprender y mucho más pu-diendo aprender. Ya decía Piaget que lo que se le enseña a un estudiante se impide que lo descubra pero aveces hay estudiantes que tienen capacidades diferentes y tratando temas de patrimonio cultural nosqueda mucho por cambiar.

Necesidad de un aprendizaje del arte como ámbito de la cultura

Cultura puede entenderse como un elemento de diferenciación para el enaltecimiento y la supresión deotros. Tener no es lo mismo que conocer y mucho menos que comprender. Hay varios autores que nosayudan a diferenciarlo. Por un lado Gramsci (1976, pág.128) hablaba de que:

La cultura es (…) organización, disciplina del propio yo interior, es toma de posición de la propiapersonalidad, es conquista de una conciencia superior, por la cual se llega a comprender el pro-pio valor histórica, la propia función en la vida, los propios derechos y deberes.

Por otro lado, para Schwanitz (2002, pág. 395) consideraba que:

Llamamos cultura a la comprensión de nuestra civilización. (…) La cultura es la familiaridadcon los rasgos fundamentales de la historia de nuestra civilización, con las grandes teorías filo-sóficas y científicas, así como con el lenguaje y las obras más importantes del arte, la música yla literatura. La cultura es el estado de la agilidad y de buena forma del espíritu que surge cuandose ha sabido todo y se ha olvidado todo. (…) La cultura es, pues, algo complejo: un ideal, un pro-ceso, un conjunto de conocimientos y de capacidades y un estado.

La sociedad actual es una sociedad plural y diversa en la que viven, trabajan y se encuentran personasde diferentes culturas, ideas, creencias, valores, estilos y modos de vida, y por supuesto con capacidadesdiferentes. Lejos de presentar un retrato simple, lineal y homogéneo, la sociedad actual refleja, más bien,un caleidoscopio complejo en el que se cruzan seres humanos de la más diversa naturaleza. Y como laescuela refleja la sociedad a la que pertenece, en la escuela encontramos un ejemplo todavía más radicalde la diversidad. La historia de la educación, sin embargo, hasta hace unos años no tenía en cuenta lasdiferencias entre los alumnos; tan sólo la que separaba a los que llamaba no educables de los educables.Hoy se piensa que todos somos diferentes y que todos somos educables. Las últimas investigaciones cien-tíficas han descubierto la existencia de esas diferencias, han iluminado el significado de las mismas enel campo educativo y han puesto de relieve las consecuencias de olvidar irresponsablemente este hecho. Concretamente, las últimas investigaciones sobre el aprendizaje han destacado, por encima de todo, dosgrandes principios psicológicos. El primer principio es que, a la hora de aprender, todos los alumnos sondiferentes y únicos. Las implicaciones de este primer principio son tan evidentes que no necesitan serexplicitadas, ya que explican por sí mismas muchos de los problemas relacionados con el rendimientoescolar.

El segundo principio todavía es más interesante, y dice que estas diferencias no afectan sólo a las estruc-turas mentales, sino que afectan, sobre todo, a las estructuras emocionales. Evidentemente, las diferen-cias emocionales no atendidas están en el origen de muchas de las situaciones que pueden hacer difícilel rendimiento y la convivencia escolar.

Desde esta perspectiva, aprender el arte, el patrimonio, nuestra historia, se debe centrar el algo impor-tante, pero es tan difícil en una sociedad diversa y heterogénea considerar qué es aquello primordial, si

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en el propio hecho de resumir, priorizar o sintetizar las características del patrimonio artístico y culturalpueden discurrir a un sesgo o intención interesada.

Una de las explicaciones de pensar la mal comprendida escasa valoración del presente artístico, se centraen la ausencia de criterios que permitan encontrar y, por tanto, proyectar esos valores patrimoniales haciaese arte creado desde el presente. Una gran solución es la educación, capaz de poner en valor la referen-cia patrimonial.

Aprender el arte con capacidades diferentes

La formación de las personas con capacidades diferentes ha de favorecer un aprendizaje regido por cri-terios fiables y justificados, desde un proceso constructivo que permita que aquello que se enseña seaútil y significativo para el aprendiz, que la persona participe activamente en la adquisición de conoci-mientos relacionando lo que aprende con experiencias anteriores (AUSUBEL, 1968; MCCOMBS & WHIS-LER, 1997). Por tanto, el aprendizaje constructivo y significativo pasa a ser objetivo de la manera de en-señar y aprender.

Fontal (2006, pág. 11) dice que no siempre se percibe el arte actual (ámbito cultural) como producto y frutodel presente (tiempo cultural), como el patrimonio que nuestros vivos están generando de acuerdo a una rea-lidad de referencia común entre artistas y espectadores (contexto cultural); no se valora en definitiva, como elpatrimonio creado desde el presente. Pero por otro lado, si se comprende el reconocer el patrimonio here-dado, originado en el pasado, pero proporcionado emblemáticamente por el presente como clave iden-titaria suya.

Crear identidades culturales, de manera individual o colectiva, involucra el conocimiento del elemento ocomplejo cultural común. De esta forma, cuando existe un estudio de la especificidad de cada momentocultural es posible reconstruir una imagen de sí misma y configurar una imagen que ofrecer a los demás;sinceramente esto es autoconocimiento.

Arriba. Trabajar el arte con personas con capacidades diferentes, otra herramienta más. Fotografía: Silvia Duro Huertas.

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Para Beltrán (1996, pág.318) aprender es construir conocimientos, es decir, una actividad del pensamiento encontacto con los datos informativos presentados, aprender es pensar y, por tanto, enseñar es ayudar a pensar.

Para trasmitir algo es preciso conocerlo. Conocerlo adecuadamente porque aquello que carece de interéspara todos, no se estudia. Pero para las personas con capacidades diferentes el aprender el arte conjugala significatividad del valor externo con la comprensión integral del autoconocimiento de la cultura (JUA-NOLA, CALBÓ Y VALLÉS, 2005).

Configurar una base educativa para el futuro del conocimiento del patrimonio sociocultural

La base cultural que heredarán futuras generaciones depende directamente de aquello de quienes tene-mos la responsabilidad queramos legarles. El hacer que las personas con capacidades diferentes tenganuna visión muy documentada de la cultura de nuestra época, permitirá garantizar las claves que el futuroheredará, y así la historia tendrá una vida fidedigna con los principios que la define en nuestro aprendi-zaje y así será también para su enseñanza.

La persona con capacidades diferentes sentirá la motivación de aprender y participar y con ello construirla identidad cultural. En este sentido, aparte de lo que consideraba Hargreaves (1999) sobre que los pro-fesores contribuirían a reconstruir las culturas e identidades nacionales, la educación dentro del contextopostmoderno, donde la cultura y la identidad se convierten en elementos fundamentales, ayudará al na-cimiento de la pedagogía crítica y con ella las identidades se configurarán desde la reflexión, el análisis,la diversidad, la interacción individual-social, la autonomía y el conocimiento y respeto de los referentesculturales tanto propios como ajenos (FONTAL, 2006).

La educación configura un elemento de la interiorización socio-cultural, de modo que las estructuras men-tales se originan mediante las experiencias con procesos simbólicos. En definitiva, cualquier conocimientode la realidad es aprendido a través de signos construidos socialmente que configuran una base educativa.Esta base es vital para el futuro conocimiento del patrimonio sociocultural.

Arriba. Participar, motivar, animar: responsabilización del patrimonio cultural. Fotografía: Silvia Duro.

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Marginales o marginados. ¿De quién hablamos?

Alejandro Almazán Peces

En esta tercera parte vamos a tratar del trabajo con aquellos que, como decíamos al principio, con fre-cuencia y por diversos motivos, son relegados de la vida cultural. Vamos a exponer las condiciones quedeben reunir los proyectos socioeducativos, relacionados con la educación en patrimonio cultural, dirigi-dos a esas personas y grupos en situación, o en riesgo, de exclusión social. En particular comentaremoscómo realizarlo con colectivos de gitanos, de inmigrantes y de la población reclusa.

Para comenzar, encontramos que, salvo excepciones, grupos sociales como los gitanos no participan nor-malmente de las actividades culturales que se desarrollan en su entorno, y mucho menos son impulsoresu organizadores de programas de promoción cultural, salvo aquellos que afectan directamente a lo queconsideran su propia cultura, como veremos más adelante.

Tampoco encontramos, en general, participando y colaborando en eventos de desarrollo cultural, a per-sonas o grupos de inmigrantes, aunque hay que diferenciar, en algún grado, aquellos que provienen deámbitos cuya lengua materna es el español. También en este caso se aprecian movimientos y accionesde mantenimiento y desarrollo de sus costumbres.

De una manera algo distinta, la población reclusa se ha visto tradicionalmente separada de la normal par-ticipación que, como un derecho fundamental, planteábamos al principio, aunque el desarrollo de pro-gramas desde la perspectiva de la educación social en prisiones, han supuesto iniciativas de recuperación,para la sociedad, de muchas de estas personas.

Análisis de la realidad

Intentando una visión global en la búsqueda de los elementos comunes a estos grupos tan heterogéneos,nos llama la atención, primeramente, la falta de perspectiva de futuro, la carencia de esperanza y con-fianza de conseguir una vida digna, considerado desde nuestro ámbito: una vida plena de conocimientoy participación responsable en el desarrollo cultural de la sociedad; este aspecto nos servirá de núcleo deactuación educativa.

Podría existir una vinculación, en estos grupos, entre ese sentimiento pesimista y una baja o escasa for-mación académica, que impide una visión a largo plazo, previsora y con una cierta carga de seguridad;ampliar el nivel cultural y de conocimientos, mediante la formación y el aprendizaje, para mejorar su ca-lidad de vida, deberá ser el eje de nuestros objetivos.

En muchos casos se evidencia una carencia de afectividad, unas veces por el propio aislamiento físico yotras por el aislamiento cultural, que provoca que, en algunos de sus ámbitos, lleguen a estar mal vistaslas demostraciones afectuosas, confundiendo esa característica, tan necesaria para el correcto desarrollode la personalidad, con una falta de energía o vigor, cualidades mucho más valoradas en sus grupos; eldesarrollo de la sensibilidad y el afecto servirá como medio y ambiente efectivo para la intervención.

Educar en el patrimonio cultural, hoy

Repetimos el título de este apartado para resaltar la importancia y la necesidad de actualizar algunos con-ceptos educativos usados tradicionalmente con este tipo de personas y grupos.

En este sentido sentimos la obligación de proporcionarles unas herramientas de aprendizaje, que les si-túen en la realidad del momento actual, de globalización económica, en el que la sociedad civil se estáadaptando, hallando su sitio, poco a poco, y aprendiendo a alzar su voz ante las tentaciones totalitariasde algunos dirigentes políticos y ante las prácticas monopolistas de muchas empresas, que tienden a im-pedir el buen funcionamiento democrático de la sociedad (nos remitimos a la situación actual del nortede África y Península Arábica, y a la presencia cada vez más activa de los movimientos antiglobalización).

El proceso deberá comenzar con la tarea de ensanchar el concepto de ciudadanía y de cultura propia que,desde esta perspectiva, consistiría en dotar a las personas de una amplia visión de conjunto de las diversas

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Arriba. En el Camino de Santiago se conecta y se vive el patrimonio cultural. Fotografía: Alejandro Almazán Álvarez.

culturas y de los seres humanos, ayudándoles a reconocer lo positivo y divertido de la variedad, descu-briendo la asombrosa riqueza de su patrimonio cultural. Lograr que se sientan miembros de la humanidad,ciudadanos del mundo (MORIN, 2002). Hacer nuestro, de cada uno de nosotros, el patrimonio cultural detodos, representado por la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO1, en la que se incluyen más de 800Bienes repartidos por todo el planeta, y que son representativos de la herencia de nuestros antepasados.Desde el Ministerio de Cultura también se nos encomienda desarrollar el interés por la defensa de todoslos valores que les hacen excepcionales2.

Dicho proceso culminará cuando se llegue a sentir alegría por cada inclusión de un bien en dicha lista, odolor por una pérdida en esa herencia ancestral: como si nos estuviera ocurriendo a nosotros mismos.En esta dirección hallamos el comentario siguiente en la Lista de Bienes en Peligro3, referido al ConjuntoCultural y Arqueológico del Valle de Bamiyan, en Afganistán:

El sitio comprende varios conjuntos monásticos y santuarios budistas, así como edificios forti-ficados de la época islámica. El valle fue escenario de la trágica destrucción de las dos monu-mentales estatuas de Buda en pie, perpetrada por los talibanes en marzo de 2001, que causó unahonda conmoción en el mundo entero.

Otra herramienta indispensable que debemos aportar, es el pleno convencimiento de la posibilidad de larecuperación y puesta en valor de cada una de las personas que han quedado al margen. Para ello pon-dremos los cimientos de nuestro trabajo en la seguridad de lo acertado de declaraciones como la que nosofrece el ICOM (Consejo Internacional de Museos)4:

La cultura es una necesidad básica y el patrimonio cultural una necesidad simbólica que da sig-nificado a las vidas humanas conectando el pasado, presente y futuro. El patrimonio cultural esuna referencia plena de valores que ayudan arestaurar el sentido de la normalidad y quepermiten a la gente avanzar hacia adelante.

Este diálogo permanente, pasado-presente-futuro,debe potenciar las posibilidades de actuación y vi-vencia del presente, como apuntó San Agustín5,aprender del pasado, integrando, en nuestra expe-riencia vital, todos los mensajes que nos llegan denuestros ancestros, disponiéndonos para preparary afrontar el futuro, conscientes y listos para losnuevos retos que la vida nos va a deparar.

El presente enfoque requiere de nosotros, también,un esfuerzo especial para dotar a estos grupos desuficientes recursos, con el propósito de potenciarsu autoestima, y hacer visible la utilidad que repre-senta su presencia en la sociedad. Demandar laigualdad de oportunidades y proponer que uno denuestros objetivos sea conseguir que se haga visibleel valor de todas las culturas y de su patrimonio cul-tural, desde el modelo intercultural de convivenciay respeto, forman otro de los ejes que deben guiarnuestra actuación. Como también lo es aprovecharla coyuntura que las nuevas tecnologías brindan enesta línea, aspirando a la inclusión digital y la igual-dad de oportunidades de acceso a las nuevas tec-nologías; promoviendo comunidades unidas por in-tereses culturales comunes, integradas en lasnuevas redes de comunicación.

Por último, debemos desarrollar en estas personasy grupos, el sentido de trascendencia que implica

Arriba. ¡Qué rica diversidad cultural! Fotografía: AlejandroAlmazán.

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trabajar por un desarrollo sostenible, con un crecimiento medido y calculado, no sólo por su vertienteeconómica de buscar beneficios a corto plazo, sino contando como principal motivación la preservacióndel medio ambiente, integrado también en ese patrimonio cultural de todos, que tenemos la responsa-bilidad de transmitir a las generaciones futuras. Actividades de conocimiento, defensa y conservación dela naturaleza, planificando su realización al aire libre, servirán de cimiento y respaldo para promover eimpulsar el resto de las tareas formativas.

Modo de conseguirlo

En el modelo de aprendizaje que vamos a emplear, incorporamos principios básicos de modelos educa-tivos ya implantados6 y de reconocida eficacia (BELTRÁN, 2003). Los momentos o fases de desarrollo se-rán los siguientes: sensibilización, conocimiento-comprensión, análisis-personalización, aplicación y eva-luación.

De manera resumida vamos a describir a continuación cada uno de éstos, sugiriendo los valores y capa-cidades, cuya búsqueda y desarrollo serán de gran utilidad en la evolución del proceso:

• Sensibilización: Implica lograr que el individuo tenga conciencia de su situación actual (de sus co-nocimientos iniciales), sepa lo que se puede conseguir (cuáles son los objetivos y metas) y sienta lanecesidad de transformar esa realidad propia. En esta primera etapa, que podemos calificar de pre-paración, es especialmente importante conseguir un alto grado de motivación. Desarrollar actitudespositivas y valores como la amistad, la confianza, la esperanza de mejorar y, en definitiva, favorecertodas las condiciones emocionales que estimulen la decisión de aprender.

• Conocimiento-comprensión: Supone seleccionar la información relevante, organizarla de manera sig-nificativa y ofrecer una planificación que permita a los individuos asumir y controlar su propio procesode aprendizaje. La finalidad es que sean capaces de transformar dicha información en conocimiento,consiguiendo su comprensión, de una manera responsable y auto-regulada. La necesidad de la propiaidentidad y el respeto a las otras identidades, deben ser valores visibles en todo momento.

• Análisis-personalización: Es el momento de desarrollar y aplicar el pensamiento crítico y la creati-vidad, para interiorizar los nuevos conocimientos conectándolos e insertándolos, cada uno, en subagaje de conocimientos previos. El protagonista debe ser el participante que construye una inter-pretación original y personal de su nueva realidad, preparándose para formular propuestas de ac-tuaciones coherentes y novedosas. La libertad y la autoestima como valores excepcionales, yprocurar ampliar su autonomía y creatividad, estarán presentes en nuestras propuestas de trabajo.

• Aplicación: La aplicación del conocimiento perfecciona su comprensión y personalización, es laoportunidad de poner a prueba su capacidad transformadora de la realidad, y de la vida misma decada uno. Se les da la oportunidad de aplicar lo aprendido o descubierto, poniendo el énfasis en elprovecho que cada uno pueda extraer de todo ello. Los valores a promover en esta fase del procesoson el esfuerzo y la solidaridad, haciendo hincapié, desde nuestra intervención, en el desarrollo delas capacidades de organización y cooperación.

• Evaluación: Significa comprobar si se han conseguido, y hasta qué punto, los objetivos marcados alprincipio (o las expectativas expresadas por los participantes). En esta evaluación es prioritario teneren cuenta la participación y los procesos de mejora, progreso y transformación de los participantes.Promover la autenticidad como base del sosiego interior, y principal protección frente a contrava-lores, siempre presentes, como la ambición, la mentira o la violencia.

La caja de herramientas

Como ya dijimos, nuestra intención primordial es conseguir el desarrollo personal, y mejorar la calidadde vida de determinados individuos y grupos, a través del patrimonio cultural, por lo que buscaremosayudarles a descubrir los valores inherentes que subyacen en sus múltiples manifestaciones.

Para ello nos vamos a equipar con una serie de herramientas y catálogo de acciones necesarios para llevara cabo nuestros propósitos educativos:

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• Desarrollar su curiosidad, planteando cuestiones que les hagan pensar.• Estimular su interés y perseverancia.• Introducir el humor y la espontaneidad en el planteamiento de tareas.• Prestar ayuda individual y personal siempre que sea necesario.• Favorecer su confianza y fortalecer su autoestima.• Procurar que las experiencias de aprendizaje sean positivas y placenteras.• Mostrar simpatía y sensibilidad: ser modelo de empatía.• Ser un ejemplo de entusiasmo.• Implicarlos y responsabilizarlos en los proyectos y tareas.• Aprovechar Internet y las nuevas tecnologías.

Por último, señalar algunos casos, a modo de ejemplo, de posibles intervenciones en nuestro ámbito deactuación.

La declaración del flamenco7 como patrimonio inmaterial de la humanidad y su inclusión en la Lista Re-presentativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad, que manifiesta en su descripción delcante:

Expresa toda una gama de sentimientos y estados de ánimo –pena, alegría, tragedia, regocijo ytemor– mediante palabras sinceras y expresivas, caracterizadas por su concisión y sencillez.

Asimismo, refiriéndose al contexto completo del flamenco, afirma:

Es un signo de identidad de numerosos grupos y comunidades, sobre todo de la comunidad ét-nica gitana que ha desempeñado un papel esencial en su evolución.

Arriba. Aprovechar colores y olores de todo el mundo: patrimonio cultural ¿inmaterial? Fotografía: Alejandro Almazán.

Todo ello nos da la oportunidad para conectar con esa identidad grupal y aprovecharla con el fin de re-valorizar los individuos y grupos, proponiendo y fomentando actividades de profundización en su cono-cimiento y programar acciones tendentes a conseguir progresar y perfeccionarse en su práctica. Las ac-tuaciones y puesta en escena como grupo, servirán también como aprendizaje colaborativo y organiza-tivo, además de útiles a la hora de la evaluación de los programas.

Algunos de los programas que más asistencia suelen atraer, entre la población y los grupos de inmigran-tes, son los referidos al ámbito de la comida, desde la muestra de platos típicos exclusivos de cada pueblo,a la exposición de alimentos originarios de todas las latitudes; reúnen a gran cantidad de personas curio-sas e interesadas en mostrar las propias delicias, a la vez que son atraídas por las formas, colores y sabo-res de la cocina de los demás.

En la citada Lista del Patrimonio Inmaterial también podemos encontrar varias declaraciones8, demos-trando la importancia primordial de éste aspecto de la cultura transmitida en el mundo entero, así vemos,por ejemplo:

• La cocina tradicional mexicana, cultura comunitaria, ancestral y viva. El paradigma de Michoacán.• La comida gastronómica de los franceses.• La dieta mediterránea.• La elaboración del pan de especias en el norte de Croacia.• Los Krakelingen y el Tonnekensbrand, festividades del pan y del vino del final del invierno en Geraards-

bergen.

Dada la gran trascendencia que la alimentación, con todas sus peculiaridades, tiene en las diversas so-ciedades y culturas, podemos animar a los distintos grupos a tratar de perfeccionarse en las artes culina-rias propias, documentando los procesos, señalando variaciones o evoluciones, y a compartir los resul-tados de los trabajos con los demás grupos.

Con la población reclusa también se realizan gran cantidad de actuaciones encaminadas a lograr su rein-serción social, unas veces en el interior de los centros penitenciarios y otras en el exterior, aunque suelenser menos, aprovechando las visitas culturales. Teniendo en cuenta las particularidades y peculiaridadesde cada uno de los casos, el contacto con el patrimonio cultural desde el descubrimiento y su proceso deconocimiento, puede significar un refuerzo en dicho proceso de normalización.

Un ejemplo de este tipo de estrategias es el que desarrollan, desde centros de toda España, con una di-latada experiencia9, utilizando los innumerables valores y oportunidades que conlleva el Camino de San-tiago, incluido desde 1993 en la Lista de Patrimonio Mundial10, y como primer Itinerario cultural recono-cido por el Consejo de Europa en 1987. Un programa de este tipo sirve para potenciar aspectos de la vidaesenciales para la convivencia y el desarrollo individual, ya sean culturales, de adquisición de hábitos sa-ludables, sociales o espirituales, que se consideran fundamentales para implicar a los internos en su pro-pio proceso de integración social.

El contacto con el Camino impacta a todos, y suele significar para ellos, una peregrinación inesperada a suvida interior y al descubrimiento personal, siempre necesario en cualquier proceso de transformación. Elesfuerzo, la capacidad de aguante, la renuncia para ayudar a los demás, el hecho de compartir, la admira-ción por la naturaleza, la reflexión individual…, terminan calando y de esta manera se completa el procesode aprendizaje, iniciado en los Centros con actividades de formación y descubrimiento del Camino comoparte de la cultura compartida por millones de personas de todo el planeta. Y no hay que desdeñar la evo-lución en el aspecto físico, con el entrenamiento mediante salidas previas de adaptación a las marchas.

A modo de conclusión

Estos ejemplos presentados, son una modesta aproximación a la ingente tarea que la educación socialtiene asignada dentro del catálogo de funciones propias. La educación llamada no formal (aunque puedepresentar una organización y estructura tan eficaz como la denominada formal), tiene, sin embargo, unasposibilidades de adaptación a los cambios sociales mucho mayor y más rápida que ésta última, porqueentre sus atributos se incluye estar liberada de la servidumbre de las aulas, y esta característica la acercaa las situaciones y problemas de la gente, y de la sociedad en general.

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Son ya veinte años de andadura de la educación social como estudios universitarios, y en este recorridose han realizado aportaciones importantes a la calidad de vida, al desarrollo cultural y a la convivenciade los españoles. La motivación para la participación y la responsabilidad de cada uno en los aprendizajes,la promoción de la democracia cultural y la implantación y desarrollo de la interculturalidad, son las ac-ciones más visibles de su labor.

En definitiva, la Educación Social es, ante todo, promotora de ciudadanía.

Bibliografía

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Notas

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9 http://www.sepapbcn.org/dinamicas.html (última visita 1/3/2011).

10 http://www.mcu.es/patrimonio/MC/PME/BienesDec/Fecha/PorAnio.html (última visita 8/3/2011).

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Arriba. Visita escolar a las ruinas de Segóbriga, Cuenca. Fotografía: José Puy.

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Resumen:Se aportan valoraciones sobre el aprendizaje por observación directa, presentando dificultades y ventajas. Asi-mismo, se incluye un ejemplo de cómo se aprende en yacimiento arqueológico a escala global, y otro, a escala lo-cal, sobre cómo se puede aprender en un yacimiento simulado.

Palabras clave:Observación directa, aprendizaje formal, aprendizaje no formal, ejemplos local y global.

Abstrac:In this article we realize valuations about learning by direct observation, presenting difficulties and advantages. Li-kewise, we include an example of how it is possible to learn in archaeological deposit in global scale, and other one,in local scale, about how it is possible to learn in a simulated deposit.

Keywords: Direct observation, formal learning, nonformal learning, local and global examples

Aprender en museos y espacios de patrimonio Roser Calaf Masachs Universidad de [email protected]

Roser Calaf es Profesora Titular en la Universidad en Oviedo. Anteriormente estuvo en Universidad de Barcelona.Ha dirigido diversos proyectos de investigación y varias tesis doctorales que relacionan la educación y el patrimonio.Entre 2003 y 2010 ha publicado varios libros y artículos relacionados con esta temática.

Miguel Ángel Suárez Suárez Universidad de [email protected]

Miguel Ángel Suárez es licenciado en Historia por la Universidad de Salamanca y cursó el Máster de Formación delProfesorado en la Universidad de Oviedo. Ha publicado varios artículos relacionados con la enseñanza de la Historiaen revistas como Íber y Hermus. Actualmente está realizando la tesis doctoral, bajo la dirección de Roser Calaf, sobreel aprendizaje de la Historia en los museos de Asturias.

Introducción

Nos proponemos reflexionar sobre las oportunidades que ofrece el patrimonio en diversos espacios paraser considerado como un estímulo o un refuerzo en el aprendizaje que se realiza en la escuela. Este enun-ciado, que a simple vista parece no entrañar ningún tipo de problema, cuando se examina con mayordetalle surgen una serie de dificultades que vienen pautadas por la naturaleza de los proceso cognitivosque suscita la observación directa. En la primera parte pondremos en evidencia estas dificultades; en lasegunda parte invocaremos las voces de aquellos que sí han enunciado ventajas para aprender en los mu-seos y sitios de aprendizaje. Cerraremos con algunos ejemplos.

Aprender en museos y espacios de patrimonio

En La obra de Roser Calaf, Didáctica del patrimonio: epistemología, metodología y estudio de casos (2009),cuya tesis central es el diálogo entre la escuela y el museo, se defiende un diseño de intervención educa-tiva en el museo con acciones impregnadas de la interpretación de la psicología cultural (CALAF, 2009:331-334 ). Si fuera así significaría:• considerar las prácticas educativas en un sistema de actividad socialmente compartida por todos los

miembros del grupo o comunidad,

• que las estrategias de enseñanza están guiadas por la coparticipación con el adulto (el experto) y el niño(novicio) en las tareas dentro del sistema de actividad culturalmente regulado (es decir, incorporar tareasen colaboración o en relación con otras),

• que el diseñador de la actividad educativa en el museo debe afrontar una triple tarea: hacer significativopara el niño el mundo de sus entornos primarios, el mundo de la escuela y lo que le ofrece el museo.Es decir, reconstruir contextos culturales y sistemas de actividad significativa, tanto a nivel no formalcomo en la escuela y, en ellos, constatar cómo actúa el principio del ZDP (Zona de Desarrollo Próximo).

Esta propuesta está muy lejos de ser considerada por múltiples razones: la primera de ellas es que en losmuseos y espacios de patrimonio se trabaja con el mecanismo cognitivo del estímulo-respuesta, más evi-dente cuando hay dispositivos museales de carácter interactivo. Este paradigma –el conductismo– que hadominado los procesos del aprender está muy denostado en la tradición educativa de carácter “progresista”1,o dicho en otras palabras, allí donde lo que se desea es favorecer aprendizajes para que se conserven y noaquellos trabajos donde lo que se busca es una respuesta rápida al aprendizaje con soluciones inmediatas.

Algunas dificultades

La valoración del aprendizaje que realizan los profesores (vinculados con la Formación del Profesorado) cuan-do visitan los museos o realizan observación directa en una salida escolar no siempre es juzgada con la mis-ma óptica. Estudiar la naturaleza de esta salida al campo desde una genealogía pedagogía ha sido un trabajorealizado por Roser Calaf (1991)2. Este estudio se puede considerar pionero en nuestro contexto para com-prender los motivos de estas salidas de escolares y la naturaleza de la actividad que se desarrollaba en ellas.En el año 2003 aparece un interesante monográfico de la revista Íber que, bajo el título Salir del aula, agrupauna serie de artículos que nos sirven para situar este tema desde el epígrafe “algunas dificultades”. Los ejem-plos que se plantean pueden estimarse como situaciones de actividad diseñada desde la escuela para quelos estudiantes realicen observación directa, entendida como actividad complementaria a los contenidos yprocedimientos propios del aprendizaje en el aula escolar.

Precisamente en la presentación del número, Araceli Vilarrasa ya advertía de la pertinencia de introducir lainterpretación de la psicología cultural en este marco de comprensión, incidiendo en cómo se producen losaprendizajes en los contextos no formales. Será el artículo de Benejam el que mejor nos explique el enfoquelimitativo que tienen todas las experiencias, propuestas o proyectos de investigación que se basan en la teoríaconstructivista de corte piagetiano. La interpretación piagetiana afirma que la escuela debe proporcionaroportunidades de aprendizaje que permitan al alumno, por sí mismo, aprender por inducción, descubrir yconstruir conocimientos. Esta mirada espontánea de los niños y niñas tiende a construir imágenes integradasy globalizadas porque la realidad se presenta como un todo, como una experiencia de vida (BENEJAM, 2003: 8).

Las salidas escolares se consideran ejes o hilos conductores de las programaciones de ciencias sociales ociencias naturales porque lo que los escolares descubren por observación directa y será integrado al trabajoposterior del aula. Esta forma de proceder se remonta a la definida por la Escuela Activa, que parte de la ideade que se aprende por descubrimiento: […] si bien es cierto que la relación directa sin mediación con la realidadpuede ser motivadora, hoy esta propuesta recibe críticas fundamentales (BENEJAM, 2003: 7). Todo ello nos su-giere realizar las consideraciones siguientes:

a) Los conocimientos son un producto personal, pero también un producto social. Hoy se impone una valoraciónmás compleja de los procesos que supera la línea interpretativa de Piaget; se cree que la actividad mentaldel escolar es una condición indispensable para que haya aprendizaje, pero el profesor o el mediador tie-nen, también, un papel relevante.

b) La observación y la experimentación no garantizan un aprendizaje correcto. La observación directa viene me-diatizada por la percepción del sujeto, por las ideas previas, de manera que el método inductivo basadoen la experimentación no puede garantizar un aprendizaje correcto. El niño, cuando observa, ve lo que yasabe, lo que quiere ver o lo que para él tiene sentido. Si queremos conseguir nuevos aprendizajes, hay que guiarla mirada del alumno para que vea (BENEJAM, 2003:9).

c) La observación da un conocimiento superficial. El método por descubrimiento se concreta en hacer que elalumno observe la realidad sin mediación. Es decir, nos decantamos por manifestar la necesidad de unaobservación acompañada por una mediación de alguien que ayude a comprender el significado interno

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de lo que se observa. De ahí la importancia de la visita en un museo u espacio de patrimonio con trabajosconjuntos donde el profesor ha negociado con los guías o responsables de los Departamentos de AcciónCultural las cosas que se desean observar y reconocer.

La observación directa empíricamente, es decir, trabajar exclusivamente con aquella información que se ob-tiene desde los sentidos, será cuestionada por Benejam (2003) porque la observación servirá para identificar,comparar, clasificar, generalizar y despertar el interés; pero para comprender las causas y las explicacionesde los fenómenos y la comprensión del mundo no es suficiente con estos ejercicios. Es necesaria una me-diación de alguien que ayude a descubrir las razones más profundas de las cosas, consecuencia de un pen-samiento más elaborado que interpreta y valora, que guía y favorece la adquisición de valores. La mera ob-servación resulta un conocimiento superficial, ya que con ella no se llega a descubrir las razones profundasde las cosas y de los hechos: estas razones no se ven ni se tocan, sino que son fruto del pensamiento, y es el pen-samiento lo que lleva a hacer operaciones superiores como la interpretación y la valoración, que guían en la adop-ción de actitudes y conducen a una acción crítica y alternativa (BENEJAM, 2003: 10).

Planteamos ahora unos ejemplos:

a) En el parque de la Prehistoria de Teverga Asturias hay un taller con mucho éxito donde se propone hacerfuego tal como lo hacían los hombres de la Prehistoria. Esta situación, que es divertida y aceptable paralos más jóvenes, no tiene sentido reproducirla de la misma forma con niños y niñas de 9-10 años. En estasedades resulta más interesante que puedan conocer las múltiples funciones que se atribuían al fuego: ofre-cer calor, cocción y conservación de alimentos, quema de residuos, etc. Este tipo de conocimientos sololos puede proporcionar alguien que ayude en la observación.

b) En ocasiones existe un dispositivo museal que está pensado para provocar un pensamiento elaborado, queobliga a realizar comparaciones. Siguiendo con el ejemplo de la Prehistoria hemos podido comprobar enel Museo de la Evolución Humana de Burgos que allí se expone la función del fuego según la interpretación

Arriba. Ejemplo de estudiantes en una situación poco favorable para el aprendizaje: les falta el guía.

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mencionada anteriormente (hay un panel que recuerda el uso del fuego). También dos dioramas enfren-tados que permiten comprender cambios y continuidades entre las formas de enterramiento del Paleo-lítico Inferior y Superior. Si se realizan las preguntas pertinentes (responsabilidad que recae sobre el guíao el profesor) se descubre que unos enterraban a los difuntos en postura fetal y los recubrían con vege-tación; los otros eran cubiertos con pigmentos. ¿Qué significa esta última forma de enterramiento? Elguía o el profesor explicará cómo esta situación nos permite comprender y explicar evoluciones sucesivasen los enterramientos. También considerar que aprendemos a partir de conceptos clave, los que estruc-turan el conocimiento de las disciplinas, que para el caso de la Historia son: cambio y continuidad, cau-salidad, tiempo y empatía, como los más representativos para explicar en los niveles de la escuela. Anteun bien patrimonial y desde una observación directa guiada descubrimos y aprendemos para conservarconocimientos. Regresando al ejemplo anterior, ¿significa inferir que es posible entender que esta formade recubrir con pigmentos se puede interpretar como alguna de las costumbres que se realizarán conposterioridad y en sucesivas culturas, cuando los enterrados son maquillados y aparecen con sus mejoresvestidos?

Finalmente, hay que valorar las salidas escolares al museo o hacia la observación de otro bien culturalcomo un recurso didáctico donde se activa el interés, ya que en estos espacios se producen situacionesricas en estímulos, delimitadas por la estructura expositiva o compositiva del bien cultural, o del terri-torio de exploración y siempre son sugerentes. Ciertamente, esta actividad resulta reguladora porquees estimulante y se percibe la posibilidad de trabajar desde una perspectiva del aprendizaje significati-vo.3 Por otra parte, cuando en la actividad hay una colaboración entre el maestro que llega al espacioexpositivo y el guía del lugar, entonces empezamos a tener una estructura didáctica valiosa. Ambos pro-fesionales pueden construir un contexto de experiencia donde sea posible reconocer un proceso deorientación del aprendizaje, de estructuración, de comparación de percepciones, de detección de ideasnuevas y todo el continuum de secuencias que orientan el aprendizaje mediado individual y socialmente

Arriba. Imagen del MUJA (Museo del Jurásico de Asturias). El guía está realizando la asociación de dos objetos: el panel y la ré-plica. Esta explicación permite comprender el desplazamiento y la presencia de ignitas del yacimiento Playa de la Griega, que seencuentra asociado al museo.

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por un contexto cultural y que ha recibido el apoyo de interacciones entre iguales y la guía de profesio-nales que conocen el medio que se visita y al grupo escolar. Desde los museos de arte se plantean apren-dizajes orientados hacia criterios estéticos y para el desarrollo de la creatividad (CALAF Y FONTAL,2010:139-172).

Algunas ventajas

La mirada que nos ofrece la psicología sobre el aprendizaje informal es interesante en tanto que nos pro-pone cómo el modo de aprender en el museo se aleja del esquema que la escuela ha mantenido: unaprendizaje dirigido linealmente desde la perspectiva de las disciplinas y en un contexto cerrado comoes la clase o la escuela. Por el contrario, en los museos, exposiciones o salidas escolares el aprendizaje esmás favorable por la proximidad a situaciones de la vida cotidiana y la sensación de que no es un apren-dizaje dirigido, sin esfuerzo real en términos de sacrificio personal4. A grandes rasgos, podríamos avanzary afirmar que existen condicionamientos que, de entrada, definen los comportamientos. Así, se entiendela resistencia del estudiante frente a un aprendizaje estructurado como es el que proporciona la escuelay la dificultad que tiene éste respecto a construir cambios conceptuales; por el contrario, en los escenariosno formales este aprendizaje se produce a partir de la idea central de que el observador comprenda losconocimientos desde una actividad relajada e interesante. También se contempla la posibilidad de no seraprendidos, solamente con la intención de que se disfrute con ellos, que se pueda entender un proceso;en consecuencia, surge la paradoja del aprendizaje informal, o de cómo sin proponértelo consigues mejoresresultados (ASENSIO Y POL: 2001, 20).

Recuperamos ahora el pensamiento de Screven, el autor que por primera vez explicó las excelencias delaprendizaje en museos y exposiciones (y que hemos constatado que es un referente en toda la literaturasobre evaluación de exposiciones y de diseño de programas educativos en Canadá). Screven, ya en 1974,nos advertía de que los contextos informales eran espacios privilegiados para producir el aprendizaje, y

Arriba. Niños en la Plaza de la Mariblanca, Aranjuez. Fotografía: Iolanda Muíña.

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en 1976, en sus evaluaciones de exposiciones, usaba los términos objetivos cognitivos y afectivos en la con-vicción de que en el museo se pueden transmitir conocimientos y que las exposiciones favorecen esta trans-misión, y cómo una de las principales funciones de una exposición es la de favorecer los aprendizajes.(SCREVEN, EN SCHIELE, 1996: 135-157). Esta idea ha sido reforzada por Gardner desde la reflexión queejecuta sobre la mente escolarizada, y pone en evidencia que en la escuela sólo se apoyan y explotan ciertasparticularidades, mientras que se abandonan otras.

Los sucesivos trabajos sobre aprendizaje informal se definirán a partir de la incorporación de un nuevoperfil para esta forma de aprender. La mirada se define desde nuevas dimensiones, ya que se ha tratadode aislar:• La observación de fenómenos naturales. • La insistencia en la aplicación del conocimiento.• El sentirse enganchado por las actividades.• La preferencia por aprendizajes experienciales y activos.• La preferencia por aspectos metodológicos.

Todo ello nos ofrece una especie de radiografía de las ventajas que ofrecen los contextos informales paraproducir aprendizaje y, por lo tanto, suele ser más eficaz el aprendizaje que en los contextos escolares(ASENSIO Y POL, 2001: 22).

Esta revisión sobre el aprendizaje en exposiciones, sitios de patrimonio o museos tiene un hito en las apor-taciones de Hein, que construye sus trabajos desde la perspectiva constructivista (HEIN, 1998: 155-198).Hein es clave porque realiza un recorrido a través del aprendizaje por observación directa y por experimenta-ción desde algunos de los grandes pensadores de la educación5.

El trabajo de Hein es interesante porque valora el conocimiento que se produce desde los profesionalesque trabajan en los programas educativos en museos y defiende la necesidad de una teoría que deducede las prácticas que se realizan en el museo. Su análisis se desarrolla sobre aspectos tan diversos como

Arriba. Clase de silbo gomero. Fotografía: Gobierno de Canarias (Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes).

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la mediación o condicionamiento que propone la arquitectura, los recorridos de sala y el montaje del dis-curso expositivo como factores que refuerzan los mensajes que el público recibe. Estudia, asimismo, elcomportamiento de los públicos introduciendo la variable de cómo se aprende. Distingue teorías delaprender y teorías del enseñar: por exposición argumentada, por estímulo-respuesta, para llegar a un po-sicionamiento de las ventajas del modelo del constructivismo. En este sentido, defiende que en el museose aprende lo esencial, se aprende de una forma sugestiva y se pueden observar modelos que permitenla interpretación y el conocimiento.

El constructivismo y la aportación de las inteligencias múltiples de Gardner encuentran su eco en los tra-bajos realizados en contextos no formales y que tienen un carácter de innovación, siendo el paradigmade las IM (inteligencias múltiples) un modelo que va adquiriendo carta de naturaleza en el espacio museal,ya que en este contexto las IM encuentran un medio excelente para desarrollarse.

Cómo se aprende, la escala global

De forma muy simplificada, ya que el límite de espacio no permite otra exposición, planteamos el primercaso. Se trata de evaluar la visita que hacen dos grupos de visitantes al yacimiento de Uxmal, en Yucatán.El trabajo destaca la evaluación sumativa realizada en el parque arqueológico de cultura Maya basándoseen los siguientes datos:• Medición de los conocimientos sobre los mayas.• Medición de la curiosidad de los sujetos.• Comparación de las adquisiciones realizadas por grupos de diferente género y cultura, (origen his-

pano / origen no hispano).Resultados: Existen diferencias significativas entre los resultados evaluados por el post test en relaciónal orden cognitivo y en el pre test no existe distinción respecto al origen cultural ni el de género.También existen diferencias entre estos grupos en la evaluación de los componentes afectivos, puesla curiosidad del visitante ya estaba estimulada antes de la visita, cuando esta cultura resulta próxima(BROWN, KORAN, 1998,121-131).

Arriba. Estudiantes de secundaria en Segóbriga, Cuenca. Fotografía: José Puy.

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Cómo se puede aprender la escala local: El Parque de la Prehistoria de Teverga, Asturias

La mayor particularidad de este equipamiento es que en sus instalaciones se exponen numerosas réplicasdel mundo prehistórico, distribuidas en dos edificios: en primer lugar, un espacio subterráneo –la Cueva decuevas– donde se reproducen las cuevas de Tito Bustillo (Asturias), Niaux (Francia) y la Peña de Candamo(Asturias), que además, imitan perfectamente las condiciones ambientales de las originales (temperatura,humedad, etc.). Esta interrelación entre diferentes contextos ofrece una imagen panorámica sobre el mundoprehistórico, lo que, unido al realismo de las réplicas y a las explicaciones de los guías, permite trabajar cues-tiones tan importantes en la enseñanza de la Historia como las siguientes:• Conceptos, incidiendo en qué aparece representado y las técnicas utilizadas.• Cronología, ofreciendo datos aproximados sobre la datación de las pinturas y grabados rupestres.• Nociones de cambio y continuidad, señalando las similitudes y diferencias entre los distintos contextos

geográficos, así como los cambios y permanencias de estilo y/o temática en un mismo contexto. • Empatía, invitando a los visitantes a reflexionar sobre los motivos que llevaron a nuestros antepasados

a realizar tales representaciones en las cuevas.Estas cuestiones pueden reforzarse con la visita al segundo de los edificios que mencionamos: la Galería.En este sentido, es preciso señalar que la estructura de la exposición es excelente, pues se divide en di-versos espacios relacionados con las preguntas a las que trata de dar respuesta el conocimiento histórico:Qué, Cómo, Cuándo, Dónde, Quiénes y Por qué. En cada uno de ellos se exponen imágenes fijas, au-diovisuales y réplicas tanto de algunas cuevas, como de objetos muebles, enterramientos, etc. Todo ellopermite construir un discurso sólido y coherente sobre la prehistoria.

Por último, los talleres y actividades que se desarrollan en este equipamiento también pueden desempe-ñar un papel educativo importante, ya que permiten conocer, utilizando modelos propios de la arqueo-logía experimental, determinados aspectos relacionados con la vida en el paleolítico. Así, diferentes si-mulaciones posibilitan la inmersión de los visitantes en el mundo prehistórico y su estudio, tratandocuestiones tan diversas como la producción y utilización del fuego, técnicas de caza, preparación de ali-mentos, análisis y elaboración de pinturas rupestres, reconstrucción de situaciones hipotéticas a partirde determinados hallazgos (excavaciones simuladas), etc. Por otra parte, la novedad que suponen estasactividades introduce un componente lúdico que puede resultar muy motivador, evitando además que laexperiencia se olvide fácilmente.

Arriba. Talleres de prehistoria: “Cazadores de ciervos”. Fotografía: Museo de Altamira.

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En definitiva, lo más destacable es que, al basarse en réplicas y simulaciones, este equipamiento permite vi-sitar lugares que, de otra forma, sería imposible conocer (fundamentalmente, porque la mayoría de los ya-cimientos originales están cerrados al público o su acceso es muy restringido, con el fin de garantizar su con-servación), al tiempo que permite obtener una visión panorámica de la vida en el paleolítico.

Conclusiones

En el intento de comparar los diferentes aprendizajes, tanto en espacios no formales como en la escuela, po-demos adelantar ciertas conclusiones provisionales:

a) Existe un notable acercamiento entre el aprendizaje informal y el formal, que anteriormente usaban dife-rentes conceptos y argumentaciones6. En este sentido, se ha ido avanzando en la delimitación de las ca-racterísticas de ambos aprendizajes y se describen líneas de interpretación diferentes de las que tradicio-nalmente se usaban. Esta afirmación se ha construido desde el análisis de diferentes documentos de losprogramas educativos de diferentes museos.

b) Se han ido desarrollando algunas técnicas específicas ligadas a la práctica que facilitan la planificación delaprendizaje y que ayudan a prever qué aspectos concretos hay que manipular para mejorar la eficienciade los programas. La aplicación del concepto de narratividad de Bruner empieza a vislumbrarse como unaproyección en el diseño e interpretación de las exposiciones y su correspondiente programa educativo7.

c) La construcción de significados que defienden el uso del patrimonio como un recurso educativo contex-tualizado en las modernas teorías del aprendizaje (FALK Y DIERKING,1992: 115-125).

d) La concepción del aprendizaje desde una interpretación de «banda ancha» (ASENSIO Y POL, 2001: 31), cu-yo objetivo es mostrar muchos procesos a manipular durante la realización del programa sustentados bajolas premisas de la creatividad (CSIKSZENTMIHALYI, 1995)8. Esta interpretación está conduciendo hacia larealización de programas educativos en los museos relacionados con la producción de kitds o toursse9.

Arriba. Centro de interpretación del molino hidráulico de Morata de Tajuña, Madrid. Fotografía: Paloma Sánchez.

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Por otro lado en cuestiones de aprendizaje es importante considerar la distinción entre motivación intrínsecay la extrínseca; esta última, propia del medio formal de la educación, se ejerce mediante la presión de padreso notas y contrasta con la motivación que experimenta un individuo ante una actividad que le produce placero por la que siente interés. Los estudiantes motivados intrínsecamente obtienen mejores resultados y hacenun uso espontáneo de su creatividad ya que en lugares como el museo, el visitante escoge según su curiosi-dad y su interés.

Recordamos a modo de epilogo final algunos de los principios generales que sobre la motivación existen yque tiene un eco significativo en el museo:• No hay receta única para motivar.• La exposición debe despertar la curiosidad del visitante.• La exposición debe sostener el interés del visitante de manera que perciba que aprende, el museo debe

ofrecer experiencias que se relacionen con la vida de las personas.• La exposición debe propiciar el despertar de la consciencia, presentando la información dentro de un

contexto y según diferentes puntos de vista.• La exposición debe despertar las emociones del visitante, generando empatía de manera que el proceso

de aprendizaje sea espontáneo y se establezcan relaciones con la propia identidad personal.• En los diferentes lugares de la exposición el visitante debe de reconocer los objetivos y estos ser accesi-

bles, siendo el feedback un elemento clave en la adhesión del visitante.• Las exposiciones exitosas permiten al visitante avanzar, responder y evaluar todo lo que se le ofrece co-

mo información para comparar sus respuestas.• La exposición debe estar diseñada de manera que se reconozcan los diferentes niveles de conocimientos

y de habilidades de una forma gradual.• El museo debe favorecer la concentración del visitante tanto físicamente como psicológicamente (COLE,

1995: 225-227).

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VILARRASA, A. (2003): «Salir del aula. Reapropiarse del contexto», Íber, 36, pp. 13-25. Notas

1 Entendemos por progresistas todos los modelos de escuela que sitúan al escolar en el centro del aprendizaje , y este es mejorcuando se suscita desde los intereses del sujeto que aprende, se consideran las dificultades que conlleva lo que se debe de aprendery se valora el papel del mediador, maestro o guía. Esta es una tradición pedagógica iniciada con Rousseau y que se cierra con laspedagogías contemporáneas que ponen en cuestión las regulaciones de la escolarización y el cúmulo de normas que generalmentebloquean el aprendizaje.

2 Investigación sobre experiencias descritas en la prensa pedagógica (más de 150) de la primera mitad del siglo xx y que figurabanen un capítulo de la tesis doctoral de esta misma autora, L’ensenyament de la geografía a l’escola: una disfunció entre la teoria i lapràctica, defendida en el año 1990 en el Departamento de Geografía Física y Análisis Regional de la Universidad de Barcelona.Véase el volumen ii, páginas 722 a 749, Una elaboración de la tesis doctoral está publicada como L’ensenyament de la geografía al´escola, Barcelona: Barcanova, 1991, pp. 177-185.

3 Tatjer, M. y Fernández Cervantes, M.: «La ciudad como taller», Íber, 43 (enero del 2005), pp. 58-66. El artículo presenta, a partirde una interpretación interdisciplinar de la ciudad, dos modelos de uso didáctico de la misma en los que se potencia la forma detrabajo del alumno en forma de taller o de laboratorio; por una parte, el análisis y comprensión del paisaje urbano en su evolucióny estado actual; por otra, el uso de la ciudad como laboratorio social en el que el alumno estudia, analiza e interpreta y participa apartir de problemáticas sociales relevantes de su propio entorno.

4 En el trabajo realizado por Asensio y Pol (“Así es si así os parece: un crisol de opiniones que valoran el programa Vivir las ciudadeshistóricas”, Íber, 27, 2001, pp. 67-87) se revisaba cómo se producía el aprendizaje según los contextos formal (escuela) e informal(museo). El trabajo estaba contextualizando el número monográfico de Íber sobre «Vivir las ciudades históricas» y su lectura ayudabaa comprender mejor la naturaleza de este programa, dado que en cierta manera eran responsables de su realización, pues habíanactuado en la línea del diseño y en la evaluación del mismo. El trabajo interesa, también, por el recorrido sobre el estado de la cues-tión en otros horizontes donde se ha trabajado en la línea del aprendizaje informal.

5 Hein, G. E.: op. cit. Le interesa Dewey porque la experimentación proporciona un desarrollo positivo en relación con la vivenciaque se comprueba y el poder de la interactividad (pp. 13-14). De Freire recupera la necesidad de incluir el aprendizaje en la realidad(p. 18). También cómo la percepción de espacios y la influencia del contenedor favorecen una mejor contemplación de lo expuestoy en definitiva su comprensión. Los factores de ambiente, la libertad de la elección de las observaciones, la disponibilidad del trabajoen grupo, la posibilidad de jugar con los tiempos variables, la de capturar la atención (p. 138) permiten dar esta valoración positivadel aprendizaje en los museos. También reconoce en el diseño de las exposiciones la posibilidad de hallar un organizador previopara poder reconocer la estructura de la exposición. Este organizador previo está también mencionado en la importancia de lainteractividad que es posible analizar en determinados elementos del discurso expositivo (p. 135-154).

6 Asensio, M. y Pol, E.: «El marco teórico del aprendizaje informal», Íber, 27, 2001, pp. 25-31, que coinciden con la valoración deHein: op. cit., pp. 155-178.

7 En el Musée de la Civilization de Québec, exposición Trois pays dans une valise, se construyó con ideas e información de los con-textos que se iban a estudiar tratados como un relato, porque se pensó en una exposición para niños y sus familias, para atraer apúblicos que jamás pisaban un museo. El concepto de la exposición estaba cerca de la interpretación de la tradición francesa deactividades d’eveil. Consúltese el texto de L. Daignault: «L’exposition “Trois pays dans une valisse”», en B. Lefebvre: L’éducation etles musées, Montreal: Les Éditions Logiques, 1989, pp. 247-259.

8 M. Csikszentmihalyi y K. Hermanson: «Intrinsic motivation in museums: what makes visitors want to learn?», Museum News, 74/3(1995), 34-63. Los autores precisan tres elementos centrales en cualquier consideración de la creatividad: la persona o talento cre-ador; el campo o disciplina en que ese individuo está trabajando; el ámbito circundante que emite juicios sobre la calidad de losindividuos y de los productos.

9 Caja con materiales diversos , T. Bovet: El paisaje urbano de la ciudad histórica o la historia del paisaje de la ciudad, Íber, 27 (2001),7-16. Véase también M. Asensio y E. Pol: «Aprender en el museo», Íber, 36 (2003), 62-77, los autores realizan una valoración analíticade todo el aparato pedagógico de los programas educativos de los museos.

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Arriba. Taller de títeres en el Museo Nacional de Antropología. Madrid. Fotografía: Miguel Ángel Otero.

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Un lugar distinto donde aprender. La experiencia educativa de dos museos de la Subdirección General de Museos EstatalesHéctor del Barrio Alvarellos Ayudante de Museos. Área de Difusión de la [email protected]

Héctor del Barrio es licenciado en sociología y máster en gestión cultural (ambos títulos por la Universidad Com-plutense de Madrid). Ha trabajado en diversos ámbitos de la gestión cultural, entre otros en la Fundación Autor(SGAE), coordinando proyectos de música y artes escénicas. En 2007 ingresó en el cuerpo de Ayudantes de Museos,en el Departamento de Difusión del Museo Nacional de Antropología. Actualmente es jefe de servicio del Área deDifusión de la Subdirección General de Museos Estatales.

Ma Jesús Cabrera Bravo Ayudante de Museos. Departamento de Difusión y Comunicación del Museo del [email protected]

Licenciada en Historia del Arte en 2002 por la Universidad Complutense de Madrid, ingresó en el Cuerpo de Ayu-dantes de Museos en 2007. Desde entonces, trabaja en el Departamento de Difusión y Comunicación del Museodel Romanticismo. Ha colaborado activamente en las tareas previas a la reapertura del Museo en 2009 y, en la ac-tualidad, se encarga de la coordinación de actividades, así como de las labores de accesibilidad, publicaciones,atención al visitante y servicios del Museo.

Belén Soguero Mambrilla Ayudante de Museos. Departamento de Difusión del Museo Nacional de Antropologí[email protected]

Licenciada en Historia del Arte en el año 1998 por la Universidad Complutense de Madrid, es Ayudante de museosdesde el año 2008. Su primer destino fue el Museo Nacional de Arqueología Subacuática, en Cartagena y actual-mente trabaja en el Departamento de Difusión del Museo Nacional de Antropología, en Madrid. Es en esta área enel que trabajado desde sus inicios, encargándose especialmente de la didáctica, aunque también ha realizado otrasactividades propias de dicho departamento.

María Azcona Antón Conservadora de Museos. Departamento de Difusión del Museo Nacional de Antropologí[email protected]

Licenciada en Historia por la Universidad Autónoma de Madrid en 2003 y Diploma de Estudios Avanzados por lamisma Universidad en 2006. Es Conservadora de Museos desde 2007 y ha desarrollado su carrera profesional comoresponsable del Departamento de Difusión del Museo Nacional de Antropología, coordinando todas las actividadesrealizadas por el Museo y todas las actuaciones realizadas por el Departamento de Difusión.

Resumen:Los museos gestionados por la Subdirección General de Museos Estatales del Ministerio de Cultura son muyheterogéneos desde el punto de vista geográfico, temático, de tamaño y recursos. En este artículo veremos deforma general la actividad educativa de estos museos deteniéndonos en dos de ellos que pueden servir comoejemplo de esta variedad: el que tiene porcentualmente mayor número de visitas escolares (Museo Nacional deAntropología) y un museo recientemente reinaugurado que desarrolla un programa de gran interés para el pú-blico adolescente y adulto (Museo Nacional del Romanticismo).

Palabras clave: Educación, educación formal, educación no formal, aprendizaje a lo largo de la vida.

Abstract:Museums managed by the Office of National Museums of the Spanish Ministry of Culture are highly heteroge-neous from a geographical and thematic point of view, in size and means. In this paper, we will look at the peda-gogical activity carried out in these museums, focusing specifically on two good examples of this heterogeneity:the National Museum of Anthropology, with the highest number of visits among all museums in percentageterms; and the National Museum of Romanticism, a recently reopened museum which develops a pedagogicalprogram of high interest to their adult and teen visitors.

Keywords: Education, formal education, not formal education, learning along the life.

Introducción

¿Qué tiene de especial la actividad educativa en los museos? ¿Qué relación tiene con la educación formalo qué ventajas o inconvenientes tiene respecto a ésta? ¿Cómo ha evolucionado o cómo se tiene queadaptar el museo a la sociedad actual para convertirse en un referente educativo para todas las edades?

Todas estas cuestiones son básicas a la hora de plantearnos el modelo de actuación educativo de cadamuseo. La educación en los museos es una actividad informal, voluntaria y fundamentalmente no aca-démica, focalizada en la evidencia de los objetos presentados a los ojos y mente del visitante. La inter-pretación de estos objetos, así como la tecnología usada para esta interpretación, puede jugar un papelimportante en la experiencia educativa, pero la base de esta experiencia es en última instancia el objeto,que puede ser mostrado con información didáctica que lo explique, o por si mismo, para su mero disfrute(LORD, 2007: 6-10). Pero independientemente de lo que se muestre en la exposición, el visitante tienela libertad de extraer la información que le interese entre aquella que le proporcione el museo y la queextraiga del propio objeto.

Hay que tener en cuenta dos aspectos importantes sobre el modo en que los museos pueden ser rele-vantes para el aprendizaje. Por un lado, es importante ver cómo han influido en los artistas o científicos,que han visitado o visitan sus salas, es decir, cómo la visita a un museo puede haber tenido un impactodirecto sobre el desarrollo individual de algunos de sus visitantes. Por otro, hay que tener en cuentacómo los museos pueden servir a las comunidades de origen de las colecciones y la comunidad dondese sitúa la institución. En este sentido, han podido servir como baluartes de culturas perdidas, centroscasi sagrados donde se han acumulado una serie de piezas de valor patrimonial incalculable para unacomunidad, que le ayuda a entender su historia y a enfrentarse al futuro.

Pero lo que es innegable es que son instituciones importantes para la sociedad a la que pertenecen. Enel siglo pasado, los museos fueron pioneros en la utilización de las últimas tecnologías incorporadas asu medio de comunicación natural: la exposición, que es un medio tridimensional valioso en un mundoen el que la mayoría de las formas de comunicación son bidimensionales. En el siglo XXI, los museos nose pueden quedar atrás en las nuevas formas de comunicación en red y las web 2.0., nuevas formasde comunicación que dan mayor importancia a las comunidades, haciéndolas partícipes de su actividady desarrollo. “Para crear museos más participativos debemos cambiar nuestra mentalidad e intentaremular aspectos de otras instituciones que se caracterizan por acoger un amplio espectro de la ciuda-danía como las bibliotecas públicas o los centros comerciales, fomentando la máxima accesibilidad yfacilidades para su usuario. Los museos deben otorgar la autoridad al visitante, y transformar a su per-sonal técnico, que ha sido acumulador, conservador y traductor de conocimientos, en precursor y difusorde los mismos. Este camino será el que explotará el verdadero potencial del aprendizaje en el museo.”(HEUMANN GURIAN, 2007; 21-40). Los museos, de esta forma, se deben consolidar en este siglo comoespacios donde se aprende sin condicionantes de tiempo ni edad, un aprendizaje a lo largo de la vida,esencial para el desarrollo del individuo y de la sociedad.

El papel de los museos en el ámbito educativo actual debe ser diferente del actual. Estos han pasado deser meros contenedores de objetos a ser museos patrimoniales, es decir, educadores y socializadores yque además de ser “continente” patrimonial son “contenido” patrimonial. Al mismo tiempo que alberganpatrimonio, construyen patrimonio, identidades culturales y cultura. Así pues, la labor educativa del museova más allá de comunicar y transmitir aquello que cree saber sobre lo que custodia, además debe com-partir y hacer partícipe al visitante de todo aquello que se genera en él (FONTAL MERILLAS, 2007; 27-53).

La Subdirección General de Museos Estatales (en adelante SGME) gestiona 17 museos en todo el terri-torio español, más de la mitad de ellos en Madrid, pero también en Cartagena, Valencia, Valladolid, To-ledo, Mérida o Santillana del Mar. Se trata de instituciones de diferentes especialidades: arte,casas-museo, museos temáticos, de antropología, o especializados en arqueología. Además, cada unotiene un tamaño, número de visitantes o recursos diferentes. Una heterogeneidad que no permite esta-blecer fácilmente una generalización sobre el modelo educativo de todos ellos. Cada museo sigue unaslíneas específicas de actuación en cuanto al programa educativo a desarrollar.

El personal dedicado a las labores educativas en los museos siempre ha sido escaso, históricamentetampoco ha sido uno de los temas primordiales para la dirección de los mismos, más inclinados por la

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investigación o conservación de las colecciones que en difundir lo que se custodia en los museos y tratarde convertirlos a los museos en espacios de aprendizaje. En los últimos años, sin embargo, a la vez queha ido creciendo el interés por la didáctica en los museos a nivel internacional y nacional, las institucio-nes dependientes de la SGME también se han ido sumando a esta tendencia. Para empezar, ha habidouna progresiva concienciación por parte de los responsables de los mismos de que contar con un buenprograma de actividades culturales y educativas es absolutamente imprescindible para hacer estas ins-tituciones más accesibles, más cercanas a la ciudadanía y así cumplir una de sus funciones fundamen-tales. Poco a poco, los museos han ido, bien consolidando sus departamentos de difusión (quegeneralmente incluyen comunicación y programación de actividades culturales y educativas) como lospioneros (Museo Arqueológico Nacional o el actual Museo Nacional Colegio de San Gregorio), bien cre-ando nuevos departamentos. Algunos de estos ya se crearon por Real Decreto de reorganización (MuseoNacional de Antropología, Museo de América y Museo Arqueológico Nacional) pero hasta hace algo másde un lustro no han tenido una estructura suficiente para el desarrollo de una actividad educativa decontinuidad. Esto no quiere decir ni mucho menos que a día de hoy todos los museos dependientes dela SGME tengan departamentos de educación estables, pero sí podemos afirmar que el avance en la úl-tima década ha sido sobresaliente. A pesar de esto, todavía se trata de departamentos con escasez derecursos humanos y económicos en comparación con los de muchos de los museos europeos y ameri-canos que son ya el ejemplo a seguir.

El personal técnico de los museos (auxiliares, ayudantes y conservadores de museos así como personallaboral que trabaja en los departamentos de difusión) suele ser el encargado de suministrar la documen-tación científica de las actividades, de elaborar sus contenidos y estructura, y en algunos casos de laejecución de la actividad y su evaluación.

Uno de los escollos fundamentales en este proceso es la contratación de educadores profesionales. Haycuatro grandes problemas en la educación en los museos hoy: poca colaboración entre los museos y losdepartamentos universitarios; escasos recursos (publicaciones específicas, trabajos de investigación, cursosde formación, conferencias); la inexistencia de una carrera definida del educador del museo; y, como con-secuencia de lo anterior, la no sustentación de la práctica educativa en los museos en una base pedagógica

Arriba. Salas de Museo Nacional de Arqueología Subacuática Arqua. Fotografía: Víctor Gascón.

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sólida (ACASO LÓPEZ-BOSCH, 2007; 75-83). Aunque hay que reconocer que en los últimos años se hanhecho algunos avances en estos aspectos: desde la SGME se han firmado convenios de colaboración conuniversidades y se ha ampliado el número de recursos, así como de formación específica. Es cierto queuna de las cuestiones más problemáticas es la definición de una carrera y un ámbito laboral específicopara el educador de museos. Dentro de las instituciones de la SGME encontramos diversas formas de con-tratación de educadores: como personal laboral de la Administración, personal contratado temporalmentemediante asistencias técnicas o por contratación de empresas especializadas. Tanta heterogeneidad en elperfil del educador es una desventaja, ya que las diferencias en cuanto a estabilidad laboral y el salario sonnotables si realizamos una comparativa entre los museos. Aunque el ideal para el trabajo educativo en losmuseos sería contar en su plantilla con profesionales con formación específica en pedagogía (maestros,profesores o especializados en las temáticas de los museos con alguna formación o experiencia pedagó-gica), e incluso contar con un cuerpo especializado de educadores de museos de la Administración, es unarealidad lejana que hay que suplir con la externalización en empresas especializadas.

Otra dificultad que afrontan los profesionales de los departamentos de difusión son las instalacionesdedicadas a la educación. Aún hoy, grandes proyectos de ampliación y proyectos de edificios de nuevaplanta no contemplan espacios educativos. En los museos de la SGME se observan en este sentido im-portantes diferencias en cuanto a recursos y espacios dedicados a la educación. El papel de la SGME en cuanto al ámbito educativo debe ir dirigido a:• Centralizar recursos educativos, al igual que otras herramientas virtuales que recogen en un mismo

lugar las piezas de los museos de la SGME como es CERES, la Subdirección va a potenciar la creaciónde herramientas y aplicaciones educativas on-line.

• Asegurar un nivel de recursos adecuado en cada museo, para que éste pueda ofrecer la programa-ción cultural y la actividad educativa que necesita la sociedad en la que se inserta. Este objetivo sevio cumplido en 2011, año en el que se ha asignado a todos los museos un presupuesto específicopara desarrollar actividades educativas.

• Participación en los foros internacionales. La SGME ha participado en el proyecto LEM (The LearningMuseum) financiado por el Programa Grundtvig de Aprendizaje a los largo de la Vida (2010-2013)con la presencia de una conservadora del Museo Arqueológico Nacional. El objetivo del proyecto es

Arriba. Curso celebrado en el salón de actos Museo de América. Fotografía: Víctor Gascón.

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la creación de una red europea de museos y organizaciones que trabajen en el campo del patrimoniocultural con el convencimiento de que pueden jugar un papel importante en el aprendizaje a lo largode la vida. Dentro de este proyecto, que se desarrollará durante los próximos tres años y que implicareuniones periódicas, se han constituido a su vez una serie de grupos de trabajo para abarcar dife-rentes aspectos del aprendizaje a lo largo de la vida: Museos para el siglo XXI, Museos y tercera edad,Formas de aprendizaje en el museo e Investigación de público y Museos y diversidad cultural. Setrata de un proyecto que pretende crear sinergias entre las diferentes instituciones implicadas y unforo de debate e investigación sobre la educación en nuestras instituciones.

• Ayudar al desarrollo y ejecución de herramientas de evaluación del trabajo educativo de los mu-seos. Una evaluación que debe ser tanto interna (evaluar la ejecución de cada una de las fases denuestro trabajo) como externa (reacción del público). Se trata de una de las líneas de trabajo que seha planteado el Laboratorio Permanente de Público de Museos.

• Servir de lugar de encuentro para el fomento de la educación en los museos, organizando cursosy encuentros profesionales entre los trabajadores encargados de la educación tanto de los museosde la SGME, como a nivel nacional, buscando la participación de las Comunidades autónomas, asícomo foros europeos e internacionales.

Dado que por motivos de extensión en este artículo no podemos explicar todos los modelos educativosde los museos de la SGME, vamos a tomar como ejemplo dos museos que tienen una programacióneducativa singular. Por un lado, el Museo Nacional de Antropología, que cuenta con el mayor porcentajede visitantes escolares de entre todos los de la SGME y que desarrolla un completo programa escolar deeducación intercultural. Por otro, el Museo Nacional del Romanticismo, institución que reabrió en di-ciembre de 2009 y que desde este momento ha diseñado una programación educativa que intenta atraernuevos públicos, como determinadas tipologías de adultos y adolescentes, que en ocasiones se quedanfuera de la programación educativa de los museos.

Arriba. Fachada del Museo del Romanticismo. Madrid. Fotografía: Víctor Gascón.

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Programas para adolescentes y adultos en el Museo Nacional del Romanticismo

Desde la reapertura del Museo del Romanticismo, a finales de 2009, uno de los objetivos principalesdel Departamento de Difusión radica en la elaboración de una amplia y cuidada oferta de actividadesy programas para público adulto y mayor que, de manera genérica, suele ser el gran olvidado en losmuseos españoles.

Los museos constituyen un potente recurso didáctico como apoyo a la formación educativa, pero tam-bién han de ser conceptuados como centros de aprendizaje cultural, entendiendo éste como “un procesocomplejo y permanente, una experiencia acumulativa y de carácter individual” (MACEIRA OCHOA,2008: 5). En el caso de la educación para adultos y mayores, los museos tienen un particular potencialpara la formación a lo largo de la vida (life-long learning), y para el aprendizaje de libre elección.

Por ello, el Museo del Romanticismo programa mensualmente actividades para adultos, en las que el visitanteno es un mero sujeto pasivo, sino que se convierte en protagonista y partícipe activo de las mismas. El Museopretende ser una institución inclusiva, en la que el modelo educativo no sea meramente transmisor, sinotambién creador, generador de aprendizaje y, especialmente, constructor de narrativas. Las actividades des-tinadas a adultos y mayores persiguen crear lazos personales con sus destinatarios, fomentar su empatíacon el Museo y el patrimonio, ampliar su capacidad crítica y su responsabilidad ética, acercando el siglo XIX

hasta nuestros días. En definitiva, nuestros objetivos son educar al adulto para la vida, ya que el patrimonioconstituye un factor clave para el desarrollo de la sensibilidad y del sentido crítico hacia la propia existencia.La creación del Departamento de Difusión y Comunicación como un área independiente del resto delos departamentos evolucionó paralelamente al proceso de renovación de la institución en sí misma(entre 2001 y 2009 el Museo permaneció cerrado por obras). La necesidad acuciante de adecuar elMuseo al público en su nueva andadura, tras ocho años de cierre, determinó la creación y autonomíadel Departamento.

El Museo del Romanticismo se encuentra plenamente integrado en el proyecto del Laboratorio Perma-nente de Público de Museos del Ministerio de Cultura. Sin embargo, todavía no se han completado laspertinentes tomas de datos (necesarias para la elaboración de un informe completo y veraz sobre nues-tros visitantes) dado que el Museo se reinauguró hace poco más de un año. Por ello, y para ofrecer unasnotas sobre las características generales del público del Museo, nos serviremos de los datos que arrojael programa de taquilla, que aporta muchos menos matices que un estudio más específico.

Con respecto al público escolar, la práctica totalidad de los estudiantes que realizan la visita en grupo alMuseo son alumnos de 4º de Secundaria o de 2º de Bachillerato puesto que el currículo de estos cursosincluye tanto la Historia y el Arte del siglo XIX como el Romanticismo literario.

Si bien los primeros meses tras la reapertura del Museo fueron fluctuantes en cuanto a las visitas de es-colares, a partir de septiembre de 2010 hemos observado un notable incremento de las mismas, y ac-tualmente están estabilizadas en torno al 10 % del total de visitantes.

Los datos que arroja el programa de taquilla no incluyen el público familiar de modo específico. Sin em-bargo, podemos inferir que las familias acudirían durante el fin de semana al Museo, lo que incluiríaeste perfil de visitante dentro del arco de visitantes con entrada gratuita (sábado por la tarde y domingodurante la mañana), que oscila entre el 20 y el 30 % mensual.

Del mismo modo, a partir de los datos existentes, no podemos saber exactamente el número de adultosque visita el Museo, aunque observamos, a tenor de los informes, que está en torno al 80 %.

Por último, el programa de taquilla conceptúa el público mayor como el que está por encima de los 65años. Al igual que los grupos escolares, se trata de un público muy estacional, ya que depende de institu-ciones, grupos o escuelas que les organice la visita; por ello, durante los meses de verano baja su afluencia,aunque durante el resto del año constituye en torno al 10-12 % sobre el total de los visitantes mensuales.

Con respecto a la programación de actividades, el Museo ofrece diferentes programas para un ampliosector de público, siempre pensando en sus diferentes características y perfiles. Como veremos a conti-nuación, dentro de la educación formal, en la actualidad se están elaborando materiales para profesores

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y alumnos de secundaria. En cuanto a la educación no formal, contamos con un amplio abanico de ac-tividades, tanto para niños y familias, como para adultos. Además, el Museo del Romanticismo organizanumerosos ciclos de conciertos de música clásica, con especial atención a los repertorios del siglo XIX. Lapresencia de la institución en citas dedicadas a las artes escénicas y la música se complementa con suparticipación en convocatorias como el Día de la Música, la Noche de los Teatros, la Noche de los Libroso la Noche en Blanco.

En el ámbito de la educación formal, el Museo actualmente está trabajando con el Grupo Pandeia (in-tegrado por profesores de diferentes disciplinas de Educación Secundaria y Bachillerato) en la elabora-ción de materiales educativos, tanto para profesores como para alumnos.

Aproximadamente el 95 % de las visitas escolares son grupos de 4º de Secundaria y 2º de Bachillerato;esta situación evidenció la necesidad de realizar materiales específicos para estos grupos, en los que seafrontara de manera holística la práctica totalidad de las asignaturas: Música, Lengua y Literatura, His-toria, Historia del Arte, además de otras disciplinas como Religión o Ciencias. Del mismo modo, se tra-bajan aspectos transversales relativos a valores y actitudes como la educación para la paz y la libertady, de una manera muy especial, la valoración del patrimonio histórico y el conocimiento y respeto delos bienes artísticos y culturales.

Gracias al cuaderno del profesor y a las fichas del alumno (que estarán disponibles a través de la nuestraweb), los enseñantes podrán realizar una experiencia significativa, vivencial y participativa, ya que ofrecenla posibilidad de trabajar los contenidos de forma exploratoria antes, durante y después de la visita al Museo.

Un programa muy querido por el Museo dentro de la educación formal consiste en los conciertos pedagó-gicos “Música, Maestro”, a cargo del Cuarteto Tetrauk, residente del Museo. Estos conciertos, que han co-menzado en el curso 2010/2011, están especialmente diseñados para alumnos de 2º de Secundaria, curso

Arriba. Visita de alumnos de secundaria al Museo del Romanticismo. Fotografía: Víctor Gascón.

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en el que la materia de Música es obligatoria, y son ofrecidos a centros públicos y concertados del DistritoCentro, área urbana en la que se inserta el Museo. Estos conciertos pretenden incidir en la apreciación mu-sical de los alumnos, trabajando conocimientos básicos de la música clásica a través del cuarteto de cuerda.

En el ámbito de la educación no formal, el Museo ofrece en la actualidad programas para niñas y niños,familias, y adultos. Como señalábamos más arriba, el Museo del Romanticismo se ha centrado de unmodo muy especial en la programación de actividades para adultos, en las que se pretenden crear lazosíntimos entre el individuo y el Museo. Las salas permiten al visitante adulto comparar diferentes épocasy modos de vida, descubriéndole la diversidad y la singularidad de la obra de arte y del ser humano.

El visitante adulto constituye un público especialmente difícil de conocer por parte del Museo, puestoque no tenemos apenas datos sobre él; se trata de un numeroso grupo cuya característica más impor-tante es la heterogeneidad y la diversidad de perfiles. En cualquier caso, desde el Departamento se pro-curan hacer tomas de datos sobre los adultos y su experiencia en el Museo para intentar profundizarpoco a poco en sus características más específicas y programar a partir de las mismas, siempre teniendoen cuenta que se trata de un aprendizaje voluntario y no lineal.

Las actividades para adultos programadas durante 2010 y 2011están dirigidas a un público que se acercaal Museo de modo individual, no en grupo, y se pueden dividir, grosso modo, en dos vertientes: talleresprácticos y visitas-tertulia.

Entre los primeros, el Taller de Caligrafía Copperplate gozó de una calurosa acogida por parte de losparticipantes, que entablaron una relación muy íntima con este tipo de letra romántica, en la que reco-nocían los trazos de la escritura de sus propios padres o abuelos, o incluso sus ya lejanos momentos decuadernillos escolares. Otro ejemplo de taller práctico se está llevando a cabo actualmente en el Museo(gracias a la Asociación de Amigos), y se trata del Taller de Experimentación Escénica. En él los alumnoshan de elaborar un proyecto conjunto de escenografía teatral y operística, en el que se trabajan no so-lamente factores meramente escénicos, sino también humanos y personales, como la diversidad cultu-ral, la expresión y aprehensión de vocabulario artístico o la reflexión sobre la propia creación, valoresque estimamos son imprescindibles en cualquier proceso educativo.

Con respecto a las Visitas-tertulia, dentro del trimestre “El Romanticismo y las letras”, ofrecimos la ac-tividad “Don Juan. El mito del conquistador”, en la que el público asistente podía conocer de primeramano el teatro romántico y sus protagonistas, a través de determinadas piezas de la Exposición Perma-nente, así como valorar, durante la tertulia y el intercambio de opiniones posterior, los roles de génerodurante el Romanticismo y su evolución hasta la actualidad, con especial atención al mito transnacionaldel donjuán y sus implicaciones sociológicas.

Dentro del Gastrofestival 2011 el Departamento programó la visita-tertulia “¡A la mesa! Modos (y modas)de comer en el siglo XIX”, focalizada en la dieta y el protocolo gastronómico durante el siglo XIX. Durantela tertulia, el público pudo asistir de primera mano a la colocación de una mesa según las normas de laetiqueta romántica, estableciendo lazos de conexión y empatía entre la alimentación y su entorno du-rante el siglo XIX y en la actualidad. En general, este tipo de actividades pretende fomentar la reflexióndel visitante, la expresión de opiniones, así como la sensibilización hacia lo diferente y el respeto y latolerancia por la diversidad y la multiculturalidad.

Actualmente, el Departamento está trabajando para ofrecer en breve nuevos talleres y actividades parael público adulto añadiendo, como novedad, la programación específicamente diseñada para el públicodesempleado. El objetivo consiste en ofrecer, al menos, dos talleres anuales para la iniciación en elaprendizaje de oficios y poder abrir así nuevas perspectivas de formación y ocupación para el desem-pleado. Con esta iniciativa, el Museo pretende seguir trabajando los valores ya citados de reflexión, ex-presión artística y respeto hacia el otro, así como la importancia del concepto de medio artístico,Además, de algún modo pretendemos estimular a un sector social especialmente proclive al desánimoo la minusvaloración personal, a través de la creación artística y el trabajo en grupo.

La presencia del público mayor en el Museo del Romanticismo es un hecho; hasta el momento, el primeracercamiento que ha realizado el Museo a este sector de la sociedad ha sido el Programa de VoluntariadoCultural, en colaboración con la CEATE Nuestro equipo actual de voluntarios se compone de personas jubi-ladas o prejubiladas que realizan visitas guiadas. Además, varios de ellos han colaborado en el diseño de

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otras actividades más específicas, como visitas temáticas, que también han llevado a la práctica. Como señalaPastor Homs (2004: 110) el mayor puede ser el destinatario y objetivo de la programación de actividades,pero también el museo se puede servir de él, de su experiencia y de su conocimiento para educar a otros.

La presencia significativa de público mayor en el Museo, al igual que en la sociedad en general, ha lle-vado al Departamento a reflexionar sobre la necesidad de diseñar un programa específico para esteperfil de visitantes. Nuestro objetivo es trabajar directamente con grupos ya organizados (centros dedía, juntas municipales, asociaciones vecinales) para ofrecerles una visita-taller centrada en un géneromuy presente en el Museo: el retrato1. La visita previa a la Exposición Permanente girará en torno auna selección de retratos en los que se analizarán aspectos como la identidad propia a través de símbolosexternos, la psicología del retratado, etc. Posteriormente, los participantes desarrollarán un trabajo ar-tístico personal, basado en la técnica del collage, y que consistirá en un “autorretrato psicológico” apartir de materiales sencillos. El objetivo final de esta visita-taller es el de fomentar la reflexión en laspersonas mayores sobre la imagen que tienen de sí mismas, estableciendo un nexo emocional entrelos retratos expuestos en el Museo y los propios participantes. Uno de los fenómenos demográficos delas sociedades occidentales actuales es el progresivo envejecimiento de la población, así como el au-mento de la esperanza y calidad de vida; por ello, estimamos de radical importancia que el Museo secomprometa con este público, ofreciéndole actividades específicas que, además, ayuden a combatir losestereotipos culturales sobre la vejez.

La programación de adultos en muchas ocasiones es fruto de un esfuerzo personal o de una situacióncoyuntural de los museos; generalmente, el público infantil, familiar o escolar suele abarcar la mayoríade la programación educativa de los mismos. Sin embargo, creemos que debe ser uno de los objetivosprioritarios y estables de los museos, dando lugar a una programación plural, libre para ser elegida, yque fomente el conocimiento, la diversidad, la participación y la educación para la vida. Ésta es la in-tención del Museo del Romanticismo, seguir trabajando el extraordinario potencial que poseen nuestrasinstituciones para la educación de adultos, para así ofrecer proyectos ilusionantes que desarrollen la ca-pacidad cognitiva, emocional y reflexiva del público, siempre a través de las colecciones del Museo.

Arriba. Visita-tertulia “¡A la mesa! Modos (y modas) de comer en el siglo XIX”. Fotografía: Ma Jesús Cabrera.

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Programas infantiles en el Museo Nacional de Antropología

Entrar en el Museo Nacional de Antropología, es el comienzo de un viaje que nos llevará a tres grandes con-tinentes, América, África y Asia, lugares en los que podremos descubrir diversas culturas y objetos de muyvariada naturaleza. Acercar esta multiculturalidad al público visitante, es uno de los objetivos fundamentalesde nuestro Museo, tratando de que el público conozca, no solo los objetos y sus contextos, sino que com-prenda lo enriquecedor que resulta y lo que suma a nuestro saber adquirir conocimientos de varias proce-dencias geográficas y no solo de una.

Para el desarrollo de una educación en la interculturalidad nos parece clave, además, que el público se adentreen las diferentes culturas de una manera cercana. Esto se consigue a través de la exposición de objetos deuso ordinario, algunos todavía hoy en uso, lo que ayuda a que objetos y visitantes interactúen. Cuando estosobjetos nos remiten a la vida cotidiana, se hacen más cercanos a nosotros y más accesibles a otras culturas.

En una sociedad multicultural, como la actual, acercarse al Museo Nacional de Antropología es un caminode doble vertiente: por un lado, para los migrantes que se sienten más “como en casa” al identificarse conlos objetos cotidianos procedentes de sus países de origen, facilitando así el museo su inserción en la culturade acogida (CRUZ MATEOS, 2008). La otra dirección del camino es la de los autóctonos, para los que acercarsea otras culturas debería ser un paso obligado para conocer a los migrantes.

La educación intercultural se convierte así, en definitiva, en una manera de entender el mundo con un enfo-que más global, además de un camino para ser más tolerantes con aquello que nos parece diferente aunque,en realidad, no lo sea tanto.

En el Museo Nacional de Antropología tratamos la educación intercultural dentro de dos ámbitos distintos:la educación formal y la educación no formal.

La primera es la que comprende la educación regulada con un currículo oficial desde el ciclo de infantil hastala universidad; aquí es donde incluimos las visitas que se ofrecen a centros escolares de todos los niveles. Lasegunda tiene que ver con todas las actividades (en su mayor parte culturales) que una persona realiza du-rante su vida, fuera del ámbito escolar reglado, pero que le reportan también conocimientos y habilidades.

La parte del proyecto educativo del Museo que se integra en la educación formal está concretada en las vi-sitas dinamizadas que se ofrecen a los distintos ciclos educativos.

El objetivo principal de estas actividades es favorecer la comunicación entre las diferentes culturas, resaltandovalores como la multiculturalidad, respeto, diversidad e igualdad. En todas estas visitas se sigue una meto-dología de diálogo entre el educador/a y los niños, a través de la cual, entre todos, van descubriendo objetosde diferentes culturas y, con ello, conocen otras realidades distintas a las propias.

En el ámbito de las actividades para niños, está la dedicada a Educación Infantil, que lleva por título “Los animaleste cuentan”. En esta actividad se acerca a los niños a algunos aspectos muy básicos de cada cultura, a través decuentos protagonizados por animales que tienen una importante presencia en algunas zonas, como el león enÁfrica. A través de estos cuentos, los niños conocen los objetos y formas de vida de distintos grupos humanos,y aprenden valores importantes como el respeto a la naturaleza. Para adaptar la visita a los niños de EducaciónInfantil se utiliza un lenguaje muy sencillo y se realizan varios juegos que hacen más ameno el recorrido.

Junto a este recorrido está el de Educación Primaria, “Rompiendo Fronteras. Todos iguales, todos diferentes”.Una visita en la que se destaca especialmente una idea explicitada en el título de la actividad: que cada per-sona y cultura son diferentes entre ellas, pero que en realidad todos somos iguales y con los mismos dere-chos. A lo largo del recorrido, se van realizando preguntas a lo niños para que reflexionen sobre diversos te-mas, como el mestizaje, la hospitalidad o la cooperación.

Todo esto, se acompaña del llamado “Cuaderno de tesoros”, a través del que los niños realizan un viajeimaginario y van realizando actividades para que al final de cada sala visitada consigan un tesoro, queserá uno de los valores humanos ya mencionados.

Y para terminar, hay que mencionar los dos recorridos que se ofrecen desde el Museo a los grupos deEducación Secundaria Obligatoria; “Hábitats”, en el que se adentra al grupo en distintos tipos de medios

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Arriba. Fachada del Museo Nacional de Antropología. Madrid. Fotografía: Víctor Gascón.Abajo. Un grupo escolar en las salas del Museo Nacional de Antropología. Fotografía: Miguel Ángel Otero.

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naturales, como el desierto o la selva, y sus formas de vida y “Religiones Comparadas”, en el que los alum-nos conocen y comparan sin prejuicios, creencias como el cristianismo, Islam o budismo para que despuéssaquen sus propias conclusiones acerca del tema. En ambos recorridos, debido a los intereses del públicoadolescente al que van dirigidos, distintos a los de los niños más pequeños, se intenta crear un espaciopara el debate y la reflexión sobre los distintos temas a tratar, aportando diferentes puntos de vista sobrelas cosas e intentado fomentar que los alumnos adopten una actitud crítica ante diversos temas.

En cuanto a la educación no formal, el Museo Nacional de Antropología ha desarrollado tradicionalmenteun programa de actividades culturales pionero en muchos aspectos como es la educación en la intercultu-ralidad. Desde esta premisa básica se realizan habitualmente en el Museo actividades que tratan de acercarel conocimiento de las culturas que habitan los cinco continentes a la sociedad española.

Dentro de estas actividades se incluyen exposiciones temporales, artes escénicas (música, danza, de-mostraciones culturales, teatro), ciclos de cine y cineforums, recorridos temáticos y visitas guiadas, con-ferencias y seminarios.Un apartado muy importante en la programación cultural del Museo son lostalleres para todas las edades donde los participantes pueden aprender los contenidos que ofrece elMuseo de una manera práctica y amena.

Ofrecemos habitualmente talleres para niños (normalmente desde 6 años), talleres para adolescentes,talleres para familias y talleres para adultos. En ellos se tratan muy variadas temáticas, siempre en rela-ción con las colecciones del Museo y siempre cumpliendo los objetos básicos de los que hemos habladoanteriormente: educación en la interculturalidad y fomento de los valores de cooperación y entendi-miento entre culturas.

Tanto los talleres infantiles como familiares tienen mucho éxito. Podemos apreciar un gran interés porparte de los padres en que sus hijos tomen contacto con los museos y los entiendan como lugares ha-bituales de ocio, donde se adquieran conocimientos de forma amena y distendida. Por otro lado, con

Arriba. Sala principal del Museo Nacional de Antropología. Madrid. Fotografía: Víctor Gascón.

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los talleres familiares los padres buscan el mismo objetivo pero con el valor añadido de pasar un rato enfamilia y hacer una actividad distinta con sus hijos.

Entre los talleres infantiles realizados en el último año en el Museo destacan “Sonidos de África”, reali-zado por la ONG Survival Internacional en el que los asistentes realizaban una sanza o arpa de dedo trashaber conocido al pueblo bosquimano y su situación actual; “Los colores de la India”, que se programóal hilo de la exposición temporal de fotografía “Kerala/Bengala: miradas cruzadas” o “El contenedor depalabras” que se ha concebido como un taller de animación a la lectura y en torno al Día del Libro.

Dentro de los talleres familiares queremos resaltar el taller de caligrafía árabe que se realizó entre 2008y 2009. Se realizaron 17 sesiones con aforo completo en todas las sesiones; este gran éxito fue el deto-nante para que programáramos de manera habitual talleres familiares. Desde entonces hemos realizadootros talleres familiares como “Tejiendo el mundo”, sobre la indumentaria en África, “Jánuca y Navidad”en el que introducíamos a las familias en una fiesta distinta a nuestras Navidades o el taller de culturachina que realizamos durante las celebraciones del Año Nuevo chino en 2010. Además de los talleres,también hemos realizado algunas visitas en familia para conmemorar el Día de la Paz (30 de enero) opara explicar exposiciones temporales como “Familias del mundo” en el verano de 2010.

Desde finales de 2010 estamos introduciendo los talleres para adolescentes y jóvenes en la programacióndel Museo. La primera experiencia fue el taller “Marcas y marcados” donde hablábamos de las distintasmaneras en las que las personas decoran su cuerpo en diferentes culturas y cómo marcamos el nuestroen nuestra sociedad.

Por otro lado, desde febrero de 2011 en el Departamento se está desarrollando el proyecto “Jóvenes fo-tógrafos urbanos”, un taller de antropología visual para jóvenes de 16 a 23 años que culminará con unaexposición temporal durante el mes de mayo.

Arriba. Desarrollo de un taller familiar en el Museo Nacional de Antropología. Fotografía: María Azcona.

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Es cierto que estas experiencias son más minoritarias que los talleres infantiles y en familia, pero estamosanimados a continuar ya que consideramos que no es adecuado que la programación de actividadesculturales en el Museo tenga un lapso entre los 12 años y la edad adulta.

Toda esta labor realizada en el ámbito de la educación formal y no formal queda reflejada muy bien enlas estadísticas de nuestros visitantes.

Según los resultados del estudio Conociendo a Nuestros Visitantes (MINISTERIO DE CULTURA, 2011;76), el Museo Nacional de Antropología es el primer Museo Estatal en número de visitantes menores de12 años (25,2%).

Según este estudio es también el tercer Museo de la SGME (después del Museo de América y el Sefardí)en número de visitantes en grupo escolar (18%). Este porcentaje se repite posteriormente, ya que du-rante el año 2010, el porcentaje que representaron los visitantes escolares sobre el total de visitantes delMuseo fue un 18%, un porcentaje bastante alto.

En 2010 los datos de taquilla indican que 7.318 alumnos de centros escolares visitaron el Museo Nacionalde Antropología en grupo organizado, con o sin guía del Museo. De todos estos, 1.066 fueron alumnosde Educación infantil (14,5%), 5.059 eran alumnos de Educación Primaria (69,1%), 805 de EducaciónSecundaria y Bachillerato (11%), 248 eran alumnos universitarios (3,3%) y 140 procedían de otros cen-tros de enseñanza (1,9%).

Arriba. Jóvenes visitando el Museo del Holocausto en Berlín. Fotografía: Paloma Ballesteros.

