paradigmas de la evaluacion

Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado

Captulo 1 La evaluacin

educativa: paradigmas del aprendizaje que la

sustentan

Bernad, J. (2000). Modelo Cognitivo de Evaluacin Educativa. Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). Madrid: NARCEA (Compilacin con fines instruccionales)

La evaluacin educativa

C narcea, s.a. de ediciones

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1 La evaluacin educativa: paradigmas del aprendizaje que la sustentan

En el momento presente, hay una docena de vocablos cargados de polisemia que aparecen reiterativamente en todas las publicaciones relacionadas con el mundo educativo tanto espaol como extranjero; uno de ellos es el trmino "evaluacin", por lo que no es de extraar que apenas diga nada preciso por s solo y mientras no se enmarque en contextos conceptualmente bien delimitados. Este hecho es de fcil comprobacin, basta con acudir a las recientes y completas revisiones sobre el tema para ver que bajo la etiqueta "evaluacin" se cobija gran variedad de conceptos que tienen poco en comn, con frecuencia ideas bastante divergentes y alguna que otra vez hasta contradictorias (Wortman, 1983; Miras, 1992; Casanova, 1995). Tambin es fcil observar que, a pesar de las gruesas divergencias que aparecen entre los psiclogos y educadores a la hora de explicar su particular visin de la evaluacin escolar, suelen mostrarse entre ellos dos notorias coincidencias: en el punto de partida, la existencia de una finalidad preconcebida-as, se evala siempre con el propsito de comprobar el nivel de dominio alcanzado por los alumnos en el correspondiente campo de aprendizaje-, y en el de llegada, un juicio de valor resultante de la aplicacin al campo evaluado de los criterios preestablecidos como gua de evaluacin desde la diversidad de concepciones del aprendizaje. Ahora bien, para comprobar lo poco que dicen estas coincidencias, basta pensar en las enormes diferencias que se pueden apreciar tanto en la manera de concebir la naturaleza de lo que se evala como la variedad de los criterios utilizados para la evaluacin. La conclusin que aparece finalmente con evidente claridad es que la evaluacin es bsicamente un concepto relativo y, por lo mismo, su significado ltimo debe interpretarse a la luz de la coherencia entre la naturaleza de lo evaluado y la validez o ajuste de los criterios que se utilizan para evaluar. Desde este supuesto, se comprende, entre otras cosas, que el proceso de eva-

Las sombras y las luces de la evaluacin educativa


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luar no quede suficientemente explicado a partir del mero anlisis de los artilugios o tcnicas con que es realizado sino que es afectado tambin y sobre todo por la concepcin que se tiene del proceso de aprender y de los principales componentes de ste. Ms all de las consideraciones anteriores, que dan pie a un intrincado bosque de opiniones y propuestas sobre el tema de la evaluacin acadmica, frecuentemente de escasa utilidad, he adoptado la doble postura de, por un lado, obviar las ideas generales que sobre la evaluacin puede encontrar el lector en cualquier manual del ramo y, por otro, ofrecer aqu un adelanto de lo que este manual se propone aclarar y que no es otra cosa que presentar un nuevo instrumento de evaluacin del aprendizaje escolar que toma en consideracin dos atributos esenciales del mismo: su carcter estratgico y contextualizado. Entiendo que para alcanzar este doble objetivo es conveniente repasar con el lector las novedades aparecidas en el campo de la psicologa educativa y que afectan tanto a la interpretacin del proceso de aprender como a su evaluacin a lo largo de los dos decenios que median entre las leyes Villar-Palas (1970) y la LOGSE (1990) y, en segundo lugar, mostrar cmo la utilizacin de algunas importantes evidencias y datos recientes disponibles sobre el aprendizaje dan pie para hablar hoy de nuevas bases de evaluacin escolar no menos que de la inaplazable necesidad de crear instrumentos para su mejora y renovacin. En relacin con las afirmaciones precedentes, quiero recordar aqu con Perkins (1995) un hecho hasta cierto punto escandaloso: en el ltimo cuarto de siglo los psiclogos han podido comprender en profundidad el proceso de aprender y sabemos mucho sobre cmo educar bien, pero el problema existe en la medida en que no aplicamos esos conocimientos, pues la escuela ensea hoy de manera semejante a como lo haca hace cincuenta aos y los jvenes aprenden como medio siglo atrs; lo que nos falta en cantidades colosales no es el conocimiento sino el uso del mismo. Al hilo de la postura de este autor, lo que desde ahora quisiera hacer llegar al nimo del lector es una conviccin sentida mayoritariamente por psiclogos y educadores: que si aspiramos a mejorar la evaluacin escolar necesitamos profundizar el concepto de aprendizaje en el que se inspira. Esto conlleva la exigencia de someternos a un cierto rodeo, establecer el cuadro de las connotaciones definitorias de los distintos paradigmas o interpretaciones vigentes sobre el proceso de aprender y, desde ellas, mostrar el modelo de evaluacin resultante.

PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE Y SU INFLUJO EN LA PRAXIS ESCOLAR Es prcticamente imposible, a la vez que escasamente til, hablar de evaluacin sin plantearse previamente qu se entiende por aprendizaje, pues es obvio que del concepto de aprendizaje que se sustente se derivar la mane-



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ra de entender la evaluacin. Partiendo de esta premisa, se comprueba que tratndose del concepto de aprendizaje y a pesar de sustanciales coincidencias sobre su significado entre los autores, hoy por hoy, es imposible hablar de una definicin universalmente aceptada de aprendizaje y mucho menos de su vertebracin dentro de un marco terico coherente que d razn de todos los fenmenos externos o internos que suelen encerrarse bajo esta etiqueta. A la vista de tal hecho, pienso que la va que se presenta ms relevante coincide con la de aqullos que adoptan el criterio pragmtico de hablar del aprendizaje restringindolo a marcos suficientemente delimitados en los que es posible observar la conducta concreta de los aprendices, organizar convenientemente los datos resultantes de las correspondientes observaciones e interpretarlos a partir de las leyes que los rigen (Marcos, 1996). Esta es la postura que defendemos y desarrollamos en las pginas que siguen plasmndola en el nuevo instrumento de evaluacin, la ESEAC-Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado. Qu es aprender: el verdadero punto de partida. Podemos definir el "aprendizaje" en general como el estudio de los cambios de la conducta que se producen en los sujetos en cuanto derivados del ejercicio o prctica continuada; hablando del mundo escolar, tales sujetos son los alumnos. En esta perspectiva, d aprendizaje se diferencia de aquellos otros cambios que se observan en las personas y que se producen por simple maduracin o ley biolgica (nadie "aprende", por ejemplo, a fatigarse aunque la fatiga afecta a todas las personas segn leyes bastante conocidas en la actualidad), y tambin es distinto de los cambios drsticos v repentinos que podemos experimentar los humanos por va traumtica, como ocurre cuando una persona, pongamos por caso, se comporta habitualmente con recelo frente a las personas del otro sexo tras haber experimentado un fracaso amoroso, o se ve limitada por la cojera a consecuencia de un grave accidente de circulacin. La evaluacin: un concepto derivado. Paralelamente al anterior concepto general de aprendizaje, podemos establecer un concepto igualmente general de "evaluacin". As, es adecuado concebir la evaluacin escolar como la medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institucin escolar a travs de la programacin acadmica. El campo prioritario, que no el nico, de los citados objetivos tiene que ver con la asimilacin de los conocimientos disciplinares o contenidos de los programas escolares. Delimitado el sentido general de cada uno de los trminos que integran el binomio aprendizaje-evaluacin, el paso siguiente consiste en mostrar como aparecen los modelos de evaluacin escolar al comps de la evolucin que ha ido experimentando a lo largo de las ltimas dcadas el concepto de aprendiza



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je y, especialmente, en funcin de los modelos de procesamiento de informacin o computacionales, dominantes en el panorama actual de la psicologa del aprendizaje. Adoptado este criterio, observamos inmediatamente que a lo largo de este siglo son dos los paradigmas / teoras del aprendizaje que han catalizado la orientacin de todos los dems, el conductismo y el cognitivismo. La sinopsis inicial de cada uno de ellos me servir de primer paso para entrar en el ncleo de este captulo en el que pretendo esclarecer el listado de ideas que articulan el posicionamiento de los educadores y psiclogos en cada uno de los dos paradigmas citados y, ms concretamente, la proyeccin de los mismos en la teora y prctica de la evaluacin escolar. CONDUCTISMO Y COGNITIVISMO: DOS CONCEPCIONES DEL BINOMIO APRENDIZAJE-EVALUACIN Conductismo Segn el conductismo, prevalente hasta la dcada de los 60, el aprendizaje se explica por la conexin entre cadenas de estmulos y de respuestas El ejemplo ms grfico toma cuerpo en los programas de las mquinas enseantes: se propone un interrogante, lo contesta el usuario, y la mquina dice si es correcto o no, es decir, lo "refuerza" positiva o negativamente. Al final, se mantienen las respuestas o conexiones verdaderas y se desechan las falsas La aplicacin de este modelo a la actividad escolar, hace que la atencin de los enseantes y alumnos se centre bsicamente en el momento final del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, en las calificaciones o rendimiento final del alumno, que se mide a partir de las respuestas dadas en los exmenes y que se valoran por su nivel de acercamiento o distancia a las metas prefijadas por los profesores. En tal planteamiento, son los profesores los principales protagonistas de la actividad en las aulas, pues ellos son los encargados de encauzar la actividad los alumnos y de evaluar los niveles de xito o fracaso resultantes de su actividad con los estudiantes. Fcilmente se comprende que un planteamiento de esta naturaleza tiende a descuidar por parte de los profesores, todo lo que hace el aprendiz a lo largo del complejo camino que separa los estmulos puestos por los docentes y la interpretacin que de ellos hacen los estudiantes entre la fase inicial y final del proceso de aprender. Se entiende fcilmente tambin que, dentro de este paradigma, el papel del alumno se agota prcticamente en responder al mensaje del profesor que le evaluar en funcin de su habilidad para reproducir tal mensaje; cuanto mas se ajuste su respuesta a este ltimo, mayor ser la calificacin que el alumno conseguir. Muchos profesores estaran actuando fundamentalmente con este modelo en la medida en que se limitan a evaluar a trmino los aciertos o errores de sus alumnos como expresin de su capacidad



