para entender los determinantes del aprendizaje...

* Economista Principal en Educación, Banco Mundial, Washington DC ([email protected])** Consultor, Banco Mundial, México ([email protected]).

Agradecemos a Abril Ibarra Castañeda por sus valiosos comentarios, contribuciones y el trabajo de edición del presente reporte. Las opiniones que se expresan en este documento son las de los autores y no deberán atribuirse al Grupo del Banco Mundial.

Harry Anthony Patrinos*Vicente García Moreno**

para entender los determinantesdel aprendizaje en Nuevo León

ÍndiceResumen ejecutivoJustificaciónIntroducciónRevisión de literatura

Factores del estudianteFactores escolaresFactores institucionales y de política educativa

Descripción de los datos de PISAResultados de Nuevo León en PISA 2003-2006

MatemáticasLecturaCiencia

Índice de Desarrollo Humano y resultados en PISA Ingreso Per Cápita y resultados en PISA 2006Dispersión de los resultados en PISADispersión en los resultados a nivel nacional Dispersión en los resultados en Nuevo LeónEl Modelo de Factores Asociados al AprendizajeFactores asociados al aprendizaje en Nuevo León y México (PISA 2003 y 2006)

Metodología Análisis e interpretación de los resultados

Factores del estudianteFactores familiaresFactores escolares

Factores asociados al aprendizaje en Nuevo León, PISA 2006 MatemáticasLectura Ciencia

Factores asociados al aprendizaje y dispersión en los resultados en Nuevo León Explicación de las diferencias entre los resultados de Nuevo León y dos grupos de referencia

Metodología Análisis e interpretación de los resultados estatales

MatemáticasLectura Ciencia

Análisis e interpretación de los resultados internacionalesMatemáticasLectura Ciencia

Conclusiones y recomendaciones para futuras investigacionesBibliografíaAnexo 1 Tablas estadísticas de los resultados completosAnexo 2 Metodología y estimación (Blinder-Oaxaca)Anexo 3 Gráficas de los resultados de Nuevo León y algunos países con los mejores resultados en PISA 2006

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10121414161821242627293234343536384042444547495050515152525454555759666886

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Índice de Tablas Tabla 1. Factores asociados al aprendizaje en el modelo básico Tabla 2. Factores asociados al aprendizaje por competencia en Nuevo León y MéxicoTabla 3. Factores asociados al aprendizaje en el modelo básico en Nuevo León, PISA 2006Tabla 4. Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel estatal – MatemáticasTabla 5. Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel estatal – LecturaTabla 6. Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel estatal – CienciaTabla 7. Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel internacional – MatemáticasTabla 8. Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel internacional – LecturaTabla 9. Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel internacional – Ciencia

Índice de GráficasGráfica 1. Distribución de los resultados de Matemáticas en PISA 2003 y 2006 en Nuevo LeónGráfica 2. Incremento del desempeño de Nuevo León - Matemáticas PISA 2003-2006Gráfica 3. Desempeño de Nuevo León, algunos estados de la República Mexicana y países que obtuvieron resultados similares en matemáticas, PISA 2006Gráfica 4. Distribución de los resultados de Lectura en PISA 2003-2006 en Nuevo LeónGráfica 5. Incremento del desempeño de Nuevo León - Lectura PISA 2003-2006Gráfica 6. Desempeño de Nuevo León, algunos estados de la República Mexicana y países que obtuvieron resultados similares en lectura, PISA 2006Gráfica 7. Distribución de los resultados de Ciencia en PISA 2003-2006 en Nuevo LeónGráfica 8. Incremento del desempeño de Nuevo León Ciencia PISA 2003-2006Gráfica 9. Desempeño de Nuevo León, algunos estados de la República Mexicana y países que obtuvieron resultados bajos y medios en ciencia, PISA 2006Gráfica 10. Índice de Desarrollo Humano y PISA Matemáticas 2003-2006 Gráfica 11. Índice de Desarrollo Humano y Matemáticas PISA 2006Gráfica 12. Índice de Desarrollo Humano y Lectura PISA 2006Gráfica 13. Índice de Desarrollo Humano y Ciencias PISA 2006 Gráfica 14. PIB per cápita 2005 y PISA 2006, Nuevo León y países participantesGráfica 15. PIB per cápita 2003 y 2006 y PISA 2003 y 2006 en los estados de la República MexicanaGráfica 16. Dispersión y resultados de Matemáticas en PISA 2003-2006, México Gráfica 17. Dispersión y resultados de Lectura en PISA 2003-2006, México Gráfica 18. Dispersión y resultados de Ciencia en PISA 2003-2006, MéxicoGráfica 19. Dispersión y resultados de Matemáticas en PISA 2003-2006Gráfica 20. Dispersión estatal y resultados de Lectura en PISA 2003-2006Gráfica 21. Dispersión estatal y resultados de Ciencia en PISA 2003-2006 Gráfica 22. Factores asociados al aprendizaje en Matemáticas PISA 2003-2006Gráfica 23. Factores asociados al aprendizaje en Lectura en PISA 2003 y 2006 Gráfica 24. Distribución de desempeño de los estudiantes de Nuevo León en Matemáticas-área ruralGráfica 25. Factores asociados al aprendizaje en Ciencia en PISA 2003-2006Gráfica 26. Efecto en el aprendizaje en Matemáticas de las horas de clase en matemáticas para algunas Entidades Federativas en PISA 2006Gráfica 27. Efecto de la Escuela Pública en el desempeño en PISA 2006- LecturaGráfica 28. Efecto de la existencia de computadora en el hogar en el desempeño en PISA 2006-CienciaGráfica 29. Efecto en el aprendizaje en Matemáticas en la distribución de los resultados de factores asociados en Nuevo León, PISA 2006

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Resumen ejecutivoMéxico mejoró sus puntajes en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) de 2003 a 2006 en matemáticas, lectura y ciencia. Nuevo León, por su parte, se mantuvo por encima del promedio nacional en PISA 2006 — resultado que también había logrado en 2003 — mejorando sus resultados en las tres competencias evaluadas por PISA. Además obtuvo el primer lugar a nivel nacional en lectura. En términos generales de desempeño, estos resultados colocan a Nuevo León por arriba del resto de los países latinoamericanos, e incluso de algunos países en Europa del Este.

Asimismo, Nuevo León logró disminuir la dispersión de los resultados entre sus estudiantes tanto en matemáticas como en ciencia y lectura, al tiempo que experimentó un aumento en la matrícula. Estos resultados revelan que el aprendizaje de los estudiantes del estado es bastante homogéneo, por lo que el sistema educativo en Nuevo León parece beneficiar de igual forma a todos sus alumnos, independientemente del grado de habilidad con el que cuentan.

A pesar del considerable avance de los resultados de Nuevo León en PISA, el porcentaje de estudiantes neoleoneses que, según la prueba, no tienen la capacidad para operar adecuadamente la sociedad del conocimiento, sigue siendo alto, sobre todo en el caso de matemáticas (34%) pero también en ciencia y lectura (27.6 % y 22.7 % respectivamente). Este diagnóstico confirma la necesidad de dar prioridad a los estudiantes más rezagados en el sistema educativo de Nuevo León.

Por otra parte, el análisis de la asociación de algunas características del estudiante, su familia y escuela con los resultados en PISA 2003 y 2006 demuestra que la principal fortaleza del sistema educativo de Nuevo León es la escuela pública. En Nuevo León, a diferencia del país, la escuela pública muestra una relación positiva con el desempeño de los estudiantes que presentaron PISA en 2003 como con los que lo hicieron en PISA 2006. Este resultado representa un logro importante para el sistema educativo en el estado.

Por el contrario, la evidencia del mismo ejercicio muestra que un desafío importante para Nuevo León en particular, y para el país en general, consiste en contrarrestar la correlación negativa que existe entre las escuelas rurales y los resultados de sus estudiantes en PISA.

La evidencia obtenida cuando únicamente se toman en cuenta los resultados de PISA 2006 para Nuevo León y los estados con mejores resultados, es muy similar. Al igual que en el análisis previo los puntajes que obtienen los alumnos en PISA 2006 siguen presentando correlaciones negativas en el caso de las escuelas rurales en Nuevo León y en el resto de los estados estudiados. Sin embargo, en la mayoría de los estados de la República Mexicana las escuelas públicas se asocian de forma negativa con los resultados de PISA en 2006. En Nuevo León esta asociación es positiva y por tanto este hallazgo parece indicar que las escuelas públicas en Nuevo León ofrecen una educación de mejor calidad que las escuelas públicas en el resto del país.

El análisis de la diferencia entre los resultados en lectura, a nivel estatal, arroja evidencia contundente de que Nuevo León obtiene mejores resultados que el resto de los estados estudiados debido a que hace un uso más eficiente de las características

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y los recursos con los que cuenta. Por otro lado, en el caso de ciencia y matemáticas el estudio arroja evidencia mezclada. Hay estados (como el D.F. y Querétaro) que parecen obtener mejores resultados que Nuevo León, en mayor medida, debido a que utilizan sus recursos y características de forma más eficiente que Nuevo León. Por otra parte en estados como Sonora y Coahuila la diferencia entre sus resultados y los de Nuevo León en PISA (favorable para N.L.) se explica principalmente debido a que Nuevo León hace un mejor uso de sus recursos.

El análisis de la diferencia entre los resultados de Nueva León en PISA y algunos países indica que Canadá se desempeña mejor que N.L en matemáticas, lectura y ciencia, en gran parte, debido a que utiliza sus recursos de manera más eficiente que el estado. Por el contrario, EUA se desempeñarse mejor que N.L en mayor medida gracias a que cuenta con recursos y características superiores a los de Nuevo León. Los demás países que obtienen mejores resultados a los de Nuevo León lo hacen tanto porque cuentan con características y recursos superiores a los del estado como porque los utilizan de manera más eficiente.

Por otra parte se observa que la ventaja de Nuevo León sobre Brasil en matemáticas y ciencia se debe principalmente a que el estado cuenta con características y recursos superiores a los del país. Sin embargo, en lectura la ventaja de N.L sobre Brasil sí está relacionada con el uso eficiente de los recursos por parte del estado.

JustificaciónLos países que pertenecen a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), incluyendo México, han alcanzado o se encuentran próximos a lograr la cobertura universal en educación primaria. A pesar de ello, elevar la calidad de la educación, en todos los niveles de enseñanza, continúa siendo un reto importante. Es por eso que la calidad educativa se ha tornado en un tema prioritario para los países de la OCDE convirtiéndose en un debate central a nivel internacional .

El aprovechamiento escolar es un indicador fundamental de la calidad de la educación. Por ello, el análisis de resultados de las pruebas estandarizadas a estudiantes que se llevan a cabo a nivel nacional e internacional y su relación con los factores asociados al aprendizaje resulta de gran relevancia.

En este sentido, un análisis riguroso y completo de los resultados del Programa Internacional de Evaluación al Estudiante (PISA por sus siglas en inglés) instrumento que aplica la OCDE a estudiantes de 15 años cada tres años, desde el 2000 puede ser de gran utilidad para elevar la calidad de la educación.

1 La conferencia en Educación Para Todos (EFA por sus siglas en inglés) que se llevó a cabo en Jomtien en 1990 fue el evento internacional que más influencia tuvo para nivelar la discusión y la importancia brindadas a la cobertura y la calidad en la educación. Diferentes organizaciones internacionales y no gubernamentales así como un número importante de países se comprometieron a colaborar para brindar acceso a una educación de calidad para todos (Little, 1994). Este compromiso se consolidó 10 años más tarde en el Foro Mundial de la Educación en donde se impuso la meta de alcanzar una educación básica de buena calidad a nivel mundial para el año 2015, meta adoptada por 164 países (UNESCO, 2001).

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IntroduciónEl reporte “Usando PISA para entender los determinantes del aprendizaje en Nuevo León” presenta un estudio exhaustivo de los resultados de PISA. El reporte presenta evidencias de que los resultados de la aplicación 2006 comparados con los de la aplicación 2003 son favorables tanto a nivel nacional como en el caso de Nuevo León, en las tres competencias evaluadas: matemáticas, lectura y ciencias. No obstante si estos resultados se comparan con los de países de la OCDE, México en general y Nuevo León en particular continúan teniendo un importante reto en cuanto a la necesidad de mejorar el rendimiento escolar de sus estudiantes.

Los resultados de reporte también muestran que Nuevo León obtiene resultados altos comparados con el resto de los estados en las tres competencias evaluadas en PISA (principalmente en lectura). Del mismo modo se encuentra una relación positiva entre la escuela pública y el desempeño de los estudiantes neoleoneses. Por último, el análisis de las diferencias entre el desempeño de Nuevo León y otras entidades indican que el estado ha utilizado de manera eficiente los recursos con los que cuenta, sobre todo cuando se analizan los resultados en lectura. El reporte se divide en dos secciones. La primera sección:

• Analiza a profundidad los resultados obtenidos por los estudiantes del estado de Nuevo León en PISA 2006 y los

compara con aquellos obtenidos en PISA 2003,

• Estudia la relación entre los puntajes de PISA y el índice de desarrollo humano así como la asociación entre el PIB per cápita y los resultados de PISA en Nuevo León y otros estados y países participantes en la prueba internacional, y

• Estudia la dispersión de los resultados entre los estudiantes que obtienen los mejores y los más bajos resultados.

La segunda sección contiene los resultados de tres tipos de análisis econométricos para profundizar en la relación que existe entre distintos factores asociados al aprendizaje y los resultados obtenidos por los estudiantes neoleoneses en PISA. Esta sección:

• Analiza la correlación entre una serie de características individuales, familiares y escolares de los estudiantes y los resultados obtenidos en PISA 2003 y 2006, tanto para el estado de Nuevo León, como para el promedio nacional;

• Estudia las mismas correlaciones entre los resultados de PISA 2006 en Nuevo León y los estados que obtuvieron los

resultados más altos a nivel nacional, y

• Calcula hasta qué extensión los recursos o características con las que cuenta un estado o país y/o la eficiencia con la que emplea sus recursos, explican la diferencia entre su puntaje en PISA y el de Nuevo León.

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Revisión de la literatura

El análisis de los beneficios de la educación ha sido estudiado ampliamente (véase Becker 1964; Mincer 1974; Psacharopoulos 1994, Psacharopoulos y Patrinos 2004). De acuerdo con la literatura, el gasto en educación es una inversión rentable. Por ejemplo, se ha encontrado que la educación se relaciona de manera directa con el crecimiento económico (Barro 2001, 1997; Romer 1990). Sin embargo, la asociación causal de la educación con el desarrollo económico ha sido debatida (Pritchett 1996). En la actualidad, no sólo se considera importante adquirir más sino también mejor educación. La calidad de la educación – entendida como las habilidades cognitivas adquiridas por los estudiantes en la escuela – se ha redefinido como factor importante dentro de la relación educación - crecimiento económico (Hanushek and Woessmann 2007).

El aprovechamiento escolar en México se ha incrementado en los últimos años. Asimismo los niveles de repetición y abandono escolar han disminuido, sobre todo en la primaria (INEE 2005). En PISA México también mejoró sus resultados de 2003 a 2006. Los estudiantes mexicanos obtuvieron mejores calificaciones en la prueba PISA que la mayoría de los estudiantes en países latinoamericanos. De igual modo México presenta menores grados de desigualdad entre los resultados de sus estudiantes que el resto de los países latinoamericanos (INEE, 2007). No obstante, los resultados de México en PISA se encuentran por debajo del promedio de la OCDE y no han mejorado significativamente en las tres aplicaciones de la prueba. Además una parte importante de los estudiantes mexicanos todavía se encuentran en niveles de desempeño que según PISA les impiden desarrollarse adecuadamente en la sociedad del conocimiento (Guichard, 2005; INEE 2007).

La calidad de la educación primaria en México tampoco es de alto nivel. El Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) a través del análisis de las pruebas nacionales estandarizadas aplicadas a estudiantes mexicanos ha encontrado que un porcentaje elevado de los alumnos que concluyen la primaria no alcanzan los niveles mínimos satisfactorios en matemáticas y lectura (INEE, 2003; INEE 2005).

Estudios de la calidad de la educación en México también han encontrado que existen disparidades importantes en el aprovechamiento escolar entre estudiantes de diferente estrato social y entre aquellos que asisten a diferentes tipos de escuela. Los estudiantes en las escuelas privadas tienden a desempeñarse mejor que los de las escuelas públicas. Dentro de la educación pública los alumnos que asisten a escuelas ubicadas en zonas urbanas también tienden a desempeñarse mejor que aquellos que asisten a escuelas rurales e indígenas (Reimers, 2000). A pesar de que las escuelas indígenas y rurales han mejorado en años recientes, los estudiantes en estas escuelas continúan siendo los que obtienen los resultados más bajos al compararse con el resto del país (INEE, 2005).

Para responder a los retos de la calidad de la educación, la investigación educativa en México se ha intensificado en las últimas décadas por lo que ahora existe un volumen importante de literatura acerca de los factores que afectan a la calidad de la educación en el país. Esta sección hace una breve revisión de la literatura de los factores asociados al aprendizaje tanto a nivel internacional como a nivel nacional.

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Para comprender mejor la complejidad de la calidad educativa, se han elaborado marcos conceptuales que intentan agrupar a los diferentes factores determinantes del aprendizaje de modo que sean más fáciles de analizar. Entre ellos se encuentran el marco conceptual de Henevald and Craig (1994) elaborado para el estudio de los factores que afectan la calidad de la educación en países en vías de desarrollo, sobre todo en África Subsahariana; el del Reporte de Monitoreo de la Educación Para Todos de la UNESCO en 2005 y más recientemente el de Vegas y Petrow (2007) construido para el estudio de los factores que influyen en la calidad de la educación principalmente en América Latina. Estos marcos teóricos son de gran utilidad para esquematizar la interrelación entre las variables que afectan al aprendizaje. Además ayudan a clasificar de manera más congruente la vasta literatura disponible en el tema.

El común denominador en estos marcos conceptuales es dividir a los factores asociados al aprendizaje en diferentes categorías o niveles. Así, todos aquellos aspectos relacionados con las características personales del alumno se agrupan en los factores denominados “del estudiante”. En este grupo también se consideran los factores socioeconómicos y familiares del educando. Un segundo grupo de factores está compuesto por las características de la escuela y los actores involucrados directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje (principalmente maestros y directores). Las variables institucionales y de política educativa componen otro grupo de factores. En este último grupo también se consideran aquellos factores relacionados con el contexto económico, político y social en donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje (Henevald and Craig, 1994; UNESCO, 2005 y Vegas y Petrow, 2007).

La siguiente revisión de literatura se enfoca principalmente los factores del estudiante y la escuela aunque también alude a los factores de política social.

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Factores del estudiante

Dentro de estos factores se considera la condición socioeconómica del estudiante, el sexo, la edad, el nivel de nutrición, la salud, el grupo étnico, la habilidad, la aptitud y la motivación de los alumnos, entre otros.

En un estudio de los factores determinantes del aprendizaje en México, Fernández (2003) encuentra que las características que afectan positivamente los puntajes de los alumnos en lectura y matemáticas en pruebas nacionales estandarizadas son principalmente que los alumnos hayan asistido al preescolar, las aspiraciones educativas de los estudiantes y su familia y su nivel socioeconómico.

En México, como a nivel internacional, se ha demostrado que las mujeres obtienen mejores resultados en lectura pero no en matemáticas (Fernández, 2003). Sin embargo, algunos estudios de PISA también muestran que en países en donde existe una cultura de equidad de género los resultados en el aprovechamiento escolar son más equilibrados para hombres y mujeres (Guiso et al., 2008).

Dentro de los factores del estudiante existe un subgrupo de factores integrado por los aspectos familiares de los alumnos. Dentro de este grupo se encuentran todas aquellas variables que tiene que ver con las características sociales, económicas y culturales de las familiares de los estudiantes.

Uno de los estudios centrales en factores asociados al aprendizaje fue conducido por James Coleman et al. (1966). Este estudio encontró que las escuelas en los Estados Unidos tenían un efecto marginal en el aprendizaje de sus alumnos cuando este efecto se comparaba con el nivel socioeconómico de la familia del estudiante (Coleman, et al., 1966). A partir de este estudio se han realizado un sin número de investigaciones que han tratado de constatar o desechar dicha hipótesis. En los países industrializados la evidencia tiende a demostrar que las características del estudiante y su familia tiene la influencia más grande en su aprendizaje (Jansen, 1995). En países subdesarrollados la evidencia apunta a que las características de la escuela juegan un papel importante en el aprendizaje de los alumnos (Heyneman and Loxley, 1983).