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Conclusiones

Con estos dos ejemplos hemos querido reflejar el amplio panorama de la educación en los museos dela SGME, un panorama rico diseñado por los técnicos de museos y educadores que trabajan en nuestroscentros para desarrollar una de las funciones fundamentales de estas instituciones.

Aunque la educación y el aprendizaje en los museos puede ser algo marginal en la experiencia formativade una persona, se trata de una forma de aprendizaje no formal (en contraste con los colegios), voluntaria(o elegida por el profesor o progenitor), y aunque también puede tratarse de un aprendizaje cognitivoes fundamentalmente afectivo (eso lo distingue del aprendizaje en biblioteca o en Internet) (LORD, B.2007; 13-21). Esta peculiaridad hace de los museos un lugar “distinto” para aprender, que ni tiene nipuede sustituir a las escuelas y otras instituciones de educación formal. Pero que tiene otros valores re-levantes, al ser depositarios de lo más preciado de nuestro patrimonio cultural, que nos debe servir paragenerar interacción entre personas. Pero todo esto sin olvidarnos de que nuestro objetivo último es con-seguir que los visitantes aprendan y se diviertan aprendiendo, porque de esta forma seguro que un díaquerrán volver.

Bibliografía

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Notas

1 Queremos agradecer muy especialmente a Mayte Cano el diseño de esta actividad, y su interés y empeño por llevarla a caboen el Museo.

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Arriba. Escolares en el Museo de la Molinería, Morata de Tajuña, Madrid. Fotografía: Paloma Sánchez.

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Resumen:El artículo pretende ofrecer unas pautas de comportamiento didáctico en la visión que un profesor debería tenerpara que el patrimonio no se quede en una mera contemplación que no lleva a ninguna parte, sino que esa actitudresponsable trascienda hacia niveles más cualificados de carácter educativo. El binomio museo-patrimonio estáhoy, más que nunca, en la mente de los ciudadanos en cuanto a la conservación, protección y estudio desde cual-quier posición social. Esa responsabilidad no es única sino que está compartida con las autoridades que lo con-servan y lo publicitan de un modo mucho más “oficial” y técnico. El proceso didáctico que se desprenda de esa co-yuntura, es trascendental ya que facilitará su entendimiento y comprensión para que el museo y el patrimoniocultural que nos invade y “recuperamos” , se vea de un modo mucho más normal y familiar ayudado de cierta es-tabilidad cultural y sin grandes esfuerzos mentales.

Palabras clave:Observación directa, aprendizaje formal, aprendizaje no formal, ejemplos local y global.

Abstrac:The aim of the present article is to offer some guidelines about didactic practice founded on the perspective everyteacher should have about historical Heritage. The teacher´s approach should go beyond mere contemplation to-wards a more responsible attitude where higher educational levels are involved. Currently, the study, maintenanceand protection of the binomial museum-heritage is a prevalent preoccupation of all citizens regardless of their sociallevel. This responsibility is share by the administration authorities who preserve it and are in charge of the adverti-sing from an official dimension. The outcome of this juncture as regards the didactic process is bound to be extre-mely significant as it will make the understanding of the historical heritage easier. This should facilitate a more fa-miliar and natural approach to the Museums and the cultural Heritage which surround us. Something which shouldform part of our everyday life.

Keywords: Direct observation, formal learning, nonformal learning, local and global examples

El museo como instrumento en la didáctica del patrimonioJacinto Montenegro Valenzuela Universidad de Zaragoza [email protected]

Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales. Subdirector del Master en Museos: Educación y Comunicación. Su ac-tividad profesional, al margen de la académica, se ha centrado en el campo de la didáctica, con la publicación dediversos artículos y libros, y en el estudio e investigación sobre diferentes aspectos de la Historia de la Educación enEspaña.

Dentro de los ambientes culturales y museísticos es bien sabido que la UNESCO comprobó, hace unosaños a propósito del cuidado y conservación del patrimonio cultural, que …cuando un sitio pierde el com-promiso de sus habitantes, los problemas de conservación se agravan… No obstante, en la actualidad, ya nose trata de salvar únicamente templos antiguos y paisajes excepcionales, sino también, y primero, losmodos de vida, la economía local y las culturas populares que se alimentan del lugar con todo su bagajeinstrumental, oral, gestual, técnico, etc. También el historiador francés Pierre Nora ha dicho que el con-cepto actual que se tiene sobre el patrimonio cultural se ha disparado en todos los sentidos. Se ha pasadode un patrimonio estatal y nacional a un patrimonio social y comunitario en el que se descubre una iden-tidad de grupo y es la Organización de la UNESCO la que intenta mantener las tradiciones culturales ysociales de una comunidad y es ahí cuando los museos pueden y deben cumplir con sus expectativas cul-turales de proyección hacia toda la comunidad y ser el instrumento a través el cual girará toda su identi-dad y significado.

Así, podemos afirmar que las relaciones de trabajo educativo y didáctico entre los museos y unos deter-minados ambientes, prácticamente no existían hasta hace unos pocos años. Los museos como organis-mos estatales o no, con presupuestos muy limitados e infraestructuras inadecuadas, no podían afrontarlas complejas tareas de una atención especializada a la población escolar y menos al público en general.La explotación de las potencialidades didácticas y pedagógicas que ellos atesoraban estaba, en gran me-dida, orientada o mal dirigida a satisfacer las apetencias de un limitado grupo de amantes y estudiososde las ciencias, de las artes, de la historia o de la antropología.

En nuestros días, en todo el mundo, los museos o los llamados centros de interpretación que no -nunca-centros de visitantes, constituyen centros trasmisores fidedignos del patrimonio cultural más o menosefectivos y España, afortunadamente, no es una excepción. Sin embargo, si hubiéramos propuesto unadefinición de lo que es un museo o darle un sentido tan amplio y generalizado como aparenta ser, habríaque indicar el alcance y el sentido de ser una institución formadora, que contribuye a la educación inte-gral, tanto cultural como social y educativa para todos los ciudadanos.

El museo como instrumento en la didáctica del patrimonio debe de cumplir con su intrínseca funcióneducativa e instructiva que se llevará a cabo mediante unas acciones fuertemente didácticas, es decir, sa-ber enseñar y transmitir, así como transformar todos los elementos técnicos que se observan y que seanasequibles para todo tipo de público visitante. En este sentido los tres espacios o categorías didácticasque se podrían tener en cuenta en una institución de esta naturaleza, para que el patrimonio cumpla consus funciones de publicitar la herencia de nuestros antepasados, serían: el espontáneo, el intencional y elsistemático. Veamos, brevemente, en qué consiste cada uno de ellos para que esta institución cumpla conesa labor de educar y enseñar con rigor lo que “hay” dentro del museo:

1. El espontáneo, se fundamenta en que el museo tiene que ofrecer suficientes alicientes como para queel contenido que se expone en las salas y vitrinas llegue al visitante y aprenda sin él saberlo, ni tener laobligación de interiorizar –posiblemente– lo que observa. El patrimonio es de por sí muy complejo y abs-tracto, así que en el museo puede explicitarse más y ser comprendido y estudiado de un modo más real.

Arriba. El bailaor Antonio Canales lee un cuento escrito por él mismo a los niños asistentes a las celebraciones del Día del Espa-ñol en la sede del Instituto Cervantes en Madrid. Fotografía: Raúl Iglesias. © Instituto Cervantes.

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2. El intencional intenta ofrecer los suficientes criterios técnicos y didácticos como para que en sus salas,el visitante aprenda a conservar y valorar todo aquello que sus antepasados nos han dejado en herenciasin ellos saberlo, para que los contemplemos y procuremos “entender” un poco más y mejor sus crea-ciones y sus vidas anteriores a las nuestras.

3. El sistemático que consiste en que en el museo entran en juego dos elementos intrínsecos al mismocomo son el educador del mismo y el director que son los encargados, en principio, de explicar y mostrartodo el contenido por una parte, y mantener su funcionamiento dentro de unas claves de comportamien-to administrativo real, oficial o privado, por la otra. De un modo general, “el formato” no cambia o apenasdifiere del conjunto museístico. Sin embargo cabría añadir a este binomio “técnico”, al propio visitanteó público para que existan o logren unas interacciones instructivas y que la visita sea lo más provechosaposible a sus intereses educativos y personales.

Las posibilidades de formación socio-cultural que tienen los museos por pequeños que éstos sean y esténubicados en un pueblo o en una ciudad, hacia todo tipo de población, son excepcionales. Es con esta realidadcomo garantía, que hay que estudiar y fijar los objetivos culturales y sociales que se han de lograr en cadaespacio vital, respecto a su trabajo o maridaje con la educación, siempre en función de lo que representa elpatrimonio cultural de una comunidad. Solamente partiendo de esta trascendental circunstancia dada porel proceso educativo, debemos utilizar las más modernas técnicas museológicas y las más adecuadas TICs,para lograr una función específica del servicio que presta cada uno de ellos, cada sala y cada exponente. Y,en consecuencia, valorar el patrimonio en toda su grandeza cultural, social, económica y por qué no, políticae ideológica.

Durante decenios el disfrute del patrimonio cultural en sus diversas manifestaciones, había sido usufruc-tuado por pequeñas minorías, que lo concebían como herencia exclusiva de las clases dominantes. En laactualidad presentan colecciones de ciencias, artes e historia, con la oferta de un servicio verdaderamentegeneralizado. Así, unos son misceláneos, que son los más y otros temáticos de diferentes idiosincrasiaspor pequeños e insignificantes que sean. Estas colecciones no se deberían de presentar por sus valoresde curiosidad o belleza, sino que hay que conseguir que su función sea eminentemente educativa y for-madora, y que respondan a objetivos didácticos concebidos –sería lo deseable aunque se hace muy es-porádicamente– de acuerdo con los programas escolares de los diferentes ciclos y niveles. Otra situaciónla plantea el público que acude a visitar sus salas. En este sentido, para que una exposición sea útil debeestar orientada pensando en el visitante que no va a oír la explicación del museólogo o del Educador. Estepúblico que, aisladamente, lo visita durante todas las horas en que el museo permanece abierto, es muyimportante ya que representa, en muchos casos, el 50% del total de los visitantes y en gran medida sonlos propios escolares quienes llevan a sus familiares a ver el museo que ellos ya conocen.

Por otra parte, siempre se ha señalado el deber insoslayable que tiene todo trabajador de museo en laconservación de los bienes muebles que constituyen nuestro patrimonio cultural, ya sea local, comarcal,regional, provincial o nacional; hay que añadir que si unida a esta tarea, no se realiza la de poner estosbienes al servicio de la educación popular y de la escuela, fundamentalmente, la función del museo que-daría inconclusa y con poca o ninguna raigambre que favorezca a promover los valores que una sociedaddebe de proyectar hacia y para sus ciudadanos. La única forma de incorporar esta institución a la diná-mica vital de nuestros días es hacer de ella un organismo vivo, un taller práctico, donde se reafirmen losconocimientos adquiridos en los planes de educación reglada. En rigor, tiene que actuar dentro de la so-ciedad en la que está insertado para mostrar al máximo posible todo o parte del patrimonio cultural denuestros antepasados. No puede aceptarse bajo ningún pretexto un papel pasivo e ignorado, en el procesode transformación cultural que se realiza constante y rápidamente en nuestra sociedad.

Para reclamar, aceptar y desarrollar esta contribución del museo y del patrimonio cultural a la formaciónintegral de nuestros estudiantes y no estudiantes, es necesario que el educador y el profesor, conozcanmejor la labor que desarrollan los que están al frente de estas instituciones culturales. Los objetivos deltrabajo de ambos son similares, la diferencia está en los medios que utilizan, en teoría, para cumplirlosy conseguir unas metas acordes con unos intereses comunes. Como profesionales de la educación po-dríamos ofrecer una definición muy determinada que se ajustara a lo que la sociedad entiende como mu-seo. Sin embargo, desde el punto de vista del público que no conoce muy bien este ámbito, el museopuede representar un lugar de “aburrimiento” y de cierta soledad mal entendida. Sean “abiertos” o “ce-rrados”, representan en la actualidad y desde hace muchos años, unos centros de indudable valor cultural

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de primerísima magnitud y para todo tipo de niveles educativos y culturales. Hemos comprobado que amedida que los museos se van incorporando y se incluyen en las rutas turísticas del momento y de lasciudades y pueblos que tienen o no cierto encanto, el público acoge con cierta sorpresa los contenidosexpuestos en sus diferentes salas y vitrinas. No obstante, no todo se puede encontrar en los museos.

En este sentido siempre hemos entendido que la esencia de la educación y cualquier manifestación re-alizada en nuestra vida como es conocer el legado de nuestros antepasados y ser llamado patrimoniocultural, consiste en hacer trabajar y participar fundamentalmente a los jóvenes de la eficacia de los va-lores humanos y bienes culturales. El amor al valor supremo del concepto de cultura, en el sentido másamplio de la palabra, es función muy importante que el museo debe ofrecer así como del centro educa-tivo en una conjunción que debe ser directa y sin fisuras. No es un planteamiento utópico, es real y el re-sultado que no se puede apreciar en el momento, se verá, posiblemente y sin ninguna duda, más ade-lante. Los objetivos mutuos se fijarán en función de las relaciones que se entablen en su seno y tendránuna gran trascendencia, siendo socialmente válidos y necesarios. Sin embargo, no es fácil definir el tér-mino de patrimonio porque definir algo, resulta siempre difícil, así como ofrecer una aproximación alsignificado de un tema tan complejo, lo hace mucho más. En todas épocas históricas han existido mani-festaciones culturales de índole diversa y de toda condición, también realizaciones innatas o provocadaspor las circunstancias coyunturales, “inventos”, modos de escribir, utensilios necesarios para sus trabajosu oficios, etc. tanto positivos como negativos, según la filosofía, cultura y entendimiento de los hombresy mujeres. Todo este cúmulo de “productos” siempre existirán y se podrán mostrar en espacios adecua-dos, como ejemplos de un patrimonio que nunca se debe de perder y sí, por poco que sea, promocionary publicitar. La cuestión es precisar su auténtico carácter con la máxima precisión posible. Así, se puedenconsiderar como valor cultural todo lo que nos importa fundamentalmente realizar, todo lo que da un

Arriba. Alumnos de un instituto en el Centro de Interpretación del yacimiento de Segóbriga, Cuenca. Fotografía: José Puy.

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sentido a la vida aunque el “contrario” no esté de acuerdo con lo que nosotros pensamos. En todo pa-trimonio hay libertad, justicia, igualdad, altruismo, la preocupación por los demás, a los diminuidos;hay tolerancia de ideas y de razas, o más aún, las etnias, lo bello, lo verdadero, la moralidad, etc., sonejemplos de referentes en todo patrimonio cultural y que se precie llamarse como tal.

Por eso mismo es imposible prescindir de los valores de la cultura que nuestros antepasados nos handejado como legado a no ser que reneguemos de nosotros mismos. El museo y el centro educativo de-bido a su intrínseca y determinante labor de educar en el patrimonio son dos instituciones que debende ir acompasadas para forjar una mayor y mejor conciencia de los orígenes y valorar las conductas dehombres y mujeres y a sus efectos de largo alcance en la acción y desarrollo sociales. Y si es verdad quelos valores patrimoniales están siempre presentes en todos los actos humanos conscientes y deliberados,deben dárseles por supuesto y sin definiciones. Otro debate es la interpretación que se haga de los mis-mos y el museo es el mejor “escenario” para su proyección socio-cultural hacia un público habido deconocer más a fondo sus raíces.

Desde el punto de vista del profesorado convencional o del educador del museo en particular, hay unagran labor por hacer ya que falta mucho por transmitir a los visitantes antes, durante y después de lavisita y así evitar las descabelladas, insensatas y majaderas expresiones de mucho público que va a unmuseo para “justificar” una visita a tal o cual ciudad, artista, pintura, escultura, etc., y a la salida del “su-puesto y rapidísimo recorrido” tomarse unas cervezas de aperitivo en la cafetería de enfrente ya que eltiempo transcurrido y comprobado, personalmente, puede ser de 15 m y en ese tiempo ya lo han vistotodo y enseñan a sus amigos una guía estándar de su estancia en las salas. Una vergüenza profesional,¡vaya!. En cualquier caso, cabría incidir en una serie de aspectos, que consideramos importantes, paraque el profesor, o el educador, tenga muy clara su función. Dichos aspectos son los siguientes:

Arriba. Centro de Interpretación del Parque Arqueológico de Segóbriga. Fotografía: José Puy.

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Cuando un profesor se plantea explicar algo para enseñar debe tener muy claro cuál es la diferenciaentre pedagogía y didáctica. En muchos ámbitos profesionales, culturales o periodísticos, se comentanmuy alegremente y se confunden a la ligera sus significados y aportaciones. Veamos por qué: pedagogía(país, niño y agó: educar), es educar, conducir, etc. Arte de educar a los niños o como manifestó E. Du-kheim, Teoría práctica de educación; y didáctica (didaktiké, de didásko, enseñar) es enseñar a enseñar.

Es cierto que ambas ciencias se complementan y que una no podría “vivir” sin la otra, pero no es menoscierto que cada una tiene sus respectivos espacios de investigación y sus proyecciones en la cultura yeducación en todos los campos del saber y del conocimiento. Por eso mismo el profesor debe de tenermuy presente qué es lo que quiere enseñar, a quién, dónde, cómo, cuándo y cuánto. Por ese motivo ha-remos, a continuación, una pequeña incursión de las necesidades y “obligaciones” del profesor en estecampo del conocimiento y ofrecer unas pautas de comportamiento dirigidas fundamentalmente haciala explicación de cualquier aspecto o aportación del patrimonio cultural en nuestro país.

Vayamos a desarrollar el cómo enseñar el patrimonio desde el museo. Teniendo en cuenta y determinan-do el concepto de didáctica cabría señalar o procurar ser conscientes de las consideraciones siguientes,siempre desde una perspectiva, primordialmente, educativa:

1. El educador de un museo debe de contemplar en cualquier caso una programación adecuada y perti-nente para que el público en general o el de los alumnos-visitantes, en particular, vean en el patrimonioun modo de entender a nuestros predecesores y apreciar su legado cultural desde cualquier punto devista sea vital, emocional, artístico, etc.

2. El contexto en donde se va a desarrollar el tema de la exposición. Como ya se ha apuntado más arriba,existen manifestaciones u objetos que no pueden ser expuestos y “necesitan” otros medios e instrumen-tos para ser explicados convenientemente a través de los contenidos apropiados, así que se hace nece-sario tener presente este aspecto para llevar a buen fin las metas que nos propongamos.

Arriba. Taller de arte: De tierra, agua y aire. Fotografía: Museo de Altamira.

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3. Determinación del objeto central de la exposición. Siempre o con cierta frecuencia existe un tema me-diante el cuál se monta una exposición ya sea itinerante o permanente. Ahora bien, es función del educadorestablecer unas pautas o normas que fijen qué objetos o materiales son motivo de mayor insistencia patri-monial. El valor de lo expuesto no radica en su carácter de muestra socio-cultural aislada por lo curioso queresulte, lo costoso, su valor histórico o el valor anecdótico que pueda tener, sino por el ejemplo represen-tativo de toda una época, de un hecho o de una situación específica. Se debe de insistir en el valor del ob-jeto, tanto en sí mismo como su carácter simbólico, ser estímulo de algo o ser “testigo” y “actor” que hasido de un período y sociedad determinados.

4. Visitantes destinatarios. Cuando existe un grupo heterogéneo siempre es difícil acertar, objetivamente, conla explicación correcta a no ser que el público vaya preparado al efecto, previa información interesada u obli-gada. En el caso de los alumnos-visitantes debe de existir un nexo entre todos los componentes que afectana la educación: profesor-museólogo-educador para que, antes del recorrido de las salas, se les informe de loque van a ver. Sólo así el patrimonio cultural que es objeto de exposición alcanzará el rango de ser objeto deestudio y generará pasiones que conduzcan a ser valorado en su justa medida dentro o fuera del museo.

5. Dificultades de enseñanza-aprendizaje a considerar. Desde hace algunos años, afortunadamente, se puedeapreciar con satisfacción una mayor afluencia en los museos y centros de interpretación de público con cier-tas discapacidades. Este “ambiente” es incuestionable y gratificante a la vez, pero todavía se encuentran conmuchas dificultades, sea cual sea su minusvalía. Faltan accesos apropiados, sanitarios, cartelas adecuadas,colores adaptados, así como cuadros y paseos-guía en los suelos, que son diferentes respecto al que se utilizapara el público en general, etc. Hay que acomodar el vocabulario, los temas, las señas de identidad de de-terminado objeto o manifestación para que no prejuzguen que están siendo discriminados frente al restode los visitantes. Se hace necesario reconocer que hay muchos edificios que se están transformando a susnecesidades, sean minusvalías físicas, motoras, visuales o perceptivas. Esa es una gran noticia para la socie-dad. El patrimonio cultural sea en un museo o en cualquier edificio o espacio que “enseñe” cultura, no sepuede olvidar de ellos en cuanto a los montajes, ubicación, actividades, etc. así como en los contenidos.

Arriba. Taller de arte: De tierra, agua y aire. Fotografía: Museo de Altamira.

6. Carácter y enfoque didáctico del tema/as. Se puede afirmar que cada exposición sea monográfica, iti-nerante o permanente y, dependiendo de los temas del patrimonio cultural, tiene o debería promover supropia dinámica y proyección social. Un enfoque didáctico de carácter interdisciplinar sería lo más de-seable para valorar todos y cada uno de los aspectos que conlleva el estudiar y conocer una herencia cul-tural tan extensa y enriquecedora como es la española. Sin embargo, la metodología didáctica modernarechaza la memorización y repetición de un texto dado. Las visitas, hoy, se preparan y se conciben de unmodo más abierto y dinámico, y no sólo por la influencia de las TICs, adaptables a distintos niveles edu-cativos y esta cualidad es indispensable, no sólo por su versatilidad en cuanto a la acomodación a dife-rentes grupos, sino también porque con este tipo de estructura, el contenido de todo lo expuesto puedey debe ser ofrecido por el museólogo o educador con su estilo personal, con sus propias palabras y modode expresarse para que llegue a “su” público.

7. Vinculación del tema objeto de exposición con otros (si son escolares, con temas de sus unidades di-dácticas del curso, etc.). Es lógico que se deba establecer un paralelismo entre las materias curricularesy aquellas que puedan ser asimiladas en el Museo para que no sólo sea un mero espacio en donde se pu-blicitan objetos que dicen o pretendan trasmitir algunas sensaciones sean estéticas, morales, técnicas oartísticas. Así que, hay que desarrollar, dentro de lo posible, la vinculación de temas específicos con otrosdel patrimonio cultural esté en nuestro entorno tanto inmediato como mediato.

Llegados a este punto es el momento de hablar sobre la interdisciplinariedad como sistema y método ysus consecuencias en el museo y en el patrimonio cultural. Las explicaciones que ofrece un educador, yque pueden aspirar a la integración del conocimiento por la vía de la interdisciplinariedad, deberán asu-mir los siguientes principios:

1. Favorece la utilización de recursos físicos para que el visitante-alumno actúe sobre ellos y los manipulea su antojo, dentro de las posibilidades que ofrezcan los bienes culturales. Aquí el visitante no es un mero

Arriba. Escolares visitando el mar de arena del Pabellón Plateado, Kioto. Japón. Fotografía: Paloma Ballesteros.

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espectador que está enfrente de algo que no se “mueve”. Es mucho más que simple público, y esta po-sición favorece su interpretación de todo aquello que ve, y no sólo mira fijamente como una mirada per-dida en el infinito y hierática, sin expresión…

2. Introduce una actividad apropiada e interesante –activa– y deja a los visitantes-alumnos la libertad dedisentir de las opiniones y rechazar, cuando convenga, las sugerencias del educador o profesor, teniendoen cuenta que todo patrimonio tiene matices que habría que tener en cuenta. Todo visitante como tal,es libre de ver aquello que desee y le interese pero no, exclusivamente, lo que se le muestra por muycientífico o interesante que sea. Su libertad funcionará si lo que se le explica le convence y le motiva losuficiente, a pesar de sus intereses. A partir de ahí podrá crear nuevas y prometedoras actividades y sen-sibilidades que dejarán un poso cultural para siempre.

3. Estimula a los visitantes-alumnos a interactuar entre ellos. Cada persona tiene sus percepciones ypreferencias, por lo que este método tiene la ventaja de ser tremendamente flexible a la hora de estable-cer criterios didácticos y educativos en tanto en cuanto el patrimonio está constituido por múltiples fac-tores y de variada procedencia. Y ahí está el arte de saber compaginar, unir, relacionar y comparar dife-rentes aspectos, fenómenos y culturas. En gran medida puede favorecer el diálogo analógico y el refuerzovicario como referentes didácticos, tan importantes en educación, en un contexto de plena libertad deinterpretación y con muchos elementos y secuencias socio-culturales representadas en el museo.

4. Limita e incluso, en grados inferiores, evita términos demasiado técnicos y enfatiza el pensamiento ysus observaciones. Hay una necesidad manifiesta de conocer y explicar los términos técnicos pero de unmodo sencillo y práctico para que el educador sepa en cada momento si los “oyentes” entienden y asi-milan lo que él explica sobre el patrimonio. Se abusa de vocablos que, muchas veces, no se comprendencon la nitidez exigida. Esta actitud “técnica” o profesional, mal que nos pese, provoca un rechazo que re-dundará en visitas posteriores y como se dice popularmente, …pagan justos por pecadores… Resultado:

Arriba. Escolares en la ceremonia de ofrenda de garzas encadenadas en Hiroshima. Japón. Fotografía: Paloma Ballesteros.

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Los próximos centros que se visiten pagarán muy caro tal falta de previsión y de una apropiada semánticay de vocabulario.

5. Anima a los visitantes-alumnos a pensar por si mismos y según sus propios recursos intelectuales ypsicológicos ante cualquier problema que pueda surgir en función de lo que se desee conocer, ya sea den-tro o fuera del museo y que esté relacionado con el patrimonio. Al visitante hay que llegarle para que nodiga nunca el …me gusta o no me gusta… Hay que enseñarle a que ame nuestro legado cultural a pesarde los pesares y con el rigor suficiente para que lo interprete él mismo con los aportes científicos del edu-cador o del profesor.

6. Integra todos los aspectos del conocimiento desarrollándolo como un TODO, sin caer en el recurso fácilde la segmentación de temas y áreas de conocimiento que podemos apreciar en una exposición, en don-de el patrimonio cultural tiene su máxima expresión y esencia. Cada objeto, cada utensilio, vasija pintura,cerámica, escultura, arquitectura, etc., pertenecen o están emparentados con una ciencia y también aotras áreas del saber, así que hay que estar muy vigilantes para “ubicar” cada contenido con su explica-ción científica si no, se perderá el hilio de una fructífera red cultural y social.

Sigamos pues, aunque no sea muy original y pueda parecer un tanto tópico, es necesario reflexionar, enel presente trabajo, respecto a los objetivos que debe de tener en cuenta un profesor desde el punto de vis-ta de un museo de cualquier tipología para ser nexo entre él y el patrimonio cultural. Asimismo sabemos que no todo está ubicado bajo una especie de paraguas protector y que acoge la cultura para que se nose deteriore y se cuide y restaure. En estos casos existen muchas alternativas y posibilidades a la hora deencarar y explicar el patrimonio inmaterial, tangible o intangible según los criterios de los profesionalesy obras que leamos al respecto.

Arriba. Niños visitando el Museo de la Molinería en Morata de Tajuña, Madrid. Fotografía: Paloma Sánchez.

Lo que concreta la realización de una buena visita a un museo es la ejecución secuencial e integrada dediversas tareas. Ello implica que para desarrollar un buen recorrido por las salas y vitrinas, se debe de in-dicar, de un modo lo más diáfano posible, el conjunto de las diferentes actividades que hay que realizarpara alcanzar los objetivos que se han podido proponer en un principio. Para ello hay que explicitar laforma en que se organizan, suceden, complementan y coordinan las diferentes tareas, de modo tal queel encadenamiento de las mismas no sufra graves desajustes que influyan negativamente en el transcursode la visita. Las actividades responden al ¿Qué hacer? y ¿Cómo enseñar? Son un conjunto de accionescon coherencia interna que se organizan para que el posible visitante desarrolle sus propias capacidades,mediante los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propuestos en el proceso de apren-dizaje relevante, para posibilitar la adquisición de los contenidos y la construcción del conocimiento.

La determinación de actividades a realizar para conocer más y mejor el patrimonio cultural de un pueblo,ciudad o país, en cuanto a organización, ordenamiento y coordinación en el tiempo y en el espacio detodas las tareas que hay que realizar para el logro de los objetivos y metas de la visita, comporta los si-guientes pasos y principios:

1. Para alcanzar un determinado objetivo es necesario proporcionar al alumno-visitante aquellas activi-dades que le permitan practicar el tipo de conducta previsto por aquel.

2. La actividad de aprendizaje debe ser tal que el alumno-visitante sienta satisfacción al vivir el cambiode conducta dentro de la nueva experiencia que implica el objetivo.

3. Las respuestas que se deseen provocar por medio de las actividades de aprendizaje deben estar adap-tadas a las posibilidades de realización de los visitantes.

4. Diferentes actividades específicas pueden conducir al logro de un mismo objetivo más complejo.

5. Una misma actividad de aprendizaje, por lo general, hará posible que se produzcan varias experienciasa la vez y en cadena.

Una vez dicho todo lo anterior cabría señalar cómo podría ser, desde nuestro punto vista, un diseño paraelaborar actividades cuya meta sea el comprender el patrimonio cultural a través de un museo. Los as-pectos fundamentales que consideramos que pueden ser factibles a desarrollar serían:

a) Información previa sobre el patrimonio que se va a trabajar.

b) Tener muy en cuenta la psicología del alumno-visitante. En el caso de los alumnos es fundamental y se dapor sabido por parte del educador, pero sería deseable que asimismo sepa o conozca la procedencia de losvisitantes adultos para “acondicionar” los contenidos patrimonio-culturales que se ubiquen en sus estancias.

c) El nivel educativo y cultural de los sujetos. En la actualidad y debido a la gran cantidad de ciudadanosinmigrantes es deseable conocer ese detalle al máximo para que entiendan mejor nuestro patrimoniocultural junto a los ciudadanos autóctonos.

d) Ambiente-entorno en el desarrollo de las actividades ya sea dentro del museo, en cualquier espacioabierto o en aquellas manifestaciones culturales de carácter del patrimonial tangible, intangible o inma-terial, según se determine por parte de los responsables.

e) Contenidos tipo en función de los temas a tratar, dentro de lo posible o a requerimiento del visitante.

f) Fijación de los objetivos dentro y fuera del museo o centro de interpretación, que no, centro de visitan-tes (¿...?). Ya se ha comentado.

g) Diseño de las estrategias didácticas a desarrollar y valorar. Hay que proponer las más aptas a los inte-reses para poder motivar y provocar el interés hacia, y por, la visita.

h) Ejecución y desarrollo del plan presentado. Es importante que nos fijemos en la atención a la diversidady los posibles casos de minusvalías tales como las físicas, psíquicas, visuales, etc. para adaptar las expli-caciones a sus intereses y educación.

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i) Resultados o evaluación de los mismos, tanto de los contenidos intrínsecos como de las actividadesprogramadas.

j) Uno de lo caballos de batalla del educador y del profesional de la educación es fijar muy bien los con-ceptos de tiempo y espacio como claves fundamentales para entender y comprender la época y el lugarque ha ocupado en la historia una obra u objeto para ubicarla en su contexto socio-cultural, sea un lugarpatrimonial “in situ”, a través de los DEACs, etc…

k) Temporalización. Cronogramas didácticos y operativos.

l) Casos prácticos y ejemplos aleatorios de posibles actividades.

En definitiva y en resumen, se propone a continuación un gráfico que sintetiza “estéticamente” todo loque hemos elaborado, así como una ficha alternativa para su trabajo en el museo, en el DEAC o en el mis-mo lugar de su visionado y disfrute:

Diseño y contexto de las actividades para un museo como instrumento para comprender elpatrimonio cultural

Modelo de ficha de trabajo: El arte gótico y su legado al patrimonio cultural

Objetivos

Que los alumnos-visitantes o público, en general, comprendan que la cubierta determina las restantes par-tes de la construcción arquitectónica. Fomentar el gusto por la luz, la gracia y la esbeltez en el arte gótico.

Su contribución al patrimonio cultural en el museo en cuanto a la pintura, escultura, artes decorativas ytambién “in situ”.

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1. Información previa• Alumno• Nivel Educativo• Entorno (Ambiente

o (público)• Contenidos científicos

2. Fijación de los objeti-vos dentro y fuera delmuseo

3. Diseño de estrategias didácticas

• Selección y organización de contenidos.

• Metodología• Organización Didáctica• Actividades educativas:

tipos,etc. • Recursos didácticos• Temporalización

(Cronogramas)

4. Desarrollo

5. Resultados

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Competencias a conseguir• Características de la arquitectura gótica. • Contrastes con la arquitectura románica. • Principales catedrales europeas de arte gótico. • Las vidrieras. • La escultura gótica. • La pintura. • Otras producciones y artes decorativas que engloben el patrimonio cultural.

Actividades• Observar en dibujos y fotografías los principales elementos del arte gótico.• Conversaciones y comentarios sobre la sensación y sensibilidad que causan las catedrales góticas.• Enseñarles fotocopias, láminas, diapositivas, CD, DVD, CDI, etc., de catedrales y monumentos, tanto

nacionales como extranjeros.• Idem de esculturas y vidrieras.• Recoger fotografías, láminas y documentación para elaborar un cuaderno-archivo histórico-artístico.• Señalar en todas ellas las características de dicho arte.• Visitar catedrales y monumentos o museo así como espacios urbanísticos que haya en la localidad. • Visitas a museos con pintura gótica, espacios civiles o en catedrales.• Excursiones o itinerarios escolares o de público visitante para recorrer monumentos, si es posible.• Visionado de CD, DVD, CDI, sobre el arte gótico.• Comparación –mediante fotos o láminas– de monumentos románicos y góticos: fachadas, torres,

interiores, pinturas, esculturas, claustros, bóvedas, etc., para ver las diferencias esenciales entre losdos estilos.

• Mapa de Europa: situar en él las principales catedrales y monumentos.• Línea del tiempo de su expansión y desarrollo.

En cualquier caso, las opciones metodológicas que el profesor debe de tener presente en un museo paraque sea instrumento didáctico válido para conocer mejor y de otro modo el patrimonio cultural, tienen que responder a unas características pertinentes como son:

1. Han de propiciar aprendizajes relevantes.2. Han de partir de los conocimientos previos de los alumnos/visitantes, dentro de lo posible.3. Han de fomentar la interacción en el aula o DEAC cuando proceda.4. Han de adaptarse a las características diferenciales de los alumnos-visitantes.5. Han de promover o, al menos, seria deseable, la participación de los interesados.6. Han de ayudar lo máximo posible a que sean motivadoras.7. Han de ser globalizadoras e interdisciplinares.8. Han de favorecer la exploración e investigación en el museo y fuera de él así como en el DEAC.

Por otra parte, debemos insistir en que existen “otras” manifestaciones que son consideradas como patri-monio cultural. Son producciones o fenómenos que son imposibles de ser “atrapados” totalmente en lasvitrinas. Es el llamado patrimonio cultural inmaterial o también llamado archivo de la memoria. Nos refe-rimos a toda herencia cultural que se intenta recopilar y analizar para la creación de archivos de fuentesorales, registros, romerías, entrevistas, autobiografías, recetas culinarias, bailes regionales o ballets, trajesfolklóricos, juegos tradicionales, etc., para que pervivan en el futuro y conservar de este modo los testimo-nios orales que no están escritos y manifestados materialmente. También, la llamada memoria oxidada,denominada en algunos sectores, arqueología industrial, etc., que sin estar en los museos “encerrados”,aunque sí en ocasiones, parcialmente, es un patrimonio cultural que hay que conservar y explicar.

Por último, decir que otra “vía” para que el museo sea un excelente instrumento para promover y enseñarel patrimonio, lo constituyen las redes cibernéticas. Además de su dimensión política y humanitaria, lasredes informáticas ofrecen una posibilidad sin precedentes de consignar las culturas orales y de crearbancos de datos que pueden interesar a un público distinto del de las publicaciones especializadas, comolas escuelas y los medios de comunicación. Las redes informáticas deben ser una herramienta capaz devalorar los llamados patrimonios minoritarios y conjugar con las tipologías de los museos.

Todo ello repercutirá en beneficio de todos los ciudadanos para valorar y hacer un buen y responsableuso del pasado.

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Arriba. Trabajar como verdaderos restauradores es la mejor forma de contribuir al conocimiento.

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La educación como medida de protección del patrimonio culturalAmpliación del concepto de conservación preventiva

Carmen Pérez García Instituto Valenciano de Conservación y Restauración de Bienes Culturales. Directora [email protected]

Carmen Pérez es, desde 2005, Directora Gerente del Institut Valencià de Conservació i Restauració de Béns Culturals(IVC+R) de la Generalitat Valenciana. Además, es Catedrática de Conservación y Restauración de Bienes Culturalesde la Universidad Politécnica de Valencia, Vicepresidenta de ICOMOS España y Vicepresidenta tercera del AteneoMercantil de Valencia. Fue Directora General de Patrimonio Histórico-Artístico de la Generalitat Valenciana, desde1995 hasta 1999. En la actualidad, y desde el IVC+R, se encuentra inmersa en numerosos proyectos de colaboracióninternacional en materia de investigación aplicada, conservación y restauración de bienes culturales, formaciónespecializada y difusión del patrimonio cultural.

Manel Alagarda Carratalà Instituto Valenciano de Conservación y Restauración de Bienes Culturales. Departamento de Gráfica y Didá[email protected]

Licenciado en Bellas Artes por la Universidad Politécnica de Valencia en 2004. Especialista profesional en Conser-vación y Restauración de Bienes Culturales por la misma universidad. Becado en el Servicio de Conservación y Res-tauración de Bienes Culturales de la Diputación de Castellón se especializa en escultura policromada y trabaja enproyectos como el telón de boca del Teatro principal de Castellón. En la actualidad trabaja en el Departamento deGráfica y didáctica del InstitutValencià de Conservació i Restauració de BénsCulturals desde donde realiza la co-municación didáctica y acercamiento a la sociedad a partir de talleres didácticos, programas de sensibilización,redes sociales y todos aquellos nuevos canales que se incorporan en comunicación y marqueting.

Resumen:Expone la necesidad de compatibilizar investigación, conservación, difusión y didáctica del patrimonio culturalcomo medida de protección del mismo. Con ello, la apuesta por completar los proyectos de conservación y res-tauración con actividades de valoración y comprensión del mismo a partir de la educación.

Palabras clave: Conservación, patrimonio, educación, interpretación, didáctica.

Abstract:The article expresses the need to make research, conservation, dissemination and education compatible as ameans of protecting cultural heritage. It also puts forward the strategy of complementing conservation and res-toration projects with education-based activities aimed at their appreciation and understanding.

Keywords: Conservation, heritage, education, interpretation, educational.

Evolución de conceptos. De la restauración a la conservación

Como todos los que leemos esta revista, sabemos que una de las funciones de los museos, galerías ytodas aquellas instituciones que atesoran los bienes culturales es la preservación de las colecciones delas cuales son depositarias y que forman parte del patrimonio cultural. Dichas colecciones se caracterizanpor la cantidad y diversidad de materiales de los objetos que las constituyen, cada uno de ellos con unasnecesidades especificas para su correcta conservación.

La necesidad de preservar el patrimonio cultural de la humanidad ha evolucionado con el paso de lossiglos. De la reparación del objeto para su uso, a la restauración del objeto basada en cartas y tratados,

hasta llegar a la actualidad donde se priorizan nuevas prácticas preventivas que todos conocemos y am-pliamente nombramos en cualquier proyecto de conservación y restauración. Hablamos de la “Conser-vación preventiva”, un concepto innovador que apareció fruto de la necesidad del cuidado preventivode las grandes colecciones mediante el control de su medio ambiente, debido a la imposibilidad de res-taurar todos y cada uno de los objetos patrimoniales. Un trabajo basado en el cuidado de las colecciones,en la investigación y en el no-tratamiento (PERROT, 1992).

Gracias a la puesta en práctica de la “conservación preventiva” ha mejorado la salvaguarda de numerosascolecciones (VAILLANT, PEREZ Y VICENTE, 1998), y analizando los resultados creemos que este conceptopuede y debería ampliarse de forma que complete la evolución de la terminología.

La propuesta iniciada por el Instituto Valenciano de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, enadelante IVC+R, es concienciar sobre la importancia de actuar no solo sobre las condiciones medioambien-tales sino promover una política de educación de la sociedad en valoración del patrimonio.

Compartir para formar identidad cultural

A diferencia del concepto tradicional de la conservación y restauración, las intervenciones ya no se cen-tran solo en los objetos, sino que su campo de acción preferente es el entorno, los lugares o espaciosdonde están las obras. En este momento, nuestra propuesta es compartir y acercar nuestro trabajo, deforma que ayudamos y educamos a la sociedad que custodia las obra (BERNADES, 1997).

En términos prácticos, democratizar realmente los bienes culturales. Es decir, ponerlos a disposición dela sociedad como instrumento al servicio del desarrollo de su conocimiento y convertirse en la principalherramienta para la tutela de nuestro patrimonio.

Arriba. Los objetos del patrimonio culturalcuentan muchas histórias, basta con escucharlos.

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Tomando palabras del libro de Josep Ballart (BALLART, 1997): si la democracia no hace participar al pueblode los valores de la cultura es porque se trata de una democracia enferma, secuestrada por una minoría degestores ricos e incultos. Los institutos o centros de investigación relacionados con los bienes culturalespodemos ayudar en esta tarea de interpretación compartiendo aquello que nos hizo leer estas lineas ydedicarnos a investigar y mejorar las condiciones de salvaguarda del legado cultural.

En la actualidad no se concibe la existencia de un museo u otra institución que atesore bienes culturalesque no se plantee un programa de conservación preventiva, pero no ocurre así con los programas de di-fusión-didáctica. Y detrás de estos, los institutos o centros de investigación relacionados con los bienesculturales hemos estado estudiando y publicando únicamente entre especialistas sin apreciar que nosapartábamos de la sociedad.

Este es el inicio de un proyecto que propone un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar entre los pro-fesionales de conservación, restauración, difusión y didáctica para buscar canales comunicativos queimpacten ampliamente en la educación de la sociedad con su mensaje de valoración y salvaguarda delpatrimonio como seña de identidad.

Desde el punto de vista de la creación de identidad cultural, tener una conciencia de los orígenes significaque cuando el individuo sea adulto podrá compartir valores, costumbres e ideas con otras culturas, deforma que se garantice la comprensión de lo distinto. Esto equivale a hablar de valores de tolerancia yriqueza de lo diferente, a apreciar las distintas culturas del mundo como la de uno mismo.

El conocimiento de las propias raíces da a conocer que las diferencias culturales de la sociedad son laverdadera esencia de lo que somos; aprendiendo lo que hemos sido podemos ver el presente y proyectarlo que queremos ser.

Arriba. Los restauradores comparten la importancia del patrimonio y su restauración con los jóvenes.

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Una profesión desconocida

La disciplina de conservación y restauración de bienes culturales ha evolucionado y sentado bases muy impor-tantes a nivel de criterios, intervención, estudio de materiales y documentación en las últimas décadas. Se hatrabajo en investigaciones tan relevantes que actualmente algunas instituciones ya han sido reconocidas comocentros de investigación capaces de realizar proyectos I+D+I. Es un gran trabajo que hemos hecho entre todos,y poco a poco se reconoce la profesión como merece. Pero, algunas veces, ensimismados en la investigacióndel día a día, nos olvidamos de una parte fundamental del patrimonio cultural, la sociedad a la que pertenece.

Esta falta de comunicación con la sociedad, junto con otros muchos obstáculos, que en breve enuncia-remos, ha hecho que la disciplina de conservación y restauración quedara relegada a un trabajo de es-pecialistas difícil de explicar.

Una de las principales limitaciones ha sido el desconocimiento generalizado de las posibilidades de con-cienciación y valoración de los bienes culturales a partir de las ciencias que los estudian, como es elcaso de la disciplina de conservación y restauración. Si queremos ver una explotación similar a la queexponemos, podemos encontrar proyectos en el norte de España donde la necesidad por ayudar a en-tender los restos arqueológicos es una tareas necesaria, y donde la utilización de la misma disciplina“La Arqueología” ha hecho posible el conocimiento de la misma, la valoración y disfrute del patrimonio.

Otra de las limitaciones de los especialistas en restauración ha sido, y sigue siendo, la necesidad demantener su actividad de forma rentable económicamente. Un trabajo poco reconocido por los clientesdebido al desconocimiento de la misma, y como consecuencia, en muchas ocasiones sin valorar elhecho de conservar, sino únicamente transformar la apariencia de una obra donde no importa la verda-dera estructura (vida) de la misma. Desgraciadamente, no presento algo nuevo, sino una constante enla que todos podríamos aportar miles de anécdotas cuando empezamos una intervención y que su origenes el enunciado de este apartado “una profesión desconocida”.

Arriba. Dibujo explicativo del trabajo de un restaurador, después de hacer la visita y taller en el IVC+R.

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En la misma vertiente, las instituciones relacionadas con la tutela patrimonio histórico-artístico tambiénhan estado alejadas de la ciudadanía por el mismo problema, pero estas deben apostar y empezar untrabajo multidisciplinar con el “reto” de ser “puente” o “traductor”, e interpretar la disciplina para su com-prensión y valoración.

Por ejemplo, una de las soluciones iniciales pero con mayor eficacia sería mostrar a estudiantes y pro-fesionales las posibilidades de interpretar y utilizar la restauración para dar a conocer, acercar y hacervalorar el patrimonio cultural. Es decir, formar a restauradores, gestores culturales, historiadores, y otrosprofesionales de la cultura en interpretación de la restauración y su aplicación en proyectos museográ-ficos de la misma forma que se explota en otros países como Italia.

“¿Qué es un restaurador de bienes culturales?” Las respuestas siempre son similares: “aquel que poneel color como si fuera nuevo”, “el que repara los cuadros que están feos”, “aquel que pega los trozos de un jarrón roto”. Esta es la muestra de una sociedad que desconoce el trabajo de los restauradores, y so-lamente ve parte de los resultados en museos y exposiciones temporales. No se conoce el largo procesode estudios e intervención, reduciendo esta especialidad a un acto de magia con el que se descubrencolores o formas.

¿Que es el patrimonio?

Los objetos, patrimonio cultural, disponen de carga semántica y por ello almacenan un significado cul-tural. La idea que comunican también es patrimonio, y ésta junto al objeto debe ser factor de conoci-miento para entender nuestra cultura. El artista o artesano que pasan la idea a objeto son parte delpatrimonio, de la misma forma que lo son toda la sociedad que le profesó culto y la que no.

Así, el objeto, el edificio, y la ciudad aportan materialidad al patrimonio y facilitan su identificación, va-loración y estudio a los profesionales que años después le prestan su atención. Pero, a pesar de todo,son muchas las perdidas con las que nos encontramos, tanto materiales, como inmateriales, y por ello

Arriba. Descubrir la disciplina a partir de la misma.

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debemos conservarlo y darlo a conocer para entenderlo. Porque el patrimonio culturales vulnerable aperderse, y por ello, merece una atención especial con adecuadas políticas de investigación en educacióny turismo cultural.

Potencial educativo del patrimonio

Como es viejo ya no sirve;Como ha durado tanto puede durar más;Voy a dejar un recuerdo de mi visita;Voy a llevarme un recuerdo;Como dicen que es de todos puedo hacer lo que quiera.

(Lo que a veces pensamos)

Como es viejo hay que cuidarlo. Como ha logrado durar tanto hay que procurar conservarlo;Si todos dejamos un recuerdo pronto será irreconocible.Si todos nos llevamos un recuerdo pronto no quedará nada.Si es de todos debo cuidarlo como algo mío.

(Lo que deberíamos pensar) (FULLEA, Y RIBAO, 1995)

Como estamos viendo, la relación entre educación y patrimonio es vital para la tutela de los bienes cul-turales; y debe construirse a partir de los grandes pilares de conocimiento del patrimonio: investigación,conservación, difusión y didáctica. En concreto, la difusión-didáctica es uno de los motores que deberíatener mucha más presencia si se pretende que funcione una adecuada política de las dos primeras.

Arriba. En el taller didáctico del Museu d’Art Contemporani de Vilafamés (Castellón) los escolares descubren la creación deuna obra de arte a partir de pigmentos.

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Así, la conservación y la restauración es la responsable de investigar y mantener nuestro pasado, y estadebe interpretarse de forma didáctica para que llegue al público y no se quede en intervenciones pun-tuales. La investigación en conservación está en auge en las últimas décadas, pero si estos esfuerzos nose complementan con una correcta difusión el trabajo quedará inacabado.

El patrimonio es un instrumento de educación de los valores propios y universales; y para su uso y dis-frute se requiere como herramienta fundamental un proyecto de educación. Por ello, se debe buscar elmodo de acceso o conocimiento, teniendo como uno de los principales objetivos el respeto a la auten-ticidad del patrimonio.

¿Por qué mostrar el patrimonio a partir de la didáctica?

El patrimonio habla por si mismo, nada más falaz que esta afirmación. Sin información, sin claves de co-nocimiento es imposible que el patrimonio nos hable. Sólo una minoría entendida puede conversar conun objeto, pero para la gran mayoría el patrimonio son valiosas piezas con un breve texto introductorio(cartela) que resume “vea que maravilla y no se preocupe por saber algo”.

La pervivencia de esta consideración elitista, ha hecho que la sociedad se haya visto excluida de la par-ticipación con el patrimonio, y como consecuencia, se ha apartado de actividades culturales que pro-gresivamente se están intentando reconducir con los nuevos planteamientos de museografía didáctica.

En cuanto a la interpretación y utilización de los bienes culturales muebles, el tratamiento didáctico esel último que se tiene en consideración. Aun menor es la labor de didáctica en las obras al culto, puestoque en la mayoría de ocasiones no prevalece el valor histórico, ni los avatares de la obra, sino únicamentesu carácter sagrado. Debemos señalar que en la actualidad, muchas de estas ya sufren una descontex-tualizacion similar a los restos arqueológicos debido al rechazo y asociación exclusiva a creencias reli-giosas, olvidándose de la importancia cultural de la misma.

Así, únicamente disponen de interpretación didáctica las piezas arqueológicas que han sufrido una com-pleta descontextualización, cambio de uso o perdida de funcionalidad para la que fueron creadas.

En definitiva, la gran mayoría de ocasiones no se conciben los bienes culturales como objetos para elaprendizaje, sino para la contemplación o admiración estática. ¿Por qué no saltamos las barreras precon-cebidas? Si nos preocupamos de hacer entender los objetos, podremos enseñar a descubrir en lugar deconformar al espectador con el sencillo acto de contemplar pasivamente.

Como hemos señalado, la investigación es una herramienta fundamental para el desarrollo de la socie-dad, por ello no puede estar desligada de la sociedad; sino que tiene que mantener relaciones directas.Concretamente, las investigaciones realizadas en los trabajos de conservación y restauración de losbienes culturales pueden ayudar a interpretarlo y acercarlo de forma didáctica y amena.

La idea clave que presentamos parte de la interpretación didáctica a partir de los conocimientos apor-tados durante el estudio y restauración como una de las capacidades que debemos potenciar a favor dela salvaguarda del patrimonio; y en segundo lugar, de forma que ayude al conocimiento de la disciplina.Como hemos señalado en numerosas ocasiones, si fomentáramos la educación de la sociedad sería másviable realizar las intervenciones al margen de las modas u otras exigencias externas a los criterios derestauración.

La disciplina de la restauración, como todas las especialidades, utiliza una terminología, criterios y me-todologías; y la gran mayoría del público no tiene porqué conocer. En muchas ocasiones, después derestaurar una obra, aún podemos escuchar conversaciones del tipo, ¿por qué no la restauran más?, ¿porqué no rehacen lo que falta?

Todo esto viene a efectos de la escasa interpretación e información. Cuando presentamos una obra res-taurada no podemos explicarlo con vocablos de la disciplina, ni argumentar con la típica respuesta ex-cluyente lo entenderías si te dedicases a esto, es un lenguaje complicado que no conoces puesto que provocauna acción de repulsión frente al nuevo conocimiento.

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Arriba y abajo. Las visitas didácticas y talleres didácticos, ayudan a conocer la diversidad cultural y valorar el patrimonio cultural.

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De la misma forma, cuando un visitante reduce solamente su lectura a “Ah, ¡que bonito!” seguramentese debe a que no hay una interpretación que le ayude a disfrutar del placer sensorial e intelectual queproporciona una propuesta plástica. Negando la posibilidad de reconocer los sentimientos, sensacionese ideas de todo lo que ha rodeado una determinada obra a lo largo de la historia.

Esta acción es una de las más comunes entre el público, y podríamos definirla como leer un poema conprisas, es decir, sin escuchar su latido.

Las instituciones culturales dedicadas al patrimonio, en muchas ocasiones, no asumimos el papel de fa-cilitar al público la compresión de los objetos, puesto que hay aspectos que solo se plantean entre losespecialistas. Por ello, debemos estudiar la información, decodificarla y ofrecerla.

En la mayoría de ocasiones, se resuelve la situación ofreciendo datos –fechas, medidas, materiales,descripción, biografía– que por sí solos no pueden transmitir el sentido del arte, aunque, eso sí, anteuna obra tradicional suele bastar para convencer al publico de que ha entendido lo esencial de lo quese presentaba; cuando en verdad lo único que se ha hecho ha sido una mera descripción que no ayudamás allá de la identificación, y obvia aspectos que podrían resultar mucho más motivadores o ins-tructores.

Pero quizá, identificar lo representado mitiga la angustia de entender que no comprendemos todo; igualque consuela encontrar “bonitas” las obras reconocidas por su semejanza o proximidad a nuestro con-texto. Debemos hacer ver la importancia de los bienes culturales, de forma que su significado no solose fundamente en el valor estético, sino entender su significado en un sentido más amplio. La bellezano solo reside en lo superficial, existe el mensaje, su historia, su artista, su contexto, etc., y no debemosolvidarlo, puesto que sin él no hubiera llegado hasta hoy (GÓMEZ, L.M. 2005).

Todos los objetos culturales tienen vida, por ello no podemos hacer del objeto museístico o devocionalun recorte de la realidad pegado en un álbum de recuerdos, sino ayudarle a mostrar su contenido.

La clave sería presentar el patrimonio como una huella que lo extienda a la condición de las cosas que siguensucediendo, sin retranquearlo a una entidad inactiva. Es decir, mostrarlo de forma que la sociedad se detengaa escucharlo,emocionar para hacer vivir realidades, sugestionar para trasmitir la comprensión, extender unpuente entre lo visible y lo que permanece latente en el alma de los objetos.

Carácter pedagógico: Principio educativo

En cuanto a los principios educativos deberíamos seguir las siguientes teorías. En primer lugar es nece-sario hablar de los principios de Arthur Ignatius Conan Doyle. Para éste, el aprendizaje en el aula tienelugar a lo largo de un extenso período en un grupo social, caracterizado por la existencia de múltiplesrecursos y dentro de un contexto intencional y evaluador.

Por ello y aplicado a nuestro trabajo, Doyle señala que los individuos parten de una observación y ex-perimentación directa para que sea significativa; que luego se completa con otros instrumentos indirectospara que relacionen los nuevos conocimientos con los que ya tienen.

Estudiando esta metodología podemos desglosar: En el primer momento, un individuo ante una materiadesconocida realiza un ejercicio de observación y experimentación directa, después la observación y ex-perimentación indirecta con otros instrumentos. Seguidamente, la expresión simbólica nos acerca a unconocimiento más abstracto, donde el contenido se generaliza, se amplia y se empieza a confeccionar suabstracción. Finalmente, después de todas las fases de profundización se elabora el contenido más com-plejo, la palabra, que es el sentido abstracto de los conceptos. Esto permitirá crear zonas de desarrollo pró-ximo que activen en el individuo sus habilidades de pensamiento: observación, comparación, ordenación,clasificación, representación mental, análisis, síntesis, interpretación, inferencias, creatividad y metacog-nición; al establecer relaciones entre los contenidos afianzados en la mente y las nuevas percepciones.

Siguiendo este principio, un proyecto didáctico eficaz debe partir de los contenidos de observación yexperimentación indirecta, puesto que, como describiremos más adelante, la mejor introducción a unamateria desconocida sería una introducción que active el individuo y lo incentive a la experimentación.

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Otra premisa pedagógica que debe regir un proyecto educativo parte de la siguiente idea: el conocimientode una cultura y sus manifestaciones artísticas puede iniciarse a cualquier edad siempre y cuando la di-dáctica sea la apropiada (JUIF Y LEGRAND, 1980).

El patrimonio es la manifestación existente que nos queda de nuestro pasado, de nuestra historia. Comoseñala Prats y Santacana: El pasado es lo que ocurrió, la Historia es la investigación que explica y da cohe-rencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el pre-sente, lo que no deja de ser una reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso(PRATS, 2001).

El método de análisis histórico-artístico

Aprender a ver y comprender implica utilizar un método que no debe de convertirse en un recetario,sino en un instrumento para adquirir destrezas y procedimientos aplicables a cualquier bien cultural deinterés. Optamos por un método integral histórico-artístico que trata de recoger las aportaciones de lasdiversas interpretaciones teórico-científicas sobre el arte y su conservación.

En el momento de la creación de cada una de las obras, el artista pretende transmitir un mensaje deter-minado a través de un código (técnicas y elementos plásticos), que es necesario descifrar en función delos condicionamientos externos en los que la obra fue creada; esto supone tener en cuanta desde losconceptos estéticos del artista, el proceso de creación de la obra, el mercado del arte, hasta el valor ideo -lógico y social.

Después de la finalización de la obra, empieza su vida junto a la sociedad en la que y para la que fuecreada. En este momento la sociedad tiene en sus manos las diversas modificaciones, avatares y perdu-ración de la misma. Así, dependiendo de los cambios económicos, sociales o de las influencias con otrascivilizaciones, la obra puede transcurrir de multitud de formas; permaneciendo en las mismas condicio-nes en la que fue creada, adaptándola a los diferentes momentos de la historia, perdiéndose, etc.

Aquellos que se conservan hoy, son lo que nos queda de nuestro pasado, pero no es todo lo que se pro-dujo sino un conjunto de obras que en su mayoría eran protegidas por veneración, gran calidad artísticao simplemente estuvieron en un entorno que favoreció que hoy las conozcamos.

Además, otro factor a tener en cuenta es la “Pantalla Cultural” tal como señala Juan Antonio Ramírez:“una parte del pasado que nos permite recuperar una parte de los objetos pasados, seleccionándolos envirtud de las peculiares tradiciones culturales del grupo social que la construye” (RAMÍREZ, 1976).

Estas pantallas, a lo largo de la historia, han filtrado los objetos artísticos del pasado que “merecían” serpreservados y admirados. Así, hoy solo nos encontramos las obras que tuvieron la suerte de ser mere-cedoras de este valor.

Entre los estudiosos del arte se acepta que el objeto de arte se presenta como un todo coherente, compuestode una compacta armonía expresiva de cualidades formales y de significados simbólicos transmitidos.

De este esquema se deduce la posibilidad de analizar cada bien cultural mueble con un triple plantea-miento: • Las obras poseen un lenguaje propio que las individualizan, utilizando un soporte, material y unos

elementos técnicos determinados.• Las obras aparecen inmersas en un marco histórico cambiante, condicionado por los valores ideo-

lógicos, económicos y sociales.• Las obras son un vehiculo de comunicación de un emisor- el artista- destinado a los receptores de-

mandantes y como consecuencia, a la sociedad que lo hereda; en definitiva, la sociedad actual.

Puesta en escena del objeto

Sobre la llamada «teoría del objeto» existe una larga y aun no acabada discusión sobre el papel prepon-derante que la obra ocupa en la labor divulgativa. Pero no debemos olvidar los procesos de re-significa-ción continua y cambios de usos a los que es sometido un mismo objeto durante su existencia. En un

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primer momento, por los diversos grupos sociales en la cultura donde dicho objeto fue creado, así comopor otras culturas que a través de diferentes procesos se posesionan del objeto asignándole nuevos usosy significados.

En una segunda fase, en la que el objeto es recolectado, estudiado y exhibido en una institución cultural, losprofesionales realizan una distinción, de acuerdo con su marco teórico e investigación. Además del conjuntode usos y significados que el objeto tuvo a lo largo de su existencia, mostrando así, uno o varios de sus usos,lo cual no debe convertirse en un juego “arbitrario” de un sistema presumiblemente cerrado de represen-taciones; donde los objetos son exhibidos como lo que posiblemente fueron, de una vez y para siempre. Siqueremos que el objeto sea interpretado debemos mostrarlos como parte activa de la sociedad.

En una tercera fase; el objeto es sujeto de nuevas re-significaciones atribuidas por los públicos en losmuseos o lugares donde se expone, de acuerdo con sus experiencias y conocimientos previos. Comienzaasí un proceso de negociación de interpretaciones posibles entre el mensaje atribuido por los encargadosde su exposición y el público.

Así, no existe una receta general para el tratamiento de los objetos una vez han perdido su mensaje ori-ginario, porque su nueva utilidad dependerá de la naturaleza de la colección, del nuevo entorno en elque se inserten y de las características y política cultural de la institución que los atesore.

No obstante, para evitar una manipulación del objeto que solo permita comprenderlo a una minoría ini-ciada, no se debe perder de vista que:

1º El bien patrimonial tiene por definición una función básica, la función social, a la que debe supeditarsecomo vehículo o instrumento de comunicación.

2º El verdadero protagonista es siempre, sin excepción, el público; si un objeto no tiene quien lo contemple,y, sobre todo, si no se sabe hacerse entender, por más importancia histórica, cultural o artística que tenga,no posee más valor que el del material con el que está realizado, y los contenedores de estos objetos, lasinstituciones que los custodian, pasan a ser centros en los que se sacraliza una cultura superficial.

3º Al idear prácticas educativas que faciliten el acercamiento y la concienciación sobre nuestro patri-monio cultural, estaremos haciendo de la contemplación una experiencia participativa, reflexiva y sen-sible.

Arriba. Análisis del metodo de estudio histórico-artístico.

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4º Para que se cumpla nuestro propósito, proponemos la revisión de planteamientos teóricos en relacióncon la pedagogía constructivista: el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la propuesta socioculturalde Vigotsky, el desarrollo cognitivo de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel y las inteligenciasmúltiples de Gardner; todos ellos interesados en dar una explicación sobre la construcción del conoci-miento individual y colectivo.

Metodología de trabajo de las actividades y materiales

A la hora de diseñar las actividades de difusión y didáctica, realizar el material de trabajo y poner el talleren práctica, los responsables deben promover la habilidad de “leer” los objetos como textos ricos en con-tenido.

Debemos tener en cuenta es que el tema es la clave inicial del proceso, dado que importar a la audiencia yser fácil de procesar. Tal como indican los modelo de interpretación temática (HAM, 1992). Este sistema, ba-sado en más de un siglo de investigaciones cognitivas, sostiene que para que una comunicación tenga éxitotiene que ser amena y relevante con lo que ya conoce, organizada para que sea fácil de procesar, y debe in-cidir en algún punto atrayente (comunicar un tema potente).

Para la realización de las actividades se debe tener presenta que “los mejores estímulos para que el ciudadanosiga al científico se inspiran en los mismos estímulos que hacen que el científico haga ciencia” (WAGENS-BERG, 2001). La disciplina de la conservación y restauración del patrimonio conjuga ciencia, Arte e historia,por ello el proyecto que planteamos debe conjugar los mismos conocimientos.

La ciencia nos ayudará a ver, la historia a valorar y comprender el pasado, y el arte a conocer diferentes for-mas de representación. Otro factor que se debe motivar es la habilidad para la lectura comprensiva y el aná-lisis dentro de un contexto de reflexión sobre el patrimonio, identidad, diversidad, convivencia y desarrollo.

Arriba. Método de análisis histórico-artístico de los objetos.

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En cuanto a la utilización de los bienes patrimoniales como recurso didáctico, no es aconsejable construiruna idea estática o acabada del pasado. Esta correcta orientación posibilita propuestas más interesantesy significativas, como hacer revivir el pasado, conseguir que se emocionen, y disfrutar del gusto por des-cubrir y por entender cosas llenas de contenido y vida (MORALES, J.; BAYOD, Ma C.; LOPEZ, R.; PRATS.J. y BUESA, D. 2001).

Negar el tratamiento didáctico de la utilización del patrimonio supone negar la curiosidad al publico, menos-preciar el pensamiento critico, tutelar el discurso ideológico, y en definitiva, negar la posibilidad de accedera la construcción orientada de una interpretación del pasado.

La palabra mágica más acertada para describir este estudio se resume en “hacer descubrir”, que reemplazacon creces el “hacer aprender”. De esta forma, la clave debería estar en “seducir” para “comunicar”.

La enseñanza requiere introducirse en la misma disciplina

Los niños pueden trabajar científicamente, pueden utilizar a su nivel, el método y las técnicas propias de lasciencias de la naturaleza y de las ciencias. Solo es necesario que se colabore con ellos adecuadamente. Paraello, es preciso que se acepte la realidad de que la comprensión de las cosas y los problemas, el significado,son algo que tiene que ser construido por el que aprende.

Muchos podrían afirmar que los métodos y técnicas del conservador-restaurador tan solo deben aparecerligadas a las investigaciones científicas y no se deben utilizar en el ámbito escolar o ante publico des-vinculado del patrimonio.

Sin embargo, cuando los tecnicismos proceden de disciplinas como la física, química, botánica, geologíao zoología entre otras, no suele plantearse no estamos formando a científicos. A esto solo hay una res-puesta ¿Por qué? (PRATS, 2001). Se profundiza enormemente en ciertas materias y no en asignaturasque incrementan los valores de la sociedad y con ello por el respeto por las diversas manifestacionesculturales. Además, por qué no podría sustituirse una de estas materias por la conservación-restauración,seguramente sería de más utilidad que el calculo de un algoritmo en la vida de adulto.

Arriba. Análisis de la utilización de la educación como medida de protección del patrimonio cultural.

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En muchas ocasiones, de la conservación-restauración no ha interesado el proceso de trabajo, sino uncambio final evidente. Pero a pesar de ello, y como hemos señalado anteriormente, es más interesanteque los alumnos comprendan como podemos conseguir estudiar los bienes culturales, que las simplesnarraciones históricas que no acercan del mismo modo el visitante a la obra.

Si negamos la opción de investigar en cualquiera de las disciplinas, estamos generando una visión doc-trinaria y dogmática de la materia alejada. La ciencia no puede esconder sus conocimientos como si setratara de mitos, puesto que estamos falseando la realizad y negando las necesidades formativas de lasociedad. Para conocer la conservación-restauración hay que conocer los métodos de trabajo que utilizay ello conduce a investigar la forma de acercar los mismos métodos de forma didáctica. No se trata deformar restauradores a partir de un taller de didáctica, se trata de dar a conocer para entender y valorarel patrimonio; entre otros objetivos.

Para ellos debemos disponer de unos buenos medios de interpretación de los conceptos, sea a travésde charlas o por otros medios, es exactamente lo que la palabra quiere decir: la traducción del lenguajetécnico y a menudo complejo del ambiente, a una forma no técnica –sin por ello perder su significadoy precisión–, con el fin de crear en el visitante una sensibilidad, conciencia, entendimiento, entusiasmoy compromiso (RISK,1982).

Una inversión para el futuro

El valor de una civilización se mide no por lo que sabe crear, sino por lo que es capaz de conservar.Eduard Herriot

Arriba. Trabajar como verdaderos restauradores es la mejor forma de contribuir al conocimiento.

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Si consideramos la gran cantidad de volumen de patrimonio que debemos de conservar, se justifica concreces lo imprescindible que resulta una educación cercana a nuestra cultura como parte de una políticaseria y previsora de conservación, mantenimiento y utilización del patrimonio; ya que su valoración eidentificación como parte de nuestras señas de identidad, es la mejor forma para preservarlo, cuidarloy legarlo a las futuras generaciones en las condiciones más adecuadas.

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Arriba. Participantes del Primer Foro Juvenil visitando la catedral de Sevilla. Fotografía: Bernardo Dacal.

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La educación patrimonial como herramienta de conservación del patrimonio. El Programa Patrimonio Joven del Ministerio de CulturaLuisa Irazú López CamposCoordinadora del Programa Patrimonio JovenMinisterio de [email protected]

Licenciada en Comunicación. Maestría en Mediación Cultural y cursando Doctorado en Comunicación en la Uni-versidad Paris 3-Sorbonne Nouvelle. Colaboración con el Gobierno de Costa Rica en la elaboración de expedientesde nominación de Sitios Patrimonio Mundial en la UNESCO. Coordinadora del Programa Patrimonio Joven del Mi-nisterio de Cultura de España. Experta en temas de educación patrimonial y comunicación.

Resumen:Trabajo con niños y jóvenes es parte de mi trabajo de investigación sobre la educación y la comunicación comoherramientas de conservación del patrimonio. El trabajo con población joven en torno al patrimonio está plante-ado dentro de mi análisis como punto fundamental de toda política cultural.

El Ministerio de Cultura de España, a través de la Dirección General de Bellas Artes encabeza el Programa Pa-trimonio Joven, pionero en temas de educación patrimonial. Tiene como base la hipótesis de que la educación,y en específico, el trabajo con niños y jóvenes, es una herramienta fundamental para la conservación y proteccióndel patrimonio.

Se busca aportar, en el ámbito de los jóvenes, las bases necesarias para la conservación del patrimonio, comoelemento fundamental identitario y de desarrollo social.

¿Cómo me comunico con mi patrimonio y cómo mi patrimonio se comunica conmigo?

Palabras clave: Educación patrimonial, comunicación, patrimonio, jóvenes, foro juvenil.

Abstract:The work with children and teenagers is part of my research about education and communication as a tool forWorld Heritage´s preservation. The work with youth people on heritage subjects is explained on my research asan essential part of all cultural politics.

The Ministry of Culture of Spain, through the General Direction of Fine Arts, heads the project Patrimonio Joven;which is pioneer in topics of heritage education. It takes as a foundation the hypothesis that the education, par-ticularly, the work with children and young people, is a fundamental tool for the preservation and protection ofheritage.

It looks forward to provide, in the area of young people, the necessary bases for the preservation of heritage, asfundamental identity element and a tool for social development.

How do I communicate with my heritage? And how does my heritage communicate with me?

Keywords: Heritage education, communication, heritage, youth, youth forum.

La educación patrimonial como herramienta de conservación del patrimonio

Se entiende que la conservación y la protección del patrimonio le permiten perdurar en la historia yfungir como transmisor de significados e interfaz de un diálogo intergeneracional, pero la concepciónteórica que preside a la política de conservación y de puesta en valor de los sitios patrimonio toma muypocas veces a la población como punto de partida.

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El tema del patrimonio es muy reciente en términos históricos. Se conoce muy someramente el modoen que los individuos se comunican con el patrimonio. ¿Qué les transmite a individuos que pertenecena grupos sociales determinados aquello que los rodea? ¿Cómo evitar los malentendidos y oportunidadesperdidas en la relación del patrimonio con la población?

¿Cómo me comunico con mi patrimonio y cómo mi patrimonio se comunica conmigo?

Es en base a un acercamiento antropológico que se podría construir la comunicación con el patrimonioy en torno a él, y transmitir así su significado en la realidad cotidiana.

Es casi inexistente que se tome en cuenta la implicación de la población como factor esencial en unapolítica urbana y patrimonial exitosa.

Se debe partir de los individuos, la población puede cuidar aquello que conoce y comprende, aquelloque le comunica y tiene sentido ante sus ojos.

Al patrimonio lo conozco, lo valoro y por tanto lo cuido, y con ello construyo un vínculo durable e in-quebrantable con el mismo.

Arriba. Visita al Instituto del Patrimonio Cultural de España. Fotografía: Orkatz Arriaga.

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Sensibilizar y concienciar a la población y tomarla en cuenta en términos de patrimonio se ha convertidoen una prioridad. Esto debe formar parte de planes de gobierno y políticas culturales puntuales.

El trabajo con niños y jóvenes es parte de mi trabajo de investigación sobre la educación y la comuni-cación como herramientas de conservación del patrimonio. El trabajo con población joven en torno alpatrimonio está planteado dentro de mi análisis como punto fundamental de toda política cultural.

Los proyectos o actividades con niños y jóvenes no deben ser considerados como accesorios o comple-mentarios, sino como paralelos y de igual impacto y relevancia que cualquier otro programa patrimo-nial.

La propuesta es que toda iniciativa patrimonial se introduzca en la población mediante el trabajo conniños y jóvenes, que son los mejores transmisores de información dentro de todo grupo social. El im-pacto que se busca tener en la sociedad puede lograrse a partir del trabajo con ellos.

El trabajo con las nuevas generaciones es sin duda un compromiso que debe asumirse de forma res-ponsable y entusiasta, integrando a los jóvenes en el hoy en las tareas de concienciación y conservaciónde lo que es suyo, de lo que los conforma, de su patrimonio.

Los proyectos de educación patrimonial deben ser planteados de modo formal para, así, poder obtenerseproductos y materiales concretos, con contenido de calidad, perfectamente utilizables en proyectos pa-trimoniales.

Es indispensable la implicación de los jóvenes en temas de conservación del patrimonio a corto plazo.Ellos tienen un papel que cumplir como jóvenes, no son sólo el futuro, son el presente y debemos im-plicarlos y darles la responsabilidad de cuidar hoy en día lo que les pertenece, su patrimonio. Para ellosel patrimonio es un tema de sentido común, de lógica y de vida cotidiana. Una vez que se les enco-mienda la misión de protegerlo y se les ratifica la importancia que tienen en el presente, se toman muyen serio su papel, lo ejercen con gran responsabilidad y se convierten en los mejores promotores de laeducación patrimonial.

Programa Patrimonio Joven

En torno a esto se presenta un proyecto concreto, pionero a nivel mundial, que el Ministerio de Culturade España ha tomado la iniciativa de encabezar. Patrimonio Joven, que surge como una propuesta deplataforma para acercar, descubrir y transmitir a los jóvenes la importancia del patrimonio, y lograr quese involucren en su conservación y difusión.

Tiene como base la hipótesis de que la educación, y en específico, el trabajo con niños y jóvenes, esuna herramienta fundamental para la conservación y protección del patrimonio. Busca, trabajando di-rectamente con los jóvenes, lograr involucrar indirectamente a la mayor cantidad de población posible.

Patrimonio Joven constituye una plataforma multidisciplinar en la que tiene cabida desde una páginaweb propia con información y novedades acerca de temas y actividades relacionados con el patrimoniohasta la difusión de materiales multimedia en escuelas y asociaciones, exposiciones, encuentros en dis-tintas ciudades, foros juveniles y, en definitiva, todo lo que contribuya a transmitir a la juventud lo im-prescindible de proteger, preservar y conservar el patrimonio.

Objetivos del Programa Patrimonio Joven

El programa propone una interpretación en sentido amplio del término patrimonio, englobando tantoel patrimonio cultural, material e inmaterial, como el natural, a nivel local, nacional y mundial. Se trata,por tanto, de abordar el patrimonio desde diferentes enfoques y aspectos.

Los objetivos del programa son los siguientes:• Mostrar a los jóvenes el contenido y significado del patrimonio, a escala local, nacional y mundial.• Concienciarles de la importancia de la conservación y protección del patrimonio para su conoci-

miento y disfrute.

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• Desarrollar en los jóvenes las capacidades que les permitan identificar, asumir y desempeñar suresponsabilidad individual y social en la conservación del patrimonio cultural y natural, a escalalocal, nacional y mundial.

• Reconocer y valorar el patrimonio como base de la identidad y motor de desarrollo. • Promover la idea del conocimiento de la cultura de los otros a partir de la valoración de la propia,

fomentando la tolerancia y la solidaridad.• Tomar como base del programa, los objetivos y directrices generales del creado por la UNESCO

“Patrimonio en manos de los jóvenes”, cuyo objetivo principal es concienciar acerca de la impor-tancia de la idea de patrimonio cultural y natural bajo tres enfoques: el deseo de conocer, de atesorary de actuar.

Orígenes y bases del Programa Patrimonio Joven

Patrimonio Joven surge en 2009 cuando España, por primera vez, fue sede del Comité del PatrimonioMundial de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO.Dicho Organismo solicita al Estado Parte anfitrión el realizar de forma paralela al Comité una actividadcon jóvenes en temas de patrimonio.

España, por medio del Ministerio de Cultura, tomó la responsabilidad de la organización de dicha acti-vidad y decidió tomar como base los encuentros realizados en sesiones anteriores del Comité del Patri-monio Mundial llamados Foros Juveniles.

Así fue como tuvo lugar el 1er Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial, que estuvo enfocadoen la educación patrimonial aplicada a la conservación de las ciudades históricas y el papel que la po-blación juvenil juega para dicho fin.

Arriba. Talleres del Foro Juvenil. Fotografía: Orkatz Arriaga.

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Los resultados obtenidos de este 1er Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial tuvieron una mag-nífica acogida entre participantes, educadores e instituciones. A partir de esto, surge el interés, desde elMinisterio de Cultura, de dar continuidad al proyecto y al trabajo con jóvenes en términos de patrimonio.

Surge entonces el proyecto Patrimonio Joven, pionero a nivel mundial, donde el Estado se compromete arealizar un trabajo a nivel nacional e internacional, en el que los jóvenes son el origen y fin último. Fun-ciona como una especie de contenedor, donde tiene cabida una gran variedad de actividades patrimo-niales, todas ellas enfocadas al público joven.

Se tiene, como eje de acción del trabajo, el obtener como resultado de cada actividad realizada algún ma-terial didáctico de educación patrimonial, generado por los niños y jóvenes participantes, que pueda asíser utilizado con niños y jóvenes de diversos ambientes socioculturales.

Lo innovador del programa es que, absolutamente todos los materiales didácticos (educación patrimonial)que se generen deben ser producto de talleres, encuentros, visitas, dinámicas o actividades hechas porniños o jóvenes. Funcionamos como mediadores que facilitamos las herramientas necesarias para pro-mover el análisis, pero los contenidos son cien por ciento producidos a base de reflexión y debate de losjóvenes. Material didáctico hecho para jóvenes, producido por jóvenes, con lenguaje y reinterpretaciónpatrimonial de jóvenes.

Se busca aportar, en el ámbito de los jóvenes, las bases necesarias para la conservación del patrimonio,como elemento fundamental identitario y de desarrollo social. El Ministerio de Cultura toma así la respon-sabilidad de encabezar una ardua labor en temas de educación patrimonial, destinada a niños y jóvenes.

Esto puede ser el inicio de la creación de una política cultural patrimonial que aporte de manera constan-te, en el ámbito de los jóvenes, las bases necesarias para la conservación del patrimonio, como elementofundamental identitario y de desarrollo social.

Arriba. Taller Parque Arqueológico Atapuerca. Fotografía: Orkatz Arriaga..

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1er Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial

A pesar de tomar como base la estructura de Foros Juveniles anteriores, se decidió experimentar e inno-var, asumiendo la responsabilidad y el trabajo que esto implicaba. Se trabajó por primera vez con jóvenesmenores de edad, de 12 a 15 años, inscritos en escuelas secundarias ubicadas en ciudades, comunidadeso poblados cercanos a sitios inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial, de preferencia en la categoríade ciudades históricas.

El Ministerio de Cultura consideró de vital importancia el trabajar con niños, confiando en que la franjade edades elegida es la apropiada para poder intentar sembrar en los participantes la semilla del interéspor el patrimonio.

Otro aspecto innovador fue el que todos los participantes tuvieran como lengua materna o como segundalengua el castellano, para así facilitar la fluidez de la comunicación y del entendimiento al momento detrabajar. Por esto, y por los vínculos históricos que unen a España con América Latina, se diseñó un en-cuentro con jóvenes de Iberoamérica.

Bases teórico-metodológicas

En este primer Foro, aprovechando las redes y estructuras de la UNESCO, se trabajó con alumnos de es-cuelas pertenecientes al Programa de Escuelas Asociadas a la UNESCO (Red PEA), que trabajasen espe-cíficamente el tema de Patrimonio Mundial.

Dicha Red fue creada por la UNESCO en 1953, con el objetivo de fortalecer, a través de la educación dejóvenes y niños, la promoción de una cultura de paz. Tiene así, diversos temas de estudio que definen sulínea de acción: • Conocimiento de los Problemas Mundiales y del Sistema de Naciones Unidas.• Derechos Humanos y Democracia.• Aprendizaje Intercultural.• Medio Ambiente y el Hombre.

Esta Red Mundial agrupa hoy 177 países y cuenta con aproximadamente 8.000 establecimientos escolares,abarcando desde la educación infantil hasta el bachillerato, así como centros de formación docente.

Dentro de sus proyectos piloto se encuentra el referente al Patrimonio Mundial, mismo que se basa en ladifusión de un kit escolar desarrollado en conjunto con el Centro del Patrimonio Mundial, el Kit del Pa-trimonio en Manos de los Jóvenes, que conforma un material didáctico que intenta orientar a los profesoresde nivel secundaria sobre cómo introducir a su alumnado en el tema patrimonial.

Se seleccionaron así, como participantes del 1er Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial a 39jóvenes, en su mayoría alumnos de escuelas de la Red PEA, provenientes de Perú, México, Costa Rica,Paraguay, Chile, República Dominicana, Cuba, Colombia, España y Marruecos como país invitado espe-cial, con la participación de jóvenes de Tánger.

Así se estructuró el 1er Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial, que tuvo lugar del 14 al 23 dejunio de 2009 en Sevilla, donde se apostó por la hipótesis antes mencionada, decidiendo trabajar activa-mente con los jóvenes participantes el tema de la educación y la comunicación en el patrimonio.

Desde el inicio del proyecto se tuvo muy claro que lo más importante era el diseño de una sólida estruc-tura teórico-metodológica, que generara las bases necesarias para que el trabajo diera como resultadomateriales con un contenido de calidad. El foro no tuvo la estructura de un campamento de verano, fueen cambio un lugar de encuentro, trabajo y reflexión en torno al patrimonio.

Un foro de nueve días que se tradujo en visitas y talleres, interrelacionados entre sí, con bases teóricasque los jóvenes pudiesen aplicar de modo práctico. En todo momento se tuvo presente el organizar unencuentro juvenil internacional, con toda la seriedad que esto merece y requiere. Se buscó tener resulta-dos concretos, objetivos y que dieran las pautas necesarias para poder evaluar el trabajo realizado.

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Al ser un foro desarrollado en un ámbito UNESCO, se tomaron algunos elementos de materiales desarro-llados por dicho Organismo.

Principalmente se tomó como base el Kit escolar antes mencionado, Patrimonio en manos de los jóvenes.

Entre sus objetivos destacan: • Sensibilizar acerca de la importancia de la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial,

Cultural y Natural (UNESCO, 1972).• Concienciar sobre la idea de patrimonio cultural y natural bajo tres enfoques: el deseo de conocer,

de atesorar y de actuar.• Realizar materiales educativos innovadores adaptados a los diversos ambientes socioculturales.

Este material fracciona el tema del patrimonio en cinco subtemas, mismos que se siguieron en la divisióndel trabajo realizado con los jóvenes participantes: • La Convención sobre el Patrimonio Mundial Cultural y Natural.• Patrimonio Mundial e Identidad.• Patrimonio Mundial y Turismo.• Patrimonio Mundial y Medio Ambiente.• Patrimonio Mundial y Cultura de Paz.

Ligamos las visitas y talleres del encuentro a estos aspectos, manteniendo así, la estructura planteada porla UNESCO.

Arriba. Templo de Debod. Fotografía: Orkatz Arriaga.

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Se tomó la decisión de experimentar en términos de esta estructura y se mezclaron así conceptos queUNESCO maneja en Convenciones distintas. Se trabajó como un todo el patrimonio material, inmaterial,mueble, inmueble, y subacuático, así como el factor de la diversidad cultural.

Como bien sabemos, dicho organismo internacional cuenta con distintas Convenciones ligadas al patri-monio, que tienen sus propios procedimientos y que son lideradas por expertos que pueden o no inter-actuar. En este esquema también se decidió innovar en el primer foro.

Durante el foro se trabajó para lograr concienciar a los participantes acerca de la importancia de la con-servación del patrimonio en su más amplio espectro, a partir de distintos mecanismos. Uno de ellos, laeducación.

Talleres y resultados del Primer Foro

Una de las bases más importantes del Programa Patrimonio Joven y que ha sido clave, es que el contenidodel material didáctico que se produce es generado por los propios jóvenes.

En coherencia con los objetivos buscados, los participantes trabajaron en un taller de creatividad que secentró en el desarrollo de una campaña de comunicación, misma que presentaron ante los asistentes ala 33a sesión del Comité del Patrimonio Mundial el día de su inauguración en Sevilla.

Se trabajó el tema del patrimonio de manera integral, es decir, se abarcaron distintos elementos talescomo patrimonio mundial, cultural y natural, patrimonio inmaterial, patrimonio subacuático, patrimonioindustrial, diversidad cultural, museos y patrimonio mueble. Cada uno de estos asuntos se abordó apartir de talleres participativos basados en visitas que el grupo realizó.

El mensaje era reforzar en los jóvenes la idea de comunicar el patrimonio, para así fortalecer la idea depertenencia, y a su vez, de conservación. El programa confía en que conocer lo que se tiene e identifi-carse con ello es sinónimo de valorarlo y por consecuencia, querer y poder conservarlo.

El método de trabajó consistió en diseñar fichas de trabajo, basadas en las visitas y talleres, donde losjóvenes, con sus propias palabras crearon frases tipo slogan que reflejan la esencia de lo trabajado yanalizado cada jornada. Para cada visita se designó un tema central.

Se logró obtener frases que describen el concepto de patrimonio que el grupo fue formando a partir delconocimiento obtenido en los días de trabajo y de la manera de cada joven de ver y concebir el patri-monio. De este trabajo se obtuvo también el título de la campaña realizada, mismo que hoy acompañacomo slogan y como eje al Programa Patrimonio Joven:

Patrimonio. Todo lo que somos.

Esta frase constituye una herramienta idónea para transmitir a los jóvenes los valores que subyacen enel patrimonio.

Como resultado de todo el trabajo y reflexión realizada con los participantes del primer foro, dicha cam-paña de comunicación está compuesta por frases y reflexiones como las siguientes:

Cuidar nuestro pasado es mejorar el futuro.Mi patrimonio es nuestro patrimonio.Lo que hemos sido y lo que somos.Mi cultura es dulce y salada (Patrimonio inmaterial. Gastronomía).

Concurso de guiones Primer Foro. Aventuras de Patrimonito

De forma paralela a la organización del Foro Juvenil, se lanzó, en colaboración con el Centro del Patri-monio Mundial de la UNESCO, un concurso a nivel nacional entre alumnos de escuelas de nivel secun-daria en el que solicitaba a los jóvenes que, de manera individual o en parejas, realizarán un storyboardcon el tema Los retos de vivir en una ciudad histórica patrimonio mundial. La historia debía plantear unaproblemática patrimonial y una posible solución a la misma, y tener como personaje central a Patrimo-nito, emblema UNESCO para el tema del Patrimonio Mundial para jóvenes.

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El storyboard ganador fue el correspondiente a dos jóvenes de Ávila. Su guión se animó de forma pro-fesional, logrando así que hoy sea el octavo episodio de la serie coordinada por la UNESCO, Aventurasde Patrimonito. El capitulo tiene como título Patrimonito en España: Ciudad Vieja de Ávila.

Concurso Mi Escuela y el Patrimonio

Otra de las actividades paralelas al Primer Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial fue el lan-zamiento de una Convocatoria dirigida a las escuelas de las que provenían los participantes, invitándolasa proponer la realización de proyectos patrimoniales a partir de su realidad como Centros Escolares den-tro de su Comunidad. Los proyectos debían considerar el Sitio Patrimonio Mundial más cercano a cadaCentro y en torno al mismo desarrollar herramientas de comunicación y difusión para promover la con-cienciación ante la problemática que plantea su conservación.

Hubo tres premios en metálico que se otorgaron para asegurar la realización de los proyectos ganadores.Esta ayudó a involucrar no sólo a los jóvenes elegidos para participar en el foro, sino a sus colegios y ala vez a sus familias, ya que muchas veces, en poblaciones pequeñas, las escuelas son el centro de reu-nión comunitario.

Power Points

Al ser elegidos los participantes al foro se les solicitó que preparasen, con apoyo de sus profesores ycompañeros de clase, un Power Point en el que presentaran el sitio al que representaban. Debían incluirno sólo datos históricos sino detalles de cómo su comunidad, su escuela y su familia, estaban relaciona-dos con dicho sitio. Durante el foro cada joven presentó su Power Point, haciendo así un intercambiocultural muy rico y valioso para el grupo. El hecho de que los jóvenes representen en el foro no sólo asu país, sino a su Sitio, hace que de modo inmediato pongan en valor el lugar al que pertenecen.

2º Foro Juvenil

Los resultados obtenidos en el primer foro fueron sin duda, el motor de arranque que impulsó la creación de un pro-yecto a largo plazo, que se comprometiera, de modo formal y constante, con el trabajo con jóvenes en temas de

Arriba. Presentaciones Power Point Foro Juvenil. Fotografía: Orkatz Arriaga.

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patrimonio. Es así como surge Patrimonio Joven, cuyo inicio se cristalizó con la puesta en marcha del 2º Foro JuvenilIberoamericano del Patrimonio Mundial.

En este Segundo Foro Juvenil se siguieron algunas de las bases teórico-metodológicas utilizadas en la primera edición,como por ejemplo, la edad de los participantes, pero se innovó en otros aspectos.

Se decidió trabajar como eje temático del encuentro el paisaje cultural como categoría patrimonial y el turismo cul-tural sostenible, como motor de desarrollo, siempre basándonos en la comunicación y la educación patrimonial como herramientas de conservación.

En consecuencia con el tema, la sede fue Aranjuez, único paisaje cultural español inscrito hasta el momento comotal en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO.

Se buscó que la mayoría de los jóvenes participantes, en esta ocasión 47, fueran originarios de sitios paisajesculturales, ya sea inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial o presentes en la Lista Indicativa de su país corres-pondiente.

Eligiendo en Iberoamérica sitios con estas características se trabajó, del 20 al 30 de junio de 2010 con jóvenes deentre 12 y 15 años de todas las Comunidades Autónomas de España, México, Bolivia, Venezuela, Brasil, Portugal,Colombia, Chile y Perú.

El segundo foro amplió el espectro, trabajando no sólo con escuelas UNESCO de la Red PEA. Se convocó así a losMinisterios de Cultura de los países invitados, para que realizaran la selección de los jóvenes participantes entre lasescuelas secundarias ubicadas en los sitios elegidos, que trabajasen de modo activo el tema del patrimonio.

Talleres y resultados del 2º Foro Juvenil

Se organizaron visitas y talleres de trabajo específicamente diseñados para brindar a los participantes lasherramientas necesarias para obtener resultados de calidad que pudiesen ser volcados en piezas didác-ticas concretas producidas por ellos mismos, destinadas a jóvenes, elemento característico del ProyectoPatrimonio Joven.

Se trabajó nuevamente el mensaje de comunicar el patrimonio, para así fortalecer la idea de pertenencia,y a su vez, de conservación.

Las visitas y talleres desarrollados estuvieron interrelacionados, dando como resultado materiales con-cretos que muestran el trabajo realizado.

Se obtuvo del trabajo y reflexión de los talleres y visitas un Glosario Joven del Patrimonio. Los jóvenes de-bían, con sus propias palabras, rellenar fichas donde se les pedía su definición de términos relacionadoscon el patrimonio, mismos que se hubiesen utilizado durante la jornada de trabajo. Al final se hizo unapuesta en común y se obtuvieron tres definiciones para cada término, mismas que hoy conforman lo quellamamos la Foropedia, que irá creciendo y evolucionando con cada encuentro juvenil.