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para "regurgitar" el paquete de conocimientos contenidos en los programas escolares. Ahondando en el influjo ejercido por el conductismo, hoy nadie duda de que de su filosofa se alimentan muchos profesores a la hora de disear su actuacin en las escuelas y, de manera especialmente significativa, en su manera de concebir y realizar la evaluacin de sus alumnos. Analizando esta actuacin, se comprueba que el papel de los enseantes en cuanto evaluadores ha coincidido bsicamente y sigue coincidiendo todava hoy con el papel de "jueces", encargados de dar su peculiar veredicto -calificar al alumno- al final del proceso de enseanza-aprendizaje. En riguroso paralelismo, el papel de los alumnos convierte a stos en unos peculiares "reos" abocados a la aceptacin gozosa o resignada de sus respectivos xitos o fracasos. Cabe enfatizar que la segunda posibilidad, la del fracaso, suele decantarse en la prctica hacia dos principales salidas: la aceptacin resignada de la derrota, que curiosamente y con muy escaso fundamento emprico, se suele interpretar como indicador de la falta de capacidad del alumno para alcanzar los objetivos programados por la escuela, o una segunda igualmente penosa, la repeticin de sucesivos intentos en los que se vuelve a recorrer todo el largo proceso de aprendizaje en un clima de fracaso y, sobre todo, en ausencia de nuevas informaciones y ayudas relevantes, aqullas que podran ir cambiando sobre la marcha el largo peregrinaje del alumno por derroteros de eficacia significativamente diferentes de los que caracterizaron los anteriores intentos frustrados. No es de extraar que en tal escenario las posibilidades reales de superar las dificultades sean, las ms de las veces, dramticamente escasas y que la reaccin natural de los estudiantes sometidos a tal dinmica de fracaso se dirija hacia la bsqueda del xito mnimo, limitarse al aprobado o, con ms precisin, evitar el suspenso, lo que suele traducirse en el logro de menguadas metas, las propias del que se viene denominando "aprendizaje ritual", es decir, aqul que sirve nicamente para merecer el aprobado y pasar de curso pero que no genera nuevas posibilidades o recursos personales con vistas a la mejora y niveles superiores de aprendizaje. A pesar de que la descripcin anterior pueda parecer caricaturesca, los mejores analistas de la realidad escolar no tienen reparo en sostenerla a la vez que afirman que los criterios de evaluacin vigentes en las escuelas, los que la han orientado durante los ltimos lustros, han servido para medir aprendizajes bsicamente memorsticos o repetitivos (Gardner, 1993; Perkins, 1995). Logros y limitaciones del conductismo. Como complemento y matizacin de la caracterizacin anterior, no estar de ms formular aqu dos preguntas que podramos epigrafiar como pros y contras o limitaciones del modelo conductista. Logros. Con respecto a los logros del conductismo, la primera observacin que merece consignarse es que no puede formarse a la ligera una con-



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cepcin del aprendizaje -y de la enseanza- que entre los aos 30 y 70 ha ejercido el papel de modelo predominante en el mundo de la educacin. Buscando los motivos del xito cosechado por el conductismo durante tan prolongado perodo aparecen algunas razones que explicaran el porqu del mismo y que, en definitiva, han hecho de la psicologa conductista una postura en buena medida respetable y cientficamente sustentable. Una de estas razones/ la ms poderosa quizs y que enlaza con el positivismo cientfico de nuestro tiempo, parte del principio epistemolgico de que nicamente pueden constituir material til para la ciencia aquellos datos o fenmenos que son accesibles a la observacin directa del investigador, al igual que ocurre en el campo de las ciencias de la naturaleza; y admitido tal principio, los procesos internos de la mente no pueden considerarse objeto del conocimiento cientfico y, en consecuencia, en la medida en que la psicologa aspira a ser ciencia propiamente dicha debe limitarse a estudiar la conducta externa y directamente observable de los sujetos. Desde estos supuestos, los cultivadores del conductismo y especialmente su principal figura, Skinner, han defendido la necesidad de considerar la mente del aprendiz como caja negra -o, mejor, vaca para el cientfico- de la que nada sabemos excepto lo que sale de ella, la conducta externa o manifiesta. La conclusin final y por lo que hace a nuestro caso, los conductistas piensan que en la medida en que la psicologa del aprendizaje intenta alinearse entre las ciencias de lo emprico y ser una ciencia con los mismos derechos que las dems, debe limitarse a estudiar las leyes que regulan el comportamiento de los escolares en lo que ste tiene de manifestacin externa, lo que se traduce en restringir la evaluacin del aprendizaje a los resultados observables y terminales del proceso de aprender. Las importantes consecuencias de esta postura se adivinan y las analizaremos ms adelante. Un segundo argumento a favor del conductismo y aplicable en el campo del aprendizaje son los xitos cosechados por este modelo en el mbito de la enseanza programada, especialmente, a travs de las mquinas de ensear o enseanza asistida por ordenador (EAO). Tales instrumentos permiten a los aprendices asimilar bloques variados de conocimientos siguiendo itinerarios en los que es fcil establecer un "dilogo" relativamente eficaz entre el aprendiz y la mquina, con lo que se consigue una de las condiciones que facilitan el proceso de aprender, ajustar los estmulos al ritmo de aprendizaje de los usuarios; esta ventaja es innegable. Asimismo hay que reconocer que a pesar de que hasta fechas recientes estos programas se han limitado a contenidos ms bien simples y muy estructurados, pues slo ofrecen a los estudiantes informacin o retroalimentacin frecuentemente inapropiada o insuficiente y se dirigen preferentemente a los aprendices sin dificultades especiales, los actuales programas de enseanza computarizada abren insospechadas posibilidades en relacin con aprendizajes complejos, instruccin correctiva al estudiante acerca de sus concepciones errneas, utilizacin de las nuevas tecnologas como los videodiscos, el CD-ROM y la hipermedia, etc. (Good y Brophy, 1996).