El capital cultural de los estudiantes, medido generalmente a través del nivel educativo de los padres y la disponibilidad de libros en casa, demuestra una correlación con el aprendizaje de los alumnos (Cervini, 2003 y Fernández 2003). Schiefelbein y Farell (1984), entre otros, han encontrado que la escolaridad y ocupación de los padres, mantienen una relación con el desempeño escolar de sus hijos. En México, el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes muestra una alta correlación con el aprovechamiento escolar. Muñoz, (et. al., 1979) encuentra una correlación entre el estatus socioeconómico de las familias y el aprendizaje de los estudiantes. Existen varios estudios que demuestran que existen diferencias importantes entre los resultados obtenido por los estudiantes mexicanos que asisten a escuelas públicas y privadas. Sin embargo, cuando se controla por el nivel socioeconómico de los estudiantes este efecto tiende a desaparecer. Esto sugiere que el nivel socioeconómico es el factor más importante en explicar las diferencias en el aprovechamiento escolar entre alumnos. Así parecería que la escuela tiene un efecto marginal en el aprovechamiento de los estudiantes mexicanos.

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En la misma línea otras investigaciones han demostrado que la diferencia en los resultados de la educación pública y privada en México se deben en parte a la diferencia de la calidad educativa que reciben alumnos con distintas clases sociales en distintos tipos de escuelas pero de manera más importante al nivel socioeconómico de los mismos (López, 2002; Martín, 2004).

Por otra parte hay investigadores que sugieren que la calidad educativa que ofrecen las escuelas rurales y las urbanas en México es muy distinta. Se ha demostrado que las escuelas privadas y las públicas urbanas cuentan con más recursos que las que están situadas en áreas rurales remotas o en comunidades indígenas. Esta desigualdad en los insumos, en especial los recursos económicos y humanos en las escuelas mexicanas tienden a reproducir la injusta estructura social del país (Reimers, 2000; Schmelkes, 2001).

Sin embargo, hay estudios que sustentan que existen escuelas rurales e indígenas excepcionales que han sido capaces de contrarrestar el peso del estrato socioeconómico de los alumnos y sus familias a pesar de contar con escasos recursos para hacerlo. Hay escuelas rurales en México que obtienen mejores resultados en pruebas nacionales estandarizadas que otras escuelas urbanas (Schmelkes, 1997; Dirección General de Evaluación, 2002).

Como se mencionó con anterioridad, todas las variables que afectan al aprendizaje juegan un papel en el aprovechamiento escolar por lo que es necesario tener en cuenta que en México las características de los alumnos y sus familias tiene un efecto importante en el aprendizaje de los estudiantes en el país.

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Factores escolares

En esta categoría se encuentra todos aquellos factores que están relacionados con las características de la escuela y los agentes que operan dentro de ella. Entre ellos se encuentran: el equipamiento escolar, el tamaño de la escuela, las características de los directivos y maestros, es decir, la formación profesional y experiencia docente, entre otras. Asimismo, dentro de este grupo se encuentran factores que afectan los procesos dentro del aula como: el número de alumnos por maestro, las estrategias de enseñanza aprendizaje, las relaciones de los profesores con sus alumnos. Además los factores escolares estudian las características propias de la escuela como: su ubicación (rural o urbana), modalidad y los niveles impartidos, por mencionar algunos.

Estudios recientes han enfatizado la importancia de los factores escolares en el desempeño de los estudiantes. Se ha comprobado que estos factores escolares pueden contrarrestar el efecto que ejercen las características del estudiante y su familia en el aprovechamiento escolar. (Woessmann 2003, Hanushek and Woessmann 2007).

Contar con suficientes insumos para que las escuelas funcionen sobre todo en países subdesarrollados (Heneveld and Craig, 1996) parece una precondición esencial para el aprendizaje. Es por eso que en países pobres la infraestructura o los libros de texto son de vital importancia (Fuller, 1987). En México, el gasto para mejorar las instalaciones escolares y aumentar el número promedio de libros por estudiante también parece tener un efecto positivo en el desempeño estudiantil (Ontiveros, 1998).

También se ha encontrado que una currícula relevante y flexible impartida con metodologías de enseñanza apropiadas son necesarias para que los alumnos adquieran un aprendizaje significativo. La falta de una currícula flexible y bien implementada y el énfasis en la memorización, así como la falta de supervisión centrada en lo pedagógico, también parecen contribuir al bajo rendimiento escolar de los estudiantes mexicanos (Martín, 2000; OCDE, 2004).

El uso eficiente del tiempo de enseñanza también está altamente relacionado con mejores resultados en el aprendizaje (Fuller and Clark, 1994 en UNESCO, 2005). En México las horas de enseñanza y una mayor interacción entre estudiantes y maestros, junto con mejores instalaciones, bibliotecas y libros de texto han demostrado ser necesarias para alcanzar mejores puntajes en pruebas nacionales de aprovechamiento (Anderson, 2000 y 2002).

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También se ha encontrado que los programas compensatorios administrados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en México que se centran en mejorar la calidad de los maestros y brindar apoyo económico han contribuido a elevar el rendimiento de los estudiantes en escuelas rurales e indígenas, (Paqueo y López-Acevedo 2003; Shapiro y Moreno 2004). En especial la participación de los padres en la administración escolar tiene un efecto positivo en el aprendizaje (Banco Mundial, 2005; Gertler, et al.2006).

Asimismo se ha encontrado que los factores escolares que mejor contrarrestan el efecto del estrato social de los estudiantes en Latinoamérica son el clima escolar y las características de los profesores (OREALC, 1998). Las características de los maestros juegan un rol esencial en el rendimiento escolar (Leu, 2004). La UNESCO sugiere que en países con maestros poco capacitados y motivados, la enseñanza estructurada, es decir, aquella que combina la instrucción tradicional con la práctica guiada y el aprendizaje independiente, puede ser más viable (UNESCO, 2005).

De igual forma parece que el papel de los directores es importante para elevar la calidad educativa (Schmelkes et al., 1997). No obstante, todavía no se ha encontrado la mejor forma de elevar la calidad de los directores y del profesorado en México. McEwan y Santibañez (2004) muestran que el Programa de Carrera Magisterial, no parece motivar adecuadamente a los maestros mexicanos para aumentar el desempeño escolar de sus estudiantes.

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Factores institucionales y de política educativa

Países alrededor del mundo están incrementando la rendición de cuentas de las escuelas para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Inglaterra ha elaborado un sistema de “league tables” o tablas de liga que da a los padres información sobre el desempeño de las escuelas en términos de resultados académicos de los estudiantes y otros indicadores. En la actualidad todos los estados en los Estados Unidos deben desarrollar sistemas de rendición de cuentas. La evidencia positiva sobre el impacto de estos sistemas en países industrializados está creciendo rápidamente (Carnoy and Loeb 2002; Hanushek and Raymond 2005; Jacob 2005). Sin embargo, existe poca evidencia empírica de la relación que guardan el aprendizaje y los sistemas de rendición de cuentas en los países en vías de desarrollo. Esto se debe a que en la mayoría de estos países aún no existe una cultura de rendición de cuentas (especialmente en el ámbito educativo). Generar esta cultura hacia la rendición de cuentas en ocasiones es complicado pues en varios países subdesarrollados no existen sistemas eficientes ni transparentes de evaluación.

Woessmann (2003), usando el Estudio de Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMMS por sus siglas en inglés) revela el efecto positivo de los mecanismos de control, pruebas centralizadas, autonomía escolar y el escrutinio del aprendizaje, entre otros, sobre el aprovechamiento escolar. En este estudio los resultados reflejan que las diferencias internacionales en el desempeño de los estudiantes se deben principalmente a las diferencias en las instituciones y en menor medida a la cantidad de recursos con las que cada país cuenta.

En México, Álvarez et al. (2007) argumentan que la rendición de cuentas a nivel estatal mantiene una correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes. Esta investigación reafirma la importancia de la descentralización y el uso de sistemas de información y evaluación educativa. Además también sugiere que estas medidas son de bajo costo en comparación a otras intervenciones educativas y pueden traer beneficios importantes para el aprendizaje escolar.

Literatura reciente sugiere que devolver autonomía a la escuela a través de la participación de los directores, maestros y padres de familia al tiempo que mejore la rendición de cuentas y se enfatice la cultura de la evaluación elevará la calidad de la educación en México. Asimismo mejorar el clima escolar y los métodos de enseñanza se considera esencial para elevar la calidad educativa en el país. (Banco Mundial, 2005).

Aunque esta revisión de literatura no es exhaustiva y por tanto no permite llegar a concusiones definitivas, es evidente que el nivel de aprendizaje de los alumnos depende de un conjunto amplio de factores y su interrelación. De este modo tanto los factores del estudiante como los de la escuela y los institucionales juegan un papel importante en los resultados del aprovechamiento escolar.

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El presente análisis de los resultados de PISA 2006 para Nuevo León permitió estudiar la relación entre algunos de estos factores y el aprovechamiento escolar de los estudiantes neoleoneses. Sin embargo, algunas limitantes en los datos de PISA para México, no permiten hacer un análisis exhaustivo de todos los factores que pueden afectar el aprendizaje. De cualquier forma se hace un esfuerzo para analizar los factores que de acuerdo con la literatura influyen en el aprendizaje de los alumnos.

Los factores asociados al aprendizaje que se analizan en la presente revisión de literatura educativa y que orientan este estudio se dividen en tres categorías, aunque el reporte incluye principalmente las que se señalan con negritas:

• Factores individuales, socioeconómicos y familiares del estudiante. Condición socioeconómica, sexo, edad, nivel de nutrición, salud, grupo étnico, habilidad, aptitud y motivación de los alumnos. En este grupo también se incluyen características sociales, económicas y culturales de las familiares de los estudiantes.

• Características de la escuela y los actores involucrados directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Equipamiento escolar, tamaño de la escuela, características de los directivos y maestros en cuanto a su formación profesional y experiencia. También se incluyen factores que afectan los procesos que se viven dentro del aula como: el número de alumnos por maestro, el número de horas dedicadas al aprendizaje en general o a una materia en particular, las estrategias de enseñanza aprendizaje, las relaciones de los profesores con sus alumnos, así como características propias de la escuela: ubicación (rural o urbana), el tipo de escuela dependiendo de su financiamiento, ya sea pública o privada, la modalidad y los niveles impartidos, por mencionar algunos.

• Factores institucionales y de política educativa, que contemplan también factores relacionados con el contexto económico, político y social en donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje. Rendición de cuentas sobre el aprovechamiento escolar de los alumnos y autonomía escolar (para un estudio completo de los factores institucionales y su relación con el aprendizaje en México véase World Bank, 2005).

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Descripción de los datos de PISA

El Programa Internacional de Evaluación al Estudiante (PISA por sus siglas en inglés) es un examen internacional estandarizado que se aplica cada tres años, desde el año 2000, a una muestra representativa de estudiantes de 15 años de edad en todos los países miembros de la OCDE y algunos otros. En la última aplicación de PISA en 2006 participaron 57 países.

La prueba considera tres competencias principales para la sociedad del conocimiento: la competencia lectora, la competencia matemática y la competencia científica. Asimismo, se asume que la población examinada en PISA se aproxima al final de su educación obligatoria y, por lo tanto, se evalúa la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos en la escuela a situaciones de la vida real. Los datos de PISA se encuentran estandarizados con una media de 500 puntos y una desviación estándar de 100 puntos para los países de la OCDE.

PISA ofrece el más completo y riguroso método internacional para comparar diferentes sistemas educativos a gran escala, así como para sugerir posibles mejoras en su operación (traducción del autor, OCDE, 2005, p.41). Una de sus principales ventajas es que toma en cuenta a los países participantes en el diseño y la elaboración de la prueba. Otra de sus cualidades es que, junto con el examen de competencias para la vida, PISA realiza el levantamiento de tres tipos de cuestionarios: a directores y alumnos sobre la escuela, los maestros y los recursos escolares. Estas herramientas también recaban información sobre el nivel socioeconómico de los alumnos y algunas de sus características familiares.

A pesar de las ventajas reseñadas y otras más, PISA continúa enfrentando retos importantes. El más evidente es que la muestra deja fuera a los jóvenes que no forman parte del sistema escolarizado, así como a aquellos estudiantes de 15 años que se encuentran cursando grados menores al primero de secundaria. Además no se aplica un cuestionario a los maestros (quienes junto con los alumnos forman parte central del proceso de enseñanza-aprendizaje). Por otra parte, la prueba no recaba información sobre antecedentes escolares de los alumnos que la presentan. La inconsistencia en los cuestionarios de contexto (es decir, la modificación de preguntas en cada aplicación) y la información incompleta en los mismos (debido al elevado número de respuestas incompletas) presenta un problema para conducir investigaciones exhaustivas de los datos de PISA.

También se ha otorgado mayor ponderación a una de las tres competencias contenidas en los exámenes, según el año de aplicación: en el 2000 a lectura, en el 2003 a matemáticas y en el 2006 a ciencia (el área prioritaria ocupa dos terceras partes de las preguntas). Esta última característica, aunque favorable en cierto sentido, hace complicado y en ocasiones imposible un análisis estadístico completo. Por ejemplo, habrá que esperar hasta el 2009 para contar con una ronda completa de PISA en donde el área prioritaria sea lectura, y poder realizar así un análisis más preciso de carácter transversal.

[ 13 ]

México, como miembro de la OCDE, ha participado en PISA desde su inicio. En el año 2000, la muestra mexicana permitió obtener resultados generales a nivel nacional. Dicha muestra se amplió en 2003 con el objetivo de obtener muestras representativas a nivel estatal y consideró a 29,983 alumnos seleccionados en 1,124 escuelas de todos los estados y del Distrito Federal, con excepción de Michoacán. El muestreo se llevó a cabo en dos etapas: la estratificación explícita, que se basó en los estados y el tamaño de las escuelas, y la estratificación implícita, que se llevó a cabo de acuerdo al tipo de escuela, zona urbana/rural, nivel escolar y programa escolar. Siguiendo la metodología de la segunda aplicación, en PISA 2006, la muestra aleatoria se incrementó a 30,900 alumnos seleccionados en 1,140 escuelas de todos los estados (con excepción de Morelos) y el Distrito Federal. En Nuevo León PISA 2006 se aplicó a 991 estudiantes en 37 instituciones (IEENL, 2007).

En las tres competencias medidas por la prueba PISA, los resultados para el estado de Nuevo León han sido sobresalientes en comparación con el resto del país, e incluso con respecto a Latinoamérica. Más aún, el desempeño de los estudiantes del estado se equipara con el de sus pares en ciertos países de Europa del Este, así como con algunos países con mayores niveles de desarrollo económico que México. A continuación se analizan estos resultados a detalle.

[ 14 ]

Resultados de Nuevo León en PISA 2003-2006

[ Matemáticas ]En PISA 2006, Nuevo León es uno de los tres estados de la República Mexicana en donde los estudiantes obtienen más altos resultados en matemáticas. Además, N.L. mejora su desempeño con respecto a 2003, incrementando ¼ de desviación estándar. En concreto, Nuevo León elevó sus resultados en 24 puntos, pasando de 408 en PISA 2003 a 432 en PISA 2006.

Al analizar el desempeño de Nuevo León, se observa que la población de estudiantes en 2006 mejoró en promedio respecto a la generación de 2003. La gráfica 1 muestra cómo la curva de Bell roja – generación de estudiantes de 2006 – abarca puntajes mayores a la curva de Bell azul – generación de 2003 –. Al observar ambas distribuciones se aprecia que en 2006 los estudiantes de 15 años de esta generación demuestran mayores habilidades matemáticas que la generación de 2003. Este incremento se dio en toda la población, es decir, el aprendizaje aumentó a lo largo de la distribución de habilidades en este periodo. Este cambio es un gran logro para el sistema educativo de Nuevo León.

En términos de estudiantes con bajo desempeño se observa que este grupo de estudiantes en 2006 alcanzaron un mejor puntaje en PISA que sus contrapartes en 2003. En la gráfica 1, junto con las dos curvas de Bell, se aprecia una línea recta, la cual simboliza el límite inferior del nivel 2 de desempeño. Los alumnos por debajo del nivel 2 no cuentan con las habilidades mínimas en matemáticas para su edad. En otras palabras son incapaces de emplear en la resolución de problemas algoritmos, fórmulas, convenciones matemáticas o procedimientos elementales.

Los estudiantes con un desempeño por debajo del nivel 2 fue de 34% en 2006. En 2003 el 57% de los alumnos se encontraba por debajo de este nivel. Esto indica que en 2003 más de la mitad de la población en el estado tenía un nivel insuficiente de habilidades matemáticas para realizar las actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento, mientras que en 2006 una tercera parte de la población se encuentra en esta situación.

Como se observa en la gráfica 2 para el promedio nacional el incremento en los resultados en matemáticas de PISA 2003 a 2006 fue de 5.5%. El aumento que consiguió Nuevo León fue de 5.9%, 0.4% más alto que el de la media mexicana. Por otra parte, el D.F. logra el primer lugar en matemáticas incrementando sus resultados ligeramente con respecto a 2003. Colima, en cambio, disminuye su desempeño en 2006, ubicándose en el octavo lugar, y pierde en consecuencia la primara posición que había obtenido en PISA 2003 a nivel nacional (véase Gráfica 2).

A nivel internacional, Nuevo León cuenta con niveles de desempeño en matemáticas similares a países de Europa del Este, como Serbia. Además, su desempeño es superior al de Uruguay, Turquía, Rumania, Bulgaria y los países latinoamericanos que participaron en la prueba (véase Gráfica 3). Sin embargo, el puntaje de los alumnos neoleoneses en matemáticas es considerablemente menor al de los estudiantes en países de la OCDE (Véase Anexo 4).

2 PISA provee una escala de desempeño como referente para realizar juicios de la habilidad con la que cuenta un estudiante. Existen 6 niveles de desempeño que van desde el 0 -1, nivel en el que se ubican los estudiantes que en términos generales no tienen la capacidad para operar adecuadamente en la sociedad del conocimiento, hasta el nivel 6 en donde se encuentran los estudiantes que tiene el potencial para realizar actividades de alta complejidad cognitiva, científica u otras que les permitirán integrarse plenamente a la sociedad contemporánea. Para cada una de las competencias y sub-competencias evaluadas por PISA se especifica la clase de tareas que los jóvenes son capaces de realizar en cada nivel. Para una descripción más completa de los niveles de desempeño véase INEE, 2007.

[ 15 ]

Por debajo del nivel 2 de desempeño

0.0

02

.004

.006

Densi

dad

300 400 500 600 700Desempeño en Matemáticas

2003 2006

Distribución del desempeño de los estudiantes de Nuevo León en matemáticas

Gráfica 1Distribución de los resultados de Matemáticas en PISA 2003 y 2006 en Nuevo León

Gráfica 2Incremento del desempeño de Nuevo León - Matemáticas PISA 2003-2006

5.9%

-5.2%

0.9%

5.5%

-6.0%

-4.0%

-2.0%

0.0%

2.0%

4.0%

6.0%

8.0%

Nuevo León

Entidad con mejoresresultados 2003

Colima


D.F. Promedio México

Incremento % del 2003-2006

[ 16 ]

[ Lectura ]

En el área de lectura, Nuevo León presenta un desempeño aun más elevado que en matemáticas. La habilidad lectora de sus estudiantes mejora considerablemente respecto a 2003, incrementando de 416 a 455 puntos. Este avance de 39 puntos coloca a N.L. en el primer lugar a nivel nacional.

Nuevo León incrementó sus resultados 1/3 de desviación estándar respecto a 2003. Como se observa en la gráfica 4, la curva de Bell roja – generación de estudiantes del 2006 – se posiciona en más altos puntajes en comparación a la curva de Bell azul – generación del 2003 –. Este resultado es un gran logro para el sistema educativo de N.L., al igual que en matemáticas, este incremento en la distribución de habilidades se dio en toda la población. Esto muestra un aumento importante en el rendimiento de los alumnos neoleoneses en lectura y por lo tanto implica un gran logro para el sistema educativo del estado.

Los estudiantes que obtuvieron los más bajos resultados en 2006 tuvieron un desempeño considerablemente mejor que los estudiantes con peores resultados en 2003. La población de estudiantes con menor desempeño, o menor al nivel 2 en la escala de desempeño, en 2003 fue de 44.4%. En contraste sólo el 22.7 % de la generación de 2006 está compuesta por estudiantes con un desempeño por debajo de este nivel. En el caso de lectura, encontrarse por debajo del nivel 2 implica no ser capaz de localizar información sencilla, realizar deducciones simples y averiguar lo que significa una parte claramente definida de un texto. Así, el porcentaje de alumnos con un nivel insuficiente de habilidades lectoras en PISA 2006 se redujo en un 21.7% en Nuevo León.

Por otra parte, el 9.4% de incremento en el desempeño en lectura (de 2003 a 2006) fue considerablemente mayor para Nuevo León que para el promedio nacional en el mismo periodo. Este último fue de 2.8 %, 7.2 puntos porcentuales por debajo de Nuevo León. Por el contrario, entidades como Colima y el Distrito Federal, que alcanzaron los primeros lugares en 2003, experimentaron retrocesos en PISA 2006 (véase Gráfica 5).