Este taller ayudó a realizar una reflexión diaria de lo que se trabajaba durante el día. Definir con nuestraspropias palabras las cosas nos ayuda a entender el significado que tienen para cada uno de nosotros ennuestra realidad. Esto permitió realizar una reflexión que valida que el concepto de patrimonio puede sermuy personal.

La Foropedia refleja la diversidad de ideas que puede englobar un mismo término y lo enriquecedor queresulta conocer distintos puntos de vista que pueden ser complementarios entre sí.

Los términos que conforman hasta hoy la Foropedia son: conocer, diversidad, juntos, identidad, entorno,respeto, proteger, compromiso, museo, historia, cultura, patrimonio, disfrutar, descubrir, compartir, tu-rismo, conservar, memoria y paisaje cultural.

Otro de los talleres desarrollados en el marco de este segundo foro fue el que trató la temática del TurismoCultural Sostenible. Se obtuvo así la Guía Joven del Turismo Responsable. Se trabajó con los jóvenes la con-fección de una guía donde plasmaron, a partir de varios talleres y debates, los puntos centrales que con-sideran indispensables para ser un turista responsable y un prestador responsable del servicio turístico.

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En una primera fase se pretende que dicho documento sea distribuido en todas las oficinas de turismode los Sitios declarados Patrimonio Mundial en España.

También, como parte de las actividades del foro, se llevó a cabo un taller donde los jóvenes grabaroncon sus propias voces lo que hoy conforma el Himno de Patrimonio Joven, que será el emblema sonorode toda iniciativa puesta en marcha por dicho Programa.

Concurso Mi Escuela y el Turismo Cultural Sostenible

Por segundo año consecutivo, como parte de las actividades del foro se lanzó el concurso a las escuelasde donde provenían los participantes. Se invitó a los centros escolares respectivos a enviar uno o variosproyectos en los que propusieran iniciativas de turismo cultural sostenible a desarrollarse en su comu-nidad, a partir de su realidad escolar.

El concurso se tituló Mi Escuela y el Turismo Cultural. Se otorgaron tres premios en metálico destinadosa la realización de los proyectos ganadores.

www.patrimoniojoven.com

Como instrumento de divulgación del programa se cuenta con una página web (www.patrimoniojoven.com),que actuará como un contenedor en el que tendrá cabida toda la información relacionada con jóvenes y pa-trimonio. El Ministerio de Cultura considera de vital importancia lograr una buena difusión del trabajo que sevaya realizando en el marco del Programa Patrimonio Joven, para poder lograr así que tenga continuidad.

El proyecto web constituye una plataforma multidisciplinar que acogerá y promoverá, en una primerafase, todas las actividades que se lleven a cabo en materia de patrimonio y jóvenes.

Dicha página planea convertirse en una especie de referente en temas de patrimonio y jóvenes, lograndoacoger todas las iniciativas que se estén realizando, a nivel local, nacional e internacional en temas deeducación y difusión patrimonial.

En 2011 tendrá lugar un Tercer Foro Juvenil dedicado al arte rupestre, un concurso de diseño gráfico, al-gunos talleres itinerantes en museos y diversas actividades que refuercen la idea de conservar el patri-monio. El trabajo y el Programa Patrimonio Joven continúan.

Arriba. Grupo del 2º Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial. Fotografía: Orkatz Arriaga.

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Up. World Heritage in Young Hands. To know, cherish and act. An educational resource kit for teachers. Photograph: UNESCO./Patrimonio Mundial en Manos Jóvenes. Conocer, apreciar y actuar. Material didáctico para profesores. Fotografía: UNESCO.

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Abstract:Education is at the center of social, cultural and economic development and therefore essential to World Heritageprotection. The article lays down the framework of the UNESCO programme on World Heritage education im-plemented by the UNESCO World Heritage Centre in coordination with the UNESCO Associated Schools network.It traces the nodal points of the programme's development and presents a description of some of its major pro-jects and activities as well as insights on the challenges and achievements over the past fifteen years.

Keywords: Education, convention, routh, natural heritage, conservation, cultural heritage, UNESCO.

Resumen:La educación es el elemento central del desarrollo social, cultural y económico y, por lo tanto, es esencial paraproteger el Patrimonio Mundial. El artículo establece el marco del programa de la UNESCO de Educación sobrePatrimonio Mundial desarrollado por el Centro de Patrimonio Mundial de la UNESCO en colaboración con la redde Escuelas Asociadas de la UNESCO. El artículo analiza las conexiones del desarrollo del programa y presentauna descripción de alguno de sus principales proyectos y actividades, así como información sobre los retos pre-sentes y los logros alcanzados en los últimos quince años.

Palabras clave:Educación, convención, juventud, patrimonio natural, conservación, patrimonio cultural, UNESCO.

UNESCO World Heritage EducationCarméla QuinUNESCO World Heritage [email protected]

Former Professor of Economics in the Philippines and served as Deputy Director, Bicol region Research Center ofthe Philippine National Economic and Development Authority, before joining the Dai-Ichi Kangyo Bank, Paris in1990 as Financial Analyst. Joined UNESCO in 2001 and served successively at UNESCO's Social and Human SciencesSector, Bureau of Public Information and the Bureau Division of the Controller. Currently UNESCO Focal Point forWorld Heritage Education at the World Heritage Centre, UNESCO head quarters in Paris, France.

Trabajó como profesora de Economía en Filipinas y ocupó el cargo de Directora Adjunta en el Centro de Investigaciónde la región de Bícol de la Autoridad filipina de Economía y Desarrollo. Posteriormente, en 1990, se incorporó alBanco Dai-Ichi Kangyo en París en calidad de analista financiera. Se unió a la UNESCO en 2001, donde trabajó suce-sivamente en el sector de las ciencias humanas y sociales de la UNESCO, en la Oficina de Información Pública y enla División de Oficinas del Controlador. En la actualidad, trabaja en el Punto Focal de la UNESCO para la Educaciónsobre Patrimonio Mundial en el Centro de Patrimonio Mundial, las oficinas principales de la UNESCO en París, Francia.

The Concept of World Heritage

The concept of World Heritage was recognized in 1972 when the UNESCO General Conference adoptedthe Convention Concerning the Protection of the World Cultural and Natural Heritage1. It is one of the mostratified Conventions in the world, with over 187 nation signatories (States Parties) as of June 2010. Underthe 1972 Convention, a World Heritage Committee was set up charged with compiling a World HeritageList of cultural and natural properties considered to be of outstanding universal value. Since its adoption,911 sites in over 151 countries around the world have been inscribed upon the World Heritage List towhich, every year, more sites are added.

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All countries have sites of local or national interest, which are a source of national pride. Parts of thatheritage, because of their exceptional qualities, are worthy of special protection against the dangerswhich increasingly threaten them. Places as unique and diverse as the wilds of East Africa’s Serengeti2,the Pyramids of Egypt3, the Great Barrier Reef in Australia4, the Baroque cathedrals of Latin America5

and the Cave of Altamira6 in Spain are a few of our World Heritage sites. They are considered to be ofoutstanding universal value and need to be preserved as part of the heritage of mankind as a whole.

A significant feature of the 1972 Convention is that it recognizes the way in which people interact withnature, and the fundamental need to preserve the balance between the two. It links together in a singledocument the concepts of nature conservation and the preservation of cultural properties.

By adopting the 1972 Convention, the international community committed itself to prevent the disap-pearance of precious and irreplaceable cultural and natural heritage. Without prejudice to national sover-eignty or ownership, it is the duty of the international community as a whole to cooperate to protectthem.

Education and heritage protection

Over the past centuries, much of our heritage has been irretrievably lost. We have witnessed, and con-tinue to witness, the destruction and deterioration of irreplaceable treasures due to natural disasters,wars, industrialization, vandalism, theft and pollution. Other underlying causes of this prolonged andcontinuing tragedy are extreme poverty ignorance, indifference, lack of care and lack of appreciation.

Heritage protection therefore takes into account the visions of development that encompasses popula-tions, animal and plant species, ecosystems, natural resources and that integrates concerns such as thefight against poverty, gender equality, human rights, education, health, human security and interculturaldialogue. Education is at the center of social, cultural and economic development and therefore essentialto World Heritage protection.

One of the principal tasks of all States Parties to the 1972 Convention is educating people about the im-portance of World Heritage protection. Article 27 of the Convention states that: The States Parties to this

Educación sobre el Patrimonio Mundial de la Unesco

Carméla Quin

El concepto de Patrimonio Mundial

En 1972 se reconoció el concepto de Patrimonio Mun-dial, cuando la Conferencia General de la UNESCOadoptó la Convención para la Protección del PatrimonioMundial Cultural y Natural1. Se trata de una de las Con-venciones más ratificadas del mundo, con 187 nacionesfirmantes (Estados Parte) en 2010. En virtud de la Con-vención de 1972, se creó un Comité de PatrimonioMundial encargado de recopilar una Lista del Patrimo-nio Mundial de bienes culturales y naturales que se con-sidere que poseen un valor universal destacado. Desdesu adopción, se han inscrito en esta Lista del PatrimonioMundial 911 lugares de más de 151 países y ésta no dejade crecer año tras año.

Todos los países tienen lugares de interés nacional o local que son motivo de orgullo nacional. Las cualida-des excepcionales de alguno de estos lugares les hacenmerecedores de una protección especial frente a los cre-cientes peligros que les acechan. Lugares tan diversos y

singulares como la naturaleza salvaje del Serengueti enÁfrica oriental2, las Pirámides de Egipto3, la Gran Barre-ra de coral de Australia4, las catedrales barrocas de Lati-noamérica5 o las Cuevas de Altamira6 en España son al-gunos de los lugares de nuestro Patrimonio Mundial. Seconsidera que tienen un valor universal destacado y de-ben conservarse como parte del patrimonio de la huma-nidad en su totalidad.

Una característica importante de la Convención de 1972es que reconoce la forma en que las personas interactú-an con la naturaleza y la necesidad fundamental demantener el equilibrio entre ambas. En un único docu-mento aúna los conceptos de conservación de la natura-leza y de los bienes culturales.

Al adoptar la Convención de 1972, la propia comunidadinternacional se comprometió a evitar la desapariciónde un patrimonio cultural y natural apreciado e irrem-plazable. Independientemente de la soberanía o la pro-piedad nacional, la comunidad internacional tiene el de-ber de cooperar para protegerlos.

La educación y protección del patrimonio

A lo largo de los últimos siglos, se ha perdido de formairremisible la mayor parte de nuestro patrimonio. He-mos sido testigos, y seguimos siéndolo, de la destruc-ción y del deterioro de tesoros irremplazables por culpade las catástrofes naturales, las guerras, la industrializa-ción, el vandalismo, el robo y la contaminación. Las

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Up. Cave of Altamira. Spain. Photograph: UNESCO. / Cueva de Altamira. España. Fotografía: UNESCO.

otras causas subyacentes a esta dilatada y continua tra-gedia son la ignorancia, la indiferencia, el desinterés y lafalta de apreciación de la pobreza extrema.

Por consiguiente, la protección del patrimonio tiene encuenta las visiones de desarrollo que engloban a las po-blaciones, las especies animales y vegetales, los ecosis-temas, los recursos naturales y que integran cuestionescomo la lucha contra la pobreza, la igualdad de género,los Derechos Humanos, la educación, la salud, la seguri-dad humana y el diálogo intercultural. La educación esel elemento central del desarrollo social, cultural y eco-nómico y, por lo tanto, es esencial para la protección delPatrimonio Mundial.

Una de las tareas principales de todos los Estados fir-mantes de la Convención de 1972 es educar a las perso-nas sobre la importancia de la protección de PatrimonioMundial. El artículo 27 de la Convención establece que:Los Estados Partes en la presente Convención, por todoslos medios apropiados, y sobre todo mediante programasde educación y de información, harán todo lo posible porestimular en sus pueblos el respeto y el aprecio del patri-monio cultural y natural… y que se obligarán a informarampliamente al público de las amenazas que pesen sobreese patrimonio y de las actividades emprendidas en aplica-ción de la presente Convención.

Las personas jóvenes constituyen aproximadamenteuna quinta parte de la población mundial7. Se trata de lageneración de jóvenes más letrada hasta la fecha. Y

también es la más afectada por los principales retos delprogreso de este momento. Al mismo tiempo, lideran eldesarrollo de soluciones innovadoras para enfrentarse aestos problemas. El futuro del resto de nuestro patrimo-nio dependerá en gran medida de su participación y desus acciones. La juventud de hoy en día está más prepa-rada que nunca para responder a las continuas amena-zas a las que se enfrenta nuestro patrimonio. Los jóve-nes no sólo son el objetivo del sector educativo sinotambién colaboradores principales y partes interesadasen el desarrollo.

El Patrimonio Mundial en manos de los jóvenes

Los esfuerzos realizados para que los jóvenes participende forma activa en una iniciativa de conservación y pro-moción surgieron como respuesta al Artículo 27 de laConvención, y en aplicación del mismo. Para apoyar latarea que tienen los Estados Partes de promover el con-cepto de Patrimonio Mundial, sobre todo a través deprogramas educativos, y para estimular y permitir a losresponsables de las decisiones del mañana participar enla conservación del patrimonio, la UNESCO lanzó en1994 el proyecto Participación de los jóvenes en la con-servación y promoción del Patrimonio Mundial. Dichoproyecto, que está coordinado por el Centro de Patrimo-nio Mundial y la red del proyecto de Escuelas Asociadas(redPEA), se adoptó como un proyecto especial a medioplazo (1996-2001) en la Conferencia General de laUNESCO celebrada en noviembre de 19958. En 2002,especialistas en cuestiones de patrimonio llevaron a ca-

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Convention shall endeavor by all appropriate means and in particular by educational and information pro-grammes, to strengthen appreciation and respect by their peoples of the cultural and natural heritage … andthat They shall undertake to keep the public broadly informed of the dangers threatening this heritage and ofthe activities carried on in pursuance of this Convention.

Young people comprise about one-fifth of theworld’s population7. They are the most educatedgeneration of youth to date. They are the most af-fected by the key development challenges of ourtime. They are at the same time at the forefront ofdeveloping innovative solutions to these problems.The future of our remaining heritage will dependlargely on their involvement and actions. Today’syouth are better placed than ever before to respondto the continuing threats facing our heritage. Youthare not only targets of education but key partnersand stakeholders in development.

World Heritage in Young Hands

Efforts to actively involve young people in WorldHeritage preservation and promotion came as a re-sponse to and in application of Article 27 of the Con-vention. To support the States Parties’ task topromote the World Heritage concept, in particularthrough education programmes and to encourageand enable tomorrow’s decision makers to partici-pate in heritage conservation, UNESCO launchedthe project Young People’s Participation in World Her-

bo una evaluación independiente y, un año después, secelebró una reunión de expertos en la que se esbozóuna hoja de ruta para las futuras acciones.

Desde entonces, el proyecto ha evolucionado hasta ma-terializarse en el Programa de la UNESCO de Educa-ción sobre Patrimonio Mundial, uno de los programasestrella de la UNESCO para gente joven que más éxitotiene.

Objetivos:1. Animar a la gente joven a participar en la conserva-ción del patrimonio a escala local e internacional.2. Concienciar a la gente joven sobre la importancia dela Convención del Patrimonio Mundial de la UNESCO de1972 y fomentar una mejor comprensión de la interde-pendencia de las culturas entre la gente joven.3. Desarrollar unos enfoques, métodos y materialeseducativos nuevos y eficaces para introducir/consolidarla Educación sobre Patrimonio Mundial en los progra-mas de la inmensa mayoría de los Estados Miembros dela UNESCO.4. Crear una nueva sinergia entre los educadores, los ex-pertos en cuestiones de patrimonio, los especialistas enmedio ambiente, los Estados Partes, los actores en te-mas de desarrollo y otras partes interesadas para la pro-moción de la Educación sobre Patrimonio Mundial a es-cala nacional e internacional.

Las actividades y los proyectos del programa incluyen lapublicación de materiales innovadores educativos y de

recursos, entre los que encontramos El Patrimonio Mun-dial en tus manos, un kit de recursos educativos paraprofesores de educación secundaria; la organización deforos juveniles, seminarios nacionales de formación aescala regional y subregional para maestros y docentesy cursos de formación y desarrollo de competencias pa-ra gente joven; las campañas internacionales de volun-tariado joven, así como el desarrollo de material educa-tivo multimedia, que incluye la producción de episodiosde una serie de dibujos animados protagonizada por Pa-trimonito, el joven ayudante en cuestiones del Patrimo-nio Mundial.

Estas actividades se llevan a cabo en colaboración concomisiones nacionales, autoridades de gestión de luga-res protegidos, organismos gubernamentales locales yregionales, en especial, las correspondientes agenciasde los Ministerios de Cultura y Educación, las institucio-nes relacionadas con la educación y el patrimonio, lasONG, los clubes y las organizaciones internacionales yregionales de jóvenes, los órganos consultivos de la Con-vención de Patrimonio Mundial y los expertos en educa-ción y patrimonio.

Cómo integrar la educación sobre Patrimonio Mundial

...compartir conocimientos sobre la conservaciónpatrimonial con jóvenes a través de un viaje por elmagnífico patrimonio cultural y natural del mun-do... (Kit Patrimonio Mundial en manos de los jó-venes, 1998).

Up. Brochure “Patrimonio Mundial. Hoy y Mañana con la juventud”. Photograph: UNESCO. / La juventud es un precioso grupo hu-mano y son los líderes del futuro. Fotografía: UNESCO.

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itage Preservation and Promotion in 1994. Coordinated by the World Heritage Centre and the AssociatedSchools project network (ASPnet), it was adopted as a medium-term special project (1996-2001) by theUNESCO General Conference in November 19958. An independent evaluation was conducted by heritagespecialists in 2002 and in 2003 an expert meeting was held, drawing a road-map of future actions.

The project has since developed into the UNESCO World Heritage Education Programme, one of UN-ESCO’s most successful flagship programmes for young people.

Aims:1. To encourage young people to become involved in heritage conservation on a local as well as on a global level;2. To promote awareness among young people of the importance of the UNESCO 1972 World Heritage Conven-tion and a better understanding of the interdependence of cultures amongst young people;3. To develop new and effective educational approaches, methods and materials to introduce/reinforce WorldHeritage Education in the curricula in the vast majority of UNESCO Member States;4. To create a new synergy among educators, heritage experts, environmental specialists, States Parties,development actors and other stakeholders in the promotion of World Heritage Education on a nationaland international level.

The Programme activities and projects include the publication of innovative educational and resourcematerials, among them World Heritage in Young Hands, an educational resource kit for secondary schoolteachers; organization of youth forums, national sub-regional and regional training seminars for teachersand educators and skills development and training courses for young people; international youth volun-teer campaigns, as well as developing multimedia educational material including the production ofepisodes of the cartoon series starring Patrimonito, the young World Heritage helper.

These activities are carried out in collaboration with national commissions, site management authorities,local, regional and governmental bodies especially the relevant agencies of the Culture and EducationMinistries, education and heritage institutions, regional and international youth NGOs, clubs and organ-izations, the advisory bodies of the World Heritage Convention, and heritage and education experts.

El Kit Patrimonio Mundial en manos de los jóvenes9 sepublicó por primera vez en 1998, con una segunda tira-da publicada en 2002, e incluye cuestiones de conserva-ción del Patrimonio Mundial en los estudios de enseñan-za secundaria. Este kit de recursos se obtuvo de laexperimentación en cerca de 1000 Escuelas Asociadas ala UNESCO, a través de la adaptación y elaboración delconcepto de educación sobre Patrimonio Mundial, y seintrodujo en más de 130 países.

Para potenciar su utilidad, el Kit se ha traducido a másde 30 idiomas locales y nacionales. Se están realizandomás traducciones y adaptaciones nacionales y, con cadatraducción, el Kit se amplía a través de la adición decontenido nacional y regional.

Se han impreso y distribuido en todo el mundo más de50.000 copias de los diferentes idiomas. A través de lapágina Web del CPM, se van publicando en línea de for-ma progresiva y gratuita las diferentes versiones de Kit.Se están desarrollando alternativas electrónicas para en-riquecer el contenido y aumentar la accesibilidad. En2010, se realizó una versión interactiva piloto del Kit quese está ultimando actualmente.

El Kit ofrece ideas que se pueden adaptar, y no progra-mas docentes rígidos. Se trata de una idea innovadora,ya que el Kit se basa en un enfoque interdisciplinario eintenta incorporar los valores del Patrimonio Mundial enel programa de estudios como una forma de ofrecer ma-terias básicas y temas transversales en la clase y a tra-

vés de actividades extraescolares. Se centra en métodosde enseñanza creativos y participativos, que implican alos alumnos en actividades de investigación, recopila-ción y análisis de datos, ejercicios de simulación e inter-pretación de roles, tecnologías informáticas, participa-ción en viajes programados y realización de campañasde conservación. Lo más importante es que fomenta eldebate y la escucha recíproca, lo que da lugar a una rea-firmación de la identidad, al tiempo que se promueve elrespeto mutuo y por la diversidad.

Down. Student activity on World Heritage. Photograph: UNESCO-V.Vujicic-Lugassy. / Actividad de estudiantes en el PatrimonioMundial. Fotografía: UNESCO-V.Vujicic-Lugassy.

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Mainstreaming World Heritage education

...sharing knowledge about heritage conservation with young people in the form of a journeythrough the world’s magnificent cultural and natural heritage... (World Heritage in YoungHands Kit, 1998).

The World Heritage in Young Hands Kit9 was first published in 1998, the second edition was releasedin 2002, in order to integrate World Heritage conservation issues into secondary school teaching. This re-source Kit for teachers resulted from experimentation in close to 1000 UNESCO Associated Schools,adapting and building on the concept of World Heritage education, and introduced in over 130 countries.

To further its usefulness, the Kit has been translated into over 30 national and local languages. More na-tional language translations and adaptations are underway and with each new language version the Kitis expanded by adding regional and national content.

Over 50000 copies of the various language versions have been printed and distributed globally. Throughthe WHC website the different versions of the Kit are gradually made available online free of charge. Elec-tronic alternatives are being developed to enrich content and increase accessibility. In 2010, an interactivepilot version of the Kit was produced and is currently being finalized.

The Kit offers ideas to be adapted rather than inflexible lesson plans. It is innovative because the Kit isbased on an interdisciplinary approach and seeks to incorporate World Heritage values into the curriculumas a way of delivering core subjects and transversal themes both in the classroom as well as through ex-tra-curricular activities. It focuses on creative and participatory methods of teaching, involving studentsin research, in collecting and analysing data, in role-playing and simulation exercises, in information andcommunication technology, in taking part in well planned trips and in conducting preservation cam-paigns. Most importantly it promotes discussion and listening to others, which result in re-affirming iden-tity, while promoting mutual respect and respect for diversity.

Used at grassroots level in all five continents, the Kit has since become a valuable tool for teachers forsensitising young people to the importance of preserving their local, national and world heritage, for pro-

El Kit, utilizado a escala local en los cinco continentes,se ha convertido en una herramienta valiosa para losdocentes a la hora de sensibilizar a los jóvenes sobre laimportancia de conservar su patrimonio mundial, nacio-

nal y local, así como para ofrecerles las competenciasnecesarias e inculcar un compromiso permanente enrelación con esta tarea.

Up. First Ibero-American World Heritage Youth Forum, 33rd session of the World Heritage Committee, Seville, Spain, 2009.Photograph: UNESCO-Bernardo Dacal Villicana. / Primer Foro de Jóvenes del Patrimonio Mundial Iberoamericano, sesión 33a

del Comité del Patrimonio Mundial, Sevilla, España, 2009. Fotografía: UNESCO-Bernardo Dacal Villicana.

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viding them with the necessary skills to do so and for instilling a life-long commitment to this endeavour. At the ministerial level, World Heritage education is added to curricula because of its relevance and theavailability of resources and teaching ideas that attract students’ interest. The involvement of officialsfrom relevant government ministries has been instrumental in giving World Heritage education a higherprofile. Its value has been recognized in Cuba where the Kit has been mainstreamed into secondaryschools and teacher training programms. China has created pilot schools, developed local supplementsand included heritage in the national board examination. The use of local and national heritage is part ofthe curriculum of training for teachers in Russia and Finland. Oman is undertaking efforts to includeWorld Heritage in its curriculum development for elementary to university level.

Recent developments saw site management authorities and municipalities initiating activities linked toWorld Heritage education. National government agencies are progressively taking into account heritage ed-ucation in their national action plan as is the case of the Ministry of Culture and Information of Bahrain. An-other example is Patrimonio Joven10, a national initiative being developed by the Spanish Ministry of Culture.

Training workshop at national, sub-regional, regional and international levels offer a means of raising aware-ness among the main actors - educators, heritage experts and representatives of national authorities, NGOsand other relevant organizations and well as sharing recent developments in World Heritage education. Actionplans developed during these workshops proved to be the first step towards establishing World Heritage ed-ucation in each country. However, the introduction of the Kit to the participants of these workshops does notnecessarily prepare them to train others. There is thus a need to promote the training workshops for trainers.

Much of the material is of interest to a younger age range and indeed, there has been an increasing de-mand for tools that educators can use for different age groups. Defining educational models applicablefrom kindergarten to university is a challenge. Renewed efforts and appropriate actions should be takento prepare kits for primary school use.

Youth Fora

The first World Heritage Youth Forum was held in 1995 in Bergen, Norway11 and more than 26 interna-tional and regional youth forums have been held since. Youth Forums are now being held in conjunction

A nivel ministerial, la importancia de la educación so-bre Patrimonio Mundial ha hecho que ésta se incorpo-re a los programas de estudios mediante la entrega derecursos y el planteamiento de propuestas de ense-ñanza que susciten interés entre los estudiantes. Laparticipación de los cargos dirigentes de los ministe-rios correspondientes ha sido decisiva para otorgar unperfil más visible a la educación sobre PatrimonioMundial. Su valor ha sido reconocido en Cuba, dondese ha integrado el Kit en las escuelas de enseñanza se-cundaria y en los programas de formación del profeso-rado. China ha crea do escuelas piloto, ha desarrolladosuplementos locales y ha incluido el patrimonio en elexamen del consejo nacional. El uso del patrimonio lo-cal y nacional forma parte del programa de estudiosde la formación de profesorado en Rusia y en Finlan-dia. Omán está esforzándose por incluir el PatrimonioMundial en el desarrollo de su programa de estudiosque va desde la educación elemental hasta la universi-taria.

Los recientes avances han sido testigos de cómo las au-toridades de gestión de los lugares protegidos y los mu-nicipios emprendían actividades relacionadas con laeducación sobre Patrimonio Mundial. Las agencias gu-bernamentales nacionales están introduciendo gradual-mente la educación sobre patrimonio en su plan nacio-nal de acciones, tal es el caso del Ministerio de Cultura eInformación de Baréin. Otro ejemplo es Patrimonio Jo-ven10, una iniciativa nacional desarrollada por el Ministe-rio de Cultura español.

Los talleres de formación a escala internacional, nacio-nal, regional y subregional ofrecen medios para sensibi-lizar a los principales actores (educadores, expertos encuestiones de patrimonio y representantes de las autori-dades nacionales, ONG y otras organizaciones relevan-tes), así como para compartir los avances recientes en laeducación sobre Patrimonio Mundial. Los planes de ac-ción desarrollados en estos talleres demostraron ser elprimer paso hacia el establecimiento de la educaciónsobre Patrimonio Mundial en cada país. Sin embargo, laenseñanza del Kit a los participantes de estos talleres nolos prepara necesariamente para la formación de otros.Por tanto, deben promocionarse talleres de formacióndirigidos a futuros formadores.

La mayor parte del material suscita interés entre gruposde menor edad y, de hecho, se ha producido una mayordemanda de herramientas que los educadores puedanutilizar en diferentes grupos de edad. La definición deunos modelos educativos aplicables desde el jardín deinfancia hasta la universidad constituye un reto. Se de-berían realizar esfuerzos renovados y acciones adecua-das en aras de adecuar los kits para un uso en las escue-las de enseñanza primaria.

Foros juveniles

El primer foro juvenil sobre Patrimonio Mundial tuvo lu-gar en 1995 en Bergen, Noruega11 y, desde entonces, sehan celebrado más de 26 foros juveniles regionales e in-ternacionales. En la actualidad, los foros juveniles se ce-

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with World Heritage Committee meetings and organized in close collaboration with the hosting StatesParties. It is part of the overall effort to get World Heritage education into the agenda of States Parties.

Youth fora serve as a catalyst and spark inspiration to develop World Heritage educational and participatory ac-tivities on a regional, as well as on an international level. The participants meet young people from other coun-tries, learn about their heritage, discuss common concerns and discover new roles for themselves in heritageconservation. The activities help create synergy between heritage specialists, teachers and young people.

One of the exciting highlights of such forums is when the youth delegation presents the results of theiractivities to the World Heritage Committee. They also have the opportunity to meet members of the Com-mittee and its Advisory Bodies to discuss the Convention and its implementation.

Each Youth Forum has a different contribution to make in promoting World Heritage education and youthinvolvement. It takes ups varying issues linked to World Heritage such as freshwater preservation, sus-tainable tourism, community, language and cultural diversity and education for sustainable developmentwhich were the themes at the Asia Pacific World Heritage Youth Forum12, Christchurch, New Zealand (31stWorld Heritage Committee session, 2007). The Youth component13 of the 32nd World Heritage Commit-tee session held in Ottawa and Québec (Canada), in 2008, discussed themes such as shared heritage ofhumankind, the preservation of natural sites, cultural heritage, the link between journalism and WorldHeritage, the inscription process on the World Heritage List as well as the functioning of the World Her-itage Committee. It was also the first time that the youth participants were paired with different countryand organization delegations. They sat in on the session of the World Heritage Committee, including thedifferent regional and thematic meetings. The youth participants witnessed the organizational efforts re-quired for the management and organization of the Committee in taking part in various supportive tasks.

The First Ibero-American World Heritage Youth Forum14, held in conjunction with the 33rd session of theWorld Heritage Committee, Seville, Spain in 2009 gathered secondary school students and developed cre-ative communication campaigns on the themes of cultural and natural World Heritage industrial heritage,intangible heritage and underwater heritage. The Spanish Ministry of Culture pursued the activity the fol-lowing year with a 215 Ibero-American World Heritage Youth Forum in Aranjuez, this time carrying thetheme of cultural landscape and sustainable tourism. The results of this forum were then presented in a

lebran junto con reuniones del Comité de PatrimonioMundial y se organizan en estrecha colaboración con losEstados Partes, que actúan de anfitriones. Todo esto for-ma parte del esfuerzo global para incluir la educaciónsobre Patrimonio Mundial en la agenda de los EstadosPartes.

Los foros juveniles sirven como inspiración catalizadora ydetonante del desarrollo de actividades educativas y par-ticipativas sobre Patrimonio Mundial a escala regional einternacional. Los participantes conocen a jóvenes deotros países, aprenden sobre su patrimonio, debaten so-bre preocupaciones comunes y descubren nuevos rolespara ellos mismos en la conservación patrimonial. Lasactividades contribuyen a crear una sinergia entre espe-cialistas en cuestiones patrimoniales, maestros y jóvenes.

Uno de los clímax de dichos foros tiene lugar cuandodelegación de jóvenes presenta los resultados de sus ac-tividades al Comité de Patrimonio Mundial. También tie-nen la oportunidad de conocer a los miembros del Co-mité o a sus Órganos Consultivos para debatir sobre laConvención y su ejecución.

Cada Foro Juvenil contribuye de forma diferente a lapromoción de la educación sobre el Patrimonio Mundialy el compromiso juvenil. Abarca diversas cuestiones re-lacionadas con el Patrimonio Mundial como la preserva-ción de agua dulce, el turismo sostenible, la comunidad,el idioma, la diversidad cultural y la educación para eldesarrollo sostenible. Estos fueron los temas del Foro Ju-

venil de Patrimonio Mundial de la región de Asia Pacífi-co12, celebrado en Christchurch, Nueva Zelanda (XXXIsesión del Comité de Patrimonio Mundial, 2007). El sec-tor joven13 de la XXXII sesión del Comité de PatrimonioMundial celebrado en Ottawa y Quebec (Canadá), en2008, debatió cuestiones como el patrimonio común dela humanidad, la conservación de parajes naturales, elpatrimonio cultural, el vínculo entre el periodismo y elPatrimonio Mundial, el proceso de inscripción en la Lis-ta del Patrimonio Mundial, así como sobre el funciona-miento del Comité de Patrimonio Mundial. También fuela primera vez que los jóvenes participantes trabajaronconjuntamente con diferentes delegaciones de diferen-tes países y organizaciones. Asistieron también por vezprimera como oyentes a la sesión del Comité de Patri-monio Mundial, que incluía reuniones temáticas y regio-nales. Los jóvenes participantes fueron testigos los es-fuerzos organizativos que se requieren para la gestión yorganización del Comité con la participación en variastareas de apoyo.

El Primer Foro Juvenil Iberoamericano de PatrimonioMundial14, celebrado de forma conjunta con la XXXIIIsesión del Comité de Patrimonio Mundial en Sevilla (Es-paña) en 2009, reunió a estudiantes de enseñanza se-cundaria y desarrolló campañas de comunicación crea-tiva en torno a los temas sobre Patrimonio Mundialcultural y natural, patrimonio industrial, patrimonio in-material y patrimonio subacuático. El Ministerio de Cul-tura español continuó la actividad al año siguiente conel 2º Foro Juvenil Iberoamericano de Patrimonio Mun-

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meeting at the 34th World Heritage Committee meeting in Brasilia in 2010. The Brasilia 2010 World Her-itage Youth Forum was held in conjunction with the 34th session of the World Heritage Committee, Brasil-ia, Brazil and focused on modern heritage, natural heritage and colonial heritage.

dial celebrado en Aranjuez que, en esta ocasión, se cen-traba en el paisaje cultural y en el turismo sostenible.Los resultados de este foro se presentaron en una reu-nión del XXXIV Comité de Patrimonio Mundial que tuvolugar en Brasilia en 2010. El Foro Juvenil del PatrimonioMundial de Brasilia se celebró en 2010 junto con laXXXIV sesión del Comité de Patrimonio Mundial en Bra-silia (Brasil) y se centró en el patrimonio moderno, natu-ral y colonial.

A nivel general, los foros juveniles fomentan el aprendi-zaje intercultural y el intercambio y promocionan el des-arrollo de capacidades entre los educadores y los jóve-nes, brindando una oportunidad y una plataforma paracontribuir al proceso político, en particular, a la aplica-ción de la Convención de 1972.

Los foros juveniles ofrecen recomendaciones válidas,confieren una gran visibilidad y poseen un potencial deconcienciación trascendental. No obstante, los jóvenesno pueden lograr por sí solos algunas de estas recomen-daciones y promesas a menos que se produzca un cam-bio político que se inicie a escala nacional. Por tanto és-tas deben destacarse ante el Comité.

Cómo movilizar a los jóvenes para que respeten unlegado y sean conscientes de una responsabilidad común

Para los jóvenes son mucho más eficaces las competen-cias prácticas que los conocimientos puramente teóri-

cos. En los cursos de formación de desarrollo de compe-tencias, estos participan de forma activa en la conserva-ción del Patrimonio Mundial al tiempo que adquierennuevas competencias que permiten obtener una mejorcomprensión de la importancia del patrimonio material(monumentos, centros históricos, reservas naturales,etc.) e inmaterial (know-how tradicional, música, litera-tura, etc.).

Un ejemplo sería la formación sobre conservación pre-ventiva y curativa llevada a cabo en el primer taller su-bregional de formación sobre Patrimonio Mundial parala zona francófona de África occidental15, en Benín,2007. Los jóvenes africanos occidentales, equipadoscon palas, carretillas y cubos de agua, se dedicaron aponer sus recién aprendidas competencias de conser-vación al servicio de los Palacios Reales de Abomey, de-clarado Patrimonio Mundial. Utilizaron la arena que seencontraba en el patio de los palacios para protegerunas secciones específicas de pared de la zona del mu-seo. La formación en el desarrollo de competencias es-tá cada vez más ligada a los foros juveniles sobre Patri-monio Mundial y a la nueva iniciativa de Voluntarios delPatrimonio Mundial.

En 2008 se lanzó la iniciativa de los Voluntarios del Pa-trimonio Mundial16 para movilizar y hacer participar alos jóvenes y a las organizaciones juveniles en la promo-ción y en la conservación del Patrimonio Mundial. Éstaincluye campañas de sensibilización con formación decompetencias prácticas en técnicas de conservación.

Up. Royal Palaces of Abomey World Heritage site manager introduces preventive and curative conservation to young WestAfrican at the First Sub-regional World Heritage Training Workshop for French-speaking West African, Benin, 2007. Photo-graph: UNESCO-C. Quin. / El administrador de los Palacios Reales de Abomey, declarados Patrimonio de la Humanidad, imparteuna charla a jóvenes de África Occidental sobre conservación preventiva y curativa, durante el primer taller subrregional deformación en el Patrimonio Mundial para jóvenes del África Occidental de lengua francesa. Benin, 2007. Fotografía: UNESCO-C. Quin.

On a broader scale, youth fora foster intercultural learning and exchange and promote capacity buildingamong educators and young people while providing an opportunity and a platform to contribute to policyprocess, in particular on the implementation of the 1972 Convention.

Youth fora bring about valid recommendations, offer high visibility and have momentous awareness rais-ing potential. Some of these recommendations and pledges, however, are not achievable by young peoplealone, without a policy shift initiated at the national level. They therefore need be to put to the attentionof the Committee.

Mobilizing young people for a shared legacy, common responsibility

Practical skills are much more effective for young people than purely theoretical knowledge. At skills devel-opment training courses, they are actively involved in the preservation of World Heritage while acquiringnew skills that contribute to a better understanding of the importance of both their tangible (monuments,historical centres, natural reserves, etc.) and intangible heritage (traditional know-how, music, literature, etc.).

An example would be the training on preventive and curative conservation carried out at the First Sub-re-gional World Heritage Training Workshop for French-speaking West Africaxv, Benin, 2007. The young WestAfricans, equipped with shovels, wheelbarrows and water buckets, went about putting their newly learnedconservation skills to work at the Royal Palaces of Abomey World Heritage site. They used sand found inthe courtyard of the site to protect specific wall sections of the museum area. Skills development trainingare more and more linked to World Heritage Youth Fora and to the new initiative World Heritage Volunteers.

The World Heritage Volunteers16 initiative was launched in 2008 to mobilize and involve young peopleand youth organizations in World Heritage promotion and preservation. It integrates awareness raisingcampaigns with hands-on skills training on conservation and preservation techniques.

Down. Young volunteers examine the remains of a newly discovered skeleton of an Inca warrior under the supervision of theChan Chan archeologist. World Heritage Volunteers 2010 at the Chan Chan Archaeological Zone World Heritage site, Trujillo,Peru, 2010. Photograph: UNESCO-C. Quin. / Jóvenes voluntarios examinan los restos de un esqueleto recientemente halladode un guerrero inca, bajo la supervisión del arqueólogo de Chan Chan. Voluntarios de Patrimonio Mundial 2010 en el yacimientoarqueológico Patrimonio Mundial de Chan Chan, Trujillo, Perú, 2010. Fotografía: UNESCO-C. Quin.

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The projects are called youth volunteer action camps or Patrimonito projects and generally last betweentwo to four weeks. They accommodate between ten and thirty volunteer participants aged 18 to 30 years. Participatory method and practical work is central to the project where time and attention are given topreparations for knowledge transfer. It requires collective effort and involvement in designing activitiesaccording to the needs of the site and the host community, and puts strong emphasis on contact and di-alogue with the local population. It also encourages the local youth organization to work with the sitemanagement authorities as well as relevant local and national authorities.

The conception and the realization of the Patrimonito projects or action camps are carried out by localyouth organizations who determine the project goals with the site managers, local authorities and com-munity leaders, train the team leaders and host international and national volunteers,. In this way, theyouth leaders act as facilitators and the youth volunteers take control of their learning.

In Batammariba, Togo, the International Awareness-raising Workcamp project17 was to work on the tatas(mud tower-houses or takienta), whose outside walls must be restored after every rainy season. The youthleaders and young volunteers had to visit and discuss with the community leaders who were the guardiansof the Batammariba culture and history. Learning is easier with visual materials. Using river symbols torepresent the history of Koutammakou and tree symbols to present the 1972 Convention, the concept ofWorld Heritage and its issues, the young volunteers prepared and led activities for 400 students of theNadoba Secondary School. The project was logistically difficult as the location of the site is in a remote partof the country, 500 km from the town of Lomé. Making preliminary visits to the project area, transportingthe volunteers, promoting the importance of World Heritage nationally, and language barriers were majorchallenges met head-on by the volunteers. At the conclusion of the project the youth organization stated:

We are really proud to have organized and carried out this project with our own limited means. The Nado-ba students have understood that they have, as young people of Koutammakou, a key role to play in thepromotion and conservation of their heritage. They are the Patrimonitos, young World Heritage guardians,of Koutammakou!... We would like to organize each year this kind of work camp on Koutammakou... thereis still the maintenance of the tourist circuits, planting of trees... but we would need vehicles and moreequipment to be able to cover all the five Koutammakou communities... we would need the effective sup-port of all partners both national and international... (FAGAD/CCIVS Report, 12 November 2008).

Los proyectos se denominan campamentos de acciónde voluntarios jóvenes o proyectos de Patrimonito y, porlo general, tiene una duración que oscila entre dos ycuatro semanas. Alojan entre diez y treinta participantesvoluntarios con edades comprendidas entre los 18 y los30 años. El método participativo y el trabajo prácticoson esenciales para el proyecto, en el que se dedicatiempo y se presta atención a las actividades de prepa-ración de la transferencia de conocimientos. Requiereun esfuerzo colectivo y la participación en el diseño deactividades que se ajusten a las necesidades del lugar yla comunidad anfitriona, y que destaquen de forma con-siderable el contacto y el diálogo con la población local.También anima a la organización juvenil local a trabajarcon las autoridades que gestionan el lugar, así como conlas autoridades locales y nacionales pertinentes.

El diseño y la realización de los proyectos Patrimonito olos campos de acción se llevan a cabo a través de orga-nizaciones juveniles locales que establecen los objetivosdel proyecto con los directores de los lugares, las autori-dades locales y los líderes comunitarios, forman a los lí-deres del equipo y acogen a voluntarios de ese país yextranjeros. En este sentido, los líderes juveniles actúancomo intermediarios y los jóvenes voluntarios asumenel control de su aprendizaje.

En Batammariba, Togo, el proyecto internacional decampos de trabajo de sensibilización17 consistía en tra-bajar sobre las tatas (casas-torres de barro o takienta),cuyas paredes exteriores debían restaurarse tras cada

temporada de lluvia. Los líderes juveniles y jóvenes vo-luntarios tenían que visitar y debatir con los líderes de lacomunidad, defensores de la cultura y la historia de Ba-tammariba. Aprender resulta más fácil con materialesvisuales. Mediante el uso de símbolos de ríos para repre-sentar la historia de Koutammakou y símbolos de árbo-les para designar la Convención de 1972, el concepto dePatrimonio Mundial y sus temas, los jóvenes voluntariosprepararon y dirigieron actividades para 400 estudian-tes de la escuela de enseñanza secundaria de Nadoba.El proyecto era complicado desde un punto de vista lo-gístico, ya que las tatas se encontraban en una zona re-mota del país, a 500 km de la ciudad de Lomé. Las visi-tas previas a la zona del proyecto, el transporte devoluntarios, la promoción de la importancia del Patrimo-nio Mundial a escala nacional y las barreras del idiomafueron los principales obstáculos a los que se enfrenta-ron los voluntarios de forma directa. Al finalizar el pro-yecto, la organización juvenil declaró lo siguiente:

Estamos verdaderamente orgullosos de haber orga-nizado y llevado a cabo este proyecto con nuestrospropios y limitados medios. Los estudiantes de Na-doba han comprendido que, como jóvenes de Kou-tammakou, tienen que desempeñar un papel im-portante en la promoción y conservación de supatrimonio. Son los Patrimonitos, los jóvenes de-fensores del Patrimonio Mundial de Koutamma-kou. Nos gustaría organizar anualmente este tipode campo de trabajo en Koutammakou. Queda pen-diente el mantenimiento de los circuitos turísticos,

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la plantación de árboles, etc., y necesitaríamos ve-hículos y más equipamiento para poder cubrir lascinco comunidades de Koutammakou... Necesitaría -mos el apoyo eficaz de todos los colaboradores a escala nacional e internacional... (Informe FA-GAD/CCIVS, 12 de noviembre de 2008).

De 2008 a 2010, se realizaron cincuenta proyectos endieciocho países, de manera que cada año participabande forma directa una media de 220 voluntarios y se mo-vilizaban varios miles de jóvenes de las comunidades,escuelas y universidades locales. Para la cuarta ediciónde los Voluntarios del Patrimonio Mundial está previstala ejecución de treinta proyectos en diecisiete países en-tre marzo y noviembre de 2011.

Material educativo multimedia

Patrimonito es el nombre, en español, que se le ha dadoa un personaje que representa a un joven defensor delpatrimonio. El personaje fue creado por un grupo de es-tudiantes hispanohablantes durante un taller del primerforo juvenil sobre Patrimonio Mundial celebrado en Ber-gen, Noruega, en 1995. La imagen se diseñó a partir delEmblema de Patrimonio Mundial que simboliza la inter-dependencia de los lugares culturales y naturales: elcuadrado central es una forma creada por personas y elcírculo representa la naturaleza, estando ambas formasíntimamente vinculadas. El emblema es redondo comoel mundo y, al mismo tiempo, un símbolo de protec-ción. Patrimonito se ha adoptado ampliamente como

mascota internacional del Programa de educación sobrePatrimonio Mundial de la UNESCO.

En la conferencia internacional sobre «Patrimonio Mun-dial en manos de los jóvenes: un diálogo entre civiliza-ciones» celebrada en Asuán/El Cairo, Egipto en 200218,los países participantes coincidieron en la importanciade preparar un nuevo material multimedia centrado enlugares específicos del Patrimonio Mundial. Las Aventuras del Patrimonio Mundial de Patrimonito19 selanzó en 2002 con motivo de la celebración del XXXaniversario de la Convención. Esta serie de dibujos ani-mados se basa en guiones realizados “por jóvenes y pa-ra jóvenes” y los episodios están demostrando ser útilesmateriales de apoyo docente y se están generalizandoen actividades realizadas por la UNESCO.

Es evidente que los dibujos animados entretienen. Pero¿puede aportar algo más? Sí, por supuesto: atraen al pú-blico y pueden dejar una huella duradera. A pesar de lacreciente popularidad de la magia de la animación y laelectrónica (animación electrónica), se podría decir queestas modas pasajeras no duran mucho. Sin embargo,mientras que dichas modas no se prolongan en el tiem-po, los dibujos animados de calidad mantienen su atrac-tivo. Especialmente aquellos en los que el razonamientoy la explicación son necesarios para alcanzar los objeti-vos planteados a los jóvenes.

Los jóvenes tienen la oportunidad de participar en unaactividad creativa y concienciar acerca de los lugares Pa-

Up. Royal Palaces of Abomey World Heritage site manager introduces preventive and curative conservation to young WestAfrican at the First Sub-regional World Heritage Training Workshop for French-speaking West African, Benin, 2007. Photo-graph: UNESCO-C. Quin. / El administrador de los Palacios Reales de Abomey, declarados Patrimonio de la Humanidad, imparteuna charla a jóvenes de África Occidental sobre conservación preventiva y curativa, durante el primer taller subrregional deformación en el Patrimonio Mundial para jóvenes del África Occidental de lengua francesa. Benin, 2007. Fotografía: UNESCO-C. Quin.

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From 2008 to 2010, fifty projects were carried out in eighteen countries, each year directly involving anaverage of 220 volunteers and mobilizing several thousands of young people from the local communities,schools and universities. For the fourth edition of the World Heritage Volunteers, thirty projects areplanned for implementation in seventeen countries from March to November 2011.

Multi-media educational material

Patrimonito means ‘small heritage’ in Spanish and the character represents a young heritage guardian.The character was created by a group of Spanish-speaking students during a workshop at the 1st WorldHeritage Youth Forum held in Bergen, Norway in 1995. The image was designed on the basis of the WorldHeritage Emblem which symbolizes the interdependence of cultural and natural sites: the central squareis a form created by people and the circle represents nature, the two being intimately linked; the emblemis round like the world and at the same time a symbol of protection. Patrimonito has been widely adoptedas the international mascot of the UNESCO World Heritage Education Programme.

At the International conference on World Heritage in Young Hands ‘A Dialogue among Civilisations’ heldin Aswan/Cairo, Egypt in 200218, the participant countries agreed on the importance of preparing newmulti-media educational material focused on specific World Heritage sites.

Patrimonito’s World Heritage Adventures19 was launched in 2002 on the occasion of the 30th anniversary cel-ebration of the Convention. This cartoon series is based on storyboards made ‘by young people for youngpeople’ and the episodes are proving to be useful teaching support materials and also becoming popularat events held by UNESCO.

Cartoons do entertain. But can they do more?. Yes, indeed, they entice audiences and can make a lastingimpression. With the increasing popularity of animation and electronic wizardry (animatronics), somemay say that these fads do not last long. While such fads do not persist, good cartoon favorites retain theirappeal. Especially those that involve reasoning and explaining coupled with an appeal to the young au-thor’s sense of achievement.

trimonio Mundial y de las cuestiones relativas al desarro-llo sostenible. El proyecto les invita a transmitir el mensa-je de conservación del Patrimonio Mundial a sus homólo-gos a través de la creación de guiones en los quepresentan un sitio incluido en el Patrimonio Mundial ymuestran las amenazas a las que éste se enfrenta. Al mis-mo tiempo, la actividad anima a los jóvenes a imaginar yproponer soluciones para la conservación de estos luga-res, concienciándolos acerca de la importancia de su pa-pel en su conservación. Se selecciona, desarrolla y produ-ce de forma profesional un guión como un episodio de laserie de dibujos animados de las Aventuras del PatrimonioMundial de Patrimonito

A día de hoy se han producido ochos episodios de pelícu-la de animación y en 2010 se lanzó una competición in-ternacional de guiones con el objetivo de producir nuevosepisodios sobre los cuatro temas siguientes: el Patrimo-nio Mundial y el papel de las Comunidades (personas queviven dentro o en los alrededores de los sitios incluidosen el Patrimonio Mundial); El Patrimonio Mundial y el tu-rismo sostenible (visita de forma responsable); El Patri-monio Mundial y el desarrollo sostenible (cómo mante-ner el equilibrio entre la preservación del Patrimonio paralas generaciones futuras y la satisfacción de las necesida-des humanas); y El Patrimonio Mundial y la biodiversidad(lugares esenciales para mantener la vida, la naturaleza olas especies, incluidos los que se encuentran en peligro).

Ilusionados por el éxito de estas películas de anima-ción y con el objetivo de incrementar su impacto y de

Down. Patrimonito, represents a young heritage guardian. Photograph: UNESCO 1995. / Patrimonito representa a un jovenguardián del Patrimonio. Fotografía: UNESCO 1995.

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Young people are given the opportunity to be involved in a creative activity, and raise their awarenessof World Heritage sites and sustainable development issues. The project invites young people to conveythe message of World Heritage preservation to their peers by creating storyboards where they introducea World Heritage site and the threats it is facing. At the same time the activity encourages young peopleto envisage and propose solutions for the preservation of these sites making them aware of the impor-tance of their role in preserving it. One storyboard is selected, developed and professionally producedas an episode of the Patrimonito’s World Heritage Adventures cartoon series.

To date, eight animated film episodes have been produced, In 2010 an international storyboard com-petition was launched with the objective of producing new episodes on the following four themes:World Heritage and the role of Communities (people living in and around World Heritage sites); WorldHeritage and Sustainable Tourism (visiting responsibly); World Heritage and Sustainable Development(how to balance preserving heritage for future generations with meeting human needs); and World Her-itage and Biodiversity (sites that are crucial to sustaining life, nature or species, including those endan-gered).

Encouraged by the success of these animated films and to increase their impact and multiplier effectamong the youth generation, it is envisaged to eventually diffuse the series on national televisionsworldwide after some twelve to fifteen episodes have been produced.

The UNESCO World Heritage Education Programme still has much to do. There is the need to reinforcethe involvement of young people in World Heritage preservation and to pursue efforts to mainstreamWorld Heritage Education in school curricula through awareness raising. Communities’ participationin heritage preservation and intercultural learning must be further promoted. There are actions thatneed to be done at varying governmental levels to incorporate World Heritage education in the agendaof the States Parties and the World Heritage Committee. Additional efforts must be made to increasethe participation of civil society and stakeholders in the Programme. And there is the need to identifyresources so that the activities of the Programme can continue to flourish, and continue to grow.

Down. Climate Change and the Great Barrier Reef, Australia. Episode 7 of the Patrimonito's World Heritage Adventures cartoonseries. 2009. Photograph: UNESCO. / El cambio climático y la Gran Barrera de Coral en Australia. Episodio 7 de las aventurasdel patrimonio Mundial de Patrimonito. Serie animada. 2009. Fotografía: UNESCO.

Notas1 UNESCO (1972): “Convention Concerning the Protection of the World’s Cultural and Natural Heritage”, UNESCO, Paris, 17,<(http://whc.unesco.org/archive/convention-en.pdf>, 2011.2 UNESCO (1981): “World Heritage Committee 5th Session, Sydney, 26-30 October 1981 Report CC-81/CONF/003/6”, 5th Session,UNESCO, Paris.3 UNESCO (1979):”World Heritage Committee, 3rd Session , Cairo and Luxor, 22-26 October 1979 Report CC-79/CONF/.003/13”, 3rdSession, UNESCO, Paris.4 UNESCO (1981):”World Heritage Committee, 5th Session, Sydney, 26-30 October 1981 Report CC-81/CONF/003/6”, 5th Session,UNESCO, Paris.5 UNESCO (1982):”World Heritage Committee 6th Session, Paris, 13-17 December 1982 Report CLT-82/CH/CONF.015/8”, 6th Session,UNESCO, Paris.6 UNESCO (1985):”World Heritage Committee 9th Ordinary Session, Unesco HQ, Paris, 2-6 December 1985 Report SC-85/CONF.008/9,“ 9th Ordinary Session, UNESCO, Paris.7 UN (2008): “UN World Youth Report 2007: Young People’s Transition to Adulthood: Progress and Challenges. Millennium Develop-ment Goals Report 2008”.8 UNESCO General Conference; 28th; 1995 “28 C/5 Approved Programme and Budget for 1996-1997”, Paris, France: 115-116.9 UNESCO (1998, 2002): “World Heritage in Young Hands, To know, cherish and act, An Educational Resource Kit For Teachers”, UNESCO, Paris, France: 178.10 Ministerio de Cultura de España, Subdirección General de Protección del Patrimonio Histórico (2009): “Patrimoniojoven”<http://www.patrimoniojoven.com/>, 2009.11 UNESCO (2005): “World Heritage Youth Forum (1995), Bergen Norway”, <http://whc.unesco.org/en/activities/132>,<http://whc.unesco.org/en/activities/55>.12 New Zealand National Commission for UNESCO (2007): “UNESCO Asia Pacific World Heritage Youth Forum Final Report, , October2007”, New Zealand National Commission for UNESCO, New Zealand, 48.13 Parks Canada and the Canadian Commission for UNESCO (2008): “Youth Component, 32nd session of the World Heritage Com-mittee Ottawa, Canada, Report”, Canadian Commission for UNESCO: (http://whc.unesco.org/en/activities/532>.14 Ministerio de Cultura de España, Subdirección General de Protección del Patrimonio Histórico (2009), “El Primer Foro JuvenilIberoamericano del Patrimonio Mundial”, Sevilla, España, <http://whc.unesco.org/en/activities/600>.15 UNESCO (2007): “Royal Palaces of Abomey in African young hands”, World Heritage, No.46, June 2007 (Special Issue), UNESCO, 6916 UNESCO. CCIVS (2010): “World Heritage Volunteers 2008-2009 Report”, UNESCO. CCIVS, Paris: 57. <http://whc.unesco.org/up-loads/activities/documents/activity-620-3.pdf>.17 FAGAD (2008): “World Heritage Volunteers - International Awareness-Raising Workcamp Project Report”, FAGAD, CCIVS, Togo.18 UNESCO (2002): “International Conference on World Heritage in Young Hands: a Dialogue among Civilizations, Aswan/Cairo, Egypt,6-12 February 2002”, 48. <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001324/132442e.pdf>.19 UNESCO (2010): “Patrimonito”: <http://whc.unesco.org/en/patrimonito/>.

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multiplicar su efecto entre la generación joven, se pre-vé difundir la serie en las televisiones nacionales de to-do el mundo una vez se hayan producido entre doce yquince episodios.

Al Programa de Educación sobre Patrimonio Mundial dela UNESCO todavía le queda mucho camino por reco-rrer. Se debe reforzar la participación de los jóvenes enla conservación del Patrimonio Mundial y realizar es-fuerzos para integrar la Educación sobre PatrimonioMundial en los programas de estudios escolares a travésde la concienciación. La participación de las comunida-des en la conservación del patrimonio y el aprendizajeintercultural debe promoverse todavía más. Existen ac-ciones que deben realizarse a diferentes niveles guber-namentales para incorporar la educación sobre Patrimo-nio Mundial en la agenda de los Estados Partes y elComité de Patrimonio Mundial. Asimismo, deben incre-mentarse los esfuerzos para aumentar la participaciónde la sociedad civil y las partes interesadas en el Progra-ma. Del mismo modo, también es necesario obtener re-cursos para que las actividades del Programa puedan se-guir prosperando y creciendo.

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Arriba. Parque arqueológico de Tikal (Guatemala). Fotografía: Oswaldo Gómez.

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Cooperación internacional para la educación en valores patrimoniales. La experiencia de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo José Manuel ArgilésJefe Adjunto del Departamento de Cooperación y Promoción CulturalAgencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID)[email protected]

Licenciado en Derecho por la Universidad de Zaragoza, con formación de postgrado en Cooperación para el Des-arrollo, Antropología y Evaluación de Políticas Públicas. Miembro del Cuerpo Superior de Administradores Civilesdel Estado, coordina desde 2010 el trabajo en cultura y desarrollo de la Dirección de Relaciones Culturales y Cien-tíficas de la AECID.

Amparo Gómez-PalletePrograma Patrimonio para el Desarrollo (P>D)Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID)[email protected]

Arquitecta por la escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid. Funcionaria del Cuerpo de Técnicos de Ges-tión de Organismos Autónomos. Vinculada a la cooperación al desarrollo en materia de puesta en valor del patri-monio desde distintas responsabilidades, es desde 1997 responsable del Programa de Patrimonio de la AECID,actualmente Programa Patrimonio para el Desarrollo.

Clara María Gómez PinedaConsultora en Patrimonio para el [email protected]

Arquitecta, Licenciada por la Universidad José Cecilio del Valle de Honduras. Máster en Gestión Cultural, UC3M yMáster en Desarrollo Urbano y Territorial, UPC. Evaluadora de proyectos de Cooperación Internacional para el Des-arrollo (2010 - a la fecha). Planificación Estratégica para el Programa de Patrimonio de los Conjuntos Históricos dela Mancomunidad Colosuca, Honduras (2003-2009).

Resumen:La Cooperación Española es pionera, dentro del panorama de la cooperación internacional, en utilizar la cultura, ymás concretamente, el patrimonio cultural, como arma de lucha contra la pobreza. En el marco las acciones vincu-ladas al patrimonio, la AECID viene apoyando varias experiencias en materia de formación, sensibilización y educaciónen valores patrimoniales. Este artículo repasa algunas de ellas, contextualizándolas en la Estrategia de Cultura y Des-arrollo de la Cooperación Española y en el despliegue de las diferentes modalidades e instrumentos empleados porla AECID. Se presta una especial atención al Programa Patrimonio para el Desarrollo que, desde finales de los años80, viene trabajando con el objetivo de contribuir a ampliar las capacidades y oportunidades de las personas y delas comunidades, esto es, a mejorar sus condiciones de vida, mediante la puesta en valor de su patrimonio.

Palabras clave: Cooperación al desarrollo, cultura, patrimonio, educación en valores.

Abstract:In the panorama of the international cooperation the Spanish Cooperation is pioneering the use culture and cul-tural heritage, as tools to combat poverty. In the frame of the actions linked to the Heritage for Development Pro-gram, AECID has been supporting several experiences related to capacity building, awareness and education inpatrimonial values. This article summarizes some of those experiences, as well as their connection to the Strategyof Culture and Development of the Spanish Cooperation and to the different modalities and instruments used byAECID. A special attention is given to the Heritage for Development Program, which, from ends of the 80s, hasbeen working with the aim to contribute to the extension of the capacities and opportunities of the individuals andcommunities by putting in value their cultural heritage.

Keywords: Cooperation to the development, culture, heritage, education in values.

Introducción

La Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), adscrita al Ministerio deAsuntos Exteriores y de Cooperación a través de la Secretaría de Estado de Cooperación Internacional,es, como establece la Ley de Agencias Estatales para la Mejora de los Servicios Públicos, el órgano de fo-mento, gestión y ejecución de la política española de cooperación internacional para el desarrollo, cuyosobjetivos centrales son la lucha contra la pobreza y la promoción del desarrollo humano sostenible.

Desde el convencimiento de que la cultura es un elemento fundamental para el desarrollo, tal y como hanreconocido organismos internacionales como la UNESCO o el PNUD y, más recientemente, la Cumbre deAlto Nivel sobre los Objetivos del Milenio, celebrada en Nueva York en septiembre de 2010, el III Plan Di-rector de la Cooperación Española (2009-2012), como ya hiciera el anterior, incluye el ámbito “cultura ydesarrollo” entre las prioridades sectoriales de nuestra cooperación internacional para el desarrollo.

Esta prioridad se aborda con detalle en la Estrategia de Cultura y Desarrollo de la Cooperación Española,que precisa y concreta los objetivos del Plan Director y los articula en torno a siete líneas estratégicas.

Por otra parte, en el ámbito de las prioridades geográficas de la Cooperación Española establecidas en elPlan Director, la Estrategia de Cultura y Desarrollo concentra sus intervenciones en los países socios detres grandes áreas: América Latina; Magreb; Oriente Medio y Próximo y África Subsahariana.

La educación en valores patrimoniales en la AECID

El patrimonio cultural se aborda en la actualidad desde un enfoque multidimensional que, enfatizandosu naturaleza social, considera los llamados bienes patrimoniales más allá de lo artístico, arquitectónicoo urbanístico y destaca la importancia de los aspectos intangibles, vinculados a la preservación de la me-moria colectiva, pero también a la recreación contemporánea de identidades e imaginarios.

Arriba. Mapa de prioridades geográficas y Unidades de Cooperación en el Exterior (UCEs). Gráfico: Programa P>D Patrimo-nio para el Desarrollo de la AECID.

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Arriba. Líneas de la Estrategia de Cultura y Desarrollo de la Cooperación Española. Fuente: AECID.

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Al mismo tiempo, la inclusión de categorías como “itinerarios” o “paisajes culturales” ha desbordado los límitestradicionales del concepto mismo de “bienes”, incorporando la noción de “territorio” como construcción cul-tural desde la que el espacio físico se vive, en interpretación continua y a menudo inconsciente, en función deun complejo de representaciones, sentimientos y valores de la comunidad humana que lo habita.

Por otra parte, el patrimonio lleva inscrita en su propia etimología la posibilidad de un uso económico,ya sea como infraestructuras o equipamientos al servicio de unos fines, ya sea como elemento dinami-zador de la actividad turística, artesanal o comercial.

Para que estas múltiples dimensiones resulten complementarias y se traduzcan en la generación de des-arrollo1 no sólo es preciso garantizar la preservación y la adecuada gestión del patrimonio, es fundamentalreforzar el vínculo con la ciudadanía, de manera que ésta lo conozca mejor y pueda implicarse activa-mente en su conservación y puesta en valor.

Partiendo de este presupuesto, la educación en valores patrimoniales se aborda desde la AECID en elmarco de las líneas estratégicas relativas a la relación y complementariedad entre educación y cultura ya la gestión sostenible del patrimonio cultural para el desarrollo. La aplicación práctica de las mismas secanaliza a través de la utilización de diversos instrumentos que incluyen, entre otros, las subvenciones aproyectos de ONGD y entidades sin ánimo de lucro; la cooperación multilateral a través de organismosinternacionales; el apoyo directo a las instituciones de los países socios; y el desarrollo de programas es-pecíficos, tales como el Programa de Capacitación para el Desarrollo en el Sector Cultural2 (ACERCA), elPrograma de Educación, Cultura y Desarrollo (FORMART) y, más específicamente, el Programa P>D dePatrimonio para el Desarrollo y el Programa de Escuelas Taller.

Mediante las convocatorias de subvenciones para entidades sin ánimo de lucro, la AECID viene finan-ciando proyectos de ONGD que incluyen actividades de formación y educación en valores patrimoniales.Así, por ejemplo, en Cabo Verde se ha apoyado el proyecto “Guardianes del Patrimonio: yo soy CidadeVelha”, que incluía talleres de sensibilización y capacitación dirigidos a niños, jóvenes y adultos, con elobjetivo de acercarles su patrimonio para que luego pudieran obtener un beneficio directo a través de lareactivación y fortalecimiento del turismo cultural.

En el Magreb, la AECID ha cofinanciado el proyecto Montada, dirigido a recuperar el valor social, econó-mico y patrimonial de la arquitectura tradicional. Conseguir la plena integración del patrimonio comoelemento de identidad cultural y de desarrollo social, económico y medioambiental para toda la comu-nidad requiere su difusión y la adquisición de conocimientos por parte de todos los agentes para que pue-dan integrarlo en sus actividades. Para ello, el proyecto ha promovido conferencias, cursos y seminariospara la formación y sensibilización de políticos, técnicos, artesanos, guías turísticos y ciudadanos en ge-neral. Otro de los pilares del proyecto es la incorporación activa de los niños en el estudio, conocimientoy difusión del patrimonio tradicional. Las actividades relacionadas con este tema tienen un doble objetivo:fomentar la reflexión sobre los elementos con los que convivimos y, al mismo tiempo, desarrollar un en-foque más lúdico, más personal y creativo en la relación de los niños y niñas con su entorno. Con estosobjetivos, el proyecto ha desarrollado herramientas pedagógicas para el trabajo en el aula y fuera de ella,ha apoyado la creación de clubes de patrimonio y ha diseñado un espacio virtual para promover la rea-lización de talleres infantiles de arquitectura tradicional on-line.

En lo que respecta al ámbito multilateral, la AECID presta su apoyo a numerosos organismos internacio-nales vinculados con el patrimonio cultural. A manera de ejemplo, cabe destacar dos iniciativas. Por unlado, en el marco de la Cooperación Iberoamericana, AECID participa en el Programa Ibermuseos. Esteprograma, aprobado en la XVIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada enChile en 2008, entiende los museos como instituciones dinámicas, vivas y de encuentro intercultural, co-mo lugares que trabajan con el poder de la memoria, como instancias relevantes para el desarrollo de lasfunciones educativa y formativa, y como herramientas adecuadas para estimular el respeto a la diversidadcultural y natural y valorizar los lazos de cohesión social de las comunidades Iberoamericanas y su rela-ción con el medio ambiente. Partiendo de esta concepción, uno de los objetivos específicos perseguidospor el Programa es “estimular el derecho a la memoria de las distintas etnias y géneros, de grupos y demovimientos sociales, apoyando acciones de apropiación social del patrimonio y de valorización de losdistintos tipos de museos”.

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Por otro lado, hemos de hacer referencia a la ventana temática de cultura y desarrollo del Fondo para elLogro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, establecido en diciembre de 2006 mediante una con-tribución de 528 millones de euros del Gobierno de España al sistema de las Naciones Unidas. Al amparode dicha ventana, vienen ejecutándose diversos programas que incluyen entre sus componentes la edu-cación en valores patrimoniales, vinculada en algunos casos a la educación intercultural y a la búsquedade la convivencia en la diversidad. Así, por ejemplo, el programa “Alianzas para el turismo cultural enAnatolia oriental” ha incluido la creación de salas infantiles en los museos y el desarrollo de módulos yherramientas pedagógicas específicas para la educación patrimonial.

Asimismo, la AECID impulsa de manera directa la capacitación y sensibilización en temas relacionadoscon el patrimonio a través de la Red de Centros Culturales de España en el Exterior, que acogen y pro-mueven conferencias, cursos, seminarios y exposiciones. Así, por ejemplo, el Centro Cultural de Españaen México, que cuenta incluso con un museo de sitio, incluye entre sus cinco líneas programáticas el tra-bajo sobre patrimonio y memoria histórica, con el objetivo específico de sensibilizar sobre los diferentesaspectos del patrimonio cultural inmaterial.

Como ya hemos tenido ocasión de comentar, la Dirección de Relaciones Culturales y Científicas de la AE-CID ha impulsado algunos programas vinculados con la educación en valores patrimoniales. Así, en loque respecta a la complementariedad entre educación, cultura y desarrollo, recientemente se ha puestoen marcha el Programa FORMART3, entre cuyos objetivos se incluye “incidir en la formación y sensibili-zación en materia de derechos culturales, educación artística, educación en medios audiovisuales, fo-mento a la lectura pública, conocimiento y apropiación social del patrimonio cultural, construcción deciudadanía, diversidad, lenguas e interculturalidad”.

Arriba. Proyecto Montada en El Cairo: Forum de promoción de la arquitectura tradicional en el Magreb. Fotografía: RehabiMed.

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Arriba. Paisaje Cultural del Valle del Colca (Perú). Fotografía: Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo de la AECID.Abajo. Patrimonio cultural inmaterial de Colosuca (Honduras). Fotografía: Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo de laAECID.

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El Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo

El Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo4 tiene como objetivo la utilización del patrimonio culturalcomo generador de desarrollo humano sostenible. Para ello parte de una concepción inclusiva tanto delpatrimonio, al que se considera como el conjunto de bienes, materiales e inmateriales, que constituyen elsoporte simbólico y el entorno físico de la vida de las comunidades, incluidas sus formas de vida y de co-municación, expresiones artísticas, creencias y tradiciones; como del propio desarrollo, en el que se inclu-yen los objetivos de generación de ingresos y empleos y de mejora de la habitabilidad, pero también elfortalecimiento de las capacidades y la preservación de las identidades y el respeto a diversidad cultural.

Por este motivo, los proyectos financiados con cargo al Programa P>D se vinculan siempre con uno ovarios de los siguientes componentes: cultura: defensa de la identidad y diversidad cultural, preservaciónde la memoria colectiva y puesta en valor del patrimonio cultural en sus diversas expresiones; economía:generación de actividad económica y empleo en los sectores de la rehabilitación, el turismo, la artesaníay la industria cultural; gobernabilidad: descentralización y fortalecimiento de la administración local, for-talecimiento de las capacidades en la gestión del patrimonio; sociedad: gestión democrática y participa-tiva, formación, capacitación y sensibilización.

De este modo, el Programa P>D, si bien se articula en la Estrategia de Cultura y Desarrollo, se complemen-ta con el cruce de otras líneas sectoriales contempladas en el actual Plan Director, como son gobernabilidaddemocrática; servicios sociales básicos: educación; crecimiento económico para la reducción de la pobreza;sostenibilidad ambiental, cambio climático y hábitat; género en desarrollo; y construcción de la paz.

Los proyectos, que abarcan los ámbitos de centros históricos, paisajes culturales y sitios arqueológicos,se ejecutan a solicitud de las instituciones públicas locales, que intervienen como contrapartes, aportandorecursos humanos y financiación. El Programa P>D, a su vez, proporciona recursos financieros y apoyotécnico especializado, tanto por parte de los técnicos en la sede central de la AECID como a través de es-pecialistas asignados a las Oficinas Técnicas de Cooperación en los diferentes países socios.

Tras más de 25 años de actividad, en los que se han llevado a cabo cerca de 300 proyectos en 22 paísesy se ha intervenido en 27 sitios declarados Patrimonio Mundial, el Programa P>D constituye un modelosingular en el panorama de la cooperación internacional para el desarrollo y se configura como una delas señas de identidad de la Cooperación Española.

A continuación, expondremos brevemente algunos ejemplos concretos de experiencias promovidas desdeel Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo en las que se contempla expresamente la educación envalores patrimoniales.

El Programa de Escuelas Taller en América Latina

La iniciativa de extender el modelo español de escuelas taller a Latinoamérica surgió a iniciativa del Ins-tituto Nacional de Empleo, a finales del año 1990. Desde entonces hasta 2010 se habían creado 57 es-cuelas taller, en las que se han capacitado unos 15.000 jóvenes en oficios relacionados con la recuperacióndel patrimonio, y se ha conseguido una inserción laboral aproximada del 75%. La formación impartidaen estos centros se caracteriza por combinar la teoría con la práctica, y abarca tanto la enseñanza técnicacomo la educación en valores patrimoniales, a las que contribuye de manera relevante el hecho de quelos alumnos hayan participado con sus propias manos en la restauración de lugares y objetos emblemá-ticos de sus ciudades.

La Maestría Centroamericana en Conservación y Gestión del Patrimonio Cultural para el Desarrollo

La progresiva toma de conciencia de un sector político y profesional de la sociedad centroamericana sobrela necesidad de preservar y poner en valor el patrimonio cultural motivó el interés de impulsar un pro-grama de formación de postgrado en conservación y gestión del patrimonio, cuyo primer paso ha sidola puesta en marcha de una Maestría en Conservación y Gestión del Patrimonio.

La Maestría se imparte en módulos rotatorios en cada uno de los países centroamericanos y en ella par-ticipan varias Universidades públicas de la región: la Universidad de San Carlos de Guatemala, el Instituto

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Arriba. Tambo Matadero. Centro histórico de Arequipa (Perú). Fotografía: Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo de la AECID. Abajo. Alumno de la Escuela Taller de Cartagena de Indias (Colombia). Fotografía: Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo de laAECID.

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Tecnológico de Costa Rica, la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, la Universidad Nacional deIngeniería de Nicaragua y la Universidad de Panamá, así como dos Universidades españolas: la Univer-sidad Politécnica de Madrid y la Universidad Politécnica de Valencia.

El objetivo fundamental de la Maestría es capacitar a expertos centroamericanos en materia de conser-vación, restauración y gestión del patrimonio cultural, y establecer al mismo tiempo un foro de debatepropio, con un nivel de competencia y de actualización de conocimientos elevado.

La primera edición, 2009-2010, concluyó con la participación de un total de 48 alumnos de 6 países y se haconvertido ya en un referente en el espacio centroamericano y en un elemento de integración regional.

El Programa Escolar de Sensibilización para la Preservación del Patrimonio en Potosí

El Plan de Rehabilitación de las Áreas Históricas de Potosí (PRAHP) es fruto del trabajo coordinado entrelas instituciones locales y nacionales (Gobierno Municipal, Prefectura Departamental y Secretaría de Cul-tura de Bolivia) y la AECID, a través del Programa P>D de Patrimonio para el Desarrollo.

Con la puesta en marcha del PRAHP y el trabajo conjunto de la Escuela Taller de Potosí, se realizaron nu-merosas intervenciones en espacios públicos urbanos y en bienes muebles e inmuebles, contribuyendoasí a la mejora en la calidad de vida de los habitantes de la ciudad.

El Plan incluyó además un componente específico de sensibilización en patrimonio y turismo como procesofundamental para la preservación del patrimonio cultural. A tal fin, se creó la Unidad de Turismo y Cultura,que como primer paso realizó un estudio sobre lavaloración del patrimonio y el turismo en el nivel es-colar, del que surgió la necesidad de implementarun programa escolar de sensibilización para la pre-servación del patrimonio.

Tras una serie talleres experimentales, se decidióelegir como grupo piloto al nivel séptimo de prima-ria (entre 10 y 14 años) y la materia de EstudiosSociales, por incluir el curriculum de la misma eldescubrimiento del yacimiento argentífero y lafundación de la Villa Imperial de Potosí.

El proyecto, pretendía los siguientes objetivos:

• Lograr que la población escolar de la ciudadde Potosí, desarrollase el sentido de pertenen-cia del patrimonio cultural (material e inmate-rial) y natural que ha heredado para que lo in-corpore a su vida cotidiana.

• Reconocer la importancia que representa parael potosino proteger su ciudad, sus sitios his-tóricos, arqueológicos, paleontológicos, cos-tumbres y tradiciones para la conservación desu identidad cultural.

• Recuperar la memoria de la ciudad de Potosí.• Lograr el desarrollo de habilidades para el co-

nocimiento, la toma de decisiones, la culturaturística y el sentido de pertenencia de su pa-trimonio cultural.

Para su consecución, el proyecto utilizó una meto-dología consistente en talleres de aula impartidospor capacitadoras profesionales en Turismo, querecibieron formación en temas patrimoniales por

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Arriba. Centro Histórico de Potosí (Bolivia). Fotografía:Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo de la AECID.

parte del equipo del PRAHP. Con el fin de evaluar el nivel de conocimiento adquirido por los alumnos, seaplicaron cuestionarios, que permitieron la evaluación de los alumnos y la retroalimentación del equipode sensibilización del PRAHP. Para el proceso de enseñanza se elaboró material didáctico, de promocióny de difusión, que a su vez fue aprovechado para que las personas del entorno de los estudiantes tambiéntuvieran acceso a la información.

Al finalizar el proyecto se había realizado un total de 762 talleres en período escolar, en los que participaron23.265 estudiantes de la ciudad de Potosí. Además de estos talleres, se trabajó con cursos de primero y se-gundo de secundaria y con docentes de las materias de Historia del Arte, Literatura y Artes Plásticas, en temasrelacionados con los estilos arquitectónicos de la ciudad, realizando recorridos turísticos para la interpretacióny reconocimiento de los diferentes estilos. Asimismo, se diseñó y se introdujo el proyecto de redescubrimien-to del corazón de la ciudad, “La Plaza de Armas”, destinado a estudiantes de quinto de primaria.

Por otro lado, se impulsó un diálogo institucional en el que participaron alrededor de 35 instituciones yorganizaciones locales de Potosí, que durante la gestión del 2005, generaron espacios de encuentro y co-ordinación a través de comisiones de trabajo para promover la constitución de Potosí como MunicipioEducador. Fruto de los mismos, en el año 2006 se publicaron dos informes con consideraciones paraabordar la malla curricular. La suma de todas estas acciones contribuyó a una mayor toma de concienciasobre su patrimonio de los habitantes de Potosí y a la construcción de una cultura turística en la ciudad.

A modo de conclusión

El patrimonio cultural es la herencia cultural propia del pasado de una comunidad, con la que ésta viveen la actualidad y que transmite a las generaciones presentes y futuras. Este patrimonio cultural se ma-nifiesta de múltiples formas (sitios arqueológicos, conjuntos históricos, monumentos, paisajes naturales,conocimientos, técnicas tradicionales, mitos y creencias, festividades, etc.).

Arriba. Revitalización del barrio indígena de Sutiaba en León (Nicaragua). Fotografía: Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo de la AECID.

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Sin embargo, a pesar de ser abundantes y en muchas ocasiones estar presentes en nuestra vida cotidiana,los referentes y bienes patrimoniales no siempre son suficientemente conocidos por la mayoría de la pobla-ción. Por otra parte, la incidencia de factores como la transformación de los hábitos y patrones de vida, lairrupción de las tecnologías de la información y la comunicación, el incremento del turismo cultural, los mo-vimientos migratorios, la presión urbanística o la recreación de identidades vinculada a la globalización estántransformando la relación de los ciudadanos con su entorno y con su propia memoria personal y colectiva.

Esta situación se da con especial intensidad en los países socios de la Cooperación Española, donde los cam-bios se suceden de manera rápida y los recursos disponibles para la conservación y gestión sostenible delpatrimonio son a menudo escasos. Sin embargo, en muchas ocasiones, especialmente desde el ámbito local,el rico patrimonio cultural de esas comunidades se vislumbra como una oportunidad para la dinamizacióneconómica y para la generación de alternativas.

En este contexto, el acercamiento de las personas a su patrimonio reviste especial importancia, tanto parahacer frente a los potenciales riesgos y amenazas, como para involucrar a la ciudadanía de manera partici-pativa en la gestión y toma de decisiones sobre unos bienes que participan de una esencia colectiva y formanparte de la vida contemporánea de las comunidades.

En esta línea, una educación en valores patrimoniales adaptada a las características de los diferentes colectivos,inserta en los retos y oportunidades del presente y rigurosa a la vez que lúdica, puede contribuir a la dinami-zación del patrimonio cultural como elemento de desarrollo humano sostenible. Desde el trabajo codo a codocon las contrapartes locales y en el marco del respeto a sus culturas y prioridades, la cooperación internacionalpuede contribuir a estos procesos en varios ámbitos, como la formación docente y la generación de metodo-logías y materiales didácticos, la capacitación profesional, la formación orientada al empleo, el fomento de lasindustrias culturales, la promoción de los espacios de participación y discusión o el refuerzo de las institucionesculturales. El trabajo con los responsables técnicos y políticos es importante, pero también es vital acercarsea quienes día a día “hacen uso” del patrimonio cultural y lo mantienen vivo, así como a las jóvenes generacio-nes, que son al mismo tiempo presente y futuro de la herencia cultural de sus comunidades.

A lo largo de este artículo hemos desgranado algunos ejemplos de cómo la Agencia Española de CooperaciónInternacional para el Desarrollo busca incorporar estas inquietudes a su quehacer. Los desafíos en este ámbitoson sin duda grandes, y vasto el trabajo pendiente, tanto en España como en los países socios. A fin de cuen-tas, si bien el patrimonio es parte sustancial en la definición del “nosotros”, el deterioro o la desaparición deun bien del patrimonio cultural y natural de una comunidad constituyen un empobrecimiento nefasto delpatrimonio de todos los pueblos del mundo (UNESCO, 1972).Bibliografía

AECID (2007): Estrategia de Cultura y Desarrollo de la Cooperación Española, Madrid.

AECID, UPV (2011): Maestría en Conservación y Gestión del Patrimonio Cultural para el Desarrollo, Universidad Politécnica de Valencia,Valencia.

JAMES, S. M. (2009): “Experiencia del Programa Escolar de Sensibilización para la Preservación del Patrimonio Cultural de la Ciudadde Potosí”, www.spatiumsac.com

MINISTERIO DE ASUNTOS EXTERIORES Y DE COOPERACIÓN (2009): III Plan Director de la Cooperación Española 2009-2012, Ma-drid.

OLMOS, H. A. (2008): Gestión Cultural y Desarrollo: Claves del Desarrollo, AECID, Madrid.

SEGIB (2010): “Programa Ibermuseos”, http://segib.org/programas/2010/01/24/ibermuseos-es

UNESCO (1972): Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural, UNESCO, París.

Notas

1 Asumimos en este artículo el concepto de desarrollo humano, planteado por autores como Amartya Sen o Mahbub ul Haq e in-corporado por el PNUD, que lo define como el proceso de ampliación de las opciones de las personas a partir de la mejora de lascapacidades humanas y de la extensión de las libertades. Así entendido, el desarrollo comprende la creación de un entorno en elque las personas tengan acceso a bienes y servicios que les permitan llevar adelante una existencia productiva y creativa acordecon sus necesidades e intereses, así como la participación en la vida de su comunidad y en las decisiones que les afecten.

2 http://www.aecid.es/web/es/cooperacion/prog_cooperacion/Acerca

3 http://www.aecid.es/web/es/cooperacion/prog_cooperacion/programa_formart

4 http://www.aecid.es/web/es/cooperacion/prog_cooperacion/Patrimonio

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Arriba. Abrigo de Mallata, Parque Cultural del Río Vero. Fotografía: Archivo del Parque Cultural del Río Vero.

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Las características patrimoniales, territoriales y demográficas existentes en Aragón, han propiciado una fi-gura legal denominada Parque Cultural, regulada por la Ley 12/1997, de 3 de diciembre, de Parques Cultu-rales de Aragón, en la idea de contar con una herramienta, entre otras cuestiones, para la difusión educativadel patrimonio cultural y, en concreto, para el Arte Rupestre del Arco Mediterráneo de la Península Ibéricaque fue inscrito en la lista del Patrimonio Mundial en 1998, sin olvidarnos del desarrollo sostenible del ám-bito rural aragonés.

Un Parque Cultural se define como un espacio delimitado, con valores culturales y naturales, relacionadosen un inventario de recursos, que pretende el desarrollo de su territorio de forma integral e integrada, conórganos de gestión propios y con la obligación de desarrollar un Plan del Parque.

Hasta la actualidad se han declarados seis zonas reconocidas como Parque Cultural, de las cuales, cuatroatesoran enclaves con arte rupestre levantino y esquemático que han sido declarados Patrimonio Mundial:Parque Cultural del Río Vero en la provincia de Huesca y Parque Cultural del Río Martín, Parque Cultural delMaestrazgo y Parque Cultural de Albarracín en la provincia de Teruel.

Por tanto, en general los parques culturales aragoneses que acogen arte rupestre prehistórico incluyen, ade-más de los equipamientos referidos a estas manifestaciones, toda una serie de ofertas especialmente des-tinadas a presentar el territorio desde el punto de vista físico y su devenir histórico. Esta filosofía se ha re-velado como una eficaz herramienta de gestión, que ha favorecido el desarrollo, lento pero progresivo, deinfraestructuras y servicios vinculadas a la oferta cultural, obteniéndose beneficios, tanto en el plano ma-terial como en el inmaterial, con la generación de pequeñas iniciativas privadas de carácter familiar (em-presas de turismo rural, empresas de visitas guiadas, mantenimiento medio ambiental, …) y el desarrollode la autoestima de la población, a través de la toma de conciencia de su herencia cultural.

Resumen:El concepto de Parque Cultural parte de un patrimonio extraordinario como es el arte rupestre prehistórico yse extiende a otros ámbitos patrimoniales, con especial incidencia en la relación entre las manifestaciones cul-turales y el medio físico. Este modelo de ordenación territorial ha propiciado el acercamiento del patrimonio cul-tural a la sociedad y, en concreto, ha originado una difusión de carácter pedagógico de especial interés para lapoblación infantil y juvenil de Aragón.

Palabras clave:Parque Cultural, Patrimonio Mundial, difusión, educación, territorio.

Abstract:The concept of Cultural Park starts from a special Heritage, the prehistoric rock art, and reaches other patrimonialareas, with special emphasis on the relationship between the cultural manifestations and the physical environment.This model of spatial planning has led to the approach of the cultural heritage to the society and, in particular, toa spreading of pedagogical nature of particular interest to the child and youth population in Aragon.

Keywords: Cultural Park, World Heritage, heritage spreading, education, territory.

Los Parques Culturales de Aragón como instrumento del modelo educativo en relación con el Patrimonio MundialDirección General de Patrimonio Cultural del Gobierno de Aragó[email protected]

Si bien son cuatro los parques culturales con arte rupestre, el volumen más importante se centra en los par-ques del Río Vero, del Río Martín y Albarracín y por tanto son los que han desarrollado infraestructuras yofertas específicas. Por otra parte existen conjuntos de manifestaciones rupestre prehistóricas, incluidasen la lista del Patrimonio Mundial, fuera de los territorios reconocidos como parques culturales, éstos hansido pioneros en la difusión de este tipo patrimonio en los aspectos educativos y formativos.

Actividades de Promoción y Difusión

Todos los Parques han estructurado y generado una red de centros, de temática diversa, para la presenta-ción y difusión de los principales valores de su territorio. En todos los casos existe un equipamiento espe-cialmente dirigido al arte rupestre prehistórico, aunque es interesante conocer la totalidad de los centrosexistentes ya que suponen una oferta global tanto en el ámbito educativo como en el divulgativo.

Parque Cultural del Río Vero

Centro de Interpretación del Arte Rupestre de Colungo. En funcionamiento desde 1999, ha sido remodeladoen 2008. Ofrece una visión global de la prehistoria y de las sociedades que produjeron las manifestacionesartísticas. El centro constituye el punto de partida para las visitas guiadas a los abrigos con arte rupestre.

Centro de Interpretación del Río Vero en Castillazuelo. Dedicado exclusivamente a la trascendencia delRío Vero en la conformación del paisaje y por tanto de las poblaciones y su desarrollo histórico; presentalas características de la flora y la fauna así como elementos de patrimonio preindustrial.

Centro de Interpretación de leyendas y tradiciones en Adahuesca. Constituye un fantástico recorrido porlas creencias y ritos del Somontano.

Museo Etnológico Casa Fabián en Alquezar. Se muestra la vida tradicional en el Somontano a través de losobjetos cotidianos y de los espacios más característicos de la casa.

Torno de Buera. Se trata de la antigua almazara cuyo rigen es del siglo XVIII. Conserva la muela y una granprensa de libra que estuvo en funcionamiento hasta el siglo XX, momento en que se mecanizó el proceso,que actualmente puede verse funcionar.

Arriba. Mapa de situación de los seis Parques Culturales de Aragón.

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Pozo de hielo de la Barbacana en Barbastro. Se trata del pozo original rehabilitado y musealizado para mos-trar la fabricación y conservación del hielo, el almacenamiento de la nieve, sus usos y distribución.

Centro de Interpretación del Somontano en Barbastro. Presenta las características históricas, culturales yeconómicas de la comarca del Somontano donde se imbrica el Parque Cultural, incluye un espacio dedicadoa la producción vinícola con denominación de origen “SOMONTANO” reconocida a nivel nacional e inter-nacional.

Parque Cultural del Río Martín

Centro de Interpretación de Arte Rupestre “Antonio Beltrán” en Ariño. Es la sede del Parque Cultural, quecuenta con zona de oficinas, residencia para investigadores, biblioteca especializada en arte rupestre y equi-pamiento para actos públicos. Actualmente, el área expositiva dedicada al arte rupestre prehistórico se en-cuentra en remodelación para ser adaptada a las nuevas corrientes museográficas. Esta actuación está co-financiada por el Ministerio de Cultura Español, el Gobierno de Aragón y el Programa Leader.

Centro de Interpretación de la Cultura Ibérica en Oliete. Exposición recientemente remodelada, integradaen la ruta arqueológica “Íberos del Bajo Aragón”, bajo el patrocinio del Gobierno de Aragón, entidades co-marcales, ayuntamientos y Programas Leader del Bajo Aragón. Incluye la oferta de recorridos por enclavesarqueológicos de época ibérica.

Centro de Interpretación de Geología y Espeleología en Montalbán. Se presenta la geología del territorioincluyendo recorridos a cavidades subterráneas y visitas a ámbitos geológicos de interés. En colaboracióncon el Centro de Estudios Espeleológicos Turolenses, se ha realizado el inventario de simas y cavidades delParque Cultural del Río Martín.

Arriba. Recreación de la Cueva de la Fuente del Trucho. Centro de Interpretación de Arte Rupestre. Colungo. Fotografía: ColumnaVillaroya. Archivo Gobierno de Aragón.

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Centro de Interpretación de Flora en Torre de las Arcas. Presenta los diferentes ambientes vegetales quese desarrollan en el Parque Cultural, complementado con un jardín botánico señalizado para su visita libre.

Centro de Interpretación de Fauna en Alcaine. Muestra los principales ecosistemas del parque por mediode recreaciones ambientales de cada uno de ellos y grabaciones de los sonidos animales.

Centro de Interpretación de Paleontología en Alacón. Diferentes salas interpretan la riqueza paleontoló-gica del parque, explicando la historia de la vida desde hace 300 millones de años –carbonífero–, hastala aparición del hombre.

Centro de la Cultura Popular en Albalate del Arzobispo. El centro se estructura en dos grandes espacios:el trabajo y la fiesta, a través de los que se muestra la vida tradicional característica las gentes del ríoMartín.