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Limitaciones. En la valoracin del modelo conductista hay que hablar tambin de sus limitaciones; las propongo a continuacin de modo sucinto y cindome al campo del aprendizaje y de la evaluacin escolar. En primer lugar, el rechazo por parte del conductismo de la existencia de variables internas accesibles al investigador -los procesos internos-, que esta corriente psicolgica excluye como material objeto de estudio por parte del enseante y del psiclogo, no hace justicia al hecho emprico y sobradamente comprobado de la enorme variabilidad de las respuestas que aparecen en los exmenes, es decir, las grandes diferencias que se observan ante unos mismos estmulos propuestos por el enseante a sus alumnos. Hoy se entiende que dicha variabilidad no queda suficientemente explicada por los estmulos en s mismos -unas mismas explicaciones de los profesores- y, por tanto, una interpretacin adecuada de tal variabilidad exige admitir la intervencin de variables o procesos mediadores internos puestos por los escolares y no contenidos en los estmulos uniformes del profesor. Tal razonamiento conduce inexorablemente a la conclusin de que entre la estimulacin uniforme del profesor y las diferentes respuestas finales de sus alumnos, las que aparecen en el momento de la evaluacin, deben darse conductas internas puestas por los estudiantes con las que stos convierten la uniformidad de la estimulacin del docente en variedad de respuestas; en definitiva y en buena lgica, sin recurrir a tales variables internas resulta imposible entender y justificar la gran diversidad de las calificaciones escolares (Segura y otros, 1991; Garca Vega y Moya, 1993). Otro hecho claramente demostrativo de las insuficiencias del conductismo es su evidente fracaso a la hora de intentar explicar el proceso de aprendizaje sin contar con el influjo de factores internos no observables y, paralelamente, su prdida de horizonte y ausencia de recursos fiables para identificar la infinidad de estmulos ambientales y directamente observables que hipotticamente jugaran el papel de nicos responsables de las respuestas enormemente variadas de los aprendices (Bruer, 1995). Este fracaso ha sido especialmente notorio en la explicacin de conductas caractersticamente complejas como es, por ejemplo, la del lenguaje humano (Chomsky, 1989; Relinchn, Rivire e Igoa, 1992). En el ltimo decenio y a la vista de las limitaciones sealadas, los psiclogos especialmente interesados en el aprendizaje escolar han formulado duras crticas a la visin excesivamente alicorta de la metodologa sustentada por los conductistas destacando las graves consecuencias que ha supuesto y supone la adhesin a los postulados de un empirismo a ultranza. Tal adhesin, se dice, ha conseguido influir decisivamente en la subestima de la conducta interna de los aprendices por parte de los docentes y, de rebote, les ha disuadido de interactuar con sus alumnos en variedad de campos en los que es posible compartir gran nmero de experiencias comunes a partir de las cuales los enseantes podran sentirse motivados para dedicar amplios esfuerzos a la elaboracin y uso de instrumentos ms ricos y eficaces en la