0

100

200

300

400

500

600

Bra

sil

Arg

enti

na

Monte

negro

Méxi

co

Chile

Bulg

ari

a

Rum

ania

Colim

a

Turq

uía

Coahuila

Uru

guay

Nuevo

León

Serb

ia

Dis

trit

o F

edera

l

Cro

acia

Fedara

ció

n R

usa

Leto

nia

Lit

uania

Hungrí

a

Repúblic

a E

slova

ca

Polo

nia

Des

empe

ño e

n m

atem

átic

as

Gráfica 3Desempeño de Nuevo León, algunos estados de la República Mexicana y países que obtuvieron resultados

similares en matemáticas, PISA 2006

[ 17 ]

Gráfica 4Distribución de los resultados de Lectura en PISA 2003-2006 en Nuevo León

Gráfica 5Incremento del desempeño de Nuevo León - Lectura PISA 2003-2006

Por debajo del nivel 2 de desempeño

0.0

01

.002

.003

.004

.005

Densi

dad

200 300 400 500 600Desempeño en Lectura

2003 2006

Distribución del desempeño de los estudiantes de Nuevo León en Lectura

Nuevo León


Colima




9.4%

-9.1%

-0.7%

2.8%

-15.0%

-10.0%

-5.0%

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

[ 18 ]

Los resultados estatales en lectura (2006) no sólo son los más destacados a nivel nacional, sino que ubican a N.L. en niveles de desempeño similares a los que obtienen países de Europa del Este, como la República Eslovaca, Lituania, Croacia, Letonia, Hungría y Polonia, por mencionar algunos. Más aun, los estudiantes regiomontanos se encuentran considerablemente por arriba de los estudiantes de los países latinoamericanos (véase Gráfica 6). Nuevo León además, supera a Bulgaria y Serbia, y su desempeño es comparable con el de Turquía y la República Eslovaca. No obstante, la mayoría de los países de la OCDE obtienen mucho mejores puntajes que Nuevo León en lectura (véase Anexo 4).

[ Ciencia ]Al igual que en las dos competencias anteriores, el estado de Nuevo León mejoró su desempeño en ciencia de 2003 a 2006, observándose un incremento de 15 puntos (de 420 en 2003 a 435 en 2006). Este avance es menor que el registrado en matemáticas y lectura. Sin embargo, al analizar el desempeño en la competencia científica en 2006, se puede notar en la gráfica 7, como la curva de Bell roja – generación de estudiantes del 2006 –se encuentra en más altos puntajes en comparación a la curva de Bell azul – generación del 2003 –.

El 27.6 % de la generación 2006 en Nuevo León está integrada por estudiantes con un desempeño por debajo del nivel 2. Los alumnos por debajo de este nivel son aquellos que no cumplen con las habilidades mínimas en ciencia de acuerdo a su edad. Estos estudiantes no cuentan con los conocimientos científicos adecuados para proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares, o llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples.

La población de estudiantes con menor desempeño (o menor al nivel 2) en 2003 fue de 46%. En 2006, esta población es menor que en 2003 en 18%, es decir, las habilidades en ciencias de los estudiantes que obtuvieron los resultados más bajos en 2006 también mejoraron con respecto a sus contrapartes en 2003.


similares en lectura, PISA 2006

200

250

300

350

400

450

500

550

Arg

enti

na

Monte

negro

Bra

sil

Rum

ania

Serb

ia

Bulg

ari

a

Méxi

co

Uru

guay

Colim

a

Coahuila

Federa

ció

n R

usa

Chile

Turq

uía

Dis

trit

o F

edera

l

Nuevo

León

Repúblic

a E

slova

ca

Lit

uania

Cro

acia

Leto

nia

Hungrí

a

Polo

nia

Des

empe

ño L

ectu

ra

[ 19 ]

Nuevo León logra un incremento más alto de los resultados de 2003 a 2006 que el promedio mexicano. Esto es, el incremento nacional es 2.4 % menor que el incremento de Nuevo León. Por el contrario, a pesar de haber obtenido los mejores resultados en 2003, Colima disminuye su desempeño en el 2006, mientras que el D.F. obtiene el primer lugar a nivel nacional, a pesar de que sus resultados caen ligeramente en comparación al 2003 (véase Gráfica 8).

Gráfica 7Distribución de los resultados de Ciencia en PISA 2003-2006 en Nuevo León

Gráfica 8Incremento del desempeño de Nuevo León Ciencia PISA 2003-2006

Por debajo del nivel 2 de desempeño0

.001

.002

.003

.004

.005

Densi

dad

200 300 400 500 600Desempeño en Ciencia

Distribución del desempeño de los estudiantes de Nuevo León en ciencia

2003 2006

Nuevo León


Colima




3.6%

-6.0%

-1.3%

1.2%

-8.0%

-6.0%

-4.0%

-2.0%

0.0%

2.0%

4.0%

6.0%

[ 20 ]

La competencia científica de los estudiantes en Nuevo León es menor que la competencia matemática y lectora, pero sigue ubicándolos por arriba de la media nacional. Como lo muestra la grafica 9, a nivel internacional, Nuevo León supera a Brasil, Argentina y Uruguay, pero no así a Chile. Por otro lado, los resultados de los estudiantes nuevoleoneses en esta competencia son semejantes a los de algunos países de Europa del Este (Bulgaria y Serbia), pero aparecen rezagados si se comparan con países como Polonia y Hungría. Los resultados de los alumnos neoleoneses se encuentran aún más alejados de puntajes de Finlandia, Hong-Kong (China) y Canadá que obtuvieron los mejores resultados en PISA en esta competencia (véase Anexo 4).


bajos y medios en ciencia, PISA 2006

0

100

200

300

400

500

600

Bra

sil

Arg

enti

na

Méxi

co

Monte

negro

Rum

ania

Turq

uía

Colim

a

Uru

guay

Coahuila

Bulg

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a

Nuevo

León

Serb

ia

Chile

Dis

trit

o F

edera

l

Federa

ció

n R

usa

Lit

uania

Repúblic

a E

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Leto

nia

Cro

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Polo

nia

Hungrí

a

Des

empe

ño e

n Ci

enci

a

[ 21 ]

Índice de Desarrollo Humano y resultados en PISA

El Índice de Desarrollo Humano (IDH) se compone de tres dimensiones: salud, educación e ingreso. Cada dimensión es medida a partir de variables establecidas por las Naciones Unidas (UNDP, 2007). Este capítulo explica cómo los datos de PISA (2003 y 2006) y el Índice de Desarrollo Humano (IDH) se correlacionan. Como se muestra más adelante en esta sección, el IDH y los niveles de desempeño en PISA se relacionan de manera positiva; no obstante, los resultados también muestran que hay factores externos al desarrollo humano que han impactado de manera positiva a la educación.

La gráfica 10 muestra que en la mayoría de los casos el IDH de un estado está relacionado con los resultados que éste obtiene en PISA. Por ejemplo, N.L. tiene un nivel de desarrollo humano alto cuando se compara con el resto de los estados de la República Mexicana y su desempeño también es alto en comparación con la mayoría de los estados del país. Esto parece indicar que el IDH del estado está relacionado con sus altos resultados en PISA.

No obstante, en la misma gráfica se observa que hay estados cuyos avances en los resultados de PISA (de 2003 a 2006) son relativamente independientes de su IDH. Así, si se comparan los avances de N.L. con los del D.F. se observa que el incremento en los resultados es mucho mayor para el primero que para el segundo. Esto a pesar de que el IDH de Nuevo León es considerablemente menor al del D.F (que cuenta con el índice de desarrollo humano más alto del país).

Gráfica 10Índice de Desarrollo Humano y PISA Matemáticas 2003-2006

Índice de Desarrollo Humano 2004.75

350

400

PIS

A450

.85.8

Zacatecas

Zacatecas

Campeche

Campeche

SinaloaSinaloa

Nayarit

Nayarit

D.F.D.F.

N.L.

N.L.

Morelos

S.L.P.

S.L.P.

Aguascalientes

AguascalientesSonora

Sonora

Coahuila

Coahuila

Chihuahua

Chihuahua

Tamaulipas

Tamaulipas

Jalisco

JaliscoQuerétaro

Querétaro

Durango

Durango

B.C.S.

B.C.S.

B.C.

B.C.

Q.R.

Q.R.

Colima

Colima

Yucatán

YucatánGuanajuato

Guanajuato

México

México

Tlaxcala

Tlaxcala

Hidalgo

Hidalgo

Puebla

PueblaMichoacán

Tabasco

Tabasco

Oaxaca

Oaxaca

Chiapas

Chiapas Guerrero

Guerrero

Veracruz

Veracruz

2006 NL 20062003 NL 2003

[ 22 ]

En la gráfica 11 se observa que los resultados de N.L. se encuentran por arriba de entidades federativas que tienen un índice de desarrollo humano similar, como Coahuila, Chihuahua, Baja California y Tamaulipas. También se observa que el puntaje que obtiene Nuevo León en PISA está por arriba de la línea diagonal de color verde, que representa el nivel de desempeño esperado en PISA de acuerdo al IDH de cada estado. Esto indica que N.L. alcanza un nivel de desempeño (en PISA) más alto del esperado respecto a su índice de desarrollo humano.

Por otra parte, también se observa que algunas entidades, como por ejemplo Aguascalientes, a pesar de contar con un nivel de desarrollo humano menor al de Nuevo León obtiene resultados similares y en ocasiones superiores a los de Nuevo León, es decir, logran mucho mejores puntajes en PISA a los esperados en base a su IDH.

En lectura, Nuevo León obtiene los mejores resultados a nivel nacional. Como lo muestra la gráfica 12 el estado alcanza un puntaje que lo ubica muy por arriba del nivel académico esperado dado su nivel de desarrollo humano en PISA 2006. Más aún las habilidades de los estudiantes de Nuevo León en lectura son mejores que las de los estudiantes del Distrito Federal, a pesar

Gráfica 11Índice de Desarrollo Humano y Matemáticas PISA 2006

Zacatecas

Campeche

SinaloaNayarit

D.F.

S.L.P.

Aguascalientes

Sonora Coahuila

Chihuahua

TamaulipasJalisco

Querétaro

Durango

B.C.S.

B.C.

Q.R.

Colima

YucatánGuanajuato

México

TlaxcalaHidalgo

PueblaMichoacán

Tabasco

Oaxaca

ChiapasGuerrero

Veracruz

Índice de Desarrollo Humano 2004.75 .8 .85

N.L.

360

380

400

420

440

PIS

A M

AT

E 2

006

Gráfica 12Índice de Desarrollo Humano y Lectura PISA 2006

Zacatecas

Campeche

Sinaloa

Nayarit

D.F.

S.L.P.

AguascalientesCoahuila

ChihuahuaTamaulipasSonora

Jalisco

Querétaro

Durango B.C.S.B.C.

Q.R.

Colima

Yucatán

GuanajuatoMéxico

Tlaxcala

Hidalgo

Puebla

Michoacán

Oaxaca

ChiapasGuerrero

Veracruz


N.L.

360

380

400

420

440

PIS

A L

EC

TU

RA

2006

Tabasco

[ 23 ]

de que este último cuenta con un IDH mayor al de Nuevo León. Esto apunta a que existen otros factores, además del IDH, que pueden influir de manera positiva en el aprendizaje de la lectura en el sistema educativo de Nuevo León.

En matemáticas y ciencia, Nuevo León logra resultados elevados con respecto al país. También rebasa el desempeño esperado de acuerdo a su IDH, pero en menor grado que en el caso de la lectura (véase Gráfica 11 y 13). Por otro lado, estados como Querétaro y Aguascalientes obtienen resultados mucho mejores a los esperados de acuerdo a su nivel de desarrollo. Este logro es más meritorio si se toma en cuenta que su IDH es menor al de Nuevo León y, por ende, al del D.F.

Las comparaciones a nivel estatal permiten comprender mejor la complejidad de la correlación entre el IDH y el aprendizaje de los alumnos. En general, dichas comparaciones demuestran que generalmente existe una correlación entre el desempeño de los estudiantes y el IDH de los estados a los que estos pertenecen. Esta correlación es muy evidente en estados que cuentan con un índice de desarrollo humano muy bajo como lo son Chiapas, Oaxaca y Guerrero. Estos estados también obtienen los resultados más bajos en PISA.

Sin embargo, existen estados que a pesar de contar con un nivel de desarrollo medio, como por ejemplo Querétaro, obtienen muy buenos resultados si se comparan con el promedio nacional. Por el contrario estados como Campeche que cuenta con un IDH similar al de Querétaro obtiene resultados bajos.

El desempeño de Nuevo León en PISA es elevado en relación con su nivel de desarrollo humano. En lectura N.L. alcanza un desempeño mucho mejor al esperado de acuerdo a su índice de desarrollo humano, cuestión que también ocurre en matemáticas y ciencia aunque en menor medida. Los resultados positivos del estado en PISA pueden explicarse, en parte, debido al alto índice de desarrollo con el que cuenta el estado. Sin embargo, como lo muestran las gráficas anteriores (11, 12 y 13) estos resultados también se deben a la influencia positiva de otros factores distintos al IDH de estado.

Gráfica 13Índice de Desarrollo Humano y Ciencias PISA 2006

Zacatecas

CampecheSinaloaNayarit

D.F.

S.L.P.

Aguascalientes

Coahuila

Chihuahua

Tamaulipas

SonoraJalisco

Querétaro

Durango B.C.S.B.C.

Q.R.

Colima

YucatánGuanajuato

México

TlaxcalaHidalgoPuebla

Michoacán

Oaxaca

Chiapas

Guerrero

Veracruz

N.L.

Tabasco


380

400

420

440

PIS

A C

IEN

CIA

2006

[ 24 ]

Ingreso Per Cápita y resultados en PISA

El PIB per cápita es la suma de bienes y servicios, expresado en términos monetarios, que se producen en una economía en un periodo determinado dividida entre su número de habitantes. Esta parte del reporte estudia la correlación entre el PIB per cápita y el desempeño de los estudiantes en ciencia en PISA 2006.

Se estudian los resultados en ciencia dado que existe un cuerpo importante de literatura y evidencia empírica que sugieren que la ciencia y la tecnología se encuentran ligadas al crecimiento económico (Martín Arnaiz, 2004). Además, dos terceras partes del examen internacional de PISA 2006 se dedicaron a evaluar las habilidades científicas de los estudiantes.

Al comparar el PIB per cápita de los países respecto a sus resultados en ciencia, se observa que Finlandia, por ejemplo, cuenta con un PIB per cápita elevado y obtiene altos resultados en ciencia. México, por el contrario, y al igual que varios países latinoamericanos (Argentina, Colombia y Brasil) y algunos países de la OCDE (EE.UU. y Noruega) tiene un desempeño académico en ciencia menor al esperado de acuerdo a su PIB per cápita (véase Grafica 14). No obstante, cuando en lugar del PIB per cápita se utiliza el ingreso de la familia del estudiante, México parece obtener los resultados esperados en ciencia de acuerdo a su nivel de ingreso (INEE, 2007). Esto sucede porque el PIB per cápita es el ingreso promedio de los habitantes de un país, es decir, no toma en cuenta como se distribuye el ingreso entre la población.

La gráfica 15 muestra como del 2003 al 2006 el estado registró una mejora en su nivel de ingreso per cápita, al igual que en sus resultados en PISA. Esto parece indicar que el avance de los resultados de Nuevo León en ciencia puede estar relacionado con el crecimiento de su PIB per cápita. Asimismo, se puede observar que N.L y el D.F. (que cuentan con el más alto nivel de ingresos) obtienen resultados altos al compararse con los demás estados del país. No obstante, el D.F. disminuye su puntaje en PISA del 2003 al 2006 mientras que N.L. incrementa sus resultados en el mismo periodo. A diferencia de lo que sucede cuando se considera el IDH, la brecha es más pronunciada para los estados que tienen buenos resultados en ciencia y alto nivel de ingreso. Son pocos los estados que como Nuevo León logran buenos resultados en ciencia y aumentan su nivel de ingreso promedio per cápita durante este periodo. Por otra parte, la gráfica 15 también muestra cómo en entidades como Campeche, Chiapas, Zacatecas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca los bajos resultados en ciencia se correlacionan con el bajo PIB per cápita.

Los hallazgos presentados en las últimas dos secciones son alentadores, ya que aunque demuestran una alta correlación entre el nivel de desarrollo humano y el PIB per cápita y los resultados de PISA, también sugieren que en algunos estados existen otros factores que pueden ayudar a contrarrestar la influencia del IDH y el PIB per cápita en el aprendizaje. Tal parece que si los sistemas educativos son capaces de utilizar los recursos disponibles de manera eficiente pueden mejorar la calidad de la educación y, por lo tanto, contrarrestar las diferencias económicas entre individuos, estados y países.

[ 25 ]

Gráfica 14PIB per cápita 2005 y PISA 2006, Nuevo León y países participantes

EST

NZL

SVN

CZE

PRTHUN

SVK LTMPOL

LVA

RUS

CHL

URY

MEX

ARG

BGRT

THAROM

BRACOL

JOR

IDN

AZE

TUN

HRV

FIN

AUSHKG

JPNCR

AUTSWE

DNK ISLF

DRUCDR

ERUN

REL

USA

IRL

ESP

ITAGRC

ISR

NOR

Log del PIB per cápita

Ingreso per cápita y resultados en Ciencia - PISA 2006

8 8.5 9 9.5 10 10.5

350

400

450

500

550

RE

SU

LTA

DO

S E

N C

IEN

CIA

Gráfica 15PIB per cápita 2003 y 2006 y PISA 2003 y 2006 en los estados de la República Mexicana

10000 20000 30000 40000

Zacatecas

Zacatecas Campeche

CampecheSinaloa

Sinaloa

Nayarit

Nayarit

D.F.

D.F.

N.L.

N.L.

Morelos

S.L.P.

S.L.P.

Aguascalientes

Aguascalientes

Sonora

Sonora

Coahuila

Coahuila

ChihuahuaChihuahua

Tamaulipas

Tamaulipas

Jalisco

Jalisco

Querétaro

Querétaro

Durango

Durango B.C.S.

B.C.S.

B.C.

B.C.Q.R.

Q.R.

Colima

Colima

YucatánGuanajuatoGuanajuato

México

México

Tlaxcala

TlaxcalaHidalgo

Puebla

Puebla

Michoacán

Tabasco

Tabasco

OaxacaOaxaca

Chiapas

Chiapas

GuerreroGuerreroVeracruz

Veracruz

PIB per cápita (Pesos 1993 - Población 2005)

2006 NL 20062003 NL 2003

360

380

400

420

440

460

PIS

A C

IEN

CIA

[ 26 ]

Dispersión de los resultados en PISA

Uno de los principales objetivos de los sistemas de educación es asegurar el desempeño aceptable de todos sus estudiantes. El estudio de la dispersión en los datos de PISA permite calificar el avance en este objetivo. Sin embargo, una interpretación justa sobre la dispersión de los resultados de PISA debe tomar en cuenta cada realidad nacional. Por ejemplo, se debe de tomar en cuenta que en México más de una tercera parte de la población de 15 años de edad no asiste a la escuela y por lo tanto no es evaluada en PISA.

Este reporte explora las diferencias que existen entre los estudiantes que obtienen el 5% de los mejores resultados y aquellos que obtienen el 5% de los resultados más bajos en PISA. Este análisis permite la construcción de un indicador de dispersión dentro de un país y, en el caso de México, dentro de cada entidad federativa.

[ 27 ]

Dispersión en los resultados a nivel nacional

En matemáticas, los campeones en altos resultados y baja desigualdad son Hong Kong, Finlandia y Holanda. Estos sistemas educativos cuentan con una alta calidad en la educación y son muy homogéneos, es decir, las diferencias entre el nivel de aprendizaje de sus alumnos no son acentuadas. En el otro extremo, con bajos niveles de desempeño y altos niveles de dispersión en los resultados de PISA se encuentran varios países latinoamericanos (Argentina, Uruguay, Chile y Brasil). Esto refleja hasta cierto punto una incipiente mejora en la calidad en la educación combinada con una alta disparidad en el nivel de aprendizaje de los alumnos de dichos países.

Como se observa en la gráfica 16, México se encuentra en una posición que combina bajos resultados en matemáticas con poca dispersión. En otras palabras, los resultados de México en matemáticas son pobres comparados con la mayoría de los países participantes pero también son relativamente homogéneos entre los estudiantes con diferente grado de habilidad. La baja dispersión de los resultados es meritoria para el país pues los resultados de México incrementaron de 2003 a 2006.

La dispersión de los resultados en matemáticas en México es aun más alentadora si se toma en cuenta que la matrícula escolar se incrementó de 2003 a 2006 en un 1.6 % en secundaria y 3.2% en bachillerato. Es probable que debido a este aumento en la matrícula, el sistema educativo haya admitido a alumnos de bajos estratos y con pocas oportunidades que hacen difícil mantener el equilibrio entre los niveles de aprendizaje, sin embargo, México logró mantener bajos sus niveles de dispersión.