Parque Cultural de Albarracín

Centro de Interpretación Los Secretos del Rodeno en Rodenas. Este centro expone las características delpaisaje conformado por la especial litología que presentas las formaciones geológicas que conforma elpaisaje de Albarracín, de gran importancia para la formación de los abrigos en los que se conservan laspinturas prehistóricas.

Centro de Interpretación de la Arquitectura Tradicional en Pozondón. Refleja las diferentes fórmulasconstructivas y tipológicas desarrolladas en la Sierra de Albarracín, mostrando los materiales, las funcio-nes y la adaptación al medio, urbano o rural, de la arquitectura.

Arriba. Visitas guiadas en el Parque Cultural del Río Martín. Fotografía: Archivo del Parque Cultural del Río Martín.

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Centro de visitantes y centro de interpretación del Parque Cultural de Albarracín en Bezas. Instalado enel cine construido en los años 60, y totalmente rehabilitado para recuperar su funcionalidad, acoge en laplanta superior las oficinas y biblioteca del Parque Cultural y una exposición en la que se presentan di-versos aspectos que caracterizan el territorio, como la minería, el resineo, la actividad del maquis en losaños 40 y de forma señalada el arte rupestre prehistórico.

Centro de Visitantes de Arte Rupestre Prehistórico del Prado del Navazo en Albarracín. Ubicado en lasinmediaciones de uno de los conjuntos de arte rupestre más importantes del parque, del cual se distribu-yen varias rutas para visitar los diferentes abrigos con arte rupestre.

Centro de Interpretación de la Naturaleza de Dornaque. Referido a los valores que confluyen en el paisajeprotegido de los Pinares del Rodeno.

Oferta didáctica


Programa didácticoAnualmente se diseña un programa didáctico para escolares de diferentes niveles educativos (desde E. In-fantil hasta la ESO) que se desarrolla en el Centro de Arte Rupestre y en los propios yacimientos. Se ofrecenmodalidades de actividades didácticas (incluyendo talleres) y visitas guiadas desde 2004. El contenido deestas actividades se ha ido variando, incluyendo diferentes temáticas relacionadas con la prehistoria y laarqueología experimental, que se adaptan para cada colegio. La oferta más reciente comprende las siguien-tes posibilidades:

Arriba. Centro de Interpretación del Parque Cultural de Albarracín. Bezas. Fotografía: Columna Villarroya. Archivo del Gobiernode Aragón.

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• Visita guiada al Centro de Arte Rupestre.• Actividad didáctica y talleres: Primeros cazadores y campesinos prehistóricos. Se realiza íntegramente

en el Centro de Arte Rupestre. Actividad didáctica en el Espacio-Fuente del Trucho. Taller de pinturaprehistórica. Demostración de pintura de manos en negativo con la técnica de soplado. Realizaciónde vasijas de barro con técnicas prehistóricas.

• Visita guiada a un abrigo con arte rupestre o visita a un abrigo más la visita al Centro de Arte Rupestre.

Eventos y programas de animación• “Campeonatos de Tiro con Arco y Propulsor Prehistórico”: desde el año 2004, y con una periodicidad

bianual, se celebra en el ámbito del Parque Cultural del Río Vero este campeonato tan singular y degran tradición en el resto de países europeos. Durante dos días, competidores procedentes de diversasregiones españoles y países europeos, acuden al Centro del Arte Rupestre de Colungo, lugar de acogidae información. De allí se dirigen al entorno natural del Cañón del Vero y próximo a los abrigos con arterupestre. Es en esa zona donde se encuentra el circuito formado por 30 dianas. Durante la primera jor-nada, los competidores realizan el tiro con arco y la segunda con propulsor prehistórico.

Además de la competición, se realizan otras actividades paralelas, como talleres de técnicas prehistó-ricas, demostraciones, visitas guiadas, etc. En 2010 se celebró la 4º edición los días 4 y 5 de junio.

• “Misterios de la Prehistoria”: desde el año 2006, durante los días festivos de agosto, en torno al día 15,se realiza en el Centro de Arte Rupestre de Colungo una actividad especial de animación vinculada ala prehistoria. En todas las ocasiones se ha contado con la presencia de Jean-Loup Ringot, experto enarqueología experimental. Los visitantes tienen la posibilidad de asistir a sus demostraciones, repre-sentaciones y talleres muy diversos. Las actividades realizadas han sido: animación nocturna “Músicay chamanismo”, talleres de prehistoria y actividades formativas para los monitores.

Arriba. Campeonato de tiro con armas prehistóricas. Talleres complementarios. Parque Cultural del Río Vero. Fotografía: Ar-chivo Gobierno de Aragón.

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• “Noches mágicas”: con el fin de dinamizar el patrimonio cultural vinculado al arte rupestre, y con el objetivode acercarlo a la población local y turismo, en el año 2005 se celebraron por primera vez las “Noches Má-gicas”. El programa agrupa diversas actividades en varios puntos. En el Centro de Arte Rupestre de Colungose realizan conferencias y la observación de estrellas, a cargo de la Asociación Astronómica Oscense, conel objetivo de vincular el conocimiento del espacio con la visión que el hombre ha tenido del cielo desdela prehistoria. Se complementa con “cuenta-cuentos” sobre leyendas y tradiciones de diferentes lugares.

• “Talleres de Prehistoria para familias” en el Centro de Arte Rupestre de Colunga: a lo largo de todo el año,pero especialmente durante los meses estivales y otras fechas de mayor afluencia, los visitantes puedenparticipar en talleres dinamizados por los monitores del centro. Se realizan talleres vinculados con la pinturaen la prehistoria, la caza, el encendido de fuego, la cerámica…

• “Arte Rupestre y Territorio Arqueológico”: es un proyecto de difusión del arte rupestre, realizado en 2000-2001, que incluyó la celebración de unas Jornadas científicas sobre Arte Rupestre del Arco Mediterráneo, laExposición Arte Rupestre en el Arco Mediterráneo de la Península Ibérica tras su declaración por la UNESCOcon un programa didáctico para escolares y ciclo de conferencias divulgativas Prehistoria: Perspectivas desdeun Nuevo Milenio con charlas impartidas por los investigadores de Atapuerca, Altamira y expertos en arterupestre de la Comunidad Autónoma de Aragón.

• “Muestra de la Exposición: Caminos del Arte Prehistórico”: en 2007 se mostró esta exposición en el parque,dentro del Proyecto REPPARP que posteriormente ha posibilitado la obtención del distintivo de ItinerarioCultural Europeo. La exposición se acompaño con un programa específico de actividades didácticas paracentros escolares realizadas en la exposición y producidas por el propio parque. Se incluyó dentro del pro-grama de la Feria de Turismo de los Pirineos, celebrada en Barbastro (Huesca).


Programa de animaciónOrientado a la estimulación del conocimiento público y concienciación de la necesidad de protección y conser-vación del patrimonio. A través de los centros y con el apoyo de las entidades comarcales, se organizan dife-rentes actividades de dinamización, destinadas tanto a escolares como a público familiar y general; podemosdestacar l as siguientes acciones:• Representaciones teatrales sobre los modos de vida ibéricos. Centro de Cultura Ibérica de Oliete.• Actividades de pintura prehistórica, de armamento prehistórico. Centro de Arte Rupestre “Antonio Beltrán”

de Ariño.• Se ha iniciado la celebración de forma bianual del campeonato europeo de tiro con propulsor y arco pre-

histórico. • Demostraciones de técnicas espeleológicas o de “espeleosocorro” a través del Centro de Estudios Espe-

leológicos Turolenses adscrito al Parque Cultural del Río Martín.• Actividades educativas para escolares en relación con la arqueología y la paleontología (simulación didác-

tica de excavaciones, realización de moldes, puzzles óseos de montaje de dinosaurios, etc.).• Edición de carpetas de trabajo para escolares del primer ciclo referidas al medio físico.

Los centros de interpretación disponen, a su vez, de salas de exposiciones temporales que permiten ofrecer alpúblico tanto los resultados de las investigaciones científicas llevadas a cabo en el Parque Cultural, como otrasmanifestaciones culturales referidas al Arte Contemporáneo.

Paisaje y Medio Natural

La mayor parte del territorio de los Parques Culturales de Aragón es coincidente con espacios que cuentan conel rango más alto de protección medioambiental.

En el Parque Cultural del Río Vero todo el territorio está integrado en el Espacio Natural Protegido denominado“Parque Natural de la Sierra de Guara y de los Cañones del Río Vero”.

El Parque Cultural de Albarracín comparte espacio con el espacio protegido: Paisaje protegido de los Pinaresdel Rodeno y con la Reserva Nacional de Caza de los Montes Universales, tiene cuatro zonas declaradas LICs (Lu-gares de Interés Comunitario) y 1 ZEPAS (zona de especial protección de las aves) denominada Parámeras dePozondón.

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Arriba. Teatralización en el Castillo de Alabalate del Arzobispo, Parque Cultural del Río Martín. Fotografía: Archivo del Parque Cul-tural del Río Martín.

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El Parque Cultural del Río Martín, cuenta en su territorio con 1 ZEPAS, denominada Estrechos del Martíny un LIC con el propio nombre del Parque, ya que coincide con los límites del mismo. Por otra parte, la co-ordinación entre las entidades locales ha permitido el desarrollo de un programa de actuación a través delcual se han sellado la mayor parte de las escombreras incontroladas.

Asimismo se han creado observatorios de aves rapaces (comedero y observatorio de rapaces en Alacón) yaves acuáticas (observatorio en la cola del embalse de Cueva Foradada en Alcaine) complementados conpublicaciones sobre la Flora y la Fauna del Parque Cultural y guías de campo relacionadas con el proyectoRed Natura de Aragón.

Rutas y Senderos

Asociado al paisaje y al territorio, todos los Parques Culturales han estructurado una oferta de rutas y sen-das, convenientemente acondicionadas y señalizadas.

El Parque Cultural del Río Vero cuenta con visitas guiadas a las estaciones, realizadas por los guías del Par-que Cultural. La visita guiada se realiza a lo largo de todo el recorrido senderista e incluye contenidos degeología, fauna y flora, paisaje y medioambiente, patrimonio etnológico, y arte rupestre, aprovechando to-dos los recursos que ofrece el recorrido.

Estas visitas se realizan en una serie de Rutas con arte rupestre, señalizadas y equipadas con señalética di-reccional, paneles de inicio de rutas y mesas de interpretación a lo largo del recorrido que en algunos casospermiten la visita libre:1. Ruta al abrigo de Chimiachas. Esta es una interesante ruta que conduce a los abrigos de Quizans( arte es-

quemático) y Chimiachas en el que se conserva un espléndido ciervo de estilo levantino. Atraviesa im-presionantes parajes naturales de la Sierra de Guara desde la localidad de Alquézar.

2. Ruta al abrigo de Arpán. Recorrido senderista que atraviesa el barranco de Arpán, colateral del río Vero.El abrigo contiene arte levantino y esquemático

3. Ruta a los abrigos de Mallata. Los abrigos se localizan en los acantilados del río Vero. Contienen arte es-quemático. Recorrido senderista de corta duración y con espléndidas muestras panorámicas.

4. Ruta al abrigo de Regacens. Este itinerario parte de la localidad de Asque. Contienen arte esquemático.5. Ruta a los abrigos de Barfaluy. Contienen arte esquemático. Están ubicados en los acantilados del barran-

co de la Choca, afluente del Río Vero.

El Parque Cultural del Río Martín ha llevado a cabo la estructuración y articulación de una red compuestade 15 rutas culturales, mediante recuperación de sendas tradicionales que unían las diferentes localidadesdel Parque e intentando acercar a los visitante los puntos de interés turístico-cultural, atendiendo tanto ala riqueza cultural y natural que atesora el Parque, como a las condiciones y preparación de los senderistas,todo ello con el amojonamiento mediante hitos de madera con el logotipo de la ruta, instalación de baran-dillas de madera o sirgas de protección en zonas de riesgo, mesas de interpretación del patrimonio y piestemáticos en puntos de interés patrimonial, casetas informativas, etc...

En estas rutas el visitante puede encontrar pinturas rupestres, poblados ibéricos, necrópolis, simas y cavi-dades, espectaculares cañones y barrancos rocosos, vistas panorámicas, puntos de interés geológico, pa-leontológico y una gran riqueza de flora y fauna.1. Ruta del macizo de la Muela (Montalbán). Permite la observación de rapaces y constituye además un Pun-

to de interés geológico.2. Ruta de las Peñas Royas (Montalbán-Obón). Los Cañones de Ródeno constituyen un punto de interés ge-

ológico con recorrido señalizado. Se pueden ver, además, grabados rupestres de diferente cronología.Desde el Punto de vista etnográfico hay que destacar las eras tradicionales empedradas.

3. Ruta de la Piedra Seca. Cantalobos (Montalbán). De interés etnográfico; recorre casillas de pastores y otrasconstrucciones agropecuarias tradicionales (arnales, pajares...) realizadas en piedra seca, restauradas yconsolidadas dentro del proyecto europeo Culture 2000.

4. Ruta del Molino y del Barranco del Acebo (Torre de las Arcas). Ruta geológica señalizada.5. Descenso del río Cabra (Torre de las Arcas-Obón). Descenso del barranco y recorrido por el cauce y caño-

nes del río. Puntos de interés geológico y sobre fauna y flora. 6. Ruta de los Cañones del río Martín (Obón-Alcaine). Se visitan diversos abrigos con Arte Rupestre levantino

como el del Hocino de Chornas, el Cerrao y la Coquinera. Los cañones del río albergan importantes co-lonias de rapaces.

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7. Ruta de las Torres Medievales y la Cañada de Marco (Alcaine). Se visitan algunos de los torreones medie-vales que circundan la población. La ruta continúa por las pinturas rupestres de la Cañada de Marco,con figuras levantinas y esquemáticas.

8. Ruta de la Tía Chula y Embalse de Cueva Foradada (Oliete). Se visita el abrigo de la Tía Chula con pinturasrupestres esquemáticas. El recorrido incluye además el humedal de la cola del pantano de la Cueva Fo-radada, con observatorio de aves acuáticas y rapaces y de cabra montés.

9. Ruta Ibérica (Oliete). Se visitan los yacimientos ibéricos (datados entre los siglos III-I a.C), de El Palomary del Cabezo de San Pedro, importante muestra de arquitectura defensiva. La ruta accede a la Sima deSan Pedro, que alberga una variada muestra de aves, constituyendo un ecosistema singular.

10. Ruta del Barranco del Mortero-Cerro Felio (Alacón). Se visita el conjunto de abrigos con pinturas rupestreslevantinas y esquemáticas de la cabecera del Barranco del Mortero y en el Cerro Felio. Existen ademásobservatorios de rapaces

11. Ruta de la Sierra de Arcos (Ariño): Recorrido muy variado con puntos de interés geológico, tumbas me-dievales excavadas en roca, antiguas Centrales Hidroeléctricas y Puente Colgante.

12. Ruta de los Estrechos (Albalate del Arzobispo).Se visita un importante conjunto de arte rupestre levantinoy esquemático en los abrigos de los Estrechos I y II y de los Chaparros y Recodo de los Chaparros.

13. Ruta del Barranco de Valdoria-Cueva Negra (Albalate del Arzobispo). Vía ferrata. Presenta interés etnográ-fico con presas de contención de aguas y antiguos depósitos.

14. Ruta de las Lastras de San José (Albalate del Arzobispo). Necrópolis medieval y grabados en roca de ca-zoletas y canalillos.

15. Ruta de las Balsas (Alacón). Recorrido por los sistemas tradicionales de regadío, balsas de almacena-miento de agua, lavaderos tradicionales y bodegas excavadas en la roca con accesos de entrada cons-truidos en piedra seca.

Arriba. Visitas guiadas al Parque Cultural del Río Vero. Fotografía: Archivo del Parque Cultural del Río Vero.

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Asimismo se han recuperado “vías ferratas” de principios del siglo xx y se han instalado y acondicionadovías espeleológicas y de escalada.

También se han señalizado los “recorridos urbanos”, atendiendo a la riqueza arquitectónica, tradicional ymonumental de las localidades integradas en el Parque Cultural, algunos con espectaculares edificios mu-déjares que también forman parte del Patrimonio Mundial.

El Parque Cultural de Albarracín cuenta con los siguientes recorridos:1. Ruta señalizada que recorre de norte a sur todo el parque y actúa de eje vertebrador del territorio.2. Sendero del yacimiento arqueológico de la Peña del Hierro (Bezas). De interés arqueológico.3. Sendero del Río Ebrón y cascada del Calicanto (Tormón). De interés paisajístico.4. Rutas de arte rupestre, a través de las cuales e pueden conocer importantes ejemplos de arte rupestre

prehistórico, tanto de estilo levantino como esquemático, con la particularidad de que en muchos deellos aparecen figuras pintadas en color blanco, lo que constituye un hecho único en Aragón.- Sendero del Abrigo de Doña Clotilde (Albarracín).- Sendero de los Abrigos del Prado del Navazo (Albarracín).- Sendero de los Abrigos del Camino del Arrastradero (Albarracín).- Sendero del Abrigo de la Fuente del Cabrerizo (Albarracín).- Sendero del Abrigo de la Cocinilla del Obispo (Albarracín).- Sendero de los Abrigos del Prado de Tormón.- Sendero del Abrigo de las Cabras Blancas (Tormón).- Ruta de los Abrigos de las Tajadas (Bezas).- Ruta de los Abrigos del Arroyo Bezas (Bezas).

Cooperación y Formación


“Programa Terra”: Fue un programa experimental de la Unión Europea, desarrollado entre 1997 y 2001,que pretendía experimentar estrategias innovadoras comunes en territorios diferentes de la Unión Euro-pea, pero con problemáticas similares, mediante la cooperación experimental transregional y transna-cional.

El proyecto, denominado “Terra Incógnita” supuso un importante trabajo sobre el proyecto del ParqueCultural y en el cual se implicaron la Comarca del Somontano de Barbastro y otros socios de Cataluña(Comarca del Garraf y Perelada), Aragón (Prepirineo) e Italia (Cerdeña). Sus objetivos fueron la integraciónde la gestión del patrimonio cultural en las estrategias del desarrollo del territorio, la puesta en valor yconservación de este patrimonio y el desarrollo de acciones sostenibles en la explotación de los recursosdel territorio.

Las líneas de acción fueron las siguientes: Análisis y planificación de los recursos, gestión y promoción delterritorio-museo, conservación del patrimonio, creación de los sistemas de información y acogida de pú-blico, creación de los sistemas de interpretación del territorio-museo, creación de los circuitos de visita einfraestructuras básicas del territorio-museo.

Sus resultados fueron especialmente bien valorados por la Comisión Europea, en cuanto a aspectos comopropuestas creativas de patrimonio cultural, metodología de trabajo, y sistema de participación de institu-ciones y agentes en cada territorio. Este proyecto se cofinanció con ayuda del Gobierno de Aragón, a travésdel programa de Parques Culturales.

Proyecto Preiber “Red de la Prehistoria Ibérica”, constituye un proyecto de cooperación interterritorial ins-crito en la iniciativa europea Leader Plus, que agrupa a distintas áreas geográficas de la Península Ibéricacaracterizadas por sus recursos prehistóricos. Desarrollado entre 2005 y 2009. La red está constituida porseis grupos de acción local, que también participan en el proyecto REPPARP: Saja-Nansa (Cantabria), Orien-te de Asturias (Asturias), Macizo de Caroig (Levante), Guadalteba (Málaga), Valle de la Alcudia (Ciudad Real)y Somontano de Barbastro (Aragón).

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Arriba. Música y Chamanismo, Parque Cultural del Río Vero. Fotografía: Columna Villarroya. Archivo del Gobierno de Aragón.Abajo. Actividad didáctica en el Parque Cultural del Río Vero. Fotografía: Archivo del Parque Cultural del Río Vero.

La formación que se realiza en el Parque Cultural va dirigida fundamentalmente al personal del sector tu-rísticos del territorio, para incorporarlos en la difusión de los valores naturales y culturales del parque, enparticular el arte rupestre, y al propio equipo de gestores, monitores y guías del parque. Entre las activi-dades de formación llevadas a cabo se encuentran las siguientes:• Taller de empleo sobre patrimonio, dirigido a personas desempleadas, en cooperación con la Man-

comunidad del Somontano y el INAEM (2000-2001).• Curso de formación de guías de patrimonio. Contenidos y habilidades. Dirigido a personas en activo

o con intereses en el patrimonio y su contexto natural.• Jornada formativa sobre la aplicación de la dramatización y ambientación en talleres arqueológicos

y de patrimonio en los museos municipales de Zaragoza, para monitores del arte rupestre.• Jornada formativa sobre la aplicación de la arqueología experimental, en el Centro de la Prehistoria

de los Pirineos de Tarascón (Ariége), para lo monitores del arte rupestre del Parque Cultural (2005).• Curso de formación para personal de enclaves rupestres y animadores turístico-culturales en el medio

rural, celebrado en Cangas de Onís, 2006, dentro del Proyecto REPPARP.• Curso Los recursos geológicos del Somontano para conocer los valores naturales del Somontano y Par-

que Cultural, organizado con apoyo del Centro de Desarrollo del Somontano (2006).• Curso Nuevas propuestas turísticas en el Parque Cultural del Río Vero y su entorno dirigido a los empre-

sarios y agentes turísticos, en 2006, para conocer sus valores culturales y su entorno natural. Finan-ciado por el Gobierno de Aragón. Este curso se realiza cada dos años.

• Actividad formativa sobre la exposición y tratamiento de la temática prehistórica y el arte rupestre,realizada en el centro museístico de Paleosite (Francia) sobre las nuevas tecnologías y el Parque dePaleorama en Arqueopinto (Madrid) sobre animación y experimentación, para monitores de arte ru-pestre (2007).

• Curso de formación del software Geosohw 3D, para gestionar el desarrollo de una cartografía diná-mica, donde trabajar de forma virtual con el medio natural y su inclusión en él del arte rupestre(2007).

• Jornadas técnicas sobre gestión y musealización del arte rupestre y su relación con el entorno dentrodel proyecto Preiber (2006-2008) realizados en Enguera (Levante) Antequera y Guadalteba (Andalu-cía) sobre gestión del arte rupestre e interpretación de conjuntos arqueológicos. Dirigido a guías, mo-nitores y gestores de arte rupestre.

• Tecnología prehistórica. Adquisición de técnicas de arqueología experimental, para monitores dearte rupestre, impartido por el profesor Jean Loup Ringot (2007).

• Codirección del Curso de Verano de la UNED, sede de Barbastro: “El Arte Rupestre en el Río Vero”(2007). Financiado por la Comarca de Somontano de Barbastro y la UNED.

• Colaboración en el Curso de verano de la UNED, sede de Barbastro, sobre “Taller de Fotografía del Pa-trimonio Cultural” (2008). El trabajo práctico se centró en los abrigos con arte rupestre del ParqueCultural del Río Vero. Financiado por la Comarca de Somontano de Barbastro y la UNED.

• Curso sobre “Propuestas Turísticas 2008 en el Parque Cultural Río Vero y su entorno”, dirigidos al sectorturístico financiado por la Sección de Parques Culturales del Gobierno de Aragón.

• Curso sobre “Propuestas Turísticas 2008 en el Parque Cultural Río Vero y su entorno”. Coordinado porTen con Ten y se impartió por personal del Parque Cultural del Río Vero, Comarca de Somontano,CEDER Somontano, Asoc. Empresarios de Guara y Seo Bird Life. Este curso ha sido financiado porel programa de Parques Culturales del Gobierno de Aragón.


Se organizan cursos para guías turístico-culturales y monitores, sobre diferentes temáticas, así como deatención al público y primeros auxilios. De forma complementaria se programan charlas y conferencias,destinadas tanto a visitantes como a la población local.

Las actividades de formación más relevantes son las siguientes:• Curso “El guía turístico como animador sociocultural en el Parque Cultural del Río Martín”. Alabalate

del Arzobispo (1996-1997). Fue una de las primeras experiencias formativas de larga duración (100horas).

• “Jornadas sobre Patrimonio Cultural y Natural en el Parque Cultural del Río Martín”. Ariño (1998). Jor-nadas multidisciplinares sobre el patrimonio cultural y natural del parque y la organización del terri-torio del Parque Cultural y los centros de interpretación.

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• Curso “Guías turísticos del Parque Cultural del río Martín. Patrimonio y Desarrollo Rural”. Ariño (2002-2003); también de larga duración (150 horas). Orientado al conocimiento práctico de los recursosdel parque, se impartieron contenidos complementarios sobre legislación, psicología y sociologíadel guía turístico, primeros auxilios y botiquín de urgencias, y geografía y excursionismo.

• “III Jornadas Nacionales de Periodismo y Medioambiente” (2003), organizadas por la Asociación de laPrensa de Aragón y la Asociación de Periodistas de Información Ambiental de España junto con laAsociación del Parque Cultural del Río Martín.

• “I Encuentro de Jóvenes Investigadores en Paleontología”. Ariño (2003). • Cursos “Gestión del patrimonio en el Parque Cultural del río Martín. Centros de visitantes y su gestión”.

Ariño, 2005. (60 horas). Se dedicó principalmente a aspectos técnicos y teóricos en materia de pa-trimonio, legislación, archivos y medioambiente.

• “I Jornadas sobre Plantas Aromáticas y Medicinales en la Comarca Andorra-Sierra de Arcos y en el ParqueCultural del Río Martín”. Ariño, 2005. El curso verso sobre el aprovechamiento y explotación de lasplantas aromáticas y medicinales.

• “Curso de formación para personal de Parques Culturales y Animadores turístico-culturales”. Ariño,2006. (90 horas). Actualización de conocimientos y contenidos para guías turísticos.

• “I Jornadas de Paleontología en el Parque Cultural del Río Martín”. Ariño (2006).• “X Congreso Internacional de la Piedra Seca”. Montalbán (2006). Congreso temático sobre las cons-

trucciones en Piedra Seca. En este año se organizaron también un ciclo de conferencias sobre el pa-trimonio cultural en el Centro de Arte Rupestre “Antonio Beltrán” de Ariño.

• “La Geoespeleología y el turismo activo. II Curso de formación para personal de Parques Culturales y ani-madores socioculturales”. Ariño (2007). Orientado al turismo activo y de aventura como vía de des-arrollo empresarial.

• “Parques Culturales y Arte Rupestre. Conservación y protección”. Homenaje al profesor A. Beltrán.XXIV Edición Universidad de Verano de Teruel. 2008.

• “Parques Culturales de Aragón” (2009). Se estudiaron y visitaron todos los Parques Culturales de Ara-gón.

• “I Congreso Iberoamericano sobre Geología, Minería, Patrimonio y termalismo (IV simposio Ibérico)” Ari-ño (2010). Coordinado por la Sociedad Española para la Defensa del Patrimonio geológico y minero(SEDPGYM).

• El personal vinculado al Parque Cultural participó en el curso de formación para personal de enclavesrupestres y animadores turístico-culturales en el medio rural, celebrado en Cangas de Onís, 2006,dentro del Proyecto REPPARP.

Parque Cultural de Albarracín

Las inquietudes de colectivos y el deseo de poner en valor tradiciones, lleva asociado la celebración deeventos, jornadas y curso de gran interés celebrados en el propio Parque o bien en relación con las loca-lidades de su entorno:• “Curso de Parques Culturales de Aragón”, Albarracín. Orientado a futuros gestores de iniciativas cul-

turales (2005 ).• “Jornadas técnicas y encuentro de pastores trashumantes en Guadalaviar”. (Doce ediciones; desde

1998).• “Jornadas nacionales de Ludotecas”. (2007-2008).• “I Jornada sobre Patrimonio Cultural Inmaterial de la Sierra de Alabarracín” (2009). Bezas. Desarrolladas

con el objeto de profundizar y divulgar la cultural tradicional de la Sierra de Albarracín, en la cual seinserta el Parque Cultural.

• “Jornadas de AGLA (Asociación de Guerrilleros de Levante y Aragón - Maquis)” (2007-2008-2009). Be-zas.

• “Jornadas de geología, plantas aromáticas y medicinales, espacios naturales protegidos, recursos fores-tales y recursos energéticos o micología”, celebradas en el centro de interpretación de la naturalezade Dornaque (2010).

• Incorporación al programa del Gobierno de Aragón “Escuelas Viajeras” (2011); en el cual se desplazan,a Teruel y al Parque Cultural de Albarracín, escolares del resto de la comunidad autónoma y de laszonas limítrofes.

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Conclusiones

La promulgación de la Ley 12/1997, de 3 de diciembre, de Parques Culturales de Aragón, supuso el im-pulso definitivo para ordenar, desde el sector de patrimonio cultural, estos territorios de Aragón. Bajo elargumento de la existencia de un patrimonio extraordinario como es el arte rupestre prehistórico, se ar-ticulan infraestructuras, proyectos y líneas de financiación cuyo resultado final es el desarrollo social, cul-tural y económico sostenible. Dentro de estos desarrollos, destaca la posibilidad de utilizar las herramien-tas de difusión al servicio de la sociedad infantil y juvenil. El impulso de las iniciativas educativas, enestrecha relación con los centros de primaria y secundaria de las Comarcas en las que se encuentras ubi-cados los Parques Culturales, supone un acercamiento del Patrimonio Mundial a los alumnos. Todo ello,para conseguir la necesaria valoración y respeto que la sociedad debe tener para acrecentar y conservarpara las generaciones venideras la herencia cultural.

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Arriba. Contrastando la información. La Alhambra. Granada. Fotografía: Archivo de Huerto Alegre.

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Desarrollando nuevas miradas hacia nuestro patrimonio. La Alhambra EducaVictoria Chamorro MartínezPatronato de la Alhambra y [email protected]

Licenciada en Derecho. Licenciada en Ciencias Políticas y Sociología. Doctora en Historia del Arte, por la Universidadde Granada. Secretaria General del Patronato de la Alhambra y Generalife, Coordinadora del Servicio de Visita Pú-blica y del programa la Alhambra Educa.

Ma Luz Díaz GuerreroCentro de Innovación Educativa Huerto [email protected]

Licenciada en Psicología por la Universidad de Granada. Directora del Centro de Innovación Educativa HuertoAlegre. Coordinadora del Programa La Alhambra Educa. Profesora de la Escuela de Comunicación: ESCO Granada.

Resumen:El programa Educativo del Patronato de la Alhambra y Generalife, La Alhambra Educa, representa una formaparticular de entender la mediación cultural. Su dimensión y proyección social, los principios didácticos y cultu-rales que orientan su funcionamiento, las actividades que desarrolla, así como las estrategias de evaluación quele sirven de soporte, constituyen una mirada hacia el futuro y hacia la innovación en el ámbito de la educaciónpatrimonial y en la atención de las necesidades sociales de la cultura.

Palabras clave: Patrimonio, cultura, coordinación, mediación cultural, educar la mirada, constructivismo, atención a la diversidad,participación, evaluación continua, escolares, profesorado, familias.

Abstract:The educational program of the Council of the Alhambra and Generalife, La Alhambra Educa ("The Alhambra Teaches"),represents a new, unique way of understanding cultural mediation. Its magnitude and social implications, theeducational and cultural principles that rule its running, the activities that it developes and the assessment strategies that support it, make up a sight set on the future and the innovation, in view of the social needs in thefield of heritage education.

Keywords: Heritage, culture, coordination, cultural mediation, educate the eye, constructivism, attention to diversity, parti-cipation, continuous assessment, schoolchildren, teachers, families.

Reflexiones previas

La cultura se concibe a partir de la Ilustración como algo fundamental para el desarrollo del individuo y la so-ciedad, como un instrumento de progreso que ha de ser llevado a cabo a través de la acción pública. A partirde este nuevo concepto se genera un “derecho a la cultura”, entendido como una construcción jurídica y doc-trinal, que propugna un nuevo enfoque, global e integrado, de los procesos de distinta naturaleza que tienenque ver con la misma. El Romanticismo introduce una profunda admiración por el pasado histórico-artístico,susceptible, de por sí, de crear una vinculación emocional con los restos y ruinas de civilizaciones anteriores.Y, en nuestros días, la cultura nos brinda la oportunidad de una nueva sensibilidad como signo de identidadde cada sociedad.

Desde el punto de vista académico y científico se ha avanzado hacia un concepto más específico, como re-sultado de una reflexión profunda y sistemática de la realidad social. Nos referimos al concepto de patrimonio

y a la evolución que éste ha experimentado gracias a la intensa labor de los organismos especializados de lasNaciones Unidas, como es el caso de la UNESCO y el Centro de Patrimonio Mundial, entre otros, contribu-yendo así a configurar un derecho supranacional que entiende el patrimonio como una realidad conformadapor elementos naturales y culturales, materiales e inmateriales.

En los regímenes jurídicos nacionales se produce también un proceso evolutivo interesante, a lo largo delcual el patrimonio se define desde distintas perspectivas: antropológica, epistemológica, psicológica, histórica,sociológica, pedagógica, jurídica…, abordando cada una de ellas diferentes aspectos de una misma realidad.De entre su amplia significación nos inclinamos, a la hora de abordar nuestro trabajo, por “la función socialdel patrimonio”.

Sin duda, el patrimonio y su valoración están relacionados con el desarrollo cultural de la sociedad, y su nivelde protección tiene mucho que ver con el modo en que ésta lo valore, lo interiorice y lo incorpore como suyo.Y ello solo se produce en la medida que exista una adecuada aproximación al mismo, y en tanto en cuantorepresente unos valores simbólicos compartidos. En concreto, la actual legislación del patrimonio andaluzproyecta su campo de acción y su ámbito de protección sobre el territorio, como bien no renovable, esencialy limitado, en torno al cual se crean espacios de interrelación social y se genera un tejido productivo y aso-ciativo que es la base de la cultura y el patrimonio. De igual modo, se interpreta el paisaje como la percepciónsubjetiva del territorio que genera un sentimiento colectivo de pertenencia y de identidad entre los ciudadanos.

Para contribuir a la preservación del patrimonio en todas sus vertientes la UNESCO, ICOMOS y otras organi-zaciones internacionales han promovido en los últimos años políticas culturales orientadas a la educación,en la consideración de que estas constituyen una importante herramienta a la hora de interpretar las relacio-nes complejas que se establecen entre las ciudades y el territorio, entre la cultura y la sociedad, todo ellosobre la base de la diversidad cultural. Por otro lado, la educación sobre el patrimonio nos acerca a un procesode crecimiento personal que no se limita a los periodos de formación reglada, sino que atañe a toda la tra-yectoria vital del individuo.

Por estas razones, a nuestro modo de ver, los gestores del patrimonio debemos promover la sensibilidad haciaeste ámbito entre los más jóvenes, ayudarles a interpretar el patrimonio y a emocionarse con él, así como tam-bién, proporcionarles las claves que les permitan valorar el beneficio de participar, con una pequeña aportaciónindividual, en los procesos para su salvaguardia. Sin duda alguna, en la medida en que seamos capaces de trans-mitir a la comunidad educativa y a las familias una nueva mirada hacia el patrimonio, les será más fácil inte-riorizar e incorporar su actual dimensión y la necesidad de protegerlo desde una perspectiva global.

En el caso concreto del Patronato de la Alhambra y Generalife, se ha realizado en los últimos años una impor-tante apuesta por la dotación de recursos personales y económicos apropiados y suficientes para el impulso deproyectos educativos, que promuevan la valoración de los recursos ambientales, arqueológicos y arquitectónicos;por establecer el contacto con las comunidades humanas que habitan el “Paisaje Cultural” de la Alhambra ycon las instituciones que lo gestionan; por trabajar en la línea de una gestión diferenciada de los públicos seg-mento y por la aplicación de didácticas específicas en función de sus expectativas y sustrato formativo; y, endefinitiva, por el desarrollo de la función de investigación y difusión dirigida hacia todas las capas de la ciuda-danía, y entre ellas a la comunidad educativa para, de esta manera, contribuir eficazmente al uso sostenible delmonumento y a su preservación.

Dimensión y perspectivas del programa La Alhambra Educa

La vocación didáctica de la Alhambra como Institución surge de nuestra concepción de la educación, co-mo un proceso que contribuye al desarrollo de personas más capaces para dar respuestas a las cuestionesvitales y sociales del momento y, al mismo tiempo, como una estrategia clave para el desarrollo más hu-manizado de nuestra cultura. Por lo tanto se trata, desde esta perspectiva, de sumar en la construccióncomún de una sociedad más culta, más avanzada.

Esta vocación didáctica está relacionada con la conciencia del enorme valor cultural del monumento ycon la responsabilidad de divulgar y compartir todo este patrimonio heredado con el mayor número po-sible de ciudadanos y ciudadanas, con el reto de “distribuir “ este gran tesoro y contribuir con ellos al des-arrollo de un futuro mejor. Divulgar y potenciar el conocimiento de lo que fue, seguramente, nos va a pro-porcionar numerosas claves sobre lo que somos, así como hacia dónde dirigirnos.

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Somos conscientes de que visitar la Alhambra, recorrer sus palacios, jardines, torres…, es una experienciarepleta de sensaciones, una exaltación de los sentidos, un viaje a un mundo de belleza, arte, misterio, fas-cinación…, Sus muros, sus celosías, sus inscripciones, su ambiente…, nos evocan hechos, acontecimien-tos, una noción de la vida, un forma de vivirla…, en definitiva, momentos de contemplación, emoción,conocimiento y disfrute que queremos poner al alcance de toda la población, para el cultivo de la sensi-bilidad y el desarrollo de las más elevadas facetas del alma y la creatividad humanas.

Ahora bien, sabemos que la utilización de este emblemático lugar debe plantearse desde una óptica ade-cuada, partiendo de su consideración como un lugar vivo, dinámico, y no solo como legado de una cul-tura pasada que debemos salvaguardar. El modo de hacerlo probablemente sea el de fomentar ese diá-logo, a veces inexistente, entre el pasado, el presente y el futuro, crear cultura, potenciar la sensibilidady el pensamiento crítico, abrir nuevos espacios de aprendizaje y de intercambio de ideas, fomentar la to-lerancia, en una sociedad plural que aún debe avanzar para valorar adecuadamente su historia, su patri-monio y su cultura.

Por todo ello, el Patronato de la Alhambra y Generalife, a través del programa La Alhambra Educa, apuestapor un modelo de actuación integral, que cuenta con una estructura coherente y articulada de interven-ción educativa, a través de la cual trata de transmitir el mensaje del patrimonio a toda la sociedad, hu-yendo de actitudes simplistas y elitistas, y que funciona bajo los siguientes parámetros:

Coordinación y colaboraciónSi partimos de que la educación es en sentido amplio cosa de todos, o al menos de “muchos”, debemosconcluir que se necesita del concurso de múltiples agentes para articular acciones eficaces. En las socie-dades desarrolladas la intervención educativa trasciende el ámbito escolar, viéndose la sociedad en suconjunto involucrada en ello, desde el mayor número de ámbitos posibles.

Arriba. La Alhambra y los niños. Fotografía: Archivo de Huerto Alegre.

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El programa La Alhambra Educa se inscribe en este proceso desde la corresponsabilidad en materia educativa,de aquí que se trate de un proyecto con vocación integradora, con voluntad de sumar esfuerzos entre las dis-tintas áreas y campos relacionados, y entre las instituciones y demás actores vinculados con la educación,la cultura, el ocio, la investigación, la ciencia, el arte… Nuestra solvencia en el ámbito educativo reside pre-cisamente en nuestras alianzas con la comunidad educativa, docentes y estudiantes, y en la multiplicidad deproyectos compartidos con otras instituciones públicas y privadas, en diversas áreas de conocimiento.

Un programa global de múltiples miradasEl desarrollo de las actividades y propuestas se llevan a cabo integrando diversas miradas, facetas y disci-plinas, desde las que se aborda y explica la complejidad del monumento. Se trata de afrontar su conoci-miento e interpretación desde distintas perspectivas, que se enriquecen y se complementan mutuamente,aportando una comprensión profunda de las hipótesis y teorías que lo explican, y sobre las que se inves-tiga. La Alhambra bajo la mirada de la arquitectura, las matemáticas, la poesía, el paisaje, la ciencia, la re-ligión…, permite construir un riquísimo entramado de ideas y percepciones posibles, y promueve lecturaspolisémicas del monumento, recordando aquel verso de Salvador Epriu “la verdad es un espejo roto” .

Innovación y construcción permanenteLa adecuación de este programa a las necesidades escolares y sociales de la Comunidad Andaluza deter-mina una concepción abierta y dinámica del mismo. Se trata de un programa en permanente construc-ción y revisión que puede ser realmente eficaz y atiende a las demandas de la población que le dan sen-tido. La realidad cambiante exige estructuras capaces de una adecuación constante, que se encuentrenabiertas a incorporar nuevas ideas y líneas de actuación, así como recursos innovadores, y que permitanavanzar y mejorar el proyecto. Procuramos mantener una actitud constructiva que consolide propuestas,tomando como referencia la experimentación y la evaluación continua de cada una de las actuaciones.

Proteger, conservar, conocer el patrimonio…, educandoLas personas, desde pequeñas, aprendemos a cuidarnos, a proteger lo nuestro, lo más cercano y progre-sivamente extendemos este comportamiento a todo lo que pertenece a nuestro pequeño “mundo”. Amedida que los límites de ese “mundo” se van ampliando nos sentimos ligados a un universo más am-plio, y nos hacemos conscientes de que nos pertenece y que nosotros pertenecemos a él, por ello lo cui-damos, lo respetamos y protegemos.

Conocer y comprender será, por lo tanto, el primer paso para respetar. Por ello estamos convencidos deque a medida que los niños, niñas y jóvenes comprendan que pertenecen a un contexto que trasciendelos límites cotidianos de la casa, la escuela..., dónde están presentes la historia, la cultura de su ciudad,de su región, de su país..., otras formas de comunicarse, de expresarse, de sentir. A medida que seanconscientes de que todo ello les ha constituido en su forma de ser, será más probable que se conviertanen ciudadanos y ciudadanas responsables, con criterio, dispuestos a contribuir a la conservación y pro-tección del patrimonio cultural, así como a divulgar sus valores.

Pero todo esto no se improvisa, sino que es fruto de actuaciones educativas y patrimoniales intenciona-das, programadas, planificadas, diseñadas y pensadas para impulsar el desarrollo de personas con com-petencias artísticas. Creemos que al producir de forma renovada el mensaje cultural de la Alhambra, y alasegurarnos de la comprensión por los escolares y las familias de sus valores patrimoniales de autentici-dad e integridad, propiciamos nuevas formas de aproximación al monumento y de respeto, en general,al patrimonio en sus más diversas expresiones.

Democratizar la cultura¿Se ha dado usted cuenta, señora ministra, de que cuanto menos preparación cultural auténtica tiene alguien,más dinero necesita gastar para divertirse un fin de semana o durante sus vacaciones? Como nadie les ha en-señado a producir gozos activos desde dentro, creadoramente, todo tienen que comprarlo fuera. (SAVATER, F., 1997, p.183).

Llegar a un mayor número de ciudadanos y de sectores sociales, poner en contacto diferentes medios deexpresión cultural, difundir el patrimonio, acercar a la población a nuestro pasado…, es una tarea en laque cada vez están implicados un mayor número de agentes sociales, que inciden en este proceso desdediferentes perspectivas y, sobre todo, desde distintos ámbitos. Se trata de invertir en la formación de laspersonas, en su preparación y en el desarrollo de sus capacidades.

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El acceso al patrimonio es un derecho de los ciudadanos, ahora bien, la aproximación a sus múltiples fa-cetas y dimensiones no puede ser fortuito. Al gestionar los públicos es necesario tener en cuenta su di-versidad, sus diferentes valores de referencia individuales y colectivos y, en función de esto, construir dis-tintos escenarios de trabajo y diálogo.

Nuestro proyecto de aproximación y comprensión del monumento por los visitantes responde a un com-promiso colectivo y multidisciplinar, que exige adaptar todas nuestras iniciativas de investigación y ges-tión, en función de la existencia de públicos segmento, y abordar la organización y los contenidos de lavisita pública desde el prisma de la diversificación.

A nuestro modo de ver, el público infantil y juvenil debe adentrarse en el mundo de la cultura y el patri-monio de forma gradual, y trabajar con una información estructurada y adecuada a su edad, alejada de

Arriba. Educando la mirada. Generando emociones. Fotografía: Fotografía: Archivo de Huerto Alegre.

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Arriba. Colinas que se miran. Fotografía: Archivo de Huerto Alegre.Abajo. Nuevas miradas. Fotografía: Archivo de Huerto Alegre.

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modelos de formación conceptual y enciclopedista que fuerzan su papel pasivo y meramente contem-plativo. Creemos que este público requiere de la contextualización didáctica de los valores del monu-mento, y de las capacidades necesarias para reconocer los rasgos de identidad del “paisaje cultural” dela Alhambra, así como también creemos que necesita percibir los códigos de pertenencia a este espaciopatrimonial singular, a través de la experimentación, la creatividad y la imaginación.

El diseño de nuestros programas educativos ha implicado romper antiguos patrones de trabajo; fomentariniciativas que generen interlocución, participación e intercambio con la comunidad educativa, con lasinstituciones públicas y los agentes sociales. Ha supuesto, igualmente, aproximar al público escolar a nu-merosos proyectos que actualmente desarrolla el Patronato desde el campo de la difusión y la promocióncultural, la conservación y la restauración, la recuperación ambiental, la investigación arqueológica, y lacatalogación de los fondos del Museo y el Archivo de la Alhambra.

La Alhambra Educa: programas que desarrolla

Los programas en torno a los que se articula La Alhambra Educa ofrecen a la población diferentes posibi-lidades de acercarse al monumento:

“La Alhambra y los niños” pretende dar a conocer el legado cultural del Conjunto Monumental de la Al-hambra a la Comunidad Escolar de Andalucía, del territorio Nacional y de la Unión Europea. Ofrece tresopciones para realizar las diferentes visitas:

- Visitas guiadasSe trata de recorridos por el monumento diseñados sobre contenidos temáticos, secuenciados por ni-veles educativos, desde las edades más tempranas hasta las más avanzadas. La idea es que progresiva-mente se vayan acercando a la Alhambra con un nivel de profundización más complejo, que tengan ex-periencias y vivencias en diversos ámbitos, desde perspectivas diferentes y complementarias delConjunto Monumental.

Los recorridos son guiados por intérpretes del patrimonio, y se apoyan en un material didáctico quecontiene propuestas de actividades para antes, durante y después de la visita a la Alhambra. Se trata,con ello, de favorecer la conexión e integración del programa en el currículum escolar, de manera queno quede como una actividad aislada e inconexa del trabajo que se desarrolla en la escuela. Está dirigidoa los centros educativos de Andalucía y se realiza durante todo el curso escolar. A continuación se men-cionan algunos de los itinerarios que realizamos en este programa.

La ciudad de la Alhambra: infantil, primer y segundo ciclo de primaria.Érase una vez la Alhambra: tercer ciclo de primaria y secundaria.La Naturaleza en la Alhambra: infantil, primaria y secundaria.La Alhambra ciudad fortaleza: tercer ciclo de primaria y secundaria.La luz, los colores y las formas en la Alhambra…: secundaria y bachillerato.

Otras propuestas actualmente en preparación:

La Alhambra cristiana: una nueva mirada al monumento.El agua en la Alhambra: albercas, fuentes, acequias…Las huertas de la Alhambra y el cultivo de plantas aromáticas y especias de la época.La vida cotidiana a través del Museo1.

- Visitas autoguiadasEsta modalidad permite la entrada gratuita al grupo escolar. El profesorado acompañante organiza la vi-sita, selecciona el recorrido, prepara los contenidos…, en función de las orientaciones y el material di-dáctico que se les facilita desde el programa La Alhambra Educa. Está dirigido a los Centros Escolares dela Unión Europea.

- Entradas combinadasCon este programa, la Alhambra ofrece recorridos por el monumento, diseñados conjuntamente conotras instituciones culturales de la ciudad. Las actividades se organizan en torno a temas y contenidos

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compartidos con éstas. Se trata en todos los casos de realizar una visita a la Alhambra y posteriormenteun taller complementario en espacios culturales diversos, fuera del recinto monumental. Se pretendecon todo ello impulsar una mayor conexión y vinculación del monumento con la ciudad, de forma queel Patronato de la Alhambra no sea solo un agente pasivo receptor de visitas, sino una institución quepromueva cultura y genere nuevas miradas hacia lo que es y significa el monumento, de la mano deotras entidades granadinas y andaluzas con competencias en materia de cultura y patrimonio.

En este momento se han previsto las siguientes entradas combinadas:

- Un recorrido por Al Ándalus. Alhambra y Museo de la Memoria de Andalucía. - Los cielos de Al Ándalus. Alhambra y Planetario del Parque de las Ciencias.- Colinas que se miran y El río que nos une. Alhambra, Fundación Albaicín y Museo Cuevasdel Sacromonte.

- La Alhambra en movimiento. Alhambra y Festival Internacional de Música y Danza.- La Alhambra me suena. Alhambra y Orquesta Ciudad de Granada2.

“La Alhambra para Mayores” está dirigido a personas que realicen estudios en Centros de Adultos o cur-sen estudios en la Universidad de Mayores. Las propuestas se desarrollan durante todo el curso escolaren horario de tarde, atendiendo especialmente los ritmos, necesidades y expectativas del grupo, con es-trategias didácticas que permiten la participación de los mayores, el disfrute y el desarrollo de compe-tencias de interpretación y percepción artística y arquitectónica3.

“Verano en la Alhambra” combina propuestas educativas y lúdicas para niños, niñas y jóvenes, duranteel verano. Queremos que la Alhambra sea un espacio de encuentro, convivencia, donde los participantesse diviertan y aprendan a la vez. Para ello organizamos durante los meses de julio y agosto estancias diur-nas de una semana, donde se ofrecen itinerarios guiados por diferentes lugares del recinto monumentaly talleres complementarios a esos recorridos. Con esta propuesta se pretende desarrollar en el alumnadola capacidad de creación y expresión artística, trabajando el cuero, la seda, la madera, el mármol, los ali-catados, el manejo y combinación de colores, el dibujo, la literatura, la música, la arquitectura, la ciencia,la ingeniería hidráulica, el idioma, la agricultura… Cada verano se diseña un programa didáctico especí-fico para dos grupos de edades: de 7 a 10 años y de 11 a 14 años4.

“El museo de la Alhambra” tiene como finalidad conocer la colección permanente del museo, y al mismotiempo organizar una exposición propia, de carácter temporal, con los trabajos realizados por el alumnado.El día 18 de mayo de cada año (día internacional de los museos) se inaugura esta exposición y se celebraun acto donde se entregan los premios a los niños y niñas ganadores del concurso Dibuja el Museo.

Queremos hacer del Museo un espacio vivo, para la investigación, el análisis, la interpretación, la imagi-nación y la creatividad en torno a las piezas expuestas; un ámbito para aproximarse a los procesos derestauración y cuidado de las mismas. Los participantes, una vez que conocen la colección, deben elegiruna de las piezas que más les haya gustado, realizar un estudio sobre ella y luego dibujarla o bien inventaruna historia acerca de la misma y plasmarla en formato cómic.

“La Alhambra más cerca, para familias” pretende potenciar el aprendizaje como una experiencia placen-tera y compartida entre mayores y pequeños, fomentar la comunicación intergeneracional, la creaciónde vínculos entre padres e hijos en torno al patrimonio. Es también una forma de ocio y disfrute para lasfamilias en fines de semana (sábados y domingos) de todo el año. El personal mediador, de formaciónmultidisciplinar, está cualificado para ser flexible en los contenidos y estrategias didácticas, así como paramotivar e interesar a los participantes de distintas edades en relación con el patrimonio, todo ello acom-pañado de métodos de trabajo que favorecen la comunicación y la percepción.

La Alhambra Educa: una forma de entender la mediación cultural

Diego no conocía la mar. El padre, lo llevó a descubrirla. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos,esperando…después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, ytanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tarta-mudeando, pidió a su padre: “¡Ayúdame a mirar!” (GALEANO, E., 1989, p. 56 ).

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Arriba. La mediación. Fotografía: Archivo de Huerto Alegre.

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Aprender a mirar: la percepción como proceso inteligenteVer, como fenómeno biológico, es fácil. Mirar, co-mo ejercicio cognitivo, en cambio, requiere aten-ción y tiempo. Educar la mirada es una tarea esen-cial de cualquier proceso educativo de calidad, quecapacita a los visitantes para construir interpreta-ciones más ricas de la realidad, del monumento ysu legado. En otras palabras, para descifrar el men-saje del patrimonio podemos entrenar la mirada eir más allá de lo evidente, de lo aparente. Las co-sas, las imágenes, los objetos, sólo nos hablan sisabemos mirarlos, analizarlos, darles significado.Al respecto de esta idea, M. Acaso nos sugiere: Ypara poder mirar, alguien tiene que darnos unas pau-tas para aprender a hacerlo. Aprender a analizar losmundos visuales que nos rodean, pararnos a obser-var, aprender a quitarnos la venda y dejar de estarciegos, quizá sea la meta más importante de un pro-fesional de la educación artística del siglo XXI (ACA-SO, M., 2009).

De la adquisición del conocimiento al cultivo dela estéticaVivimos en una sociedad donde los procesos decontemplación y la capacidad de disfrute a partirde éstos son difíciles, porque nos acercamos a lascosas de forma intuitiva y superficial, y en muchasocasiones con una finalidad meramente consumis-ta. El reto de nuestro equipo de intérpretes del pa-trimonio es el de conseguir implicar al visitante enlos recorridos, para desarrollar sus capacidades de

percepción, de comprensión de determinados contenidos y procesos y, de este modo, aumentar sus ca-pacidades de experimentación intelectual, estética y de disfrute.

La mera contemplación pasiva del objeto material es insuficiente para captar el mensaje del patrimonioy puede provocar lecturas estéticas equívocas, e incluso desinterés o rechazo. La valoración de un biencultural tiene mucho que ver con una adecuada aproximación y contextualización del mismo.

No es cierto que las obras de arte se expresen por sí mismas y lleguen directamente al espectador, puesjunto al valor intrínseco de la obra debe concurrir una formación y unas capacidades específicas y ade-cuadas en el individuo. Por ello hemos impulsado un departamento de educación que goza de una vita-lidad y constancia admirables y de una gran ilusión por abordar nuevos programas públicos, cada vezmás ambiciosos, para los que contamos con especialistas en didáctica de la historia del arte, de las cien-cias naturales, de la expresión artística, de las ciencias sociales, matemáticas, química..., y con pedagogoscon formación en patrimonio material e inmaterial.

El programa educativo de la Alhambra es un buen ejemplo de trabajo interdisciplinar complejo, versátily sostenible y su esfuerzo está siendo decisivo para impulsar una considerable cantidad de programas yprácticas que pretenden despertar la fruición y la emoción de nuestro público infantil y juvenil, aprove-chando la gran potencialidad comunicativa, social y de gestión que posee la Alhambra.

Generando emociones positivasEl entusiasmo, la curiosidad y el interés son la base del aprendizaje. Con excesiva frecuencia se consi-dera que la motivación en cualquier proceso educativo es algo que ha de aportar el alumnado, como sifuese algo heredado, estable, algo sobre lo que la intervención educativa poco puede modificar. Sin em-bargo un adecuado diseño didáctico puede hacer que los niños y niñas aprendan a generar motivacionespropias.

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Arriba. Percibiendo la luz, el color, las formas...Interpre-tando la Alhambra.

Se trata de promover emociones positivas, de forma que la visita no sea un paseo más por otro de tantosmonumentos o jardines, sino una experiencia que conmueva y estimule para desear conocer más, paracuestionarse más cosas, para desear volver de nuevo. Todas las actividades que se desarrollan desde esteprograma están pensadas para fomentar la participación, y el pensamiento propio del alumnado, premisanecesaria para que la visita no deje indiferente a ningún participante que realice un recorrido guiado connuestro equipo pedagógico. Creemos, como Lao Tse, en su libro Tao Te King que sólo lo que se conoce gra-cias a la experiencia vivida en el centro de uno mismo, queda indeleble y nunca se perderá.

Arriba. Pensando el futuro, sintiendo el pasado, viviendo el presente. Fotografía: Archivo de Huerto Alegre.

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Una metodología didáctica constructivaFrente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumnado depende casi exclusivamente delcomportamiento del profesorado y de la metodología de enseñanza utilizada, se pone de relieve la im-portancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje: conocimientos, capacidades ydestrezas previas, motivaciones, creencias, atribuciones… La actividad constructiva del que aprende apa-rece, de este modo, como un elemento mediador entre la estrategia didáctica del profesorado y el procesode aprendizaje del alumnado. Transmitir una realidad de forma sesgada o unos contenidos inconexos,mostrar los espacios que conforman el monumento de manera aislada, unos de otros, carece de sentido.El alumnado debe conformar su propio proceso interior, construyendo su conocimiento desde una rea-lidad auténtica, de acuerdo con su nivel de desarrollo conceptual, así como de las emociones y experien-cias que extrae del mundo que le rodea.

El modelo constructivo es, por tanto, el marco de actuación pedagógica sobre el cual el programa La Al-hambra Educa diseña sus actividades y sus diferentes actuaciones didácticas, como la estrategia metodo-lógica que más eficazmente se adecua a los procesos de enseñanza-aprendizaje en la actualidad.

Atención a la diversidadCualquier profesional de la educación que se aproxime al alumnado, en cualquier contexto educativo,captará rápidamente la existencia de niños y niñas diversos. Diversidad que puede tener su origen encausas múltiples, derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y religiosos,de género..., o bien en capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motoras.

Desde el proyecto educativo La Alhambra Educa, prevemos una serie de estrategias para estar atentos aesas diferencias y desarrollar propuestas que integren al alumnado, haciéndole partícipe en todo el pro-ceso didáctico de una forma inclusiva, en igualdad de condiciones. Desarrollamos actividades específicaspara aproximarnos a cada caso concreto, a fin de responder satisfactoriamente ante la diversidad del gru-po. Se trata de conseguir que cada niño y cada niña se sienta protagonista aprendiendo en un contextoque les acoge. Cano y Lledó describen muy bien el sentido de esta idea: Pensamos en una niña o niño queaprende y se desenvuelve cada vez con mayor autonomía moral e intelectual, que se siente acogido, feliz y sa-tisfecho con sus progresos, miembro de una comunidad de adultos y de iguales y protagonista de sus apren-dizajes. Que no tiene miedo a pensar, proponer, crear, valorar y hablar por sí mismo, que tiene en cuenta a losdemás, pues con ellos aprende y que siente como suya una escuela que le acoge y estimula, que le ayuda a pro-gresar sin marginarlo, que le abre las puertas de las sensaciones, los códigos y los conocimientos más elabo-rados de su herencia cultural (CANO, M. I. y LLEDÓ, A., 2008).

Material didáctico de apoyo

El material didáctico del programa está formado por una colección de cuadernos didácticos para cadauno de los itinerarios. En ellos se plantean diversidad de recursos de apoyo y sugerencias para trabajarcon el alumnado antes, durante, y después del recorrido: estrategias para desarrollar la capacidad de per-cepción y observación, textos históricos, imágenes, propuestas para investigar y profundizar en diversostemas relacionados, interpretación de mapas y planos…, informes y datos para facilitar la comprensióndel monumento y al mismo tiempo para capacitar a los participantes en la lectura y comprensión de suarquitectura, sus espacios, sus formas, su historia…

No se trata en ningún momento de reemplazar la labor pedagógica del profesorado, sino de contribuir aella desde otra perspectiva, con otras herramientas, y de sumar esfuerzos en la compleja tarea de educar.Todos estos recursos están en formato digital en la web del Patronato, disponibles para que cualquier pro-fesional o particular pueda utilizarlos.

La Alhambra, la escuela, el profesorado y las familias

Como mencionábamos al principio de este artículo, el programa La Alhambra Educa tiene una vocaciónde coordinación de sensibilidades e intereses, así como también de gestión participada de ideas y pro-gramas con otras entidades e instituciones culturales, educativas y patrimoniales. En sintonía con estepropósito, se están articulando acciones para favorecer las relaciones con la Comunidad Escolar y conlas familias, y todo ello para hacer posible la construcción conjunta y consensuada de nuestro trabajo enmateria educativa.

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De esta forma, las actividades del programa La Alhambra Educa pueden convertirse también en un re-curso al servicio del profesorado, que puede realizarlas en el contexto de su proyecto de centro, com-pletando y apoyando sus contenidos, así como propiciando una mayor motivación e interés del alum-nado en relación con los temas relacionados con el patrimonio5.

Conexión con el profesorado

Para potenciar la eficacia del programa educativo consideramos imprescindible establecer con el profe-sorado y con los CEPs (Centros de Profesorado) una relación provechosa para ambas partes y una comu-nicación fluida. Por ello hemos puesto en marcha “La Alhambra, los martes con el profesorado”, un es-pacio formativo de debate e intercambio de experiencias en torno a lo que significa “educar hoy en elpatrimonio”. Así, a través de cursos, recorridos preparatorios de las visitas, conferencias y jornadas elprofesorado hace suya la Alhambra y se acerca al sistema de gestión patrimonial integral del monumento,sintiéndose partícipe de las decisiones que el Patronato adopta en materia educativa, de conservación yuso del patrimonio.

Arriba. Disfrutando el ambiente que se respira. Fotografía: Archivo de Huerto Alegre.

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Estamos mejorando nuestra web para que seatambién un potente recurso educativo interdisci-plinar e interactivo, orientado al profesorado y alalumnado de todas las edades, familias, y públicoen general, introduciendo contenidos versátiles einnovadores, inspirados en la diversidad cultural,los modos de vida, los sistemas de valores, las tra-diciones y creencias, la protección y la conserva-ción. Sin olvidar la inspiración que ha generado enhombres y mujeres del ámbito de las artes y las le-tras, y las obras de enorme valor artístico que éstoshan creado a partir de su encuentro con la Alham-bra y su entorno paisajístico.

La evaluación del programa

Desde hace años se realizan estudios de visitantesen los que detectamos la necesidad de diversificary flexibilizar nuestra oferta, así como de articularestrategias, comunicativas y divulgativas, adapta-das a los diferentes segmentos de público. Graciasa éstos, conocemos los resultados de nuestra ac-ción, evaluamos el nivel de nuestros mediadores ymediadoras, y medimos la evolución del conoci-miento del alumnado, la aceptación de nuestromaterial didáctico, la eficacia de nuestra labor dedifusión... Los datos disponibles nos permiten tam-bién conocer y profundizar sobre nuestro potencialeducativo y comunicativo.

El método consiste en realizar un trabajo, a prioriy a posteriori de la visita, que articulamos median-

te encuestas a docentes y escolares. Ello nos permite conocer la planificación con la que los centros or-ganizan la visita, las actividades previas y posteriores del alumnado en relación con el monumento, el ni-vel de aceptación y de satisfacción sobre nuestros programas, la eficacia del método didáctico utilizado,el grado de conexión con el alumnado y el aprendizaje que logramos. Todo ello sin perder de vista nuestroobjetivo de inculcar respeto por la conservación y el buen uso del patrimonio.

Casi 100.000 personas han visitado el monumento en el año 2010, recibiendo la acogida y la atencióndidáctica del equipo humano que integra el programa La Alhambra Educa, impulsando nuevas miradashacia este excepcional legado cultural que hemos heredado. El número de participantes en cada uno denuestros programas es el siguiente:

Visitas guiadas: 35.212.Visitas autoguiadas: 59.930.La Alhambra para Mayores: 1.731.La Alhambra más cerca para familias: 1928.Verano en la Alhambra: 187.

Mirando hacia el futuro

Educar en la Alhambra es un privilegio. Hemos convertido nuestro trabajo en un proyecto ilusionante, enuna pasión constante por avanzar y mejorar. Por ello, seguiremos gestionando el monumento desde unavisión plural y diversa, pero a la vez global e integradora, y lo haremos desde la sensibilidad y la respon-sabilidad hacia nuestros públicos.

Mediaremos para que el mensaje del patrimonio sea comprensible para una sociedad multicultural, apor-tando para este fin todos los recursos humanos y materiales posibles.

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Arriba. Actividades diferentes para personas diversas.Fotografía: Archivo de Huerto Alegre.

Arriba. Participando con ideas. Fotografía: Archivo de Huerto Alegre.

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De esta forma alcanzaremos una relación enriquecedora con la comunidad educativa, apoyada sobrelos sólidos pilares que legitiman nuestra alianza: la certeza y el rigor de nuestras acciones, el amor porla naturaleza y el arte, el compromiso con nuestro contexto social y con su promoción y desarrollo, y larelación armónica entre patrimonio y educación.

Seguiremos avanzando y conquistando los retos pendientes, en concordancia con el desarrollo y las ne-cesidades sociales. Para ello nos apoyamos en nuestra fuerza, que reside en la constancia y en el podertransformador que posee, por sí misma, la formación en los valores colectivos de respeto al patrimonio,a la diversidad y a la interculturalidad.

Si no somos capaces de llegar a la mente y al corazón de los jóvenes y de los menos jóvenes no seremos capacesde llevar a cabo los grandes retos sociales que son necesarios para rectificar el rumbo del desarrollo.(BRUNDTLAND, G. H.,1987)

Bibliografía

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TOURIÑAN, J. M. (2010): Arte y educación: fundamentos de pedagogía. Net Biblo.

VIGOTSKY, LEV (1925): Psicología del arte. Paidos Ibérica.

Notas 1 Los itinerarios didácticos que estamos desarrollando actualmente dentro del Programa La Alhambra y los Niños son los siguientes:

La ciudad de la Alhambra: esta dirigido a los niveles de infantil y primaria. Con este itinerario pretendemos acercar el monumentoa los más pequeños. Para ello se ha habilitado un recorrido al margen del itinerario general de la visita pública, el cual permite el des-arrollo de la actividad con un ritmo y una secuencia de contenidos adaptados a las características físicas y cognitivas propias de estasedades. El enfoque de la propuesta se centra en la idea de la Alhambra como ciudad palatina. El recorrido transcurre por la Muralla,la Puerta de la Justicia, las casas árabes, los restos del palacio de Yusuf I y la Torre de las Infantas.

Érase una vez la Alhambra: está dirigido al tercer ciclo de primaria y secundaria. El itinerario comienza por la Medina, a través delos restos de casas y de los tramos transitables de calles, y profundiza sobre el urbanismo de la época, su concepción y funciona-miento. Se visita la Alcazaba, se analizan las estrategias arquitectónicas de defensa, los materiales de construcción, el enclave deeste baluarte y su relación con el entorno. Finalmente, en los Palacios Nazaries, se desarrollan actividades para ejercitar el pensa-miento visual en relación a la observación de las formas, los colores, la luz, los volúmenes, la estructura y la disposición de los espaciosde una casa musulmana de la época.

La Naturaleza en la Alhambra: está dirigido a los niveles de infantil, primaria y secundaria. Este itinerario pretende mostrar la Al-hambra no sólo como un conjunto arquitectónico formado por un entramado de calles, edificios, barrios, sino también, en su relaciónsutil con la naturaleza. Las huertas, el bosque, el agua, la tierra, las plantas los animales, la luz…, contribuyen a generar en el monu-mento un ambiente irrepetible. Los jardines interiores de los palacios y casas nazaríes introducen la naturaleza y sus aromas en lasviviendas, las albercas, acequias y fuentes refrescan el ambiente, proporcionando agradables sonidos e imágenes serenas y placen-teras. El recorrido es muy sensorial y transcurre por el bosque, las huertas, los albercones, las acequias, el palacio del Generalife y losjardines románticos.

La Alhambra ciudad fortaleza: está dirigido al tercer ciclo de primaria y secundaria. El alumnado recorre puertas y torres defensivas,camina a lo largo de la muralla de la Alhambra y se introduce en el interior de la Alcazaba y su barrio castrense. Ello le permite per-cibir la Alhambra como una ciudad íntimamente vinculada al espacio circundante urbano y natural. Esta propuesta es especial porincorporar a los recorridos lugares y espacios que no están abiertos normalmente al público. El itinerario transcurre por la Cuesta delos Chinos, la Puerta del Arrabal, la Torre de los Picos, la Calle Real Baja, la Alcazaba y el Camino de Ronda.

La luz, los colores y las formas…, aprendemos a ver la Alhambra está dirigida a los niveles de secundaria y bachillerato. A travésde esta propuesta pretendemos mirar la Alhambra como una obra de arte arquitectónica, deteniéndonos en el análisis de la utilidady funciones de sus espacios, la solidez y tecnología de las construcciones, los elementos decorativos de los edificios…y por último,recreándonos en la percepción de su armoniosa belleza. Nos detendremos también en la adecuación de los edificios a la condiciónhumana y al gusto medieval de la cultura islámica, en su habitabilidad, en el juego de luces y sombras, en los sonidos y, en definitiva,en el ambiente que se respira. El recorrido se realiza por la Muralla, la Puerta de la Justicia, el Palacio de Comares, el Palacio de losLeones y el Palacio de Carlos V.

2 Los recorridos didácticos que proponemos actualmente dentro del programa concertado con instituciones granadinas y andaluzas,en la modalidad de Billetes Combinados son los siguientes:

Un recorrido por Al Andalus: Alhambra y Museo de la Memoria de Andalucía. Consiste en la realización de una visita guiada a laAlhambra, orientada a conocer la ciudadela medieval y a comprender la forma de vida de sus habitantes. Ésta se completa y enri-

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quece con un recorrido guiado por el Museo de la Memoria de Andalucía, en el que el alumnado podrá acercarse al contexto cultural,natural y social existente en Al-Andalus durante el periodo histórico en que se construyó la Alhambra. Esta visita combinada aproximaal alumnado a personajes y ventanas de la historia, junto a objetos originales y réplicas que les descubren lo que fue Al-Ándalus y lesofrecen referencias sobre la realidad actual de Andalucía. Se trata de un recorrido planteado desde las fuentes escritas y los restosmonumentales, a la interpretación patrimonial más moderna y avanzada, con el apoyo de recursos audiovisuales interactivos.

Los cielos de Al Ándalus. Alhambra y Planetario del Parque de las Ciencias. La presente propuesta de itinerario temático ha sidopensada con el objetivo de dotar a los participantes de un nuevo punto de vista en el conocimiento del monumento: la temática delcielo, y cómo ésta se manifiesta de forma directa a través de la arquitectura y la epigrafía, o de forma indirecta mediante simbolismoso reflejos. Lo común de la visita a un monumento es observar y prestar atención a los espacios y elementos arquitectónicos y deco-rativos que lo configuran. La Alhambra, sin embargo, ofrece mucho más, dentro de ella hay luz, naturaleza, aire, sonidos... A travésde este itinerario pretendemos llamar la atención sobre un elemento más, que está en constante presencia durante el recorrido yforma parte del arte y la cultura nazarí: el cielo. Los niños y niñas podrán mirar hacia arriba para observar el cielo enmarcado por laarquitectura, sus vértices y aristas, el contraste entre cielo y piedra, torres y aire, azul y marrón. Veremos como entra el cielo en lospalacios llenándolos de luz, buscaremos el sol o la luna los astros reflejándose en las fuentes, en las albercas, y las estrellas coronandola bóveda celeste sobre el trono del sultán. La orientación de la visita tiene un carácter multidisciplinar, pues la observación del cielonos permite percibir la arquitectura, sus formas y volúmenes, acercarnos a la poesía epigráfica para leer sobre las paredes, e inclusohablar de temas tan atractivos como la astronomía o la construcción de relojes de sol. Un amplio programa de actividades desarro-llado en el Planetario del Parque de las Ciencias completará el programa.

Colinas que se miran. Alhambra, Fundación Albaicín y Museo Cuevas del Sacromonte. Con esta propuesta pretendemos crear undiálogo paisajístico entre la Alhambra y el Albaicín, observando y analizando hitos y referencias visuales actuales y su evolución his-tórica. Para ello tomamos como referencia el río Darro, como eje de simetría entre las colinas, como elemento vertebrador de la ciu-dad y fuente de abastecimiento y de vida. Conocemos el urbanismo de la ciudad palatina de la Alhambra y del barrio del Albaicín.Imaginamos la vida cotidiana en la medina de la Alhambra y en el barrio del Albaicín, sus conexiones y relaciones. Nos recrearemoscon el alumnado de secundaria y bachillerato en la belleza de este espectacular paisaje, que une las dos orillas del río, descrito y re-presentado a lo largo de la historia por numerosos escritores y artistas.

El río que nos une. Alhambra, Fundación Albaicín y Museo Cuevas del Sacromonte. Con esta propuesta pretendemos impulsar unmayor conocimiento del Patrimonio cultural del valle del Darro, tanto de sus valores naturales, como culturales, materiales e inma-teriales, que nos muestran una visión particular de entender la vida, la naturaleza y el arte, desarrollada a partir de las aportacionesde las diferentes comunidades de personas que han habitado la zona. Se trata también de poner en valor la importancia del agua enla configuración del Paisaje de la Alhambra. La ruta transcurre en su inicio por la parte alta de las huertas y acequias de la Alhambrapara conocer la vegetación de la colina, las formas de cultivo y la red hidráulica medieval del monumento nazarí. Continúa por lamedina de la Alhambra para percibir cómo vivían y trabajaban sus habitantes. A continuación se desciende por la Cuesta de los Chi-nos hasta el río Darro, donde explicamos el proceso de captación del agua mediante la presa Real, situada a 6 kms del Monumento.Desde allí nos dirigimos al Centro de Interpretación Cuevas del Sacromonte y observamos, desde la otra orilla, el entramado de callesy edificios característicos de este barrio tan peculiar y, a partir de ellos reconstruimos la historia del Valle.

La Alhambra en movimiento. Alhambra y Festival Internacional de Música y Danza. La propuesta que se plantea es una actividadenfocada hacia la temática de la danza y el movimiento como tema principal. La Alhambra es un monumento vivo y dentro de sustorres, murallas y edificaciones, que transmiten una aparente quietud y rigidez, podemos encontrar todo un mundo de movimientovinculado a la naturaleza y a los seres vivos que se encuentran en ella. El objetivo es un acercamiento sensitivo y emocional a la Al-hambra a través de su parte más vital, observando, analizando, interpretando, e incluso imitando, formas diferentes de movimientoque podemos encontrar en múltiples manifestaciones.

Partiendo del movimiento más sencillo de un elemento pequeño (como podría ser una flor, un pez, la hoja de un árbol) podremos irsubiendo la intensidad del ritmo hasta imitar movimientos más complejos que, si los unimos a sentimientos o formas de expresión,nos llevarán a realizar hermosos pasos de danza. Así, a través del acercamiento a estas formas sencillas y naturales de movimientollegaremos hasta la danza, como forma compleja de expresión y fin último de la actividad. Nuestro objetivo es poner en valor la im-portancia de la actividad cultural que se ha llevado a cabo en el Monumento a lo largo de los siglos, desde las bailarinas de la cortenazarí hasta las más variadas formas de danza contemporánea exhibidas en las más de 50 ediciones del Festival Internacional deMúsica y Danza.

La Alhambra me suena. Alhambra y Orquesta Ciudad de Granada. Dentro de la Alhambra hay múltiples sonidos que podemos dis-frutar. Los niños y niñas recorrerán sus espacios buscándolos. El sonido como temática y eje principal vertebrará esta propuesta devisita guiada con el objetivo de ampliar la percepción del Monumento no sólo a la vista, sino también al oído. Queremos que las par-ticipantes se acerquen a los sonidos y con ellos a los conceptos de ritmo y música: los rumores del agua y del viento, los cantos depájaros y ranas…, aprendemos a diferenciar entre la intensidad, el tono y el timbre. Nos fijamos en los sonidos con ritmo, en la ar-monía, imitamos sonidos, exploramos los espacios de la Alhambra relacionados con la música en el mundo nazarí, conocemos lostipos de instrumentos que utilizaban entonces y los compositores más ilustres de la época. Hablamos de músicos contemporáneosvinculados a la Alhambra, como Manuel de Falla y Ángel Barrios, e incluso construimos nuestra propia orquesta con elementos dela naturaleza. Por la tarde, en las instalaciones del auditorio Manuel de Falla, se realizarán audiciones de instrumentos de viento, decuerda, de percusión, así como de composiciones musicales relacionadas con los sonidos naturales que han podido escucharse enel itinerario de la Alhambra.

3 Entre los itinerarios que desarrollamos en el programa La Alhambra para mayores podemos destacar:

Los Palacios, distribución de espacios, decoración y funciones. Realizamos visitas didácticas por los Palacios mejor conservados de la Alhambra: Comares, Leones, Partal, propiciando que los par-ticipantes puedan acercarse al conocimiento de aspectos relacionados con la arquitectura, los espacios y sus funciones, la bellezadecorativa, las sensaciones ambientales, la sociedad de entonces, sus costumbres…en definitiva, a una forma diferente de entenderla vida y el arte.

Jardines y huertas: desde los aromas a la belleza del cultivo de lo natural. Se trata de un recorrido por los jardines y huertas del Generalife, así como por los cultivos, las plantas aromáticas, las flores, el agua…que introducirá a los Mayores en un mundo repleto de sensaciones sugestivas y emociones.

Espacios y estructuras defensivas: alcazaba, calle de ronda y murallas.Con esta propuesta los mayores tendrán acceso a espacios que no están incluidos en los itinerarios generales de visita, proporcio-nándoles perspectivas nuevas sobre lo que significa la ciudadela de la Alhambra y sus relaciones con la Ciudad Baja.

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4 El resumen de actividades del programa Verano en la Alhambra es el siguiente:

LUNES

El artista Escher y su visión sobre los alicatados de la Alhambra.Con esta propuesta introducimos a los niños y niñas en el mundo de la geometría y las matemáticas. Conocerán al artista Escher yla influencia que el orden y la simetría de los estilos decorativos de la Alhambra ejercieron sobre él.

ItinerarioPuerta del vino - Mexuar - Cuarto Dorado - Fachada del Palacio de Comares - Patio de Comares - Torreón de Comares - Patio de losLeones - Sala de los Mocárabes - Sala de Abencerrajes - Sala de los Ajimeces - Mirador de Lindaraja - Torre de las Infantas.

Taller de alicatados, imaginando nuevas geometrías y formas.En el Monumento se trabaja en la percepción visual de los alicatados, centrando la atención, principalmente, en la forma y el colorde los mismos. A la llegada al taller, se realiza una pequeña introducción sobre Escher, su biografía y su obra, y se proyectan imágenesde algunas de sus composiciones más importantes. Por último, trabajamos juntos dando color a alicatados inspirados en las creacio-nes de Escher, a partir de conceptos matemáticos básicos, siempre potenciando la imaginación y la creatividad.

MARTES

La agricultura nazarí y las huertas del Generalife.Los árabes nos legaron una herencia muy rica en relación a la agricultura y al aprovechamiento del agua en los campos. En el Gene-ralife encontramos hoy día cuatro huertas, conocidas en la época cristiana con los nombres de Colorada, Grande, de la Mercería yFuente Peña. En ellas se cultivaban abundantes frutales y hortalizas para abastecer a los habitantes de la Alhambra. Nos interesaaproximarnos a los niños y niñas a las huertas del Generalife y hacerles participar en su cultivo y cuidado, para que las percibancomo un elemento vivo de la Ciudad de la Alhambra.

ItinerarioAcequia Real - Huertas - Acceso Medieval - Patio de Descabalgamientos - Patio de la Acequia - Patio del Ciprés - Escalera del Agua -Paseo de las Adelfas - Albercones.

Taller de AgriculturaConocemos los cultivos de la Alhambra en la época nazarí: hortalizas y frutales, cereales, azafrán… Llevamos a cabo la lectura y aná-lisis de algunos pasajes de los escritos sobre agricultura de Ibn Luyyun. Aprendemos la diferencia entre sembrar y plantar. Conocemoslos cuidados de la tierra y la importancia del agua, así como la organización de los cultivos en la huerta. Practicamos las labores agrí-colas. Por último, recolectamos los frutos.

MIÉRCOLES

Los Cuentos de Washington Irving.A través de la figura de Washington Irving y su obra Cuentos de la Alhambra, acercamos el universo de los Románticos a los niños yniñas. De esta forma, ellos contribuyen a la construcción del mito de la Alhambra como un espacio de ensueño, de recreación y mis-terio.

ItinerarioTorre de los Siete Suelos - Puerta de la Justicia - Sala de los Abencerrajes - Torre la Cautiva - Torre de las Infantas.

Taller: El arte de contar historias en el cine y la literatura.Tras haber visitado con los niños y niñas los espacios relacionados con los cuentos de Washington Irving, procedemos al visionadode la película El Embrujo del Sur, y posteriormente a un cinefórum dónde el intérprete animará un diálogo en el que niñas y niñosexpresan qué impresiones y sensaciones les ha generado la película, pudiendo además relacionar los espacios visitados durante elitinerario con los vistos en la película.

JUEVES

El comercio y la Moneda en Al Andalus.La moneda islámica se desarrollará por influencia de los sistemas monetarios de los imperios Bizantino y Persa. Al Andalus imitó elesquema monetario del mundo musulmán, con pequeñas variaciones, e impulsó un importante movimiento comercial con otrospaíses, por lo que numerosas cecas se edificaron para acuñar moneda. En la Edad Media, el espacio hoy conocido como el Secano ola Medina de la Alhambra estaba ocupado, además de por algún Palacio, por viviendas y talleres de los trabajadores al servicio de laAlhambra, habiéndose identificado unas tenerías donde se curtían las pieles, unos hornos de cerámica y, posiblemente, otros talleresartesanales como la Ceca o la casa de la Moneda, donde participaban trabajadores especializados en diferentes oficios, tales comofundidores, grabadores de cuños y acuñadores, entre otros. Alguna de las monedas acuñadas en la Ceca de la Alhambra se exponenen el Museo de la Alhambra, en el Palacio de Carlos V. El objetivo de esta actividad es aproximar a los niños y las niñas a conocer eltema de la moneda en Al Andalus, ya que la fabricación de la moneda constituye el símbolo del poder económico del pueblo y afirmael poder del soberano, al figurar su nombre en ella.

Itinerario: La Medina - El Museo de la Alhambra.

Taller: acuñamos monedas.Tras haber conocido en la visita al Museo diferentes tipos de moneda, su procedencia y su historia, cada niño/a realizará en papelun boceto de moneda que, posteriormente, a través de diferentes técnicas, plasmará en estaño. De esta manera, los escolares podránimaginar como sería la moneda islámica y más concretamente la moneda nazarí.

VIERNES

El Paisaje Sonoro de la Alhambra.El sonido es movimiento, sin movimiento no hay sonido. Nuestras vidas cotidianas están llenas de sonidos, el mundo es un espaciosonoro y por lo tanto, la Alhambra también lo es. Paisajes sonoros, postales sonoras, ambientes sonoros son algunos de los nombres

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con los que se define al sonido o a la combinación de sonidos que conforman un entorno específico, es decir un ambiente sonoro.Dichos sonidos nos procuran datos esenciales para la supervivencia y el entendimiento del ambiente en el que nos movemos. Lasreferencias auditivas, nos ubican, nos aportan proporciones de los espacios que habitamos, nos alertan sobre posibles peligros, etc.Con este enfoque trabaja mos sobre el Paisaje Sonoro de la Alhambra, sobre la imagen y acústica de este Lugar.

ItinerarioPaseo de los Cipreses - Calle Real Alta - Plaza del Aljibe - Palacios (sala de los secretos) - Palacio del Partal - Paseo de las Torres - JardinesNuevos del Generalife - Patio de la Acequia - Patio de la Sultana - Escalera del Agua - Jardines Altos.

Taller de paisaje sonoro.La audición musical es un proceso cognitivo complejo, de aquí que comencemos trabajando con dinámicas atractivas y divertidas,para que niños y niñas entiendan el término paisaje sonoro. Intentaremos explorar las múltiples relaciones que existen entre sonidoy medio ambiente, entre lo audible y lo inaudible; de este modo redescubriremos la realidad acústica de la Alhambra. También rea-lizaremos un móvil, a partir de elementos que aporten sonidos que nos recuerden a los de la Alhambra, con materiales de la natu-raleza seleccionados por el intérprete (para evitar que se pueda alterar el entorno), y un palo de lluvia, hecho a partir de materialesde reciclaje, que nos recuerde un elemento tan importante como el agua dentro del Paisaje Sonoro de la Alhambra.

5 Conexión con la escuela

En relación con la conexión de nuestra actividad con la escuela, hemos de decir que la nueva ley de Enseñanza de 2006, LOE, incluyeentre las ocho competencias básicas identificadas como necesarias para todas las etapas educativas la denominada competenciacultural y artística. Respecto de ella apunta A. Giráldez: Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergentey convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensióny expresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o académico.Se trata, por tanto de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentesrealidades y producciones del mundo del arte y de la cultura (GIRÁLDEZ, A., 2009). Los objetivos y contenidos de cada una de las acti-vidades que desarrollamos en del programa educativo, están en consonancia con los diseños curriculares de la Junta de Andalucía,tanto para los niveles de Infantil como de Primaria, Secundaria y Bachillerato, de forma que nuestra actividad didáctica puede servirde apoyo y complemento al programa escolar. Acercamos al alumnado al monumento para que puedan construir en torno a esa ex-periencia sensorial, vital y emocional ideas y conocimientos complejos en el ámbito escolar. Además de establecer relaciones condiversos ámbitos y áreas curriculares, así como con áreas transversales tales como la Educación Ambiental, Educación en Valores yEducación para la Paz .

Más información:www.alhambra-patronato.es/educación

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Arriba. Actividad “Como Mirar un Cuadro”. Fotografía: Alejandro Hurtado.

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Ciudades Educadoras: la guía educativa Ceuta te enseñaMa Isabel Deu del Olmo Consejera de Educación Cultura y Mujer de la Ciudad Autónoma de [email protected]

Diplomada como Maestra de Ed. Física por la Universidad de Granada. Licenciada en Psicología por la Universidadde Educación a Distancia y obtiene el Diploma de Estudios Avanzados (UNED) con el título de “El papel de las Ins-tituciones educativas en la detección del maltrato infantil”. Comienza su actividad profesional como funcionariadel Ministerio de Educación en 1991, pasando a ser Viceconsejera de Educación en 2001, Consejera de Educacióny Cultura en 2003 y Consejera de Educación Cultura y Mujer en 2007 hasta la actualidad.

Gloria Rosado OrbañanosCoordinadora de la Guía Educativa Ceuta te enseñ[email protected]

Licenciada en Historia del Arte por la Universidad de Zaragoza, Diplomada como Maestra en la Facultad de Huma-nidades de Ceuta, y consigue la especialidad de Educación Infantil por la UNED. Es coordinadora de la Guía Edu-cativa Ceuta te Enseña desde el año 2000.

Sandra Rey CapelMaestra de la Guía Educativa Ceuta te Enseñ[email protected]

Maestra Especialidad Educación Primaria. Comienza su actividad profesional como Maestra de la Guía Educativaen el año 2006.

Cristina Rodas TorresMaestra de la Guía Educativa Ceuta te Enseñ[email protected]

Maestra de Educación Primaria, Especialidades en Audición y Lenguaje y Educación Especial. Comienza su actividadprofesional como Maestra de la Guía Educativa en el año 2003.

Gabriel Ma Fernández AhumadaMaestro de la Guía Educativa Ceuta te Enseñ[email protected]

Maestro de Educación Primaria, Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés), cursa actualmente el Grado de Geografíae Historia en la UNED. Comienza su actividad profesional como Maestro de la Guía Educativa en el año 2001, co-ordinador desde 2004 de los planes de Voluntariado del Yacimiento Arqueológico “Cueva y Abrigo de Benzú”.

Resumen:El texto que a continuación se presenta pretende introducir al lector en las experiencias educativas llevadas a caboen la Ciudad Autónoma de Ceuta durante estos diez últimos años en materia de patrimonio y educación; partiendode la Ciudad como Marco Educativo de nuestro tiempo y centrándonos en el particular caso ceutí. La Guía EducativaCeuta te Enseña, es un instrumento educativo al servicio de la formación integral que utiliza el entorno como recursoy objetivo en si mismo.

La metodología a utilizar por nuestros profesionales enamorados del rico y extenso patrimonio ceutí, y la contextua-lización de la educación patrimonial en Ceuta serán temas abordados en este artículo.

Cómo se explica el patrimonio en el aula, desde los distintos programas y actividades educativas, y de como el aulase traslada al patrimonio, ya sea desde la forma mas tradicional, a salidas programadas a los distintos museos dela Ciudad o a través de visitas a elementos patrimoniales puestos en valor, como fortificaciones, abundantes en laCiudad, o yacimientos arqueológicos de distinta afección cronológica, sean protohistóricos, romanos o medievales.

Termina este artículo con experiencias educativas más singulares desde la gran riqueza cultural y religiosa de la so-ciedad ceutí, que cuenta además con un rico patrimonio inmaterial que conocer y respetar por todos.

El último tema a tratar son las jornadas de Patrimonio para Jóvenes, actividad singular de la que hablamos sobresu desarrollo y organización durante sus cinco años de existencia.

Palabras clave: La ciudad como marco educativo, metodología, patrimonio, conocer, respetar.

Abstract:The text below introduces the reader to the educational experiences conducted in the Autonomous City of Ceutain the last ten years on Heritage and Education; starting from the City as an Educational Framework of our timeand focusing on the particular case of Ceuta, Educational Guide " Ceuta teaches you " is an educational tool trainingservice that uses the environment as a resource and objective in itself.

The methodology used by our love of the rich and huge heritage professionals from Ceuta, and the contextualiza-tion of heritage education in Ceuta are issues addressed in this article.

How explains the heritage in the classroom, through various educational programs and activities, and how theclassroom was moved to Heritage either more traditional, with visits to the museums of the city or through visitsto assets placed in value, and fortifications, which are abundant in the City, or archaeological sites of differentchronological condition, for example protohistoric, Roman and medieval. This article ends with unique educationalexperiences due to cultural and religious richness of society Ceuta and intangible heritage known and respectedby all.

The last issue to be addressed is the Youth Heritage Days, on which we will discuss its uniqueness and organiza-tion during its five year existence.

Keywords: The city as an educational framework, methodology, heritage, known, respect.

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La ciudad como marco educativo de nuestro tiempo

Introducción

Antes de comenzar a exponer las propuestas que sobre educación patrimonial se están desarrollandoen nuestra ciudad, Ceuta, a través de su Consejería de Educación, Cultura y Mujer, nos vemos obligadosa introducirles en el proyecto en el que trabajamos, desde el que se pretende abordar los grandes temasque se derivan de la interacción entre las oportunidades educativas que genera cada territorio y la for-mación de ciudadanos responsables, críticos y participativos.

Entendemos que la escuela tiene una importancia primordial, pero no exclusiva, en la formación de ciu-dadanos. Por ello desde el ente autonómico y a pesar de no tener competencias delegadas en materiaeducativa, ofrece una gran cantidad de recursos didácticos a los centros docentes. Estas actividades,permiten incrementar y mejorar las experiencias culturales y constituyen un instrumento de primerorden para construir conocimiento a partir de la experiencia y dotar de significado el aprendizaje.

Marco conceptual: ¿Qué es Ceuta te enseña?

Se trata de una oferta educativa que desde el curso académico 2000-2001 la Consejería de Educación,en coordinación con otras Consejerías que configuran el Gobierno de la Ciudad y junto a la valiosísimacolaboración de organizaciones sociales, colectivos y entidades que participan con sus propuestas, ela-bora cada curso, presentándose como una Guía Educativa.

Ceuta te enseña está enmarcada plenamente en el concepto de Ciudades Educadoras, que con fecha 25 deabril del año 2000 asumió por unanimidad el Pleno de la Asamblea de la Ciudad Autónoma de Ceuta.

Desde la Consejería de Educación, Cultura y Mujer pretendemos con Ceuta te enseña los siguientes ob-jetivos:• Recoger una serie de actividades educativas, diseñadas en función de promover la utilización didác-

tica de los recursos de Ceuta.• Brindarle al profesor una herramienta de trabajo útil, para planificar actividades complementarias

que enriquezcan el currículo y potencien el desarrollo de las distintas capacidades de nuestros niñosy jóvenes.