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ayuda que deben y pueden prestar a sus alumnos como consecuencia de un mejor conocimiento del funcionamiento de la mente humana y de sus procesos internos (Perkins, 1995). En este horizonte, es notorio que hoy todos los cultivadores de la filosofa de la ciencia abogan por una mayor flexibilidad en el mbito de la metodologa cientfica, que no debiera reducirse a la metodologa puramente emprica que slo baraja datos directamente observables y que se aplica en las ciencias de la naturaleza fsica. Hay temas en el mbito de las ciencias humanas tales como la intencionalidad, conciencia, motivacin, sentimientos, indecisiones y dudas, etc. que no pueden estudiarse con rigor desde el paradigma propio de una concepcin puramente fisicista o emprica del conocimiento cientfico. Por lo que hace a nuestro tema concreto, el del aprendizaje, se est comprobando que las coincidencias resultantes de la colaboracin abierta entre los diferentes mtodos de la psicologa, neurociencia, tomografa cerebral (TC) y resonancia magntica (RM) hacen posible comprender mejor conductas hasta muy recientemente consideradas inaccesibles a los estudiosos del comportamiento humano (Kandel y otros, 1997). Basta ver los espectaculares avances cientficos en esta perspectiva interdisciplinar para declararse firme partidario de acabar con los escrpulos metodolgicos puristas del mtodo emprico mal entendido y que, en definitiva, constituyen la negacin del principio de relevancia de la ciencia que obliga a pensar que para sta siempre es preferible saber algo que ignorar todo sobre los problemas que nos afectan y a poner en juego todos los recursos disponibles para avanzar en una mejor -aunque no total- explicacin de los mismos. Por ltimo y en relacin con el producto estrella de la escuela conductista, la enseanza asistida por ordenador (EAO), hay que aadir a lo dicho anteriormente varias limitaciones o, si se prefiere, fallos. En efecto, los programas existentes:

no permiten plantear a los estudiantes ninguna cuestin que no haya sido previamente prevista pues, cuando surgen interrogantes nuevos, estos programas los ignoran o contestan con "no, intntalo de nuevo" la comunicacin individualizada entre el aprendiz y el programa es muy limitada puesto que no acepta los estados frecuentemente confusos por los que pasa el usuario, fijacin de objetivos, dudas, indecisiones, estados intermedios con relacin al dominio de lo que estudia, etc.; en este sentido, se distancian claramente de la complejidad del lenguaje natural con que trabaja la mente humana (Repraz y Tourn, 1987).

Todo ello muestra que el paquete de posibilidades ofrecido por las mquinas de ensear est afectado hoy por hoy por grandes limitaciones, especialmente en el campo de los aprendizajes complejos, por lo que, en definitiva y en contra de un optimismo a todas luces excesivo, no parece razonable pensar que las mquinas puedan sustituir por el momento y de modo general la actividad del profesorado.



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Cognitivismo Para el Cognitivismo, la actividad del que aprenda se convierte en objeto relevante para la psicologa en la medida en que se interpreta el aprendizaje como un conjunto de acciones internas puestas por el aprendiz y encaminadas a dar a los estmulos nuevos significados. El adjetivo "nuevos" sirve para indicar que por simple o limitado que se considere el proceso de aprender siempre se hace presente en l cierta actividad original que hace de quien aprende el principal responsable de la peculiar sntesis resultante del entronque de lo que ya sabe con la nueva informacin aportada por el estmulo, y esto vale al margen de la diversidad de enfoques con que sea interpretada la naturaleza del proceso constructivo realizado por el aprendiz (Pozo, 1996). En cualquier caso, hay poderosas razones para pensar en la imposibilidad de entender adecuadamente el proceso de aprender sin contar con algo ms que el puro mecanismo receptivo del estmulo por parte del sujeto y, en el caso de los escolares, a partir del mero anlisis de las actuaciones del profesorado. Tomando las anteriores premisas como punto de partida y para la finalidad que me propongo con este trabajo, opto por acortar el discurso terico sobre el aprendizaje apartndome de la consideracin general del mismo y cindome lo ms posible a su anlisis en la variedad de campos y situaciones concretas en que actan realmente los aprendices; me sumo, as, a la corriente actual de los muchos que piensan que el avance de la psicologa del aprendizaje debe venir por la interpretacin de ste en su condicin de proceso "situado" (Beltrn y Genovard, 1995) o, como otros preferimos decir, desde su acepcin "contextualizada" (Perkins, 1995; Bernad, 1993 y 1995b). Esta postura plantea notables interrogantes, uno de ellos y no el menor es el de encontrar la metodologa adecuada con la que los investigadores y profesores pueden acceder a los procesos internos del aprendiz toda vez que stos escapan a la observacin directa del profesor e investigador. La metodologa cognitiva y sus instrumentos. Una especial preocupacin central de la psicologa cognitiva durante los ltimos veinticinco aos ha sido el esclarecimiento' de las vas de acceso a la gramtica mental o procesos internos de los aprendices y en tal lnea de trabajo dos procedimientos se han mostrado ampliamente eficaces: el recurso a los autoinformes que el sujeto aporta sobre su propia actividad interna -lo que constituye la dimensin metacognitiva del aprendizaje o conciencia que tiene el aprendiz de cmo acta en cuanto procesador de informacin (Flavell, 1985)-, y el anlisis de protocolos o exmenes peculiares en los que los alumnos reflejan la variada y rica gama de los procesos internos con los que modulan y transforman los estmulos que reciben en una representacin simblica interna y personal (Neweil y Simn, 1972; Ericsson y Simn, 1985). Siguiendo los dos recursos metodolgicos indicados, la psicologa cognitiva actual est evidenciando que el conocimiento de la conducta humana