Como lo señala la gráfica 17, la dispersión en los resultados de México en lectura es baja, al igual que en el caso de matemáticas, aunque aumenta levemente del 2003 al 2006. El grado de dispersión de los resultados obtenido por los estudiantes mexicanos en la competencia lectora es similar a los de Turquía, Túnez, Tailandia, Indonesia y Rusia. Al igual que en matemáticas, los países latinoamericanos (Argentina, Uruguay, Chile y Brasil) tiene una dispersión en los resultados de lectura mucho más elevada que la de México y obtienen bajos resultados.

En el rubro de ciencia, la dispersión en México no cambió significativamente entre 2003 y 2006. Sin embargo, cabe mencionar que otros países experimentaron retrocesos, por ejemplo, en Indonesia aumentó la dispersión en 2006 comparada con la que obtuvo en 2003.

Gráfica 16Dispersión y resultados de Matemáticas en PISA 2003-2006, México

340320300280260240

Finland

Canada

Ireland

Macao-China

Korea, Republic ofNetherlands

Spain

Sweden

Hong Kong-China

Serbia and Montenegro

Portugal

Thailand

New ZealandBelgium

Indonesia Tunisia

Uruguay

Brazil

Turkey

Greece

ItalyRussia

Germany

JapanLiechtenstein

Switzerland

México

México

DenmarkIcelandFranceUnited Kingdom

Czech Republic

Austria

Australia

Slovak RepublicNorway Luxembourg

LatviaHungaryPoland

United States

Finland

Canada

Ireland

Macao-China

Korea, Republic of

Netherlands

Spain

Sweden

Hong Kong-China

Chile

Portugal

Thailand

Argentina

Bulgaria

Israel

Australia New Zealand Belgium

Indonesia

Tunisia

Uruguay

Brazil

Turkey

Greece Italy

Russia

Germany

Japan LiechtensteinSwitzerland

DenmarkIceland

FranceUnited Kingdom

Czech RepublicAustria

Slovak RepublicLuxembourgLatvia

HungaryPoland

United States

Dispersión (diferencia entre el 5% con mejores resultados y el 5% con peores)

PISA 2006 México 2006PISA 2003 México 2003

350

400

450

500

550

Resu

ltado e

n M

ate

máti

cas

[ 28 ]

Gráfica 17Dispersión y resultados de Lectura en PISA 2003-2006, México

México



200 250 300 350 400

350

400

450

500

550

Resu

ltado e

n L

ectu

ra

Finland

Canada

Ireland

Macao-China

Korea, Republic of

Netherlands

Spain

SwedenHong Kong-China


Portugal

Thailand

Australia New Zealand

Belgium

IndonesiaTunisia

Uruguay

Brazil

Turkey

GreeceItaly

Russia

GermanyJapan

Liechtenstein

SwitzerlandDenmark Iceland


Czech Republic Austria

Slovak Republic

Norway

Luxembourg

LatviaHungary

Poland United States

Finland

Canada

Ireland

Macao-China

Korea, Republic of

Netherlands

Spain

Sweden

Hong Kong-China

Portugal

Thailand

AustraliaNew Zealand

Belgium

Indonesia

Tunisia

Uruguay

Brazil

TurkeyChile

GreeceItaly

Russia

GermanyJapan

Israel

Argentina

Bulgaria

LiechtensteinSwitzerland

Denmark

Iceland FranceUnited Kingdom

Czech RepublicAustria

Slovak Republic

NorwayLuxembourgLatvia Hungary

United States

México

Gráfica 18Dispersión y resultados de Ciencia en PISA 2003-2006, México



400

Resu

ltado e

n L

ectu

ra

Thailand

IndonesiaMéxico

200 250 300 350

450

500

550

Finland

Canada

Ireland

Macao-China

Korea, Republic of

Netherlands

Spain

Sweden

Hong Kong-China


Portugal

AustraliaNew Zealand

Belgium

Tunisia

Uruguay

Brazil

Turkey

GreeceItaly

Russia

Germany

Japan

Liechtenstein

Switzerland

Denmark

Iceland


Czech Republic

AustriaSlovak Republic

NorwayLuxembourgLatvia

HungaryPoland

United States

México

Finland

Canada

IrelandMacao-China

Korea, Republic of Netherlands

Spain

Sweden

Hong Kong-China

Portugal

Thailand

Australia

ChileBulgaria

Israel

Argentina

New Zealand

Belgium

IndonesiaTunisia

Uruguay

Brazil

Turkey

Greece ItalyRussia

Germany

Japan

Liechtenstein

Switzerland

DenmarkIceland

France

United KingdomCzech RepublicAustria

Slovak RepublicNorway LuxembourgLatvia

HungaryPoland

United States

En resumen, la dispersión en los resultados para México es baja para las tres competencias evaluadas en PISA 2006, con variaciones ligeras en cada área con respecto a 2003. En matemáticas, la dispersión de los resultados se hizo más estrecha. En lectura tuvo un pequeño incremento, aunque éste no fue significativo. En ciencia permaneció igual. Es importante recalcar que el haber mantenido una baja dispersión en los resultados entre PISA 2003 y PISA 2006 es un logro importante para el sistema educativo mexicano pues en este periodo el sistema experimentó un incremento en la matrícula y aumentó también sus resultados en la prueba.

[ 29 ]

Dispersión en los resultados en Nuevo León

En Nuevo León disminuyen las diferencias entre los resultados de sus estudiantes en el percentil 5 y el percentil 95 de la distribución, en las tres áreas de habilidades para la vida. Esto se consigue a pesar de haber experimentado un crecimiento en la matrícula de la secundaria de 2.4 % y en el bachillerato de 3.4 %. Cabe recalcar que este logro es aún más meritorio para el estado, ya que la tasa de crecimiento en la matrícula estatal fue considerablemente más elevada que la del promedio nacional.

La gráfica 19, muestra cómo N.L. elevó el desempeño en matemáticas (de 2003 a 2006) y, al mismo tiempo, disminuyó considerablemente la brecha entre el 5% de la distribución en ambas colas durante este periodo. Además, Nuevo León es el estado que logró la mejor posición dentro de esta relación en 2006 desplazando a Colima que obtuvo este sitio en 2003.

Gráfica 19Dispersión y resultados de Matemáticas en PISA 2003-2006

Nuevo León

Nuevo León

200 250 300

350

400

450

Resu

ltados

de M

ate

máti

cas


PISA 2006 N.L. 2006PISA 2003 N.L. 2003

Zacatecas

Campeche

Sinaloa

Nayarit

D.F.

S.L.P.

Morelos

Aguascalientes

Sonora

Coahuila

Chihuahua

Tamaulipas

Jalisco

Querétaro

Durango

B.C.S.

B.C.

Q.R.

Colima

YucatánGuanajuatoMéxico

Tlaxcala

Hidalgo

Puebla

Tabasco

Oaxaca

ChiapasGuerrero

Veracruz

Zacatecas

Campeche

SinaloaNayarit

D.F.

S.L.P.

Morelos

Aguascalientes

Sonora Coahuila

Chihuahua

Tamaulipas

Jalisco

Querétaro

Durango

B.C.S.

B.C.

Q.R.

Colima

Yucatán GuanajuatoMéxico

Tlaxcala Hidalgo

Puebla Michoacán

Tabasco

Oaxaca

ChiapasGuerrero

Veracruz

[ 30 ]

Gráfica 20Dispersión estatal y resultados de Lectura en PISA 2003-2006

Nuevo León

Nuevo León

200 250 300 350

350

400

450

Resu

ltados

en L

ectu

ra


PISA 2006 N.L. 2006PISA 2003 N.L. 2003

ZacatecasCampeche

Sinaloa

Nayarit

D.F.

S.L.P.

Morelos

Aguascalientes

Sonora

Coahuila

ChihuahuaTamaulipas

Jalisco

Querétaro

DurangoB.C.S.

B.C.

Q.R.

Colima

YucatánGuanajuato

México

Tlaxcala

Hidalgo

Puebla

TabascoOaxaca

Chiapas

GuerreroVeracruz

Zacatecas

Campeche

Sinaloa

Nayarit

D.F.

S.L.P.

Aguascalientes

Sonora

Coahuila

ChihuahuaTamaulipasJalisco

Querétaro

DurangoB.C.S.B.C. Q.R.

Colima

Yucatán

GuanajuatoMéxico

Tlaxcala

Hidalgo

Puebla

Mic

Tabasco

Oaxaca

ChiapasGuerrero

Veracruz

En lectura, N.L. mejoró de manera considerable sus resultados y también disminuyó de manera notable la varianza entre los resultados de sus alumnos. Pocas son las entidades de la República Mexicana que cumplen con esta característica: Colima, Aguascalientes, Tamaulipas, Morelos, Baja California Norte, Baja California Sur e Hidalgo.

[ 31 ]

Al igual que en las dos áreas anteriores, en Nuevo León los resultados de los estudiantes en ciencia son muy homogéneos, ya que la diferencia entre los resultados de los estudiantes con menor desempeño y aquellos con mayor desempeño no es muy grande. Como se observa en la gráfica 21 la dispersión de los resultados en ciencia también se reduce de 2003 a 2006, mientras que las habilidades científicas de los estudiantes aumentan en el mismo periodo.

Gráfica 21Dispersión estatal y resultados de Ciencia en PISA 2003-2006

200 220 240 260 280

360

380

400

420

440

460

Resu

ltado d

e C

iencia


PISA 2006 N.L. 2006PISA 2003 N.L. 2003

ZacatecasCampeche

Sinaloa

Nayarit

D.F.

S.L.P.

Morelos

Aguascalientes

Sonora

Coahuila

ChihuahuaTamaulipas

Jalisco

Querétaro

DurangoB.C.S.

B.C.

Q.R.

Colima

YucatánGuanajuatoMéxico

Tlaxcala

Hidalgo

Puebla

TabascoOaxaca

Chiapas

GuerreroVeracruz

Zacatecas

CampecheSinaloaNayarit

D.F.

S.L.P.

Aguascalientes

Sonora

Coahuila

Chihuahua

TamaulipasJalisco

Querétaro

DurangoB.C.S. B.C.Q.R.

Colima

Yucatán Guanajuato

México

Tlaxcala Hidalgo Puebla

Michoacán

Tabasco

Oaxaca

Chiapas

Guerrero

Veracruz

Nuevo León

Nuevo León

En suma, los ejercicios estadísticos anteriores muestran que el nivel de desempeño de Nuevo León es de los más elevados en el país y la dispersión de sus resultados es reducida. Más aún, Nuevo León logró disminuir la brecha entre el 5% de sus mejores estudiantes y el 5% de los estudiantes que obtuvieron los resultados más bajos al tiempo que elevó sus resultados y experimentó un aumentó en la matrícula. Esto resulta un gran logro para el estado, ya que lo coloca en el cuadrante superior izquierdo (véanse Gráficas 19, 20 y 21), en donde se logran mejoras tanto en el desempeño de sus estudiantes como en la disminución de las diferencias en el nivel de aprendizaje entre éstos. De acuerdo a los datos de PISA en 2006, los estudiantes de 15 años en Nuevo León tiene un nivel de aprendizaje muy similar, incluso en mayor medida que sus pares en 2003 y, desde luego cuentan con habilidades más uniformes que el promedio nacional en las últimas dos aplicaciones de PISA.

[ 32 ]

El Modelo de Factores Asociados al Aprendizaje

Identificar los factores que inciden en el aprendizaje, así como dilucidar el impacto que cada uno ejerce en el desempeño escolar no resulta sencillo. Sin embargo, dichas tareas son indispensables para mejorar la calidad de la educación. Existe un cuerpo considerable de literatura y evidencia empírica que han contribuido a esta labor. No obstante en México y en el estado de Nuevo León, existe poca evidencia empírica sobre el impacto de los factores asociados al aprendizaje.

En virtud de lo anterior, y basándose en los datos de PISA descritos con anterioridad, este reporte pretende contribuir a los esfuerzos del gobierno de Nuevo León para esclarecer la interrelación de algunos de los factores que afectan el aprendizaje de sus estudiantes. Es importante recalcar que el presente reporte se limita a encontrar la relación (en magnitud y sentido) entre ciertos factores asociados al aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes en PISA, sin pretender explorar ninguna relación causal. En esta sección se realiza un análisis multifactorial de cada una de las competencias de PISA (matemática, lectora y científica), con el objetivo de profundizar en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Nuevo León. Para lograrlo, se utiliza un modelo que permite correlacionar los resultados de PISA con algunos factores asociados al aprendizaje, tales como las características de los estudiantes, su contexto familiar y la escuela (véase Tabla 1).

El presente modelo de factores asociados al aprendizaje permite aislar el efecto de cada factor estudiado controlando por el resto. Esto permite obtener el sentido y la magnitud de la relación de cada factor con el desempeño de los estudiantes en PISA.

Es importante aclarar que los factores estudiados en el modelo no son exhaustivos; sin embargo, se proponen aquellos que de acuerdo a la evidencia empírica parecen estar asociados al aprendizaje (véase revisión de literatura). No se incorporan otros factores que influyen en el aprendizaje dado que los cuestionarios de contexto de PISA cambian del 2003 al 2006 y porque en México existe un alto porcentaje de respuestas no contestadas en los mismos. Esto impide utilizar los datos de PISA para un análisis más completo de los factores asociados al aprendizaje en Nuevo León.

El modelo de factores asociados al aprendizaje construido especialmente para este reporte se utiliza para realizar tres tipos de análisis. El primero se enfoca en los resultados de Nuevo León (y el promedio mexicano) para dos generaciones de estudiantes de 15 años, la que presentó el examen de PISA en 2003 y la que lo hizo en 2006. Su principal objetivo es estudiar la correlación existente entre los factores asociados al aprendizaje y el desempeño de estudiantes que empezaron su vida escolar en dos puntos diferentes en el tiempo. La primera generación, en 1993, un año después del inicio del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992, y la segunda generación cuatro años después de haber iniciado la implementación del ANMEB.

[ 33 ]

El segundo tipo de análisis estudia la relación entre los factores asociados al aprendizaje (véase Tabla 1) y los resultados de Nuevo León sólo en 2006. Para profundizar en este análisis se estudia esta misma relación en algunos estados que obtuvieron los mejores resultados en PISA 2006. Este ejercicio, pretende ilustrar algunos de los retos que enfrenta Nuevo León en materia educativa a nivel nacional y sus fortalezas en el contexto mexicano.

En tercer lugar se estudian las diferencias en el desempeño entre los mismos 10 estados y Nuevo León. Este análisis muestra el grado en que los recursos, factores y políticas educativas de cada estado se relacionan con el desempeño de sus estudiantes en PISA. Para complementar esta sección se hace el mismo ejercicio entre Nuevo León y 6 países que participan en la prueba internacional. Esto tiene por objeto utilizar algunos contextos educativos diferentes al nacional como punto de referencia para el estado de N.L. Esto a su vez puede ser de utilidad para fijar metas que ayuden a las nuevas generaciones de estudiantes neoleoneses a alcanzar resultados parecidos a los de estudiantes de países de la OCDE en PISA. Para lograrlo será además necesario conducir futuras investigaciones que puntualicen las políticas educativas que han sido clave para alcanzar el éxito en estos países.

Tabla 1Factores asociados al aprendizaje en el modelo básico

Nivel

Factores Familiares

Factores individuales

de los estudiantes

Factores de la Escuela

Factores Institucionales

Variable

Computadoras en casa

Libros en casa

Educación terminada de la madre

Cursando un grado de educación alto

Edad

Género

Número de horas de clase de matemáticas

Escuela Pública

Escuela Rural

Evaluaciones a los alumnos para calificar al maestro

[ 34 ]

Factores asociados al aprendizaje en Nuevo León y México (PISA 2003 y 2006)

[ Metodología ]La presente sección estudia la relación entre el desempeño escolar y las variables asociadas al aprendizaje. Para tal fin se emplean los resultados de PISA 2003 y 2006. Esto permite estimar la correlación entre los factores estudiados y el aprovechamiento escolar de dos cohortes de estudiantes (2003 y 2006). Se introduce una variable para controlar por el año de la generación. Esta variable pude estar ligada a factores asociados a diferentes políticas educativas que influyeron en el aprendizaje de una y otra generación de forma distinta. Este análisis se realiza también a nivel nacional como punto de referencia para el estado de Nuevo León.

[ 35 ]

Análisis e interpretación de los resultados

La tabla 2, muestra los resultados del primer análisis para Nuevo León y para el promedio mexicano. Los factores relativos al estudiante, la familia y la escuela que manifiestan un efecto en el aprendizaje de las matemáticas también lo hacen en lectura y ciencia (con algunas excepciones). Una excepción interesante es el efecto del género de los estudiantes en los resultados de PISA, en donde el sentido del efecto varía entre las tres competencias. Esta correlación es negativa para las mujeres en los resultados de matemáticas y ciencia pero no así en lectura en donde los hombres obtienen resultados más bajos.

Nuevo León México

Escuela Pública

Area Rural (<3,000)

Tercero de Secundaria

Primer año de Bachiller

Segundo año de Bachillerato

Tercer año de Bachillerato

Edad

Género Femenino

Horas de Clase de Matemáticas

Madre con Primaria

Madre con Secundaria

Madre con Educación Media

Madre con Universidad

11 – 100 libros en casa

101-500 libros en casa


Generación 2006


Nota: (N. S.) No es significativa la variable Fuente: Cálculo de los autores- Ver anexo para mayores detalles

MATEMÁTICAS

-5.4 -

10.78 (N.S.)

-15.5

28.6

83.8

77.7

70.9

-11.3

-12.4

6.8

12.4

20.9

37.0

38.2

2.62 (N.S.)

29.3

29.8

31.2

1.87 (N.S.)

21.3

-18.8

32.0

76.7

66.8

57.3

-4.6

-19.1

7.0

4.1

14.7

25.8

23.7

4.5

15.5

22.8

8.4

Nuevo León México

LECTURA

-6.00

18.63

-1.47 (N.S.)

42.85

85.50

85.38

73.69

-10.08

35.99

7.63

19.26

26.36

39.19

45.54

3.31

24.44

30.28

46.92

1.86(N.S.)

-23.0

-17.2

39.1

82.8

73.9

65.6

-6.9

19.6

7.2

9.4

19.0

29.0

29.3

5.9

15.1

25.9

-3.1

Nuevo León México

CIENCIA

-7.55

14.59

-14.26

16.27

69.75

61.85

41.66

-9.61

-5.51

5.15

18.28

15.32

27.26

36.47

9.67

32.43

33.59

20.74

0.14(N.S.)

-19.2

-13.4

30.9

67.8

60.7

52.4

-4.1

-14.5

6.5

7.8

15.5

24.9

27.4

4.6

20.1

23.4

-5.1

Tabla 2Factores asociados al aprendizaje por competencia en Nuevo León y México

[ 36 ]

[ Factores del estudiante ]Las características individuales de los estudiantes incluyen rasgos heredados como el género o el grupo étnico. Además, algunos factores del estudiante varían de acuerdo al contexto y pueden verse afectados por distintas políticas sociales o educativas. Por ejemplo, su nivel de nutrición, la salud, la habilidad, aptitud y motivación de los alumnos. En este apartado se estudian a detalle tres de las características individuales de los estudiantes: la edad en meses, el género y el año de generación. Este último factor intenta capturar las diferencias en el contexto educativo entre los estudiantes que presentaron PISA 2003 y los que lo hicieron en PISA 2006. Los tres factores individuales estudiados muestran una correlación alta con los resultados de los estudiantes en PISA 2006 y 2003 (para consultar los resultados completos véase Anexo 1).

Como se mencionó con anterioridad, los alumnos de 15 años en 2006 obtienen en promedio mejores resultados que los alumnos que presentaron PISA en 2003. Por lo tanto la variable que distingue a la generación 2003 de la de 2006 (denominada para fines prácticos “año”) ejerce un efecto positivo y significativo para el estado de Nuevo León en las tres competencias evaluadas por PISA. Este efecto es más grande en lectura, seguido por ciencia y matemáticas. Para el promedio nacional este efecto es positivo (aunque más pequeño) en el caso de matemáticas, pero es de carácter negativo en lectura y ciencias (véase Gráfica 22, 23 y 24).

Estos resultados permiten asumir (debido a que se controla por otros factores del estudiante, la familia y la escuela) que el rendimiento de cada generación en PISA se encuentra relacionado con políticas educativas que han evolucionado entre los dos periodos analizados y han afectado el aprendizaje de estas dos generaciones en forma diferenciada. Tal parece que en Nuevo León los alumnos que presentaron PISA en 2006 se desarrollaron bajo un contexto educativo que favoreció el desarrollo de las tres competencias para la vida evaluadas en la prueba. Esto puede indicar que, en Nuevo León, la generación 2006 tuvo mejores oportunidades de aprendizaje que la generación 2003. Por el contrario, a nivel nacional parece que el contexto en el que se desarrolló el proceso de enseñanza-aprendizaje de la generación 2006 no tuvo un efecto positivo en el rendimiento de sus alumnos en matemáticas y ciencia en PISA. Se requiere conducir futuras investigaciones que permitan dilucidar cuáles fueron las políticas educativas que ayudaron a elevar la calidad de la educación de la generación 2006 en el estado de Nuevo León.