• Fomentar una ciudad con espíritu de convivencia, de participación y de libertad en consonancia conla función educadora de la misma.

Antecedentes

En 1972, Edgar Faure, ex ministro de Educación de Francia, al frente de una comisión, elaboró para laUNESCO un informe sobre el Desarrollo de la Educación a nivel mundial que llevaba el nombre de“Aprender a ser”.

Este documento exponía, con gran visión de futuro, varias ideas muy interesantes como: “la imperiosa ne-cesidad de sacar la educación de los espacios cerrados en donde se hallaba confinada, para trasladarla alos lugares de reunión, a las fábricas, a las plazas, a los parques, a las calles y, en fin, a los espacios públicos”.

En dicho informe se diseñan las perspectivas básicas de la educación del futuro, presentando “el presagiode la ciudad educativa”. Entronca su dimensión de futuro con su perspectiva de pasado. Nos retrotraea las civilizaciones clásicas –griega y latina– en donde la polis y la urbs configuran las primeras formasde organización educativa de base ciudadana, recogidas en la máxima de Plutarco: “La Ciudad es elmejor instructor”.

El siguiente paso lo vamos a encontrar en 1990 cuando se inició el movimiento de Ciudades Educadoras.Fue con motivo del I Congreso Internacional, celebrado en Barcelona, cuando un grupo de ciudades re-presentadas por sus gobiernos locales planteó el objetivo común de trabajar conjuntamente en proyectosy actividades para mejorar la calidad de vida de los habitantes a partir de su implicación activa en eluso y la evolución de su propia ciudad y de acuerdo con la Carta aprobada de Ciudades Educadoras.Posteriormente, en 1994, este movimiento se formaliza como Asociación Internacional en el III Con-greso, celebrado en Bolonia, conociéndose como AICE (Asociación Internacional de Ciudades Educado-ras). En la actualidad cerca de 400 ciudades de 35 países diferentes integran esta asociación.

La Carta constituye el nexo común entre todas las ciudades pertenecientes. Es un marco de actuaciónen el que cada ciudad, de acuerdo con las necesidades de su contexto, debe construir su propio mo-delo.

En 1994 se produjeron pequeñas modificaciones en el texto y en el año 2004 fue objeto de una revisiónmas profunda, si bien sigue conservando su espíritu inicial. Consta de un preámbulo que encuadra yexplica el concepto Ciudad Educadora y recoge 20 principios.

En la introducción de la Carta de Ciudades Educadoras se puede leer:

La ciudad educadora ha de ejercitar y desarrollar esta función paralelamente a las tradicionales(económica, social, política y de prestación de servicios), con la mira puesta en la formación,promoción y desarrollo de todos sus habitantes. Atenderá prioritariamente a los niños y jóvenes,pero con voluntad decidida de incorporación de personas de todas las edades a la formación alo largo de la vida.

Gestión y realización de las actividades

Como ya hemos indicado, Ceuta te enseña es una guía donde un elenco de actividades relacionadas conlos contenidos curriculares adaptados a los distintos destinatarios (pueden ser alumnos desde EducaciónInfantil de tres años, hasta 2º curso de Bachiller). Está dividida en 20 capítulos que recogen temáticasmuy diversas: desde educación en valores, educación medioambiental, para la salud y el consumo, for-mación artística, historia y patrimonio, biblioteca y animación a la lectura, deportes, educación vial, etc.Aunque hay que destacar que un 20% de las actividades propuestas están dedicadas a la difusión e in-terpretación del patrimonio cultural ceutí.

Los recursos humanos y presupuestarios para la gestión y realización de las actividades son municipales,contando con un técnico de gestión educativa y tres maestros con preparación específica en el patrimo-nio local. Esta institucionalización facilita la coordinación y visualización del compromiso educativo, delos distintos organismos y áreas municipales implicadas, con los centros docentes. De este modo se pre-tende desarrollar una cultura organizativa, en la que estén presentes la mayor parte posible de las orga-nizaciones municipales, así como otras entidades y proyectos individuales que puedan participar en ladimensión educativa de la ciudad.

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Las funciones del equipo de la guía educativa Ceuta te enseña son muy diversas: planificación, gestión,coordinación, seguimiento y control, organización y formalización de las actividades. Entendiendo porformalización, la adaptación de las propuestas educativas de las entidades a las necesidades formativas:definición de los objetivos didácticos, edición anual de la guía, confección de horarios y calendarios, co-ordinación de transportes escolares, confección de materiales pedagógicos de las diferentes actividadeseducativas.

Forma también parte de nuestro cometido el dirigir las visitas guiadas, así como las actividades que serealizan en el aula, de prácticamente la totalidad de las acciones que tienen contenido patrimonial, yelaborar los cuadernillos didácticos correspondientes.

También es habitual organizar actividades aprovechando celebraciones como puede ser el “Día Interna-cional de la Infancia”, “Día Mundial del Teatro Infantil y Juvenil” y/o campañas de divulgación específicastanto de ámbito local, nacional e internacional.

¿Quién dirige las acciones de educación patrimonial en Ceuta te enseña?

Parte importante de la gran acogida que tiene la oferta educativa en los colegios e institutos de nuestraciudad es que las personas que dirigen las acciones son maestros de distintas especialidades, pero conun conocimiento específico en el patrimonio ceutí.

En la acción didáctica de las visitas patrimoniales, estos profesionales desarrollan un papel destacadopor cuanto devienen de mediadores entre los contenidos a visitar y el alumnado participante, y sonquienes pueden transmitir a los visitantes de la forma más cálida posible un patrimonio que por sí sólotal vez no sería comprensible para todos.

Existen algunos principios capaces de orientar la tarea de estos profesionales, que se agruparán en tresítems de acuerdo con los fundamentos sobre educación patrimonial:• Principios relacionados con las actitudes y aptitudes. Es fundamental que el educador muestre in-

terés respecto a la actividad que desempeña, desarrollando habilidades comunicativas, mostrándoseflexible respecto a los distintos grupos y características de los alumnos visitantes, y poniendo en prác-tica su empatía y dinamismo.También es importante que permita una comunicación fluida, de modo que la visita no se transformeen una transmisión unidireccional de información.

• Desde el punto de vista conceptual. Aunque parezca una obviedad, el educador debe dominar loscontenidos de aquello que va a enseñar. Dominar el tema permite tener la capacidad de atender alas opiniones del público (que en muchas oportunidades suelen ser divergentes) e incorporarlas enun discurso coherente sin desviar el argumento expositivo. Es importante, además, que el educadorpueda aportar otros conceptos complementarios a la idea central sobre la que trabaja. Como puenteentre el centro educativo y el elemento patrimonial, el educador debe tener suficiente conocimientodel funcionamiento y las necesidades del centro docente y del funcionamiento y las ofertas del es-pacio cultural en el que desempeña su función, con miras a facilitar el trabajo y las relaciones de am-bas instituciones.

• Principios de tipo metodológico, que se deben tener en cuenta en función de las estrategias y pro-cedimientos a utilizar. Es conveniente emplear distintos recursos para presentar de forma atractivay comprensiva los contenidos, y para despertar el interés de los alumnos.

El contexto de la educación patrimonial en Ceuta

“No se puede cuidar lo que no se ama y no se puede amar lo que no se conoce”

Este principio es un importantísimo lema que, desde Ceuta te enseña, queremos transmitir a nuestrosniños y jóvenes, para concienciarlos en la importancia de cuidar, valorar, conocer, amar y preservarnuestro patrimonio.

Llevamos once cursos académicos de andadura, han sido muchas y diferentes las fórmulas empleadas.Nuestro primer objetivo es adecuar el contenido de la actividad al currículo del nivel para el que va des-tinado, ya sea Educación Infantil, Educación Primaria, como Secundaria y Bachiller.

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La metodología de la enseñanza de la historia ha cambiado diametralmente; hemos pasado de un apren-dizaje magistral y memorístico a otro constructivo-significativo, en el que el conocimiento del pasadoayuda a nuestro alumnado a comprender el presente y analizarlo críticamente. En este principio se basala mayoría de las acciones de enseñanza-aprendizaje que llevamos a cabo desde Ceuta te enseña.

A continuación se desarrollan distintos modelos de acciones, que pueden ser referentes para el diseñode otras actividades educativas patrimoniales. Se ha intentado agruparlas según el contexto en el quese desarrollan:

El patrimonio visita el aula

Planteamos algunas estrategias de educación patrimonial en la propia aula. Siempre que sepamos crearla expectación y el carácter lúdico-recreativo, sobre todo en los primeros cursos, el aula puede ser unbuen escenario para desarrollar actividades.

“Laly y Lolo nos enseñan el traje de nuestra Ciudad”Se trata de acercar a los más pequeños de Educación Infantil, de cuatro años, al conocimiento de unaseña cultural propia de la ciudad: el traje regional de Ceuta. A través de una canción irán descubriendolas prendas que componen este atuendo, para finalmente conseguir vestir correctamente a los personajes“Laly y Lolo”.

La relación de la actividad con el currículo, se organiza a través de la canción y los movimientos quedeben realizar, de este modo se trabaja la psicomotricidad y la representación del esquema corporal,además de despertarles el interés por una seña de identidad propia de nuestro entorno y disfrutar conla interpretación de canciones y juegos musicales.

Arriba. Arqueólogos escolares. Fotografía: Fernando Villada Paredes.

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El material didáctico empleado son dos muñecosde tamaño natural a su estatura, así como distintasprendas, entre las que se encuentran aquellas queintegran el traje regional.

“Cada cosa en su tiempo”A través de esta actividad reforzamos el conceptode pasado, presente y futuro, en los alumnos detercer nivel de primaria. Consiste en la realizaciónde cuatro talleres en los que se trabaja por equi-pos, la evolución de otros tantos aspectos de lavida cotidiana de los seres humanos: vestido, vi-vienda, transporte e inventos.En esta ocasión el material didáctico es principal-mente lúdico: juego de fichas, dominó, etc.

“Conoce la arqueología”Dirigida también al alumnado de tercer ciclo de pri-maria, los menores tienen la oportunidad de con-vertirse por un momento en arqueólogos, y realizarlabores de excavación, buscando réplicas de piezasde distintas etapas de la historia, que previamentese han ocultado en cajas de cartón con tierra, quereproducen pequeñas excavaciones con sus distintosestratos, descubriendo así la superposición históricaen un espacio, es decir la columna estratigráfica.

“Ceuta en el tiempo”Es un proyecto destinado al tercer ciclo de prima-ria, que tiene como objetivo prioritario ayudarpara la comprensión de los distintos momentoshistóricos, a través de la evolución de nuestra ciu-dad. Su fundamentación radica en una serie de pa-neles itinerantes que permiten vivenciar lasdistintas épocas a través de reproducciones de ca-rácter histórico.

Un maestro de la guía educativa se traslada al aula, con el fin de orientar al alumnado, poniendo a sudisposición réplicas de material arqueológico, para que puedan manipularlo.

Al hilo de los contenidos de esta actividad, aprovechamos para presentarles una breve semblanza his-tórica de Ceuta, con el fin de que sirva de orientación a nuestros lectores, para las distintas acciones deeducación patrimonial que se recogen en la oferta educativa.

Se establecen tres bloques de contenidos distribuidos entre los niveles de quinto y sexto de EducaciónPrimaria, de acuerdo con la materia curricular de cada curso.

Para quinto, se presenta un único bloque, con tres paneles:• “Nieblas y Mitos” sobre Prehistoria. Es la oportunidad de hablarles de nuestros orígenes, del yaci-

miento paleolítico del Abrigo y Cueva de Benzú, que se localizó en el año 2001 en Ceuta. La excava-ción muestra un hábitat que cuenta con utillajes líticos de tecnología musteriense afines a una pro-ducción neandertal, idénticos a los hallados al otro lado del Estrecho. Los arqueólogos han dado yauna cronología que va entre los 75.000 y los 300.000 años de antigüedad.

• “Mare Nostrum”, desarrolla la época romana. La ciudad denominada Septem Fratres aludiendo a lossiete montes sobre los que estaba asentada, era conocida por los navegantes clásicos. Fue sede de unafactoría de salazones, que estuvo en plena actividad en el siglo II y debió desaparecer en el siglo IV.En el 429 los vándalos arrasan Ceuta y Tánger. La ciudad pasará a manos bizantinas, sin mucha pre-cisión cronológica. Durante esta época podemos asegurar que Septon es verdaderamente una ciudad

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Arriba. Panel “Tierra de Cruzada”. Fotografía: Vicente Fer-nández Caparrós.

y base de dromones mandada construir por Justiniano. Posteriormente vinculada a los visigodos, sugobernador, el Conde D. Julián, tendrá que enfrentarse en el 709 a la primera gran invasión del Sur.

• “Madinat Sabta”, es como se denomina el tercer panel de este primer bloque y trata sobre la historiade Ceuta durante el medievo y la dominación musulmana, destacando la época de gran esplendorque vivió con el Califato de Córdoba, pasando a convertirse mas tarde en una de las principales ciu-dades del occidente musulmán, llegando a ser sede de dos madrasas –centros de enseñanza supe-rior– siendo la más importante la Madrasa Al-Yadida (la nueva).

Los contenidos referentes a sexto curso de Educación Primaria, se dividen en dos bloques:

En el primero se estudia el período comprendido entre los siglos XV al XVIII, denominándose los paneles: • “Tierra de Cruzada”, correspondiente a la época que Ceuta estuvo bajo la Corona de Portugal. En el

verano de 1415, el rey Juan I de Portugal toma Ceuta a los mariníes. Esta etapa proporcionó a la ciu-dad actual alguna de sus más significativas señas de identidad: el escudo, la bandera, parte del Con-junto Monumental de las Murallas Reales y la imagen de su Patrona, Santa Ma de África. La conquistaportuguesa supuso la transformación de una ciudad eminentemente comercial en un enclave militarde primera magnitud. Se acuñará una moneda propia: el ceitil. A la muerte del Rey D. Sebastián, ytras el breve reinado del Cardenal D. Enrique, accede al trono Felipe II, que será Felipe I de Portugal.Ceuta seguía siendo Portugal cuando en 1640 el Duque de Braganza se proclama Rey con el nombrede Juan IV, la ciudad decide mantenerse fiel a Felipe IV y solicita incorporarse a la Corona de Castilla.Así la reconoció Felipe IV y sus sucesores, otorgándole los títulos de Siempre Noble, Leal y Fidelísima.

• “El ingenio de la Guerra”, panel basado en la constante fortificación de la Ciudad y concretamentea partir del Gran sitio de Muley Ismael 1692-1727, por lo que el estudio se centra en las antiguamen-te denominadas Fortificaciones del Frente de Tierra. Este imponente complejo defensivo se componeactualmente, de tres núcleos perfectamente diferenciados: – Las fortificaciones renacentistas, todas ellas de origen portugués e iniciados en el panel anterior.

Arriba. Museo Militar “Castillo del Desnarigado”. Fotografía: Alejandro Hurtado de Mendoza.

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– El siguiente grupo, sería el constituido por las fortificaciones barrocas o modernas, que a su vez he-mos compartimentado en dos: las pertenecientes al periodo denominado de los Austrias adscritasa la escuela holandesa y las construidas bajo la monarquía borbónica de estilo francés, proyectadaspor Prospero Verboon, discípulo del gran maestro de la fortificación Sebastián de Vauban.

El segundo bloque, de contenidos dedicados a sexto de primaria, se dedica a los siglos XIX y XX.• “Vapor y velocidad”, pone a nuestro alumnado en contacto con el convulso siglo XIX, la primera re-

volución industrial y una efeméride nacional que pone a Ceuta en el punto de mira: La Guerra deÁfrica. La ciudad a principios del siglo XIX abarcaba una pequeña extensión, situada desde lo que hoy cono-cemos como las Puertas del Campo hasta los acantilados de la cara este del Monte Hacho. Así semantienen los límites de Ceuta hasta que la Guerra de África (1859-1860) los cambia por completoy tras la firma del Tratado de Paz de Wad-Ras, el 26 de abril de 1860, se trasladan a la altura de la ac-tual frontera, en las vertientes septentrionales de Sierra Bullones.Las torres que centran la explicación en este panel son consecuencia de los trabajos de defensa delCampo Exterior de la Plaza de Ceuta. Todas ellas serán capaces de resistir las embestidas de tropasirregulares muy numerosas, bien dotadas de armas ligeras, pero carentes de artillería de retrocarga ode cualquier clase de armamento pesado. Las fortificaciones que subsisten, constituyen una excelenterepresentación de la arquitectura militar de estilo neomedieval del Siglo XIX.

• “Pop y Constitución”, como su nombre indica este panel trata de la historia reciente de nuestro País ya su vez la mas cercana en el tiempo: el proceso de transición y la Constitución de 1978, sus efectosen la sociedad y en las ciudades. Para vivenciarlo más directamente, convertimos a los alumnos en in-vestigadores de la historia, indicándoles que interroguen a sus familiares –que han sido testigos de losacontecimientos de esos años– sobre aspectos de la moda y de sus preferencias musicales, solicitán-doles que aporten alguna fotografía y aprendan el estribillo de alguna canción de la época. Es muy gra-tificante ver con que orgullo enseñan las fotografías de sus progenitores durante los días del ServicioMilitar Obligatorio o tararean Mediterráneo de Joan Manuel Serrat.

“Ceuta y la Mitología”El origen de Ceuta se pierde en la noche de los tiempos, ya en los primeros mapas aparece como Abyla,que era el nombre que se daba a la columna de Hércules de nuestro lado del Estrecho de Gibraltar. Sonmuchas las historias que se forjan en esta zona, en la que Hércules es el protagonista máximo. Esta ac-tividad surgió a raíz de la ubicación de la obra, que desde el Consistorio se le encargó al escultor ceutíGinés Serrán Pagán, que representa al héroe mitológico junto con los bustos de varios personajes –filó-sofos, historiadores y geógrafos– del mundo clásico que hacen referencia a la historia de Ceuta.

Se trata de una exposición en el aula por parte de un maestro de la guía que, con el apoyo de una pre-sentación audio-visual, inicia a los alumnos de secundaria y bachiller en la mitología clásica, haciendohincapié en todas las citas en las que se vincula a Ceuta.

La más tradicional: la visita al museo

Las visitas educativas a estos espacios patrimoniales proponen una secuencia didáctica que implica elconocimiento de los bienes que se exponen para poder comprender, a partir de ellos otros modos de vida; la comprensión para poder estimular el aprecio de esos bienes; y la valoración para promover elrespeto por aquello que se conserva.

“El Museo de la ciudad”Según la petición del profesor, la visita se puede centrar en una o varias salas, correspondiendo a loscontenidos que estén tratando en ese momento. Independientemente de la amplitud de las zonas a re-correr, la visita se aborda con una metodología activa y vivencial.

La nueva versión: “Los tesoros del Museo”Esta actividad se concibió con la intención de acercar a los alumnos, de segundo ciclo de primaria, a loscontenidos del museo de un modo más lúdico y participativo que la visita tradicional. A su llegada seorganizan dos equipos que, siguiendo las pistas del “mapa del museo”, tendrán que localizar una seriede “tesoros”, previamente distribuidos, por las diferentes salas. Finalmente se les presenta una línea deltiempo, con las distintas Edades de la historia y ellos, a través de una puesta en común, deberán averi-guar a que franja corresponde cada pieza.

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“El Museo de la Catedral”Se realiza junto con la visita al templo y también seoferta de forma independiente. Suele estar dirigidapor el Deán o algún canónigo de la Seo ceutí, queva dando las pautas para conocer los objetos devalor histórico-artístico relacionados con el culto ca-tólico: ornamentos litúrgicos, relicarios, piezas deorfebrería y parte de la colección de biblias, de di-versas épocas e idiomas.

“Los Museos militares”Correspondiendo con el carácter castrense que du-rante siglos ha mantenido esta ciudad, son muchoslos objetos que rememoran nuestra historia y suvinculación con el ejército español. El primero deellos tiene su origen en una antigua torre vigía y seconoce como Museo Militar Castillo del Desnari-gado, que cuenta con varias salas dedicadas a lasdistintas armas, cuerpos y servicios de nuestrasFuerzas Armadas. También contamos con otros dosespecíficos: el Museo de La Legión y el Museo deRegulares. En los tres casos los visitantes son aten-didos desde el personal que establece la Coman-dancia General de Ceuta.

El uso de la puesta en valor

En los últimos años han sido muchos e importanteslos hallazgos arqueológicos que se han producidoen Ceuta, así como la puesta en valor de los mis-mos. Esta situación nos ha ayudado a reconstruir, y poder visitar, etapas de la historia local que eranpoco conocidas. En la actualidad nuestro patrimonio histórico resulta muy atractivo para las visitas es-colares. Los docentes con sus grupos-clase planifican las visitas con el fin de desarrollar estrategias, me-diante la vivencia directa y utilizando la mayor cantidad de sentidos posibles, que permitan a susalumnos adquirir conocimientos a partir de la cultura material.

Yacimiento FenicioLa visita se realiza a partir del tercer ciclo de Educación Primaria y está dividida en dos partes: unacharla introductoria, en una sede próxima al yacimiento, en la que se da a conocer los orígenes de Ceutay la ubicación espacio-temporal de los fenicios, y una segunda parte correspondiente a la visita guiadaal yacimiento –datado en el siglo VII a.C.– en la que, adecuándose a la edad y conocimiento de los grupos,se introduce al visitante en el método y la técnica que ha utilizado el investigador.

Basílica TardorromanaFechada en el siglo IV, es una de las puestas en valor más bellas que posee Ceuta. Lo más atractivo es lapropia basílica, con su ábside y enterramiento principal, así como un aljibe medieval, perfectamenteconservado. Además se levanta un moderno museo, que tiene la concepción de Pabellón del Tiempo.En él pueden admirarse, entre otras piezas, el sarcófago romano descubierto en la década de 1970, asícomo diferentes tipos de enterramientos, piezas de la Madrasa al-Yadida y cerámicas de diferentes épo-cas. Esta visita va destinada a estudiantes de secundaria y es una de las más demandadas desde su in-auguración el 1 de noviembre de 2006.

Baños ÁrabesDatados en el siglo XI se puede distinguir en su construcción dos momentos. Uno más antiguo formadopor las tres salas situadas a la izquierda que se encuentran cubiertas por bóvedas de medio cañón y lu-cernas rectangulares; y otro más moderno, que consta de un cuerpo rectangular con cubierta de bóvedade crucería y lucernas estrelladas. Aunque su estado actual da una pobre idea de su primitivo esplendor –di-versas piezas de mármol recuperados durante la excavación debieron cubrir suelos y paredes, dotando al

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Arriba. El extremo Occidente Mediterráneo.www.ceuta.es. Fuente: NASA.

conjunto de una notable monumentalidad– los alumnos tienen ocasión de ver “in situ” el rito del baño através de las distintas salas y de entender la función higiénico-social que tenía esta costumbre.

Ceuta defensiva

Desde la antigüedad Ceuta ha sido una ciudad muy codiciada por todas las civilizaciones que pasaron porel Estrecho de Gibraltar, por lo que desde tiempos remotos sus habitantes siempre han buscado diversosmodos de protegerse y prepararse para la defensa de la plaza. Así lo demuestran los siguientes ejemplos.

Fortaleza del Monte HachoGracias a su magnífica situación estratégica todas las civilizaciones, que a lo largo de la historia hicieronde esta tierra su casa, fortificaron la cima de nuestro emblemático monte, siempre con fines de controlsobre el Estrecho. La fortaleza del Hacho, atalaya de observación aún hoy militarizada, tiene una ancestralhistoria que se da a conocer en su visita guiada por personal de la guarnición. A lo largo de sus 1.600metros de murallas, garitones y bastiones los alumnos pueden identificar los principales elementos deuna fortaleza.

Junto con los Museos Militares, para realizar estas visitas, contamos con la Comandancia General deCeuta como entidad colaboradora.

Murallas Reales Esta visita es una de las más emblemáticas, en ella pretendemos que nuestros jóvenes lleguen a revivirel pasado, a conseguir que se emocionen ante él a través de cada anécdota, de cada marca de impactorecibida en sus lienzos, durante los treinta y tres años de asedio –que como ya se ha mencionado– su-frieron los antiguos pobladores de Ceuta.

No queremos solo brindarles información, pretendemos que disfruten descubriendo y entendiendo si-tuaciones, acontecimientos llenos de razón y de vida como podía ser en aquel momento el tipo de ar-quitectura defensiva.

Para este Conjunto Monumental ofertamos dos visitas: • “Aprendo en las Murallas” para alumnos de tercer ciclo de primaria, en la que se les dan las primeras

nociones de las construcciones defensivas de la edad moderna y contemporánea sirviendo así decomplemento al panel anteriormente comentado “El Ingenio de la Guerra” que se imparte en el aula.

• La otra dirigida a secundaria se denomina “Recorrido por las Murallas”, en ella se profundiza en lafortificación, siguiendo las pautas ya explicadas anteriormente.También se pretende que valoren laimportancia de esta estructura defensiva, único ejemplo existente de arquitectura militar renacentistaen España, con un foso navegable que en la actualidad sigue utilizándose para el tránsito marítimo.

Fuertes neomedievalesEsta visita cerraría el bloque de las construcciones defensivas, aunque sus destinatarios son ya adoles-centes, estudiantes de cuarto curso de ESO, como un recorrido por los distintos niveles educativos, losalumnos que realizaron en primaria la actividad de “Ceuta en el tiempo” recuerdan las nociones básicasque se les dio en esos momentos. Este es uno de los índices que nos traducen, en hechos constatables,la labor de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo a través de nuestra oferta educativa.

Se visitan distintos fuertes del Campo Exterior, con la intención de que puedan vivenciar en directo lasdiferencias existentes entre fuertes, fortines, reductos o comandaris, prestando especial atención a suubicación estratégica –la línea fronteriza con Marruecos– y mientras están pisando el escenario de lacontienda, se les explican las causas y las consecuencias de esta guerra.

Paseando por el patrimonio

Los dos primeros casos que vamos a exponer a continuación se destinan a alumnos de segundo ciclode primaria (tercero y cuarto, respectivamente) con la intención de que comiencen a conocer el entorno,siguiendo las pautas curriculares en cada nivel, con la intención de que sean el germen de otras visitas,más detalladas, que podrán realizar en cursos superiores.

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Arriba. Cuaderno para secundaria “Murallas Reales”. Fotografía: Vicente Fernández.

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Itinerario urbanoEntre los contenidos de esta actividad encontramos los siguientes conceptos: localidad, centro ciudad,barrios, calles, edificios, mobiliario urbano, elementos decorativos, el plano de la ciudad, resultando al-tamente práctica, sobre todo para los colegios ubicados en la periferia.

A lo largo del recorrido además de los contenidos que se indican en la guía, se les inicia en la parte pa-trimonial correspondiente a arquitectura civil, cuaderno de escultura, e incluso en Ceuta y la mitología,actividades a las que podrán optar cuando cursen estudios de secundaria.

Paseando por Ceuta Su contenido versa en torno a conocimientos básicos sobre el medio físico-natural, el socio-económico,el histórico-cultural y el político-institucional. El paseo tiene una duración aproximada de dos horas ycon el desplazamiento en transporte escolar, siguen un recorrido prefijado con cuatro paradas que co-rresponden con los aspectos a explicar. En el apartado referente al medio histórico cultural el enclavemás idóneo es el Pabellón del Tiempo que se encuentra en el Museo de la Basílica Tardorromana, conel fin de hacer un breve recorrido por las etapas de la historia de la ciudad.

Ceuta MedievalSus destinatarios son alumnos del segundo ciclo de ESO y Bachiller. Este recorrido tiene por objeto visitarvarios hitos patrimoniales que corresponden con la etapa en estudio: restos arqueológicos de la Madrasaal-Yadida (ubicados en el Museo de la Basílica Tardorromana), Baños Árabes, Puerta de Santa María (enel paño de muralla de la bahía norte) y Puerta de Fez (Murallas Merinidas).

Arriba. Visita al Conjunto Monumental de las Murallas Reales, Primaria. Fotografía: Alejandro Hurtado de Mendoza.

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Arriba. Fuertes neomedievales. Fotografía: Alejandro Hurtado de Mendoza.Abajo. Paseando por Ceuta. Fotografía: Alejandro Hurtado de Mendoza.

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Se trata de profundizar en una etapa de la historia (Edad Media, cuyos contenidos básicos se vieron en quintocurso de primaria, a través del panel “Madinat Sabta” de la actividad “Ceuta en el tiempo”) a través de unasecuencia de elementos patrimoniales que los alumnos han tenido la opción de visitar en cursos anteriores.

Ceuta PortuguesaUn caso similar se produce en esta actividad, el panel correspondería a “Tierra de Cruzada”. Ahora los alum-nos de segundo ciclo de ESO y Bachiller pueden localizar en el espacio y en el tiempo el itinerario seguidopor las tropas lusas el día de la toma de Ceuta. Se realiza un circuito en el que se efectúan tres paradas: Playade San Amaro –donde se produjo el desembarco–, continuando por la actual Plaza de África, para finalizaren la zona amurallada por los portugueses en el Conjunto Monumental de las Murallas Reales.

Conociendo el patrimonio artístico

Arte e historiaEl objetivo principal de esta actividad es que los alumnos de sexto nivel de primaria, constaten como a tra-vés de la escultura podemos interesarnos por personajes que han vivido anteriormente en nuestra ciudad,han convivido con otros ciudadanos y han contribuido con sus aportaciones personales, como es el casodel cartógrafo musulmán Al-Idrisi, el pensador judío Josef Ben-Yehudá Ibdn-Aknin y el Infante portuguésEnrique “El Navegante”, hijo del rey Juan I de Portugal, que acompañó a su padre en la toma de la ciudad,siendo años después el artífice del envió de la imagen de nuestra Patrona.

Cuaderno de esculturaEsta es una de las pocas actividades en las que la guía educativa proporciona a las aulas interesadas un ma-terial audiovisual, en el que se introduce a los alumnos en el conocimiento de la escultura: materiales, téc-nicas, con una extensa clasificación temática y ubicación de las obras en la ciudad. Una vez recibido el ma-terial será el propio docente el que lo adaptará a las necesidades e intereses del alumnado.

Cómo mirar un cuadroA través de la Pinacoteca Municipal del Museo de Ceuta, cada año se organiza una exposición con obras deartistas locales o vinculados a Ceuta, como puede ser el caso de Mariano Bertuchi Nieto. Es una buena oca-sión para que nuestros jóvenes se sitúen ante una pintura original y con el asesoramiento de una personaespecializada se les inicia en el lenguaje de las artes plásticas, despertándoles el interés por contemplarobras de arte.

Cuaderno de arquitectura civilA través de una visita guiada por el centro de la ciudad, se les introduce en la evolución urbana de Ceuta,así como en la identificación de los edificios más emblemáticos, identificando las características de los dis-tintos estilos arquitectónicos. También se les hace partícipe de los grados de protección que existen para elpatrimonio histórico-artístico, así como de aquellos que son Bien de Interés Cultural.

Crisol de culturas

En esta Ciudad Autónoma convivimos, desde hace muchos años, cuatro confesiones religiosas: cristiana,musulmana, hebrea e hindú y una pequeña comunidad gitana (Romaní). Todas tienen una base común: labúsqueda de un sentido último y el reconocimiento de una realidad suprema, pero cada una se manifiestade forma distinta, como puede traducirse en la arquitectura de los edificios destinados para orar.

A través de las visitas a los distintos templos, pretendemos que los alumnos de Educación Secundaria, co-nozcan el patrimonio arquitectónico, así como la génesis de cada construcción. Lo mejor de todo es darsecuenta de que estos edificios están totalmente “vivos” y que son las propias comunidades religiosas las queexplican sus tradiciones, en una perfecta convivencia y tolerancia.

Se puede visitar la Catedral de la Asunción, la Mezquita de Sidi Embarek, la Sinagoga El Bet-el y el TemploHindú el Mandir.

Dentro de este mismo capítulo ofrecemos poder visitar el Santuario de Santa Ma de África. Entre los conte-nidos que se desarrollan en esta actividad no solo se da a conocer el proceso constructivo y la descripciónarquitectónica del Santuario, el objetivo principal es explicar la historia de la imagen gótica de Santa Maríade África, Patrona y Alcaldesa Perpetua de la Ciudad de Ceuta.

La importancia del patrimonio inmaterial

¡Hola a todos! Este año hemos iniciado la conmemoración el Día Internacional de las Lenguas Maternas, con una actividadlúdica celebrada el 21 de febrero, mediante la realización de diversos talleres educativos en relación con las cua-tros lenguas adscritas a las cuatro culturas tradicionalmente vigentes en la Ciudad: castellano, “daryya” o árabedialectal, hebreo e hindi. Estos talleres, apoyados por un cuaderno de actividades y con la participación de mo-nitores animadores, se basaron en las capacidades del lenguaje: leer, escribir, escuchar, estas habilidades lin-güísticas fueron desarrolladas mediante juegos como un “Scrabel” gigante, sopas de letras, cuentacuentos ycanciones tradicionales.

Una experiencia única: Jornadas de Patrimonio para Jóvenes

Con el fin de conmemorar el Aniversario de nuestra Constitución, todos los años la guía educativa organizaun Pleno Escolar, en el que los alumnos participantes se convierten en diputados por un día y debaten sobreun artículo de la Constitución que previamente se ha marcado y han trabajado en clase. Al finalizar el actose recogen por escrito las conclusiones a las que han llegado, intentando convertirlas en sugerencias que lelleguen al responsable político que corresponda.

En el Pleno del año 2005 se trató el artículo 44 de la Carta Magna, referido al acceso a la Cultura y entre laspeticiones que hicieron llegar a la Consejera de Educación, Cultura y Mujer estaba la de organizar anual-mente unas jornadas divulgativas de historia y patrimonio de Ceuta, cuyos destinatarios fueran los jóvenes.

Con inmensa satisfacción nos implicamos todos en el encargo. Convenimos que debían realizarse en perí-odo vacacional para no interrumpir las clases y se eligió organizarlas durante la Semana Blanca, que ennuestra ciudad suele celebrarse cercana a la Semana Santa.

Arriba. Visita a la Sinagoga Bel Tel. Fotografía: Alejandro Hurtado de Mendoza.

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Desde el primer año han tenido gran aceptación y afluencia de público. Ya contamos con la experiencia decinco ediciones y hemos comprobado que siempre hay un núcleo de estudiantes que repiten la experiencia;ellos suelen ser los que nos proponen el tema a tratar al año siguiente.

Una vez decidido el tema y organizadas las Jornadas, con suficiente antelación a la fecha prevista, hacemosllegar a los departamentos de historia de los centros de secundaria unos folletos divulgativos anunciando elcontenido y los ponentes. A partir de ese momento se abre el período de inscripción con un máximo de 55plazas –la ocupación de un autobús–; el primer año tuvimos la agradable sorpresa de recepcionar 75 soli-citudes, lo que nos llevó a tener que ampliar el aforo.

Las Jornadas se estructuran a lo largo de tres mañanas y cada día se programa una clase magistral, enla que el conferenciante suele ser un experto en la materia y, posteriormente se realiza la parte práctica,consistente en una visita guiada a un monumento, edificio o enclave de interés histórico-artístico, rela-cionado con la teoría que se ha escuchado.

Para las sesiones teóricas contamos con un marco incomparable, como es el salón de actos del Revellínde San Ignacio, ubicado en el Conjunto Monumental de las Murallas Reales, lugar emblemático en nues-tra ciudad.

El ejemplo más cercano lo tenemos en las Jornadas organizadas el pasado curso, que versaron sobre laGuerra de África de 1859-1860, ya que se cumplían 150 años de la contienda. En esta ocasión contamoscon la presencia de D. Salvador Acaso Deltell, experto en el tema, autor de varias obras y gran comuni-cador, así como con el arquitecto local D. Carlos Pérez Marín que había llevado a cabo las obras de res-tauración de los Fuertes Neomedievales que se construyeron para la defensa de esa frontera. En estecaso los asistentes pudieron contemplar y observar –bajo el asesoramiento del Sr. Acaso– documentos

Arriba. Jornadas de Patrimonio para Jóvenes. Textos originales de la Guerra de África 1859-60. Fotografía: Alejandro Hurtadode Mendoza.

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de primera mano, manuscritos por los propios protagonistas del enfrentamiento como es el caso delDiario de un testigo de la Guerra de África de Pedro Antonio de Alarcón y de interesante cartografía mi-litar, que se conserva en la biblioteca municipal.

Desde la organización de las Jornadas siempre procuramos pedir colaboración a personas expertas enlas materias a estudiar, ya sean locales o venidos de distintos puntos de la geografía española. Hasta elmomento hemos tenido ocasión de invitar a profesores de universidades como Cádiz, Málaga y Madrid.

Es una de las experiencias más gratificantes que nos ha proporcionado nuestra tarea formativa. Cuandonos llegó esta iniciativa la oferta educativa Ceuta te enseña llevaba cinco años tratando de acercar la his-toria local y el rico patrimonio cultural a nuestros alumnos. Entonces pensamos que estábamos empe-zando a calar en sus jóvenes conciencias de ciudadanos comprometidos con su ciudad. Hoy día seguimosviviendo emocionados el hecho de que el moderno salón de actos de las Murallas sea testigo de la nutridapresencia de estos estudiantes, que en período vacacional, optan por una alternativa de ocio cultural.

Este año, debido a que desde la Dirección Provincial del Ministerio de Educación en Ceuta se ha decididosuprimir las vacaciones de Semana Blanca, nos hemos visto obligados a trasladarlas al mes de junio.Confiamos que el interés y la fidelidad a estas Jornadas prime sobre la tentación que ofrecen las playasde nuestras costas, cuando el calor empieza a hacer acto de presencia.

Evaluación de resultados

Conviene diferenciar la evaluación interna, que desde el equipo humano de la guía educativa realizamosal finalizar cada actividad de envergadura y en sentido global al finalizar el curso, con la intención dehacer autocrítica constructiva y tomar nota de los aspectos a mejorar para tomar medidas correctoras.Cada curso académico realizamos una memoria de las actividades donde se recoge la participación ylas incidencias dignas de mención.

Estamos buscando la fórmula más idónea para conseguir que nos llegue con más frecuencia la evaluaciónde los profesores participantes. En los primeros años recurrimos a un test muy fácil de cumplimentar,pero con varios apartados: adecuación de los contenidos y objetivos, temporalización, materiales, maes-tros, funcionamiento del transporte en los casos que lo incluye…, el porcentaje de satisfacción fue muyalto, aunque la participación fue baja. Es decir, los pocos que nos respondieron valoraron muy alto eltrabajo realizado. Actualmente ponemos a disposición del profesorado unas fichas sobre la valoraciónde cada acción educativa, en la que solamente hay un espacio para que nos hagan llegar sus quejas ysugerencias. La respuesta en este sentido sigue siendo muy baja.

El indicador más claro que tenemos es la propia demanda que recibimos. Participan todos los centrosdocentes de la Ciudad (Colegios Públicos y Concertados, así como los Institutos de Secundaria).

En cuanto a los índices de participación en actividades educativas, la Guía atendió a un total de 58.433alumnos de los cuales 11.297 participaron en programas educativos relacionados directamente con elpatrimonio en cualquiera de sus facetas, lo que nos indica que un 20% del alumnado fue formado enesta materia.

Bibliografía

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EDGAR FAURE et alii (1975): “Aprender a ser”. Documento UNESCO. Aprender a ser, la educación del futuro. Alianza Universidad,Madrid.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y MUJER (2010): Guía Educativa Ceuta te Enseña. Ciudad Autónoma de Ceuta.

GÓMEZ BARCELÓ, J. L. (2010): Semblanza Histórica de Ceuta. Ciudad Autónoma de Ceuta.

HITA RUIZ, J.M. y VILLADA PAREDES, F. (1998): Museo de Ceuta, un recorrido por la Historia de la Ciudad a través de sus hallazgosarqueológicos. Barcelona.

VILLADA PAREDES, F. et alii (2009): Historia de Ceuta, de los orígenes al año 2000. Ciudad Autónoma de Ceuta.

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Arriba. Alumnos visitando la casa de Hippolytus en Alcalá de Henares. Fotografía: DGPH/J. C. Martín Lera.

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Programas educativos y de formación de la Dirección General de Patrimonio Histórico de la Comunidad de Madrid Rosario PérezÁrea de Promoción y Difusión de la Dirección General de Patrimonio Histó[email protected]

Licenciada en Geografía e Historia, especialidad de Prehistoria, por la Universidad Complutense de Madrid. Conser-vadora de Museos, ha trabajado en los de León, Zamora, Ávila y Salamanca, del que fue directora. En la Comunidadde Madrid ha sido Jefe de Difusión del Museo Arqueológico Regional y en la actualidad tiene a su cargo la jefaturadel Área de Promoción y Difusión de la Dirección General de Patrimonio Histórico.

Resumen:Este artículo presenta los diferentes proyectos educativos y formativos que desde la Dirección General de Patri-monio Histórico de la Comunidad de Madrid se han puesto en marcha en los últimos años. El primer apartadoesta dedicado a las actividades programadas para alumnos de de centros educativos de diferentes cursos dePrimaria, ESO y Bachillerato; estos programas, Maletas Didácticas y Rutas Arqueológicas, tratan de colaborarcon los centros educativos en la labor de conocimiento y valoración del patrimonio histórico de la Comunidad deMadrid. Así mismo, se incluyen otras acciones formativas dirigidas a profesionales y alumnos universitarios. Enotro apartado se reseña una nueva colección editorial de divulgación científica, nacida recientemente con claroafán pedagógico. Y la última parte del texto, está dedicada a aquellas actividades que dan a conocer a los ciuda-danos el patrimonio histórico a través de las intervenciones que se realizan para su protección y conservación.

Palabras clave: Proyectos educativos, proyectos formativos, maletas didácticas, rutas arqueológicas, publicaciones de divulgacióncientífica.

Abstract:This article displays the different educative and formative projects that the General Direction of the Communityof Madrid has started up in the last years. The first paragraph is dedicated to the activities for pupils of Primaryand Secondary Education in different schools. These activities, Maletas Didácticas- Teaching Suitcases and RutasArqueológicas- Archeological Routes, try to collaborate in the knowledge and valuation work about historical pa-trimony of Community of Madrid with the schools. Also, they include other training exercises for professionals anduniversity students. The other paragraph shows the new books collection on scientific spreading with a strongeducational objective. At the end, the text is dedicated to those activities that provide information to citizens aboutthe historical heritage throuh interventions that are made for its protection and conservation.

Keywords: Educational projects, training projects, teaching suitcases, archeologic routes, scientific publications.

Introducción

Entre las competencias de la Dirección General de Patrimonio Histórico de la Comunidad de Madrid, ex-presadas en Ley 10/1998, de 9 de julio, de Patrimonio Histórico de la Comunidad de Madrid, se encuen-tran las relativas a la difusión del Patrimonio Histórico de la región. Así, en el artículo 1.1 de la mencio-nada norma se declara cómo objeto de la Ley: el enriquecimiento, salvaguarda y tutela del patrimoniohistórico ubicado en la Comunidad de Madrid, exceptuando el de titularidad estatal, para su difusión y trans-misión a las generaciones venideras y el disfrute por la actual generación, sin perjuicio de las competenciasque al Estado le atribuyen la Constitución y el resto del ordenamiento jurídico.

El punto 2 de este mismo artículo, declara como fines, entre otros, los siguientes:• Promover las condiciones que favorezcan el ejercicio del derecho a la cultura.• Facilitar, difundir y estimular el conocimiento y aprecio por parte de los ciudadanos de los bienes cultu-

rales ubicados en la Comunidad de Madrid.• Promover programas de divulgación escolar sobre los bienes culturales.

Para la consecución de estos objetivos y fines se crea un departamento específico en la Dirección Generalde Patrimonio Histórico en el año 2000, el Servicio de Difusión que, en el año 2001 ya tiene la misma de-nominación que en estos momentos “Promoción y Difusión del Patrimonio Histórico”, tal y como se re-fleja en el Decreto 269/2001, de 13 de diciembre, del Consejo de Gobierno por el que se aprueba la es-tructura orgánica de la Consejería de las Artes. Este, como el resto de servicios integrantes de estaDirección General, se convertirá en Área en el año 2005. Actualmente, el Área de Promoción y Difusiónestá adscrito a la Subdirección General de Difusión y Gestión, tal y como aparece regulado en el Decreto78/2009, de 27 de agosto, del Consejo de Gobierno, por el que se establece la Estructura orgánica de laVicepresidencia, Consejería de Cultura y Deporte y Portavocía del Gobierno.

Este Decreto, en su artículo 24: Competencias de la Dirección General de Patrimonio Histórico, determina,entre otras y concretamente las relativas al tema que nos ocupa, las siguientes:• La promoción y difusión del patrimonio histórico de la Comunidad en los ámbitos regional, nacional e

internacional.• Prestación de asesoramiento y ayuda técnica a los Ayuntamientos e instituciones públicas o particulares

para la protección, investigación, documentación, conservación, recuperación y difusión de bienes inte-grantes del patrimonio histórico de la Comunidad de Madrid.

• La organización de exposiciones dirigidas a la difusión del patrimonio histórico de la Comunidad de Ma-drid y de las actuaciones encaminadas a su protección, investigación, documentación y rehabilitación.

Desde su creación, en el año 2000, el Área de Promoción y Difusión de la Dirección General de Patrimo-nio Histórico ha consolidado y diversificado sus actividades principales: exposiciones y publicaciones,pero además, se ha abierto a otros campos de actuación, cómo son los programas didácticos, las jornadasy cursos profesionales, o la participación en ferias de restauración y conservación de patrimonio históricoy otras convocatorias destinadas a la difusión del mismo, con el objetivo de llegar al mayor número deciudadanos posible.

En este momento, las actividades meramente educativas y formativas que lleva a cabo esta DirecciónGeneral se pueden dividir en cuatro apartados bien diferenciados tanto por el tipo de público al que sedirigen, cómo por su carácter, claramente educativo en unos casos, formativo y divulgativo en otros:

1- Programas didácticos:- Maletas didácticas.- Rutas arqueológicas.

2- Jornadas y Cursos profesionales:- Organización de jornadas.- Colaboración en cursos organizados por otras instituciones mediante patrocinio y/o magisterio.

3- Publicaciones:- Ediciones propias.- Colaboración en publicaciones de otras instituciones.

4- Participación en ferias de restauración y conservación del patrimonio histórico y otras convocatoriasdestinadas a la difusión del mismo.

Dentro de las actividades descritas, los programas didácticos se han desarrollado con un objetivo marca-damente educativo, es decir se enmarcan dentro de la denominada educación no formal. Las actividadesindicadas en el segundo punto, Jornadas y Cursos profesionales, son de carácter formativo pero al no estardirigidas al público escolar sólo se enunciarán haciendo un breve comentario sobre sus contenidos. Porúltimo, entre las diferentes colecciones que edita la Dirección General de Patrimonio Histórico reciente-mente se ha inaugurado la serie Madrid, una historia para todos, dedicada a la divulgación científica, di-rigida a todos los públicos, pero especialmente al juvenil, por lo que se puede enmarcar dentro de la edu-cación informal, al igual que algunas de las actividades que se indican en el cuarto apartado. Dada latemática de este volumen, en las siguientes páginas se desarrollarán sólo aquellas actividades educativasy formativas que se incluirían en la educación no formal e informal.

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Programas didácticos

Maletas didácticas “Centinelas de piedra”

ObjetivosLa necesidad de dar a conocer entre los escolares la riqueza patrimonial de la Comunidad de Madrid, asícomo la abundancia de fortificaciones, castillos y recintos amurallados, unido al interés que estos ele-mentos despiertan en los más jóvenes, nos llevó a utilizar un método didáctico muy extendido por losmuseos, concretamente las “maletas didácticas”, que desde mediados de la década de los ochenta delpasado siglo han servido para acercar el patrimonio histórico a escolares de toda la geografía española.

La maleta didáctica diseñada para este proyecto, es una unidad portátil destinada al préstamo a centroseducativos, cuyo contenido se articula en torno a la temática de las fortificaciones, castillos y recintosamurallados de la Comunidad de Madrid.

En este proyecto ha trabajado un equipo multidisciplinar formado por pedagogos, profesores, y técnicosen patrimonio histórico. Su objetivo principal ha sido constituirse en un promotor activo de la educación,estableciendo un vínculo entre los escolares y el patrimonio histórico, por ello los objetivos generalesplanteados han sido los siguientes:• Sensibilizar al alumnado de Primaria (último ciclo) y Secundaria sobre el valor del patrimonio histó-

rico en general, y el de la Comunidad de Madrid en particular.• Introducir a los escolares en el mundo de las fortificaciones, castillos y recintos amurallados de la

Edad Media.• Dar a conocer entre los alumnos/as la existencia de estas construcciones en la Comunidad de Ma-

drid.• Poner en valor la importancia, artística y social de este tipo de elementos.• Aprovechar el estudio de estas construcciones civiles medievales para despertar la curiosidad y el in-

terés del alumnado hacia el conocimiento del desarrollo histórico en general, haciendo especial hin-capié en su región.

• Descubrir el patrimonio histórico madrileño, valorar su importancia y concienciar al alumnado sobresu conservación y protección.

• Potenciar el conocimiento de nuestro territorio, sirviendo como aliciente para futuras visitas.• Conocer la diversidad de culturas y sociedades a fin de poder valorarlas críticamente y desarrollar

actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás.• Fomentar hábitos de trabajo individual y de equipo.

MetodologíaProponemos una metodología activa que se centre en la participación del alumnado. El profesor/a contarácon diversos recursos que le ayudarán a introducir cada uno de los bloques temáticos y a partir de ahídeberá guiar a los alumnos para llegar de una forma participativa, a través de preguntas, reflexiones yactividades prácticas, a las conclusiones propuestas. Para ello, a los centros educativos se les proporcio-nará un CD que contiene, además de la guía de profesor, las guías del alumno que están adaptadas a losdiferentes niveles a los que se dirige la actividad: 5º y 6º de Educación Primaria, 2º de Educación Se-cundaria, y Segundo Ciclo de Educación Secundaria, al ser estos los cursos en los que esta temática formaparte de sus contenidos curriculares; en el caso de Segundo Ciclo de Educación Secundaria, se ha incluidoya que en algunos centros se imparte la asignatura de Patrimonio Histórico.

ContenidosEn la Guía del profesor se encuentra toda la información, tanto teórica cómo práctica para el desarrollode la actividad, que está planteada para llevarse a cabo en tres sesiones temáticas:• Introducción, ubicación y cronología.• Elementos arquitectónicos, tipología y funciones.• La vida en un castillo.

Cada uno de estos módulos se corresponderá con una sesión de 1,30 h. de duración aproximada (uniónde dos períodos lectivos) aunque el profesor puede adaptarlos a las características de su horario. Estos mó-dulos/sesiones están a su vez subdivididos en diferentes actividades que están relacionadas unas con otras,por lo que es importante seguir el orden que plantea la guía para lograr los objetivos propuestos. Los

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módulos/sesiones están precedidos en la guía del profesor/a de una breve introducción teórica que serviráde base al profesorado para adentrarse en el tema a tratar y para exponer los contenidos en el aula.

Además, la maleta incluye el DVD “Centinelas de Piedra”, que contiene tres audiovisuales y dos juegos.Los primeros forman parte de las actividades planteadas, al proporcionar información sobre:

• “Centinelas de piedra”: La historia de los castillos y fortificaciones en la Comunidad de Madrid.• “Asedio a un castillo y vida cotidiana”: La guerra y la vida cotidiana en época medieval.• “Estudio, conservación y protección del patrimonio histórico”: Este último sólo se programa para

segundo ciclo de Educación Secundaria.

Los juegos por su parte, están planteados cómo final lúdico de la actividad.

Por su parte, las Guías del alumno están adaptadas a los tres niveles educativos a los que se dirige la actividad:

• 5º y 6º de Educación Primaria.• 2º de Educación Secundaria.• Segundo Ciclo de Educación Secundaria.

Sus contenidos, principalmente prácticos, se pueden resumir en los siguientes:• Fichas prácticas para responder a las cuestiones planteadas.• Pictogramas.• Mapas.• Cronogramas.• Glosarios.

Arriba. Guías didácticas y material audiovisual en formato CD y DVD. Fotografía: DGPH/J. C. Martín Lera.

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Arriba. Página de la guía didáctica del profesor.

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Arriba. Página de la Guía didáctica de Segundo Ciclo de Educación Secundaria.

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Al final de la guía, en el apartado anexos, el profesor/a encontrará una serie de actividades complemen-tarias, por si considera oportuno profundizar en alguno de los temas estudiados, así como propuestas ex-traescolares centradas en rutas para visitar los castillos, fortificaciones y recintos amurallados en los quese centra esta maleta didáctica.

Los centros educativos que soliciten en préstamo la maleta además recibirán, para formar parte de su bi-blioteca, el volumen “Centinelas de piedra”, editado en 2006 por esta Dirección General, que servirá deapoyo teórico al profesor y que completa el material destinado a la preparación de las actividades.

DiseñoFormalmente, su diseño, inspirado en los castillos, responde a las necesidades pedagógicas planteadas.La maleta, portátil, mide 1 metro de ancho por 1,15 de alto y 0,65 de largo, medidas que permiten sufácil acceso a cualquier estancia de los centros educativos. En su interior se encuentran todos los elemen-tos necesarios para el desarrollo de las actividades:• Paneles extraíbles: Mapa de la región madrileña con fichas de castillos imantados para trabajar su

ubicación geográfica. Ábaco con fichas de castillos y personajes históricos ligados a ellos, que ayu-dará a entender la evolución histórica. Panel con escalera, para trabajar en grupos los conceptos es-tudiados a lo largo de la actividad.

• Maquetas que reproducen tres fortificaciones muy representativas de la Comunidad de Madrid, comoson los castillos de Manzanares el Real, La Corecera en San Martín de Valdeiglesias y el recinto amu-rallado de Buitrago del Lozoya. Con ayuda de pequeños cubos de colores se estudian las tipologíasarquitectónicas y los diferentes elementos que conforman estas construcciones.

• Baúl con reproducciones de un pellote (prenda de vestir), un escudo, una escudilla cerámica y un ra-bel. Este elemento sirve para trabajar el tema de la vida cotidiana en época medieval.

Por último, resta decir que, dado el número de centros educativos de la Comunidad de Madrid en los quese imparten los cursos descritos, desde el primer momento se observó la necesidad de hacer tres maletasiguales, de esta forma se puede dar mejor cobertura a las solicitudes de préstamo que se planteen. Esprevisible que el próximo curso escolar los alumnos madrileños ya puedan hacer uso de este recurso edu-cativo.

Rutas Arqueológicas

En colaboración con la Dirección General de Juventud, se ha puesto en marcha el programa de Rutas Ar-queológicas, integrado en el programa denominado “Por la Comunidad de Madrid”. Iniciado en el curso2010-2011, está dirigido a grupos de alumnos de entre 14/17 años de los centros educativos de la Comu-nidad de Madrid que están cursando segundo ciclo de la ESO y Bachillerato.

A través de la visita a diferentes yacimientos arqueológicos y lugares de interés histórico de la región sepretende contribuir a la formación de los jóvenes facilitando el conocimiento del patrimonio arqueológicode su región.• En la selección de los yacimientos arqueológicos y lugares de interés histórico que conforman las

cuatro rutas se han tenido en cuenta los siguientes elementos: • Emplazamientos de fácil acceso (los grupos de alumnos se desplazan en autobús).• Yacimientos arqueológicos o lugares de interés histórico acondicionados para su visita pública. • En este caso, los seleccionados forman parte del Plan de Yacimientos Visitables desarrollado por la

Dirección General de Patrimonio Histórico de la Comunidad de Madrid.• Diversidad cronológica de los lugares de visita, así como diversidad espacial en la región, de manera

que, entre la cuatro rutas, se pueda obtener un conocimiento lo más amplio posible de nuestra his-toria.

• Por otra parte, se ha tenido en cuenta el periodo temporal disponible por parte de los alumnos, yaque las visitas se realizan en horario escolar.

Breve desarrollo de las rutas:

• Ruta de Alcalá de Henares: se inicia con la visita a la Casa de Hippolytus y los vestigios de la ciudadromana de Complutum. La siguiente parada se realiza en el Museo Arqueológico Regional donde sehace un recorrido por su exposición permanente. La Casa Natal de Cervantes y la fachada de la Uni-

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versidad Cisneriana completan la visita a Alcalá de Henares. En esta ruta se unen los dos puntalesprincipales de la historia de esta ciudad: el mundo romano y el momento de esplendor de la épocarenacentista.

• Ruta de Madrid: este recorrido incluye las murallas islámica y cristiana, así como la instalación mu-seográfica de los restos de la Iglesia del Buen Suceso llevada a cabo en la estación de cercanías deSol; además se visitan la cabecera de la iglesia de Santa María la Real de la Almudena, la planta dela iglesia de San Juan Bautista, la Fuente de los Caños del Peral (a partir de su inauguración en marzode 2011) y la Torre-atalaya del parking de la Plaza de Oriente. Este recorrido se centra en los vestigiosarqueológicos de la capital en el momento medieval, islámico y cristiano, y en época moderna. Porotra parte, se encuentran en un radio que permiten su visita a pie.

• Ruta de Collado Mediano y Cercedilla: la visita da comienzo en el centro de interpretación del yaci-miento de El Beneficio, en Collado Mediano, para a continuación, recorrer un tramo de la calzadaromana de la Fuenfría en Cercedilla, dónde además se visita el Centro de Interpretación Medioam-biental. Esta ruta presta especial atención a la caminería histórica y a la presencia romana en la zonade la sierra.

Arriba. Maleta didáctica “Centinelas de piedra”, en primer término baúl con reproducciones. Fotografía: DGPH/J. C. Martín Lera.

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• Ruta de Sieteiglesias y Buitrago del Lozoya: en el norte de la Comunidad de Madrid se encuentran lanecrópolis de Sieteiglesias, así como el mejor recinto amurallado de la región en Buitrago del Lozoya,cuyo acondicionamiento permite un recorrido de parte de su perímetro. Además, en esta singularpoblación se visita el casco antiguo, así como el Museo Picasso. En este caso se trata de un recorridopor la Edad Media.

Los alumnos realizan las rutas acompañados de sus profesores y de un arqueólogo que guía las visitas enaquellos lugares que no cuentan con este recurso, quien, además, les proporciona información generalsobre los yacimientos visitados.

Está previsto que a final del curso 2010-2011 unos 1.500 alumnos hayan participado en el programa deRutas Arqueológicas y, a juzgar por las evaluaciones realizadas a los grupos participantes hasta el mo-mento, los resultados ya se pueden calificar como satisfactorios, pues las valoraciones medias hasta ahora(20 de abril), teniendo en cuenta que se solicitan puntuaciones de 1 a 5, son las siguientes:• Grado de interés de la ruta realizada: 4,4.• Organización del viaje: 4,5.• Contenidos de la explicación guiada: 4,3.• Adecuación de los contenidos al nivel educativo de los/las participantes: 4.• Satisfacción del alumnado: 4.• Interés de los lugares visitados: 4,2.• Valoración global de la actividad: 4.

Arriba. Grupo de alumnos realizando la Ruta de Madrid acompañados por los Directores Generales de Patrimonio Histórico,José Luis Martínez-Almeida Navasqüés, y de Juventud Guadalupe Bragado Cordero. Fotografía: Andrés de Gabriel.

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Jornadas y Cursos profesionales

Organización de jornadas

Jornadas de Patrimonio Arqueológico en la Comunidad de MadridSe iniciaron en el año 2004 y se han venido celebrando anualmente. Este año 2011 tendrá lugar la VIIIedición. Desde su inicio se han convertido en la cita anual más importante de los profesionales de la ar-queología madrileña, así como de alumnos de la especialidad de arqueología, convalidándose su asisten-cia con un crédito de libre configuración en las universidades públicas madrileñas.

En estas jornadas se tratan temas de interés científico, así como metodológico e historiográfico; precisa-mente en las VII Jornadas, que tuvieron lugar en noviembre de 2010, una de las sesiones estuvo dedicadaa tratar el tema de la Formación y Didáctica de la Arqueología, en la que se puso de relieve la importanciade los trabajos que se realizan con escolares en yacimientos arqueológicos, así como los cambios expe-rimentados en los estudios universitarios en los últimos años.

A través de ponencias, mesas redondas, comunicaciones y posteres, los arqueólogos madrileños encuen-tran un foro para exponer sus últimos trabajos así como para conocer e intercambiar información. Du-rante este periodo, se ha incrementado notablemente el número de asistentes, llegando a superar en al-gún caso las 200 inscripciones, y trascendiendo los límites regionales al proceder algunos de losparticipantes de otras regiones.

Jornadas Jurídicas de Patrimonio HistóricoEn el año 2009 se celebraron las primeras, que trataron el tema de “La reforma de la legislación españolasobre el patrimonio histórico”.

Colaboración en cursos organizados por otras instituciones mediante patrocinio y/o magisterio

MagisterioProtección del Patrimonio HistóricoOrganizado por el IMAP, se ha participado en las ediciones de abril y septiembre de 2009.

Patrimonio Artístico y Cultural en el Medio NaturalOrganizado por el IMAP y dirigido a Agentes Forestales, en la edición de noviembre de 2010 las clasesfueron impartidas por técnicos de esta Dirección General.

Máster Universitario en Patología, Peritación y Rehabilitación Sostenible del Patrimonio.Organizado por PROY3CTA, Universidad Europea. Se colabora impartiendo clases en la edición 2010-2011.

PatrocinioColaboración con IESE Business School de Navarra, en el Programa En-focados, Gestión de InstitucionesCulturales en sus ediciones de 2009, 2010 y 2011.

Colaboración con la Fundación General de la Universidad Complutense de Madrid en el Curso de Veranode El Escorial: Arqueología y Patrimonio Mundial en España (edición 2010), en el que además se impartie-ron clases.

Colaboración en el V Curso de Especialización: Rehabilitación de Jardines y Parques Históricos-Paisajes Cul-turales, organizado por la Escuela Técnica Superior de Madrid de la Universidad Politécnica en su edición2011.

Publicaciones propias

Una de las principales vías de divulgación del patrimonio histórico son las publicaciones, pero dada la va-riedad del mismo, así como la necesidad de llegar al mayor número posible de ciudadanos, la DirecciónGeneral de Patrimonio Histórico edita distintas colecciones:• Catálogos y Guías de Exposiciones.• Monografías de Patrimonio Histórico.

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• Actas de Jornadas.• Revista de Arqueología, Paleontología y Etno-

logía.• Guías de Patrimonio. • Estudios de Patrimonio Histórico.

Un breve repaso a los contenidos de los volúmenesque conforman las diferentes series pone de mani-fiesto la carencia de una publicación “apta para to-dos los públicos”, pero principalmente para el in-fantil y juvenil, por este motivo surgió en 2009 lacolección Madrid, una historia para todos, con el ob-jetivo principal de dar a conocer el patrimonio his-tórico de la Comunidad de Madrid.

Colección editorial “Madrid, una historia para todos”

Publicar una serie de estas características implicaun planteamiento previo importante en cuanto a suformato y contenidos, estos no por adecuados a to-dos los públicos debían carecer de rigor científico,muy al contrario, desde el principio nos planteamosla necesidad de que los autores de los textos fueseninvestigadores de reconocido prestigio, solo ellospodrían ser capaces de preparar textos científica-mente actualizados y resumir los conocimientosmás importantes sobre la materia, ya que hay quetener en cuenta que otra de las características de lacolección estriba en su formato: pocas páginas ynumerosas ilustraciones.

El afán pedagógico de la colección nos llevó a plan-tear volúmenes divididos en distintos bloques dedi-cados tanto a la metodología de la materia tratada, cómo a los conocimientos que hoy se tienen de lamisma, para a continuación describir los yacimientos más importantes de la región. Para enmarcar a laComunidad de Madrid en el contexto peninsular y mundial, además se hace referencia a los descubri-mientos más importantes. Los volúmenes se completan con información práctica sobre museos y lugaresde interés abiertos al público, con el objeto de que el conocimiento e interés por el tema trascienda laspáginas de lectura. Por último, un apartado dedicado a la bibliografía principal y un glosario completancada volumen.

En la misma línea didáctica, se planteó un diseño en doble página, es decir, cada bloque se subdivide endiferentes capítulos que en todos los casos ocupan una doble página, el título y las referencias al bloquecorrespondiente siempre están impresos en la página par. A su vez, los textos responden a una jerarquíade lectura, así, bajo el título, una frase en mayor tipografía que el resto del texto sirve de introducción yresumen del capítulo, el resto de los textos y pies de foto profundizan en los temas.

En 2009 se publicó el primer libro, que lleva por título Madrid antes del Hombre, dedicado a la paleonto-logía de la Comunidad, en el se pretende dar una visión de la región antes de la aparición del hombre,por ese motivo los animales y los paisajes son los protagonistas de este primer volumen. El título se debea una antigua exposición de esta Dirección General, que fue comisariada en 1993 por los autores princi-pales de este volumen Jorge Morales y Mauricio Antón.

En 2011 ha sido presentado el segundo número, que lleva por título Exploradores de los valles, dedicadoal conocimiento de las primeras etapas de la humanidad y más concretamente a los cazadores paleolíti-cos, que en su búsqueda de alimento y materias primas para la fabricación de herramientas exploraronel territorio dejando su huella más importante en las terrazas de nuestros ríos Manzanares y Jarama. En

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Arriba. Cartel de las Séptimas Jornadas de Patrimonio Ar-queológico.

este caso, el encargo se hizo a uno de los principales investigadores del paleolítico madrileño de los últi-mos años, Manuel Santonja.

Estamos seguros de que esta colección está cumpliendo con los objetivos que inicialmente nos propusi-mos: divulgar nuestro patrimonio entre todo el público, pero principalmente entre los más jóvenes deuna forma atractiva y rigurosa. El dato más importante para tal aseveración es el hecho de que la edicióndel primer número (3.000 ejemplares), realizada hace poco más de un año, está a punto de agotarse.

Participación en Ferias de restauración y conservación del patrimonio histórico y otras convocatoriasdestinadas a la difusión del mismo

Bienal AR&PA

La feria AR&PA , organizada en Valladolid por la Junta de Castilla y León y dedicada a la restauración yconservación del patrimonio, viene celebrándose desde 1998 y se ha constituido como un importantepunto de encuentro y debate entre los profesionales y promotores en materia de patrimonio cultural. LaComunidad de Madrid, a través de la Dirección General de Patrimonio Histórico, ha participado con standpropio en las últimas convocatorias, llevadas a cabo en los años 2006, 2008 y 2010.

Semana de la Arquitectura

Desde el año 2005 la Fundación COAM (Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid), abre las puertas deedificios emblemáticos de la Comunidad a los ciudadanos mediante la coordinación de visitas guiadasque se ofrecen durante una semana del mes de octubre de cada año.

Al objeto de difundir las intervenciones en el patrimonio histórico llevadas a cabo por esta Dirección Ge-neral, desde 2008 se viene participando en la Semana de la Arquitectura a través de la organización devisitas guiadas a yacimientos arqueológicos e inmuebles en los que se hayan llevado a cabo intervencio-nes de restauración o musealización. Para ello se cuenta con los profesionales, arquitectos y arqueólogos,que han intervenido en dichos trabajos, de tal manera que la información que se transmita a los ciuda-danos sea de primera mano.

Arriba. Doble página interior del libro “Madrid antes del hombre”.

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Aunque el motivo principal de esta convocatoria es la difusión de la arquitectura madrileña, en la Semanade la Arquitectura tienen cabida otra serie de actividades paralelas vinculadas a la misma, como son laspresentaciones de libros o visitas guiadas especializadas a exposiciones.

En este contexto, la Dirección General de Patrimonio Histórico ha organizado visitas guiadas a numerososyacimientos visitables así cómo a inmuebles, algunos han sido: Muralla de Buitrago del Lozoya, Plaza Ma-yor de Chinchón, Sacristía de los Caballeros y patio de Moradillo en el convento de las Comendadoras deSantiago en Madrid, Instituto Homeopático y Hospital de San José de Madrid, Iglesia parroquial de SantaMaría en Colmenar de Oreja, cuya restauración obtuvo el premio Europa Nostra, necrópolis medieval deSieteiglesias, asentamiento carpetano de Miralrío, ciudad romana de Complutum en Alcalá de Henares,por citar sólo algunos.

Además, han sido varias las publicaciones presentadas en este marco, concretamente la relativa a la Res-tauración de las murallas de Buitrago del Lozoya, nº 6 de la colección de Monografías de Patrimonio; o laGuía de Aranjuez. El paisaje construido, dedicada a poner de relieve la importancia patrimonial de esta lo-calidad declarada Patrimonio de la Humanidad.

Conclusiones

Teniendo en cuenta las fechas en que se han iniciado las actividades educativas y formativas descritas,y que en algunos casos todavía no podemos tener valoraciones de sus resultados, es muy pronto para ha-cer estimaciones globales. Por otra parte, cómo bien es sabido, trabajar en educación implica, en granmedida, valorar los resultados a medio y largo plazo. Pero, favorecer el conocimiento, respeto y en con-secuencia la valoración del patrimonio histórico por parte de nuestros escolares y estudiantes, así comopor el resto de la sociedad, es, además de una obligación de las administraciones públicas, un trabajo quesólo puede aportar beneficios, tanto al individuo cómo al patrimonio histórico.

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Arriba . Portada del volumen nº 1, de la colección “Madrid,una historia para todos”.

Arriba. Portada del volumen nº 2 de la colección “Madrid,una historia para todos”.

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Arriba. Aula del IES Domínguez Ortiz. Azuqueca de Henares. Fotografía: Miguel Mayoral.

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Una mirada al patrimonio cultural de las instituciones educativas Carmen Rodríguez [email protected]

Doctora en Historia de la Educación por la UNED. Profesora de Educación Secundaria con las especialidades deLengua Castellana y Literatura además de Orientación educativa. Actualmente ejerce como bibliotecaria y profesora,es autora del libro El Instituto del Cardenal Cisneros de Madrid (1845-1877) (Madrid: CSIC, 2009), de varios artículosreferentes al patrimonio educativo en distintas revistas y participa en el programa I+D [S2007/HUM-0512] “Cienciay educación en los institutos históricos madrileños a través de su patrimonio cultural (1836-1936)” patrocinadopor la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Resumen:Hablar de patrimonio y memoria está de moda. Ruido, mucho ruido, debates, polémicas y artículos aparecen adiario en la prensa acerca del valor de estos dos términos, mientras nos encontramos que nuestra memoria,la memoria educativa, parece reducirse al recuerdo individual. Este articulo es una reflexión respecto a la com-posición del patrimonio cultural, huellas de la memoria, que se custodian en las instituciones educativas, respectoa los proyectos que se están desarrollando para su preservación y conservación, y una mirada al futuro sobrela gestión del ajuar patrimonial que algunas instituciones encargadas de la educación de las jóvenes generacioneshan ido generando o adquiriendo en su devenir histórico.

Palabras clave: Patrimonio cultural educativo, educación patrimonial, memoria y ciudadanía, instituciones educativas.

Abstract:To speak about heritage and memory is fashionable. Noise, very much noise, debates, controversies and articlesappear daily in the press about the importance of these two terms, while we realise that our memory, the edu-cational memory, seems to diminish to the individual recollection. This article is a reflection on the compositionof the cultural heritage, traces of the memory, which is guarded in the educational institutions, the projects thatare being developed for their preservation and conservation, and a look at the future on the management of thepatrimonial effects that some institutions whose activity has been the education of young generations have beengenerating or acquiring in their historical development.

Keywords: Cultural educational heritage, patrimonial education, memory and citizenship, educational institutions.

Introducción

No es exagerado afirmar que la idea de patrimonio histórico en los centros educativos es muy reciente.Apenas hace tres lustros, con motivo de la conmemoración del 150 aniversario de la creación de losinstitutos más antiguos de nuestro país, es cuando con más fuerza comienza a ponerse en valor las bibliotecas, los laboratorios, gabinetes, museos... de nuestras instituciones. Ahora bien, en principio, fuemuy fácil seducir a la comunidad educativa, a las administraciones, a los poderes políticos y hasta nosotros mismos: se trataba de poner en el escaparate, llamar la atención sobre el tesoro escondido,acumulado en el quehacer educativo de tan largo recorrido histórico. Más tarde, comprendimos quenuestra labor no era la de los anticuarios enamorados de los objetos escolares, había llegado el momentode abrirnos a la modernidad. En la sociedad de la información y de la comunicación parecía oportunoconservar, catalogar y difundir nuestras colecciones como claves esenciales de la memoria común delas sucesivas generaciones de estudiantes de bachillerato.

Fue con motivo de estas conmemoraciones cuando el patrimonio histórico-educativo comienza a aso-ciarse a la idea de herencia cultural, de identidad, y también al valor del compromiso. Y, efectivamente,el cambio surgió entre el profesorado al considerar nuestro utillaje como algo valioso que hemos here-dado y construido para transmitir los conocimientos, y, por tanto, es la huella visible que nos identificay justifica nuestra singularidad. Finalmente, conocedores de la responsabilidad de legar nuestro ajuarcultural asumimos el compromiso de conservarlo como soporte de la memoria.

Cambio de actitud que irradió a varios institutos que venimos denominando históricos por haber sidocreados en 1845, los cuales deciden sumar sus esfuerzos y compartir sus reflexiones en unas jornadasque se celebran anualmente desde el 2007 y que han culminado en la Asociación Nacional del patrimo-nio de los institutos históricos.

Así, en este artículo nos vamos a referir al patrimonio cultural de los institutos de educación secundariapues son los primeros que han comenzado a hacer públicas sus colecciones, si bien es cierto que algunasinstituciones, muy pocas, de otros niveles educativos o de carácter privado ya comienzan a difundir supatrimonio.

Breve recorrido por las instituciones educativas y sus colecciones

Y, efectivamente, 1845 es un momento clave en la historia de la educación de nuestro país. El denomi-nado Plan Pidal va a encaminar el paso de los estudios del Antiguo Régimen por el sendero de un nuevosistema educativo centralizado y en el que el Estado articula la formación en tres niveles: primaria, se-cundaria y superior. Fue precisamente Pidal quien culmina el proceso iniciado en las Cortes de Cádiz,en 1812, al firmar la creación de un instituto de segunda enseñanza en cada provincia, a excepción deMadrid, donde se instauran dos.

Ahora bien, la decisión política de crear una nueva etapa educativa, el bachillerato, se toma en un mo-mento histórico de escasos recursos económicos en que el erario público no se puede permitir construiredificios para que estudien las nuevas clases medias, de ahí que gran parte de los institutos se van aasentar sobre los conventos de las desamortizaciones eclesiásticas, las antiguas universidades y los lo-cales cedidos por las diputaciones o ayuntamientos. Como veremos más adelante un número significa-tivo de centros de secundaria siguen funcionando en los edificios en los que se instalan en 1845, muchos

Arriba. Capilla del IES San Isidro. Madrid. Fotografía: R. Martín.

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de ellos sometidos a varias reformas para adecuarlos a las nuevas necesidades de la docencia, unos conmaquillajes apresurados y sin respeto al patrimonio. Otros, como los Institutos de Baeza y Canarias Ca-brea Pinto son modelos arquitectónicos respetuosos con las colecciones y el ejercicio de la docencia.

Por tanto, en España, contamos con la mayor diversidad de edificios escolares, pero también de coleccio nes.Así, el patrimonio de los diferentes institutos es el resultado de años de trabajo y de influencias muy diversas,son colecciones únicas en cuanto a su composición y personalidad. Es imposible encontrar dos centros educativos idénticos. Cada institución es excepcional, especialmente en cuanto al fondo documental que hagenerado en su devenir histórico. Archivos que contienen libros de actas, expedientes de profesores y alumnos –imprescindibles para sus biografías–, memorias anuales, discursos de directores, libros de matrícula, trabajos escolares y exámenes que nos conducen al currículo real más allá del plan de estudiosprescrito. Estos documentos se convierten en los vestigios de la actividad acontecida en el interior de lasaulas. Pero, para nuestro sonrojo y salvo excepciones, estos fondos hemos de presentarlos con ciertas carencias en la descripción y sistematización, sin infraestructuras adecuadas para su consulta y conservación,pese a que son considerados de alto valor y un campo novedoso e imprescindible para la investigación.

La experiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje ha legado un vasto conjunto de discursos pedagó-gicos, de ejemplares y colecciones que son testimonios que en este momento estamos catalogando,preservando y estudiando. Por ello, vamos a fijarnos de forma reiterada en las colecciones científicas,la elocuencia de los gabinetes de Historia Natural es manifiesta, es imposible que estos espacios perma-nezcan en silencio, va contra su razón de existir y la razón por la que son creados y mimados por loscatedráticos. De hecho, estas colecciones son impactantes y se exhiben con orgullo en la web de cadainstitución educativa.

En este articulo pretendemos proyectar una mirada poliédrica sobre el patrimonio de las institucioneseducativas, por ello hemos apuntado a la Ley Moyano (1857),como la primera ley de educación de nues-tro país que estará vigente hasta 1970, en la que se establece que en cada instituto debe existir: una bi-blioteca, un gabinete de Historia Natural que se complementa, a partir de 1918, con un laboratorio deCiencias Naturales, un laboratorio de agricultura, un laboratorio de Física y otro de Química, un labora-torio de Fisiología e Higiene y un Jardín Botánico. Asimismo, los centros educativos disponen de mate-riales especiales para las enseñanzas que exigen demostraciones: ciencias geográficas, histórica, dibujolineal y de adorno y matemáticas.

Ahora bien, una normativa común no garantiza que las colecciones de los distintos institutos sean iguales.Existen factores muy diversos como las dotaciones económicas del Tesoro Público, el porcentaje de losderechos de matrícula que se podía emplear en la adquisición de material didáctico, el mayor número decolegios privados adscritos, los intereses científicos y didácticos del profesorado y, especialmente, las do-naciones y legados recibidos de las personalidades ilustres de cada provincia lo que va a configurar nuestrosajuares patrimoniales. Conviene recordar que los institutos de bachillerato fueron las instituciones educa-tivas y culturales más importantes de cada provincia. En ellos cursaron los estudios medios las élites denuestro país que agradecidas obsequian a sus profesores o al instituto con objetos y ejemplares de granvalor, los cuales confieren una gran riqueza y variedad a nuestras colecciones pues entre éstas se encuen-tran grabados, óleos, mobiliario, bibliotecas como las del poeta Salinas o el presidente Canalejas...

Y a pesar del breve espacio que concede un artículo podremos realizar un recorrido por el patrimoniocultural de algunas instituciones de secundaria creadas en 1845, agrupándolas por comunidades autó-nomas, si bien, desde este momento reconocemos no disponer de información referente a algunos ins-titutos y presentar datos cuantitativos aislados al no disponer de catálogos, de ahí que apenas sea unaenumeración incompleta en la que será preciso seguir profundizando. Aún así, vamos a recordar losdos institutos de Madrid que como ya hemos anunciado, en el siglo XIX se crearon: el Instituto San Isidroy el Cardenal Cisneros.

El Instituto de San Isidro de Madrid tiene su origen en los antiguos Estudios de la Villa, y el Colegio Im-perial (FERNÁNDEZ et alii, 2009; MARTÍN, 2008). Instalado en un edificio barroco se conserva en buenestado el patio, la capilla de la Inmaculada, la escalera imperial y las galerías por las que han transitadoQuevedo y Lope de Vega, Echegaray, Benavente, Cela y más de medio millón de alumnos cuyos expe-dientes se custodian celosamente en el Archivo, probablemente sea éste el fondo documental más com-pleto de todas las instituciones docentes. El Gabinete de Historia Natural consta de una colección de

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800 animales naturalizados procedentes de la Casa de Fieras y de diversas donaciones. Los fondos bi-bliográficos superan los 10.000 ejemplares publicados desde el siglo XVII, sin catalogar, entre los quese encuentran ejemplares de Limneo, Cuvier, Humbolt...

El Instituto del Cardenal Cisneros de Madrid tiene su origen en los estudios menores de Filosofía que setrasladan a Madrid en 1837 con la Facultad de Filosofía (RUIZ et alii 2009; FADÓN, 2008). Hoy consta dedos edificios, el primero situado en el noviciado de los jesuitas junto con la Universidad Central y, el segun-do, un edificio de gran luminosidad en mármol blanco y maderas nobles, construido en 1877 por el arqui-tecto Jareño, construcción que tiene como referente arquitectónico el Liceo Louis le Blanc de Paris.

En el Gabinete de Historia Natural se atesoran veinte cinco mil ejemplares en un espacio sin maquillajesque se complementa con el aula y laboratorio de Ciencias Naturales. Por su parte, el laboratorio de Fí-sica consta de más de quinientos aparatos adquiridos en 1874. La Biblioteca posee un fondo que superalos treinta mil ejemplares publicados en los últimos 600 años. Incunables, libros de farmacopeas, bi-blias, misales, primeras ediciones de Boscán y Lope de Vega junto con la colección más completa demanuales de texto y lecturas juveniles, los cuales se encuentran catalogadas en el Catalogo Colectivodel Patrimonio Bibliográfico y, que hoy pueden comenzar a consultarse en red gracias a la iniciativa dela Dirección General del Libro del Ministerio de Cultura y al apoyo de la Biblioteca Regional para la di-gitalización de manuales escolares, láminas murales, mapas y otros materiales escolares integrados enhttp://bvpb.mcu.es, micrositio Biblioteca virtual escolar histórica.

En 1905 se crea el Instituto de la Paloma en el que se ofrece a los alumnos la preparación técnica y el apren-dizaje de un oficio (MOLTO et alii, 2010). Conserva el magnífico patio de columnas del antiguo comedor,ejemplo singular de la arquitectura de hierro madrileña, así como el archivo completo y los laboratorios.

La Junta para la Ampliación de Estudios creo en 1918 el Instituto Escuela y para la sede de la sección Retiroconstruye un edificio que hoy forma parte del Instituto Isabel la Católica. Edificio que se erige para des-arrollar las nuevas propuestas pedagógicas, cuenta con un valioso archivo catalogado e informatizado, unaBiblioteca que se puede consultar en el Catálogo Colectivo del Patrimonio Bibliográfico y unos magníficoslaboratorios en los que destacan sus colecciones de zoología, botánica, geología, placas de cristal y láminasmurales (MASIP et alii, 2008; MARTÍNEZ et alii, 2009).

Arriba. Aula de Ciencias Naturales, 1932. Archivo del IES Cardenal Cisneros. Madrid.

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Arriba. Grabado del aula de Ciencias Naturales, 1932. Archivo del IES Cardenal Cisneros. Madrid. Fotografía del edificio IES Cardenal Cisneros. Madrid. Fotografía: Belén Ruiz. Abajo. Laboratorio de Ciencias Naturales. IES Isabel la Católica. Madrid. Fotografía: Encarnación Martínez.

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En la sede Hipódromo del Instituto-Escuela se va a edificar el Instituto Ramiro de Maeztu en 1939, quetambién es heredero del patrimonio del Internado Hispano-Marroquí y custodia un fondo bibliográfico detres mil quinientos volúmenes, el más antiguo del siglo XVII, una rica colección de cuadros, tapices, frescos,esculturas, cerámicas y mobiliario muy diverso (BOROBIO, 2009). Quizás una de los lugares más valiososes el departamento de matemáticas que expone la historia de esta ciencia en pintura mural.

El Instituto Cervantes de Madrid se funda en 1931 y en 1960 se traslada a su domicilio actual, antiguasede de la Facultad de Veterinaria, monumento histórico-artístico de sobria y funcional arquitectura cla-sicista. La biblioteca está ubicada en la antigua capilla del Instituto, entre los libros más antiguos se in-cluye el legado del poeta madrileño Pedro Salinas y el patrimonio del Instituto Alemán.

El Instituto Lope de Vega acaba de cumplir 75 años y se localiza en el edificio que fue Museo Nacionalde Pedagogía (VÁZQUEZ, 2009). El rico mobiliario, la biblioteca y el archivo de las mujeres que cursaronbachillerato en la postguerra definen el patrimonio de este centro educativo.

El Instituto Canarias Cabrera Pinto fue creado en 1846 ubicándose en el que fue, desde el siglo XVI, elconvento de San Agustín y que hasta el año anterior ocupaba la suprimida Universidad de San Fernando.Edificio de gran belleza que conserva los dos patios antiguos así como el Salón de Actos (PÉREZ-DIONIS,2008). En sus archivos se encuentran, entre otros, los expedientes académicos de Pérez Galdós, Juan Ne-grín... Dispone de varias salas permanentes de exposición de su patrimonio: Sala Agustín Cabrera Díazde Historia Natural con colecciones de mamíferos aves, reptiles, minerales y rocas, como ornitorrinco,orangután, ñandú y otras especies de la biodiversidad; sala Cabrera Felipe de aparatos científicos en lasque se han catalogado algo más de doscientos; Sala de Antropología y Arqueología, con restos momifi-cados y más de novecientas piezas óseas.

Arriba. Entrada del IES Cervantes. Madrid. Fotografía: Catalina Bernal.

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El decreto de creación del Instituto Práxedes Mateo Sagasta de Logroño fue firmado por Espartero en1842 (BENITO, 2008 y 2009). Su edificio es uno de los más notables ejemplos de arquitectura civil enesa ciudad y conserva el mobiliario en madera de nogal con el que se doto el centro en 1900. La biblio-teca tiene mil cuatrocientos cuarenta ejemplares publicados entre 1500 y 1900, así como varias colec-ciones de grabados de los siglos XVIII y XIX. El Gabinete de Historia Natural constituye el patrimonio másvistoso con naturalizaciones, fósiles, una colección de nidos, restos arqueológicos y materiales etnográ-ficos.

El Instituto Joan Alcover de Palma de Mallorca fue creado en 1835 y su primera ubicación fue en elconvento de los jesuitas hasta 1917, fecha en la que se traslada a uno de los edificios diseñados por elarquitecto Tomás Gómez Acebo (SOCÍAS, 2009). En la actualidad conserva el gabinete de Historia Naturaly los laboratorios de Física y Química, así como una biblioteca que tuvo su germen en los fondos biblio-gráficos de sus orígenes. Durante el Sexenio se crea el Instituto Joan Ramis i Ramis en Mahón que notiene edificio histórico pero si un rico patrimonio en el que se incluye los archivos y los materiales utili-zados en la Escuela de Náutica (BENNASAR, 2009). La biblioteca consta de unos quinientos ejemplareseditados con anterioridad a 1900 e incluidos en el Catálogo Colectivo del Patrimonio Bibliográfico.

La Sociedad Económica de Amigos del País solicita la creación del Instituto Provincial de Badajoz en1844, hoy dividido en el Instituto Bárbara de Braganza y el Instituto Zurbarán, de la misma formaque se divide el patrimonio acumulado, una mitad corresponde al instituto masculino y otra para el fe-menino. Esta repartición ha roto las colecciones de la biblioteca que comienza con ediciones del sigloXVII, pero sus profesores con gran tesón han construido un Museo de Física, Química y Ciencias Naturalescon colecciones de minerales, de muestras en formol, los altorrelieves de las formaciones geológIcas,los sistemas de riego (MACÍAS et alii, 2009; TIERNO, 2008). El Instituto El Broncense de Cáceres

Arriba. Museo del IES Canarias Cabrera Pinto. Sala Blas Cabrera Felipe. Fotografía: Teresa Juan.

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fue creado en 1839 para sustituir al Colegio de Humanidades. Entre su patrimonio se encuentra el ar-chivo, numerosos materiales para dibujo de adorno y lineal, un observatorio meteorológico y un museoarqueológico escolar.

El Instituto Arcebispo Xelmirez I de Santiago de Compostela alberga la colección de instrumentos ymaterial científico procedente del antiguo Instituto de Segunda Enseñanza de Santiago creado en 1845como adjunto a la universidad (SISTO, 1999). Colección de gran valor en la que la mayor parte de losinstrumentos se adquieren a finales del siglo XIX y en la que se integran más de tres mil ejemplares delos gabinetes de Física, Química y de Historia Natural. La Biblioteca Antigua supera los cinco mil ejem-plares referidos a libros de textos, programas escolares, memorias, lecturas escolares, revistas profesio-nales y donaciones de alumnos y profesores. El Instituto Lucus Augusti de Lugo fue creado a instanciasde la diputación provincial en 1842 con dotación económica a cargo del arbitrio del vino (PRADO, 2010).En 1848, apoyado por el duque de Alba fue trasladado a Monforte y, nuevamente, vuelve a la capital en1862, donde se instala definitivamente. Este instituto tiene un museo de Ciencias Naturales con más detres mil ejemplares de animales disecados, conchas y minerales. Especialmente significativa es la colec-ción de aves disecadas y los magníficos mapas, globos y otros materiales cartográficos.

El Instituto Otero Pedrayo de Ourense fue creado en 1845. En 1869 comienza la construcción deledifico actual, ejemplo de arquitectura civil de Lugo con un gran Paraninfo. En sus archivos se custodianlos documentos académicos de muchos personajes que se convertirían en representantes de la culturagallega como los miembros de la Xeración Nós. Sobresalen nombres como Besteiro, Otero Pedrayo, Vi-cente Risco, Marcelo Macías, Xocas, José Ángel Valente, Carlos Casares o Elena Espinosa... La bibliotecahistórica cuenta con unos tres mil ejemplares publicados con anterioridad a 1945 y conserva los labo-ratorios creados en el primer tercio del siglo XX. El Instituto Sánchez Cantón de Pontevedra es creado

Arriba. Fachada principal IES Práxedes Mateo Sagasta. Logroño. Fotografía: F. Rosa.

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Arriba. Globo terráqueo. IES Lucus Augusti. Lugo. Fotografía: Antonio Prado.

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en 1845 y conserva un gran Archivo descrito e integrado en el Patrimonio documental de Pontevedra y,por tanto, de libre acceso para investigadores. Es de gran valor su biblioteca, en la que se encuentrandepositadas, desde su fecha de creación, una colección de memorias de las instituciones educativas yorganismos científicos y de la administración, así como publicaciones periódicas.

El Instituto Alfonso X el Sabio de Murcia fue creado en 1837 (AYALA et alii, 1987). Desde hace unosmeses expone sus colecciones en un edificio anexo, MUSAX. Organizado en dos plantas se divide en di-versas aéreas: Ciencias Naturales que exhibe múltiples ejemplares de peces, reptiles, mamíferos, aves,conchas, moluscos, semillas, huevos de aves y otras curiosidades, la biblioteca de fondo histórico salva-guarda las obras más antiguas, desde el siglo XVI al XVIII, así como algunos ejemplares del XIX que ofrecenun interés especial. El área de Física y Química expone el material científico que se adquiere a partir de1860, se contabilizan ochocientos treinta siete aparatos (CÁRDENAS, 1987). El Instituto de Lorca secreó en 1864 y se estableció en el local que había pertenecido al Colegio de la Purísima (DELGADO,2009). Conserva las colecciones de zoología, geología y minerales que superan los dos mil ejemplaresy unos ciento cincuenta aparatos de física y 56 de química que pueden consultarse en el Museo Virtualde Historia de la Educación de la Facultad de Educación de Murcia (MUVHE).

El Instituto Brianda de Mendoza de Guadalajara fue creado en 1837 y custodia un archivo con los expe-dientes académicos, materiales administrativos, legislación escolar y el patrimonio de la Escuela Normal(LEAL, 2009). La biblioteca histórica está formada por un fondo de más de tres mil ejemplares anterioresa 1970 y se halla en proceso de catalogación por el Catálogo Colectivo del Patrimonio Bibliográfico.

Arriba. Gabinete de Historia Natural. IES Lucus Augusti. Lugo. Fotografía: Antonio Prado.