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puede comenzar all donde los conductistas lo daban por terminado, es decir en un ms all del comportamiento puramente externo. Estos logros, por otra parte, han encontrado un fuerte apoyo y confirmacin en los espectaculares avances de la neurociencia que muestran el paralelismo funcional entre los datos propiamente psicolgicos y las leyes que regulan el funcionamiento del sistema cognitivo humano (Kandel y otros, 1997)_ En este sentido la psicologa cognitiva, sin subestimar un pice los logros del conductismo est en condiciones de poder considerar la mente humana como caja en eran medida transparente para el investigador, lo que posibilita explicar la conducta humana a travs del estudio de los procesos internos del sujeto, aqullos concretamente que son puestos por las personas desde que reciben estmulos provenientes de su entorno hasta que los exteriorizan en sus respuestas manifiestas o terminales; as, se ha podido decir con no menos gracia que evidente exageracin que el Cognitivismo acabara por dominar la psicologa del guin, E-R (estmulo-respuesta). En definitiva, todo lo que conocemos hasta el momento sobre la actividad interna de los sujetos da pie para pensar que, en la medida en que es asumida con suficiente rigor la metodologa de la psicologa cognitiva encaminada al estudio de las conductas internas del sujeto como atender, percibir, razonar, querer, recordar, etc lejos de ser objetivos inalcanzables para la ciencia comienzan a clarificarse en niveles hasta fechas muy recientes insospechados. A pesar de o dicho, pecaramos de optimismo inane si viramos las posibilidades de la psicologa cognitiva ms como conquista alcanzada que como reto desafiante y esta afirmacin me lleva de la mano a detenerme en algunos comentarios sobre los logros y limitaciones del Cognitivismo, al igual que he hecho al hablar del conductismo. Logros del Cognitivismo. Curiosamente, entre los supuestos epistemolgicos del Cognitivismo est el reconocimiento de la dificultad de acceso y consiguiente anlisis de la actividad interna de los sujetos dado que esta nunca es directamente observable ni mensurable a la manera como lo son las entidades fsicas; dicho de otro modo, la cualidad interna e intencional de los hechos mentales obliga a prescindir en buena medida de la metodologa experimental propia de la ciencias sobre la naturaleza. Surge, entonces, la cuestin de cules son las vas fiables para acceder a los procesos internos de las personas y en qu medida la apreciacin que de ellos obtiene el investigador constituye base suficiente para establecer regularidades equivalentes a verdaderas leyes cientficas. El anlisis de las tcnicas del autoinforme y el anlisis de protocolos nos ayudarn a responder al doble interrogante planteado. Autoinformes. Por lo que se refiere a esta tcnica, los datos disponibles muestran los siguientes logros:

1) Actualmente sabemos que, ms all del puro smil, la mente humana acta a manera de potente procesador de informacin que se rige por las leyes



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peculiares de la actividad representacional simblica o semntica, es decir, por una sintaxis o "gramtica mental" en la que aparecen pautas relativamente claras que definen con cierta precisin cmo actan los aprendices a la hora de recibir los estmulos que les llegan (inputs), realizan sus procesos mediadores internos y dan sus respuestas finales (outputs). 2) Asimismo, se ha puesto en evidencia que la autoconciencia en cuanto caracterstica distintiva del ser humano, le permite percibir ampliamente y comunicar a los dems aspectos esenciales de lo que ocurre en el interior de su propio "espacio psicolgico"-lo que los cognitivos han denominado "conciencia cognitiva" o "metacognicin" (Moreno, 1989). En los ltimos treinta aos, numerosos estudios sobre este aspecto de la conducta humana han logrado crear, a partir de autoinformes de los estudiantes, una rica base de datos referentes a conductas metacognitivas tan variadas como la percepcin de informacin, modos de razonar, comisin de errores, vivencia de dudas, generacin de juicios, capacidad de planificar acciones, pensar desde hiptesis, apoyo de la actividad del sujeto en conceptos ya conocidos por l, etc.) (Ericsson y Simn, 1985, entre otros). Rechazar, por principio, la fiabilidad y validez de todos estos datos supone contradecir el sentido comn e identificar a los humanos con los seres carentes de conciencia y pertenecientes al mundo fsico. A mayor abundamiento y en la misma lnea de objetivos alcanzados por el Cognitivismo, se han evidenciado las notables diferencias existentes entre la conducta del experto y del novel (Chi y otros, 1988): as, por ejemplo, se sabe que el primero a diferencia del segundo, cuando detecta un error o inconsistencia, utiliza una gama mucho ms rica y compleja de estrategias o recursos para remediar los fallos cometidos (Nickerson y otros, 1994)). Con estos datos coinciden igualmente los obtenidos por mis colaboradores y yo mismo a lo largo del ltimo decenio, en el que hemos logrado establecer con nitidez claras diferencias o niveles de conciencia cognitiva entre los estudiantes (Bernad, 1992 y 1995). Ello nos ha permitido recoger abundante informacin sobre sus dudas, inseguridades, errores autocorregidos, recursos utilizados por el estudiante para ir evaluando sobre la marcha las distintas fases implicadas en la realizacin de tareas escolares prototpicas, etc.