El género y el grado que cursan los estudiantes se relacionan con los resultados de PISA 2003 y 2006. Ser mujer se asocia con desventajas en los resultados de matemáticas y ciencia tanto en el caso del promedio nacional como en N.L. Esta correlación es menor para las estudiantes neoleoneses que para las mujeres en el resto del país. Por otra parte, ser mujer esta relacionado con un mejor desempeño en lectura a nivel nacional y particularmente en Nuevo León. Esta ventaja en lectura también es más pronunciada para las alumnas neoleoneses que para las del resto del país (véase Gráfica 23). Existe evidencia empírica que sugiere que las mujeres tienden naturalmente a obtener mejores resultados en lectura y lenguas mientras que los hombres lo hacen en matemáticas y ciencia. Sin embargo, algunos estudios recientes sugieren que la brecha entre hombres y mujeres desaparece en países en donde existe una cultura de equidad de género (Guiso et al., 2008). El efecto desfavorable asociado al género femenino con el aprendizaje de las matemáticas y la ciencia puede combatirse focalizando intervenciones educativas para que ser mujer no sea un impedimento para desempeñarse adecuadamente en matemáticas

[ 37 ]

y ciencia. Para lograrlo también hay que tomar en cuenta que la variable de género puede reflejar otros factores ligados al aprendizaje como, por ejemplo, las expectativas de los maestros o las actitudes de la comunidad y familia hacia las niñas.

Por otro lado los resultados en lectura también sugieren que debe prestarse más atención al desempeño de los hombres en esta competencia. No debe olvidarse que en países más desarrollados como por ejemplo, en Inglaterra, las políticas educativas que se concentraron en combatir la desigualdad de género desfavorecieron a los estudiantes hombres (blancos) de clase baja y media quienes ahora son los que obtienen los resultados más bajos en el país, por lo que no se ha podido alcanzar la equidad de género en el ámbito educativo (DfES, 2007). Es por esto que para alcanzar la paridad de género se deben implementar políticas que favorezcan al sexo que más lo necesita sin desfavorecer al género contrario.

Gráfica 22Factores asociados al aprendizaje en Matemáticas PISA 2003-2006

Nuevo León México

31

11

-12

7

37

30

8

-21-19

7

2623

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

Año Escuela Pública MujerHoras de

Matemáticas Madre Preparatoria Computadora

Coefi

cie

nte

s

[ 38 ]

[ Factores familiares ]Los factores familiares están principalmente relacionados con el nivel socioeconómico y las características de los padres de los estudiantes. Estos factores parecen estar estrechamente asociados con el aprovechamiento escolar y en varios estudios han demostrado ser las características más influyentes en el aprendizaje (Lee y Barro, 2001).

En México, se ha encontrado una asociación entre el nivel socioeconómico del estudiante y su desempeño escolar (Fernández, 2003). La participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos y la escolaridad de los padres, sobre todo de la madre, también parecen estar estrechamente relacionados con el aprovechamiento académico (Álvarez y Patrinos, 2007; Gertler et al. 2006; World Bank, 2005).

La presente estimación de los resultados de las dos generaciones de estudiantes en PISA (2003 y 2006) y su relación con los factores familiares muestra que la educación de la madre tiene una relación positiva con el desempeño de los estudiantes, tanto para México en su conjunto, como para Nuevo León. Cabe resaltar que en el caso de N.L. dicha correlación es mayor que para el promedio nacional, sobre todo cuando las madres alcanzan el nivel de preparatoria.

Por otra parte, si se toma como “proxy” de cultura al número de libros en el hogar del estudiante, se puede afirmar que la relación entre factores culturales y el aprendizaje en Nuevo León es positiva. Contar con más de 100 libros en el hogar está correlacionado con un mejor rendimiento de los estudiantes en las tres competencias medidas en PISA. La correlación en el caso del promedio mexicano es de menor magnitud, sin embargo, la relación sigue siendo positiva.

Otro factor analizado es la existencia de computadoras en el hogar. Esta variable se ordena dentro de los factores familiares pues de alguna manera refleja el nivel cultural y económico de la familia del estudiante; sin embargo, la existencia de computadoras en casa también muestra la relación entre el uso de la tecnología y el nivel de aprendizaje.

[ 39 ]

El estudio de la relación entre las computadoras y el desempeño escolar es importante pues con regularidad se implementan políticas educativas federales y estatales que asumen que la provisión de equipo tecnológico y de cómputo eleva el nivel de aprendizaje. Sin embargo, la evidencia sobre la relación entre la tecnología, las computadoras y el aprendizaje en México es insuficiente.

Las estimaciones del aprendizaje de los estudiantes que presentaron PISA en 2003 y 2006 muestran que el acceso a una computadora en casa tiene una relación positiva con el aprendizaje, tanto a nivel nacional como en Nuevo León. Este efecto es grande y estadísticamente significativo para la competencia matemática, lectora y científica. Sin embargo, en N.L. la magnitud de esta variable es menor que la de la educación de la madre en el caso de matemáticas y lectura pero no así en ciencia.

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

50

60Año Escuela Pública Mujer Madre Preparatoria Computadora Rural

Coefi

cie

nte

s

Nuevo León México

Gráfica 23Factores asociados al aprendizaje en Lectura en PISA 2003 y 2006

[ 40 ]

[ Factores escolares ] Los encargados de la política educativa tienen pocos mecanismos para cambiar los factores antes mencionados como aquellos relacionados con el individuo, su familia y su entorno. En cambio tiene mayor oportunidad de incidir en los factores escolares. Así, los aspectos de la escuela son de especial importancia para destinar recursos e intervenciones educativas. En esta categoría se encuentran un gran número de factores que van desde los recursos económicos con los que cuenta la escuela hasta las características particulares de la misma como lo son el clima escolar, su ubicación y la calidad de sus maestros, por mencionar algunos.

Este reporte se centra en: el tipo de escuela (pública o privada); la ubicación de la escuela (rural o urbana); y las horas dedicadas al aprendizaje de las matemáticas. No se estudian las horas dedicadas a la lectura y ciencia pues no se cuenta con datos consistentes entre 2003 y 2006 para estas dos competencias.

Las escuelas públicas en México (en general) se encuentran asociadas de forma negativa a los resultados que obtienen los estudiantes en PISA. Esta asociación es grande y significativa para el promedio nacional en las tres competencias para la vida. Por el contrario, asistir a una escuela pública en Nuevo León muestra una correlación positiva con el desempeño de los alumnos en las tres competencias evaluadas en PISA (aunque en matemáticas esta relación no es significativa). Este es un logro importante para el sistema educativo de N.L, sobre todo cuando se compara con el promedio nacional.

Asistir a una escuela ubicada en una zona rural, se correlaciona negativa y significativamente con los resultados en las tres habilidades evaluadas en PISA, tanto para Nuevo León (excepto en el caso de lectura donde la relación no es estadísticamente significativa) como para el promedio nacional. Este efecto resulta menor para los estudiantes en N.L. (véase Gráfica 25). De cualquier forma, es preocupante que los estudiantes de zonas rurales muestren rezagos en los resultados de matemáticas, lectura y ciencia en PISA. Estos resultados sugieren que la educación rural es de menor calidad que la urbana. Además este efecto disminuye el efecto positivo que tienen las escuelas públicas de Nuevo León en el rendimiento de sus alumnos en PISA (véase Gráfica 24).

Las horas dedicadas al aprendizaje de las matemáticas se encuentran positiva y significativamente relacionadas con los resultados obtenido por los alumnos en PISA en esta competencia. Tal parece que entre más horas permanezcan los alumnos en la escuela estudiando matemáticas, más se verá beneficiado su desempeño en esta área del conocimiento. Este resultado es consistente en Nuevo León para ambas generaciones y se sostiene a nivel nacional (véase Gráfica 22).

Como se muestra a lo largo de esta sección en Nuevo León, la magnitud de las correlaciones observadas entre los distintos factores analizados y los puntajes de PISA son generalmente consistentes para las tres áreas del conocimiento y para el periodo de tiempo estudiado (PISA 2003 y PISA 2006). Una excepción importante es la variable de género puesto que ser mujer está asociado con altos resultados en lectura pero no así en ciencia y matemáticas.

La relación entre algunos factores y los resultados de PISA en ocasiones es distinta para N.L. y para el nivel nacional. Existen variables como la de “escuela pública” que en el caso de Nuevo León guardan una relación positiva con los resultados de PISA en las tres competencias, cuestión que no sucede a nivel nacional (véase Gráficas 22, 23 y 25).

[ 41 ]

Gráfica 24Distribución de desempeño de los estudiantes de Nuevo León

en Matemáticas en áreas rurales

Por debajo del nivel 2 de desempeño0

.002

.004

.006

.008

.01

Densi

dad

200 300 400 500 600 700Desempeño de Matemáticas

2006 2006-Rural

Gráfica 25Factores asociados al aprendizaje en Ciencia en PISA 2003-2006

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

50

60Año Escuela Pública Mujer Madre Preparatoria Computadora Rural

Coefi

cie

nte

s

Nuevo León México

[ 42 ]

Factores asociados al aprendizaje en Nuevo León,

PISA 2006 Los resultados sobre los factores asociados al aprendizaje en Nuevo León para PISA 2006 se resumen en la Tabla 3. En general, estos resultados son muy similares a los del modelo 2003-2006. Sin embargo, cabe recalcar el efecto positivo que tiene la edad (en meses) de los estudiantes en 2006. Una vez controlados los demás aspectos, los estudiantes de mayor edad logran un desempeño significativamente mayor al que logran los alumnos más jóvenes en las tres competencias para la vida. Esto es, los alumnos que presentaron PISA 2006 y que se aproximan a los 16 años de edad obtienen mejores resultados que los que acaban de cumplir 15 años.

La Tabla 3 muestra como, en Nuevo León, la relación entre la mayoría de los factores y el desempeño de los estudiantes en las tres competencias en PISA es consistente con el análisis previo. Así, los factores familiares se correlacionan positivamente con las habilidades para la vida que muestran los alumnos en PISA 2006. De la misma forma, la educación pública se correlaciona de manera positiva con el aprendizaje de los estudiantes en el estado. Pertenecer al género femenino otra vez muestra un efecto mixto con relación al aprovechamiento escolar en las distintas competencias. En el caso de matemáticas y ciencia este efecto es negativo (para las mujeres), mientras que en lectura es positivo (también para las mujeres). Por último, cabe mencionar que asistir a la escuela en áreas rural se asocia de forma negativa con el desempeño de los estudiantes neoleoneses.

Para complementar el análisis de los factores asociados a los resultados de Nuevo León en PISA 2006 se estudian a continuación las correlaciones entre algunos factores asociados al aprendizaje y el desempeño en los 10 estados que obtuvieron los mejores resultados en la última aplicación de PISA.

Este análisis permite comparar las semejanzas y diferencias de la relación que existe entre ciertas características de los estudiantes, sus familias y sus escuelas y los resultados de PISA en 10 estados distintos. Esto a su vez ayuda a comprender mejor la relación entre los factores asociados al aprendizaje analizados en este estudio y el desempeño de los alumnos de Nuevo León en el contexto nacional.

En general, los estados que ocupan los mejores resultados en matemáticas también lo hacen en lectura y ciencia. Sin embargo, no siempre los mismos estados se ubican en los 10 mejores lugares en las tres competencias. Por lo tanto, este ejercicio se realizó por separado para cada una de las competencias evaluadas en la prueba. Para consultar las tablas con los resultados estadísticos completos véase Anexo 1: Tablas 1, 2 y 3.

[ 43 ]

Tabla 3Factores asociados al aprendizaje en el modelo básico en Nuevo León, PISA 2006

Factores Familiares

Factores individuales de los estudiantes

Factores de la Escuela

Factores Institucionales


Libros en casa

Educación terminada de la madre

Cursando un grado de educación alto

Edad - meses

Género

Número de horas de clase de matemáticas,

lectura y ciencia

Escuela Pública

Escuela Rural


Participación de los padres en el presupuesto

de la escuelas

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Negativo

Positivo

Positivo

Negativo

Negativo

Negativo

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Negativo

Negativo

-----------

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Negativo

Positivo

Positivo

-----------

Negativo

-----------

Factor Variable Efecto en Matemáticas

Efecto en Lectura

Efecto en Ciencia

[ 44 ]

[ Matemáticas ] Los 10 estados que obtuvieron los mejores resultados en matemáticas en PISA 2006 son, en orden descendente: Distrito Federal, Aguascalientes, Nuevo León, Querétaro, Sonora, Coahuila, Jalisco, Colima, Chihuahua y el Estado de México.

El pertenecer al género femenino se relaciona de manera negativa con el desempeño en matemáticas en todos los estados estudiados. El efecto de esta relación es menor para las mujeres en N.L. que para las mujeres en el resto de los estados estudiados, con excepción de Jalisco (cuyos resultados no son estadísticamente significativos). Estos resultados muestran que la igualdad de género no ha sido alcanzada, por lo menos en el caso del rendimiento en matemáticas. Por lo tanto Nuevo León y el resto de los estados deben de comprometerse a apoyar a las niñas para que alcancen resultados similares al de los niños en esta competencia.

Para todos los estados, estar cursando el primer año de bachillerato se relaciona de manera positiva con el desempeño de los estudiantes en matemáticas. El efecto de esta variable es más elevado para Nuevo León que para cualquier otro estado. Este resultado puede dar lugar a varias hipótesis. En primer lugar, parece lógico que los alumnos en el primer grado de preparatoria obtengan mejores resultados pues los alumnos que presentan PISA tienen 15 años de edad y, por lo tanto, en México, deberían de estar cursando este grado. Así es muy probable que aquellos estudiantes que se encontraban en primero de preparatoria y presentaron la prueba PISA en 2006 no hayan repetido ningún año escolar o dejado la escuela temporalmente. Esto puede contribuir a que obtengan mejores resultados con respecto a los estudiantes que cursaban un grado escolar distinto. También es posible que a la preparatoria sólo lleguen los estudiantes mejor preparados. Por otra parte, esta correlación se puede deber a que las preparatorias brindan una educación de mejor calidad que las secundarias y enseñan contenidos más avanzados.

En los 10 estados la educación de la madre también se relaciona de manera positiva con los resultados de matemáticas para PISA 2006. El efecto de la escolaridad materna es más elevado cuando las madres cuentan con preparatoria o bachillerato. La magnitud de esta relación es más elevada para Jalisco, Querétaro y el D.F. con respecto a N.L. y menor para Chihuahua y Colima nuevamente con respecto a Nuevo León.

Contar con más de 100 libros en casa mantiene una relación positiva con las habilidades que presentan los alumnos en matemáticas en todos los estados. Los estudiantes que se benefician más con este factor son los de Coahuila y Nuevo León. La relación positiva entre el número de libros en casa y el desempeño en matemáticas es más débil en estados como Sonora, el Estado de México y Chihuahua.

Tener una o más computadoras en casa también se relaciona de forma positiva con el aprendizaje de todos los alumnos en todos los estados, en especial en Nuevo León y el Distrito Federal. Esta asociación es estadísticamente significativa. Como se mencionó con anterioridad, la evidencia empírica en torno a la relación que existe entre el aprendizaje y la disponibilidad de computadoras en casa no es contundente. No obstante, en Nuevo León se observa que en matemáticas, la existencia de una computadora en casa muestra una relación positiva y elevada con el aprendizaje.

Las escuelas públicas sólo en el Estado de México, Nuevo León, y Colima (aunque en este último el resultado no es significativo) se correlacionan de manera positiva con los resultados obtenidos por sus estudiantes en PISA 2006 en matemáticas. Sin embargo, cabe mencionar que los resultados de los estudiantes de Nuevo León en matemáticas son considerablemente mayores

[ 45 ]

que en los dos casos restantes. Como se mencionó con anterioridad este resultado refleja una fortaleza importante en el sistema educativo de Nuevo León, sobre todo cuando se compara con otros estados en donde las escuelas públicas se correlacionan de manera negativa con los resultados de PISA en matemáticas incluyendo al Distrito Federal (entidad que obtuvo el mejor desempeño en esta competencia).

En todos los estados analizados, los puntajes de PISA en matemáticas se encuentran relacionados de manera positiva con el número de horas impartidas en el salón de clase en esta materia. El efecto es más elevado para el Distrito Federal, Chihuahua, el Estado de México y Nuevo León que para estados como Colima y Querétaro. Estos resultados indican que las horas dedicadas al estudio de las matemáticas se relacionan con mejores resultados en esta materia. De acuerdo a la evidencia empírica en este reporte, parece ser que políticas encaminadas a reforzar las horas dedicadas al aprendizaje de las matemáticas pueden rendir frutos positivos en el desarrollo de las habilidades de los alumnos en esta área del conocimiento.

Asistir a una escuela rural va en detrimento de los resultados obtenidos en matemáticas en la mayoría de los estados. En Colima y el Estado de México el efecto negativo de la escuela rural es más pronunciado que en el resto de los estados. En Nuevo León la educación rural también presenta una relación negativa con el rendimiento de sus estudiantes en matemáticas, aunque ésta es considerablemente menor que en los dos casos anteriores. Sin embargo, estados como Sonora, Jalisco y al parecer Chihuahua (aunque en mucho menor medida y sin un resultado significativo) experimentan una correlación positiva entre la escuela rural y el desempeño de sus alumnos en la competencia matemática.

Estos resultados indican que las escuelas rurales en México y en particular en Nuevo León, se encuentran en desventaja con respecto a las urbanas. No obstante, como se menciona con anterioridad en tres de los siete estados estudiados asistir a la escuela en una zona rural no se asocia de manera negativa con los resultados de los alumnos en PISA. Por lo tanto, sería recomendable conducir una investigación que ilustre cuáles son los factores y políticas educativas que han ayudado a estos estados (en especial a Sonora y a Jalisco) a establecer una asociación positiva entre las escuelas rurales y el rendimiento de sus alumnos en PISA (matemáticas).

[ Lectura ] Nuevo León fue el estado que alcanzó los mejores resultados en lectura a nivel nacional en PISA 2006 seguido del D.F., Aguascalientes, Querétaro, Coahuila, Jalisco, Tamaulipas, Sonora, Chihuahua y Colima.

Ser mujer se encuentra alta y positivamente asociado con los resultados de lectura en PISA 2006, en los 10 estados estudiados. La magnitud de esta correlación es especialmente elevada para los estados de Nuevo León, Jalisco y Sonora. Las mujeres en estos estados obtienen resultados considerablemente más elevados que los hombres. En el caso particular de Nuevo León, ser mujer es una de las variables que se relaciona con mayor fuerza con los resultados de PISA en lectura.

La escolaridad de las madres es otro factor que se encuentra estrechamente ligada a las habilidades lectoras de los alumnos en los estados que alcanzaron los mejores resultados en PISA. En Nuevo León y Tamaulipas los alumnos que tienen madres universitarias obtienen mejores resultados de PISA. En cambio en Jalisco, Aguascalientes y Querétaro el efecto de la educación de la madre es mayor cuando ésta ha cursado la preparatoria.

Tener de 11 a 100 libros en casa parece relacionarse de manera positiva con los resultados de los estudiantes en lectura, con excepción de Chihuahua y Coahuila. Contar con más de 100 libros en casa, al igual que en matemáticas, presenta una relación positiva con el rendimiento de los alumnos en lectura para todos los estados. Este efecto es más elevado en Coahuila, Tamaulipas, Sonora y Nuevo León que en el resto de los estados estudiados.

La existencia de una o más computadoras en casa muestra una relación positiva y elevada con el desempeño de los estudiantes de Nuevo León en lectura. El efecto de la magnitud de esta correlación es más elevado para Sonora. Para los estudiantes de Nuevo León, contar con una computadora en el hogar también parece ser un factor altamente relacionado con el puntaje que obtienen en lectura.

[ 46 ]

Gráfica 27Efecto de la Escuela Pública en el desempeño en PISA 2006- Lectura

Efecto de la Escuela Pública en el Desempeño en los 10 estados con mejoresresultados en PISA 2006 - Lectura

-60

-50

-40

-30

-20

-10

0

10

20

30

Nuevo

León

Dis

trit

o F

edera

l

Aguasc

alie

nte

s

Queré

taro

Coahuila

Jalis

co

Tam

aulip

as

Sonora

Chih

uahua

Colim

a

Gráfica 26Efecto en el aprendizaje en Matemáticas de las horas de clase en matemáticas para algunas Entidades Federativas

en PISA 2006

Horas de clase de matemáticas

-2.0

3.0

8.0

13.0

México Nuevo León D.F. Coahuila Colima

Cam

bio

en e

l re

sult

ado d

e m

ate

máti

ca

[ 47 ]

Las horas dedicadas a la lectura en clase, al igual que en matemáticas, se correlacionan de manera positiva con mejores resultados en esta competencia para todos los estados. Por lo tanto, el uso eficiente del tiempo en el aprendizaje de la lectura parece ser un factor importante del aprovechamiento escolar. Sin embargo, el efecto de esta variable en lectura es menor al observado en matemáticas.