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Posee una colección de cuadros y dos series de grabados del siglo XVIII y XIX. El gabinete de Historia Natural seencuentra en fase de estudio y elaboración de inventario y disponen de numerosos ejemplares de mapas mu-rales, modelos de escayola para las clases de dibujo, aparatos de proyección... También conserva un gabinetede Agricultura con miniaturas de aperos y máquinas agrícolas, así como los útiles de labranza en desuso. ElInstituto Maestro Juan de Ávila en Ciudad Real fue fundado por Espartero en 1843 tras la clausura de la Uni-versidad de Almagro (DEL AMO, 2008). Custodia más de cinco mil ejemplares de fondo antiguo en su bibliotecay en el Museo de Ciencias Naturales se conserva dos mil ejemplares de animales naturalizados, modelos deescayola de anatomía humana y de plantas, cajas de cultivo agrícola y libros científicos. En la misma provinciaencontramos el Instituto Fray Andrés en Puertollano creado en 1932. También fueron creados hace más deun siglo y medio el Instituto Alfonso VIII de Cuenca y el Instituto Bachiller Sabuco de Albacete, creado en1841 si bien su edificio actual se inaugura en 1931. Mantienen un archivo de gran valor donde encontraremoslos expedientes de Menéndez Pidal, Tomás Navarro Tomás y Antonio Tovar entre otros.

El Instituto El Greco de Toledo, fue creado en 1845, y, hemos de recordar que ha realizado 130 años de surecorrió histórico en el Palacio Lorenzana del cual conserva distintas colecciones. A esas piezas se unirían otras,en 1862, procedentes del Colegio de San Bernardino, fundación religiosa asociada a la antigua universidad,más los cuadros procedentes de bienes desamortizados. Junto a muebles y otros objetos, también heredaríalibros y documentos procedentes del centro universitario. Asimismo, custodian una rica colección de cuadrosy objetos de arte heredados de la antigua Universidad de santa Catalina. Además cuenta con una biblioteca defondo antiguo con mil cuatrocientos ejemplares, el más antiguo una edición de Newton de 1744. Los materialesde los gabinetes y laboratorios proceden de los Cardenales Borbón y Lorenzana. La colección lograda por Lo-renzana se significaba por los objetos procedentes de América, en ella se integran restos de animales prehis-tóricos, junto con objetos decorativos como el huevo de avestruz decorado, los moluscos y los mármoles.

Arriba. Paraninfo. IES Bachiller Sabuco de Albacete. Fotografía: Pascual Martínez.

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Siguiendo nuestro recorrido, llegamosahora al Instituto del Cardenal López deMendoza de Burgos que fue creado en1845, instalándose en una construcción re-nacentista ya existente. En 1967 se abre unnuevo instituto para la educación segregadapor sexos, hablamos del Instituto CondeDiego de Porcelos (SERRANO, 2009; SE-RRANO et alii, 2008; DEL AMO, 2008). Elpatrimonio bibliográfico se dividió en dospartes como puede consultarse en el Catá-logo Colectivo del Patrimonio Bibliográfico.Entre sus ejemplares se encuentra la Bulapapal y la Real Orden de Felipe IV, o los ori-ginales de la Tabla de Ceremonias del Cole-gio de San Nicolás. El gabinete de HistoriaNatural es una preciosa sala con frescos ensus paredes y los artesonados originales. Enellos se encuentran diez mil elementos defauna ibérica o exótica, con animales natu-ralizados y en formol, colecciones de artró-podos, conchas moluscos, flora, modelos debacterias, algas y hongos, cajas historiadasmapas, maquetas de geología y agricultura.

El Instituto Zorrilla de Valladolid es creadocomo instituto agregado a la Universidad en1845 y su actual edificio, independiente yade la universidad, se inaugura en 1907 (SAL-VADOR, 2010). De su patrimonio destaca labiblioteca con cuatro mil volúmenes, de loscuales quinientos seis son publicados antesde 1830, el más antiguo está fechado en1551; entre ellos encontramos Claudiani poetae celeberrimi Opera quorum catalogum

post eius vitam ex Petro Crinito ac Volaterrano. En su página web muestran una parte de la colección degrabados y láminas de historia del arte y un Museo virtual que procura dar a conocer su patrimonio enlas asignaturas de física y agricultura.

También en la comunidad de Castilla y León encontramos los siguientes institutos con patrimonio cul-tural: el Instituto Padre Isla de León creado en 1946, el Instituto Fray Luis de León de Salamanca, cre-ado en 1845, si bien no cuenta con edificio propio hasta 1972 (GARCÍA, 1988), los institutos de SegoviaMariano Quintanilla y Andrés Laguna, el Instituto Claudio Moyano de Zamora y el Instituto AntonioMachado de Soria que funciona desde 1841 en el caserón del noviciado de los jesuitas, y muestra unosexcelentes archivos, bien descritos y organizados, entre los que se encuentran los documentos de dosprofesores que ejercieron la docencia en esta institución: Antonio Machado y Gerardo Diego. El InstitutoJorge Manrique de Palencia presenta en su página web un archivo digital con algunos documentos or-ganizados por categorías: edificio, economía, colegios adscritos, catedráticos, acceso de las primerasmujeres a bachillerato y destacan en este archivo los personajes que han transitado por sus aulas, losprofesores Julio Valdeón y Becerro de Bengoa y los alumnos Alejandro Casona, Ramón Gómez de laSerna, Miguel Catalán. También exhibe una Exposición Virtual de un gran número de aparatos científicosantiguos (DEL AMO, 2008).

El Instituto Jaume Balmes de Barcelona es creado en 1845 formando parte de la universidad. El actualedificio es inaugurado en 1942 (CLARAMUNT, 1995). Destaca su Archivo con las memorias y documentosde la institución y los colegios privados adscritos, hoy es valorado como la memoria colectiva de laciudad de Barcelona. En 1864 comienzan a adquirir, con el apoyo económico de la diputación, un gabi-nete de elementos para la enseñanza de la física y la química y un gabinete de ciencias naturales.

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Arriba. Cuadro Óleo sobre lienzo. IES El Greco. Toledo. Fotografía:Francisco García Martín.

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Arriba. Gabinete de Historia Natural IES Cardenal López de Mendoza. Burgos. Fotografía: Emilio Serrano.Abajo. Fachada principal IES Zorrilla de Valladolid. Fotografía: J. M. Álvarez Maestro.

El Instituto Luis Vives de Valencia se instala en el antiguo colegio de San Pablo en 1845, tras varias re-formas arquitectónicas conserva la arquería del patio y la iglesia de planta jesuítica con sus retablos ori-ginales (SIRERA, 2010). El Instituto Miguel de Unamuno de Bilbao es creado a instancias de ladiputación, la Junta de Comercio y el ayuntamiento en 1847 (SOLER, 2007). Ocupa los locales del antiguocolegio de Santiago hasta 1927 que se construye un edificio para la Escuela de Comercio y el instituto.Desde sus orígenes es considerado uno de los institutos con mayor dotación de materiales y gabinetes.

El Instituto Vega del Turia de Teruel ha formado un museo con su gabinete de agricultura con sesentacajas francesas y colecciones de semillas, su gabinete de Física y Química con trescientos aparatos einstrumentos y su gabinete de Historia Natural que cuenta con el Herbario Nacional de Loscos compuestocon setecientos cuarenta y dos pliegos (DEL AMO, 2008). De especial riqueza es su colección de fósilesdel mesozoico y la colección de rocas y minerales, Una de sus joyas es el fondo Víctor Pruneda, periodistay político republicano, que ha legado a esta institución ciento treinta seis cuadernillos y cincuenta hojassueltas sobre acontecimientos políticos ocurridos entre 1840 y 1870.

El Instituto Goya de Zaragoza fue creado en 1845, y atesora entre sus paredes importantes libros an-tiguos, varios cuadros pertenecientes al Museo del Prado, magníficos grabados, antiguo instrumentalfotográfico y de laboratorio, maquetas con las que se impartían las clases y las colecciones naturales(BERGUA, 2009; DÍAZ, 2010). En estos momentos, diapositivas sobre vidrio, modelos cristalográficos,colecciones de minerales, mapas geológicos antiguos, cuadros de clasificación zoológica y anatómica,ejemplares de animales, modelos morfológicos y anatómicos de finales del siglo XIX y comienzos delXX se muestran en las estanterías de los laboratorios de física y química y ciencias naturales de estecentro.

Arriba. Gabinete de Historia natural. IES Jorge Manrique. Palencia. Foto: Domínguez.

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Y, finalmente, concluiremos el recorrido en los ins-titutos andaluces. En primer lugar visitaremos elInstituto Padre Coloma de Jerez de la Frontera(RODRÍGUEZ, 1989). Su riqueza en materialesquímicos, especialmente de enología, su museode arte con un depósito de obras del Museo delPrado, su colección de arqueología y los grabadosy estampas donados por la Calcografía Nacionalmerece ser reseñada. Gestiona sus coleccionescomo un Museo abierto a la ciudad de Jerez desdeel curso 2007-2008. También en Cádiz, encontra-mos el Instituto Columela, cuya creación data de1863, va a estar situado en el edificio del conventode San Agustín. Nos muestra un rico patrimoniodocumental y gráfico con materiales didácticosque ya exhibieron en la Exposición Universal deParís de 1867, así como un fondo bibliográficoque viene desde el siglo XVIII (MARTÍN, 2004).

El Instituto de La Rábida de Huelva fue creadoen 1856 y en su larga trayectoria ha sido insta-lado en seis locales distintos, hoy ocupa un mag-nífico edificio creado en la II República. Sobresalepor ser pionero en matricular a las mujeres en laenseñanza oficial ya en 1871,y por poseer unrico archivo en el que destaca el expediente delalumno Juan Ramón Jiménez, asimismo con-serva mapas, laminas murales y otros materialesdidácticos del siglo XIX (GONZÁLEZ, 2007).

El Instituto San Isidoro de Sevilla brilla por el nú-mero de títulos catalogados en la biblioteca del lla-mado “fondo antiguo”, de más de dos milquinientos libros (CASARES et alii, 2009). Contieneejemplares que datan desde 1515 hasta 1900.Como referencia, podemos mencionar dos de losejemplares más antiguos: las Comedias de Aristó-fanes de 1515 y 1540, una Biblia sacra hebraice,chaldaice, graece & latine / Benedictus Arias Monta-nus (1571) el Nomenclator Ptolemaicus: omnia loco-rum vocabula quae in tota Ptolomaei Geographiaoccurrunt... (1601). Romances varios de diversosautores recogidos por Antonio Díez (1663) y las va-liosísimas ediciones de El Quijote, con ilustracio-nes, realizadas fundamentalmente a lo largo delsiglo XIX. El archivo de gran valor cuenta con milesde expedientes descritos gracias a la voluntad devarias profesoras jubiladas, entre los estudiantesque por allí pasaron se encuentran Manuel Ma-chado, Joaquín Álvarez Quintero o Felipe González.

En el Instituto Padre Suárez de Granada predo-mina el museo de ciencias naturales en el que seexponen alrededor de cuatro mil elementos natu-rales (fósiles, aves, mamíferos, moluscos y una in-teresante colección arqueológica). Museo creado en1997 expone las colecciones iniciadas por el cate-drático Rafael García Álvarez,uno de los científicos

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Arriba. Fósil del Gabinete de Ciencias Naturales. IES Vegadel Turia. Teruel. Fotografía: A. Lafuente.Abajo. Ejemplares de Geología naturalizados IES Goya. Za-ragoza. Fotografía: J. A. Ruiz Llop.

que introducen el darwinismo en España. En el archivo de este centro se encuentran entre otros los ex-pedientes de Ángel Ganivet y Francisco de Ayala. Y su biblioteca consta de cinco mil ejemplares publicadoscon anterioridad a 1957 (SÁNCHEZ et alii, 2009; SÁNCHEZ, 2008).

El Instituto Luis de Góngora de Córdoba se encuentra en un hermoso edificio representativo del barrocode placas, con una capilla heredera del Colegio Nuestra Señora de la Asunción, que fue regentado porlos jesuitas hasta su expulsión. El Instituto Celia Viñas de Almería se sitúa en el que fuera Convento delos agustinos, cuyo patrimonio bibliográfico ha heredado. Hoy custodia en sus archivos, además, expe-dientes como el de Nicolás Salmerón y el examen de Ingreso de García Lorca.

El Instituto Aguilar Eslava de Cabra, con más de 300 años de historia, se sitúa en una casa palacio delconde de Buenavista que éste dono a los monjes filipenses (GUZMÁN, 2008). En la actualidad cuentacon un museo de historia natural acogido al programa Proder de la Unión Europea y su rico patrimoniocultural lo gestiona a través de una fundación que custodia, entre otros diversos documentos, los expe-dientes académicos de Severo Ochoa, Pablo Picasso y Ortega y Gasset. En Málaga situamos el InstitutoVicente Espinel cuya biblioteca es heredera de la que poseía la congregación de San Felipe Neri. En1961, se divide el patrimonio acumulado, una mitad corresponde al instituto masculino, Nuestra Señorade la Victoria situado en un edificio de Fisac, y otra para el femenino que continua en el Instituto VicenteEspinel, en una construcción del siglo XVIII. Esta repartición ha roto las colecciones de la biblioteca, enel instituto masculino se depositaron veintidós mil ejemplares, y en el instituto Vicente Espinel unoscuatro mil volúmenes. El archivo histórico también se encuentra dividido y el fondo documental del ins-tituto Vicente Espinel se compone de unas 950 unidades de instalación, entre libros y cajas. La cronologíade sus fondos abarca desde 1551 hasta el año 2004. Dispone de cuadro de clasificación propio y de uninventario.

Arriba. Mapa Nomenclator Ptolemaicus (1601). IES San Isidoro. Sevilla. Foto: M. L. Casares.

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Como material didáctico histórico, el instituto Vicente Espinel cuenta con una muy completa colecciónde placas de linterna, así como con una serie de mapas datados en la primera mitad del siglo XX, mientrasel fondo del gabinete de Ciencias Naturales, formado por una magnífica colección de animales disecadoscuatrocientos noventa y tres ejemplares, muchos de ellos en peligro de extinción, y una estupenda colec-ción de maquetas de herramientas y maquinaria se traslado al instituto Ntra. Sra. de la Victoria.

En Antequera localizamos el Instituto Pedro Espinosa creado en 1928 (ARIZA, 2009), y el InstitutoLuis Barahona de Soto en Archidona, el cual fue antiguo colegio de las Escuelas Pías (OTERO, 2009). Y llegando, finalmente a Jaén, hallamos el Instituto Santísima Trinidad de Baeza, heredero de la antiguauniversidad que se encuentra en un edificio renacentista del siglo XVI y conserva el Paraninfo, el museode ciencias naturales, la biblioteca con más de quince mil ejemplares, el aula Machado y los archivos enlos que se encuentran los expedientes de los profesores Vicens-Vives y Antonio Machado entre otros.

Proyectos que se están desarrollando para la puesta en valor de las colecciones

Patrimonios tan diversos y singularizados por los orígenes y el recorrido histórico de cada institucióneducativa están recibiendo respuestas muy distintas por parte de las comunidades autónomas. Ante laimposibilidad de enumerar todas las actuaciones nos detendremos en cuatro de los proyectos que po-dríamos considerar prototipos.

La primera iniciativa se refiere al Centro de recuperación, estudio y difusión del patrimonio educativogallego –MUPEGA–, creado en 2006 a propuesta de la Conselleria de Educación de la Xunta de Galicia. MU-PEGA es un centro documental y de recursos pedagógicos que realiza muestras temporales o permanentes,

Arriba. Patio de las pinturas IES Vicente Espinel. Málaga. Fotografía: R. Maldonado.

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y que fomenta y promociona proyectos y publicaciones para recuperar la memoria educativa de Galicia. Susede se encuentra en Santiago de Compostela y ha creado una red de centros en la que se integran los ins-titutos:• IES Lucus Augustí (Lugo), IES Arcebispo Xelmirez I(Santiago de Compostela), IES Otero Pedrayo

(Ourense), IES Sánchez Cantón (Pontevedra) e IES Salvador de Madariaga (A Coruña). Visita virtual:www.mupega.es.

Será en 2008 cuando la Junta de Andalucía crea las Rutas del Patrimonio Educativo Andaluz. Itinerariospor la comunidad andaluza para visitar los institutos con historia. Actividad dirigida a profesores y alum-nos de los centros públicos andaluces para conocer sus exposiciones y poder valorar su patrimonio ar-quitectónico, bibliográfico, científico, pedagógico, artístico y simbólico.

Las rutas se plantean como una forma activa de defensa, conservación y mejora del patrimonio culturalpues trata de desarrollar en los niños y jóvenes, futuros ciudadanos, valores como la responsabilidad yel respeto. En una convocatoria anual la Junta de Andalucía ofrece a los centros públicos la posibilidadde realizar tres rutas:• En la ruta 1 visitan los institutos Padre Coloma (Jerez), San Isidoro (Sevilla), La Rábida (Huelva) y

Luis de Góngora (Granada). • En la ruta 2 asisten a las actividades de los institutos: Celia Viñas (Almería), Padre Suárez (Granada),

Santísima Trinidad (Baeza) y Luis Barahona de Soto (Archidona). • La ruta 3 realiza el recorrido por todos los institutos anteriormente citados.

El proyecto CEIMES –Ciencia y educación en los institutos madrileños de enseñanza secundaria através de su patrimonio cultural (1837-1936)– [S2007/HUM-0512] es un programa de actividades deI+D entre grupos de investigación de la Comunidad de Madrid financiado por la Dirección General deUniversidades e Investigación de la Consejería de Educación desde el 2008 al 2011.

Arriba. Biblioteca IES Santísima Trinidad. Baeza. Fotografía: R. Héctor Cárdenas.

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Tomando como embrión el proyecto iniciado en el Instituto del Cardenal Cisneros en el año 2005, y,más tarde, una actuación especial de preservación y recuperación del patrimonio de esta institución in-cluida en el VI Programa Marco del CSIC y la Comunidad de Madrid, CEIMES, desarrolla un plan de in-vestigación y de transferencia de resultados sobre el patrimonio científico y educativo custodiado en losseis institutos de enseñanza secundaria más antiguos de Madrid para protegerlo y revalorizarlo, parti-cularmente en los tres que tienen un mayor patrimonio histórico previo a la Guerra Civil, como es elcaso de los institutos de San Isidro, del Cardenal Cisneros, Isabel la Católica. El proyecto lleva a cabo ac-ciones en una triple dirección:• Salvaguardar y revalorizar ese patrimonio utilizando las nuevas tecnologías de la información y de

la comunicación para crear un museo pedagógico virtual sobre la enseñanza de las ciencias natu-rales en esos lugares de transmisión de conocimientos entre 1845 y 1936, se puede visitar enwww.ceimes.es;

• Impulsar una serie de investigaciones sobre los modos de transmisión de conocimientos científicosy las innovaciones realizadas en la enseñanza;

• Procurar transferir los resultados de esas investigaciones a la ciudadanía para mejorar la educacióncientífica. Los integrantes del programa CEIMES son historiadores de la ciencia, de la educación yde la construcción del Estado español contemporáneo junto con algunos profesores de los institutosmencionados.

Finalmente, en Aragón se reconoce la realidad del patrimonio de los institutos históricos con la creacióndel Museo Pedagógico de Aragón en el 2006 y el Proyecto de implantación del sistema de documen-tación y gestión Museográfica Domus a las colecciones histórico educativas de los institutos Goya deZaragoza, Vega del Turia de Teruel, Ramón y Cajal de Huesca y Escuela de Artes de Zaragoza, que seinicia en 2007. La Dirección General de Patrimonio Cultural ha diseñado una propuesta de trabajo queen primer lugar, ha elaborado un informe sobre el estado de la cuestión, y, en segundo lugar, planificaun proyecto para implantar un sistema de documentación y gestión para las colecciones de caráctermuseográfico histórico y educativo de la Subdirección General de Museos Estatales.

Este proyecto se lleva a cabo con la participación del Museo Pedagógico de Aragón, el Laboratorio deAnálisis e Investigación de Bienes Culturales del Gobierno de Aragón y cuenta, también, con el asesora-miento del Ministerio de Cultura, en concreto el del Área de colecciones de la Subdirección General deMuseos Estatales.

Una mirada al futuro, un legado por descubrir

Es cierto, hemos avanzado mucho en poco tiempo. En primer lugar, el apoyo de la comunidad científicay académica, las publicaciones, congresos, jornadas e investigaciones han contribuido a hacer visible lariqueza y variedad de las colecciones de las instituciones educativas. Y, entendemos que este intercambioy el apoyo mutuo de los centros de investigación y docentes es un requisito indispensable para la reva-loración del patrimonio educativo.

Por otra parte, el Congreso de los Diputados aprobó una Proposición no de Ley –24/03/2009– en la queinsta al Gobierno a proponer, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación, la elaboración de unplan de protección, conservación y difusión del patrimonio histórico educativo, plan que contemple laelaboración de inventarios y catálogos de los bienes que componen dicho patrimonio, las medidas parala conservación de los fondos documentales y las colecciones científicas, una estrategia para la conser-vación de los edificios escolares históricos, la investigación y divulgación de estos bienes culturales, ylos créditos presupuestarios para la ejecución de dicho plan. En este sentido, agradecemos la especialsensibilidad que ha mostrado el Consejo Escolar del Estado, el buen hacer de la presidenta del mismoy su equipo, al incluir en el Informe sobre el estado y la situación del sistema educativo el apoyo al des-arrollo de esta Proposición no de Ley.

Pero, además de leyes se necesita voluntad política, y el trabajo conjunto “In situ” de profesionales mul-tidisciplinares con formación en conservación del patrimonio y los conocimientos didácticos de los pro-fesores y los equipos directivos de los institutos. A esto tiene que unirse el apoyo económico continuoacorde a la composición y riqueza de cada ajuar patrimonial.

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El estudio que los Ministerios de Cultura y de Innovación y Ciencia están realizando junto a las Comunida-des Autónomas acerca de la elaboración de un Plan Nacional para la investigación del patrimonio culturalnos parece un paso importante, un estudio sobre el estado de la cuestión. Por nuestra parte, no obstante,consideramos imprescindible contar con las comunidades autónomas, pues, al fin, las competencias eneducación están transferidas y, además, cada autonomía tiene su correspondiente ley de patrimonio.

Y nuestra propuesta se concreta en un plan integral del patrimonio histórico educativo que ha de co-menzar por la creación en cada centro docente de catálogos en lenguajes informáticos compatibles encada centro educativo que nos permitiría crear una red, un Catálogo Colectivo del Patrimonio CulturalEducativo como ya existe en el patrimonio bibliográfico. Éste sería el primer paso para proceder a laelaboración de planes de conservación preventiva, de difusión y gestión comprometida. Para ello nece-sitamos normas autonómicas claras sobre la situación del patrimonio de todos los centros, dotación eco-nómica y la cooperación, el acuerdo político en el participen el Ministerio de Cultura, el Ministerio deEducación y las Comunidades Autónomas.

Al fin, la conjunción de voluntades permitirá realizar una gestión eficaz y evitar el olvido de la memoriaeducativa de tantos ciudadanos españoles, a la vez que garantizar que las colecciones educativas noserán nuevamente segregadas del resto del patrimonio cultural.

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Abajo. Proceso de restauración de la Mitra del Obispo Magdaleno, Catedral de Coria. Fotografía: José Luis Municio.

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La restauración del claustro de la catedral de ToledoValentín Berriochoa Sánchez-MorenoJosé Miguel Merino de CáceresPedro Navascués Palacio

Los grandes formatos en soporte papel: una aproximación a través de la experiencia del IPCEEulalio Pozo RodríguezRebeca Benito Lope

Investigación y restauración de una cruz procesional del Museo Arqueológico NacionalMa Dolores Fúster SabaterMarisa Gómez

El Arca de Instrumentos Matemáticos de Carlos II. Origen, contenido, restauración y relación con la ArquitecturaAlfonso Muñoz CosmeCarmen Hidalgo Brinquis

Restauración y conservación de una bolsa de esparto y un textil de lino de la Edad del Bronce. Enterramiento infantil de Monte Bolón en Elda (Alicante)Ma Isabel Herráez MartínMargarita B. Acuña García

Recensiones bibliográficas

Conservación preventiva y Plan de Gestión de Desastres en archivos y bibliotecasMa Jesús López Bernaldo de Quirós

Manual de Gestión del Patrimonio CulturalAlfonso Muñoz Cosme

Bestiario románico en EspañaPablo Jiménez DíazMaría Jesús Sánchez Beltrán

Proyectos de investigación, conservación y restauración

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Arriba. Vista de las obras de restauración del claustro de la catedral de Toledo. Fotografía: Jesús Herrero.

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Resumen:El artículo se refiere a la descripción de las obras derestauración del claustro de la catedral de Toledo eje-cutadas por encargo del Ministerio de Cultura entre2008 a 2011, consecuencia del estudio contenido enel Plan Director de la Catedral de Toledo, aprobado en1999 y redactado por los autores del proyecto des-crito.Los trabajos han contemplado la restauración y acon-dicionamiento del claustro de la catedral así como delos anejos, en sus diferentes niveles, actuando sobreuna superficie total de 3.672 m2. Se ha reparado la to-talidad de las cubiertas, actuando sobre bóvedas y fá-bricas pétreas, tanto exteriores como interiores, aligual que sobre pavimentos y paramentos. Se han or-ganizado nuevas áreas de carácter expositivo al ser-vicio del Museo Catedralicio, como la Sala de Giganto-nes y el Bodegón, y nuevas estancias visitables deindudable interés, como la capilla y tribuna de la Reina.Se ha renovado en su totalidad el sistema eléctrico dela zona, dotando al conjunto de calefacción, aire acon-dicionado y nuevo sistema de iluminación. En la anti-gua sala capitular de verano, se ha habilitado una salade actos y conferencias, con capacidad para cien asis-tentes.La intervención restauratoria ha comportado además,como objetivo muy principal, una reorganización de loscinco archivos catedralicios específicos (Obra y Fábri-ca, Secretaría, Capilla-Parroquia de San Pedro, Capillade Reyes Nuevos y Capilla Mozárabe), hasta ahora dis-persos en diferentes locales de la catedral. Han sidoagrupados en nuevos locales agrupados, sin menos-cabo de su personalidad, con nuevos accesos, siste-mas de seguridad y comunicación, para facilitar el tra-

La restauración del claustro de la catedral de ToledoValentín Berriochoa Sánchez-Moreno Universidad Politécnica de [email protected]

Profesor Titular de Proyectos Arquitectónicos, de la Universidad Politécnica de Madrid, Escuela Técnica superior deArquitectura. Arquitecto por la E.T.S.A.M. (1970). Doctor Arquitecto en 1987. Es Miembro de la Comisión Docente delMáster de la Universidad Politécnica de Madrid sobre Conservación y Restauración del Patrimonio Arquitectónico.

José Miguel Merino de Cáceres Universidad Politécnica de [email protected]

Catedrático de Historia de la Arquitectura y el Urbanismo, Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, Uni-versidad Politécnica de Madrid. Responsable del área de Teoría e historia de la Restauración. Arquitecto por laE.T.S.A.M. Esp. Restauración de Monumentos, 1968. Doctor 1984.

Pedro Navascués PalacioUniversidad Politécnica de Madrid

Catedrático de Historia del Arte y de la Arquitectura, Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, Univer-sidad Politécnica de Madrid. Licenciado en Geografía e Historia por la Universidad Complutense de Madrid. Doctoren Historia del Arte.

Abstract:The article contains a description of the restorationproject for the cloister of the Toledo Cathedral. Thiswas commissioned by the Spanish Ministry of Cultureand carried out between 2008 and 2011 as the re-sult of a study included in the Master Plan for the To-ledo Cathedral, approved in 1999 and drafted by theauthors of this project.The project involved the restoration and return to useof the cathedral cloister and adjacent spaces on diffe-rent levels. These actions affected a total surface areaof 3,672 m2.The entire roof was repaired, involvingwork on vaults and both interior and exterior stone-work, in addition to floors and walls.The project alsoprovided new exhibition areas for use by the CathedralMuseum, such as the Sala de Gigantones (Hall of theGiants) and the Bodegón (Cellar), and opened up newspaces of great interest for the public, such as theQueen’s Chapel and Gallery.The electrical wiring wasfully modernised and heating, air conditioning and anew lighting system were installed.The former sum-mer chapter house is now an auditorium seating onehundred people.The restoration project also had a primary aim of re-organising the five discrete cathedral archives (knownas Obra y Fábrica, Secretaría, Capilla-Parroquia deSan Pedro, Capilla de Reyes Nuevos and Capilla Mozá-rabe), previously scattered throughout the cathe-dral.Without diminishing their individual character, the-se have been brought together in a series of newadjoining spaces fitted with new entrances and safetyand communication systems to assist the work of re-searchers and personnel. New automatic vertical con-nection systems have been installed both for the mo-

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Introducción

La intervención sobre el claustro de la catedral deToledo es consecuencia del estudio que se contieneen el Plan Director de la Catedral de Toledo, apro-bado con fecha 15 de septiembre de 1999, redac-tado por el equipo de la Universidad Politécnica deMadrid formado por los arquitectos Valentín Berrio-choa Sánchez-Moreno y José Miguel Merino de Cá-ceres y el historiador Pedro Navascués Palacio.

El Plan Director comporta el diagnóstico generaldel conjunto catedralicio del que se derivan los pla-nes de actuación, entre los que figura la propuestade intervención sobre el conjunto global del claus-tro y dependencias anejas, estableciendo los obje-tivos de revalorización de los mismos y su acondi-cionamiento para reubicar los cinco diferentesarchivos catedralicios y nueva sala de consulta deinvestigadores. Paralelamente en el mismo se con-templa el tratamiento de dependencias anejas, ta-les como ciertas estancias del aposento de la ReinaCatólica y el ámbito conocido como “Gigantones”,con vistas a su futura musealización. Igualmente elprograma observa la conservación de cuatro de lasviviendas creadas por Cisneros a principios del si-glo XVI, para el clero catedralicio si bien luego alojóallí a diversos servidores de la catedral.

Tanto el Plan Director como el Proyecto de Restau-ración del Claustro y anejos han sido promovidos ycosteados en su integridad por el Ministerio de Cul-tura, Dirección General de Bellas Artes, siendo elInstituto del Patrimonio Cultural de España el orga-nismo que ha supervisado la documentación y lostrabajos realizados. El Plan Director así como el

Proyecto de Restauración del Claustro fueron objetode sendos concursos abiertos con publicidad, a losque se presentó un cierto número de equipos téc-nicos, resultando adjudicatarios de los trabajosquienes suscriben el presente escrito.

Las obras de restauración del claustro dieron co-mienzo en el mes de julio de 2008 y han finalizadoen marzo de 2011, atendiendo toda la extensiónque afecta a los claustros bajo y alto, con los ámbi-tos del Bodegón, Sacristía de San Blas, Sala Capitu-lar de Verano, Escalera de Tenorio, Biblioteca His-tórica, Claverías, Gigantones, Palacio y Capilla de laReina Isabel, Archivos, Salas de Consulta, depen-dencias auxiliares y áreas circundantes, lo que arro-ja la notable superficie de 3.672 m².

Arqueología y antecedentes islámicos

La intervención en el claustro ha tenido múltiplesvertientes que han venido precedidas de un laborde investigación previa y simultánea con la ejecu-ción física de los trabajos de restauración. En elproyecto se estableció la oportunidad de realizaruna campaña de excavación arqueológica con laapertura de catas en el nivel de las pandas y jardíndel claustro bajo que han permitido analizar los res-tos arqueológicos del subsuelo, siendo la primeraexcavación realizada en la catedral de Toledo, cues-tión sobre la que solo existía el precedente de unosestudios con técnicas geofísicas localizados en elámbito de la iglesia.

La excavación y control arqueológico de toda laobra ha sido dirigida por el profesor Martín Alma-gro Gorbea, auxiliado por Javier Marañón, con el

bajo de los investigadores y personal auxiliar; así, sehan incorporado nuevos sistemas mecánicos de co-municación vertical, tanto para el desplazamiento deusuarios como para el traslado de documentos y lospesados códices y cantorales. Se ha creado, igualmen-te, una nueva sala de trabajo, con una superficie de120 m2 y capacidad para 30 investigadores, perfec-tamente amueblada y dotada de los modernos siste-mas de comunicación e informática. Como complemento de la intervención restauradora,se ha llevado a cabo una campaña de investigación ar-queológica en la zona, bajo la dirección del profesorMartín Almagro, que ha servido para profundizar en elconocimiento de los antecedentes constructivos de lacatedral. Al propio tiempo se ha profundizado en el aná-lisis arquitectónico y compositivo del edificio, comple-mentando y perfeccionando la documentación planimé-trica elaborada en su momento para el Plan Director.

Palabras clave: Catedral, claustro, Toledo y restauración.

vement of users and for the transport of documentsand heavy manuscripts and choir books.Likewise, anew, fully furnished, 120 m2 work room, equipped withmodern communications and computer systems, andwith capacity for thirty researchers was created. Complementing the restoration, an archaeologicalstudy of the area was carried out under the leadershipof Professor Martín Almagro, enhancing the unders-tanding of the history of the cathedral’s construction.A further architectural and compositional study of thebuilding was made at the same time to complementand improve the planimetric documentation producedin its day for the Master Plan.

Keywords: Cathedral, cloister, Toledo, restoration.

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correspondiente equipo de colaboradores especia-listas en epigrafía, antropología, numismática, etc.,que han dejado constancia del proceso en el co-rrespondiente informe, cuyo contenido ha sido de-positando en el Museo Arqueológico Provincial,con la precisa catalogación de los restos materialesprocedentes de la excavación.

Se ha abierto un total de seis cuadrículas que afec-tan a una extensión en planta de 300 m², localiza-das en línea norte-sur y este-oeste, atravesandolongitudinal y transversalmente el claustro. Las ca-tas se han excavado hasta el nivel de la roca virgencon profundidades que han variado desde apenas1,5 m en el sector norte hasta cotas de 7 m en elsector sur, lo que ha permitido verificar la pendien-te original del terreno inicial entre ambos extre-mos. En los diferentes estratos de la excavación seha registrado la existencia de los sucesivos mo-mentos culturales ibero, romano, visigodo, islámi-co y cristiano, que sucesivamente se han asentadoen este lugar.

La aparición de estructuras que testifican la exis-tencia de asentamientos edilicios anteriores, ha si-do particularmente significativa en el sector sur alpie de la Puerta de Santa Catalina, siendo de des-tacar la aparición de un gran muro a base de ma-terial de acarreo, formado por sillares de piedra ca-liza de irregular factura, asentado directamentesobre la roca virgen y que fue reaprovechado en lacimentación de la actual catedral. En la parte infe-rior del mismo aparecieron varios fragmentos decerámica del tipo de cuerda seca, al parecer deépoca taifa, en el siglo XI, lo que permite argumen-tar la hipótesis de su pertenencia al muro norte dela mezquita aljama, que posiblemente fuera objetode remodelación por esas fechas.

Pocas catedrales cuentan con un pasado de tantaimportancia en la historia de la Iglesia como la Pri-mada de Toledo, siendo suficiente recordar la ce-lebración de los conocidos Concilios o la abjura-ción del arrianismo en el tercero de ellos por el reyRecaredo (689). Pasaron por su cátedra episcopalhombres como Eugenio, Ildefonso y Julián, cuyashistorias y leyendas se entretejen con el primertemplo catedralicio. De ésta iglesia visigoda ape-nas se conoce nada pues construida la mezquitamayor sobre su solar a raíz de la invasión musul-mana, sólo restan interesantes datos documenta-les como la inscripción que se encuentra hoy en elclaustro y que transcrita en el siglo XVI dice: En elnombre del Señor fue consagrada la Iglesia de SantaMaría en católico, el día primero de los idus de abril,en el año felizmente primero del reinado de nuestrogloriosísimo rey Flavio Recare. Era 625 (13 de abrildel año 587).

De igual manera tampoco se conocen datos com-pletos sobre la historia constructiva de la mezquitaaljama de Toledo y tan sólo conservamos escasosrestos físicos, como la columna que aparece empo-trada en la capilla de Santa lucía y, con alguna pro-babilidad, las columnillas que hoy rodean exterior-mente el coro. Parece igualmente seguro que elbasamento de la actual torre de campanas, hastala primera imposta, sea obra islámica, reaprove-chado por Alvar Martínez que le añadió los contra-fuertes; un cuidadoso análisis metrológico nos ha-bla de su construcción sobre el módulo del codoraššaši, de valor 58,92 cm, con una dimensión de20 codos de lado para el prisma del fuste.

Sobre estos elementos y los restos del muro antesmencionado, se propone a modo de hipótesis lamorfología de la desaparecida mezquita que, deacuerdo con la orografía del área, ocuparía el solardel cuerpo de naves del templo actual, con el murode la quibla sobre la actual calle Cardenal Cisnerosy el mihrab en la Puerta Llana. El resultado es unoratorio similar a la original mezquita de Córdobaconstruida por Abderramán I, sobre un cuadrado de100 codos de lado, la mitad del cual estaría ocupadopor el sahn y la otra mitad por el haram, con oncenaves columnarias dispuesta en perpendicular a laquibla, la central de mayor anchura que las colate-rales, 12 codos frente a 8.5 codos, y las extremas de8 codos de anchura. En su costado Este es posibleque discurriera una calle, en continuación de la hoyllamada de Chapinería, espacio que en la actualidadestá ocupado por el crucero del templo, discurrien-do en su subsuelo una corriente de agua. Es así quela construcción de la cabecera de la catedral se lle-varía a cabo al este de la vieja mezquita, avanzandoluego hacia ella, que permanecería en pie aun bas-tante tiempo albergando el culto catedralicio.

Igualmente podrían ser obra islámica los tres gran-des aljibes existentes en el subsuelo de la pandaclaustral de Mediodía, en los que el profesor Alma-gro ha identificado grafitos de escritura con signosárabes, pertenecientes a unos antiguos baños ane-jos a la mezquita, como era frecuente. Se trata detres piezas dispuestas en línea y comunicadas en-tre sí, actualmente interrumpidas en buena partepor las cimentaciones de los pilares del claustro, yposiblemente un cuarto del que hay indicios. Tie-nen unas dimensiones de diez codos en cuadradoy están cubiertos por bóvedas baídas y con su pa-vimento a más de siete metros de profundidad.

Por otra parte a norte y a poniente del claustro seencuentran unas estancias abovedadas, construidasen ladrillo y en parte excavadas en la roca de asien-to, que bien pudieran ser antiguas estructuras per-tenecientes a dependencias del anterior Alcaná.

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El claustro bajo

Ya en ocasiones anteriores se ha puesto de relieveel desfase cronológico y formal existente entre eltemplo catedralicio y su claustro, de tal forma queen un principio aquél se proyectó sin claustro. Ellofue debido en buena parte a la falta de superficielibre de edificaciones en su entorno, pues levantarun conjunto de la magnitud de la catedral en el co-razón de la ciudad, desbordando la superficie de laantigua mezquita mayor, exigía una costosa opera-ción de expropiaciones a particulares como yahabía sucedido en el siglo XIII al construir la ampliacabecera con la doble girola al este de la mezquitaaljama.

En el siglo XIV se abordó la construcción del claus-tro en el costado norte de la catedral sobre el Alcaná

o barrio comercial dentro de la que fue Judería Menorde Toledo, no sin enfrentamientos entre el cabildoy los comerciantes. En efecto, según autores, huboun incendio fortuito que facilitó la demolición delmodesto barrio de casas, tiendas y mesones dondela propia catedral tenía algunas casas que el arzo-bispo Jimeno de Luna (1328-1338) ya había derri-bado tiempo atrás. Aquella demolición fue seguidade otras producidas a raíz de la revuelta antijudíade 1391 hasta llegar a los últimos derribos para le-vantar la capilla de San Pedro, siendo arzobispoSancho de Rojas (1415-1422). Estos episodios ex-plicarían la cronología escalonada del claustro quese debe al empeño y empuje del arzobispo donPedro Tenorio (1377-1399) quien inició la formida-ble fábrica el 14 de agosto de 1389, según el pro-yecto y dirección de obra del maestro RodrigoAlfonso. Este, a su vez, hubo de rebajar con gran

Arriba. Hipótesis de la configuración de la mezquita superpuesto a la planta de la catedral.

303

esfuerzo el terreno rocoso llegando en algunaszonas hasta siete metros por debajo de las callescircundantes para alcanzar la cota del piso de la ca-tedral, aunque siempre manteniéndose en un nivelsuperior.

El claustro comenzó a construirse por el ladoOeste, es decir, el que corre paralelo a la actualcalle del Arco de Palacio, avanzando luego la obratanto por la crujía norte como por la crujía surhasta que se interrumpió al llegar al quinto tramode las mencionadas naves, probablemente coinci-diendo con el fallecimiento de don Pedro Tenorioen 1399. Para entonces ya debían estar práctica-mente terminadas dos de las joyas del claustroque, aunque distantes, tienen una relación delibe-rada entre sí: la puerta de Santa Catalina en la sa-lida del templo al claustro y, enfrente, la capilla de

San Blas o capilla funeraria de don Pedro Tenorio,debidas al mismo maestro Rodrigo Alfonso y suscolaboradores entre los que se encontraba AlvarMartínez que le sucedería en la maestría de lasobras de la catedral y en concreto en la termina-ción del claustro.

Precisamente la crujía de unión entre la portada deSanta Catalina y los dos tramos que faltaban por ce-rrar son obra de Alvar Martínez quien, pese a haberfallecido don Pedro Tenorio, siguió repitiendo en lasclaves de las bóvedas el león rampante de su bla-són. Alvar Martínez fue el arquitecto de la catedraldurante los siete años que duró la prelatura del ar-zobispo Sancho de Rojas y además de terminar elclaustro en 1425, abrió la puerta del Mollete quecomunica aquél con la calle bajo el Arco de Palacio.Al maestro Alvar Martínez se debe igualmente la

Arriba. Planta del conjunto catedralicio. Nivel cero.

capilla de San Pedro sobre terreno que fue del Alca-ná, con el mismo nivel que tiene el claustro por en-cima del piso de la catedral, y que no fue en su ori-gen sino la capilla funeraria del mismo Sancho deRojas que falleció antes de que se terminara la ca-pilla hacia 1430. Su sepulcro estuvo exento ante elaltar hasta la reforma de la capilla por el cardenalLorenzana en el siglo XVIII, cuando se le desplazó aun nicho en el presbiterio, al lado del evangelio. Apesar de las transformaciones dieciochescas, la ca-pilla de San Pedro es una excelente muestra del gó-tico toledano del siglo XV con elegantes y cegadastracerías en su interior.

El cardenal Cisneros (1495-1517) completó el claus-tro bajo con la construcción de la Antesala y SalaCapitular de Verano en línea con la sacristía de lacapilla de San Pedro, si bien las reformas hechas en1644 las hace difícilmente reconocibles como obra

de aquel tiempo, más allá de una serie de elemen-tos decorativos.

Asimismo fue el cardenal Cisneros quien tomó ladecisión de construir sobre el claustro unos corre-dores con estancias vivideras para celdas y aposen-tos destinadas al clero catedralicio, junto a otrasque existían desde algunos años antes, ocupadaspor los claveros del tesoro del templo y que habíandado al lugar el nombre de “Claverías” con que aúnse conoce a todo el conjunto, y que en definitivaconstituye un sobreclaustro (MERINO DE CÁCE-RES-BERRIOCHOA, 2010, 282). Esto produjo unaserie de daños en su fábrica inferior por la cargaañadida que pusieron en serio peligro la estabilidaddel claustro gótico, ...por cuanto la intención de losprimeros fundadores de la claustra no fue con ordenque sobre ella se hiciese edificio alguno como se ve enel orden de los estribos y en las tiranteces y gruesos

Arriba. Planta del conjunto catedralicio. Nivel uno.

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de las formas y cruceros que hicieron..., como diceen 1566 uno de los pareceres que se solicitaron adistintos maestros para resolver el grave problemadel añadido de dichos aposentos que, con sus co-rredores, ...van empujando todos los lienzos de la di-cha claustra... El recorrido actual por las crujías delclaustro, o claustra como recoge la antigua docu-mentación, deja ver claramente el desplome de losarcos abiertos al jardín así como las deformacionesde sus bóvedas, con anclajes metálicos y reposiciónde arcos y pilares con granito yuxtapuestos a la pie-dra caliza original.

Los síntomas ruinosos del claustro exigieron medi-das correctoras que se tomaron para frenar el vuel-co de las fachadas del claustro como lo fue, por con-sejo de Alonso de Covarrubias, el refuerzo de loscontrafuertes exteriores, con considerable aumentode los originales. Al mismo tiempo se eliminaron las

tracerías que en su origen tuvieron los huecos bajolos grandes arcos del claustro, hoy excesivamenteabiertos en una fórmula extraña en la tradición gó-tica, tracerías a las que Covarrubias y la documen-tación coetánea llaman claraboyas, y que daban alconjunto un aspecto muy diferente al actual, siendolos restos de estas tracerías conservados in situ laconfirmación de lo que señala la documentación delarchivo catedralicio (NAVASCUÉS, 2010, 290).

En cuanto a la relación de niveles entre los corredo-res del claustro y el jardín exterior, hoy a distintacota, la documentación del archivo catedralicio hapermitido igualmente identificar los hechos acon-tecidos. Por la altura de los arranques de las moldu-ras de los pilares se identifica la existencia de unprimer jardín medieval enrasado con el nivel del pi-so del claustro. La alteración del nivel del jardín seinicia documentalmente el viernes 1 de octubre de

Arriba. Planta del conjunto catedralicio. Nivel dos.

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de 1557 cuando el deán y cabildo ...capitularmenteayuntados, mandaron que se aderece la claustra y quelos señores visitadores de la obra traten del orden quepuede haber para quitar el huerto... A su vez se ini-ciaba entonces un nuevo enlosado de los corredo-res del claustro, con piedra blanca y negra, cuyosrestos han aparecido en las excavaciones arqueoló-gicas realizadas, que formaban un ajedrezado co-mo puede verse aún en los escalones que condu-cen a la capilla de don Pedro Tenorio (NAVASCUÉS,2010- 290).

Tras la eliminación del jardín o huerto Covarrubiasproponía trazar dos andenes de paso, de lado a la-

do del claustro, que se cruzaban en el centro dondese recogía el agua llovediza en una cisterna que,subterráneamente, se guiaba hasta los pozos o alji-bes existentes. Los cuatro cuarteles restantes se en-losarían con piezas de mármol blanco y negro, pe-ro por los pagos que se hicieron de los materiales,documentados en el archivo, deducimos que se en-losó todo el patio con piedra berroqueña.

Cuando estuvieron terminadas todas estas obrasfue preconizado para la silla de Toledo, en 1577,don Gaspar de Quiroga y Vela, quien, en 1581, y apropuesta del canónigo obrero García de Loaysarespaldado por el cabildo, aprobó la restitución del

Arriba. Planta cronológica del claustro. Nivel bajo.

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jardín. La lonja o descubierto del claustro que tantoesfuerzo y dinero había costado enlosar vio cómose empezó a desmontar y a rellenar de tierra denuevo hasta llegar al nivel que hoy tiene. El proyec-to se debió a Nicolás de Vergara el Mozo, entoncesmaestro mayor de las obras de la catedral, y la co-nocida planta del conjunto catedralicio fechada en1604, da idea de cómo quedó entonces el claustro,con el diseño reticulado del jardín en alto, las dosalbercas, la fuente en el centro y el cerramiento delos arcos del claustro con unas rejas, sustituidastambién en las reformas y mejoras del siglo XVIII

por las rejas que hoy vemos. Fue entonces cuando,en 1762, dos maestros canteros vizcaínos, Juan Ig-

nacio Sayzar y Joseph Varaya, firmaron la carta deobligación aceptando las condiciones para hacer elnuevo enlosado, que hoy contemplamos, en lascuatro naves del claustro por el precio de cientotreinta mil reales de vellón.

Durante la reforma de Covarrubias el conjunto delos ánditos claustrales había sido revestido y pintadocon simulado despiece de sillería, de igual maneraque el interior del templo, según se puede compro-bar por diversa documentación fotográfica antigua.Recientemente, en fecha imprecisa pero muy posi-blemente en la segunda mitad del pasado siglo, bó-vedas y articulaciones del claustro bajo fueron

Arriba. Planta cronológica del claustro. Nivel alto.

sometidos a un severo proceso de “limpieza”, de-jando la piedra en su cruda desnudez, mostrandolas “trampas” de las reparaciones realizadas conmateriales varios, en un nada agradable mosaico detexturas y colores. De otra parte, el conjunto mos-traba importantes deterioros, provocados principal-mente por la acción del agua, tanto en humedadesde capilaridad como en filtraciones provenientes deroturas de desagües y canalizaciones de elementossituados en las partes del sobreclaustro, que durantelargos años han venido haciendo mella en la piedra.En las obras de restauración se han llevado a cabolabores de consolidación, limpieza y rejuntado so -bre los elementos de sillería de los arcos y nervadu-ras de bóvedas y pilares, siendo de destacar la re -cons trucción de las dovelas perdidas en los arcos

formeros en un tramo del costado norte y otro delcostado oeste, en ambos consecuencia de las preci-tadas humedades; en todos los casos se ha dejadola piedra al descubierto, tras su limpieza, suavi-zando con veladuras las fuertes diferencias cromá-ticas existentes en muchos casos. Por su parte losplementos, tras su consolidación y ante el lamenta-ble aspecto que muchos de ellos presentaban antela heterogeneidad de los materiales que los forman(piedra varia, ladrillo, morteros, etc.) se ha proce-dido a su revestimiento con un revoco de cal de si-milar tonalidad a la piedra, sin ningún tipo dedespiece que pudiera simular sillería.

Los paramentos del costado norte, mostraban unalto grado de humedad, al estar gran parte de susuperficie externa en contacto con el terreno, yaque la contigua calle de Hombre de Palo discurre auna cota muy superior que el pavimento del claus-tro y habida cuenta del elevado nivel de saturaciónacuosa que presenta el subsuelo de la ciudad. Sinembargo no parece que las humedades vinieran demuy antiguo, toda vez que en algunas fotografíasde esta zona de Casiano Alguacil, de finales del sigloXIX, las pinturas murales no presentan deterioros nimanchas de humedad1, bien distinto del aspectoque presentan en la actualidad. Para paliar la inci-dencia de tales humedades se ha procedido a cons-truir una cámara bufa en la cara exterior del muronorte del claustro, de profundidad de hasta 6 m,con ventilación y accesos de mantenimiento desdelas bocas situadas en la calle Hombre de Palo.

En el curso de la intervención llevada a cabo porCovarrubias en el claustro, o quizás algo después,debió procederse a la decoración de los paramen-tos perimetrales con pinturas murales las cuales,al parecer, hacia 1770 se encontraban en mal es-tado de conservación, sin que conozcamos lascausas. Es así que el cardenal Lorenzana, al ha-cerse cargo de la mitra toledana (1772-1800), de-cidió llevar a cabo una nueva decoración pictórica,solicitando el consejo de la Real Academia de Be-llas Artes de San Fernando y la participación delos pintores de la Real Cámara para esta tarea. Aprincipios de 1774 fueron designados FranciscoBayeu y Mariano Salvador Maella para realizar lanueva decoración del claustro. A finales de febrerode aquel año se trasladaron a Toledo para recono-cer los paños murales donde irían las pinturas. Elconjunto, que se realizó en diferentes etapas entre1776 y 1787, está formado por trece escenas querepresentan hechos de las figuras más célebres delsantoral toledano. A Maella se le encomendarontres frescos, con escenas referentes a Santa Leo-cadia, para los ánditos norte y poniente, si bientan sólo realizó dos, dejando el segundo apenasiniciado. Bayeu pintó once escenas, incluyendo la

Arriba. Secciones del claustro.

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totalidad de las siete de la panda de Saliente, dosde la de Septentrión y las dos del ángulo de suro-este (REVENGA DOMÍNGUEZ, 2010, 320).

Al tiempo de redactar el proyecto restauración quenos ocupa, las pinturas se encontraban en un la-mentado estado de conservación, por lo que se in-cluyó en el mismo una partida para su estudio ylimpieza, que luego fue ampliada por el Institutodel Patrimonio Cultural de España, elaborando unexpediente independiente más complejo para larestauración del conjunto. Actualmente, a la horade redactar estas líneas, se encuentran muy avan-zados los trabajos de restauración de los murales,

en una actuación que se está llevando a cabo bajola dirección de Santiago Ferrete, técnico del referi-do Instituto.

En los costados oeste y norte quedan nueve para-mentos que nunca llegaron a decorarse con fres-cos. Se da la circunstancia que son los más afecta-dos por las humedades de las filtraciones de lascalles Hombre de Palo y Arco de Palacio, que hanprovocado manchas de muy difícil eliminación; porotra parte, la presencia continuada de humedad,que a pesar de la ejecución de la cámara exteriorde aireación puede tardar algún tiempo en desapa-recer o incluso continuar, desaconseja la aplicación

Arriba. Secciones del claustro.

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de un nuevo revoco, por lo que se ha procedido atrasdosar el muro con un empanelado ligero, for-mando una cámara ventilada, remarcado con unasencilla moldura que armoniza con el encintado delos paños que conservan las pinturas murales.

El lado sur del claustro presenta una morfologíamuy distinta a la de los otros tres lados por corres-ponder al muro divisorio entre el templo y el claus-tro que está horadado por las capillas que, al no te-ner suficiente fondo en el ámbito de la navecolindante de la catedral, sobresalen y ocupan par-te de la crujía meridional del claustro mostrando sudesigual terminación. En el extremo occidental deeste lado, en el primer tramo, se abre la puerta deSanta Catalina realizada al tiempo que el claustro;a continuación, hacia Poniente, se ubica la capillade Santa María de la Piedad, con un cerramiento alclaustro poco afortunado, realizado con piedrablanca que sube hasta la altura de los capiteles dearranque de las bóvedas; luego, en el tercer tramo,se abre el acceso al baptisterio, capilla gozne entreel claustro y la iglesia, que presenta el inconfundi-ble sello de Hanequin de Bruselas. A continuación

se encuentra la trasera de la capilla de Doña Teresade Haro, o capilla del Cristo Crucificado, que se cie-rra al claustro con una hermosa cancela pétrea deun gótico tardío, ya en la onda de Juan Guas; elhueco alto de comunicación con la iglesia se cierracon tracería de claraboya de cuatro vanos y rosetas,similar al que debieron poseer los otros huecos. Elsiguiente tramo, el central de la serie, no pareceque tuviera en su costado sur ninguna capilla y sique de antiguo albergara una escalera de acceso alsobreclaustro, renovada recientemente. En el sigu-iente tramo se abre la Puerta de la Presentación,debida a la mano de Covarrubias. Luego viene el úl-timo tramo, contiguo a la Puerta del Mollete, in-mediato a la torre, por lo que el muro no albergacapilla alguna.

El conjunto de los paramentos de esta crujía, prin-cipalmente las traseras de las capillas, presenta-ban una situación inadecuada de materiales ytipologías de acabados que desmerecían notable-mente la imagen del claustro y desvirtuaban laconcepción original de estos elementos. Por ellose han realizado minuciosas labores de restaura-

Arriba. Claustro bajo. Panda de Saliente.

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ción dejando el conjunto con la dignidad que lescorresponde, siendo de destacar las actuacionespuntuales llevadas a cabo en las partes altas de lastraseras de las capillas de Santa María de la Piedady Bautismal. En ambos casos la tracería, que ori-ginalmente cerraba los arcos formeros de la igle-sia, tal como se conserva sobre la capilla de DoñaTeresa de Haro, había sido eliminada de antiguo,encontrándose los vanos cerrados con inoportu-nas mamparas de madera y cristal. Se ha proce-dido a sustituirlas por una lámina de vidriocontinuo sobre el que se ha dibujado, de formaesquemática, la impronta de las antiguas trace-rías; la intervención permitirá el entendimientodel proceso de transformación que supuso la adi-ción del claustro al costado norte del templo. Enel tramo que corresponde a la escalera antes men-cionada, la parte alta se cerraba con un vulgarmuro en el que se abrían de forma desordenadadiversos huecos, la cual ha sido cubierta con unacelosía de madera a fin de neutralizar el para-mento y poner en valor el cuerpo inferior de ex-traordinaria tracería gótica.

Adosado al costado oeste del claustro bajo existeuna dependencia construida bajo la calle del Arcode Palacio, en tiempos utilizada como lagar y bode-ga y últimamente como almacén de utensilios ytrastos varios. Se trata de una estancia de singularinterés, posiblemente resto del antiguo alcaná,construida con muros y bóveda de cañón de ladri-llo, que ha sido acondicionado para albergar el Mu-seo de la Fábrica de la Catedral. Aquí se ha instala-do una colección de paneles donde se explica elproceso constructivo del conjunto catedralicio, ex-presando con ello la voluntad de difusión didácticaque acompaña a la intervención sobre el conjuntodel claustro toledano.

Al este del claustro, lindando con la calle de Chapi-nería, se encuentra la llamada Sala Capitular de Ve-rano aunque, desde hace muchos años, no desem-peñaba tal cometido y últimamente se hallabaconvertida en almacén de cuadros y tapices. Se haprocedido a una completa restauración, acondicio-nándola para salón de actos, con capacidad paraochenta plazas sentadas. La actuación se ha com-pletado con la ejecución de un acceso desde la calle

Arriba. Bóvedas claustro bajo.

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contigua a través de un vestíbulo desde el que tam-bién se accede a la biblioteca de Cisneros, situadasobre el capítulo. Se ha realizado una compleja ope-ración de acondicionamiento de accesos, estable-ciendo un itinerario practicable para personas dis-capacitadas, que enlaza con el ascensor construidoen las cámaras laterales de la Escalera de Tenorio.En el frente norte del claustro bajo se encuentra lamonumental capilla de San Blas, construida por elarzobispo Don Pedro Tenorio (1375-1399) para suenterramiento, en la que debemos ver la mano deAlvar González. Juntamente con las capillas de SanIldefonso y Santiago, conforma el conjunto de losgrandes espacios funerarios de planta centralizadade la catedral. Se trata de una capilla de planta cua-drada cubierta por bóveda ochavada, con espléndi-da decoración pictórica de finales del siglo XIV yprincipios del siguiente, llevada a cabo por Juan Ro-dríguez de Toledo y Gherardo Starnina. En 2004 sellevó a cabo la restauración de su interior, gracias ala aportación de la World Monuments Found (confondos provenientes de la Fundación Robert W.Wilson Challenge), Iberdrola y la Fundación Culturay Deporte de Castilla-La Mancha. En su costado deSaliente se adosa una pequeña sacristía de intere-sante factura, que ha sido objeto ahora de un com-

pleto proceso de restauración, liberándola de su las-timosa condición de trastero en que se había con-vertido.

Claustro alto

A finales del XV, bastante después del pontificadode quien le presta el nombre, se construyó la llama-da Escalera de Tenorio junto a la capilla de SanBlas, en la que intervendría Juan Guas, fallecido en1496, algo que aparece claro en la puerta de accesoen el claustro bajo y tan solo de su inspiración la dedesembarco en el piso alto. No obstante, la bóvedaque cubre el ámbito parece ser posterior y corres-ponder ya a la maestría de Enrique Egas. La orga-nización y desarrollo de sus tramos, con hueco cen-tral, representa un temprano ejemplo de lasescaleras de rincón de claustro, que tan gran des-arrollo alcanzarían luego durante el renacimientoespañol (MERINO DE CÁCERES-BERRIOCHOA,2010, 286).

Pieza del mayor interés dentro del conjunto de ane-jos del claustro, tanto por su originalidad estructu-ral, como por la delicadeza de ejecución de sus ba-randales de mármol blanco y pizarra, su estado de

Arriba. Frente ándito sur.

conservación dejaba bastante que desear, a lo quecontribuían las humedades procedentes de la calleHombre de Palo. La intervención restauradora haabarcado a la totalidad del conjunto, con particularcautela en el tratamiento de los elementos decora-tivos de barandales y portadas, al tiempo se le hadotado de una cuidada iluminación que coadyuvaa su puesta en valor.

El corredor de las Claverías da acceso en su costadoeste a diversas dependencias de lo que era el archi-vo catedralicio y en el resto de los costados norte yoeste a las viviendas que estaban ocupadas por ca-nónigos y personal al servicio de la catedral. En sucostado sur se conservan las estancias de lo que fueCuarto de la Reina Isabel, organizadas en torno a undiminuto patio porticado, hoy ocupadas por la co-munidad de monjas que se ocupa del manteni-miento de los ornamentos litúrgicos de la catedral.Las obras de restauración han abarcado la totalidaddel conjunto, con absoluto respeto a la morfologíay tecnología originales, adecuando los diversos lo-cales con las instalaciones pertinentes con objetode albergar los nuevos servicios, la nueva bibliotecamoderna con sus archivos secundarios, al tiempoque se mantenían cuatro de las viviendas que tra-dicionalmente han existido en el claustro.

En el costado este en una cota intermedia, con ac-ceso desde el nivel de Claverías y a través de la es-calera directa que conecta con el vestíbulo de la ca-lle de Chapinería, se encuentra la espléndidabiblioteca capitular, uno de los patrimonios más no-tables de la seo toledana. Iniciada con el legado dedon Pedro Tenorio, la acrecentó don Pedro Gonzálezde Mendoza ubicándola luego Cisneros (h. 1500) enel gran espacio que hoy ocupa sobre la antesala ysala capitular, si bien la reforma del cardenal Loren-zana (1772-1800) le dio la configuración que en laactualidad presenta. La reciente intervención en es-ta pieza ha comportado dos actuaciones bien dife-rentes, en ambos casos con absoluto respeto a laconfiguración última: en primer lugar la reparaciónde los deterioros de paramentos y bóveda, incorpo-rando nueva iluminación y sensores de proteccióncontra incendios que incluyen sistemas de extinciónautomatizada; en segundo lugar la creación de unanueva conexión con la nueva sala de investigadores(luego nos referiremos a ella), ubicada en el nivel su-perior del claustro, a fin de facilitar el traslado de li-bros y documentos para su consulta. El enlace direc-to y cómodo con el piso superior, imprescindiblepara el óptimo funcionamiento del centro, se ha re-suelto con la instalación de un ascensor alojado enel grueso del muro divisorio entre la biblioteca y lasacristía de la capilla de San Blas, sin alterar la orga-nización de los armarios de la biblioteca, con su ac-ceso disimulado tras uno de ellos.

En el costado sur de Claverías se dispone un con-junto de tres estancias dispuestas en ángulo recto,convertido hasta el inicio de las obras en almacénde elementos varios, la mayor parte de ellos de in-útil conservación. La primera constituye un ampliovestíbulo de acceso a las otras dos y al triforio deltestero norte del crucero. En el curso de las obrasde acondicionamiento se ha descubierto un tramodel triforio del costado noroeste del crucero, que seencontraba tabicado y destruida parte de su trace-ría. Se ha recompuesto esta con criterio diferencial,recuperando la comunicación con el espacio inte-rior del templo, estableciendo así una visión insóli-ta del mismo, de indudable interés pensando en lafutura adecuación museística de la zona.

De esta estancia se pasa a la que fuera capilla delCuarto de la Reina Isabel, transformada por el car-denal Cisneros durante su pontificado, y luego denuevo en los siglos XVII-XVIII al hacerse la cúpula ovaly linterna. Desde esta capilla se accede al balcón

Arriba. Estancia de Gigantones (1975).

Arriba. Estancia de Gigantones después la restauración.

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volado sobre la nave colateral del evangelio, singu-lar punto de vista que permite la contemplación delaltar mayor; por la factura de las cabezas de las vi-gas que lo sostienen, parece corresponder a la épo-ca de la reina Isabel, si bien la estructura del doselsugiere una época posterior. Todo ello se encontra-ba en un lamentable estado, tras torpes interven-ciones recientes. Se ha llevado a cabo un minuciosoproceso de recuperación de la morfología original,con eliminación de añadidos y complementaciónde elementos desaparecidos; se ha regularizado elacceso al balcón que ha sido restaurado, recuperan-do su vestimenta según el modelo tradicional de losdoseles episcopales.

La última de las piezas, la de mayor tamaño y sin-gular morfología, es la denominada “Gigantones”,llamada así por las peculiares figuras que guardabay que salían por la ciudad anunciando las fiestas delCorpus; era un espacio residual entre la nave cola-teral norte de la iglesia y la trasera de las dependen-cias del claustro, sobre las bóvedas de la nave extre-ma norte. Se configura como una larga galeríaatravesada por los arbotantes de la nave colateral,estando el costado sur formado por el muro de esta,y mostrando el único tramo completo de triforio-cla-ristorio que se conserva en la nave de la iglesia, sibien las vidrieras están colocadas en el plano inte-rior del muro. Esta extraña sala, en la que se mez-clan elementos medievales con motivos decorativosbarrocos e intervenciones posteriores, presentabaun deplorable aspecto, con ruina cierta de las es-tructuras de madera que formaban la cubierta.

La intervención ha comportado el desmontaje de laantigua armadura de cubierta y su sustitución poruna moderna estructura de madera laminada contablero y cubierta de plomo que incorpora lucerna-rios de vidrio en cada uno de los tramos de la nave.

El tratamiento del los interiores ha comportado lapuesta en valor de de los diferentes elementos queson testimonio de las sucesivas etapas edilicias, conabsoluto de respeto a su morfología y estética, con-servando el ambiente de la reforma del siglo XVIII.Cuidado especial se ha tenido en el tratamiento delparamento correspondiente a la fábrica del que pu-do ser viejo alminar y en la limpieza y restauraciónde las claraboyas de los ventanales góticos. El muronorte, trasera de las edificaciones de Claverías, quepresentaba un aspecto poco digno, ha sido renova-do, cerrando con celosías de madera los grandes ar-cos bajo los que se abrían huecos de iluminación yventilación de las estancias allí existentes, particular-mente de las que ocupa la comunidad de religiosas.

El resultado ha sido la consecución de un espaciode gran atractivo y originalidad, lleno de luz natu-ral, ideal como recinto museable, acogiendo denuevo los viejos gigantones, una vez restaurados2.

En dos estancias situadas en el rincón noroeste de lasClaverías, en el ángulo que definen las calles de Hom-bre de Palo y Arco de Palacio, que al parecer forma-ron parte de los cuartos habitados por Cisneros, hanaparecido unas interesantes yeserías de guarniciónde los huecos de ventana, de carácter plateresco-mu-déjares, según modelos que fueron muy popularesen Toledo y hoy desgraciadamente muy escasos. Así,se ha procedido a una minuciosa labor de restaura-ción, tras su análisis y precisa documentación.

Claustro de segundo nivel

En el segundo nivel del claustro y en los cuatro cos-tados se levanta una crujía que repite la distribu-ción de la planta inferior, con accesos mediante es-caleras interiores de escala doméstica, y dondedesde el siglo XVI se disponían viviendas para canó-nigos y personal al servicio de la catedral. Sobre lacapilla de San Blas se levanta un volumen que repi-te la planta de esta y se remata con un barandal degranito de traza gótica. En su interior albergaba dosviviendas de modesta factura y prácticamentearruinadas, bajo un tejado a un agua de burda solu-ción. En ángulo con la sobrecapilla de San Blas, enel costado este y con frente a la calle de Chapinería,se encontraba una estancia de notables dimensio-nes y sin uso específico desde tiempo atrás; situadasobre la biblioteca de Cisneros, ocupa la superficiede esta y de la sacristía de San Blas.

Esta estancia ha sido acondicionada para acoger eldepósito general de los archivos, previa realizaciónde las oportunas labores en cubierta y suelo paragarantizar la capacidad portante y los aislamientostérmicos necesarios que garantizan la climatizaciónestable que requieren las estanterías para legajos y

Arriba. Proceso de montaje de armadura sala investiga-dores.

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los armarios que contienen los manuscritos y dibu-jos. Este depósito general conecta con el área de ca-talogación y oficinas auxiliares mediante dos esca-leras, una en el costado de poniente y otra en elextremo sur, por la que se puede acceder tambiéna la biblioteca Histórica. El nuevo depósito ha veni-do a reunir los diversos archivos particulares hastaahora dispersos en diferentes locales de la catedral;son estos los archivos específicos de Obra y Fábri-ca, Secretaría, Capilla-Parroquia de San Pedro, Ca-pilla de Reyes Nuevos y Capilla Mozárabe. Su agru-pamiento facilitará su custodia y consulta, sinperder su personalidad archivística propia. En el ex-tremo norte del depósito general se sitúa el despa-cho del director del archivo y la conexión con la sa-la de investigadores, e Igualmente se ha organizadola conexión con la biblioteca de Cisneros, mediantela instalación del ascensor a que hemos hecho re-ferencia más arriba.

La nueva sala de consulta para investigadores, se haacondicionado sobre la capilla de San Blas, en elvolumen de las viviendas antes mencionado, resul-tando un ámbito de planta cuadrada, de 11 metrosde lado. La cubrición, de conformación totalmentenueva, se ha ejecutado a la manera de las antiguasarmaduras de par y nudillo de tradición hispano-morisca, siguiendo el tradicional sistema construc-tivo, bien que prescindiendo de toda referencia de-

corativa a los modelos antiguos y con tratamientode la madera en su color natural. En su costado surse dispone un vestíbulo que comunica con la he-meroteca, los aseos y accesos, en conexión con elascensor y las escaleras que enlazan todos los nive-les del claustro.

Bibliografía

MERINO DE CÁCERES, J. M. y BERRIOCHOA, V. (2010): “ElClaustro catedralicio y sus anejos. Morfogénesis”, La CatedralPrimada de Toledo, dieciocho siglos de historia. Toledo: 283-287.

NAVASCUÉS PALACIO, P. (2010): “El claustro y la obra de Cova-rrubias”, La Catedral Primada de Toledo, dieciocho siglos de histo-ria. Toledo: 288-293.

REVENGA DOMINGUEZ, P. (2010): “ Pintura Mural y Mueble”, LaCatedral Primada de Toledo, dieciocho siglos de historia. Toledo:288-293.

Notas

1 El problema de las humedades del subsuelo de la ciudad deToledo es relativamente reciente, consecuencia del hormigona-do y pavimentación de sus calles, que impide la evaporación delagua de lluvia filtrado en las partes altas de la ciudad.

2 La antigua colección de gigantes, enanos y tarasca, es del sigloXVIII y fue mandada hacer por el Cardenal Lorenzana. La compo-nen ocho gigantones que representan los 4 continentes que seconsideraban en aquella época: Europa, Asia, América y África,representados por dos parejas de cada continente. Una parte deellos sido restaurados recientemente por la escuela taller de res-tauración del Ayuntamiento de Toledo y recuperados para la fies-ta, y es de esperar que vuelvan a su almacén tradicional, tras suconversión en museo.

Arriba. Armadura sala de investigadores.

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Arriba. Joaquín Sorolla. Estudio para el retrato real de “Victoria Eugenia con mantilla española”. Museo Sorolla: Estado antesde la intervención. Fotografía: Fernando Suárez.

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Los grandes formatos que usan el papel como so-porte son frecuentes a lo largo de la historia delarte, como obras en sí mismas –caso de la grancantidad de dibujos y, sobre todo, estampas de te-ma alegórico, mitológico o religioso, además demapas y planos de grandes dimensiones–, o co-mo preparatorias para otras –caso de los dibujos,bocetos y cartones para obras pictóricas, especial-mente pinturas murales, escultóricas y arquitec-tónicas–.

Dada la gran variedad posible de piezas que sepueden englobar bajo el término genérico de“gran formato”, en las líneas que siguen a conti-nuación nos detendremos, fundamentalmente,en obras ligadas a unas circunstancias concretas,que podríamos considerar como fruto de la mo-

dernidad y las transformaciones que la acompa-ñan. En este sentido, el movimiento de la Ilustra-ción, con sus fines educativos y de difusión de lacultura, trae consigo una gran necesidad de pa-pel, dando lugar a una serie de novedades en laindustria papelera de finales del siglo XVIII. Antela necesidad de aumentar la producción, se impo-ne la mecanización y surge la máquina de papelcontinuo, y por otro lado, se buscan nuevas ma-terias primas como alternativas al trapo (materialbásico constituyente del papel de manufactura ar-tesanal), recurriéndose a la madera para la fabri-cación de papel.

El desarrollo de esta industria papelera irá muyunido al surgimiento de grandes formatos connuevas características: las grandes bobinas de pa-

Resumen:En este artículo se aborda la problemática de conserva-ción de las obras de gran formato realizadas en soportepapel. Estas piezas presentan unas peculiaridades quedificultan su preservación, tanto en lo que atañe a su al-macenaje como a su exposición. A través de la experien-cia de algunas de las obras restauradas en el IPCE sedescriben los principales deterioros que presentan y lasintervenciones llevadas a cabo, incidiendo en el sistemade montaje que permita su mejor conservación.

Palabras clave: Grandes formatos, conservación, carteles, dibujos,montaje, segundo soporte.

Abstract:This article deals on the problems of conservation oflarge format works on paper. This kind of pieces hassome particular characteristics that make preserva-tion difficult, both in terms of its storage and its exhi-bition. The main damages of these works of art andthe conservation treatment carried out on them,through the long experience of restoration in IPCE,are described, focusing on the framing and mountingsystem in order to allow its better preservation.

Keywords: Large format, conservation, posters, drawings, moun-ting system, second mat.

Los grandes formatos en soporte papel: una aproximación a través de la experiencia del IPCEEulalio Pozo RodríguezRestaurador del Servicio de Libros y Documentos, [email protected]

Diplomado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales. Licenciado en Bellas Artes.

Rebeca Benito LopeServicio de Libros y Documentos, [email protected]

Licenciada en Historia del Arte por la Universidad Complutense de Madrid, funcionaria del Cuerpo Facultativo deConservadores de Museos, destinada en el Instituto del Patrimonio Cultural de España.

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pel continuo permitirán la obtención de papelesde grandes dimensiones en serie; desde el puntode vista cualitativo, sin embargo, empeorará, ca-reciendo generalmente este papel de la calidadrequerida para su estabilidad y durabilidad, debi-do a sus componentes ácidos (por su gran canti-dad de lignina), que se convierten en causas dedeterioro intrínseco.

Aunque, como hemos visto, las obras que nosocupan en este artículo pueden abarcar distintastipologías y técnicas, para afrontar su análisis he-mos optado por centrarnos en ciertos bienes quepresentan unas particularidades propias y en lasque es relativamente frecuente encontrarnos unanota común: aunque sus dimensiones pueden sermuy variables, no es extraño que se trate de pie-zas de gran formato, con los problemas de con-servación que llevan aparejados por su propio ta-maño, a lo que además suele unirse la escasacalidad de los soportes empleados, en parte porla propia naturaleza de estas obras y su carácterefímero en origen.

En primer lugar nos encontramos con los carteles.Se trata de producciones no pensadas para durar, sucondición efímera viene dada por el hecho de tra-tarse de obras testimoniales, con la finalidad deanunciar o denunciar algo concreto en un momentodeterminado, la mayoría de las veces realizadas conun papel de ínfima calidad, lo que acentúa sus pro-blemas de conservación. Carteles de festejos (fiestaslocales, corridas de toros, carnavales…), publicita-rios, o bien con un sentido de denuncia y concien-ciación (caso de la gran cantidad de carteles que serealizan durante la Guerra Civil española). En el IPCE existe una larga trayectoria en el tratamientode este tipo de piezas, habiendo intervenido en car-teles de diferente temática, formato y procedencia.Se trata, generalmente, de estampas, reproduccio-nes seriadas, pero también podemos encontrarnoscon los propios dibujos originales que sirvieron co-mo punto de partida para la edición, o bien con car-teles realizados con técnica directa, tratándose enestos casos de obras únicas.

Dentro del campo del dibujo podríamos hablar dedibujos definitivos, que nacen como obras por símismas, o de lo que de manera general se conocecomo bocetos. Se trata de dibujos preparatorioso estudios para posteriores obras de gran tama-ño, por lo cual su objetivo primero tampoco es laperdurabilidad, sino que están destinados a servirde preparación y de paso previo a un trabajo pos-terior, como un modo de ejercitar el arte y estu-diar la composición y los distintos elementos (lu-ces, sombras, movimiento, etc.) que vayan aformar parte de la obra definitiva. Por esto mis-

mo, suelen ser realizados también sobre un papelde escasa calidad, reservando los materiales másricos para la obra final, y generalmente con un noespecial cuidado en su montaje, no pensando ensu conservación futura, sino en su utilidad inme-diata. En la parte final de este artículo hablare-mos de dos casos particulares de bocetos parapinturas de Joaquín Sorolla.

Por último, dentro de los grandes formatos sobrepapel, no podemos pasar por alto un tipo de obracon especiales problemas para su conservación co-mo son los mapas y planos. Un caso aparte, dignode destacar, lo constituyen los planos realizadoscon papel vegetal, un tipo de papel continuo traslú-cido, sometido a un tratamiento con ácido sulfúricoque deja residuos que contribuyen a su deteriorointrínseco, dejándolo ácido, quebradizo y especial-mente susceptible a los efectos de la humedad1.Las dimensiones de estos materiales dificultan suarchivo, suponiendo, como veremos, un grave ries-go para su integridad. Asimismo, su gran tamañocomplica también la necesaria labor de digitaliza-ción, que sin duda es la forma más adecuada deevitar su manipulación para su consulta, con losgraves riesgos, especialmente de tipo mecánico,que ésta puede implicar.

Problemas de conservación

Desde el punto de vista de su almacenaje y depó-sito, estos formatos, la mayor parte de las veces,no se adecuan al tipo de mobiliario estandarizadoque está presente en las instituciones que los cus-todian –tanto si estos bienes entran dentro delcampo del documento (habitual en el caso de pla-nos y carteles, sobre todo, presentes con frecuen-cia en archivos), como si su tratamiento es comobienes museísticos (en cuyo caso podemos encon-trar tanto unos como otros en las colecciones demuseos de diverso tipo)–. Esta ha sido la razón deque muchas veces se haya optado por guardarlosplegados, en ocasiones con excesivos dobleces (yasea por cuestiones de espacio o por desconoci-miento), causando alteraciones mecánicas en laszonas de los pliegues, con arrugas y abrasionesque desgastan y rompen la fibra del papel. Acen-tuado todo ello por los problemas que la manipu-lación de estos formatos supone, con los sucesivosdoblados y desdoblados cada vez que se quiere ac-ceder a la obra.

Además, es habitual que se haya intentado repararestos daños, lo que trae consigo un problema aña-dido, pues normalmente se ha recurrido a mediosno adecuados, como el uso de cinta cello u otrascintas adhesivas, que dejan manchas amarillas quese oxidan muy difíciles de eliminar.

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Algo parecido sucede con las obras, carteles y so-bre todo mapas y planos, que se guardan enrolla-dos sobre sí mismos, pues la manipulación al des-enrollar y enrollar da lugar también a dañosmecánicos.

Por otro lado, desde el punto de vista de su expo-sición es también problemático, habiendo sidobastante habitual recurrir a formas de montaje quea la larga han resultado ser altamente perjudicialespara la conservación de las obras. Nos referimosen concreto al sistema de entelado y montaje enbastidor, asociado generalmente a las obras de artepictórico, lo que suele denominarse “pintura de ca-ballete”, por ser el bien cultural que tradicional-mente ha sido objeto de exhibición museística. Es-te sistema puede ocasionar graves daños: la obrava a sufrir tensiones por el diferente comporta-miento del soporte papel respecto a la tela o lienzosobre la que va adherida y respecto a la madera delbastidor al que se encuentra sujeta. El paso deltiempo y el consecuente destensado da lugar afuertes deformaciones en el papel, en forma dearrugas, ondulaciones o incluso desprendimientos

y roturas, como consecuencia también de la pérdi-da de resistencia mecánica del papel que, tal comohemos mencionado, en obras de este tipo no sueleser de una gran calidad.

La experiencia del IPCE: ejemplos seleccionados

Una vez expuestas las particularidades principalesde los grandes formatos sobre papel, vamos a apro-ximarnos, de forma algo más concreta, a la proble-mática de su conservación y restauración, a travésde la experiencia del IPCE, en el tratamiento de es-te tipo de obras, deteniéndonos en algunas de lassoluciones puestas en marcha desde esta institu-ción a lo largo de las últimas décadas.

Para ello, hemos optado por seleccionar cuatro pie-zas distintas, obras de reconocidos artistas del sigloXX, que se pueden englobar bajo la denominaciónde “grandes formatos”: un dibujo original para uncartel; un cartel de reproducción mecánica; y dos di-bujos originales, estudios o bocetos. Estas obras seintervinieron en tres épocas bien distintas del actualInstituto del Patrimonio Cultural de España (bajo sus

Arriba. Cartel de toros de grandes dimensiones (262,5 x 135,3 cm). Granada 1928. Fundación Rafael Alberti. Restaurado enel IPCE por Ma Dolores Somolinos y Begoña Guallart bajo la dirección técnica de Eulalio Pozo en 2002-2003: Doblado sobre símismo varias veces. Fotografía: Fototeca de Obras restauradas del IPCE.

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distintas denominaciones): la primera en los años90 del siglo XX; la segunda a principios del siglo XXI;y las dos últimas durante el pasado año 2010.

1) Entre la década de los 80 y los 90 distintos técni-cos del Instituto restauraron una serie de dibujos ycarteles procedentes del Museo de Bellas Artes deCórdoba, algunos de ellos de grandes dimensiones.La obra que nos ocupa es un dibujo original para car-tel, a carboncillo y óleo, fechado en 1902, del pintorcordobés Julio Romero de Torres, de 200 x 100 cm2.

Dentro de la serie de carteles anunciadores de lasferias y fiestas de su ciudad natal, que el pintor re-

alizó aproximadamente entre 1900 y 1905, se sitúaeste original, que se considera que fue concebidocomo anunciador de una corrida de todos, al llevarel escudo nacional y no el de la ciudad, como seríalógico caso de ser un cartel de feria (GARCÍA DE LATORRE, 1993: 224). Aparecen representadas tresfiguras femeninas elegantemente ataviadas, apoya-das sobre una barandilla, sobre un fondo con labandera española. En el lateral izquierdo, bajo elescudo, aparece un recuadro destinado a albergarla inscripción relativa a las fiestas a anunciar. Esteproyecto sería reutilizado posteriormente, con lige-ras variantes, para presentarlo al concurso convo-cado por el Ayuntamiento de Valencia para la feriade 1903 (GARCÍA DE LA TORRE, 1997: 275).

La obra, en contraste con los más difundidos carte-les publicitarios que realice años después, se encua-dra dentro del estilo pictórico propio de principiosde siglo, con fuertes influencias modernistas y cla-ros recuerdos de artistas contemporáneos, en espe-cial de Ramón Casas, el máximo representante dela cartelería española de esta época (GARCÍA DE LATORRE, 1993: 220).

El dibujo llegó enmarcado, con cristal y en contactodirecto con una trasera de madera. Presentaba sig-nos de haber estado doblado con anterioridad,pues los pliegues habían provocado cuatro grandes

Arriba. Cartel de toros de grandes dimensiones (262,5 x 135,3 cm). Granada 1928. Fundación Rafael Alberti: Reverso con lamarca de los dobleces. Fotografía: Fototeca de Obras restauradas del IPCE.Abajo. Cartel de toros de grandes dimensiones (262,5 x 135,3 cm). Granada 1928. Fundación Rafael Alberti: Alteracionesmecánicas causadas por los pliegues. Fotografía: Fototeca de Obras restauradas del IPCE.

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grietas en horizontal muy visibles en la superficiede la obra. Además de abundante suciedad super-ficial, presentaba zonas perdidas y perforaciones,especialmente en las esquinas y los bordes.

2) El segundo ejemplo forma parte de la amplia co-lección de obra gráfica procedente de la FundaciónRafael Alberti del Puerto de Santa María, Cádiz, so-bre la que se intervino en los años 2002 y 2003.Poemas, grabados, dibujos y carteles realizados porel propio Rafael Alberti; y obras de otros artistas dela talla de Picasso, Mompó, Tapiès o Saura, entreotros. La obra que vamos a analizar es un carteltaurino de grandes dimensiones (198 x 93 cm)3, re-alizado por Alberti, gran aficionado y amante de lafiesta taurina, a la que dedicará diversas obras, parala corrida celebrada el 10 de junio de 1971 en laplaza de toros de Gran Canaria, a cargo de los dies-tros Antonio Bienvenida, Luis Miguel Dominguín yMiguel Márquez.

La escena representada, con cinco toreros a pie concapote de paseo y dos figuras a caballo, aparece ro-deada de la frase: Girando en la cuadrilla un cometaencendido, extraída del poema Corrida (1970), conel tipo de caligrafía-pintura, o palabra-imagen, queAlberti utiliza en sus poemas ilustrados o “liricogra-fías”, en las que fusiona sus dos vocaciones, la depoeta y la de pintor.

Está realizado dentro de un estilo vanguardista,muy en la línea surrealista de artistas con los queAlberti colaboró y a los que además le unía unaamistad –Joan Miró, entre otros, a cuya estética elpoeta gaditano rinde homenaje en una serie de gra-bados de 1967–. (BRIHUEGA, 2003: p. 172).

Está firmado “R Alberti” en la parte inferior y en unlateral aparece, en varios colores, el nombre “LuisMiguel Dominguín”, torero gran amigo suyo para elque Alberti pintaría un capote de paseo con dibujosabstractos.

El cartel se encontraba enrollado sobre sí mismo, loque le había provocado, fruto de una inadecuadamanipulación, problemas evidentes de conserva-ción –con numerosos dobleces, arrugas, pliegues,grietas y desgarros a lo largo de los bordes de laobra–. Por el reverso, en todo su perímetro, comorefuerzo de las zonas deterioradas, presentaba unacinta adhesiva color marrón, tipo cinta de embalaje,de unos 3 cm de anchura, cuya huella había traspa-

Arriba. Julio Romero de Torres. Cartel para la Feria deCórdoba de 1905 (276 x 129 cm.). Museo de BellasArtes de Córdoba. Restaurado en el IPCE por Carmen deAntonio en 1992: Estado a su llegada, con deterioroscausados por haberse guardado enrollado. Fotografía: Fo-toteca de Obras restauradas del IPCE.

Arriba. Julio Romero de Torres. Original para un cartelcon figuras femeninas, 1902. Museo de Bellas Artes deCórdoba: Fotografía de entrada en el Instituto, enmar-cado, con cristal y con marcas de pliegues horizontales.Fotografía: Fototeca de Obras restauradas del IPCE.

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sado y era visible por el anverso de la obra. El so-porte es un papel de pasta mecánica de escasa cali-dad, lo que ha contribuido a su degradación, dandolugar especialmente a deterioros químicos por oxi-dación y acidificación.

3) Por último, dentro de la intervención que el IPCEha llevado a cabo recientemente sobre la colecciónde dibujos que el Museo Sorolla custodia, se incluyendos dibujos de grandes dimensiones (de aprox. 202 x 125 cm. cada uno): el Estudio para “AlfonsoXIII con uniforme de húsares” y el Estudio para “Retra-to de la reina Victoria Eugenia con mantilla española”4.

Se trata de dos bocetos o estudios, realizados a car-boncillo y clarión sobre papel, para los retratos pic-tóricos de mismo título que Joaquín Sorolla realiza-ría durante el verano de 1907, cuando se establececon su familia en La Granja de San Ildefonso. El re-trato del rey pertenece a la colección de PatrimonioNacional y se encuentra en el Palacio Real de Ma-drid, mientras que el de la reina, menos conocido,se cita como “depositado en el Museo de Santander”(PONS-SOROLLA, 2001: 311), encontrándose en elPalacio de la Magdalena5.

Las obras presentaban numerosos y graves daños,combinación del deterioro intrínseco de un papelde mala calidad, pues se trata de un papel continuode pasta mecánica6, de un sistema de montaje in-adecuado, que a continuación detallaremos, y deuna mala conservación.

Arriba a la izquierda. Rafael Alberti. Cartel de toros, Gran Canaria 1971. Fundación Rafael Alberti: Estado antes de la interven-ción, anverso. Fotografía: Fototeca de Obras restauradas del IPCE.Arriba a la derecha . Rafael Alberti. Cartel de toros, Gran Canaria 1971. Fundación Rafael Alberti: Detalle del reverso con cintade embalar. Fototeca de Obras restauradas del IPCE.

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El aspecto friable y quebradizo del papel es efecto deprocesos intrínsecos de deterioro de la celulosa poracidificación y oxidación. Las mediciones de pH efec-tuadas al papel confirmaron la acidez del mismo.

Ambos dibujos se encontraban adheridos a una te-la montada sobre un bastidor de madera. Como seha visto anteriormente, este sistema de montaje esla causa de numerosos problemas de conservaciónpara las obras en papel. En este sentido, eran visi-bles fuertes deformaciones en las cuatro esquinas,en forma de ondulaciones desde cada esquina ha-cia el centro, consecuencia del destensado del bas-tidor, por haber perdido parte de sus cuñas, y tam-bién por los movimientos de la madera al dilatarsey contraerse por efecto de los cambios de tempera-tura y humedad.

Presentaba, asimismo, desgarros y pérdidas de pa-pel en los bordes y en las esquinas, coincidiendocon la zona del doblez hacia el canto del bastidor ycon los clavos que sujetaban el dibujo y la tela a lamadera; estos clavos estaban oxidados y traslada-ron este deterioro también al soporte.

Por otro lado, se advertían en los dibujos numero-sas zonas de un tono más oscuro, visibles especial-mente a contraluz y por el lado del lienzo, que secorrespondían con bolsas de aire, allí donde el pa-pel no se encontraba bien adherido al segundo so-porte de tela. Este es otro de los inconvenientes deeste tipo de montajes, pues el uso de adhesivos (cu-ya cantidad a aplicar depende del grosor de la tela,que en este caso era considerable) puede provocarmanchas –especialmente en el caso de colas orgá-nicas animales7– y, la falta de uniformidad en suaplicación provoca la acumulación en unas zonas yla falta en otras, dando lugar a la aparición de bur-bujas de aire y tensiones.

Por último, eran apreciables manchas dejadas porla humedad, consecuencia del arrastre de la sucie-dad superficial y de la acidez propia del soporte, queal secarse dejan cercos de un tamaño importante,visibles también en la tela, especialmente evidentesen toda la zona inferior del de Alfonso XIII.

Intervención

La restauración de estos bienes implicará el trata-miento habitual requerido para las obras sobre pa-pel –entre otros, limpieza mecánica, unión de grie-tas y desgarros, reintegración de las zonas delsoporte perdidas y, por último, reintegración cromá-tica de las zonas injertadas, aspectos en los que nonos vamos a detener aquí–, teniendo presente quelas condiciones particulares de estas piezas, por susgrandes dimensiones, exigirán una cuidada elección

de los métodos a emplear. Para los tratamientos enhúmedo, se propone aquí una técnica que facilita suintervención, permitiendo ejercer un mayor controlsobre la obra y reducir la manipulación.

El tratamiento acuoso de limpieza tiene como fin laeliminación de suciedad y de ácidos solubles, la re-vitalización de la fibra del papel y también, si fueranecesario, la neutralización de su acidez medianteun tratamiento de desacidificación. En las piezasaquí estudiadas se ha llevado a cabo mediante laimpregnación con brocha, a través de un materialprotector de unas dimensiones mayores que laobra (reemay) y sobre una superficie plana. La apli-cación se realiza por anverso y reverso y previa hu-mectación de la obra por pulverización. Con estesistema, que podríamos denominar “por capilari-dad”, se minimiza la cantidad de agua utilizada y,con ello, el riesgo de pérdida de partículas de loselementos sustentados y del soporte. Por otra parte,el reemay ayuda a la eliminación de la suciedadque, una vez solubilizada, queda retenida entre susfibras, al mismo tiempo que va siendo arrastradahacia los laterales del mismo. Posteriormente, el se-cado se realiza de forma controlada, entre secantesy bajo peso moderado para que sea uniforme, evi-tando así deformaciones del papel8.