Pero la tcnica del autoinforme ofrece tambin algunas limitaciones. La principal consiste en la dificultad del sujeto para desdoblar su atencin entre "lo que hace" y "cmo lo hace". A pesar de ello, no hay que exagerar tal dificultad pues se ha podido comprobar que cuando el autoinforme es inmediatamente retrospectivo -por ejemplo, si se pide a un alumno que describa cmo ha realizado una determinada tarea inmediatamente despus de haberla acabado- sus declaraciones suelen ser muy consistentes y, por tanto, dignas de crdito. El anlisis de gran nmero de autoinformes tanto individuales como realizados en grupo por un reducido nmero de componentes evidencian que sus rutas de pensamiento responden a patrones cuyo perfil puede tipificarse con relativa facilidad y consistencia. Huelga el decir la utilidad que para los enseantes representan estos datos.



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Anlisis de protocolos. En sentido amplio, los "protocolos" son pruebas parecidas a los exmenes escritos convencionales. Sabemos que de estos exmenes los profesores extraen gran cantidad de informacin sobre la conducta del alumno y especialmente la evidencia de que tal conducta responde a pautas con frecuencia asombrosamente regulares y repetidas. Pero al hablar aqu de "protocolos" nos referimos a pruebas especiales que cumplen los cuatro requisitos siguientes, generalmente ausentes en los exmenes habituales:

1) Son pruebas en las que, junto a preguntas sobre contenidos curriculares, se intercalan consignas que invitan al alumno a describir cada cierto tiempo lo que acaba de hacer, las dificultades experimentadas, sus dudas, autocorreccin de errores, etc. 2) Son pruebas relativamente abiertas en las que el estudiante tiene que describir aspectos que casi nunca se incluyen en los exmenes convencionales como son: qu se propone hacer tras leer atentamente las cuestiones que se le presentan (planificacin de su actividad), qu ha hecho para centrar el tema, dnde en su experiencia anterior o en la vida cotidiana encuentra informacin que puede utilizar para resolver la prueba, si conoce otros mtodos posibles para resolver la tarea que va desarrollando o ha desarrollado ya, qu cuestiones le han pareado ms difciles o fciles y por qu, etc. Como se ve, estos protocolos son lo opuesto al formato de las tpicas "pruebas objetivas"' en las que se incluyen diferentes respuestas alternativas ya prefijadas y con relacin a las cuales la fundn del alumno se acaba en la mera eleccin de la respuesta que le parece "verdadera" y que, por lo mismo, no aporta informacin alguna sobre las razones que tiene para hacer su eleccin. 3) Son pruebas que se formulan de manera que cubren los principales procesos de la secuencia global del proceso de aprender, seleccin de los conceptos relevantes, habilidades implicadas en la representacin interna de los mismos utilizando los cdigos verbal (vocabulario), visoespacial (los grficos, mapas conceptuales, etc.) o el pensamiento analgico. 4) Por ltimo, son pruebas que indagan cmo se comporta el estudiante con relacin a los procesos especialmente significativos dentro del aprendizaje de la materia especfica, como la resolucin de problemas en Matemticas, anlisis y comentario de textos en Lengua, interpretacin y comentario de grficos, mapas... en Geografa, etc. En definitiva, para los cognitivos los "protocolos" son instrumentos cuya formulacin y anlisis sirven para esclarecer la conducta del estudiante en cuanto procesador de informacin y por ello aportan datos relevantes no slo acerca de sus respuestas finales, acertadas o errneas, sino adems y especialmente sobre los procesos internos implicados en la planificacin y ejecucin de las tareas que se le plantean cuando se enfrenta a nuevos conocimientos.

En sntesis, hoy no caben recelos sustanciales para poder hablar de una verdadera ciencia cognitiva con objeto propio, el estudio de los procesos internos de los individuos, y propios mtodos, la exploracin del espacio psicolgico de los aprendices por va indirecta (autoinformes y anlisis de protocolos).