La educación rural se correlaciona de manera negativa con los resultados de lectura en PISA 2006 en todos los estados para los que se cuenta con datos. Este hallazgo fortalece la hipótesis de que las escuelas rurales, de manera sistemática, están asociadas con resultados bajos en PISA. Sin embargo, cabe mencionar que en el caso de Nuevo León y Sonora (aunque en este último el resultado no es significativo) el efecto negativo de la escuela rural en los puntajes de lectura en PISA es menor que en los demás estados.

En la gráfica 26 se puede apreciar que con excepción de Nuevo León y Chihuahua la asociación entre la escuela pública y el nivel de lectura de los alumnos en PISA es negativa. En Nuevo León, la escuela pública se relaciona de forma positiva con el rendimiento de los estudiantes en mayor medida que en el caso de Chihuahua. Esta información aunada a los resultados de Nuevo León en lectura sugieren que las escuelas públicas en el estado brindan una educación de mejor calidad que las escuelas públicas en el resto del país. Como se mencionó con anterioridad este hallazgo es en sí mismo un logro importante para el estado. La correlación resulta aún más alentadora al considerar que los resultados en lectura obtenidos por Nuevo León son los mejores a nivel nacional.

[ Ciencia ]Las 10 entidades con mejores resultados en ciencias son: Distrito Federal, Querétaro, Aguascalientes, Nuevo León, Coahuila, Chihuahua, Sonora, Estado de México, Jalisco y Colima.

Al estudiar la variable de género y su correlación con los resultados en ciencia se observa que las mujeres en general obtienen resultados más bajos que los hombres. En la mayoría de los estados analizados la magnitud de esta correlación es alta y negativa, a excepción de Chihuahua en donde la relación es pequeña y positiva para las mujeres (aunque no es estadísticamente significativa). En el caso de Nuevo León la relación del género con los resultados en ciencias es negativa mas no es significativa. Cabe señalar que esta correlación también es considerablemente de menor magnitud en los resultados de ciencia que en los de matemáticas, para el mismo estado. Estar cursando el primer año del bachillerato también muestra una correlación positiva con el desempeño en ciencia para los 10 estados con resultados más altos en esta competencia. La magnitud de esta correlación es alta para la mayoría de los estados, principalmente para el Estado de México, Jalisco, Colima, Querétaro y D.F. También es significativa y elevada para Sonora, Aguascalientes y N.L. en ciencia, como en matemáticas y lectura, estar cursando un grado escolar elevado se relaciona positivamente con los resultados de los alumnos en PISA 2006.

La educación de la madre presenta de nuevo una asociación positiva con el aprovechamiento escolar en ciencia. En Aguascalientes, N.L., Jalisco y el Estado de México (en este último no es estadísticamente significativa) esta asociación es mayor que en el resto de los estados especialmente cuando la madre de los estudiantes cuenta con estudios a nivel preparatoria.

Al igual que en los resultados de matemáticas y lectura, contar con 11 o hasta 100 libros en casa se relaciona positivamente con el rendimiento en ciencias para todos los estados, con excepción de Chihuahua. Asimismo, contar con más de 100 libros en el hogar muestra una correlación de carácter positivo con el rendimiento de los alumnos en ciencia en todos los estados estudiados, en especial en el caso de Coahuila, Colima, el D.F. N.L, Aguascalientes y Sonora.

Como se observa en la gráfica 27 la existencia de una o más computadoras en casa también está ligada de manera positiva con el desempeño de los estudiantes en ciencia en todos los estados analizados. Este factor resulta principalmente importante en Sonora, y Nuevo León. Esta relación es más moderada en el caso del Estado de México y Jalisco. En general, la magnitud de la correlación es muy similar para la mayoría de los estados. Sin embargo, en algunos casos esta relación puede explicarse debido a otros factores asociados a la existencia de una computadora en casa, por ejemplo, el nivel de ingreso de los hogares.

[ 48 ]

Gráfica 28Efecto de la existencia de computadora en el hogar en el desempeño en PISA 2006-Ciencia

Efecto de la existencia de una o más computadoras en el hogar en el desempeñode los 10 estados con mejores resultados en PISA 2006

0

5

1015

20

25

30

3540

45

50

Nuevo

León

Dis

trit

o F

edera

l

Queré

taro

Aguasc

alie

nte

s

Coahuila

Colim

a

Chih

uahua

Sonora

Edo.

Méxi

co

Jalis

co

Cam

bio

en los

resu

ltados

de C

iencia

Es importante recalcar que en Nuevo León la distribución de computadoras en los hogares es mayor que para el promedio nacional. Esto hace más factible que el hecho de utilizar la computadora se relacione de manera positiva con la competencia lectora de los estudiantes neoleoneses.

La escuela pública en la mayoría de los estados presenta una relación negativa con las habilidades científicas de los estudiantes. La educación pública en Coahuila, Querétaro, Sonora y Jalisco presenta una relación negativa y alta con el desempeño de sus estudiantes en ciencia. Las únicas entidades que presentan una relación positiva y elevada entre ambas variables son el Estado de México, N.L., Colima y Chihuahua aunque en ningún caso dicha relación es estadísticamente significativa. Sin embargo, la magnitud de la correlación entre la escuela pública y el desempeño en ciencias es más elevada en Nuevo León y el Estado de México.

Es importante recalcar que a pesar de que la relación de la educación pública y los resultados en ciencia de los estudiantes de N.L no es significativa, sí es positiva y de magnitud elevada. Esto sustenta los resultados obtenidos en matemáticas y lectura para esta variable. Por lo tanto se puede afirmar con cierta certeza que las escuelas públicas en Nuevo León, en general muestran una asociación positiva con el rendimiento de los estudiantes neoleoneses en PISA.

[ 49 ]

Factores asociados al aprendizaje y dispersión

en los resultados en Nuevo León Para explorar la dispersión de las habilidades de los estudiantes de Nuevo León en PISA 2006, se utilizó un modelo de regresión por cuartiles y los resultados de los estudiantes en matemáticas . En este modelo, se estiman algunos factores asociados al aprendizaje a lo largo de toda la distribución de puntajes alcanzados por los estudiantes neoleoneses. Esto permite encontrar asociaciones entre ciertos factores y un grupo particular de estudiantes ya sea: los que obtuvieron los resultados más bajos, los que se encuentran en un punto intermedio o los que obtuvieron los mejores resultados en la prueba..

En la gráfica 28, observamos que las escuelas rurales se encuentran negativamente asociadas a los resultados que obtienen todos los alumnos, independientemente del nivel de desempeño en el que se encuentren. Por el contrario, se puede apreciar que la relación positiva entre educación pública y aprovechamiento escolar se sostiene para todos los cuartiles de población, aunque los estudiantes que obtienen los resultados más bajos se ven más beneficiados por esta variable.

La educación de la madre está relacionada de manera positiva con el rendimiento escolar de todos los alumnos, pero afecta a los estudiantes con distintos niveles de desempeño de manera desigual. Por ejemplo, para aquellos estudiantes que alcanzan mayores puntajes, el hecho de que la madre cuente con educación universitaria tiene una correlación más alta que para el resto de la distribución. Lo mismo sucede cuando los estudiantes tienen más de 100 libros en casa.

3 Se seleccionó la varianza en los resultados de matemáticas como ejemplo de las tres competencias dado que como se muestra en la sección de dispersión la varianza de los resultados es muy similar para las tres habilidades para la vida medidas por PISA.

Gráfica 28Efecto de la existencia de computadora en el hogar en el desempeño en PISA 2006-Ciencia

-30.0

-20.0

-10.0

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%08%06%04%02

Escuela Pública Más de 100 Libros Madre con Universidad Rural

[ 50 ]

Explicación a las diferencias entre los resultados

de Nuevo León y dos grupos de referencia

[ Metodología ]Las diferencias entre los puntajes de PISA pueden ser explicadas por los factores asociados al aprendizaje que se incorporan en este estudio, tales como los recursos con los que cuenta un estado/país, las características del estudiante, la familia, y la escuela, y/o por características no consideradas en el presente reporte, tales como los factores institucionales de los sistemas educativos.

A pesar de la imposibilidad de incluir en el modelo que se utiliza en este documento todos los factores que afectan al aprendizaje, sí se puede calcular el porcentaje en que los factores no considerados en el presente análisis afectan el desempeño de los alumnos en PISA. Para lograrlo, se emplea el método Blinder-Oaxaca. Este método separa y valora el peso relativo de los factores incorporados en el modelo básico (véase Tabla 1) de aquellos factores que se omiten en el mismo. En otras palabras este ejercicio, aísla el efecto que los factores analizados previamente en este reporte tienen en los resultados de PISA, del efecto que ejercen los factores que no se estudian en este análisis (véase Anexo 2 para una descripción completa de la metodología).

Al no integrarse en el modelo básico ningún componente fundamental de los factores institucionales asociados al aprendizaje es probable que los factores no analizados (también denominados no explicados o no observables) reflejen la eficiencia con la que cada estado utiliza sus recursos en materia educativa. Esto es, los factores no analizados en el modelo reflejan como un estado puede convertir las características observables con las que cuenta en mejores o peores resultados en PISA de acuerdo a la eficiencia con la que utiliza estos recursos.

Este análisis se lleva a cabo en dos niveles. El primero pretende explicar las diferencias entre los resultados de Nuevo León y las nueve entidades de la República Mexicana que obtuvieron los mejores puntajes en PISA 2006. El segundo, discute las diferencias de resultados entre el estado de Nuevo León y seis países con distintos puntajes en PISA: Finlandia, que en promedio, obtiene los mejores resultados; Japón y Canadá que obtienen resultados altos; EUA que obtiene resultados promedio; y Brasil y Chile que obtienen resultados bajos.

El propósito central de este análisis es analizar los resultados de Nuevo León en PISA a la luz del contexto nacional e internacional. Este ejercicio es un punto de referencia para comprender el estado actual de los resultados de N.L. en PISA y para identificar algunos estados y/o países que pueden servir de ejemplo para N.L. Sin embargo, explicar en qué consisten las estrategias para utilizar de manera eficiente los recursos disponibles en materia educativa está fuera del alcance de este reporte.

4 En el presente reporte el término características y/o recursos superiores (de un estado frente a otro) se refiere exclusivamente a los precios de un estado/país con respecto del otro y a que los factores asociados al aprendizaje analizados previamente en este reporte (véase el modelo básico en Tabla 1) muestran una correlación positiva y/o más alta con los resultados de sus alumnos en PISA.

[ 51 ]

Análisis e interpretación de los resultados estatales

[ Matemáticas ]El Distrito Federal obtiene mejores resultados que Nuevo León en matemáticas en un 66% debido a los factores no explicados dentro del modelo y en un 34% a los factores explicados (véase Tabla 4). Esto indica que dos terceras partes de la ventaja del D.F. sobre N.L. se deben a que el D.F. utiliza sus recursos y características de manera más eficiente que Nuevo León. El resto de la diferencia (un tercio) se debe a que el D.F. cuenta con características y recursos superiores a los de Nuevo León.

Por el contrario, tal parece que Aguascalientes obtiene mejores resultados que N.L. debido a que las características de sus estudiantes, la familia, la escuela y otros insumos son superiores a las de N.L. Las diferencias de los resultados en matemáticas entre estos dos estados se explican en un 73% por los factores del modelo y en un 27% a factores no considerados en el mismo (véase Tabla 4).

Nuevo León obtuvo mejores resultados en matemáticas que Querétaro, Jalisco, Colima, Chihuahua y el Estado de México principalmente debido a las variables contenidas en el modelo estudiado (véase Tabla 4). Esto implica que las diferencias entre los resultados de N.L. y los resultados de estos cinco estados se deben en mayor medida a que Nuevo León cuenta con características y recursos superiores a los de Querétaro, Jalisco, Colima, Chihuahua y el Estado de México y en menor grado a que N.L. utiliza estos recursos de manera más eficiente que el resto.

Nuevo León también obtiene mejores resultados en matemáticas que Sonora y Coahuila, sin embargo en estos dos casos las diferencias entre los resultados se deben de manera primordial a las variables no explicadas en el modelo básico (véase Tabla 4). Esto sugiere que los recursos destinados a la educación son mejor utilizados por el sistema educativo de Nuevo León que por el de Sonora y Coahuila. A pesar de que estos dos estados del norte del país cuentan con características y recursos muy similares a las de N.L. obtienen más bajos resultados en PISA.

Tabla 4Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel estatal – Matemáticas

Distrito Federal

Aguascalientes

Querétaro

Sonora

Coahuila

Jalisco

Colima

Chihuahua

Edo. de México

Nota: Se presentan en blanco los estados con mejores puntajes que N.L. y en gris los estados que obtuvieron resultados más bajos que N.L.Fuente: Elaboración propia con datos de PISA 2006 – INEE-OECD

NUEVO LEÓN

Explicada

34

73

322

19

13

94

99

90

80

No Explicada

66

27

-222

81

87

6

1

10

20

Puntaje de N.L.

432

432

432

432

432

432

432

432

432

Puntaje

439

437

429

425

425

421

420

418

413

[ 52 ]

[ Lectura ]Nuevo León alcanzó mejores resultados en lectura que el D.F., Aguascalientes, Coahuila, Jalisco, Tamaulipas, Sonora, Chihuahua y Colima principalmente debido a factores no considerados en el modelo básico, es decir, gracias a que el estado utilizó los recursos y características con los que cuenta de manera más eficiente que el resto de los estados (véase Tabla 5).

Por ejemplo, la ventaja de los estudiantes de Nuevo León sobre los del Distrito Federal, Coahuila y Chihuahua en lectura se explica en su totalidad por factores no considerados en el modelo básico. Es decir, no se deriva de las características individuales, familiares o de la escuela de cada estado (contempladas en el modelo) sino que parece deberse a factores institucionales tales como el uso eficiente de los recursos asignados a la educación.

Únicamente en el caso de Querétaro, Nuevo León obtiene un mejor resultado en lectura debido a que las características y recursos con los que cuenta son superiores a los de Querétaro. Es decir, la desventaja de Querétaro con respecto a Nuevo León en lectura se explica puesto que las características individuales, familiares y escolares así como los recursos con los que cuenta N.L. son superiores que en el caso de Querétaro (véase Tabla 5).

[ Ciencia ]Tal parece que los estados que obtuvieron mejores resultados que Nuevo León en ciencia lo hicieron debido a que utilizaron las características y recursos disponibles de manera más eficiente que N.L. Por ejemplo, la ventaja del D.F. y Querétaro sobre Nuevo León se explica casi en su totalidad (99 y 100% respectivamente) por factores no observados en el modelo. Esto indica que estos dos estados se desempeñaron mejor en ciencia en PISA debido a que utilizaron sus recursos y características de manera eficiente.

Aguascalientes también obtiene mejores resultados en ciencia que N.L., sin embargo en este caso la diferencia entre los resultados de PISA en estas dos entidades se explica tanto por las características y recursos con los que cuentan los estados como por la eficiencia con que utilizan estas características y recursos. En un 44% se deben a las características del modelo y en un 56% por factores no explicados en el mismo.

Los mejores resultados de Nuevo León en ciencia sobre el resto de los estados estudiados se explican en formas distintas. En Coahuila y Sonora las diferencias obedecen primordialmente a factores no explicados (0% y 19% respectivamente). Por lo tanto la ventaja de N.L. sobre estos dos estados puede explicarse debido a que Nuevo León utilizó sus recursos de manera más eficiente.

Por otra parte, Nuevo León obtiene mejores puntajes que Colima y el Estado de México en gran parte (92% y 61% respectivamente) debido a los factores contemplados en el modelo, es decir, a que Nuevo León cuenta con mayores recursos y mejores características.

Finalmente, en Chihuahua y Jalisco los mejores resultados de Nuevo León en PISA (ciencia) obedecen en partes iguales a ambos grupos de factores.

Este análisis ilustra que las diferencias estatales de los resultados en PISA no se explican de igual forma en todos los casos. Sin embargo, en lectura el ejercicio arroja resultados contundentes de que Nuevo León obtiene mejores resultados al resto de los estados estudiados debido a que hace un mejor uso de sus características y recursos. Querétaro es la única excepción en donde la diferencia de puntajes en lectura se debe a que N.L cuenta con características y recursos superiores.

Por otro lado, el D.F. obtiene mejores resultados que Nuevo León en matemáticas y en ciencia principalmente porque utiliza sus recursos y características de manera más eficiente que Nuevo León. Sin embargo, Sonora y Coahuila obtienen resultados más bajos que N.L. en estas dos competencias debido a que Nuevo León utiliza sus recursos y características de manera más eficiente que ambos estados.

[ 53 ]

Finalmente, es interesante recalcar que en ciencia Querétaro al igual que el D.F. parece obtener mejores resultados en PISA debido a que utiliza sus recursos de manera más eficiente que Nuevo León.

En el caso de lectura, Nuevo León es un ejemplo para la mayoría de los demás estados estudiados. Por otro lado, si Nuevo León busca aprender de las experiencias de otros estados en PISA, sería recomendable que se estudiaran las políticas educativas y otros factores institucionales de estados como el D.F. y Querétaro en donde parece que la ventaja con respecto a Nuevo León en matemáticas y ciencia se debe en mayor medida a que estos dos estados han utilizado sus recursos y características de forma más eficiente que Nuevo León.

Tabla 5Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel estatal – Lectura

Distrito Federal

Aguascalientes

Querétaro

Coahuila

Jalisco

Tamaulipas

Sonora

Chihuahua

Colima


NUEVO LEÓN

Explicada

-19

15

94

-17

40

35

13

-35

18.5

No Explicada

119

85

6

-117

60

65

87

135

81.5

Puntaje de N.L.

455

455

455

455

455

455

455

455

455

Puntaje

452

439

436

435

427

424

423

423

419

Tabla 6Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel estatal – Ciencia

Distrito Federal

Querétaro

Aguascalientes

Coahuila

Colima

Chihuahua

Sonora

Edo. de México

Jalisco


NUEVO LEÓN

Explicada

1

-213

44

-13

92

49

19

61

50

No Explicada

99

313

56

113

8

51

81

39

50

Puntaje de N.L.

435

435

435

435

435

435

435

435

435

Puntaje

445

440

437

431

425

421

421

418

418

[ 54 ]

Análisis e interpretación de los resultados internacionales

[ Matemáticas ]Nuevo León, a diferencia de otros estados en México, obtuvo niveles de desempeño en PISA similares a Israel; a varios países de Europa del Este (por ejemplo Serbia), y a los países latinoamericanos. Sin embargo, el estado obtuvo resultados mucho más bajos que la mayoría de los países de la OCDE.

En matemáticas en particular, Nuevo León obtuvo puntajes considerablemente menores a los de sus dos principales socios comerciales — Estados Unidos y Canadá —. El mejor desempeño de Estados Unidos sobre Nuevo León proviene principalmente de las mejores características y mayores recursos con los que cuenta EUA y no de la eficiencia con la que este país utiliza sus recursos.

Por el contrario, el desempeño de Canadá en PISA es mucho más elevado al de Nuevo León solamente en un 11% debido a que los recursos y características de Canadá son superiores a los de Nuevo León. El 89% de esta diferencia en los resultados es explicada por factores no observados en el estudio. Esto parece implicar que las acciones y políticas que Canadá ha utilizado en materia educativa han rendido mejores frutos en los resultados de PISA que las del estado de Nuevo León (véase Tabla 8).

La gran diferencia de los resultados entre Finlandia y Nuevo León (favorable para Finlandia) se explican en un 54% por factores observables y en un 46% por factores no observables en el reporte. Esto indica que Finlandia obtiene mejores resultados que Nuevo León debido a una combinación entre los recursos y características con los que cuenta y la manera en que los emplea.

El menor puntaje de Nuevo León con respecto a Japón se debe en un 42% a las variables explicadas en este reporte y en un 58% a los factores no considerados. En este caso poco menos que dos terceras partes de la diferencia en los resultados se derivan de la eficiencia con la que Japón utiliza sus recursos, el resto de esta diferencia obedece a que Japón cuenta con características y recursos superiores a los de Nuevo León.

Por otra parte, Nuevo León tiene un mejor desempeño en matemáticas que Brasil y Chile. En el primer caso esto se explica en un 85% por las características y los recursos con los que cuenta Nuevo León. Esto es, N.L. tiene un mejor desempeño debido a que cuenta con características y recursos superiores a los de Brasil. En el caso de Chile, por el contrario, la mayor parte de la ventaja (76%) de N.L. se debe a los factores no explicados en el modelo, es decir, es muy probable que el estado haya hecho un mejor uso de sus características y recursos que el país.

[ 55 ]

[ Lectura ]La tabla 6 muestra que al igual que en matemáticas, la diferencia entre el puntaje que alcanza Finlandia en PISA y el de Nuevo León se explica en un 54 % por los factores observables mencionados con anterioridad. El resto (46%) es atribuible a factores no discernibles. Por lo tanto que Finlandia obtenga mucho mejores resultados que N.L. en lectura ocurre tanto porque Finlandia cuenta con mejores recursos y características que Nuevo León como porque utiliza sus recursos de manera eficiente.