Montaje

Hemos podido ver que otra cuestión delicada deestos grandes formatos en papel es su montaje. Enlo que queda de artículo vamos a describir un sis-tema, de total reversibilidad, que permite una ade-cuada conservación de estos bienes con especialesproblemas para su almacenaje, su exposición y sumanipulación. Se trata de un tipo de montaje quese ha venido empleando en intervenciones llevadas

Arriba. Joaquín Sorolla. Estudio para “Alfonso XIII conuniforme de húsares”. Museo Sorolla: Detalle de defor-maciones y desgarros. Fotografía: Fernando Suárez.

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a cabo en el Instituto desde hace ya bastantes añosy hasta la actualidad, habiendo quedado demostra-da su eficiencia con el tiempo.

Tras la aplicación de todos los tratamientos de restau-ración necesarios, se lleva a cabo la laminación de laobra de forma manual. Ésta se hace por medio de unpapel japonés muy fino y el uso de metilcelulosa comoadhesivo, dejando un excedente de papel japonés (entorno a 2-3 cm dependiendo de las dimensiones de laobra) a lo largo de todos los bordes. Es importante des-tacar que se trata de una doble laminación, teniendoen cuenta la dirección de la fibra del papel: una en ver-tical y otra en horizontal, con el fin de contrarrestar po-sibles tensiones en el soporte.

Para el montaje propiamente dicho hay que emplearun material que cumpla con las condiciones exigidaspara actuar como segundo soporte de la pieza, tantodesde el punto de vista químico, debiendo ser lo másinerte y estable posible, como desde el punto de vistafísico, siendo rígido y a la vez ligero. En este sentido,veremos, a través de los tres ejemplos seleccionados,como se ha recurrido a distintos materiales. En todo ca-so, queremos remarcar que siempre, para evitar el con-tacto directo entre la obra y el material que haga las ve-ces de segundo soporte, se interpone un cartón deconservación neutro (cartón Museo o similar), adheridoa éste en toda su superficie con un adhesivo reversibley de pH neutro. Este soporte deberá tener unas dimen-siones algo mayores que la obra teniendo en cuenta loscentímetros dejados en los bordes de la laminación.

La obra va posteriormente montada sobre el nuevo so-porte, adherida solamente por esos bordes sobrantes.Se emplea el mismo adhesivo, secado con espátula tér-mica y cuidando de mantener la obra en todo momen-to plana, bajo peso, para que se vaya pegando de ma-nera uniforme y evitar deformaciones y bolsas de aireentre la obra y el segundo soporte.

De esta manera, al no estar la obra adherida en toda susuperficie, sino solamente por el excedente del lamina-

Arriba. Joaquín Sorolla. Estudio para “Retrato de la reinaVictoria Eugenia con mantilla española”. Museo Sorolla:Detalle de un fragmento, con bolsas de aire, grietas y de-formaciones en el papel. Fotografía: Fernando Suárez.

Arriba. Joaquín Sorolla. Estudio para “Retrato de la reinaVictoria Eugenia con mantilla española”. Museo Sorolla:Bordes del papel claveteado al bastidor.

Arriba. Joaquín Sorolla. Estudio para “Alfonso XIII con uni-forme de húsares”. Museo Sorolla: Detalle de cercos dehumedad. Fotografía: Fernando Suárez.

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do, el montaje es totalmente reversible, permitiendo,en caso necesario, la retirada sin ningún daño para lamisma.

En el empleo de este sistema a lo largo de los añoses apreciable una evolución en el uso de los mate-riales utilizados como segundo soporte, tratando debuscar la máxima estabilidad: en el primer casotratado, el original para cartel del Museo de BellasArtes de Córdoba, se empleó un tablero de contra-chapado (1992); posteriormente, en el cartel tauri-no de Rafael Alberti se recurrió a algo parecido, unpanel de okumen (2002-2003); y por último, en lasobras más recientes, los dos estudios de Sorolla in-tervenidos en 2010, se ha optado por un panel deaerolam, un soporte rígido y ligero utilizado con fre-cuencia en el mundo de la arqueología, para la con-servación de mosaicos y pintura mural. Se trata deun material con una estructura alveolar de panal onido de abeja en aluminio y un revestimiento exte-rior de fibra de vidrio, que le proporciona unas cua-lidades de elevada resistencia, fuerza, ligereza y óp-tima estabilidad ante los agentes atmosféricos.Además de las ventajas que este sistema de mon-taje presenta para el traslado, la manipulación, elalmacenaje y la exposición de los grandes forma-

Arriba y abajo. Restauración de los bocetos de Sorolla:Aplicación de tratamiento de limpieza en húmedo “porcapilaridad”, con la obra protegida por reemay. Fotogra-fía: Fernando Suárez.

Arriba. Restauración de los bocetos de Sorolla: Interposi-ción de un cartón de conservación, pegado sobre el se-gundo soporte, que será el que vaya en contacto con laobra. Fotografía: Fernando Suárez.

Arriba. Restauración de los bocetos de Sorolla: Montajede la obra sobre el segundo soporte, se aprecia el so-brante de papel japonés dejado en la laminación. Fotogra-fía: Fernando Suárez.

Arriba. Restauración de los bocetos de Sorolla: Adhe-sión de los bordes de papel japonés. Fotografía: Fer-nando Suárez.

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tos, facilita la visión total de la obra sobre papel,permitiendo dejar a la vista los bordes de la misma,lo que siempre nos proporciona una informaciónmás completa. Además, si se optara por llevar a ca-bo su montaje posterior con marco y cristal (o lámi-na acrílica), permitiría contar con un espacio –porla diferencia de tamaño que hemos visto existe en-tre el segundo soporte y la obra– para poder inter-poner un suplemento que evite el contacto directocon la superficie de la obra, permitiendo que existauna separación entre ellos y evitando así cualquierdeterioro de los elementos sustentados por electri-cidad estática.

Bibliografía

AA.VV.: Entre el clavel y la espada. Rafael Alberti en su siglo, Ca-tálogo de la exposición Museo Nacional Centro de Arte Reina So-fía, Madrid (16 de septiembre a 24 de noviembre de 2003) yCentro Andaluz de Arte Contemporáneo, Sevilla (16 de diciem-bre de 2003 a 16 de febrero de 2004).

BRIHUEGA, J. (2003): “Rafael Alberti entre el color y la palabra.Eclosión y metamorfosis de un artista en los orígenes de la van-guardia madrileña”, en Entre el clavel y la espada. Rafael Albertien su siglo. Catálogo exposición MNCARS-CAAC: 157-173.

GARCÍA DE LA TORRE, F. (1993): “Los carteles de Feria y Fiestasde Julio Romero de Torres”, Laboratorio de Arte, 5: 219-243.

GARCÍA DE LA TORRE, F. (1997): Dibujos del Museo de Bellas Ar-tes de Córdoba [exposición], Consejería de Cultura de Andalucía.

GUERRERO RUIZ, P. (1991): Rafael Alberti: arte y poesía de van-guardia, Universidad de Murcia.

PONS-SOROLLA, B. (2001): Joaquín Sorolla-vida y obra, Funda-ción de Apoyo a la Historia del Arte Hispánico.

TORRES GONZÁLEZ, B. (2009): Sorolla, la magia de la luz, Ma-drid.

Página web de la Fundación Rafael Alberti: www.rafaelalberti.es

Notas

1 Ver Informe de restauración de los planos arquitectónicos delMonasterio de Santa María del Paular pertenecientes al LegadoPedro Muguruza de la RABASF, a cargo de Luz Díaz (bajo la di-rección técnica de Eulalio Pozo), 2007. Archivo General IPCE.

2 Dibujo restaurado por Eulalio Pozo en 1992 (Nº Reg. IPCE10.960).

3 Intervención llevada a cabo por Ma Dolores Somolinos y Bego-ña Guallart, bajo la dirección técnica de Eulalio Pozo (Nº Reg. IP-CE 22.161).

4 Intervención llevada a cabo por Eulalio Pozo y Myriam de Mieren dos fases: años 2009 (Restauración de 58 dibujos de JoaquínSorolla de diferentes técnicas y temáticas: publicado en Patri-monio Cultural de España, nº 1) y 2010 (Restauración de 22 di-bujos de Sorolla y otros autores contemporáneos).

5 En la página web del santanderino Palacio de la Magdalena,en la visita virtual de su interior, puede observarse el lienzo dela reina Victoria Eugenia con mantilla colgando de sus paredes.

6 Análisis de papel, tela y adhesivo a cargo de Elena González yMa Antonia García, Sección de Análisis de Materiales, Área de La-boratorios del IPCE.

7 Idem. Para determinar el adhesivo empleado se ha realizadoun análisis del raspado mediante cromatografía líquida, el resul-tado indica que se trata de una cola animal.

8 Ver Informes de restauración de las obras Estudio para “Alfon-so XIII con uniforme de húsares” y el Estudio para “Retrato de lareina Victoria Eugenia con mantilla española”(NºReg. IPCE 30275y 30276), realizados por Myriam de Mier y Eulalio Pozo.9/12/2010. Archivo General IPCE.

Arriba. Restauración de los bocetos de Sorolla: Detalle decómo queda la obra adherida al segundo soporte por losbordes de la laminación. Fotografía: Fernando Suárez.

Arriba. Joaquín Sorolla. Estudios para de los retratos re-ales de “Alfonso XIII con uniforme de húsares” y “VictoriaEugenia con mantilla española”. Museo Sorolla: Estadofinal, después de la restauración y el montaje. Fotografía:Fernando Suárez.

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Arriba a la izquierda. Julio Romero de Torres. Original para cartel con figuras, 1902. Museo de Bellas Artes de Córdoba (Inv.CRT-DJ049P): Estado actual. Fotografía: Museo de Bellas Artes de Córdoba. Arriba a la derecha . Rafael Alberti. Cartel de toros, Gran Canaria 1971. Fundación Rafael Alberti: Estado tras la restauración.Fotografía: Fototeca de Obras restauradas del IPCE.

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Arriba. Figura 1a. Reverso de la cruz procesional románica después del tratamiento de conservación aplicado en el IPCE. Foto-grafías: José Puy.

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Investigación y restauración de una cruz procesional del Museo Arqueológico Nacional

Ma Dolores Fúster Sabater Instituto del Patrimonio Cultural de Españ[email protected]

Restauradora del IPCE desde 1977, participa en todos los campos desarrollados por el Departamento de Pintura Muebleal que pertenece: intervenciones de restauración y conservación de pinturas, estudio e investigación de las mismas ydifusión de los resultados obtenidos. Contribuye a la función educativa del IPCE como tutora de profesionales becadosen el Instituto, así como con su participación como docente en cursos especializados.

Marisa Gómez Instituto del Patrimonio Cultural de Españ[email protected]

Licenciada en Ciencias Químicas y Farmacia y diplomada en Restauración. Master en Conservación y Exposiciones deBienes Culturales.

Resumen:El artículo contiene una primera introducción históricaque sintetiza la evolución de las representaciones delCrucificado hasta el principio del siglo XIII, momento es-timado para la ejecución de esta Cruz procesional. Elestudio está especialmente dirigido al arte románicocatalán y a los talleres de escultura que existieron enaquel momento histórico en la zona de origen de laobra, el Valle de Arán. Después de centrar el tema, serealiza una descripción general histórico-artística dela Cruz, de los materiales y las técnicas usadas en sufabricación y de su estado de conservación actual, ex-poniendo el tratamiento de conservación aplicado du-rante su estancia en el IPCE. Asimismo, se presentanlas técnicas analíticas empleadas en el estudio de lapolicromía, los resultados y las conclusiones derivadasde los análisis.

Palabras clave: Majestad, policromía medieval, aerinita, cruz, trata-miento de conservación, análisis.

Abstract:This article contains an elementary historical introduc-tion that summarises the gradual development of Cru-cifixion representations until the 13th century, the ti-me when this Processional Cross is estimated to havebeen made. The study focuses especially on CatalanRomanesque art and the sculpture workshops thatexisted at that time in history in the area from whichthe piece originated, the Val d’Aran (Aran Valley). Afterfocusing on the subject, a general historic and artisticdescription is given of the Cross, the materials and thetechniques used in its making and its current state ofpreservation, together with an explanation of the con-servation treatment applied to it during its time at theSpanish Cultural Heritage Institute (IPCE). The articlealso presents the analytical techniques used in thepolychromy study, and the results and conclusions re-sulting from those analyses.

Keywords: Majesty, medieval polychromy, aerinite, cross, conser-vation treatment, analysis.

Introducción

Esta interesante Cruz románica de madera, que haperdido la figura del crucificado, está policromadacon pinturas de fuerte colorido e indudable interés(fig. 1). Ha sido fechada a principios del siglo XIII yatribuida a un taller catalán del Valle de Arán, dadasu similitud al Cristo de la iglesia parroquial de SanPedro de Escunhau, localidad situada en esa regiónleridana, pero conservado ahora en el Museo deViella. Sin embargo, creemos conveniente comen-

zar el estudio de este objeto religioso con un peque-ño resumen sobre la tipología de estas antiguasimágenes de culto, que ayude a comprender suscaracterísticas y a situarla en su momento históri-co-artístico.

Según nos indica Eduardo Carbonell1, la imagineríaen madera policromada se desarrolla en Cataluñacon fuerza a finales del siglo XI y durante el XII, a lapar que lo hace la escultura decorativa en piedra.Durante la Alta Edad Media, el Cristo crucificado fue

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la representación más común de esta disciplina ar-tística junto con la figura de la Madre de Dios, por loque cada iglesia tenía su versión colocada detrás delaltar mayor, o junto a la puerta de entrada. Erancruces que, en muchas ocasiones, funcionaban co-mo procesionales y contaban con una pala inferiorque servía para apoyarlas en el suelo y descansarsu peso durante el recorrido. Estos crucificados cu-brían la necesidad litúrgica de colocar en el lugarpredominante de la iglesia una figura del Redentor,un símbolo tan permanente y consolidado que noadmitía cambios con facilidad, lo que explica lapervivencia de unas constantes artísticas determi-nadas durante varios siglos. Las tallas policromadasrománicas resultan de difícil clasificación por el fre-cuente desconocimiento de su procedencia, ya quehan pasando desde su lugar de origen a coleccio-nes privadas y, después, a los museos, sin apenasdocumentación acreditada. A veces han sido grave-mente alteradas por restauraciones realizadas poranticuarios, cambios en su utilización o repolicro-mados, de los que no hay tampoco noticias fiables.

Para comprender el mundo que componen estos in-teresantes objetos románicos hay que hablar breve-mente de los orígenes de la escena de la Crucifixiónen la iconografía religiosa. Manuel Trens2 indica queno fue una escena representada durante el primer si-glo del cristianismo por su intrínseco carácter deni-grante, ya que no hay ni una sola representación deella en las pinturas de las Catacumbas, pero sí apa-rece ya en los siglos II, III y, sobre todo, en el IV, dadoque los emperadores romanos orientales, sobre todoConstantino el Grande, consiguieron convertir a losSantos Lugares de Jerusalén de emplazamientos vis-tos como “…de ignominia y dolor, en grandes monu-mentos que dieron un carácter triunfal a diferentes pa-sos de la Pasión”. El rito de la adoración de la cruz seestableció el 3 de mayo de 351 con la fiesta de la In-vención de la Cruz –celebrada por primera vez porConstantino en Jerusalén y extendida luego al restode ciudades cristianas–, que, desde el principio, es-tuvo intrínsecamente unida a la adoración de las re-liquias de la Vera Cruz que muchas de ellas poseían.Unidas a estas fiestas se comienzan a celebrar so-lemnes procesiones, en ocasiones relacionadas coneventos extraordinarios –por ejemplo, la desapari-ción de una epidemia–, que pueden haber pervividohasta nuestros días3. A fines del siglo IV, la iconogra-fía de la Pasión pasa a la pequeña escultura –de mar-fil, madera o piedra– y a la miniatura, para constituirciclos didácticos completos de la muerte de Jesúsque irrumpen con fuerza en la Edad Media a partirdel siglo XI, “…animada por la Mística y el Drama li-túrgico”4, llegando a crear nuevos temas iconográfi-cos muy repetidos posteriormente, como el Cristode Piedad, el Varón de dolores, la Lamentación sobreCristo muerto, las caídas de Jesús, etc.

En la primitiva imaginería románica se pueden dis-tinguir varios tipos de representaciones de la Cru-cifixión, bien realizadas con imágenes aisladas,bien con conjuntos de figuras: los llamados Calva-rios, crucificados que llevan a la Virgen y a SanJuan como talladas exentas, clavadas sobre la ma-dera del brazo horizontal –como el Calvario de Tra-gó de Noguera, MNAC (fig. 2a); muy interesantesson los Misterios, representaciones del Descendi-miento con todas las figuras de bulto, de los quequedan pocos ejemplos conservados enteros–. Secrearon en Erill la Vall, en el Valle del Boí, donde secree que hubo un importante taller de imagineríaque presenta un difícil problema histórico, ya queno se puede explicar fácilmente como pudo llegarun arte tan extraordinario por su delicadeza y suexquisita ejecución, a aquella incomunicada locali-zación del Pirineo5. Y, por último, las llamadas Ma-jestades, donde Jesús se presenta coronado comoRey de Reyes; un triunfante Redentor de los hom-bres, vencedor de la muerte y el pecado.

Encontramos dos tipos básicos de Majestades en laimaginería románica europea, que florecieron conenorme fuerza en la escuela catalana: las Majesta-des vestidas y las Majestades desnudas. Las primerasse relacionaron durante muchos años con una obrapolémica que algunos autores6, siguiendo a Porter(1932), pensaban que influyó en todos los crucifi-cados románicos vestidos que se hicieron entoncesen Europa, el Volto Santo de Lucca7. Las Majestadesdesnudas seguían los mismos ideales del Cristotriunfal, pero con el tiempo fueron adoptando acti-tudes más agónicas y terminaron dando paso a losCristos sufrientes o de dolor, o, simplemente, Cruci-fijos, que reforzaban la naturaleza humana del Re-dentor y que terminaron siendo los preferidos enlos siglos posteriores. Ambos modelos de Majesta-des parecen ser de raigambre oriental y coexistie-ron en la iconografía de los primeros cristianos.

A partir del siglo VI, surgió una corriente en Siria afavor del Cristo tunicado, con túnica manicada ydescalzo, que se implantó en Europa con rapidez8.Las Majestades vestidas, son Cristos no sufrientesque, algunas veces, no están siquiera clavados en lacruz. Fueron frecuentes durante el siglo XII y repre-sentan el grupo de imágenes más antiguas conser-vadas. En Cataluña hubo predilección por el Cristovestido y se conservan en sus museos gran canti-dad de estas imágenes de fuerte carácter arcaico,destacando entre ellas la famosa Majestad Batlló,MNAC (fig. 2b).

En las Majestades desnudas, modalidad helenísticadel crucificado, Cristo está cubierto simplementecon un gran paño de pureza o perizonium –de colorazul, no blanco–, que le cubre desde la cintura has-

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ta por debajo de las rodillas, siendo una represen-tación más humana y naturalista que la anterior. Enun principio, se buscó también a un Cristo corona-do, vivo y sereno, con los ojos abiertos y llevandocuatro clavos; los brazos seguían siendo horizonta-les y la actitud tranquila. Esta tipología románica semantuvo hasta bien entrado el siglo XIII, cuando secomienza a añadir sufrimiento a la figura de Jesús,haciendo hincapié en su condición humana, lo quellevó a adoptar la fórmula de los tres clavos me-diante la superposición de los pies. Según ÁngelaFranco9, la mística literaria introducida en el sigloXIII por San Francisco y Santa Brígida, tuvo interre-laciones con la producción artística del momento,originando imágenes cada vez más conmovedorasen el arte religioso posterior, aunque ya en la épocarománica hubo ejemplares imbuidos de gran ex-presividad y dramatismo. Según Manuel Trens10, elcrucifijo con el Cristo muerto más antiguo que seconserva es el de Giunta Pisano, en Gualdo, Italia,datado en 1236. La superposición de los pies atra-vesados por un único clavo se dio por primera vez

en Alemania en el siglo XIII, siendo simultánea laaparición de la corona de espinas sobre la cabeza.Esta forma de Cristo sufriente o de dolor, gana rápi-damente terreno y es la adoptada por el movimien-to gótico, que abandona finalmente al Cristo vesti-do, terminando por desarrollarse en los dramáticoscrucificados barrocos posteriores.

Los cristos vestidos y desnudos cohabitaron sinproblemas en la imaginería románica durante todala Alta Edad Media y se realizaron de forma muysemejante por toda Europa. Hay que destacar así,que los desnudos no derivan de los vestidos por unproceso evolutivo hacia el naturalismo, sino que,simplemente, demuestran una mística diferentepero contemporánea e igualmente románica11. LasMajestades se presentan con iconografías muy se-mejantes pero utilizando distintas técnicas, pues lasencontramos tanto en los objetos de metal con es-maltes originarios de Limoges, como en los talladosen marfil por los artistas hispánicos herederos dede los marfilistas árabes y mozárabes -como ejem-

Arriba. Figura 2a. Calvario de Tragó de Noguera. Fotogra-fía: MNAC-Museu Nacional d’Art de Catalunya. Barcelona.Fotógrafos: Calveras/Mérida/Sagristà.

Arriba. Figura 2b. Majestad Batlló. Fotografía: MNAC-Museu Nacional d’Art de Catalunya. Barcelona. Fotógra-fos: Calveras/Mérida/Sagristà.

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plos la Cruz de los reyes Fernando I y Sancha, MAN,o el Cristo de Carrizo, Museo de León, mientras loscrucificados de madera policromada intentabanimitar a los anteriores con materiales más econó-micos. En Cataluña fueron frecuentes ambas mo-dalidades de Majestad, atesorando notables ejem-plos en los museos y en algunas de las iglesias delPirineo, donde existía la costumbre de depositar lasimágenes en casas particulares por motivos de se-guridad, lo que ha permitido la conservación de al-gunos ejemplares importantes en sus lugares deorigen. Muchas de estas figuras participaron en lagran Exposición de Arte Románico organizada por elEstado Español en 196112.

La iconografía de las cruces románicas

A pesar del perfil histórico de estas representacio-nes, la Iglesia siempre apreció y utilizó el importan-te carácter educativo y de amplia divulgación delarte, por lo que los Crucificados fueron adquiriendoun destacado aspecto devocional. Por la importan-cia icónica de esta representación, las formas y de-coraciones de las cruces sufrieron pocos cambiosen las distintas técnicas en las que se fabricaban.

En principio aparecieron dos formas, la típica latinade madera lisa –que fue la más utilizada en Occiden-te– y la de gajos, que imitaba un tronco con ramas yseñalaba más directamente al Árbol de la Salvación;se añade a ellas, ya en el XIV, la forma de ípsilon,apropiada para resaltar el sufrimiento de Jesús13.

La forma utilizada con más frecuencia en el Romá-nico fue la latina, con brazos potenzados en loscuatro extremos para colocar, en las amplias zonasresultantes, unas imágenes simbólicas de la Pasiónque terminaron constituyendo un verdadero cicloiconográfico, repetido una y otra vez con muy po-cas variaciones. Hay siempre un anverso donde sesituaba el Cristo de bulto, decorado con motivos ve-getales esquemáticos –que simbolizan el Árbol dela Salvación a través de la Pasión de Cristo–, a losque se añadían figuras de hombres y animales.Otras veces, estos brazos se decoraban con simplesleyendas. En la pala superior se incluían represen-taciones de fuerte contenido simbólico: un ángel;el sol y la luna –representación de la Iglesia y la Si-nagoga–; un pelícano que alimenta a sus pollueloscon su sangre, o un ave fénix. En el brazo horizon-tal se ponía a la Virgen en lado izquierdo y a SanJuan en el derecho, bien como figuras planas, bienen relieve, con lo que se formaban los Calvarios an-tes comentados. En la pala inferior se representabaun dragón, símbolo del mal vencido, o la resurrec-ción de Adán que, según la tradición, sucedió en elmomento de la muerte de Jesús. En la intersecciónde los brazos se colocaba un círculo o un rectángu-

lo decorado con una cruz. Cuando la cabeza delcrucificado queda colocada delante de uno de estoscírculos, éste servía como un halo que la rodeaba yenmarcaba.

En el reverso de la cruz se situaba el Agnus Dei enel centro, mientras en los lados se representabanlos cuatro signos del Tetramorfos según un ordenexacto que vemos, por ejemplo, en la Cruz de los re-yes D. Fernando y Dña. Sancha14, donde el águila deSan Juan ocupa el extremo del brazo superior, el le-ón de San Marcos el izquierdo, el toro de San Lucasse sitúa en el derecho y el hombre alado de SanMateo en el extremo inferior.

En las cruces de madera policromada se imitabanlas formas de las cruces de plata y de marfil. En lasmás avanzadas cronológicamente, el anverso estabadecorado con formas ramificadas y pedrerías queimitaban, mediante relieves de yeso, el trabajo quehacían los orfebres con el oro, la plata y las piedraspreciosas, usando una técnica que se denominapastillaje. Estos relieves se cubrían con pan de plataque, a veces, se corlaban con laca amarilla, roja overde para imitar oro, rubís y esmeraldas. Esta de-coración con relieves y lámina metálica, típica ya dela primera mitad del siglo XIII, se usó también en losfrontales de altar de este momento, siendo muy fre-cuente en los talleres del Pirineo, donde destacanlas realizadas en las escuelas leridanas. Es evidenteel propósito de los artistas del momento de colocarla imagen de Jesús sobre esta imitación de plata –ode oro, si el metal plateado estaba corlado con lacaamarilla–; era lógico, pues esta cara representaba lomás rico y lujoso de la cruz. De esta forma, el anver-so siempre era el lado metalizado y el reverso el po-licromado con vivos colores y se seguía exactamen-te el esquema iconográfico marcado. Por desgracia,la plata se sulfata con facilidad, apareciendo al finalcomo una simple capa de suciedad oscura. Comoen aquellos primeros momentos de la pintura no seaplicaba bol rojo bajo la lámina metálica, el efectoresultante de la degradación es un gris-pardo verdo-so, mate y poco atractivo, que suele ser eliminadoen sucesivas limpiezas. El resultado es que se piensemás sugestivo el reverso coloreado de la cruz, siem-pre mejor conservado, por lo que se termina clavan-do la talla del Cristo sobre él, perdiéndose en estamaniobra el ciclo iconográfico original pretendido.Lo vemos en muchas de las fotografías publicadasde estas obras.

La imaginería románica en el Valle de Arán

Hubo importantes talleres de imaginería en la pro-vincia de Lérida: en la Seo de Urgel, en Taüll, en losValles del Boí y el Noguera y en el Valle de Arán. Enesta última localización hay conservados ejempla-

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res semejantes a la cruz del MAN que nos ocupa,por lo que Ainaud de Lasarte y Ángela Franco15 laconsideran obra originaria de esta región y la fe-chan en el siglo XIII. El Valle de Arán, tan separadodel resto de Lérida por las montañas, produjo unconjunto monumental en los primeros siglos delmovimiento románico que tuvo que ser muy im-portante, a la vista de los ejemplares que aún seconservan y que, como indica Jordi Vigué16, presen-ta unas características artísticas singulares, tanto enla temática, como en la manera de trabajar. La ma-yor influencia artística en la zona fue el importantetaller del Maestro de Erill la Val –pueblo situado enel vecino Valle de Boí–, que ejerció su actividad du-rante el siglo XII. El taller de Erill ejerció una enormeinfluencia artística durante más de un siglo, puesen estas recónditas comarcas se siguió trabajandode forma semejante durante gran parte de la pri-mera mitad del siglo XIII, aunque añadiendo el usode la nueva técnica de decoración en relieve, el pas-tillaje17.

Cada iglesia del Valle de Arán tenía sus imágenesde Cristo y de la Madre de Dios, más o menos va-liosas según su capacidad económica, lo que haproporcionado una gran variedad de objetos artís-ticos. En resumen, se conservan seis ejemplos ro-mánicos procedentes de esta comarca: una cruzprocesional policromada por un buen artista, laCruz de Bagergue, que ha perdido el crucificado y seconserva ahora en el Museo Nacional de Arte deCataluña (MNAC) y cinco Cristos que muestran cla-ramente la influencia del Maestro de Erill y que losestudiosos datan entre fines del siglo XII y princi-pios del XIII. Destaca el Busto de Cristo originario deun Descendimiento, proveniente de la iglesia de Mi-jarán y conservado en el Museo de Viella, que seconsidera obra de madurez del Maestro de Erill, si-glo XII18. Los otros cuatro son imágenes de crucifi-cados: dos Majestades, el Santo Cristo de Montgarri,de factura algo popular y muy esquemático, peroya de fines del XII o principios del XIII19 y el SantoCristo de Casarill –actualmente en el Museo de Vie-lla– obra de un autor avanzado que conocía los tra-bajos del taller de Erill20. Por último, dos Cristos su-frientes: el Santo Cristo de Salardú, de la iglesia deSan Andrés, que es imagen del siglo XII y del mis-mo Maestro de Erill –según consideraron primeroCook y Gudiol21 y posteriormente Rafael Bastar-des22– y el Santo Cristo de Escunhau, algo más avan-zado en el tiempo y con una cruz muy parecida ala que nos ocupa, por lo que ha servido como mo-delo para su clasificación y merece que lo describa-mos más en detalle (fig. 3).

El Santo Cristo de Escunhau, conservado tambiénen el Museo de Viella, se aparta por completo delquehacer del Maestro de Erill para acercarse al arte

del Maestro de Urgell. Mide 92 x 115 cm y se colo-ca en una cruz de 140 x 115 cm, aunque parececortada por el brazo superior y no podemos pen-sar en estas medidas como en las originales. Elproblema de esta imagen es la posición del pie iz-quierdo, que gira de forma extraña y queda colo-

Arriba. Figura 3a. Cristo de Escunhau, Museo de Viella, Vallede Arán, Lérida. En: VIGUÉ I VIÑAS, G. (dir.) (1987): Cata-lunya Románica - El Solsonés, La Vall D’Daran, vol. XIII, Fun-dación Enciclopedia Catalana, Barcelona.

Arriba. Figura 3b. Detalle de la decoración de pastillaje enel anverso de la cruz. Fotografía: Festacatalunya.cat.

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cado de forma imposible para ubicar cuatro clavos,aunque los tres que lleva no están bien situados.Bastardes23 se pregunta si esta postura sería unatransformación posterior realizada sobre la ima-gen, algo que parece poco probable. Podría tratar-se de un intento de representar un Cristo con tresclavos, lo que haría de ella un ejemplo de la transi-ción entre los estilos Románico y Gótico. Sería in-teresante saber si en la cruz hay uno o dos aguje-ros en ese brazo inferior –algo que no está descritoen la documentación que hemos manejado–, puesde haber dos agujeros, sería más factible la idea dela transformación posterior. Pero parece naturalque sólo haya uno, tal como sucede en la cruz delMAN, lo que nos lleva a pensar que la postura de lapierna es la original.

La cruz se parece mucho a la del MAN, con una va-riante de las formas potenzadas en los cuatro bra-zos y una aureola circular en el centro que sirve dehalo a la cabeza del Cristo. Para José Ma Trullén el ar-tista que pintó esta cruz era un buen dibujante queutilizaba con habilidad los trazos de blanco y negropara intentar dar volumen a las figuras y data laobra en los alrededores del año 120024. Según RosaMa Gasol y Nuria Pedragosa, la unión de los dos bra-zos está también reforzada con telas intermediasdebajo de la capa de preparación, tal como vemosen la cruz del MAN, aunque no comentan nada so-bre la existencia de un refuerzo de pergamino comoel que encontramos en ésta última25.

El anverso estaba plateado con lámina metálica,plata o estaño, sobre floreos e imitaciones de pe-drerías realizados con pastillaje. Este trabajo en re-lieve, propio ya del siglo XIII, ayuda a la datación dela pieza. Es curioso cómo este trabajo decorativotermina en la mitad de las zonas potenzadas de losdos brazos laterales, donde la madera lisa y conuna fina capa de preparación, presenta dos orificiosde clavos en cada lado, semejantes a los existentesen la cruz del MAN colocados también en zonas sinpastillaje. Por ello se piensa que, estas dos cruces,tenían las figuras de la Virgen y San Juan de bulto,formadas con piezas independientes clavadas enlos extremos, por lo que pueden considerarse co-mo Calvarios. No podemos saber qué había repre-sentado en la pala superior desaparecida, pero enla inferior, bajo el trabajo de relieve, hay pintadocon colores brillantes un Adán resucitando, lo quelleva a pensar que la misma imagen estaría en elmismo lugar de la cruz del MAN. En el reverso dela cruz de Escunhau hay una policromía muy seme-jante a la de la cruz del MAN, realizada con colorespuros y vivos y con la misma distribución del AgnusDei y del Tetramorfos, aunque en los brazos estánescritos los nombre de los evangelistas en vez dehaber adornos vegetales26.

Es interesante observar que la figura del Cristo de Es-cunhau parece algo grande para el tamaño de la cruz.Las manos se clavan fuera de los brazos horizontalesy se desplazan hacia arriba desde su centro; los piessobrepasan con creces la zona potenzada inferior,aunque la cabeza queda bien enmarcada en la inter-sección. No sabemos si en el anverso plateado hayotros orificios antiguos de clavos que puedan explicareste hecho.

Hay otra cruz interesante de la que queremos ha-blar porque, en las fotografías de las que dispone-mos, se asemeja mucho en la forma y en el trabajode policromía a las dos que venimos comentando.Se trata de la cruz de la Majestad de la antigua Colec-ción Junyent, de la que se desconoce su procedenciay que, por desgracia, se encuentra ahora en parade-ro desconocido. Contamos sólo con unas fotografíasdel Archivo Mas anteriores al año 1939. El Cristo esuna Majestad vestida de baja calidad artística, perola cruz, al menos el reverso usado como anverso du-rante las fotos, muestra un Tetramorfos semejanteal de Escunhau. Es posible que no se trate de la cruzoriginal de la Majestad Junyent y tenga el anversodecorado con pastillaje y muy degradado. Quizá porese detalle los estudiosos se vieron inducidos a da-tarla ya en el siglo XIV27.

Queremos hacer notar que, como objetos de culto,las imágenes románicas aún atesoradas en las igle-sias del Valle de Arán participan normalmente enlos actos litúrgicos. El Cristo de Salardú sale en pro-cesión todos los años el día 3 de Mayo, fiesta de laSanta Cruz. Las cruces de los pueblos del Valle deArán, ya de manufactura moderna, viajan a Salardúpara reunirse con su venerada Majestad y celebraruna procesión conjunta.

Descripción general de la cruz procesional del MAN

Se trata de una cruz latina con los extremos poten-zados y rematando en cartelas de forma poligonalplana (fig. 4). La pieza alcanza unas medidas totalesde 167,5 cm de altura, 133,5 cm de anchura y ungrosor medio de 5,5 cm.

El anverso presenta relieves realizados con pastillaje.El círculo central, que destaca la encrucijada de losbrazos, se decora con una cruz griega potenzadaque serviría de halo para la cabeza de Cristo. En losextremos horizontales estarían la Virgen y San Juanen figuras de bulto, formando un Calvario, pues que-dan dos huecos a cada lado dejados por los clavosque los sujetaban, ya en zonas sin decoración en re-lieve. En el brazo superior se representa al Sol –laIglesia–, como una figura de hombre con rayos ro-deándole la cabeza. Los brazos se decoran con role-os vegetales formados por unos tallos de hiedra que,

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Arriba. Figura 4a. Anverso de la Cruz antes del tratamiento. Fotografía: José Puy.

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Arriba. Figura 4b. Reverso de la Cruz antes del tratamiento. Fotografía: José Puy.

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seguramente, estarían coloreados con lacas sobre lalámina metálica y que se sitúan en una franja cen-tral enmarcada con perlas y pedrería, posiblementetambién corladas en origen (f ig. 5). El brazo inferiorha perdido completamente la policromía y la made-ra se encuentra quemada. En este espacio deberíaestar colocado Adán resucitando, aunque no sabe-mos si la representación estaría directamente en lazona potenzada, algo que bien podía suceder, pueslos pies del Cristo perdido se colocaban más arri-

ba –dada la situación del clavo inferior–, en cuyocaso podría haber estado realizado con estucos enrelieve y pintura, tal como vemos en el Sol del espa-cio superior. Pero también podría haber estado pin-tado en el principio de la pala inferior, como sucedeen la cruz del Cristo de Escunhau.

En el centro del reverso esta pintado el Agnus Deisobre un fondo azul plano; en los extremos de loscuatro brazos se coloca un Tetramorfos según el es-

Arriba y abajo. Figuras 5a, 5b, 5c y 5d. Detalles de la Cruz antes del tratamiento. Fotografía: José Puy.

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quema tradicional, con el águila de San Juan en elextremo del brazo superior –mostrando una filac-teria bien conservada– y el león de San Marcos enel izquierdo, del que quedan escasos fragmentos.En el brazo derecho se situaría el toro de San Lucas,ahora totalmente desaparecido, mientras el hombrealado de San Mateo aparece en el extremo inferior,muy perdido pero aún reconocible. Los roleos ve-getales que decoran los cuatro brazos y hacen alu-sión al Árbol de la Cruz o de la Salvación, son decolor azulado y terminan en unas hojas de hiedra,pintadas con blanco, que aluden a la inmortalidad.Se colocan sobre fondos rojos enmarcados en ama-rillo y con perfiles negros separando los espacios.Los laterales de la cruz están pintados de negro liso,pero presentan unas líneas horizontales amarillas,colocadas de dos en dos a intervalos regulares, quepretendían dar sensación de molduras doradas.

Como dato curioso, incluimos lo poco que sabemossobre las medidas que debía tener la imagen perdi-da. Por la posición de los orificios dejados por losclavos, la figura encajaba perfectamente en el ta-maño de la cruz. La distancia entre los orificios delos clavos es de 72 cm, estando el clavo inferior,que sujetaba los pies, a 75 cm del centro del círculode la cruz. La medida de los brazos extendidos delcristo debía ser aproximadamente de unos 78-80cm, contando con un máximo de 3-4 cm para losdedos de cada mano. Esta medida horizontal seríaunos 12-14 cm más pequeña que la del Cristo deEscunhau, que mide 92 cm de anchura. Sin embar-go, la cruz del MAN mide en horizontal 133,5 cm yla de Escunhau 115 cm, es decir, esta última tienecasi 8 cm menos, no siendo extraño que la figurade su Cristo resulte excesivamente grande paraella. El Crucificado perdido de la cruz del MAN seríaparecido al Cristo de Escunhau, pero de menor ta-maño. Tenía claramente tres clavos, por lo que de-bía tratarse también de un Cristo sufriente, aunquepodía estar coronado como una Majestad desnudatal como está el del Museo de Viella.

Técnicas de fabricación de la cruz

La madera constituyente de la Cruz es de pino sil-vestre. Los brazos se formaron con una sola piezacada uno: troncos o ramas de, al menos, 27-30 cmde diámetro, donde se tallaron todas las formas po-tenzadas y el círculo central. La talla se realizó me-diante hachuelas, que han provocado los típicos bo-cados en su superficie.

El ensamblaje de ambos brazos se realiza medianteunas cajas abiertas a media madera, que encajanperfectamente para alcanzar el grosor máximo dela pieza, ±5,5 cm. El ensamblaje se complementacon tres clavos de forja colocados en forma diago-

nal, cuadrados y gruesos, con las cabezas rectangu-lares colocadas en el anverso, bajo el pastillaje me-talizado, estando remachados en el reverso de lacruz, la zona policromada. Todos estos pormenoresse aprecian bien en la radiografía (fig. 6a).

Para reforzar aún más la unión de las dos piezas demadera, se colocaron aislantes en la parte central,fortaleciendo justo el círculo que forma la encruci-jada. Primero se pegaron fragmentos de tela sobrelas grietas de unión y luego trozos de pergaminosobre toda la zona, tanto en el anverso como en elreverso. Hay también un fragmento de pergaminoen el reverso del brazo superior, bajo la policromíacoloreada, en un intento de arreglar un fallo en lamadera que forma un importante hueco. Los ais-lantes se pegaron con cola de queso –cola de caseí-na– puesto que se encuentran muy bien conserva-dos y adheridos a la madera, con sólo pequeñosdespegados en los bordes. La zona hundida se havuelto a deprimir, apreciándose bien el fallo originalde la madera y estando la pintura muy degradadasobre ella. El resto de los brazos y las zonas poten-zadas de la cruz no contienen aislantes de ningúntipo bajo la capa de color.

Arriba. Figura 6a. Radiografía de la obra. Fotografía: Gabi-nete de Física del IPCE.

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Los tres extremos de los brazos superiores termi-nan en cortes perfectos que mantienen restos de lapolicromía original. El borde inferior está irregular-mente cortado, lo que indica que hubo una pala in-ferior para descansar la cruz durante las procesio-nes (fig. 7).

La capa de preparación blanca, formada por yesomate y cola natural, es extremadamente fina sobrelos brazos y más gruesa sobre las zonas cubiertascon los aislantes, para aparejar toda la superficie deforma uniforme antes de aplicar la pintura. La cali-dad de la capa de color en el reverso de la obra esexcelente. Se usa el negro para perfilar las formasdel Agnus Dei y el Tetramorfos y varios tonos de ca-da color para aparentar volumen en las figuras. Elaglutinante es un temple de huevo, técnica muy es-table que ha contribuido a su buena conservación.La pintura se hizo con pigmentos prácticamentepuros: oropimente, bermellón, minio, albayalde ynegro carbón con trazas de negro de huesos, ade-más del azul de aerinita. Resulta muy interesanteel uso del azul de aerinita, por ser un pigmento localno usado fuera de la zona de obtención28.

La lámina metálica del anverso de la cruz está apli-cada directamente sobre el yeso, sin una capa debol intermedio, como fue normal en el trabajo dedorado y plateado de obras de pintura durante el si-glo XIII. En este caso de trata de una lámina de esta-ño y no de plata, lo que ha favorecido su completadegradación. Originalmente, estas piezas no se bar-nizaban, por lo que todas las capas superficiales queencontramos al comenzar el tratamiento –formadaspor colas, ceras y barnices de resinas naturales ysintéticas– no eran originales, sino productos aña-didos en sucesivas intervenciones de restauración.

Estado de conservación de la cruz

Una obra tan antigua ha sufrido lógicamente el pa-so del tiempo. Desconocemos su historia antes deentrar a formar parte de la colección del MAN, perohay documentos gráficos de los años setenta queindican que, desde el principio, fue una obra valo-rada en el Museo y que se colocó exenta en la saladedicada al arte medieval, siendo posible observar-la por todos sus lados. Posteriormente se introdujoen una vitrina donde estaba mejor protegida, peroera sólo visible desde el lado coloreado.

La madera, en general, se conserva en buenas con-diciones (fig. 7). Aparecen unas finas grietas en elbrazo horizontal y algunos agujeros de salida de xi-lófagos, pero este ataque biológico ha sido muy es-caso y la madera mantiene toda su fortaleza. Los dospaneles se han alabeado notablemente, indicandocon ello que debía tratarse se ramas gruesas y no detroncos de árbol, rectos de veta y de buena calidad.En el extremo inferior hay señales de quemadurasproducidas por velas, aunque son poco profundas.Los clavos que sujetan el ensamblaje están oxidadosen superficie, pero se mantienen bien encajados yretienen perfectamente las dos piezas. Las cabezasy los remaches de los clavos producen bultos bajo lapintura, porque la madera ha encogido al secarse yel hierro ha aumentado de volumen por culpa delóxido. En estas zonas abultadas ha saltado toda lapintura superior. Por su parte, el óxido ha manchadola capa de preparación y los aislantes de tela y per-gamino en ambos lados de la cruz. Las uniones delas cajas abiertas en las dos maderas se encuentranalgo separadas, pero el conjunto del ensamblaje semantiene firme. Los aislantes están bien adheridosa la madera en general, con pequeñas zonas des-prendidas en sus bordes. Como es natural, la pinturase ha perdido en todas aquellas zonas despegadasque han podido moverse libremente con las varia-ciones climáticas.

La capa de preparación está muy debilitada y pre-senta numerosas lagunas, siendo notables las pérdi-das del estuco original en el pastillaje que forma el

Arriba. Figura 6b. Detalle de la zona central donde se cru-zan los dos brazos. Fotografía: José Puy.

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anverso de la cruz. Se ha intentado fijarla en múlti-ples ocasiones, por lo que encontramos restos super-ficiales de una multitud de productos naturales y sin-téticos usados en estos intentos: colas animales,ceras, resinas, cola blanca, cintas de papel adhesivomarrón y paraloid, del último intento de fijación conpapel japonés. También encontramos estucos blan-cos antiguos, hechos de yeso y cola, que llenaban al-gunas lagunas sin un orden lógico y que estaban cu-biertos con reintegraciones. La pintura tiene lasmismas pérdidas que la preparación, pero ademáshay zonas donde aparece la preparación original sinla capa superior de pintura y diversos desgastes su-perficiales. La zona metalizada del anverso de la cruzse ha limpiado anteriormente en varias ocasiones,mostrando por ello un desgaste casi total de la poli-cromía. Había repintes antiguos, aplicados con goua-che o acuarelas, pero sin ninguna habilidad, que en-sombrecían considerablemente el colorido. Pareceque se quiso presentar a la obra como más quema-da y oscurecida de lo que está en realidad, quizá pa-ra otorgarle una mayor sensación de antigüedad.

Tratamiento de conservación aplicado en el IPCE

La actuación realizada sobre la obra ha sido única-mente de conservación curativa, pues ha ido enca-minada a consolidar los distintos materiales y es-tratos y a eliminar las distintas capas añadidas porel tiempo o por restauraciones anteriores, sin nin-gún intento por nuestra parte de reconstruir las zo-nas perdidas.

Se comenzó con una limpieza del polvo acumuladopor medio de cepillado y aspiración para poder re-alizar una primera consolidación del aparejo concola de pieles. Al retirar el exceso de adhesivo se pu-do limpiar una parte de las capas de cola antiguasy de la suciedad que contenían, además de elimi-nar las antiguas reintegraciones acuosas y los estu-cos antiguos que impedían la correcta penetraciónde los adhesivos. La capa de cera que cubría laspinturas exteriores y el resto de colas y resinas, seeliminaron mediante una mezcla de iso-octano eiso-propanol a partes iguales.

Arriba y Abajo. Figuras 7a, 7b, 7c y 7d. Detalles de las degradaciones sufridas por la obra: alabeo de la madera, corte de lapala inferior y levantamientos y pérdidas en la policromía. Fotografía: Marisa Gómez.

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Las zonas desprendidas en las telas usadas como re-fuerzo en la unión central de los dos brazos de ma-dera, se fijaron con coleta de restauración. Las zo-nas desprendidas del pergamino en la unión centraly en el fallo original de la madera en el brazo supe-rior, hubieron de pegarse por medio acetato de poli-vinilo. No se pudieron usar aquí colas naturales, in-capaces de sujetar convenientemente capas depergamino tan endurecido por el tiempo. En estemomento se pudo realizar la consolidación definiti-va de la policromía, de nuevo con cola de pieles, unavez se habían eliminado todos los demás productosy materiales que interferían en el tratamiento. Trasun periodo de aireación de un mes, para que losproductos de limpieza se evaporasen por entero, seaplicó una ligera capa de barniz extendido con bro-cha y reducido a un 25% de concentración.

Como la reintegración cromática de la obra era to-talmente inviable, nos decantamos por la ejecuciónde una tinta neutra realizada con acuarelas y unifi-cada al tono general más extendido de la madera.No se ha estucado ninguna laguna y no se ha re-construido las pérdidas, pero se ha permitido unamejor unidad estética y se ha resaltado la escasapolicromía que se mantiene. Por último se aplicóuna capa de protección de barniz, aplicado conspray, intentando no añadir brillos innecesarios ala obra (fig. 8).

Descripción de la toma de muestras

Los análisis de la policromía de la Cruz procesionalmedieval procedente del Museo Arqueológico Na-cional tenían como objetivo principal identificar loscomponentes de las capas de color y la técnica deejecucuión. Como se menciona en la introducciónse trataba de una cruz pintada por ambas caras, dedimensiones algo inferiores al tamaño natural, queacompañaba a la escultura de un Cristo policroma-do del que fue separda, contribuyendo a su descon-testualización.

A su llegada al Instituto del Patrimonio Cultural deEspaña, el anverso estaba decorado con un relievede aspecto ennegrecido, que parecía imitar un pla-teado y que presentaba grandes faltas de policro-mía. Para determinar la naturaleza de la policromíadel relieve que servía de fondo al Crucificado, se ex-trajo una muestra de una tonalidad gris oscura ymate en el brazo derecho.

El colorido del reverso de la Cruz era más rico y ha-bía sido realizado con colores primarios intensos,con representaciones del Cordero Místico en el cen-tro y los símbolos de los evangelistas en los cuatroextremos de los cuales se reconocen sólo el supe-rior, el inferior y el izquierdo, mientras que el dere-

cho se ha perdido completamente. Esta parte estáenmarcada en amarillo, alternando con rojo en losextremos. Los fondos son rojos o azules dependien-do del motivo.

Se planteó la toma de micromuestras del reversocon el fin de determinar la naturaleza de los distin-tos pigmentos blancos, amarillos, azules, rojos, ana-ranjados y negros, el aglutinante y los componen-tes del aparejo. Una observación visual másdetallada de la superficie hizo que se observara unmaterial fibroso, en una laguna del fondo de la es-cena central. Las fibras formaban una fina películaembutida en el interior de la preparación. A la vistade esto, se decidió extraer un microfragmento re-presentativo para determinar su naturaleza.

Metodología analítica

La primera parte del estudio de las muestras consis-tió en la observación con un microscopio estereos-cópico, modelo Nikon SMZ 1500, con escasos aumentos (de 10 a 50x). De esta forma se estudia lamorfología del anverso y reverso de la policromía y

Arriba. Figura 8a. Detalle de la obra después del trata-miento de conservación. Fotografía: José Puy.

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se documenta efectuando fotografías con una cáma-ra digital Nikon Coolpix 995. Asimismo, se seleccio-nan y separan los microfragmentos más apropiadospara realizar la secuencia analítica que se detalla acontinuación. El aspecto microscópico de la películablanquecina fibrosa que se había encontrado en elinterior de la preparación se asemejaba al de un per-gamino y esto hizo que se procesara posteriormentepor medio de técnicas de análisis proteico, que sedescriben a continuación.

Las microfotografías ayudaron a comprender algu-nas características de la ejecución pictórica. Entreellas, se pueden destacar la impregnación de aglu-tinante, que da un aspecto amarillento al aparejoen el reverso de las muestras extraídas en profun-didad, la capa oscurecida que cubría la superficieexterna, el color de las capas de pintura, etc. Para-lelamente, se seleccionaron los microfragmentosmás representativos para su posterior estudio estra-tigráfico, incluidos en una resina acrílica incolora ytransparente. Las secciones estratigráficas transver-

sales pulimentadas obtenidas a partir de las mues-tras se observaron con un microscopio óptico Olim-pus BX51, provisto de luz reflejada y polarizada eiluminación UV. La información obtenida se docu-mentó a través de imágenes digitales efectuadascon una cámara Olimpos DP25, acoplada al mi-croscopio y conectada a un ordenador.

La identificación elemental de los componentes inor-gánicos en las capas de pintura se hizo por microaná-lisis de las mismas preparaciones estratigráficas, quehabían sido estudiadas por microscopía óptica de po-larización. Esta caracterización se hizo por espectros-copía por dispersión de energías de rayos X (EDX), conun modelo Bruker –Quantax X Flash, acoplado a unmicroscopio electrónico de barrido (SEM), Hitachi S-3400N. De este modo pudieron determinarse, tanto lacomposición de los pigmentos utilizados en los estra-tos pictóricos como la carga inerte presente en el apa-rejo. La localización de dichos componentes se efectuóa través de la imagen de electrones retrodispersados(BSE) de la sección estratigráfica.

Arriba. Figuras 8b y 8c. Detalles de la obra después del tratamiento de conservación. Fotografía: José Puy.

Para emprender la caracterización de los materialesorgánicos de tipo proteico, debe aislarse anterior-mente la capa o la parte de la muestra a analizar, se-parando antes los contaminantes que pudieran in-tervenir en el análisis. El tratamiento previo de losmicrofragmentos seleccionados, se centra en la ex-tracción, hidrólisis y derivación y su posterior proce-sado por medio de la cromatografía líquida de altaresolución (HPLC). El cromatógrafo líquido de alta re-solución Waters 660E dispone de un inyector auto-mático 717, una bomba 660E y un detector DiodoArray 996. La separación de los aminoácidos consti-tuyentes de las muestras proteicas se realiza a travésde una columna Pico-Tag (3,8 x 150 mm), con unafase móvil de tres componentes (A-tampón fosfato,B- agua y C-acetonitrilo). La identificación se basa enla correlación de las áreas de los picos obtenidos enel cromatograma, con los porcentajes de cada unode los aminoácidos y su comparación con los resul-tados obtenidos en proteínas patrón. De esta formase analizaron los aglutinantes de la preparación y delas capas pictóricas, así como el material de la pelí-cula fibrosa extraída del interior del aparejo.

Los compuestos orgánicos lipófilos usados comoaglutinantes o como recubrimientos se determinanmejor por cromatografía de gases-espectrometría de

masas (GC-MS), por ser capaces de transformarse encompuestos volátiles. Se parte de microfragmentosde capas pictóricas y de acumulaciones superficialesen forma de gotas detectados en la superficie, quehan de purificarse primero, separando los posiblescontaminantes. Posteriormente se extraen en meta-nol, se metilan con una sal de amonio cuaternario yson analizados utilizando un GC-MS SHIMADZU,modelo GC-17A, provisto de un inyector automático,modelo A6c-20i, una columna HT-5 y como detectorun espectrómetro de masas, modelo QP5050A. (GC-17A, QP5050A) Shimadzu. Este método se análisisdistingue con precisión los diferentes aceites secan-tes y no secantes, las ceras y los productos resinososde origen natural.

Características de la ejecución de la pintura

En apartados anteriores se ha mencionado que elaparejo aplicado sobre el soporte de madera estabareforzado de forma parcial en el centro de la Cruz,por ser el punto de unión de los brazos, con una pe-lícula fibrosa, blanquecina y de apariencia consisten-te. Ésta ha sido identificada por HPLC, constatandosu naturaleza proteica, con una composición porcen-tual de aminoácidos semejante al colágeno existenteen la piel de los peces y de los mamíferos (fig. 9). Por

Arriba. Figura 9. Cromatograma HPLC de la película de pergamino. Los aminoácidos constituyentes se corresponden con elcolágeno de la piel.

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su morfología y composición se deduce que se tratade un pergamino. Éste se embutió en el aparejoblanco, a modo de sándwich, entre dos capas adhe-sivas, de color pardo acaramelado, que se analizarontambién por HPLC. El componente mayoritario deestas últimas resultó ser la cola animal, al igual queel aglutinante del aparejo. La adición del pergaminodisminuiría los movimientos de contracción-dilata-ción a la madera con los cambios termo higrométri-cos en la unión de las tablas de los brazos de la Cruz.

El yeso ha sido identificado en los espectros EDX re-alizados en todas las muestras como componentemayoritario que proporciona el color blanco intenso,viscosidad y consistencia al aparejo. Solo una mues-tra del fondo azul de la escena central fue extraídacon suficiente profundidad como para llegar a detec-tar el encolado sobre el pergamino y su espesor as-ciende a 0,25 mm. Es de esperar que el espesor totalde la preparación sea al menos de medio milímetro.La técnica de la capa pictórica es “al temple” y elaglutinante empleado es el huevo. El análisis por GC-MS demuestra la presencia de un aceite no secante,que contiene un derivado del colesterol. Éste acom-paña a la ovoalbúmina identificada por HPLC. La

contaminación de gelatina observada en este últimoanálisis, se debe a los tratamientos de fijación sufri-dos por la obra.

El espesor de cada uno de los estratos pictóricos oscilaentre 5 y 25 μm. La capa polícroma puede constar deuno a tres subcapas y su superposición se debe a la

Arriba. Figura 10. Microfotografías de la sección estrati-gráfica de estaño con el microscopio de polarización (a) yde fluorescencia (b) e imagen de electrones retrodisper-sados (c).

Arriba. Figura 11. Espectros EDX de dos puntos de la lámina de estaño con distintos grados de oxidación.

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representación de los motivos y los contornos sobreel fondo, ascendiendo a un espesor total de 100μm.

La primera característica a destacar es la aplicacióndirecta de una lámina metálica sobre el aparejo en lapolicromía del anverso de la Cruz, que le confería unefecto plateado de la decoración. La imagen micros-cópica de la muestra extraída, realizada con el mi-croscopio estereoscópico, señala el aspecto pardoagrisado y mate de la superficie metálica cubierta porun recubrimiento pardo. Las microfotografías efec-tuadas con el microscopio de polarización y de fluo-rescencia denotan la carencia de brillo y pérdida decompacidad, respectivamente, de la lámina metálica(fig. 10 a y b), cuyo espesor aproximado era del or-den de 0,5 mm. Por otro lado, la intensidad del blan-co de la imagen de electrones retrodispersados en elmicroscopio electrónico de barrido, se debe al eleva-do número atómico de dicha capa (fig. 10 c). Espec-tros obtenidos por dispersión de energías en distintospuntos de la lámina demuestran la presencia de es-taño con diferentes estados de oxidación (fig. 11).

Los pigmentos identificados en la policromía del re-verso son propios de una pintura medieval. Se hadetectado una fina película aislante translúcida e in-tensamente fluorescente, de tipo proteico, entre lapre- paración y la capa pictórica, cuya finalidad es

Arriba. Figura 12. Microfotografías de polarización (a) y defluorescencia (b) un roleo sobre el fondo rojo de los brazosde la Cruz (superposición de minio-anaranjado, cinabrio –rojo y gris del roleo). Imágenes de polarización (c) y de elec-trones retrodispersados (d) de otra superposición de estra-tos: negro carbón, sobre amarillo-oropimente y rojo-cinabriodel contorno del extremo inferior del brazo de la Cruz.

Arriba. Figura 13. Espectro EDX del oropimente, mineral compuesto por sulfuro de arsénico

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evitar la absorción del aglutinante añadido a lospigmentos.

El albayalde como blanco, ha sido empleado en lapintura medieval y su uso se mantiene hasta la pri-mera mitad del siglo XX. Es el pigmento de la figuradel Cordero y se mantiene en excelente estado deconservación, conservando actualmente su intensi-dad original.

El minio proporciona una base de color anaranjadoempleado a un segundo estrato de color rojo intenso,que constituye el fondo de la parte central de los cua-tro brazos de la Cruz (fig. 12 a y b). Esta capa roja hasido ejecutada con cinabrio o bermellón natural, da-da la dimensión y la dispersión en el tamaño de losgranos de pigmento. La compacidad de ambas capasy su intensidad de color se corresponden con la es-casez de pérdidas de esta parte de la policromía.

La morfología de la capa, amarilla, que enmarca losbrazos de la Cruz y constituye el fondo de las repre-

sentaciones del Tetramorfo, situadas en los extre-mos, es más frágil que las anteriores. Las partículasamarillas de pigmento de forma aislada con frecuen-tes espacios vacíos entre sí, formando varillas de co-lor intenso y de aspecto muy brillante (fig. 12 c y d).En el espectro EDX se identifica el oropimente (fig.13), un pigmento muy utilizado en la pintura romá-nica y gótica y que fue sustituido por otros amarillosmás estables en épocas posteriores.

El pigmento negro empleado en los contornos es elnegro carbón de origen vegetal.

De todos los pigmentos empleados en la cruz delMAN el más destacable es el azul. El aspecto mi-croscópico de las capas de este color demuestraque están formadas por una matriz de tonalidadazul claro en donde aparecen granos azules muyoscuros, mezclados ocasionalmente con otrosblancos arriñonados de albayalde (fig. 14 a y b).Los análisis por SEM-EDX de pequeñas áreas azu-les muestran que contienen silicio, aluminio, pota-sio, calcio y hierro (fig. 15), aunque el porcentajede estos elementos parece variar de unos granos aotros. Estas capas azules se han aplicado sobre unfino estrato negro, como ocurre frecuentementecon la azurita, para dar profundidad e intensidadal azul.

Los análisis han permitido asociar el pigmento azulcon la aerinita. Dicho pigmento fue descubierto porAntoni Palet (PALET, 1987) y posteriormente identi-ficado en numerosas pinturas románicas catalanaspor el químico del Museo Nacional de Arte de Cata-luña (MORER y FONT-ALTABA, 1993). Se trata de unmineral existente en el Pirineo catalán y en Andorradescrito por primera vez en el siglo XIX (LASAULX,1876) como un hidrosilicato complejo de aluminio,hierro, magnesio y calcio, de color azul procedentedel periodo geológico del Triásico, asociado con laalteración de diabasas toleíticas (ofitas).

Antoni Palet (PALET, 1987) analizó micromuestrasazules de pinturas murales catalanas y andorranas ypor microscopía óptica, espectroscopía de emisión,SEM-EDX y difracción de rayos X. De forma parale-la, estudió las propiedades microscópicas y micro-químicas de diversas muestras minerales de aerinitaprocedentes el Pirineo, analizándolas asimismo porespectroscopía de infrarrojos, fluorescencia de rayosX y SEM-EDX, relacionando el color azul con el co-ciente Fe2+/Fe3+ entre 0.38 y 0.42, de azul claro aazul oscuro, respectivamente; teniendo en cuentaque cuando el valor llega a 0.5 se forma el Fe2O3,negro. Sus conclusiones demuestran que este pig-mento, cuya asignación mineralógica se había he-cho en el siglo XIX, había sido utilizado por pintoresde la región en pinturas murales medievales de pe-

Arriba. Figura 14. Imágenes de microscopía de polariza-ción (a) y de electrones retrodispersados (b) de la secciónestratigráfica azul.

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queñas iglesias del Pirineo, que habían sido trasla-dadas al MNAC.

Morer estudió posteriormente de forma exhaustivaun número más amplio de muestras de pinturasmurales y de frontales de altar pirenaicos entre lossiglos XI y XII expuestos en el MNAC. Una de las con-clusiones de este trabajo fue que el pigmento azulutilizado de forma mayoritaria era la aerinita, excep-to en Pedret donde se identifica también la azurita,unida a la aerinita o como sustituto de ésta. Pareceque este pigmento de origen local dejó de usarse enépocas posteriores y corroboran esta hipótesis todoslos análisis realizados hasta el momento.

En la Cruz se observaron también recubrimientos dediversa naturaleza. Se han detectado proteínas resi-duales, probablemente restos de cola de fijacionesanteriores efectuadas sobre la policromía. Tambiénse han identificado por GC-MS gotas de cera de abe-jas de las velas, usadas seguramente en el culto ce-remonial, cuando la Cruz formaba parte de un altar.

Conclusiones

Desafortunadamente, la metamorfosis más impor-tante que ha sufrido el aspecto original de la policro-mía consiste en el oscurecimiento, las amplias lagu-nas y los desgastes observados en el anverso. Elestaño, al no ser un metal noble, en contacto con eloxígeno atmosférico se oxida pasando a formar óxi-do de estaño (casiterita), perdiendo su brillo metáli-co, aumentando considerablemente de volumen yseparándose a la capa de preparación. Esta es lacausa de los daños sufridos por esta parte de la po-licromía.

En todos los casos, las capas polícromas del reversode la Cruz procesional del MAN son de color muy in-tenso y están compuestas por pigmentos puros omezclados simplemente con pequeñas cantidades deblanco. La sucesión de dos colores se debe normal-mente a la superposición de un motivo sobre el fondoo la intensificación de un matiz, como se ha visto enel caso del rojo. Cuando se aplican de forma sucesiva

Arriba. Figura 15. Espectro EDX de la aerinita, hidrosilicato azul de aluminio, potasio, calcio y hierro, de composición variable.

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tres colores distintos, esto se explica por la secuencialógica fondo-motivo-contorno (fig. 12 a, b, c y d).

La técnica pictórica de la Cruz denota una ejecuciónartesanal delicada y precisa, propia del periodo histó-rico reflejado por la iconografía y el estudio estilístico.

Sin embargo, el hallazgo de la aerinita hace que estaobra del Museo Arqueológico Nacional se asocie auna localización geográfica precisa, situándola en elNorte de España y en el entorno pirenaico. Hemosvisto también su correspondencia con un determina-do entorno cultural, ya que la aerinita fue usada comopigmento azul entre los siglos XI y XIV en un gran nú-mero de pinturas del ámbito pirenaico catalán y an-dorrano.

Equipo de trabajo:

Ana [email protected]

Tecnico superios de análisis y control, microscopía electrónicade barrido- microanálisis por dispersión de energías de rayosX /SEM-EDX)

Montse Algueró [email protected]

Licenciada en Ciencias Biológicas y Farmacia, microscopíaelectrónica de barrido- microanálisis por dispersión deenet¡rgías de rayos X (SEM-EDX)

Elena González [email protected]

Licenciada en Ciencias Químicas, cromatografía líquida de alta resolución (HPLC)

Angela Arteaga [email protected]

Técnico superior de análisis y control, cromatografía líquida dealta resolución (HPLC)

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Notas

1 CARBONELL, 1974: 23-24.

2 TRENS, 1945: 20-21.

3 FRANCO, 1989: 7-13.

4 TRENS, 1945: 21.

5 BASTARDES, 1977: 29.

6 SUBÍAS, 1934: 21.

7 El llamado Santo Volto de Lucca (Santo Rostro de Lucca) es uncristo crucificado de gran formato, tallado en madera y policro-mado, colocado en una capilla construida por Matteo Civitali en1482, en la nave izquierda de la Catedral de San Martín, en laciudad italiana de Lucca. Según la leyenda, fue esculpido por Ni-codemo, quién, junto a José de Arimatea, depositó a Cristo enel sepulcro después de muerto. Por no ser un escultor experto,no fue capaz de dar a la cara la forma y expresión deseada, porlo que desilusionado, se durmió sin haber acabado el trabajo;pero, al despertar, la encontró milagrosamente terminada porla mano de un ángel. El crucifijo, después de estar enterrado du-rante siete siglos, llegó a las playas italianas en el 742, en un bo-te sin tripulación y fue llevado a Lucca en un carro tirado por dostoros. Vista la particularidad iconográfica del Cristo vestido, ima-gen muy rara en Occidente pero muy difundida entonces enOriente, probablemente el crucifijo proviene de esta última área,preferentemente del ámbito sirio, dado que viste el colobium,una indumentaria de aquella zona geográfica. Desde luego, estaimagen no tiene relación artística alguna con la escultura lom-barda coetánea de los siglos X y XI. Gracias a la popularidad al-

canzada por la imagen, se produjeron muchas copias, sobre to-do xilográficas, para uso de los peregrinos que acudía a Luccadesde cualquier parte de Europa. A estas copias, que comienzana principios del siglo XII, se las empezó a llamar la Santa Faz (Vol-to Santo) de Lucca. De ellas se desarrollaron numerosas imáge-nes por toda Europa, que recibieron el nombre de Majestades.Se cree que esta iconografía fue llevada a Cataluña por los pisa-nos, cuando llegaron en 1114 para ayudar al conde de Barcelo-na, Ramón Berenguer III, en su conquista de las islas Baleares.En la Cataluña románica, la Majestad vestida fue una imagenmuy difundida y venerada. No todos los autores consideran quetodos los cristos románicos europeos tengan esta raíz, pero hasido una idea muy considerada y repetida por los historiadoresdesde Porter (1932). Parece que la imagen actual conservada enLucca es una copia del siglo XII que sigue fielmente a una ima-gen más antigua que se perdió accidentalmente.

8 Aparecen en el 586 en una miniatura del Códice de Rabbula,en la Biblioteca de Florencia, y en imágenes irlandesas del sigloVIII, así como en los esmaltes franceses de Limoges. COOK, GU-DIOL, 1950: 294-295.

9 FRANCO, 1984: 81.

10 TRENS, 1945: 42-43.

11 BASTARDES, 1977: 28-29.

12 Catálogo de la Exposición: El Arte Románico, 1962.

13 FRANCO, 1984: 79-80.

14 GÓMEZ MORENO, 1965: 7-10.

15 AINAUD DE LASARTE, 1995; FRANCO, 1992: 90; 2008: 194-195.

16 VIGUÉ, 1987: 311-312.

17 COOK, GUDIOL, 1950: 321.

18 BASTARDES, 1987: 410-412.

19 JUNYENT, MAZCUÑAN, 1987: 383.

20 VIGUÉ, 1987: 345.

21 COOK, GUDIOL, 1950: 317.

22 BASTARDES, 1987: 378.

23 BASTARDES, 1978: 287-291.

24 TRULLÉN, 1987: 421-422.

25 GASOL, PEDRAGOSA, 1987: 422.

26 Agradecemos a D. Daniel Vilarrubias, director en funcionesdel Museo de Viella, sus amables comentarios y su ayuda paraencontrar documentación sobre la imagen conservada en el mu-seo aranés.

27 TRENS, 1966: 149-150 y lám. 57.

28 PALET, 1991: 261-268; 2002: 72-75.

Web: http://www.dicat.csic.es/rdcsic/rdcsicesp/rdma20esp.htmConsulta día 8-9-2010.

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Arriba. Regla de latón. Fotografía: José Luis Municio.

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El Arca de Instrumentos Matemáticos de Carlos IIOrigen, contenido, restauración y relación con la Arquitectura

Alfonso Muñoz CosmeDirector del Instituto del Patrimonio Cultural de Españ[email protected]

Doctor arquitecto por la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Valencia, profesor titular de la Escuela TécnicaSuperior de Arquitectura de Madrid y acreditado catedrático. Ha sido Subdirector General de Información e Investiga-ción del Ministerio de Cultura, Director del Instituto Cervantes en Múnich y Roma y Gerente de la Fundación CulturalCOAM. En la actualidad es Director del Instituto del Patrimonio Cultural de España. Entre sus obras destacan: Viaje através de la arquitectura (1986), La conservación del patrimonio arquitectónico español (1989), Iniciación a la arqui-tectura (2000), Los espacios del saber (2004), La vida y la obra de Leopoldo Torres Balbás (2005), Los espacios de lamirada (2007), y El proyecto de arquitectura. Concepto, proceso y representación (2008).

Carmen Hidalgo Brinquis Instituto del Patrimonio Cultural de Españ[email protected]

Doctora en Filosofía y Letras, Conservadora de Museos, Restauradora de pintura y documento gráfico, Jefe del Serviciode Conservación y Restauración de Patrimonio Bibliográfico, Documental y Obra Gráfica.

Resumen:El Instituto de Patrimonio Cultural de España ha restau-rado el Arca de Instrumentos Matemáticos de CarlosII, una pieza singular procedente de las colecciones dela Biblioteca Nacional, que se encuentra depositada yexpuesta en el Museo de esa institución. Con ocasiónde esta restauración se ha podido estudiar detallada-mente este receptáculo y las características de los ins-trumentos que contiene.Como resultado del proceso de restauración e investi-gación desarrollado, deseamos exponer en este artí-culo las conclusiones sobre el origen del Arca de Ins-trumentos Matemáticos, su contenido, la restauraciónque se ha efectuado y la relación de esta colección deinstrumentos con el desarrollo de la geometría, la to-pografía y la arquitectura de su época.

Palabras clave: Carlos II, padre José Zaragozá, instrumentos mate-máticos, tratado de fortificación, conservación preven-tiva, restauración.

Abstract:The Spanish Cultural Heritage Institute has restoredthe Mathematical Instrument Case which belonged toKing Charles II. This unique piece now forms part ofthe collection of the Spanish National Library and iskept and displayed in the National Library Museum.This restoration work has allowed a careful analysis ofthis case and the instruments within.This article will present the conclusions drawn fromthis restoration and analysis with respect to the originof the Mathematical Instrument Case, its contents,the restoration work undertaken and the relationshipbetween this collection of instruments with develop-ments in the fields of geometry, topography and archi-tecture at that time.

Keywords: King Charles II, Father José Zaragozá, mathematicalinstruments, treatise of fortification, preventative con-servation, restoration.

Origen del arca

A principios del mes de octubre de 1675 el Duquede Medinaceli, don Juan Francisco de la Cerda, sedirigió al padre José Zaragozá, religioso de la Com-pañía de Jesús y catedrático de Matemáticas delColegio Imperial de Madrid, para hacerle un singu-lar encargo. Quería que el matemático jesuita cons-truyera en el plazo de un mes una colección de ins-

trumentos matemáticos con el fin de ofrecerla co-mo regalo al Príncipe Carlos de Austria el día 6 denoviembre de 1675, con ocasión de su decimo-cuarto cumpleaños.

Esa jornada era determinante para el futuro del go-bierno de la nación y las razones del singular regalono eran ajenas a esta circunstancia. Según el testa-mento de Felipe IV, ese día alcanzaba Carlos II la

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mayoría de edad y con ella se convertía en monar-ca a todos los efectos. Hasta ese momento habíagobernado la reina regente Mariana de Austria,fuertemente influida por su confesor, el también je-suita Juan Everardo Nithard, aunque en los últimostiempos había ejercido de consejero privado de lareina Fernando de Valenzuela.

Con la proclamación real de Carlos II se esperabaun cambio en la política de la Monarquía y el Du-que de Medinaceli aspiraba a convertirse en elhombre de confianza del nuevo monarca1. Hubono obstante de esperar algunos años para llegar agobernar el reino, ya que el hermano bastardo deCarlos II, Juan José de Austria, desbancó y desterróa Fernando de Valenzuela y a Mariana de Austria, yejerció la función de primer ministro hasta su re-pentina muerte en 1679.

Fue entonces cuando Carlos II, en febrero de 1680,llamó al Duque de Medinaceli para que ejerciera elgobierno de la nación2. Como primer ministro deCarlos II, el Duque de Medinaceli llevó a cabo unapolítica económica reformista mediante la devalua-ción de la moneda, que tuvo unas desastrosas con-secuencias. Después de varias revueltas popularesy una derrota militar frente a Francia, el Duque deMedinaceli hubo de dimitir de sus cargos en abrilde 16853 y se retiró a su palacio alcarreño de Cogo-lludo, donde murió en 1691.

El segundo protagonista de esta historia, BernardoJosé Zaragozá y Vilanova nació en Alcalá de Chis-vert, provincia de Castellón, el 5 de Mayo de 1627.Estudió filosofía en la Universidad de Valencia ymatemáticas de forma autodidacta. Entró en el no-viciado de la Compañía de Jesús en Huesca el 1 defebrero de 1651 y ya como jesuita enseñó retóricaen el colegio de Calatayud, filosofía en Palma deMallorca y teología en Barcelona y en Valencia. Enesa ciudad instruyó en las matemáticas a Diego Fe-lípez de Guzmán, Duque de Sanlúcar, Marqués deMorata y tercer Marqués de Leganés4. Cuando éstese trasladó a la corte, consiguió el traslado de Zara-goza a Madrid, ciudad en la que desde 1670 ejercióel jesuita su docencia de matemáticas en el ColegioImperial de Madrid.

Las cátedras de matemáticas del Colegio Imperialfueron muy importantes para la enseñanza, difu-sión y desarrollo de esta ciencia en España. Eranherederas de la Academia de Matemáticas que Fe-lipe II fundó en 1584 por consejo de Juan de Herre-ra, siguiendo el modelo de la Academia de Lisboa5.Esta institución estaba concebida como la primerapiedra de un amplio programa de academias en di-versas ciudades, “en las que se leyesen las cienciasde las matemáticas, a fin de que con ellas se habi-

tuasen los hombres en las cosas pertenecientes abuenos ingenieros, arquitectos, cosmógrafos, pilo-tos, artilleros y otras artes dependientes de las di-chas matemáticas”6.

Aunque este ambicioso proyecto de una red de aca-demias no llegó a realizarse, sí se consolidó la Aca-demia de Matemáticas de Madrid, que funcionódurante algunos años bajo la dirección del propioHerrera, y continuó posteriormente su actividadhasta 1625, año en que pasaron su actividad y subiblioteca al Colegio Imperial7. Llaguno comenta:

Duró esta academia de matemáticas, según yo conje-turo, todo el reinado de Felipe III y parte del de FelipeIV, aunque con menos lectores y sin tan cualificadosconcurrentes como al principio. Al parecer estuvosiempre encargada su policía a los arquitectos mayo-res, que sucedieron a Herrera8.

Las cátedras de matemáticas del Colegio Imperial deMadrid fueron ocupadas por renombrados científicos.

Es así que se trajo de Lovaina al matemático y cosmó-grafo Padre Carlos de la Faille, siendo sucedido por eljesuita flamenco Andreas Tacquet, luego por el fran-cés Claudio Ricardo y finalmente al parecer tambiénpor el Padre Poza. También fue profesor de matemá-ticas el escocés Hugo Sempilius. En 1670 la cátedrafue ocupada por el renombrado P. José de Zaragoza,una de las figuras científicas fundamentales del sigloXVII, desempeñando este cargo hasta su muerte en elaño 1679. (...) Sin lugar a dudas, la participación delP. Zaragoza dentro del grupo jesuítico fue de suma im-portancia, es así que se propuso redactar un Cursusmathematicus completo, en que trataría de formasistemática todas las ramas que entonces constituíana las matemáticas9.

El padre Zaragozá ocupó la cátedra de matemáticashasta su muerte el 14 de abril de 1679 y publicó va-rios tratados sobre aritmética, geometría y trigono-metría, dejando inéditos numerosos manuscritos.Además de ser nombrado profesor de Matemáticasdel rey Carlos II, fue Calificador del Supremo Con-sejo de la Inquisición, realizó en 1675 un estudio so-bre la minas de Almadén y de Guadalcanal y en1677 un informe sobre una mina de mercurio enChilapa, Méjico. Estos estudios le valieron ser nom-brado visitador oficial de la minería en Toledo y Cas-tilla y en 1677 miembro de la Real Junta de Minas.También estudió la mejora y defensa del puerto deSanlúcar de Barrameda, así como las márgenes delrío Tajo con el fin de instalar una presa de riego ymolino10. Se le considera un importante matemáti-co y un precursor del movimiento de los novatores,preilustrados que revolucionaron las ciencias a fina-les del siglo XVII y comienzos del XVIII1.

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Contenido del arca

El arca es una caja de madera forrada de cuero decinco cuartas de largo por dos y media de ancho.En su interior se encuentran, dispuestos en tresbandejas forradas de terciopelo, los siguientes ins-trumentos:

01. Regla de latón.02.Pantómetra militar.03.Triángulo filar.04.Cruz geométrica.05.Rombo gráfico.06.Triángulo equilátero.07. Otro triángulo menor.08.Un anteojo.09.Compás armónico.10. Compás de varilla.11. Cadenilla.12.Mesa de palo santo.13.Pie de la mesa.14.Escuadra de una vara.Además hay dos cañones de bronce, seis pínulas yvarios tornillos.

La colección va acompañada de un libro tituladoFabrica y uso de varios instrumentos mathematicoscon que sirvió al Rey N.S.D. Carlos II el día de sus ca-torze cumpleaños el excelentísimo señor D. JuanFrancisco de la Cerda, Duque de Medinaceli, Segorve,Cardona y Alcalá, sumiller de Corps de Su Majestad,etc. Dispuestos y explicados por el Rmo. P. Ioseph Za-ragozá, de la Compañía de Jesús, calificador de la Su-prema, catedrático de theología de los colegios de Ma-llorca, Barzelona y Valencia y de mathemática en elImperial de Madrid: y en la misma facultad maestrodel Rey Nuestro Señor. En Madrid, por Antonio Fran-cisco de Zafra, día 5 de noviembre de 1675.

A continuación describimos brevemente cada ins-trumento, indicando su función y su relación con laarquitectura:

1. Regla De LatónLa regla es un instrumento rudimentario de medida,consistente en una lámina de latón de una vara delarga, en la que se encuentra grabado el medio pasogeométrico, dividido en 500 partes en una de suscaras y con 20 medios pies de diferentes lugares,con su medida y nombre, en la otra. Como el paso

Arriba. Arca de Carlos II. Fotografía: José Luis Municio.

geométrico es igual a cinco pies romanos, cada pieromano se encuentra dividido en 200 partes, y elmedio pie en 100. El pie romano fue establecidopor Juan Bautista Villalpando en su libro sobre el

Templo de Salomón12, y tiene con la vara castellanauna proporción de 1.558 a 4.312 y con la cuarta devara de 14.453 a 10.000. El paso son cinco pies; elcodo, pie y medio; 16 dedos un pie, etcétera13.

Arriba. Bandeja del Arca de Carlos II con los instrumentos (regla, pantómetra y triángulo). Fotografía: José Luis Municio.

Arriba. Libro con una lámina desplegada. Fotografía: José Luis Municio.

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2. Pantómetra militarLa pantómetra o compás de proporción es un instru-mento muy usado por los militares en los siglos XVII yXVIII para calcular medidas proporcionales. Su inven-ción se atribuye a Galileo Galilei que diseñó y vendió uncompasso geometrico e militare a finales del siglo XVI,y publicó un libro en el que explicaba su uso14. La pan-tómetra consiste en dos láminas con escalas unidaspor una bisagra donde convergen las escalas y en tor-no a cuyo eje giran las láminas. Cualquier medidatransportada con un compás de puntas sobre dosmedidas iguales define un ángulo de apertura quenos dará la medida proporcional correspondiente acualquier otra medida de las escalas. La pantómetraque fabrica Zaragozá tiene tres líneas que correspon-den a las divisiones de la recta, las cuerdas del círculoy las proporciones de partes de la fortificación.

La pantómetra construida por José Zaragozá es deuna vara cuando está cerrada y abierta tiene cuatromedios pasos. En el lado en el que sirve para dise-ñar fortificaciones tiene una línea dividida en 500;otra línea con los 60 grados de una sexta de círculo,divididos cada 10 minutos; las figuras regulareshasta el dodecágono y finalmente una escala paradiseño de fortificaciones.

Con este instrumento el matemático jesuita propo-ne las siguientes prácticas:

Con la primera de las escalas:- Dividir la recta en cualesquiera partes.- Tomar las partes de la recta.- Hallar la cuarta proporcional.- Hallar el cuarto número proporcional.- Hallar la tercera proporcional.- Hallar el tercer número proporcional.- Hallar el medio proporcional.- Hallar la raíz cuadrada.- Dividir una recta conforme otra.- Dividir una recta proporcionalmente.

Con la segunda escala propone:- Tomar los grados determinados.- Hallar los grados de un ángulo.- Hallar el radio por los grados.- Inscribir las figuras regulares.- Dado el lado hallar el radio.

Para describir sus aplicaciones en el diseño de lasfortificaciones, en lugar de proponer problemasconcretos, describe todos los componentes de esasconstrucciones, al estilo de un tratado de fortifica-ción, y posteriormente expone el procedimiento pa-ra su cálculo y dibujo con ayuda de la pantómetra.

3. Triángulo filarEste instrumento está constituido por dos reglasde dos pies dispuestas perpendicularmente, deforma que el extremo de una de ellas esté situadoen el punto central de la otra y un hilo que desdeel extremo de la segunda, pase por un clavo situa-do en el extremo libre de la primera y llegue hastael otro extremo de la segunda. El triángulo estarámontado en un pie, sobre el que gira. Con ello seobtiene la definición de un plano para observar yreproducir ángulos. Es un rudimentario teodolitosin nivelar.

Con este instrumento el padre Zaragozá proponelas siguientes prácticas:- Tirar una perpendicular sobre una recta de unpunto dado en ella.

- Tirar en campaña una paralela a otra por un pun-to dado.

- Tirar una perpendicular a otra, desde un punto da-do fuera de la recta.

- Tomar un ángulo y hallar su valor.- Hacer un ángulo igual a otro dado.- De un punto dado fuera de la recta, tirar otra, quetenga con ella un ángulo determinado.

- Describir una figura regular en campaña, por elcentro.

Arriba. Regla y pantómetra militar y armónica. Fotografía: José Luis Municio.

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- Describir una figura regular por los dados, sin de-pendencia del centro.

- Describir una fortificación regular.- Describir una figura irregular.- Describir una fortificación irregular.- Describir un mapa.- Tomar la planta de una fortificación, si se puedereconocer por el muro.

- Tomar la planta de una fortificación, aunque no sepueda llegar a ella.

- Reconocer una mina y tomar su planta.- Guiar una mina a un lugar alto.- Sacar la planta de una ciudad.

4. La cruz geométricaLa cruz geométrica, ballestilla o báculo de Jacob esun instrumento muy difundido en el siglo XVII, quese usaba para medir alturas, profundidades y dis-tancias, accesibles o no, por la equivalencia detriángulos. Consta de dos varas en forma de cruzque giran sobre un eje. Las prácticas que se propo-nen son las siguientes:- Medir la altura de una torre que está en llano.- Medir un llano desde una torre.- Hallar la distancia de un lugar.- Medir la altura de una torre que está sobre unmonte.

- Medir desde una torre una distancia, aunque noesté en llano.

- Medir la distancia de dos lugares inaccesibles.

5. El rombo gráficoEl rombo gráfico es un instrumento para calcularmedidas proporcionales y de esta manera trasladarplanos de escala o calcular proporciones para cons-truir perspectivas. Se trata de cuatro varillas igualescon ángulos generalmente no rectos. Las operacio-nes descritas en el tratado son:

- Copiar una figura.- Construir perspectivas.

6. El triángulo equiláteroEs un triángulo compuesto de tres láminas de la-tón, de tres pies y medio de lado y cuatro dedos deancho, que se arman para su uso. Está graduadocon la división de los sesenta grados del ángulo deltriángulo y los correspondientes minutos. Se usacon diversas pínulas para la observación de las al-turas y los ángulos. En el tratado se instruye sobrelas siguientes operaciones:- Tomar alturas sobre el horizonte.- Calcular la altura del sol.

7. El triángulo pequeñoEs un triángulo similar al anterior y con las mismasutilidades, aunque más pequeño, con dos pies ymedio de lado y sólo un dedo de ancho, graduadode 10 en 10 minutos. Su utilidad es similar al instru-mento anterior.

8. AnteojoEl anteojo que pertenecía a la colección es el únicoinstrumento que ha desaparecido. Se trataba de un

Arriba. Triángulo filar. Fotografía: José Luis Municio.

Arriba. Cruz geométrica. Fotografía: José Luis Municio.

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anteojo de cuatro vidrios, con un círculo de broncey una redecilla de cerdas, para copiar de lejos unafortificación o cualquier otro edificio.

Posiblemente fue el único instrumento al que el jo-ven monarca encontró una utilidad práctica y queusó frecuentemente. Esa sería la razón por la queeste instrumento no ha llegado hasta nosotros conlos demás en el arca. El escritor Ramón J. Sender,en su novela Carolus Rex, narra como Carlos II,cuando viajó al encuentro de su prometida MaríaLuisa de Orleans, que venía de París para la bodareal, llevaba consigo un catalejo con el que obser-vaba impaciente la llegada del séquito de la futurareina. Ese catalejo bien pudiera ser el anteojo quehabía recibido de regalo cinco años antes15.

9. El compás armónicoEste instrumento para la construcción y afinaciónde instrumentos se encuentra en el reverso de lapantómetra militar.

10. Compás de varillaSe trata de un compás de una sola varilla, para latoma de medidas. Es un instrumento convencionalde dibujo para trazar arcos y transportar medidas.

11. CadenillaEs un rudimentario instrumento de medición, equi-valente a nuestra cinta métrica, con una longitudde diez pasos geométricos, que equivalen a cin-cuenta pies.

12. MesaConstruida con madera de palo santo, de tres cuar-tas de largo y poco menos de ancho. Sirve para eltriángulo filar y se le añade un marco y un listónpara el anteojo.

13. Pie de la mesaConsta de un cañón de arcabuz, una vara de hierro,tres cartelas de hierro, otras tres de bronce y trián-gulo menor.

14. EscuadraSe trata de una escuadra convencional de una varapara campaña. La escuadra sirve para definir ángu-los rectos y, con el auxilio de una plomada, puedehacer la función de nivel. Posiblemente fue añadidaa última hora a la colección, ya que no hay en el li-bro ni descripción ni funciones de este instrumento.

Interpretación del conjunto de instrumentos

En el prefacio del libro que acompaña al conjuntode instrumentos contenidos en el Arca de Carlos II,el padre José Zaragoza expone que el Duque de Me-dinaceli y Segorbe, D. Juan Francisco de la Cerda,le mandó a principios del mes de octubre de 1675disponer algunos instrumentos para el cumpleañosdel Rey, el día 6 de noviembre de ese mismo año.Con tan reducido espacio de tiempo, el preceptoren Matemáticas del rey tuvo que trabajar duramen-te: “Empleaba las noches en escribir, las mañanas engraduar los instrumentos y abrir las siete láminas quehan sido necesarias; y las tardes en la asistencia yservicio de Vuestra Majestad”16. Le ayudaron en sutrabajo dos religiosos de la Compañía de Jesús, Juande Andosilla y Bartolomé Alcázar. El primero eratambién matemático y fue su sustituto en la Cáte-dra, mientras el segundo era maestro de Retórica.

Gran parte del libro que acompaña al arca es untratado de fortificación, basado fundamentalmenteen el de su maestro y amigo Vicente Mut17, jesuitamallorquín y posteriormente gran ingeniero, histo-riador y cronista de Mallorca. José Zaragozá habíaconocido a Vicente Mut en el tiempo que residió enMallorca y de él había adquirido muchos conoci-mientos de astronomía, topografía y fortificación.Siguiendo el tratado de Mut, José Zaragozá describeen su texto las partes de una fortificación: baluarte,cortina, terrapleno, foso, estrada encubierta, etc.También hace referencia a las representaciones ar-quitectónicas mediante el dibujo, siguiendo paraello la doctrina vitruviana, basada en las tres vistasclásicas: Ignographia, Ortographia y Scenographia.

Hemos localizado el libro de Vicente Mut que se en-contraba en la Biblioteca del Colegio Imperial, se-guramente el mismo ejemplar que utilizaría Zara-gozá para la realización del encargo, y que hoyforma parte de los fondos de la Universidad Com-plutense. Si comparamos el libro de Zaragozá conel de Mut, observamos que Zaragozá reproduce,simplificándolo, no sólo el orden y los apartadosdel tratado del ingeniero mallorquín, sino también

Arriba. Triángulos. Fotografía: José Luis Municio.

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la mayor parte de las definiciones, medidas y reglaspara la construcción de la fortificación.

Incluso los dos primeros instrumentos del Arca deInstrumentos Matemáticos de Carlos II correspon-den a la materialización de los primeros capítulosdel libro de Mut, en los que compara las distintasunidades de medida y describe la pantómetra mi-litar. Así dice el ingeniero mallorquín:

“Para dividir los polígonos, sobre cuyos lados sedescribe la fortificación regular escriben algunosmodos Marolois, Doguen, Ceulen, Snellio y Tacquetsobre Euclides Lib. 4º. Yo hallo que lo más fácil esvalerse de la pantómetra, regla de divisiones o se-micírculo de latón o talco; y dividiendo los 360 gra-dos del círculo por el número de lados del polígonotengo el ángulo del centro, que señalo en dichosinstrumentos y en la figura”18.

A la mayoría de instrumentos del arca se refiere Muten los capítulos siguientes al hablar de cómo se replan-tean sobre el terreno y se ejecutan las fortificaciones:“Los otros instrumentos son el compás con pínulas,que se abre por un semicírculo graduado. El cua-drante, sextante o triángulo observatorio, la balles-tilla19, el planisferio y otros muchos menos acorda-dos que sirven para la geometría práctica”20.

De esta forma el conjunto de instrumentos quecontiene el arca y el libro que lo acompaña son, almenos parcialmente, una materialización del trata-do de Vicente Mut, realizada por alguien que cono-cía las suficientes matemáticas para entender ysimplificar los conceptos, los procedimientos y lastablas, pero que no poseía un conocimiento prácti-co para conseguir un auténtico equipamiento deproyectista y constructor, sino más bien una imita-ción formal. Algunos de los grabados están copia-dos casi literalmente del tratado de Mut.