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Limitaciones del Cognitivismo. El positivo cuadro anterior quedara muy incompleto y falseado si no subrayramos, aunque slo sea de pasada, las limitaciones y retos pendientes de la psicologa cognitiva, y ello a pesar de su rpida y espectacular evolucin durante los ltimos tres lustros (Garca Vega y Moya, 1993). Entre dichas limitaciones, cabe listar algunas altamente significativas; stas entre otras: a) La explicacin que prioritariamente dan los psiclogos cognitivos del proceso de aprendizaje, interpretndolo a partir de la analoga del computador artificial con inputs, procesos mediadores y outputs, implica enmarcar dicho proceso dentro de unos lmites excesivamente estrechos que no acaban de proponer una explicacin completa y coherente de la complejidad de la conducta de los aprendices y de la mente humana en general. Hoy sabemos que se dan grandes diferencias entre una concepcin meramente ciberntica del procesamiento de informacin, propia de las mquinas de pensar, y la gramtica natural y especfica de las personas; en stas, a diferencia de la lgica de los ordenadores que utilizamos en nuestro trabajo diario, se dan estados de indecisin, dudas, bloqueos, marchas hacia atrs y hacia adelante... que poco tienen que ver con la lgica peculiar de las mquinas de pensar. Dicho directamente, hoy es imposible establecer un paralelismo riguroso y suficientemente congruente entre la actividad de los chips ms potentes, disponibles en el campo de la computacin artificial, y los mecanismos de la mente humana; por lo que, por ahora, los modelos de procesamiento de informacin resultan tiles pero, al mismo tiempo, claramente insuficientes. b) Lo anterior se hace ms patente cuando se entra a analizar las etapas en las que se despliega la dimensin evolutiva o desarrollo del pensamiento en el sujeto humano, pues en ste, a diferencia de lo que ocurre en el rea de la ingeniera de la inteligencia artificial, las pautas de conducta se muestran con mrgenes de flexibilidad que las mquinas rechazan, incluidos los ordenadores de ltima generacin. Por ello, la psicologa cognitiva tiene ante s el reto de construir an una psicologa evolutiva del aprendizaje en la que las pautas de actuacin de los aprendices queden reflejadas en lo que las diferencian de los modelos propuestos por la mayora de los programas de entrenamiento cognitivo e inteligencia artificial, que suelen, actuar con algoritmos terminales muy uniformes y propios de experto. c) Una tercera limitacin de la psicologa cognitiva es la que se refiere al desconocimiento que actualmente poseemos sobre la"'arquitectura psicolgica del pensamiento", es decir, sobre el modo de intervenir o colaborar conjuntamente las distintas habilidades de la inteligencia humana que, sabemos, utiliza heursticos generales -mtodos de pensamiento transferibles de unas reas del conocimiento a otras-, junto con estrategias de nivel medio y que nicamente se muestran eficaces dentro de campos de conocimientos especficos. Hoy est en cuestin la extendida creencia de bastantes psiclogos en una repetidamente afirmada y nunca probada transferibilidad general en el inte-



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rior del campo de la ciberntica del pensamiento humano. Las ltimas aportaciones sobre las inteligencias mltiples (Gardner, 1995), con la slida fundamentacin emprica que las sustentan, representan un fascinante pero tambin complicado reto que no puede obviar la psicologa cognitiva si quiere seguir avanzando en la tarea que le es propia. d) La psicologa cognitiva del aprendizaje no ha logrado compaginar las formas de aprendizaje derivadas del influjo de los factores sociales o contextuales (familia y entorno cultural, principalmente) con las promovidas por la educacin formal, es decir, la que se realiza en la escuela y que a juicio de muchos equivale a un modelo reduccionista del proceso de aprender y de las variables intervinientes en l. Entre las variables sociales cuentan decisivamente los esquemas de pensar propios de la vida cotidiana, las teoras implcitas o creencias ingenuas con que actuamos las personas, hecho que es olvidado por el modelo de procesamiento de informacin con que hoy solemos analizar la actividad intraescolar. En este sentido, bastantes estudiosos del pensamiento no se ruborizan a la hora de afirmar la existencia de una cierta visin esquizofrnica entre los que podemos considerar saberes y procesos de aprendizaje cotidianos y los saberes y procesos escolares (Resnick y Ford, 1990; Lacasa, 1994; Pozo, 1996). Hoy se oye el clamor de que hay que entrar en el anlisis del aprendizaje contextualizado si se pretende lograr una enseanza eficaz y de calidad (Sternberg, 1987-88; Lave y Wenger, 1991; Rodrigo, 1994; Perkins, 1995). e) Por ltimo, la gran laguna de la psicologa cognitiva consiste, a juicio de muchos, en no calibrar con la debida precisin la intervencin de la inteligencia emocional en el tratamiento de la informacin por parte de la inteligencia racional. En este sentido, la fra lgica de los ordenadores no sirve ms que para explicar muy parcialmente las leyes que regulan la lgica propiamente humana (Goleman, 1996; Ortony y otros, 1996). No podra terminar este captulo sin dejar constancia del compromiso que contraigo con el lector al proponerle un modelo de evaluacin que, sin olvidar todas las limitaciones actuales de la psicologa cognitiva, pero tambin tomando en consideracin todas sus posibilidades, ofrezca a los educadores un nuevo modelo de evaluacin escolar traducido en un instrumento que desde hace ya diez largos aos venimos aplicando en distintos niveles educativos y que representa "un ms all" de los modelos de evaluacin convencionales. Quiero pensar que el intento merece la pena y ello justifica los captulos que siguen.

paradigmas de la evaluacion

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