Japón alcanza un mejor desempeño que Nuevo León en un 100% debido a factores explicados por el modelo. Esto implica que Japón cuenta con más recursos y “mejores características” y esto hace que obtenga mejores resultados que Nuevo León en lectura.

Las diferencias en los resultados entre alumnos neoleoneses y canadienses en PISA se explican en un 38% a partir de factores observables y el 62% se deriva de elementos no observables. Entre Canadá y N.L las diferencias son amplias y ponen en desventaja al estado. Al igual que en matemáticas, aunque en menor medida, la mayor proporción de la diferencia en el desempeño entre ambas entidades se debe al uso eficiente de los recursos por parte de Canadá.

De forma análoga la diferencia en el rendimiento de los estudiantes de Nuevo León en lectura con respecto a sus pares brasileños se explica en un 32% por variables explicadas y en un 68% por no explicadas. En este caso la ventaja de N.L. sobre Brasil se debe a que el estado utiliza los recursos con los que cuenta de forma más eficiente que Brasil.

Por otra parte, Nuevo León obtiene mejores resultados que Chile en un 54% debido a factores explicados y en un 46% a factores no explicados en el modelo. La diferencia en los resultados de PISA, en este caso, se debe prácticamente en partes iguales a que N.L. cuenta con características y recursos superiores a los de Chile y a que el estado ha manejado más eficientemente sus recursos.

[ 56 ]

Tabla 7Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel internacional – Matemáticas

Finlandia

Canadá

Japón

USA

Chile

Brasil


NUEVO LEÓN

Explicada

54

11

42

85

24

85

No Explicada

46

89

58

15

76

15

Puntaje de N.L.

432

432

432

432

432

432

Puntaje

548

527

523

474

411

370

Tabla 8Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel internacional – Lectura

Finlandia

Canadá

Japón

USA

Chile

Brasil

Nota: Se presentan en blanco los estados con mejores puntajes que N.L. y en gris los estados que obtuvieron resultados más bajos que N.L. Los resultados de EUA se invalidaron para lectura.Fuente: Elaboración propia con datos de PISA 2006 - INEE-OECD

NUEVO LEÓN

Explicada

54

38

113

---

54

32

No Explicada

46

62

-13

---

46

68

Puntaje de N.L.

455

455

455

455

455

455

Puntaje

547

527

498

---

442

393

Tabla 9Descomposición de los determinantes del aprendizaje a nivel internacional – Ciencia

Finlandia

Canadá

Japón

USA

Chile

Brasil

Nota: Se presentan en blanco los estados con mejores puntajes que N.L. y en gris los estados que obtuvieron resultados más bajos que N.L.Fuente: Elaboración propia con datos de PISA 2006 - INEE-OECD

NUEVO LEÓN

Explicada

33

25

45

76

30

80

No Explicada

67

75

55

24

70

20

Puntaje de N.L.

435

435

435

435

435

435

Puntaje

563

534

531

489

438

390

[ 57 ]

[ Ciencia ]La diferencia en el desempeño entre Estados Unidos y Nuevo León en ciencia nace principalmente de los factores explicados en el modelo (76%). Sólo el 24% de la ventaja de EUA sobre N.L. se explica por factores no considerados en este estudio. Esto indica que el desempeño de Estados Unidos es mejor que el de Nuevo León en gran parte debido a que el primero cuenta con mayores recursos y mejores características que el estado y no porque EUA utiliza sus recursos de manera más eficientes que N.L..

Nuevo León consigue un mejor puntaje en ciencia que Brasil en PISA. La ventaja de Nuevo León sobre Brasil en ciencia se explica en un 80% por factores considerados en el modelo. Análogamente a lo que sucede entre Estados Unidos y Nuevo León, esto sugiere que Nuevo León obtiene mejores resultados que Brasil debido a que cuenta con mayores recursos y mejores características y no a la eficiencia con la que utiliza sus recursos u otras variables no explicadas en el modelo.

Las diferencias entre N.L. y Finlandia, Canadá y Chile, países que obtienen mejores resultados que Nuevo León en ciencia, son explicadas en su mayoría por factores no observables dentro del modelo (67%, 75%, y 70% respectivamente). Esto sugiere, que la desventaja de Nuevo León con respecto de estos tres países se debe a que los sistemas educativos en Finlandia, Canadá y Chile utilizan sus recursos educativos de manera más eficiente que Nuevo León.

Esta sección muestra que Canadá se desempeña mejor que Nuevo León en matemáticas, lectura y ciencia, en gran parte, debido a que utiliza sus recursos de manera más eficiente que el estado. Por lo tanto, conducir estudios de educación comparada entre N.L y este país podría arrojar lecciones interesantes para el estado.

Por el contrario EUA parece desempeñarse mejor que Nuevo León, en mayor medida, gracias a que sus recursos y características son superiores a los de N.L. y no a la eficiencia con que usa estos recursos. De acuerdo a este ejercicio, sería menos útil realizar estudios de educación comparada con Estados Unidos.

En los demás casos, los países que obtienen mejores resultados que Nuevo León en PISA lo hacen tanto porque cuentan con características y recursos superiores a los del estado como porque los utilizan de manera más eficiente. Tal es el caso de Finlandia.

Por otra parte, Brasil es el único de los seis países estudiados que obtiene menores puntajes que Nuevo León en las tres competencias evaluadas en PISA. Tal parece que en matemáticas y ciencia la ventaja de Nuevo León sobre Brasil se debe a que el estado cuenta con características y recursos superiores a los del país y no a que utiliza sus recursos de manera más eficiente. Sin embargo, en lectura la ventaja de N.L sobre Brasil sí está relacionada con el uso eficiente de los recursos por parte del estado.

En el caso de Chile, Nuevo León parece obtener mejores resultados en matemáticas debido a que utiliza de manera más eficiente los recursos con los que cuenta. Por el contrario, en ciencia, Chile obtiene mejores resultados que Nuevo León porque es más eficiente en el uso de sus recursos. En lectura, la ventaja de N.L sobre Chile se explica tanto por las diferencias entre las características y recursos como por el uso de los mismos.

[ 59 ]

Conclusiones y recomendaciones

para futuras investigaciones

[ 60 ]

Primera sección

El presente reporte de los resultados de PISA 2006 en Nuevo León ha hecho posible realizar un diagnóstico (parcial) del estado actual de la educación en Nuevo León. Este diagnóstico permite comprender la evolución del estado con respecto a sus propios resultados en PISA tres años atrás, así como comparar el rendimiento de N.L. en PISA con el del promedio nacional, varias entidades de la República Mexicana y algunos países participantes en el examen internacional.

El Reporte revela que Nuevo León mejoró sus resultados en PISA 2006 con respecto a 2003. Además, N.L. es uno de los estados con más alto rendimiento a nivel nacional en las tres competencias evaluadas en PISA 2006, en especial en lectura. En general, el desempeño de los estudiantes neoleoneses es superior al de los estudiantes de países latinoamericanos y es similar al de algunos países de Europa del Este. Sin embargo, los resultados del estado son inferiores a los de países de la OCDE.

Los recursos económicos con los que cuenta Nuevo León parecen afectar el rendimiento de sus estudiantes en PISA de manera positiva cuando se compara al estado con los demás estados de la Republica Mexicana. Nuevo León tiene un PIB per cápita alto en comparación al resto de los estados del país (a excepción del Distrito Federal) y también obtiene mejores resultados en PISA que la mayoría de los estados.

Sin embargo, Nuevo León alcanza resultados más altos en PISA 2006 a los esperados de acuerdo a su IDH y su PIB per cápita. Además, el avance en sus resultados de 2003 a 2006 es mucho mayor al de otros estados que cuentan con un IDH y/o PIB per cápita similar o más elevado. Este y otros ejemplos (como Querétaro y Aguascalientes), muestran que aunque existe una relación directamente proporcional entre los resultados de PISA y los recursos económicos de cada estado (y/o país) existen otros factores que inciden en el rendimiento de los alumnos en PISA y que pueden modificar el efecto de los recursos económicos con los que cuentan los estados y países estudiados.

[ 61 ]

Por otra parte, la dispersión de los resultados entre estudiantes se redujo de 2003 a 2006 en Nuevo León. La matrícula escolar en secundaria y bachillerato también aumentó durante el mismo periodo en el estado. Es meritorio que, a pesar del incremento en la matrícula y de haber elevado sus resultados en la última aplicación de PISA, Nuevo León haya disminuido la varianza de los resultados entre sus alumnos.

A pesar del considerable avance de los resultados de Nuevo León en PISA, el porcentaje de estudiantes neoleoneses que se encuentra por debajo del nivel 2 (de 6 niveles) sigue siendo alarmante, sobre todo en el caso de matemáticas (34%) pero también en ciencia y lectura (27.6 % y 22.7 % respectivamente). Este diagnóstico confirma la necesidad de dar prioridad a los estudiantes más rezagados en el sistema educativo de Nuevo León.

Una posible alternativa para combatir este reto es focalizar más recursos a alumnos que tienen menor rendimiento escolar. Por ejemplo, en Inglaterra y algunos otros países (incluso en algunos estados pobres en India) la existencia formal de asistentes del aprendizaje que coadyuvan al profesor dentro y fuera del aula a mantener a los alumnos rezagados al corriente, ha demostrado ser altamente efectiva en distintos contextos (Banerjee et al. 2003 in UNESCO, 2005, p. 74; Muijs, 2003). Sin embargo, para implementar esta (o cualquier otra) política educativa en Nuevo León, será necesario conducir un estudio exhaustivo de educación comparada que permita evaluar la viabilidad de su adopción en el contexto estatal. También se debe de asegurar que los contenidos educativos se enseñen de forma diferenciada de acuerdo al nivel de habilidad y la necesidad individual de cada alumno. (Por ejemplo, entrenando a los maestros en técnicas de enseñanza diferenciadas, proporcionando un currículo flexible y asegurándose de que las metodologías de la enseñanza consideren distintos modos y estilos de aprendizaje, entre otros). Esta misma recomendación es válida para los (pocos) estudiantes neoleoneses que alcanzan buenos resultados en PISA. Los estudiantes de alto rendimiento también necesitan una educación diferenciada, para alcanzar su máximo potencial.

[ 62 ]

Segunda sección

El hallazgo más interesante que arroja el análisis de los resultados de PISA 2003 y 2006 es que las escuelas públicas en Nuevo León, a diferencia de las escuelas públicas en el país, muestran una relación positiva con el desempeño de los estudiantes que presentaron PISA en 2003 como con los que lo hicieron en PISA 2006. Este diagnóstico invita a conducir nuevas investigaciones, de carácter cuantitativo y cualitativo, que permitan comprender qué factores han contribuido a este logro de las escuelas públicas en Nuevo León y actuar en consecuencia para apoyar dichas fortalezas. Además, es recomendable llevar a cabo estudios que permitan dilucidar si la correlación encontrada en este reporte entre la escuela pública y el rendimiento escolar de los alumnos neoleoneses es causal.

Por otra parte, en el análisis de la relación entre factores asociados al aprendizaje y los resultados de PISA 2003 y 2006 se encontró que la existencia de computadoras en casa, la escolaridad de la madre, y las horas dedicadas al aprendizaje de las matemáticas, entre otros, se relacionan positivamente con los resultados de los alumnos, tanto en Nuevo León como para el promedio nacional.

Este diagnóstico proporciona directrices futuras para la investigación educativa en el estado. Por ejemplo, se sugiere se elaboren evaluaciones del impacto de las horas dedicadas al aprendizaje de las matemáticas. Este tipo de estudio, aunado a los resultados del reporte podría ayudar a ponderar la valía y viabilidad de un incremento en el número de horas de lecciones de matemáticas a nivel estatal para mejorar los resultados de los estudiantes en pruebas nacionales e internacionales.

Otro de los hallazgos del reporte sugiere que asistir a una escuela ubicada en una área rural se correlaciona de manera negativa con los resultados de PISA, tanto en México, como en Nuevo León. Los datos de PISA confirman que los alumnos que asisten a escuelas rurales obtienen resultados muy pobres en pruebas internacionales. Para combatir esta tendencia probablemente será necesario focalizar más recursos a estas escuelas; asegurarse de que cuenten con maestros y directores con características (experiencia, capacitación, etc.) similares a los de las escuelas urbanas; compensar por el grado de pobreza y desnutrición de los niños que viven en este tipo de localidad, etc. Sin embargo, debe recordarse que el objetivo principal de este reporte es hacer un diagnóstico acertado del estado en el que se encuentra la educación de Nuevo León a través de los datos de PISA y no generar recomendaciones concretas de política educativa. Se requieren investigaciones futuras de política educativa y educación comparada (con otros estados y países) que permitan encontrar las soluciones más eficaces y viables para mejorar la educación rural en el estado de Nuevo León.

Este análisis presenta evidencia mixta entre los resultados de matemáticas, ciencia y lectura, y el género de los estudiantes. En los dos primeros casos las mujeres se encuentran en desventaja con respecto a los hombres, pero esto no sucede en lectura donde ser mujer está positivamente relacionado con el puntaje obtenido en esta competencia. Dado que se encuentra una correlación negativa del género femenino en dos de las tres áreas evaluadas en PISA, sería recomendable impulsar políticas de acción afirmativa para las mujeres en Nuevo León. Sin embargo, los resultados en lectura también sugieren que debe prestarse más atención al desempeño de los hombres en esta competencia. Para alcanzar la paridad de género se recomienda implementar políticas que favorezcan al sexo que más lo necesita sin desfavorecer al género contrario.

[ 63 ]

Cuando se toman en cuenta únicamente los resultados de PISA 2006 en Nuevo León, la evidencia obtenida es muy similar a la señalada en los párrafos anteriores. De manera similar, al realizar este análisis en los estados cuyos estudiantes obtuvieron los mejores resultados en las prueba de PISA 2006, varios de los factores que demostraron una correlación con el puntaje de los alumnos neoleoneses en PISA, también lo hicieron con los resultados de los estudiantes en los demás estados considerados. Una excepción interesante es que la escuela pública se relaciona de manera positiva con los resultados de los estudiantes de N.L. pero no así con los de los alumnos en la mayoría de los estados estudiados. Esta evidencia parece indicar que las escuelas públicas en Nuevo León ofrecen una educación de mejor calidad que las escuelas públicas en el resto del país.

El análisis de las diferencias estatales entre los resultados de lectura en PISA arroja evidencia contundente de que Nuevo León obtiene mejores resultados al resto de los estados estudiados debido a que hace un uso más eficiente de sus características y recursos. Querétaro es la única entidad (de las 9 estudiadas) en donde la diferencia de puntajes en lectura se debe a que N.L cuenta con características y recursos superiores. En lectura, Nuevo León puede ser un ejemplo interesante para el resto de los estados.

Por otro lado, en el caso de los resultados en ciencia y matemáticas el estudio arroja evidencia mezclada. Algunos estados como el Distrito Federal y Querétaro obtienen mejores resultados que Nuevo León en matemáticas y en ciencia respectivamente porque (en mayor medida) utiliza sus recursos y características de manera más eficiente que Nuevo León. Por el contrario, Sonora y Coahuila obtienen resultados más bajos que N.L. en estas dos competencias debido a que Nuevo León utiliza sus recursos y características de manera más eficiente que ambos estados. Los demás estados muestran evidencia mixta. Si Nuevo León busca aprender de las experiencias de otros estados en PISA, sería recomendable que se estudiaran las políticas educativas y otros factores institucionales de estados como el D.F. y Querétaro en donde parece que la ventaja con respecto a Nuevo León en matemáticas y ciencia se debe en mayor medida a que estos dos estados han utilizado sus recursos y características de forma más eficiente que Nuevo León.

El análisis de la diferencia entre los resultados de Nueva León y los de algunos países en PISA arroja lecciones importantes. En primer lugar, se observa que Canadá se desempeña mejor que N.L en matemáticas, lectura y ciencia, en gran parte, porque utiliza sus recursos de manera más eficiente que el estado. Por lo tanto, conducir estudios de educación comparada entre Nuevo León y este país podría arrojar lecciones interesantes para Nuevo León. Por el contrario, EUA parece desempeñarse mejor que N.L en PISA, en mayor medida, gracias a que cuenta con recursos y características superiores a los de Nuevo León y no a que utiliza sus recursos y características de manera más eficiente que el estado. De acuerdo a este ejercicio, sería menos útil realizar estudios de educación comparada en Estados Unidos.

En los demás casos, los países que obtienen mejores resultados que Nuevo León en PISA lo hacen tanto porque cuentan con características y recursos superiores a los del estado como porque los utilizan de manera más eficiente, tal es el caso de Finlandia.

[ 64 ]

Por otra parte, Brasil es el único de los seis países estudiados que obtiene menores puntajes que Nuevo León en las tres competencias evaluadas en PISA. Tal parece que en matemáticas y ciencia la ventaja de Nuevo León sobre Brasil se debe principalmente a que el estado cuenta con características y recursos superiores a los del país y no a que utiliza sus recursos de manera más eficiente. Sin embargo, en lectura la ventaja de N.L sobre Brasil sí está relacionada con el uso eficiente de los recursos por parte del estado.

En el caso de Chile, Nuevo León parece obtener mejores resultados en matemáticas debido a que utiliza de manera más eficiente los recursos con los que cuenta. Por el contrario, en ciencia, Chile obtiene mejores resultados que Nuevo León porque es más eficiente en el uso de sus recursos. En lectura la ventaja de N.L sobre Chile se explica tanto por las diferencias entre las características y recursos como por el uso de los mismos. Esta evidencia, aunque mezclada parece indicar que sería útil realizar estudios comparados entre Chile y el estado de Nuevo León. Además de las sugerencias anteriores, se recomienda conducir una investigación que permitan dilucidar cuáles son los factores institucionales que contribuyen a las diferencias entre el desempeño de Nuevo León y otros estados (y países) en PISA. De igual forma debe estudiarse qué políticas educativas llevaron al estado a aumentar sus resultados de 2003 y 2006. En este sentido, estudios retrospectivos de política educativa en Nuevo León permitirán identificar qué cambios en las intervenciones del sistema educativo del estado contribuyeron a estas diferencias.

Por último es importante aclarar que en un estudio de la magnitud del presente reporte, (que abarca una amplia cantidad de factores asociados al aprendizaje y es representativo a nivel estatal) no se puede, ni se pretende, realizar un estudio de las políticas educativas de estado de Nuevo León, ni de ningún otro estado considerado en el presente análisis. Asimismo es insostenible encontrar relaciones causales entre todos los factores asociados al aprendizaje aquí analizados y los resultados de las últimas dos aplicaciones de PISA. La utilidad de este reporte es brindar un diagnóstico acertado de la calidad de la educación en Nuevo León en el contexto nacional e internacional. Ahora, utilizando esta información como base, es necesario conducir estudios específicos y de menor escala para dilucidar qué programas, proyectos y políticas educativas rinden los mayores beneficios al aprendizaje de los estudiantes neoleoneses para elevar la calidad actual de la educación con la que cuenta el estado.

[ 66 ]

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[ 68 ]

Anexo 1Tablas de resultados

AnexoFunción de Producción Educación

Nuevo León 2003-2006 - Matemáticas

Coef. S.E.

Escuela Pública

Area Rural (<3,000)





Edad

Género Femenino


Madre con Primaria




11 -100 libros en casa



Generación 2006

Constante

Observaciones

R2


Observaciones ponderadas por factor poblacional

** 95%* 99

-5.35

10.78

-15.53

28.57

83.83

77.70

70.93

-11.33

-12.37

6.81

12.42

20.89

36.98

38.22

2.62

29.26

29.80

31.21

448.95

1.59 *

8.20

5.84 *

6.11 *

6.70 *

7.85 *

9.34 *

4.23 *

2.20 *

0.54 *

2.96 *

3.41 *

4.81 *

4.46 *

2.61

4.05 *

1.72

3.66 *

68.44 *

1442

69,463

0.49


México 2003-2006 - Matemáticas

Coef. S.E.

Escuela Pública

Area Rural (<3,000)





Edad

Género Femenino


Madre con Primaria







Generación 2006

Constante

Observaciones

R2



** 95%* 99

-1.9

-21.3

-18.8

32.0

76.7

66.8

57.3

-4.6

-19.1

7.0

4.1

14.7

25.8

23.7

4.5

15.5

22.8

8.4

400.1

1.15

2.83 *

2.59 *

1.23 *

1.43 *

1.88 *

3.22 *

1.52 *

0.66 *

0.21 *

0.95 *

1.06 *

1.22 *

1.16 *

0.61 *

1.02 *

0.68 *

1.35 *

24.52 *

40081

1,467,661

0.38

ANEXO 1 [ 69 ]


Nuevo León 2003-2006 - Lectura

Coef. S.E.