Otros libros de fortificación pudieron haber sido con-sultados por Zaragozá para redactar el libro queacompaña al arca de instrumentos matemáticos. Élcita los tratados franceses de Antoine de Ville21 y deltambién jesuita Georges Fournier22, pero el conteni-do y grabados de ambos difieren notablemente dela obra de Zaragozá. Posiblemente consultó algunostratados publicados en español, como el Compendiode modernas fortificaciones, de Genaro María deAflicto, traducido al castellano por Baltasar Siscara ypublicado en Madrid en 1657 o el libro de Alonso deZepeda y Adrada, Epítome de la fortificación moderna,publicado en Bruselas en 1669.

Con estos dos textos tiene el libro de José Zaragozáalgunos paralelos en grabados y tablas, pero difiereen algo esencial. Estos dos tratados basan el diseño

de las fortificaciones en sólo dos instrumentos: laregla y el compás, mientras que el jesuita matemá-tico aporta un considerable número de instrumen-tos, seguramente por la necesidad de fabricar ca-torce instrumentos y probar su utilidad. Así en elprimero de estos tratados dice el padre Aflicto:

“Hemos de saber, que dos instrumentos son nece-sarios solamente a esta obra, y son el compás y laregla, y los demás como círculo graduado, escua-dra, o nivel, compás ancho, que se dice instrumen-to de partes, pantómetra para dividir así el círculocomo la línea recta en muchas partes iguales, faci-litarán solamente la obra, y sale más limpia, seobra más aprisa, y el papel no queda señalado detantas líneas, que causarán confusión”23.

Por su parte Alonso de Zepeda titula su obra Epíto-me de la fortificación moderna, así en lo regular comoen lo irregular, reducida a la regla y al compás…24,con lo que ya desde el título expresa que sólo utili-zará esos dos instrumentos para construir sus mo-delos y ejemplos.

Otros textos que pudieron inspirar a José Zaragozáen la realización de su encargo fueron las obras quetrataban específicamente de la fabricación y uso deinstrumentos geométricos, como la obra de AndrésGarcía de Céspedes titulada Libro de instrumentosnuevos de geometría, publicada en Madrid en160625, o la de Robert Fludd titulada Utrisque CosmiMaioris scilicet et Minoris Metaphysica, Physica at-que Technica Historia, publicada en Alemania en161726, que tuvo amplia difusión. La primera de es-tas obras describe tres instrumentos: un cuadrantede su invención, el báculo de Jacob y un nivel quevio en casa de Juan de Herrera. De ellos Zaragozásólo usa el báculo de Jacob, que llama cruz geomé-trica y nada dice de los otros, por lo que segura-mente no utilizó este texto. Por el contrario, algu-nos de los grabados de Fludd pudieron haber sidoutilizados para inspirar los grabados de Zaragozá,aunque los instrumentos que describe son el bácu-lo geométrico, la regla hipotenusa, la regla de deli-near, el pie de báculo y el báculo de Jacob, y sólodos de ellos coinciden, aunque con otros nombres,con los comprendidos en el Arca de Carlos II.

Por los testimonios materiales que han llegado has-ta nosotros podemos deducir que la colección delos catorce instrumentos fue realizada con evidenteprecipitación y con poca experiencia práctica porparte de su creador y que posiblemente nunca o enmuy pocas ocasiones fue utilizada por el monarcapara el fin que había sido creada.

Sorprende que entre los instrumentos no haya unabrújula, un nivel, un teodolito, un astrolabio o un

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sextante, instrumentos básicos de topografía y ge-odesia, que eran ya utilizados por los constructoresy topógrafos en esa época. También es extraño quese enumeren como instrumentos la mesa, el pie ola cadenilla para medir. Sin duda estos instrumen-tos se incorporaron para satisfacer un encargo quese refería explícitamente a la fabricación de catorceinstrumentos, con el fin de que su número coinci-diera con los años que cumplía el monarca.

De la selección de instrumentos parece deducirseque el conocimiento que José Zaragozá tenía de laslabores de topografía y de construcción era emi-nentemente teórico, como correspondía a un pro-fesor de matemáticas que nunca había construidoy sólo ocasionalmente había levantado planos.También se hace patente esta circunstancia al leerel tratado de fortificación que constituye la mayorparte del libro que acompaña al arca. No hay refe-rencias concretas y detalladas a materiales, resis-tencias y métodos constructivos.

No obstante, el libro editado por el padre Zaragozátuvo difusión y por su carácter didáctico fue utilizadoy sirvió de inspiración a otros autores. Jorge AlbertoGalindo Díaz, que ha estudiado los tratados de forti-ficación como materialización del saber constructi-vo, pone de relieve la trascendencia que tuvo el librode Zaragozá, a pesar de su descuidada edición:

“La presencia de este breve compendio podría pa-recer de escasa importancia: tiene un objetivo con-creto y de cobertura limitada, y se trata de una edi-ción descuidada, con gráficos de mediocre calidad.Pero si demostramos que estas páginas constituye-ron la base de la cual Vicente Tosca habría de co-piar casi literalmente sus ideas acerca de la cons-trucción de muros, y dada la amplísima difusión desu obra en España y sus colonias, nos encontramosante un conjunto de saberes de mediados del sigloXVII que sobrevivirían hasta la segunda mitad del si-guiente siglo”27.

Nos encontramos pues con un regalo presentado alRey con la oculta intención de satisfacer ciertas am-biciones políticas, que fue desarrollado apresurada-mente por un competente profesor de matemáti-cas, utilizando para ello el texto de su maestro, ungran ingeniero y astrónomo mallorquín. El resulta-do fue un arca de catorce instrumentos que ha lle-gado a nosotros casi intacto, ya que probablementelos instrumentos, salvo el anteojo, no despertaronla curiosidad del monarca. El texto que acompaña-ba al arca fue seguido por otros autores como el pa-dre Tosca que encontraron en su claridad y en sucarácter didáctico una buena fuente de inspiraciónpara sus obras que difundieron el arte de la fortifi-cación en Europa y América.

Para nosotros el contenido del Arca de Carlos II y ellibro que lo acompaña es una buena representa-ción de los conocimientos y prácticas de geome-tría, topografía, arquitectura y fortificación que semanejaban habitualmente en la España del últimotercio del siglo XVII. Su carácter didáctico y enciclo-pédico nos permite asomarnos al conocimientocientífico del reinado de Carlos II, haciendo que es-te extraño presente, no utilizado en su momento,constituya hoy un gran regalo para los historiadoresde la ciencia y la técnica.

Historia material

La conservación de esta pieza está condicionadapor su historia material ya que en sus cuatro siglosde existencia ha estado ubicada en numerosos luga-res, sufriendo múltiples traslados y condiciones cli-máticas diversas. Por lo tanto, las alteraciones quepresenta se encuentran, sobre todo, en el exteriordel arcón, no sólo por el paso del tiempo, sino poresta historia errática, mientras que los instrumentoscientíficos de su interior, a pesar de su fragilidad, seencuentran en bastante buen estado de conserva-ción quizá por haber tenido muy poco uso.

El rey Carlos II, tras recibir el arcón lo depositó enla librería alta del Palacio Real, esto es, en la TorreAlta o Torre Dorada que había mandado construirFelipe II en la esquina suroeste del palacio, dondese guardaba parte de los libros que poseía el mo-narca junto con objetos diversos. Así aparece en elinventario de los bienes del monarca realizado a ra-íz de su fallecimiento28 donde consta con el nº 218:

Una arca cajon cubierto con vaqueta con muchosYnstrumentos matemáticos echos por el Padre Zara-goza de la Compañía de Jesús y con ellos está un libroque escribió y Ymprimió dicho padre y en el que estánRelacionados los Ynstrumentos que por ser Cossa degrande estudio y trabajo y sirve sólo para los que en-tienden esta Ziençia se tiene por grande estimaçion yno se le puede dar valor.

Felipe V, siguiendo la tradición heredada de susantepasados franceses, decidió abrir al públicoparte de los fondos bibliográficos de la corona,creando en 1712 la Real Biblioteca, en cuyo de-creto de fundación se especifica que el monarcaordena a Teodoro Ardemans que se hicieran losarreglos necesarios para que se colocase una sun-tuosa librería en el Sitio que comprendía el pasadi-zo que iba de Palacio al Convento de la Encarna-ción. Para ello se realizó, en 1715 un inventariode los libros, medallas o monedas, instrumentosmathemáticos y demás curiosidades que se hallanen la Real Bibliotheca de su Mgd29. A ella se incor-porarán monedas, medallas y varios instrumentos

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matemáticos y otras curiosidades y se indica queésta había sido trasladada a la Biblioteca Realdesde el Alcázar, describiéndose con detalle sucontenido, entre los que consta un telescopio an-teojo de larga visión de quatro vidrios, con su piéde metal, una regla de madera y dos horquillas don-de se asienta30.

Como hemos visto, se le asigna como sede el pasa-dizo que unía el Real Alcázar con el Monasterio dela Encarnación y gracias a ello se salvó del incendioque destruyó el Palacio en 173431. Este pasadizoera una modesta construcción de ladrillo que, sobreuna serie de arcos, discurría entre la Casa del Teso-ro y dicho convento, separando el huerto de la prio-ra de la plazuela de los Caños del Peral. Dentro deeste largísimo edificio de poco fondo y varias altu-ras, había pequeños cuartos que pertenecían o es-taban habitados por personajes de todo tipo en losque se cocinaba y almacenaba grano. Algunos es-taban situados debajo o pegados a las dependen-cias de la biblioteca lo que motivaba la continua

preocupación de sus directores. Debido a esta po-bre instalación pronto se vio la necesidad de habi-litar una nueva sede próxima al Palacio Real, peroindependiente y con instalaciones adecuadas. A pe-sar de ello la nueva construcción se fue demorandohasta que en 1809, debido a las obras de amplia-ción de la plaza frente al Palacio Real, José Bona-parte manda destruir este pasadizo y la BibliotecaReal se instala al Convento de los Trinitarios Calza-dos en la calle de Atocha32.

En 1819 se produjo un nuevo traslado debido a lasreclamaciones realizadas por los Trinitarios Calzadospor falta de espacio. En mayo se inició el cambio yen octubre ya se abrió al público en su nueva sede:el palacio donde se celebraban las sesiones del Con-sejo del Almirantazgo33. Este edificio se había cons-truido en un solar perteneciente al Rey y al Condede Vástago en la actual plaza de la Marina Española.Desde el final de la Guerra de la Independencia elpalacio tuvo muchos usos públicos hasta que, en1819, pasó a albergar la Biblioteca Real.

Arriba. El arcón. Fotografía: Fernando Suárez.

Otro nuevo traslado de los fondos de la BibliotecaReal tuvo lugar en 1826 y ocupó una casa que per-teneció al Marqués de Alcañices, en la plazuela deOriente nº 2, que pasó a llamarse calle de la Biblio-teca y ahora se denomina calle de Arriete34. En estanueva sede fue donde permaneció durante mástiempo ya que aquí se mantuvo 69 años hasta lle-gar a su actual emplazamiento. En 1836 la Biblio-teca Real cambió su denominación por BibliotecaNacional y pasó a depender del Gobierno.

En 1866 se colocó la primera piedra del Palacio de Mu-seos, Archivo y Bibliotecas Nacionales, situada en elPaseo de Recoletos, futura sede de la Biblioteca Nacio-nal y se terminó su construcción en 1892 y se abrió alpúblico en 1896. Consta que durante este largo perio-do y, sobre todo, tras estas innumerables mudanzas,el arcón del padre Zaragozá continuaba formando par-te de los fondos de la Biblioteca según los inventariosde los años 1877, 1879 y 1882. La obra sufriría unnuevo traslado, esta vez en solitario, en 1993 ya queestuvo depositado temporalmente en el Museo Nacio-nal de la Ciencia y la Técnica hasta 2004. Durante este

periodo se le práctico una consolidación de las zonasmas frágiles que corrían el peligro de desprenderse

Descripción material

El arcón esta construido en madera de pino recu-bierta de piel de becerro color sierra tostada; tieneforma de paralelepípedo regular con 104,5 cm delargo, por 42 de ancho y 26 cm de alto.

Todos sus lados tienen una sencilla decoración for-mada por una serie de tachuelas doradas que co-rren paralelas a cada arista. Estas líneas forman uncírculo ribeteando la cerradura y en la tapa superiordividen en dos el espacio. En la zona izquierda tie-ne adherido un papel en el que pudo estar escritaalguna anotación sobre su contenido o un númerode registro pero esta leyenda, si la hubo, se ha per-dido totalmente.

A ambos lados tiene sendas asas metálicas para fa-cilitar el transporte y se cierra por medio de una ce-rradura metálica, que en la actualidad está inservi-

Arriba. Interior del libro donde se puede apreciar las guardas.

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ble. El interior se halla tapizado de terciopelo rojocon tres bandejas forradas de seda adamascada rojay rematadas con pasamanería del mismo color. Es-tas bandejas están provistas de huecos donde des-cansan los instrumentos y cordones y tiras de seda,a modo de asas, para su mejor manejo. En un lugardestacado de la primera bandeja y en su hueco co-rrespondiente se halla el libro escrito por Zaragozá:Fábrica y uso de instrumentos matemáticos.

Desconocemos el número de la tirada de esta im-presión. Según Cristóbal Bordás y Luis Robledo seconservan 11 ejemplares depositados en la Biblio-teca Nacional (3 ejemplares), Biblioteca del PalacioReal, Biblioteca Universitaria de Sevilla, BibliotecaCasanatense de Roma, Biblioteca Johon CarterBrown (Providence, USA), Biblioteca Main de la Uni-versidad de California (USA) y, finalmente, en la Bi-blioteca Pública de Nueva York y el de la Universi-dad de Columbia, en esta misma ciudad. Estosejemplares suman un total de diez que junto alexistente dentro del arcón, y objeto de nuestro es-tudio suman un total de 11 ejemplares.

El libro, de pequeño formato 19,1 x 13,7 cm, estáencuadernado en terciopelo rojo. Quedan las seña-les de la existencia de dos pequeños broches, pro-bablemente de plata, que servirían para mantener-lo cerrado y que en la actualidad han desaparecido.Las cabezadas son de seda de color salmón y cru-do, los cantos dorados y las guardas son de papelcon tinción manual imitando un efecto marmóreo.

El cuerpo del libro está formado por dos tipos depapel. El del texto es muy grueso (0,22 mm), conuna gran presencia de cola para darle un satinadofinal y sin filigrana. En su elaboración observamosalgunas irregularidades lo que nos lleva a pensarque puede tratarse de papel de El Paular. En cam-bio, el papel en el que están impresos los planos esmucho mas delgado (0,12 mm) y con la filigranafrancesa de la triple 000. Estos dibujos, están ple-gados y se encuentran adheridos a unas hojas enblanco del texto al principio y al final del libro, pro-bablemente con la intención de que el dorado delos cortes se pudiese observar limpio.

En el Instituto del Patrimonio Cultural de España nose ha realizado ninguna intervención sobre el libro.Presenta unas alteraciones producidas por los ad-hesivos que unen los planos a las hojas del libro yun pequeño orificio en la tapa posterior debido alataque de algún microorganismo.

Estado de conservación

La obra entró en el IPCE el 31 de mayo de 2010 ysalió en julio del mismo año con el número de re-gistro 30500. Dada la variedad de materiales quela componen, y que sólo se iba a actuar en la res-tauración del arcón, y a que sobre los instrumentoscientíficos únicamente se iba a realizar un estudiogeneral para establecer unos criterios mas idóneospara su conservación preventiva, se optó por que laintervención se llevase a cabo desde el Servicio deConservación y Restauración de Patrimonio Biblio-gráfico, Documental y Obra Gráfica35 ya que los ele-mentos constitutivos del mismo y la característicasde su deterioro lo hacían muy similar a un grancantoral con tapas de madera, forradas de cuerocon bollones y herrajes y con guardas de tela. Enesta intervención contamos con el asesoramientoy los análisis del área de laboratorios.

Nos ha sido facilitado el informe de restauración rea-lizado en el Museo de Nacional de Ciencia y Tecnolo-gía realizado en 199736 que se centró fundamental-mente en la fijación de la tapa al cuerpo del arcón ysu consolidación. En él se señala que ya hubo inter-venciones previas a las realizadas en el museo, concolocación de puntas nuevas en algunos ensambleso juntas de madera, y aplicación de colas sintéticas.

Arriba. Filigrana del papel de los planos. Fotografía: IPCE.

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En este informe se especifica que los elementos me-tálicos que unían la tapa al cuerpo del arcón estabanen mal estado o perdidos. En estas zonas, la maderahabía sufrido una serie de tensiones provocando ro-tura, desgarros y pérdidas de la misma. De estos ele-mentos sólo se conservaban el primero y el tercero.Para evitar que el deterioro se siguiese produciendose cambiaron por otros similares pero atornillados.

Al llegar al IPCE el arca presentaba las siguientes al-teraciones:- La madera estaba en relativo buen estado, aunquepresentaba un ligero alabeo la tapa superior. Teníapérdidas sobre todo en un ángulo de la tapa y lapeana inferior, así como astillas sueltas en la zonapróxima a la cerradura.

- La piel presentaba pérdidas, zonas quemadas, cra-quelado generalizado y desgarros ocasionados porel uso. No obstante, la mayor alteración se encon-traba en la tapa superior, que probablemente de-bido a un barniz utilizado con fines estéticos habíaproducido un obscurecimiento del color y, sobretodo, un profundo craquelado y acidez, siendo es-te deterioro prácticamente irreversible.

En el ángulo inferior izquierdo de la parte posteriorpresentaba una zona quemada que había destruidoparte de la piel. Este accidente no procede del incen-dio del Alcázar, ya que como hemos visto cuando ocu-rrió el siniestro, el arca ya no se encontraba allí, peropudo deberse a los últimos incidentes que sucedierondurante su estancia en Pasadizo, ya que allí la biblio-teca convivía con viviendas y diversos almacenes.

Las telas son de tres tipos: terciopelo, seda adamas-cada y pasamanería, las tres de color rojo granate.La que presenta mayor degradación es la seda, congran acidez y fragilidad, probablemente debido alos tintes. Igualmente tiene zonas con faltas de tela(cantos de tapa y del arca) y cordón de sujeción dela tapa suelto. En cuanto a los elementos metálicos,había herrajes sueltos y pérdida de tachuelas.

Los elementos del interior se encontraban en buenestado, a excepción de la pantómetra militar y ar-mónica, cuyos remaches que unen las distintasplanchas se habían aflojado, dando lugar al posibledoblado de la más débil. También faltaba el catale-jo, como hemos indicado anteriormente.

Tratamiento de conservación y restauración

Una vez realizados los análisis se comprobó que nopresentaba ningún tipo de contaminación biológicay los daños eran debidos a golpes y rozados, así co-mo al desgaste inexorable del paso del tiempo.

Se completó la esquina que estaba falta de madera,se reemplazó una zona de la peana que estaba da-ñada y se encoló la astilla próxima a la cerradura.También se reintegraron las zonas perdidas con unapiel similar en tonalidad a la original, realizándoselos injertos por el exterior ya que no se pudo levan-tar la piel debido a la fragilidad que presentaba de

Arriba. Elementos compositivos del arcón: pie, madera,tejido y herrajes. Fotografía: Fernando Suárez.Abajo. Exterior del arcón donde se puede apreciar la car-tela adherida y la presencia de la zona quemada. Fotogra-fía: Fernando Suárez.

Arriba. Estado de conservación de la seda y el terciopeloque forraban el arcón. Fotografía: Fernando Suárez.

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forma general y mucho mas acentuada en la zonaquemada. En otros casos se pudieron realizar los in-jertos por el interior como se puede apreciar en losllevados a cabo en la parte posterior del arca. El des-garro que presenta en el fondo se ha sentado concola y, finalmente, para paliar la gran sequedad quepresentaba, se ha nutrido la piel con ceras naturalesLas zonas donde faltaba tela, o se encontraban su-mamente debilitadas por el roce, se reforzaron porsu parte posterior con tela de algodón de color si-milar al original; y las zonas desprendidas se han fi-jado por medio de adhesivo.

La tapa tenía bajo la tela que la cubría un acolchadoque estaba desprendido y en un pésimo estado deconservación por lo que ha sido sustituido por otrode carácter natural pero más estable higroscópica-mente.

Se sujetaron aquellos herrajes que se encontrabandesprendidos y se completaron las tachuelas quefaltaban con otras nuevas muy similares a las origi-nales.

En cuanto a los elementos científicos, sólo se ha re-alizado una limpieza superficial con brocha de pelode marta. Se recomienda la máxima precaución enla manipulación de la pántometra militar y armóni-ca. En el caso que se decidiera realizar una inter-vención ésta tendría que ser llevada a cabo por unequipo interdisciplinar donde se encontrase un per-fecto conocedor del funcionamiento de este instru-mento.

Al realizar un análisis de los diferentes elementosque componen el arcón creemos que la llamada“regla terminada en un triángulo” nº de inv.345/15 es parte de la escuadra de una vara que secompleta con “pieza rectangular” nº inv. 345/25 yaque si se observan detenidamente en los extremos

Arriba. Estado de conservación de la seda y el terciopelo que forraban el arcón. Fotografía: Fernando Suárez.Abajo. El arcón restaurado. Fotografía: Fernando Suárez.

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se ve una zona de rotura en ambas piezas que en-cajan perfectamente.

El nº de inv. 345/42 es sin duda el pie para sopor-tar tanto la mesa como los diversos instrumentosde observación y cálculo. Definido en el manual co-mo pie de mesa y de todos los instrumentos, se tra-ta en realidad del cañón de un arcabuz. El nº 1nv.345/43 y 345/44 podrían ser los soportes del ante-ojo de larga vista.

Conservación preventiva

En la actualidad el arcón forma parte de la exposi-ción permanente del Museo del Libro de la Biblio-teca Nacional. Se encuentra dentro de una vitrinaen cuyo interior hay cuatro planos superpuestos deexposición, con el arcón situado en la base de lamisma y tres láminas de metacrilato suspendidascon cable de acero que soportan diferentes instru-mentos y el manual del padre Zaragozá. En su inte-rior tiene inhibidores de corrosión y sensores de se-guridad. El sistema de iluminación está compuestode dos hileras de “leds” orientables situados en elinterior de la parte superior. La apertura de la vitri-na es lateral siendo necesario el uso de ventosas yal menos dos hombres para poder retirar pesada lá-mina de cierre.

Desde la sección de conservación preventiva delÁrea de Laboratorios del IPCE, se están estudiandolas mejoras que se deben implantar y que se podrí-an sintetizar en las siguientes actuaciones: cambiarla instalación de los instrumentos sustituyendo lasbandejas de metacrilato que han sufrido deforma-ciones y acumulación de partículas de polvo; cam-biar el sistema de apertura de la vitrina; modificarel sistema de iluminación, ya que crea muchos re-flejos que dificultan la observación de los objetos;y mejorar el sistema de seguimiento de las condi-ciones ambientales.

Una vez finalizado este estudio37, se comunicará ala dirección del Museo y se pondrá en marcha estasmejoras para que esta pieza, de tan enorme valor,pueda seguir siendo admirada y estudiada por mu-chas generaciones venideras.

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Arriba. Vitrina actual de la exposición de la pieza. Foto-grafía: IPCE.

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Notas

1 Don Juan Francisco de la Cerda, Duque de Medinaceli era hijode Antonio Juan Luis de la Cerda, VII Duque de Medinaceli y deAna María Luisa Enríquez de Ribera Portocarrero y Cárdenas, VDuquesa de Alcalá de los Gazules. Casó con Catalina de Aragón,duquesa de Segorbe, Cardona y Lerma.

2 Carta de Carlos II al Duque de Medinaceli, llamándole paraque le ayude en el gobierno, 21 febrero 1680. Biblioteca Nacio-nal. MSS/12978/16.

3 Carta del Duque de Medinaceli al Rey pidiendo el relevo, comoprimer ministro, Madrid, 18 abr. 1685, respuesta del Rey al mar-gen (h. 15v-18). MSS/9928.

4 No confundir con Diego Felípez de Guzmán y Dávila (1580-1655), Vizconde de Butarque y primer Marqués de Leganés, quefue nombrado Gobernador de Milán y Virrey de Cataluña y eraun gran coleccionista de arte.

5 Catherine Wilkinson-Zerner. Juan de Herrera. Arquitecto de Fe-lipe II. Akal, Madrid, 1996. Página 20.

6 Actas de las Cortes de Castilla, volumen 10, 1886, 367. Citadoen Catherine Wilkinson-Zerner, Op. cit.

7 Catherine Wilkinson-Zerner. Op cit. Página 20. Sin embargoAlicia Cámara sostiene que fue absorbida por el Colegio Imperialhacia1634. Alicia Cámara Muñoz. Arquitectura y sociedad en elSiglo de Oro. El arquero, Madrid, 1990. Página 59.

8 Eugenio Llaguno y Amírola. Noticias de los arquitectos y arqui-tectura de España desde su restauración. Madrid, 1829. VolumenII, Página 144.

9 Verónica Matilde Sánchez Montenegro. Juan Ramón Conink, uncosmógrafo del siglo XVII en el Perú. Tesis para obtener el títulode licenciada en filosofía. Universidad Nacional Mayor de SanMarcos, Lima, 2005.

10 Udías Vallina, Agustín. “El P. Zaragoza y su obra”. En P. JoséZaragoza. Esphera en común celeste y terraqvea. Escuela Técnicade Ingenieros en Topografía, Geodesia y Cartografía; Real Socie-dad Geográfica. Madrid 2006.

11 Entre sus libros publicados se encuentran:

1. Arithmética universal que comprehende el arte menor ymaior, álgebra vulgar y especiosa. Valencia: Gerónimo Vilagra-sa, 1669.

2. Geometría especulativa y práctica de los planos y sólidos. Va-lencia: Gerónimo Villagrasa, 1671, Edición en latín: Geometriapractica Euclidis problemata continens. Madrid: Bernardo deVilla-Diego, 1672.

3. Trigonometría española, resolución de los triángulos planosy esféricos. Fábrica y uso de los senos y logarithmos y el uso deellos. Mallorca: Francisco Oliver, 1672, Edición en latín: Tri-gonometria hispana, resolutio triangulorum planis et spherici.Constructio sinuum, tangentium, secantium et logarithmorumeorumque usus. Valencia: Geronimo de Villagrasa, 1673. Estaobra contiene dos tablas: Canon trigonometricus, continens lo-garithmos, sinuum et tangentium ad singula scrupula totius se-micirculi. Radii logarithmo 10.0000000. Madrid: Bernardo de

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Villa-Diego, 1672. y Tabula logarithmica, continens undecimnumerorum chiliades, cum suis logarithmis ab unitate scilicetad 11100, dispositis nova methodo et proportioni astronomicaeapplicatis in gratiam astronomorum. Madrid: Bernardo de Vi-lla-Diego, 1672.

4. Euclides novo-antiquus, singulari methodo illustratus. Valen-cia: Hieronymum Vilagrasa, 1673. Edición en castellano: Eu-clides, nuevo-antiguo. Geometría especulativa y práctica de losplanos y sólidos. Madrid: Antonio Francisco de Zafra, 1678.

5. Geometriae magnae in minimis. Pars prima problema catho-licum resolvit. De minimis in communi. Pars secunda de planis. Pars tertia de solidis . Toledo: Francisco Calvo, 1674.

6. Esphera en comun, celeste y terráquea. Madrid: Juan Martíndel Barrio, 1675.

7. Fábrica y uso de varios instrumentos mathemáticos con quese sirvió al rey Carlos segundo en el día de sus catorce años. Ma-drid: Antonio Francisco de Zafra, 1675.

Además existen numerosos manuscritos, la mayoría de ellosen la Academia de la Historia, aunque también hay algunosen la Biblioteca Nacional y en la Biblioteca del Colegio Realde Escoceses de Salamanca.

12 Jerónimo Prado y Juan Bautista Villalpando. In Ezechielem Ex-planationes et Apparatvs Vrbis, ac Templi Hierosolymitani. Roma,Zannetti y Vuglietto, 1595-1606.

13 Zaragozá establece la medida de los pies de varias ciudadesen relación al pie romano: Mallorca y Barcelona, 863; Amster-dam, 918; Castilla, 923; Dantisco, 928; Colonia y Baviera, 938;Amberes, 941; Dinamarca, 948; Goesa en Zelanda, 968; Mig-demburg, 974; Londres, 983; Pie Romano antiguo, 1000; Valen-cia, 1000; Praga, 1007; Del Rhin, 1.015; Viena, 1.035; Turín,1.044; Nápoles, 1.049; Dordraco, 1.065; Briel, 1.076; París, piereal, 1.092; Verona, 1.133.

14 Juan Navarro Loidi “El compás de proporción, compás geo-métrico y militar o pantómetra”. Actes de la II Jornada sobre laHistòria de la Ciència i l’Ensenyament Antoni Quintana. SocietatCatalana d’Historia de la Ciència i de la Tècnica. Barcelona,2005. Página 89.

15 Ramón J.Sender. Carolus Rex. Editores Mexicanos Unidos,México 1963. Edición española: Madrid, Ediciones Destino,1986. Páginas 33, 38, 45, 69 y 70. El escritor aragonés lo des-cribe como un catalejo de oro y extensible, pero ambas cualida-des pueden ser licencias literarias.

16 José Zaragoza. Fábrica y uso de varios instrumentos matemá-ticos con que sirvió al rey N. S. D. Carlos Segundo en el día de suscatorce años el excelentísimo señor D. Juan Francisco de la Cerda,Duque de Medinaceli, Segorbe, Cardona y Alcalá. Madrid, AntonioFrancisco de Zafra, 5 de noviembre de 1675. Página 2.

17 Vicente Mut. Arquitectura militar. Primera parte. De las forti-ficaciones regulares y irregulares, por don Vicente Mut, sargentomayor, ingeniero y coronista mayor del Reino de Mallorca. Impren-ta de Francisco Oliver, Mallorca, 1664.

18 Ibíd. Página 8.

19 Se denominaba ballestilla a la cruz geométrica o báculo deJacob.

20 Ibíd. Páginas 63-64.

21 Antoine de Ville. Les fortifications, avec l’ataque et la defensedes places. Lyon, J. Barlet, 1628.

22 Georges Fournier. Traité des fortifications. París, J. Henault,1654.

23 R. P. Fr. Genaro Maria de Aflicto. Compendio de modernas for-tificaciones. Traducido por Baltasar Siscara. Madrid, Pablo de Val,1657. Página 14.

24 Alonso de Zepeda y Adrada. Epítome de la fortificación moder-na, así en lo regular como en lo irregular, reducida a la regla y al

compás, por diversos modos, y los más fáciles para mover la tierra.Bruselas, Francisco Foppens, 1669.

25 Andrés García de Céspedes. Libro de instrumentos nuevos degeometría, muy necessarios para medir distancias y alturas sinque intervengan números, como se demuestra en la práctica.Madrid, Juan de la Cuesta, 1606.

26 Robert Fludd. Utrisque Cosmi Maioris scilicet et Minoris Me-taphysica, Physica atque Technica Historia. Frankfurt, Herederosde Johann Theodor de Bry, 1617. Tratado II, Parte III, Libro I.

27 Galindo Díaz, Jorge Alberto. El conocimiento constructivo delos ingenieros militares del siglo XVIII. Un estudio sobre la forma-lización del saber técnico a través de los tratados de arquitecturamilitar. Tesis doctoral. Universidad Politécnica de Cataluña, Bar-celona, 1996. Página 102.

28 Fernández Bayton, Gloria: Inventarios Reales. Testamentariadel rey Carlos II 1701-1703. Madrid. Museo del Prado 1975. Pá-gina 166.

29 Manuscrito 1715, 11f Biblioteca Nacional Mss. 22.543.

30 Bouza, Fernando: La Biblioteca de Felipe IV en la Torre Altadel Alcazar de Madrid. Biblioteca Nacional 2004, Madrid 2004.Páginas 174-195.

31 Santiago, Elena: Las bibliotecas del Alcázar en Tiempos delos Austrias en El Real Alcazar de Madrid, Madrid 1994. Páginas338-339.

32 Este convento desapareció tras la desamortización de Men-dizábal y en su solar se construyó el teatro Calderón.

33 Palacio encargado por Carlos II en 1776 a Francisco Sabatinicomo prolongación de las instalaciones administrativas del Pa-lacio Real.

34 En la actualidad en su solar se encuentra la Real Academiade Medicina.

35 La restauración fue realizada por Vicente de la Huerta Insua(soporte de madera), Carlos Sanz (piel y herrajes) y José Luís Ro-dríguez (interior del arcón).

36 Queremos agradecer todas las facilidades dadas por la direc-tora del Museo Nacional de la Ciencia y la Tecnología, Da JosefaJiménez, que nos ha proporcionado el informe de la restaura-ción llevada a cabo en este museo y mucha información de vivavoz sumamente útil para abordar esta intervención.

37 Estos estudios están siendo realizados por Juan Antonio He-rráez, responsable de la Sección de Conservación Preventiva delIPCE.

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Arriba. Conjunto funerario de Monte Bolón. Elda, Alicante. Archivo fotográfico del Museo Arqueológico de Elda.

369

Introducción

En octubre de 2008 se reciben en el Instituto delPatrimonio Cultural de España (IPCE) una bolsa yun tejido pertenecientes a un conjunto funerario dela Edad del Bronce (ca. 1700 a.C.) procedentes delMuseo Arqueológico de Elda (Alicante). El conjuntohabía sido seleccionado para su exhibición en la ex-posición Elda, Arqueología y Museo, que tuvo lugaren el MARQ de Alicante (12/2008 - 2/2009), por loque el objetivo era mejorar, en lo posible, su estadode conservación para participar en tal evento. Co-mo es conocido, el proceso de conservación y res-

tauración de un objeto ofrece una excelente oca-sión para ahondar en el estudio de la naturalezamaterial e inmaterial del mismo e intentar desvelarlos secretos que guarda.

La bolsa y el tejido proceden de un enterramientoen la cueva nº 9 del yacimiento de Monte Bolón enElda (Alicante), ubicada en una sierra próxima al ríoVinalopó, en el hábitat semi-rupestre del Peñón delTrinitario. El hallazgo tuvo lugar en 1975 y está re-cogido en el Informe de Actividad del Centro Excur-sionista Eldense, ya que fue uno de sus miembrosquien localizó esta cueva de enterramiento. Según

Restauración y conservación de una bolsa de esparto y un textil de lino de la Edad del Bronce.Enterramiento infantil de Monte Bolón en Elda (Alicante)Ma Isabel Herráez Martín Instituto del Patrimonio Cultural de Españ[email protected]

Diplomada en Conservación y Restauración de Bienes Culturales (ESCRBC, Madrid), en la especialidad de Arqueología.Técnico del Instituto del Patrimonio Cultural de España (IPCE).

Margarita B. Acuña GarcíaInstituto del Patrimonio Cultural de Españ[email protected]

Licenciada en Filosofía y Letras (UAM) y Diplomada en Conservación y Restauración de Bienes Culturales (ESCRBC,Madrid), en las especialidades de Arqueología y Documento Gráfico. Se forma en la especialidad de conservación yrestauración textil en el Instituto del Patrimonio Cultural de España (IPCE), en el que trabaja actualmente.

Resumen:En octubre de 2008 se llevó a cabo en el Instituto delPatrimonio Cultural de España (Madrid) la restaura-ción de una bolsa de esparto trenzado (Stipa tenacis-sima) y un textil de lino (Linum usitatissimum). Ambosmateriales proceden de un conjunto funerario de laEdad del Bronce (II milenio a.C.) encontrado en el yaci-miento de Monte Bolón (Elda) y que se conserva en elMuseo de Elda (Alicante). En este artículo se descri-ben los procesos seguidos para la conservación y res-tauración de ambos objetos. Además, se hace unabreve revisión de los conocimientos actuales sobre losmateriales textiles y sus técnicas de fabricación du-rante la Edad del Bronce en Europa.

Palabras clave: Esparto, lino, Edad del Bronce, conservación, restau-ración, patrimonio arqueológico, tejido, cestería.

Abstract:We describe here the characterization, conservationand restoration of an esparto (Stipa tenacissima) bagand a linen (Linum usitatissimum) textile, dating backto the Bronze Age (II Milennium B.C.) and pertainig toa burial site found at Elda (Alicante, Spain). These ob-jects were analyzed and treated at the Cultural Heri-tage Institute of Spain (Madrid). In addition, the cu-rrent knowledge about textile materials from theEuropean Bronze Age is briefly reviewed.

Keywords: Esparto grass, linen, Bronze Age, conservation, resto-ration, Archaeological Heritage, textiles, basketry.

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la documentación proporcionada por el Dr. A. M.Poveda, director del Museo Arqueológico de Elda,[…] En noviembre de 1975, el miembro de la Secciónde Arqueología del Centro Excursionista Eldense, Fran-cisco Castaños, localiza la novena cueva con un ente-rramiento muy singular, del que recuperó los restos deun niño de entre 6 y 8 años de edad, que estaba ya-ciendo “en posición encogido fetal, envuelto en un te-jido […] reposaba encima de un extraño capazo depleita de esparto en forma acampanada […] plegadoen forma de estera, todo estaba cubierto por una capade esparto y ramas secas” […]. El enterramiento in-fantil no se hizo acompañar de ningún tipo de ajuar[…]. Si bien es cierto que en el interior de la cueva yjunto al conjunto exhumado se hallaron ramas secas,semillas de cereales carbonizadas y huesos de frutasactuales, elementos que no parecen pertenecer a laépoca de deposición del niño. Los restos óseos del en-terramiento son de un individuo infantil, colocado endecúbito lateral, con las extremidades tanto superiorescomo inferiores flexionadas, colocado sobre una bolsade esparto, bien conservada, de 76 cm de longitud má-xima y 48 cm de anchura máxima. También se conser-van algunos fragmentos de tejido de lino, de una piezatextil que pudo ser utilizada de sudario, pues apareciócubriendo parcialmente el esqueleto1.

La fotografía de la página 368 muestra cómo esta-ba expuesto el conjunto en el Museo Arqueológicode Elda antes de ser trasladado al IPCE para ser res-taurado. El tejido estaba colocado en la parte supe-rior izquierda de la bolsa-capazo. Todo el conjuntose encontraba protegido dentro de una vitrina, loque sin duda ha favorecido su conservación.

La fabricación de cestería y tejido son dos de losprocesos técnicos más antiguos que se conocen. Lagran semejanza formal, funcional y técnica quepresentan los materiales históricos con los moder-nos ha provocado que, durante mucho tiempo, fue-ran infravalorados como objeto de estudio y con-servación (KUONI, 1981). Además, la naturalezaorgánica de la materia prima con la cual se realiza-ban hace que los restos materiales encontrados se-an inferiores en número y en condiciones de con-servación a los de cerámica o metal, por ejemplo.En muchas ocasiones, como el caso que nos ocupa,se trata de hallazgos fortuitos cuya autenticidad po-dría ser puesta en duda por no haber sido excava-dos y documentados de forma científica. Sobre eldescubrimiento y extracción del conjunto funerariode Monte Bolón solo tenemos el Informe de Activi-dad, suscrito por Juan Rodríguez, en el que se des-criben el hallazgo y recuperación del conjunto porparte de Francisco Castaños (JOVER et alii, 2008).Los resultados de las dataciones absolutas efectua-das sobre el fémur derecho del esqueleto se adscri-ben al intervalo ca. 1880-1730 a.C., momento en el

cual se han situado también los elementos textiles(SOLER et alii, 2008).

Técnicas y tipologías

La cronología del conjunto de Monte Bolón corres-ponde al Bronce Pleno, momento en que las técni-cas empleadas en la realización de los objetos tex-tiles que lo componen son bien conocidas. Se hanhallado muestras similares en los ajuares, muy an-teriores, de la Cueva de los Murciélagos en Albuñol(Granada), estudiados por ALFARO (1980); en laspinturas rupestres levantinas de la Cueva de la Ara-ña en Bicorp (Valencia) en las que aparecen reco-lectores de miel suspendidos de cuerdas y con bol-sas en la mano o colgadas a la espalda; y en loscestos e indumentaria representados en la Cuevade la Vieja en Alpera (Albacete), por citar algunosejemplos.

Se sabe que la técnica de cestería, en la que se uti-liza la materia prima en bruto o con una mínimapreparación, es anterior a la de fabricación de lostejidos de telar (ALFARO, 1984; BARBER, 1998;FORBES, 1987). La aparición del tejido parece serposterior, y su fabricación implica un mayor cono-cimiento del material y el dominio de una serie deprocedimientos para la extracción e hilado de lasfibras textiles.

Tejido y cestería están muy relacionados, ya que elprocedimiento básico de fabricación -el entrelaza-do de dos o más elementos, fijos o móviles- es elmismo en ambos casos. Por ejemplo, una de lastécnicas más empleadas en cestería es la llamadacestería tejida (ALFARO, 1984; ADOVASIO, 1977).Las principales diferencias entre ambas técnicas seencuentran en la necesidad de usar una herra-mienta de sustento, como un telar o bastidor, parala realización de los tejidos y en las distintas natu-ralezas de las materias primas empleadas. Mien-tras que en la cestería los materiales suelen sermás o menos rígidos, como el mimbre, tallos decereales, varas de frutales, caña, esparto, junco,etc., en el tejido se utilizan hilos de fibras blandasy flexibles, como el lino o el algodón.

En la realización de la bolsa de Bolón la técnicaprincipal es el trenzado, utilizando esparto sin ma-zar. Los elementos se entrecruzan entre sí con unángulo de 90º y, aproximadamente, de 45º conrespecto al borde, intervalo 1/1, siendo su principalcaracterística que todos los elementos son móviles.Los pequeños manojos de esparto o ramales, siem-pre impares, se van entrecruzando, añadiendomás material a medida que se agota, hasta lograruna larga trenza o pleita, de aproximadamente 6cm de anchura y longitud indeterminada, con el

tamaño adecuado para realizar el objeto. El cosidose utilizó como técnica secundaria en el remate delborde, festoneado con esparto mazado, y en elmontaje de la bolsa con finas trenzas de tres caboso sobijo.

El trabajo con pleitas sirve para realizar principal-mente piezas de tamaño medio y grande: serones,bolsas, sacos, capazos, esteras, cortavientos paralos vanos, capas para lluvia, elementos arquitectó-nicos efímeros, aguaderas, etc. Los objetos que seobtienen son fuertes y resistentes, tanto al dañomecánico como al químico, y se reparan y reutili-zan hasta el final de su vida, que puede llegar ali-mentando el fuego en el hogar o, como en Bolón,formando parte de un ajuar funerario. Se usan co-mo elemento de recolección, almacenaje y trans-porte. Una de las características de la pleita es quepuede ser el primer paso en la manufactura de ob-jetos tridimensionales, con volumen. Las vueltasde pleita, en espiral ascendente, se cosen entre síhasta obtener la forma deseada o, como supone-mos es el caso de la bolsa, se va adaptando a laforma de un objeto rígido que queda en su interior.

Ha sido práctica corriente la realización de fundasprotectoras de pleita para la alfarería, e incluso llegóa ser obligatoria en el caso de los cargamentos ma-rítimos de contenedores cerámicos de vino o acei-te. La cerámica doméstica de la Edad de Broncesuele ser de baja o irregular cocción, con desgra-santes y paredes gruesas. Suele tratarse de piezaspesadas, de escasa estabilidad las de fondo conve-xo y sin puntos de agarre, que se suplen con peque-ñas asas o mamelones. Eran objetos valorados, co-mo puede verse por los múltiples ejemplos decerámicas lañadas con fibras y resinas vegetales.Las fundas y cordeles de esparto permitían tener

los recipientes cerámicos colgados, fuera del alcan-ce de roedores y pequeños mamíferos, además derestar fragilidad y facilitar el transporte o recogidade líquidos, como agua o miel, de manera similar acomo se sigue realizando en algunas culturas tradi-cionales. Actualmente, no es infrecuente encontrarcerámicas en niveles de incendio, asociadas a res-tos vegetales carbonizados (no improntas) de juncoo esparto, aunque los escasos fragmentos suelenidentificarse siempre con sacos, serones, etc. sin re-lación con la cerámica.

La bolsa de Monte Bolón podría ser una funda deesparto para un contenedor cerámico que, una vezdeteriorado o fracturado, se reutilizó. Esto explica-ría la falta de deterioro mecánico del interior de labolsa, donde no se encuentran las habituales ero-siones o desgaste de las fibras de un objeto en uso.Por otra parte, las “asas” son de tan pequeñas di-mensiones que no pueden cumplir esa función, ex-cepto como presillas o colgaderos. Los desgarros ypérdidas de materia, localizadas frente a las presi-llas y fondo de la bolsa, nos lleva a identificarlas co-mo áreas sometidas a tensión, de manera similar alos puntos de arranque de un cordón o cincha detransporte, que permitiría llevarla colgada del hom-bro o a la espalda.

En lo que respecta al tejido de lino, el análisis téc-nico del ligamento es el siguiente: Ligamento sim-ple tafetán 1:1. Urdimbre2: hilo doble de lino (Ss

s)de 1 mm de grosor. Ambos cabos presentan torsiónderecha (S-S) y están torsionados entre sí con tor-sión derecha (S). Densidad: 12 hilos/cm. Trama: hi-lo doble de lino (Ss

s), de 1 mm de grosor. Amboscabos presentan torsión derecha (S-S), y están tor-sionados entre sí de nuevo con torsión derecha (S).Densidad: 10 pasadas/cm.

Arriba. Detalle de los asideros de la bolsa. Fotografía: Ma-ribel Herráez.

Arriba. Detalle de las reparaciones y ataderos. Fotografía:Maribel Herráez.

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Aunque se han conservado los bordes de la tela enel fragmento F17, que presenta una costura unien-do dos piezas, no se ha hallado ninguna evidenciade la existencia de orillos. La costura, que utilizados hilos, ha sido realizada con una gran maestría,tanto en lo que respecta a la distancia entre punta-das como a la longitud de las mismas. El hilo decostura es muy similar al empleado en la elabora-ción del tejido: un hilo doble (Ss

s) formado por doscabos con torsión derecha (S-S) que se enroscanentre sí con torsión derecha (S).

El retorcido de los hilos para obtener un hilo doblea partir de dos simples tiene como objetivo obtenerun hilo más fuerte y resistente. La bibliografía reco-ge que, en la elaboración de los hilos dobles, los hi-los con torsión derecha se suelen torsionar entre sícon la torsión contraria –izquierda o en Z– para for-mar el hilo de dos cabos. Si los hilos tienen torsiónen Z, entonces se enroscarán entre sí con torsiónderecha o en S. Es un hecho inusual que en este ca-so los dos hilos tienen torsión derecha (S) y se tor-sionan entre sí con torsión derecha (S), danto lugara un hilo doble Ss

s.

Algunos autores afirman que los distintos tipos detorsión del hilo están ligados al área cultural en queaparecen. PFISTER (Textiles de Palmyre, París,1934) sostuvo que la torsión en S es típica del Me-diterráneo occidental, mientras que la torsión en Zcaracteriza al Mediterráneo oriental. Esto se cum-pliría en el tejido que nos ocupa, pero ALFARO(1984), tras estudiar los tejidos de lino de esta épo-ca conservados en la Península, observó que enellos predominaba la torsión Z sobre la S. En hallaz-gos más recientes, como los tejidos de lino del ya-cimiento argárico de Castellón Alto en Galera (Gra-nada), se han descrito fragmentos realizados conhilos de dos cabos cuya torsión es predominante-

mente en Z. La factura de los hilos puede propor-cionar una valiosa información sobre el lugar enque fueron elaborados, el número de personas quelos realizaban, las piezas textiles fabricadas conellos y los usos que recibieron, e incluso el movi-miento de los tejidos dentro –y acaso fuera- de lospoblados. El interés por conservar y describir cual-quier evidencia de un elemento textil es crucial pa-ra conocer la historia del tejido en las culturas an-teriores a la escritura.

Los pueblos prehistóricos del centro y el sur de Eu-ropa utilizan el lino como principal material paravestir. El hilado de esta fibra con fusayola era unatecnología generalizada durante la Edad del Bronce,desde que el huso se difunde por el mar Mediterrá-neo en el V milenio. Las fusayolas –objetos con for-ma cónica o cilíndrica, hechos de arcilla, hueso,piedra o material similar, que sirven de contrapesoen el huso manual– son un hallazgo habitual en losyacimientos desde la cultura de El Argar, llegándosea conservar husos completos de época romana (AL-FARO, 1984).

Por otra parte, en la Edad del Bronce ya se utilizanvarios tipos de telares en Europa (GLEBA, 2008;HARDING, 2003; BARBER, 1991). Además del telarde placas, que se conoce desde épocas anteriores3,se utilizan para la producción de tejidos el telar ver-tical, el horizontal –utilizado en Egipto durante el IImilenio a.C.– e incluso un tipo de telar denomina-do de urdimbre tubular. Tanto en la zona mediterrá-nea como en la Alta Andalucía (Cultura de El Argar)se han descrito múltiples hallazgos de tejidos queparecen haber sido confeccionados con telares ver-ticales. Los fragmentos descritos hasta la fecha sontodos de tafetán 1:1, que es el ligamento más sim-ple y requiere el uso de un solo lizo. También sehan encontrado en ocasiones otros objetos relacio-nados con el uso del telar, como lanzaderas o pei-nes. El telar vertical consta de dos postes verticales conuna madera horizontal que los une por la parte su-perior. De ésta se cuelga la urdimbre, tensada me-diante unos pesos que, por lo general, son de barroo arcilla. Hasta el momento no se ha encontradoninguna estructura de telar, pero sí los agujerosdonde se insertaban los postes verticales, y una delas más importantes evidencias indirectas de la ac-tividad textil: las pesas de telar. Afortunadamente,las pesas de telar son habituales en la práctica tota-lidad de los yacimientos que se han excavado. Lamayoría de las veces aparecen en hileras junto auna pared o una estructura que serviría de sosténal armazón de madera. El distinto número de pesasencontrado en las viviendas –la actividad textil serealizaba en el seno de las unidades domésticas co-

Arriba. Fragmento 17, que presenta una costura uniendodos piezas de tejido con ligamento tafetán. Fotografía:Margarita Acuña.

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mo cualquier otra actividad cotidiana (JOVERMAESTRE, 2001)– indica la anchura de los telares.En dos yacimientos argáricos de la Alta Andalucíase describen, por ejemplo, un telar de 70-80 cmaparecido en Castellón Alto en Galera (Granada) yotros de 100-120 cm, documentados en Peñalosaen Baños de la Encina (Jaén), en los que se elabora-rían tejidos más anchos. En el yacimiento de Ledroen Trento, HARDING (2003) describe también dostipos de pesas que indican la existencia de dos ti-pos distintos de telar.

La aparición de pesas de telar de diferente forma, ta-maño y peso (en función del grosor y consistenciadel hilo utilizado), unida a la existencia de telares dedistinta anchura, podría responder a la elaboraciónde tejidos de diferentes calidades y tamaños que es-tarían determinados por tipologías y usos bien dife-renciados. Resulta muy difícil establecer el reperto-rio formal de la indumentaria y de los tejidosdomésticos existentes en la Península Ibérica en laEdad del Bronce. Como ya se ha señalado, la mayo-ría de los tejidos conservados son fragmentos de pe-queñas dimensiones, y de momento son muy esca-sas las ocasiones en que puede reconocerse suforma original. Pero si analizamos los hallazgos pu-blicados, y los que corresponden a momentos pos-teriores, como los pertenecientes a la cultura ibérica,no hay duda de que ya existiría un repertorio formalde tejidos con diferentes calidades y finalidades quese habría ido formando desde épocas muy anterio-res. Lo atestiguan la reconstrucción llevada a cabopor AYALA (1987) de un vestido procedente de laCueva Sagrada (Lorca), consistente en una especiede túnica formada por dos piezas cosidas y ceñidasa la cintura; el hallazgo en una sepultura del yaci-miento de El Tabaiá en Aspe (Alicante) de un varónque “vestía un traje o sudario que al menos cubríasu cuerpo hasta las rodillas” (PÉREZ FDEZ. y SOLERMAYOR (coord.) 2010: p. 226); el hallazgo en la ne-crópolis del Olivar de Alcantarilla en Carmona (Sevi-lla) de una placa en la que aparece una mujer contúnica y velo plisados o la descripción, en el yaci-miento argárico de Castellón Alto en Galera (Grana-da), de un enterramiento en covacha de un hombreque conservaba restos de un tejido de lino en la par-te superior del cuerpo y de un tejido de lana en lazona de las piernas, además de “restos de un posi-ble gorro de lana tejida recubierta por cuero y defragmentos de tejido de lino” (MOLINA et alii, 2003).

Las fibras textiles

El análisis morfológico de las fibras fue realizado enla Sección de Análisis de Materiales del IPCE (MAR-TÍN DE HIJAS, C.; GONZÁLEZ, E., 2008). La fibrautilizada en la bolsa fue identificada como esparto(Stipa Tenacissima) y los hilos del textil (trama, ur-

dimbre e hilo de costura) se identificaron como lino(Linum usitatissimum).

Durante el proceso de identificación, las especialis-tas del Laboratorio de Análisis de Materiales deter-minaron que no había presencia de sustancias co-lorantes que no fueran las propias naturales de lasfibras. Así como en yacimientos europeos de laEdad del Bronce se han hallado textiles de muchoscolores, obtenidos con colorantes naturales comola hierba pastel o los taninos mediante complejosprocesos de tinción, en la Península Ibérica no he-mos encontrado la descripción de ningún textil deesta época que haya sido teñido. Sin embargo, sí sehan hallado restos de piezas de esparto con restosde color, por lo que es muy posible que también lostejidos se tiñeran pero que el color haya palidecidoo incluso desaparecido.

El esparto, fibra vegetal con que está realizada labolsa, es una hierba perenne de la familia de lasgramíneas, que crece en terrenos semiáridos, cali-zos, como la zona del hallazgo en el Levante espa-ñol (MAESTRE, 2007). Crece de manera espontáneaen grandes masas o cepellones, llamados atochas oesparteras, formando un ecosistema representativode la actividad humana asociada al aprovechamien-to de los recursos naturales locales. Se utilizan sustenaces hojas filiformes, de hasta 1 metro de longi-tud, en bruto o crudo; mazado, cocido o enriado,sometido a un procedimiento de extracción de lasfibras celulósicas (ALFARO GINER, 1984).

Por otro lado, el lino es una de las primeras y prin-cipales materias de la industria textil en Europadesde la Prehistoria. Su discutido origen puede seroriental o norteafricano, y habría penetrado en laEuropa templada a través de la zona mediterránea.El lino se cultiva en la Península Ibérica como mí-

Arriba. Corte transversal de la fibra de esparto, con suscaracterísticos tricomas. Fotografía: Carmen Martín deHijas y Elena González.

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nimo desde el II milenio a.C. y al parecer fue culti-vado desde el primer momento con fines textiles,aunque tuviera otros aprovechamientos (ALFARO,1984). Es una planta herbácea de la que se conocenunas noventa especies diferentes, de las cuales al-gunas son silvestres y otras cultivadas. La domesti-cación del lino se ha situado en los primerosmomentos del Neolítico, y entre las especies culti-vadas se encuentra el linum usitatissimum (ALFARO,1984). El lino tiene excelentes cualidades como ma-terial para la elaboración de textiles, por lo que hasido utilizado sin interrupción hasta la actualidad.

Estado de conservación del conjunto

El hallazgo es excepcional, tanto por la cantidad dematerial conservado como por su buen estado deconservación (SOLER et alii, 2008). Hasta el mo-mento son escasos los hallazgos de restos textilesde época prehistórica en la Península Ibérica, y aúnson menos los que se han podido conservar. Nor-malmente los vestigios de textiles arqueológicos sehan conservado en forma de pseudomorfos, im-prontas sobre cerámica, hueso, o pequeños frag-mentos adheridos a elementos metálicos. La exce-lente conservación de este conjunto ha sidofavorecida por la presencia de esparto y ramas se-cas separando el cuerpo de la tierra y cubriéndolohasta colmatar y sellar la cavidad. Además de pro-piciar unas condiciones ambientales estables ymuy favorables para la conservación, el esparto hadesecado de forma natural los restos orgánicos,permitiendo la mineralización de los tejidos huma-nos y la preservación, en condiciones extraordina-rias, de los elementos textiles y orgánicos queacompañaban al difunto (JOVER et alii, 2008).

La bolsa de esparto está incompleta, pero aún pue-den contarse doce vueltas de pleita. Presenta variasreparaciones y cabos que no coinciden con áreasde rotura –y que suponemos son restos incomple-tos de elementos de suspensión–, desgarros, pérdi-das de materia, pleitas incompletas con fibras des-ordenadas y apelmazadas, áreas pulverulentas ymanchas de distintas naturalezas.

En el tejido de lino, los hilos conservan la forma,la torsión, y una moderada resistencia mecánica yflexibilidad, de lo que se desprende que no han su-frido un proceso muy severo de deshidratación nide oxidación. Sin embargo, el tejido como unidadmorfológica presenta una elevada fragmentación.Consta de 52 fragmentos de diversos tamaños: elmás grande (F0) mide 415 x 255 mm y el más pe-queño (F34) mide 6 x 5 mm. Es muy probable queesta fragmentación se deba a la presencia de roe-dores en el hábitat en que se encontraba. Son ca-racterísticos de este tipo de deterioro los bordescortados y con perfiles redondeados que presentanmuchos fragmentos. También se aprecian perfora-ciones circulares de pequeño tamaño, posible-mente realizadas por insectos devoradores decelulosa.

El tejido de lino presentaba una moderada y varia-da cantidad de suciedad superficial, a pesar de noproceder directamente del yacimiento, sino delmontaje expositivo del museo. Un análisis con elmicroscopio estereoscópico reveló la presencia dedepósitos de tierra muy fina y fragmentos de raícesy tallos de plantas, entre otros restos vegetales. To-dos estos materiales periféricos se han conservadosobre el tejido durante los años en que ha estado al-macenado y expuesto y son, obviamente, de enor-

Arriba. Imágenes de las fibras de lino vistas al microscopio estereoscópico. De izquierda a derecha: hilo de urdimbre, de tramae hilo de costura. Fotografía: Carmen Martín de Hijas y Elena González.

Arriba. Aspecto del tejido a su llegada al IPCE. Fotografía:Eduardo Seco.

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me importancia para el estudio del conjunto. Enconsecuencia, durante el proceso de limpieza seextremaron las precauciones para no perder ni elmás pequeño de los elementos citados, ya que ha-rán posible el estudio de la pieza por investigadoresde diversas disciplinas científicas.

El color que presenta la tela en la actualidad4 con-siste en tonos pardos y marrones, que pueden de-berse a múltiples factores de deterioro: la descom-posición del cuerpo al que estaba asociado el tejido;las micciones, deposiciones y otros restos orgáni-cos de la actividad de roedores y otros organismosdentro de la cueva, la degradación biológica por eldesarrollo de hongos, la impregnación del tejidocon aguas conteniendo sales o compuestos mine-rales coloreados, o sustancias vegetales, como lostaninos, la oxidación de las propias fibras de linodebida a su envejecimiento, etc.

Tratamiento realizado a la bolsa de esparto

La intervención realizada se basó en el principio demínima de intervención y máxima reversibilidad,devolviendo al objeto, en la medida de lo posible,la resistencia mecánica y aspecto formal.

La bolsa forma parte de un conjunto, de un rito fu-nerario o de enterramiento y, a pesar del tiempotranscurrido desde su hallazgo y su historia comoobjeto de museo (embalaje, exhibición, manipula-ción, etc.) se consideró que parte de la suciedadque presentaba podría mantener restos originalesdel proceso histórico. En esta suciedad, de variasnaturalezas y presentaciones, se incluían las adhe-rencias minerales, las manchas oscuras, grasas otraslúcidas de color miel, y las de naturaleza orgá-nica, probablemente restos o exudados del cuerpo;por lo cual se descartó la limpieza húmeda o lava-do. Estos restos se analizaron en el Laboratorio deMateriales del IPCE mediante FTIR y GC/MS, resul-tando ser adherencias de carbonato cálcico y áci-dos grasos y derivados del colesterol, indicativos derestos de grasas animales.

Siguiendo estos principios, se realizó una ligera lim-pieza de los contaminantes ambientales superficia-les mediante cepillado y aspiración suaves. Las evi-dencias orgánicas se fijaron a la superficieutilizando una resina acrílica en disolución (ParaloidB72 al 1% en acetona o xileno), aplicada por goteoy/o pincel. El uso de un material acrílico permite unposible estudio posterior, ya que es fácilmente dis-cernible del original. Las áreas con esparto pulveru-lento se consolidaron con adhesivo derivado de lacelulosa, mediante goteo (Klucel al 0’5% en agua o1/1 alcohol etílico/agua). No se ha reconstruido ocompletado el objeto de ninguna manera, solamen-

te se ha protegido puntualmente con un tejido detul de poliéster, teñido al tono, cosido con hilo deseda, para evitar nuevas pérdidas de materia.

Tratamiento realizado al tejido de lino

Examinada la información técnica e histórica queteníamos del conjunto, se procedió a identificar ydocumentar el estado inicial del tejido, ya que algu-nos de los procesos de conservación y restauraciónpodrían conllevar ligeros cambios en su aspecto.Con la ayuda de brochas y pinzas se retiraron cui-dadosamente los depósitos de tierras, restos vege-tales y minúsculos fragmentos de hueso, guardán-dolos en bolsitas y cajitas de polietileno para suestudio.

Los textiles son materiales especialmente sensiblesal polvo y la suciedad presentes en el aire y en lassuperficies cercanas. Las partículas de polvo, el po-len, los compuestos metálicos o el hollín (por ejem-plo) tienden a depositarse sobre los hilos y entreellos, formando un sustrato que favorece la conden-sación de la humedad del aire y el depósito de com-puestos disueltos en ella (como algunos ácidos o ál-

Arriba. Adherencias inorgánicas. Fotografía: Maribel He-rráez. Abajo. Adherencias de naturaleza orgánica sobrela bolsa. Fotografía: Maribel Herráez.

calis). La suciedad también favorece el desarrollo demicroorganismos y el ataque de insectos, entre otrosproblemas que comprometen la conservación de losobjetos. La limpieza constituye por ello el procesoconservativo por excelencia5. Se trata de un procesoirreversible que depende, en la mayoría de los casos,de la actitud crítica de la persona que la realiza, porlo que debe ser bien premeditada y planificada.

En este tejido se ha llevado a cabo una limpiezamuy somera de los fragmentos que presentabanbuena resistencia mecánica; ésta ha consistido enla aspiración a baja potencia y suave cepillado conbrocha. Algunos de los trocitos de tejido sólo se ce-pillaron suavemente, y a una parte de ellos, debidoa su minúsculo tamaño, su mal estado de conser-vación, o a tener adheridos restos de materia orgá-nica (trocitos de hueso, etc.), no se les ha realizadoninguna limpieza.

En algunos fragmentos se ha considerado oportunoestirar los pliegues o arrugas severas que presenta-ban para poder medirlos y analizarlos. Esta accióntambién es conveniente para mejorar su conserva-ción, porque las fibras textiles se fatigan en las líne-as de pliegue, produciendo a largo plazo cortes enla tela. Para este proceso se utilizó humedad pro-yectada en forma de vapor frío generado con ultra-sonidos, y alfileres entomológicos para sujetar lapieza en la posición adecuada durante el secado.No se aplicó peso sobre los fragmentos para noaplastar los hilos. Tampoco se llevó a cabo una ali-neación muy exhaustiva del tejido, sino sólo el des-plegado y la atenuación de las arrugas, que se hanconsiderado elementos documentales. Debido alestado tan fragmentario y al pequeño tamaño de lamayoría de los fragmentos, no nos ha sido posiblereconstruir la morfología original de la pieza, ni si-quiera parcialmente.

Del conjunto formado por los 52 fragmentos, se es-cogió el denominado F0 para incluir en el conjuntofunerario exhibido con ocasión de la exposiciónmencionada más arriba (Elda, 2008-2009) en repre-sentación del tejido completo, porque es el frag-

Arriba. Detalle del proceso de consolidación. Tul de po-liéster e hilo de seda. Fotografía: Maribel Herráez.

Arriba. Fragmento 9 después del alineado. Fotografía:Margarita Acuña.

Arriba. Consolidación del fragmento 10: se ha colocadoel soporte de lino debajo y el tul de seda encima. Loshilos de algodón tendidos de un lado a otro señalan latrayectoria de las líneas de fijación. Fotografía: Marga-rita Acuña.

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mento de mayores dimensiones y porque su estadode conservación lo permitía. Pero era necesario lle-var a cabo un proceso de consolidación para prote-gerlo y dotarlo de una mayor resistencia mecánica.Para conseguir ambos fines, se decidió encapsularloentre dos tejidos: uno haría de soporte, por lo que

debía ser resistente, y otro de protección superficial,por lo que debía ser muy ligero y casi transparente.

Se eligió para el soporte una tela de lino 100% enligamento tafetán, el mismo que el tejido original.Éste se tiñó con tintes sintéticos de la marca CIBA

Arriba izquierda. Embalaje de los fragmentos 1-52. Fotografía: Margarita Acuña.Arriba derecha. Embalaje en caja de conservación. Fotografía: Margarita Acuña.

Arriba. Imagen final de la bolsa y el tejido montado sobre ella. Fotografía: Eduardo Seco.

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GEIGY con el propósito de que la reintegración cro-mática pasase desapercibida. Sobre el soporte y eloriginal se colocó un tul de seda natural 100%, en-tonado cromáticamente con tintes de la mismaprocedencia. Ambos tejidos se unieron entre sí a lolargo del perímetro exterior, y bordeando las lagu-nas, con puntadas de hilo de seda teñido con lostintes citados, dejando el original dentro del encap-sulado. Además de la sujeción perimetral, se reali-zaron líneas de fijación horizontales (en sentido tra-ma) para sujetar el original a su soporte. Se procuróque la aguja pasase entre los hilos y que no los atra-vesase de no ser necesario. Finalizada la consolida-ción, el fragmento F0 se colocó en el cuadrante su-perior izquierdo de la bolsa-estera de esparto, deforma similar a como figura en la fotografía propor-cionada por el Museo de Elda, y se sujetó a la mis-ma con pequeñas puntadas de hilo de seda paraque no se mueva durante el transporte y la mani-pulación del conjunto.

Los demás fragmentos de tejido (51) se guardaronen cajas de poliestireno (PS), sobre una cama de es-puma de polietileno (PE) en la que se recortó la for-ma de cada uno de ellos para que no pudieran mo-verse durante la manipulación. Todas las cajas dePE se guardaron a su vez en una caja de cartón deconservación de calidad de museo.

Como medida de conservación preventiva, la prin-cipal aportación a la hora de conservar el conjuntoha sido la realización de un soporte específico. Laestera se sujeta sobre éste con hilo de seda, y per-mite la manipulación, estudio o exhibición del con-junto sin necesidad de tocarlo. Realizado con ma-teriales inertes (espuma de PE, fieltro de poliéster,PVA y tejido de lino), se recomienda manipularlocon guantes, para evitar los depósitos de suciedad.

La intervención realizada en el IPCE permite la ex-posición del conjunto con todos los elementos quelo forman, siempre que se mantengan unos pará-metros medioambientales adecuados. El tratamien-to llevado a cabo proporciona a la bolsa y al textilla suficiente resistencia mecánica como para poderdisponer sobre ellos los restos óseos y de ajuar con-servados, haciendo posible una recreación o inter-pretación más correcta del conjunto.

Conclusión

Las dificultades de conservación de los textiles pre-históricos no nos han permitido tradicionalmenteestablecer la medida de su presencia, el repertorioformal y tipológico, o el volumen y alcance geográ-fico de su producción, entre otros aspectos que re-sultan de gran significación para el conocimientode las sociedades anteriores a la escritura. Con el

estudio, la conservación y el reconocimiento porparte de toda la sociedad del valor documental quetienen los tejidos prehistóricos, podremos desvelaralgún día los secretos que guardan y conocer aúnmejor las culturas que los crearon.

Agradecimientos

B. Santamarina, P. Borrego, E. González, Dr. A. M. Poveda y Dr. A. U. Acuña.

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Notas

1 Extraído del “Informe-Estudio arqueológico del enterramientocon restos textiles de la cueva nº 9 del yacimiento de la Edaddel Bronce de “Monte Bolón” (Elda, Alicante)”, redactado por elDr. A. M. Poveda Navarro, Director del Museo Arqueológico deElda, y entregado al Servicio de Bienes Muebles del IPCE paradocumentar el conjunto previamente a su intervención.

2 La determinación de la trama y la urdimbre ha sido arbitrariaporque, como hemos señalado, no se ha conservado ningunaevidencia de orillo ni otro tipo de borde (flecos, por ejemplo).Además, los hilos horizontales y verticales parecen de idénticafactura (materia, grosor, torsión). Como la densidad del hilo porcm es ligeramente mayor en una de las direcciones, coincidien-do con el lado más largo del tejido y con la vertical en la formaen que se había colocado sobre la bolsa-capazo, se le atribuyó aesta hilatura la denominación de urdimbre. Y se consideró quelos hilos transversales, que presentan menor densidad (10 porcm), son las pasadas de trama.

3 Carmen Alfaro describe dos únicos ejemplares en la Penínsularealizados con telar de placas, que proceden del yacimiento deEl Cigarralejo en Mula (Murcia).

4 El color natural del lino es blanco y su blancura se incrementacada vez que se lava (ALFARO, 1984).

5 Según las definiciones adoptadas por el ICOM-CC en la XV aConferencia Trianual (Nueva Delhi 2008), la limpieza se englobadentro de la llamada conservación curativa, que se define como“todas aquellas acciones aplicadas de manera directa sobre unbien o un grupo de bienes culturales que tengan como objetivodetener los procesos dañinos presentes o reforzar su estructura.Estas acciones sólo se realizan cuando los bienes se encuentranen un estado de fragilidad notable o se están deteriorando a unritmo elevado, por lo que podrían perderse en un tiempo relati-vamente breve. Estas acciones a veces modifican el aspecto delos bienes.”

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Recensión bibliográficaMa Jesús López Bernaldo de QuirósJefe de Área del Catálogo Colectivo del Patrimonio Bibliográfico. Subdirección General de Coordinación Bibliotecaria. Ministerio de Cultura

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Ficha bibliográfica

TítuloConservación preventiva y Plan de Gestión de Desastres en archivos y bibliotecas

AutorMaría del Carmen Hidalgo Brinquis (coordinación científica)

Lugar y fecha de ediciónMadrid 2010

Editado porMinisterio de Cultura

En julio de 2005 tuvimos ocasión de asistir en Náje-ra (La Rioja) a unas interesantes Jornadas sobreConservación Preventiva de Materiales de Archivosy Bibliotecas, organizadas por el Instituto del Patri-monio Cultural del España, IPCE, en el marco delproyecto ConBeLib, financiado por el programa Le-onardo da Vinci de la Comisión Europea. Dicho pro-yecto se centraba específicamente en el análisis yestudio de las competencias y capacitación profe-sional requeridas para la preservación del patrimo-nio documental y bibliográfico tanto en formato tra-dicional como digital. En el transcurso de las Jorna-das se pusieron de relieve diversos aspectos sobrela situación en España de los estudios y titulacionesen materia de conservación y restauración, la exis-tencia o la falta de personal profesional de este tipoen centros públicos y concretamente en archivos ybibliotecas, los conocimientos exigidos, la forma-ción permanente de estos profesionales...; asimis-mo se estudió la carencia, deficiencias o existencia,en los centros, de planes concretos de preservacióny de protocolos para el manejo de situaciones deemergencia y desastre.

Aunque el proyecto ConBeLib, en el que España par-ticipó como socio a través del IPCE, se desarrolló en-tre 2004 y 2006, la presente obra puede considerar-se una extensión del mismo. Por otra parte, estambién fruto de la actividad formadora que el pro-pio Instituto desarrolla y que tan eficazmente se ma-nifiesta con la impartición de cursos, visitas profesio-

nales, asesoramiento directo a instituciones, etc., yde su interés por promover en los responsables dearchivos y bibliotecas una conciencia preservadorade los bienes culturales que custodian siguiendo lafilosofía del dicho más vale prevenir que curar. Enefecto, la experiencia del Instituto en la restauraciónde objetos del patrimonio bibliográfico y documentalespañol hace patente cuánto mejor habría sido unabuena labor preventiva que hubiera evitado el dete-rioro del objeto y la necesidad de su restauración.

Como los propios autores de la obra declaran en laintroducción, este pequeño manual va destinado alos numerosos centros públicos o privados que guar-dan un importante patrimonio bibliográfico y docu-mental pero que no cuentan con sofisticados mediostécnicos y profesionales para su conservación. Es lasituación de una gran mayoría de nuestros archivosy bibliotecas. Por ello el IPCE ha querido poner a sudisposición un instrumento sencillo pero de enormeutilidad y eficacia que resultará de gran interés parael personal que trabaja en estos centros. Asímismoes de interés para estudiantes de materias relaciona-das con la archivística, la biblioteconomía, la docu-mentación, la gestión del patrimonio histórico y cul-tural, etc., en cuyos currículos están muy presentesla aplicación de las nuevas tecnologías, diseño de pá-ginas web, análisis de bases de datos, bibliometrías,teorías de la comunicación... pero que, en algunoscasos, adolecen de falta de formación en el trata-miento de los fondos antiguos y su preservación.

Conservación preventiva y Plan de Gestión de Desastres en archivos y bibliotecas

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Se habla de pequeño manual y, efectivamente, esuna obra de apenas más de 100 páginas, fácil y rápi-da de leer, simpática por sus dibujos y eficaz por susnumerosas fotos que ilustran los diferentes soportes,los contenedores, la forma correcta de manipulacióno identifican los organismos vivos que con más fre-cuencia causan ataques. Sin embargo es una obraprofunda y seria en sus planteamientos, exhaustivapor tantos aspectos tratados, en la que ningún párra-fo es ocioso; de forma concisa se enuncian los diver-sos problemas que afectan a la preservación y se danrecomendaciones para su solución, proporcionándo-se muchos datos concretos que contribuirán a la to-ma de decisiones y a la puesta en práctica de unplan efectivo de preservación. La obra es especial-mente importante porque recopila conocimientos te-óricos de gran actualidad pero sobre todo porque po-ne a disposición del lector la valiosa experienciaacumulada por el personal que trabaja en el Serviciode Conservación y Restauración de Patrimonio Bi-bliográfico, Documental y Obra Gráfica y en el Áreade Laboratorios, del IPCE, reforzado por otros cola-boradores pertenecientes a la Biblioteca Nacional.

El manual se articula en 18 capítulos agrupados entres bloques principales. El primero de ellos está de-dicado a la conservación preventiva, es decir las ac-ciones que los responsables de los centros debenemprender tendentes a evitar o reducir el riesgo deposibles daños minimizando la necesidad de realizarposteriores intervenciones de restauración que pue-den resultar más agresivas. Desde este punto de vis-ta se analizan los factores que intervienen en los pro-cesos de degradación de los bienes culturales, bienpor las características de los propios objetos en sí,por la influencia de las condiciones de su entorno opor el uso que de ellos se hace y se dan recomenda-ciones para su tratamiento. Entre otros, se revisantemas como las condiciones ambientales (tempera-tura, humedad, ventilación, iluminación, contami-nación), la limpieza, la manipulación y consulta delos documentos, el transporte y exposición, la ubica-ción de depósitos y características del mobiliario, laseguridad contra robos o vandalismo y proteccióncontra el fuego, etc.

En la segunda parte se exponen los criterios especí-ficos para el tratamiento de los diversos tipos de do-cumentos existentes en archivos y bibliotecas apli-cando de forma diferenciada según tipo de docu-mento los criterios expuestos en el primer bloque.Los distintos capítulos versan sobre libros, documen-tos de archivos, dibujos y grabados, sigilografía, fo-tografía, soportes mecánicos como discos y cilin-dros, soportes magnéticos, y soporte digital.

El tercer y último apartado se centra en la protecciónde las colecciones ante situaciones de emergencia

y se dan recomendaciones para la elaboración porel centro de un plan específico de actuación con elfin de reducir al máximo los daños. Este Plan deGestión de Desastres, que debe ser formalmente es-tablecido y debe englobar a todo el personal del cen-tro e incluso a sus usuarios, tiene que considerar tresfases. En primer lugar la planificación, que comportala identificación y evaluación de los riesgos posiblesque pueden afectar a un centro concreto, la defini-ción de objetivos, la distribución de responsabilida-des y el enunciado de acciones a seguir. La segundafase debe contemplar la protección, es decir las me-didas y acciones que han de adoptarse para evitarlos riesgos identificados en la primera fase y mini-mizar su impacto si llegara a materializarse el sinies-tro. La tercera fase, reacción y recuperación, corres-ponde a un escenario en el que el desastre ya haocurrido por lo que los procedimientos que se esta-blecen van dirigidos a reducir en lo posible el impac-to sobre las colecciones.

Este último apartado referente a un plan de desas-tres nos parece de especial relevancia ya que si bienmuchas bibliotecas y archivos están adoptando me-didas para una correcta preservación, muy pocoscuentan con un plan formal de emergencias y desas-tres, y sin embargo la experiencia nos dice que, des-afortunadamente, estas situaciones (inundaciones,incendios, robos, etc.) se dan con demasiada fre-cuencia.

Por último, la obra ofrece una breve bibliografía, ac-tualizada y de gran interés para ampliar conceptos ydetalles a los que no puede ni debe llegar una obrade estas características. Es también muy útil la tablaque figura en el Anexo con los niveles de protecciónofrecidos por los diversos contenedores frente a di-versas causas de riesgo (agua, fuego, contaminaciónambiental, etc.).

Arriba. Elemento del patrimonio bibliográfico en mal estado de conservación.

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Recensión bibliográficaAlfonso Muñoz CosmeDirector del IPCE

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TítuloManual de Gestión del Patrimonio Cultural

AutorMaría Ángeles Querol

Lugar y fecha de ediciónMadrid 2010

Editado porEditorial Akal

La publicación del Manual de Gestión del PatrimonioCultural llena una laguna en nuestro panorama edi-torial. Hasta ahora los textos sobre patrimonio so-lían reflejar la antigua división entre disciplinas queha caracterizado los estudios sobre bienes cultura-les en el siglo XX. Así existen muchos textos sobrepatrimonio arquitectónico, conservación en mu-seos, restauración de obras de arte, etcétera. Lamisma autora de este manual realizó con BelénMartínez un Manual de Gestión del Patrimonio Ar - queológico en el año 1996.

Pero en nuestros días manejamos un concepto depatrimonio diferente, que además de haberse ex-tendido enormemente, ya no puede ser tratadodesde una visión unidimensional, ni ser estudiadodesde una única disciplina, sino que necesita serabordado en toda su complejidad, con una visióninterdisciplinar. La creación de los nuevos instru-mentos de gestión, protección, investigación, for-mación y difusión que aborden ese nuevoconcepto de patrimonio es el reto al que hoy nosenfrentamos las personas que trabajamos en lagestión de los bienes culturales.

Ese reto ha sido abordado por la catedrática de Pre-historia de la Universidad Complutense de Madridcon el entusiasmo que caracteriza toda su actividadintelectual y ha sido resuelto con gran brillantez.María Ángeles Querol lleva muchos años impar-tiendo la asignatura Gestión del Patrimonio Cultu-

ral, pionera en este nuevo enfoque, pero ademásha rea lizado notables investigaciones sobre los orí-genes humanos, sobre arqueología feminista ysobre gestión del patrimonio arqueológico.

Ya hace más de veinte años, cuando era Subdirec-tora General de Arqueología en el Ministerio de Cul-tura, promovió numerosos proyectos innovadores,entre los que destacan el Plan de Parques Arqueo-lógicos, que impulsó una nueva forma de conser-var y difundir el patrimonio arqueológico, y elprograma de investigación arqueológica en el ex-terior, que ha servido no sólo para extender la in-vestigación arqueológica española a otras culturas,sino como lugar de formación de generaciones dearqueólogos españoles.

Ahora ha acometido con valentía la elaboración deun manual que abarcara todo el campo del patri-monio cultural. Exponer con rigor y sencillez lascaracterísticas, necesidades, problemas y posibili-dades que reúnen bienes culturales tan distintoscomo el patrimonio arquitectónico, el arqueoló-gico, el etnológico, el industrial, el documental ybibliográfico o el inmaterial no es tarea fácil. Ymenos aún contemplando para ello todas sus face-tas de protección, conservación, investigación, do-cumentación, formación y difusión.

El manual estudia también los organismos encar-gados de la gestión del patrimonio en los ámbitos

Manual de Gestión del Patrimonio Cultural

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internacional, nacional, regional y local, y las ins-tituciones especializadas en la conservación, inves-tigación y formación en estas materias. Tambiénincluye una mirada sobre las nuevas dimensionesdel patrimonio y sus aspectos éticos, sociales, eco-nómicos y profesionales.

Con todas estas aportaciones, este libro ofrece unacompleta panorámica sobre los diversos aspectosque incluye hoy la gestión del patrimonio cultural.Para ello utiliza una escritura rigurosa y amena quehace fácil la lectura y eficaz la comunicación. Nu-merosas y oportunas ilustraciones de calidad com-plementan el texto.

No contenta con este desarrollo casi enciclopédico,y con el fin de ofrecer una mirada amplia y plural,la autora ha invitado a numerosos especialistas aque redacten textos breves sobre aspectos especí-ficos, instituciones concretas o experiencias singu-lares. El resultado ha sido más de medio centenarde fragmentos, dispersos por todo el libro, queofrecen un interesante complemento ilustrativo delos conceptos y contenidos que desarrolla el textoprincipal.

En su conjunto este manual se convierte en untexto imprescindible para los estudiantes de ges-tión de los bienes culturales, pero también en untexto de referencia para los profesionales que tra-

bajan en la protección, conservación, investiga-ción, documentación y difusión del patrimonio cul-tural. Con instrumentos como este manual serámás fácil encontrar esa nueva forma de concebir,gestionar, conocer y disfrutar de un patrimonio cul-tural cada vez más presente y más importante ennuestras vidas.

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Arriba. Iglesia prerománica de San Miguel Lillo, Oviedo. Fotografía: Jesús Herrero.

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Recensión bibliográficaPablo Jiménez DíazConservador de Museos del Instituto del Patrimonio Cultural de España

María Jesús Sánchez BeltránConservadora de Museos del Instituto del Patrimonio Cultural de España

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TítuloBestiario románico en España

AutorJesús Herrero Marcos

Lugar y fecha de ediciónPalencia 2010

Editado porEdiciones Cálamo, S.L.

Por lo que se refiere a su autor, Bestiario románicoen España es un libro que debe entenderse en elmarco de un amplio proyecto en construcción. Elmero hecho de que cada capítulo termine con unarelación (si no es exhaustiva, debe estar muy cercade serlo) de los lugares exactos donde podemos en-contrar la representación del animal correspondien-te, evidencia ya que su autor posee un conocimien-to nada ordinario de los monumentos románicos deEspaña. Jesús Herrero, en efecto, lleva toda una vidaestudiando, fotografiando y meditando el arte ro-mánico europeo, y el tema concreto de esta mono-grafía no es sino uno más de los diversos capítulosque podemos esperar de su producción.

Se trata ciertamente de una guía pensada para unpúblico amplio, no necesariamente especializadoen la materia. Sin embargo, en ella se hace extensouso de conocimientos no sólo de los textos bíblicosy patrísticos, sino de la mitología y la literatura clá-sicas (Homero, El Physiologus, Historia Animaliumde Aristóteles, Historia Natural de Plinio, Virgilio,Plutarco, Hermes Trismegistos…) literatura islámica(los hadices, Ibn Zohr, Ibn Al-Durayhim…) historiade las religiones de la Antigüedad clásica y preclá-sica, la cosmogonía egipcia, etc.

Con todo, el libro no se sustenta sobre ese desplie-gue erudito, sino sobre una estructura de conoci-miento del arte románico que es mucho más pro-funda y también más discreta. Quizás su clave

podamos hallarla en la cita de Juan Escoto con quetermina el prólogo: “El símbolo es el signo sensitivoque muestra las semejanzas con las realidades es-pirituales”. En efecto, el animal que es representa-do en la pintura y en la escultura románicas seconstituye no en portador de mensajes unívocos ounidireccionales (como lo son, por ejemplo, los ac-tuales signos matemáticos) sino en indicador, seña-lador (casi, aunque incorrectamente, diríamos hoy:evocador) de mensajes que por ser de carácter in-material no podrán ser nunca del todo aprehensi-bles. Esto entendido, podemos empezar a aceptarla razón de una de las más sorprendentes caracte-rísticas de gran parte –la mayoría– de las represen-taciones animalísticas: sus significados ambivalen-tes e incluso contradictorios, entre el bien y el mal.Así, el perro es unas veces signo de la fidelidad yotras del demonio; el gallo lo es de la luz, la inteli-gencia y la buena predicación precedida de prácti-cas piadosas, pero también de la soberbia; las ra-nas y sapos, habituales símbolos de la lujuria,pueden significar la Resurrección de Cristo; el asnorepresenta en ocasiones al humilde y pacífico, perootras veces al lujurioso, al perezoso y al torpe de in-teligencia…

Desde un punto de vista antropológico sitúa JesúsHerrero el origen de las representaciones de anima-les en el zoomorfismo de las divinidades, que espropio de las religiones de carácter telúrico. La sus-titución de éstas por las de carácter celeste (entre

Bestiario románico en España

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las que se encuentra el cristianismo) implicó uncierto proceso de contaminación o contagio, en elque se inserta este interés por la representación delmundo animal, aunque ahora ya relegado a signifi-caciones de carácter fundamentalmente moral. Elsímbolo zoológico, tan cotidiano e íntimo para elpúblico de su tiempo se erige para aquel, en todocaso, como puente: desde la inteligencia de las co-sas de la naturaleza, objeto de experiencia radicadoen su propia multiplicidad, a la consideración de lasrealidades del espíritu, objeto simple de pura con-templación.

Pablo Jiménez Díaz

Se trata de un libro muy ameno, en consonanciacon la personalidad de su autor y el tema tratadoque se refiere a la simbología de los animales realesy fantásticos que podemos ver representados en lasIglesias de España. La recopilación asciende hasta59 animales además de menciones genéricas sobreaves y zancudas. La obra se estructura en tres capí-tulos: 1. Las Aves, 2. Bestiario General y 3. BestiarioFantástico.

La primera cualidad mencionada imprescindible pa-ra hacer accesible la lectura de un libro va acompa-ñada, en éste que nos ocupa, de un gran rigor cien-tífico ya que además de la identificación de cadauno de los animales, algunos de ellos no exentos decomplejidad, estudia su significado simbólico en lasdistintas civilizaciones. Este estudio se remonta envarios casos a la época prehistórica hasta llegar a losBestiarios del siglo XIII, especificando también las ca-racterísticas zoológicas y simbólicas que estos trata-dos describen. Excepcionalmente, los Bestiariosomiten algunos animales, a pesar de que no faltansus imágenes en el románico, como son: el cerdo,la liebre, el conejo, la medusa, la arpía, o las erinias,según señala el autor al tratar a éstos. Concluye ca-da estudio señalando la iconografía por Comunida-des Autónomas, e indica las ciudades y los edificiosreligiosos concretos donde están representados. Elautor abarca en las iconografías más reiterativas, co-mo por ejemplo, las del águila y el león, a: Castilla-León, Castilla-La Mancha, Cantabria, Galicia, Astu-rias, País Vasco, Navarra, Cataluña, Aragón, La Rioja.Un trabajo realmente exhaustivo y útil.

Asimismo, Jesús Herrero recopila una amplia selec-ción de fuentes destacando fragmentos de El Fisió-logo, realizado en Alejandría entre los siglos II y IV,predecesor de los Bestiarios Medievales del sigloXIII. Contiene un conjunto de descripciones y anéc-dotas, de diversos animales, criaturas fantásticas, yplantas con sus cualidades simbólicas y aplicacio-nes morales con que se asocian, utilizados para

ilustrar el dogma cristiano. También, la razón prin-cipal de los Bestiarios era ajustarse a los fines mo-ralizantes de los animales. Con excepción del caba-llo, según señala el autor, que es mencionado porsu utilidad en los Bestiarios, éstos no se refieren alos animales en su descripción zoológico- científica,sino que se centran en sus cualidades moralizantes,positivas o negativas.

Estas fuentes antiguas, incluyendo la Historia Natu-ral de Plinio, la traducción sobre El Fisiólogo, lasEtimologías de San Isidoro de Sevilla, o La leyendadorada de Santiago de la Vorágine, están reseñadasen la abundante bibliografía entre la que tambiénse podría incluir la obra de Ignacio Malaxecheve-rría, Bestiario Medieval, publicado por Siruela en2002; si bien el autor la ha incorporado en anterio-res ediciones.

Es un libro muy bien ilustrado, ya que a las 267 pá-ginas de texto incorpora 301 láminas de gran cali-dad con varias representaciones de los ejemplos se-ñalados.

En resumen, este trabajo de Jesús Herrero, quesiente una gran pasión por la Edad Media, segúnrefleja su extensa bibliografía publicada, es muy in-teresante. Es una herramienta imprescindible parael investigador y de lectura fácil e instructiva parael lector no especializado.

María Jesús Sánchez Beltrán

Arriba. Capitel de la portada de la iglesia parroquial de Revilla de Santullán. Palencia. Fotografía: Jesús Herrero.

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Arriba. Sede del Instituto del Patrimonio Cultural de España. Dirección General de Bellas Artes y Bienes Culturales del Ministerio de Cultura. Fotografía: Fototeca Digital del IPCE.

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Educación y patrimonio

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El patrimonio en el marco curricular español

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El patrimonio cultural en la educación reglada

La presencia del patrimonio cultural en los currícula de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria en España

El patrimonio cultural en las universidades españolas: no sólo una cuestión de tiempo

El patrimonio cultural desde el ámbito no formal de la Pedagogíay Educación Social. Estrategias socioeducativas para trabajar el desarrollo cultural en poblaciones específicas

Aprender en museos y espacios de patrimonio

Un lugar distinto donde aprender. La experiencia educativa de dos museos de la Subdirección General de Museos Estatales

El museo como instrumento en la didáctica del patrimonio

La educación como medida de protección del patrimonio cultural. Ampliación del concepto de conservación preventiva

La educación patrimonial como herramienta de conservación del patrimonio. El Programa Patrimonio Joven del Ministerio de Cultura

UNESCO World Heritage Education

Cooperación internacional para la educación en valores patrimoniales.La experiencia de la Agencia Española de Cooperación Internacionalpara el Desarrollo

Los Parques Culturales de Aragón como instrumento del modelo educativo en relación con el Patrimonio Mundial

Desarrollando nuevas miradas hacia nuestro patrimonio.La Alhambra Educa

Ciudades Educadoras: la guía educativa Ceuta te enseña

Programas educativos y de formación de la Dirección General de Patrimonio Histórico de la Comunidad de Madrid

Una mirada al patrimonio cultural de las instituciones educativas

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La restauración del claustro de la catedral de Toledo

Los grandes formatos en soporte papel: una aproximación a través de la experiencia del IPCE

Investigación y restauración de una cruz procesional del Museo Arqueológico Nacional

El Arca de Instrumentos Matemáticos de Carlos II. Origen, contenido, restauración y relación con la Arquitectura

Restauración y conservación de una bolsa de esparto y un textil de lino de la Edad del Bronce. Enterramiento infantil de Monte Bolón en Elda (Alicante)

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Conservación preventiva y Plan de Gestión de Desastres en archivos y bibliotecas

Manual de Gestión del Patrimonio Cultural

Bestiario románico en España

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