Escuela Pública

Area Rural (<3,000)





Edad

Género Femenino


Madre con Primaria







Generación 2006

Constante

Observaciones

R2



** 95%* 99

-6.00

18.63

-1.48

42.85

85.50

85.38

73.69

-10.08

35.99

7.63

19.26

26.36

39.19

45.54

3.31

24.44

30.28

46.92

391.22

2.31 *

9.98 **

7.24

3.47 *

5.79 *

6.59 *

7.23 *

4.64 **

3.25 *

0.61 *

3.53 *

4.83 *

5.55 *

5.04 *

1.59 **

4.04 *

2.35 *

4.21 *

73.11 *

1442

69,463

0.49


México 2003-2006 - Lectura

Coef. S.E.

Escuela Pública

Area Rural (<3,000)





Edad

Género Femenino


Madre con Primaria







Generación 2006

Constante

Observaciones

R2



** 95%* 99

1.9

-23.0

-17.2

39.1

82.8

73.9

65.6

-6.9

19.6

7.2

9.4

19.0

29.0

29.3

5.9

15.1

25.9

-3.1

418.4

1.32

2.95 *

2.45 *

1.22 *

1.49 *

1.95 *

2.83 *

1.96 *

0.75 *

0.2 *

1.23 *

1.45 *

1.43 *

1.44 *

0.67 *

1.09 *

0.7 *

1.54 *

31.3 *

40081

1,467,661

0.36

[ 70 ] ANEXO 1


Nuevo León 2003-2006 - Ciencia

Coef. S.E.

Escuela Pública

Area Rural (<3,000)





Edad

Género Femenino


Madre con Primaria







Generación 2006

Constante

Observaciones

R2



** 95%* 99

-7.55

14.59

-14.26

16.27

69.75

61.85

41.66

-9.61

-5.51

5.15

18.28

15.32

27.26

36.47

9.67

32.43

33.59

20.74

446.98

1.54 *

7.77 **

5.48 *

3.54 *

5.26 *

5.83 *

7.33 *

4.27 *

2.33 *

0.51 *

4.32 *

4.73 *

5.11 *

5.46 *

2.70 *

4.07 *

1.76 *

3.34 *

67.12 *

1442

69,463

0.44


México 2003-2006 - Ciencia

Coef. S.E.

Escuela Pública

Area Rural (<3,000)





Edad

Género Femenino


Madre con Primaria







Generación 2006

Constante

Observaciones

R2



** 95%* 99

0.1

-19.2

-13.4

30.9

67.8

60.7

52.4

-4.1

-14.5

6.5

7.8

15.5

24.9

27.4

4.6

20.1

23.4

-5.1

407.1

1.2

2.81 *

2.6 *

1.19 *

1.18 *

1.66 *

2.54 *

1.17 *

0.61 *

0.19 *

1.03 *

1.24 *

1.17 *

1.27 *

0.53 *

1.05 *

0.77 *

1.45 *

19.1 *

40081

1,467,661

0.33

ANEXO 1 [ 71 ]

AnexoDecomposición de los determinantes del aprendizaje - PISA 2006 - Méxicos

Instituciones

Escuelas

Escuela Pública

Clases de Matemáticas (horas )

Segundo de Secundaria


Primer año Bachillerato/Preparatoria

Segundo año Bachillerato/Preparatoria

Tercer año Bachillerato/Preparatoria

Edad

Sexo Femenino

Madre - Sin escolaridad

Madre- Con Primaria

Madre - Con Secundaria

Madre -Con Preparatoria o bachillerato

Madre - Con Universidad

Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante


Padres involucrados en el presupuesto escolar

Características de la Familia Educación de la madre

Caracteríticas del EstudianteGrado Escolar

Recursos educacionales en casaComputadoras en el hogar


Observaciones

R2

Muestra Total

Fuente: Programa Internacional de Evaluación del Estudiante ( PISA siglas en inglés) 2003 y 2006*** 90%** 95%* 99

870

71,368

0.38

1,020 0.85

-57.56

20.20

-15.5110.28

37.44

60.45

47.25

-3.85

-7.57

-19.06

11.44

36.31

41.55

33.92

18.31

23.15

21.87

482.40

0.91

0.09

0.734.10

0.06

0.21

0.66

0.04

0.03

15.72

0.54

0.06

0.16

0.28

0.14

0.37

0.20

0.56

0.23

0.33

0.67

1

0.89

0.08

0.750.55

0.34

0.34

0.51

0.03

0.02

15.67

0.55

0.06

0.15

0.27

0.14

0.37

0.20

0.57

0.23

-1.02

2.02

1

-(21.64)*

(5.07)*

(8.41)**(0.69)*

(5.54)*

(5.30)*

(7.55)*

(9.17)

(4.43)

(2.50)*

(4.70)*

(4.83)*

(3.94)*

(4.70)*

(3.42)*

(4.45)*

(3.43)*

(64.13)*

880

37,368

0.40

991 0.89

-18.93

-23.37

12.718.20

81.07

99.43

94.97

79.80

8.66

-10.11

6.47

18.92

30.24

32.46

5.81

31.68

32.40

153.39

0.85

0.127

0.7593.938

0.003

0.075

0.756

0.118

0.048

15.733

0.511

0.05

0.138

0.29

0.148

0.377

0.35

0.536

0.11

0.37

0.632

1

0.87

0.32

0.783.55

0.01

0.31

0.56

0.09

0.04

15.68

0.52

0.09

0.14

0.32

0.14

0.30

0.37

0.55

0.08

0.44

0.56

1

(5.16)*

(4.69)*

(6.92)***(0.45)*

(8.79)*

(11.85)*

(12.04)*

(14.62)*

(4.19)**

(2.06)*

(3.44)**

(4.12)*

(4.33)*

(4.29)*

(2.21)*

(4.68)*

(3.44)*

(70.02)*

DISTRITO FEDERAL

Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia

muestral Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia

muestral

NUEVO LEÓN

[ 72 ] ANEXO 1

AnexoDescomposición de los determinantes del aprendizaje - PISA 2006 - México

Instituciones

Escuelas

Escuela Pública







Edad

Sexo Femenino


Madre - Con Primaria




Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante







Observaciones

R2

Muestra Total


901

10,860

0.41

1,018 0.08

-12.95

-5.64

-26.328.93

16.01

65.76

49.43

48.55

-2.73

-20.82

-10.02

1.35

22.71

3.16

11.63

18.86

19.19

418.11

0.87

0.23

0.844.16

0.03

0.12

0.74

0.07

0.05

15.71

0.54

0.10

0.26

0.28

0.10

0.27

0.37

0.48

0.15

0.42

0.58

1

0.79

0.25

0.794.00

0.07

0.24

0.61

0.05

0.04

15.69

0.51

0.10

0.26

0.26

0.10

0.29

0.37

0.47

0.16

0.84

0.57

1

(10.88)

(8.56)

(4.81)*(0.69)*

(1.91)*

(8.86)*

(9.96)*

(9.63)*

(3.64)

(1.23)*

(3.39)*

(3.12)

(5.19)*

(6.02)

(2.29)*

(3.57)*

(2.72)*

(65.91)*

880

37,368

0.40

991 0.08

-18.93

-23.37

12.718.20

81.07

99.43

94.97

79.80

8.66

-10.11

6.47

18.92

30.24

32.46

5.81

31.68

32.40

153.39

0.85

0.13

0.763.94

0.003

0.08

0.76

0.12

0.05

15.73

0.51

0.05

0.14

0.29

0.15

0.38

0.35

0.54

0.11

0.37

0.63

1

0.87

0.32

0.783.55

0.01

0.31

0.56

0.09

0.04

15.68

0.52

0.09

0.14

0.32

0.14

0.30

0.37

0.55

0.08

0.44

0.56

1

(5.16)*

(4.69)*

(6.92)***(0.45)*

(8.79)*

(11.85)*

(12.04)*

(14.62)*

(4.19)**

(2.06)*

(3.44)**

(4.12)*

(4.33)*

(4.29)*

(2.21)*

(4.68)*

(3.44)*

(70.02)*

AGUASCALIENTES

Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia


de estimaciónMedia

muestral

NUEVO LEÓN


Instituciones

Escuelas

Escuela Pública


Ubicación de la Escuela

Área Rural (<3,000)

Urbana (3,000 o más)






Edad

Sexo Femenino






Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante






-18.63

-23.83

13.098.26

-18.91

81.33

99.98

95.59

80.07

8.12

-9.98

6.37

18.44

30.06

32.27

5.49

31.40

31.76

161.83

0.85

0.13

0.763.94

0.04

0.96

0.003

0.08

0.76

0.12

0.05

15.73

0.51

0.05

0.14

0.29

0.15

0.38

0.35

0.54

0.11

0.37

0.63

1

0.87

0.32

0.783.55

0.03

0.97

0.01

0.31

0.56

0.09

0.04

15.68

0.52

0.09

0.14

0.32

0.14

0.30

0.37

0.55

0.08

0.44

0.56

1

(5.24)*

(4.79)*

(6.99)**(0.45)*

(2.44)*

(8.76)*

(11.96)*

(12.16)*

(14.76)*

(4.25)**

(2.05)*

(3.43)***

(4.16)*

(4.34)*

(4.30)*

(2.13)*

(4.69)*

(3.46)*

(71.10)*

48.86

-16.16

-51.606.43

-11.92

29.68

76.73

48.53

47.26

9.19

-30.53

-7.75

0.72

34.93

11.33

6.07

28.22

16.94

212.23

0.83

0.21

0.744.28

0.10

0.90

0.06

0.16

0.67

0.08

0.03

15.72

0.56

0.15

0.24

0.23

0.10

0.29

0.30

0.53

0.17

0.46

0.54

1

0.84

0.26

0.814.13

0.27

0.73

0.11

0.32

0.50

0.06

0.02

15.71

0.49

0.23

0.27

0.20

0.08

0.22

0.36

0.49

0.15

0.58

0.42

1

(7.02)*

(5.68)*

(5.85)*(0.35)*

(0.87)*

(3.99)*

(6.27)*

(8.24)*

(6.61)*

(3.69)*

(2.26)*

(3.52)*

(5.20)

(6.92)*

(3.96)*

(3.17)*

(4.77)*

(3.46)*

(58.82)*

NUEVO LEÓN

Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia


de estimaciónMedia

muestral

QUERÉTARO


Observaciones

R2

Muestra Total


880

37,368

0.41

991 0.89

923

17,928

0.57

1,033 0.89


Instituciones

Escuelas

Escuela Pública










Edad

Sexo Femenino






Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante






-18.6

-23.8

13.18.3

-18.9

81.3

100.0

95.6

80.1

8.1

-10.0

6.4

18.4

30.1

32.3

5.5

31.4

31.76

161.83

0.85

0.13

0.763.94

0.04

0.96

0.003

0.08

0.76

0.12

0.05

15.73

0.51

0.05

0.14

0.29

0.15

0.38

0.35

0.54

0.11

0.37

0.63

1

0.87

0.32

0.783.55

0.03

0.97

0.01

0.31

0.56

0.09

0.04

15.68

0.52

0.09

0.14

0.32

0.14

0.30

0.37

0.55

0.08

0.44

0.56

1

(5.24)*

(4.79)*

(6.99)**(0.45)*

(2.44)*

(8.76)*

(11.96)*

(12.16)*

(14.76)*

(4.25)**

(2.05)*

(3.43)***

(4.16)*

(4.34)*

(4.30)*

(2.13)*

(4.69)*

(3.46)*

(71.10)*

-27.8

-21.9

-56.07.8

35.0

21.9

47.1

37.9

33.7

-31.8

-19.9

-8.6

15.1

14.2

12.5

11.1

8.0

16.9

90.4

0.84

0.10

0.943.86

0.03

0.97

0.02

0.17

0.72

0.06

0.04

15.79

0.54

0.06

0.15

0.31

0.19

0.30

0.42

0.51

0.07

0.44

0.56

1

0.89

0.16

0.884.02

0.08

0.92

0.04

0.33

0.56

0.05

0.03

15.72

0.50

0.06

0.16

0.29

0.20

0.30

0.42

0.51

0.07

0.43

0.57

1

(8.25)*

(3.81)*

(6.72)*(0.42)*

(15.61)*

(2.20)*

(3.74)*

(5.55)*

(5.10)*

(5.44)*

(2.49)*

(4.82)***

(5.31)*

(5.74)*

(5.62)*

(3.63)*

(3.02)*

(3.06)*

(91.05)*

NUEVO LEÓN

Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia


de estimaciónMedia

muestral

SONORA


Observaciones

R2

Muestra Total


880

37,368

0.41

991 0.89

899

26,163

0.37

984 0.91

ANEXO 1 [ 75 ]


Instituciones

Escuelas

Escuela Pública







Edad

Sexo Femenino






Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante







Observaciones

R2

Muestra Total


854

23,830

0.50

928 0.92

-6.37

-11.64

-45.548.53

29.76

89.77

77.22

83.41

-10.57

-16.11

-12.47

-2.48

14.15

3.90

-1.94

31.74

19.43

528.20

0.79

0.25

0.753.92

0.01

0.08

0.77

0.12

0.02

15.78

0.55

0.05

0.15

0.25

0.15

0.40

0.36

0.54

0.10

0.34

0.66

0.84

0.36

0.733.84

0.05

0.27

0.59

0.08

0.01

15.72

0.53

0.05

0.16

0.26

0.14

0.39

0.37

0.52

0.11

0.37

0.63

(4.79)

(6.16)**

(9.71)***(0.65)*

(5.2)*

(6.80)*

(7.19)*

(9.76)*

(2.71)*

(1.58)*

(3.69)*

(5.32)

(4.33)*

(4.46)

(1.91)

(4.33)*

(2.01)*

(41.69)*

COAHUILA

Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia

muestral

880

37,368

0.40

991 0.08

-18.93

-23.37

12.718.20

81.07

99.43

94.97

79.80

8.66

-10.11

6.47

18.92

30.24

32.46

5.81

31.68

32.40

153.39

0.85

0.13

0.763.94

0.003

0.08

0.76

0.12

0.05

15.73

0.51

0.05

0.14

0.29

0.15

0.38

0.35

0.54

0.11

0.37

0.63

0.87

0.32

0.783.55

0.01

0.31

0.56

0.09

0.04

15.68

0.52

0.09

0.14

0.32

0.14

0.30

0.37

0.55

0.08

0.44

0.56

(5.16)*

(4.69)*

(6.92)***(0.45)*

(8.79)*

(11.85)*

(12.04)*

(14.62)*

(4.19)**

(2.06)*

(3.44)**

(4.12)*

(4.33)*

(4.29)*

(2.21)*

(4.68)*

(3.44)*

(70.02)*

Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia

muestral

NUEVO LEÓN


Instituciones

Escuelas

Escuela Pública










Edad

Sexo Femenino






Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante






-18.6

-23.8

13.18.3

-18.9

81.3

100.0

95.6

80.1

8.1

-10.0

6.4

18.4

30.1

32.3

5.5

31.4

31.8

161.8

0.85

0.13

0.763.94

0.04

0.96

0.003

0.08

0.76

0.12

0.05

15.73

0.51

0.05

0.14

0.29

0.15

0.38

0.35

0.54

0.11

0.37

0.63

1

0.87

0.32

0.783.55

0.03

0.97

0.01

0.31

0.56

0.09

0.04

15.68

0.52

0.09

0.14

0.32

0.14

0.30

0.37

0.55

0.08

0.44

0.56

1

(5.24)*

(4.79)*

(6.99)**(0.45)*

(2.44)*

(8.76)*

(11.96)*

(12.16)*

(14.76)*

(4.25)**

(2.05)*

(3.43)***

(4.16)*

(4.34)*

(4.30)*

(2.13)*

(4.69)*

(3.46)*

(71.10)*

3.82

-13.86

-16.936.82

16.48

44.42

84.87

82.00

69.92

-5.59

-3.01

2.81

22.65

45.08

33.19

9.59

13.65

13.10

403.83

0.88

0.23

0.773.97

0.00

1.00

0.06

0.17

0.67

0.07

0.03

15.58

0.52

0.13

0.29

0.25

0.10

0.24

0.33

0.55

0.15

0.47

0.54

1

0.88

0.22

0.773.88

0.03

0.97

0.10

0.31

0.51

0.05

0.03

15.66

0.45

0.16

0.32

0.21

0.07

0.23

0.37

0.50

0.12

0.53

0.47

1

(6.13)

(5.96)*

(6.94)*(0.68)*

(7.54)*

(4.03)*

(6.12)*

(6.06)*

(8.22)*

(4.49)

(2.55)

(2.90)

(3.14)*

(5.31)*

(4.11)*

(2.06)*

(4.32)*

(2.54)*

(75.29)*

NUEVO LEÓN

Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia


de estimaciónMedia

muestral

JALISCO


Observaciones

R2

Muestra Total


880

37,368

0.41

991 0.89

898

51,274

0.38

956 0.94


Instituciones

Escuelas

Escuela Pública










Edad

Sexo Femenino






Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante






-18.6

-23.8

13.18.3

-18.9

81.3

100.0

95.6

80.1

8.1

-10.0

6.4

18.4

30.1

32.3

5.5

31.4

31.8

161.8

0.85

0.13

0.763.94

0.04

0.96

0.003

0.08

0.76

0.12

0.05

15.73

0.51

0.05

0.14

0.29

0.15

0.38

0.35

0.54

0.11

0.37

0.63

1

0.87

0.32

0.783.55

0.03

0.97

0.01

0.31

0.56

0.09

0.04

15.68

0.52

0.09

0.14

0.32

0.14

0.30

0.37

0.55

0.08

0.44

0.56

1

(5.24)*

(4.79)*

(6.99)**(0.45)*

(2.44)*

(8.76)*

(11.96)*

(12.16)*

(14.76)*

(4.25)**

(2.05)*

(3.43)***

(4.16)*

(4.34)*

(4.30)*

(2.13)*

(4.69)*

(3.46)*

(71.10)*

-28.18

0.22

11.527.64

-50.00

23.54

78.27

51.08

57.27

-13.27

-21.64

-1.78

6.41

11.61

19.35

16.47

28.91

12.09

555.31

0.91

0.22

0.923.88

0.02

0.98

0.08

0.19

0.63

0.04

0.06

15.69

0.55

0.09

0.23

0.25

0.13

0.31

0.36

0.50

0.14

0.50

0.50

1

0.91

0.28

0.913.58

0.01

0.99

0.15

0.34

0.44

0.02

0.01

15.68

0.48

0.10

0.23

0.25

0.13

0.30

0.36

0.51

0.13

0.51

0.49

1

(5.19)*

(3.44)

(8.94)(0.60)*

(3.53)*

(3.53)*

(4.22)*

(5.54)*

(5.44)*

(3.50)*

(1.74)*

(2.80)

(2.74)*

(3.11)*

(2.33)*

(2.51)*

(3.28)*

(2.52)*

(60.14)*

NUEVO LEÓN

Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia


de estimaciónMedia

muestral

COLIMA


Observaciones

R2

Muestra Total


880

37,368

0.41

991 0.89

935

6,560

0.46

1,007 0.93


Instituciones

Escuelas

Escuela Pública










Edad

Sexo Femenino






Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante






-18.6

-23.8

13.18.3

-18.9

81.3

100.0

95.6

80.1

8.1

-10.0

6.4

18.4

30.1

32.3

5.5

31.4

31.8

161.8

0.85

0.13

0.763.94

0.04

0.96

0.00

0.08

0.76

0.12

0.05

15.73

0.51

0.05

0.14

0.29

0.15

0.38

0.35

0.54

0.11

0.37

0.63

1

0.87

0.32

0.783.55

0.03

0.97

0.01

0.31

0.56

0.09

0.04

15.68

0.52

0.09

0.14

0.32

0.14

0.30

0.37

0.55

0.08

0.44

0.56

1

(5.24)*

(4.79)*

(6.99)**(0.45)*

(2.44)*

(8.76)*

(11.96)*

(12.16)*

(14.76)*

(4.25)**

(2.05)*

(3.43)***

(4.16)*

(4.34)*

(4.30)*

(2.13)*

(4.69)*

(3.46)*

(71.10)*

23.08

-6.81

-1.6410.41

3.37

14.71

87.22

56.26

91.76

-13.39

-15.35

-20.02

-4.93

10.25

7.48

-2.40

12.28

16.46

518.63

0.84

0.39

0.884.07

0.05

0.95

0.05

0.10

0.74

0.07

0.04

15.69

0.84

0.07

0.22

0.31

0.13

0.27

0.41

0.51

0.09

0.41

0.59

1

0.81

0.46

0.843.81

0.12

0.88

0.13

0.23

0.54

0.08

0.02

15.68

0.49

0.10

0.21

0.28

0.17

0.25

0.46

0.47

0.08

0.44

0.56

1

(5.75)*

(4.60)

(11.53)(0.70)*

(5.53)

(4.77)*

(7.26)*

(6.82)*

(10.10)*

(4.07)*

(4.20)*

(3.06)*

(2.21)*

(4.83)**

(3.68)

(1.47)*

(4.40)*

(3.01)*

(59.89)*

NUEVO LEÓN

Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia


de estimaciónMedia

muestral

CHIHUAHUA


Observaciones

R2

Muestra Total


880

37,368

0.41

991 0.89

934

35,148

0.45

984 0.95


Instituciones

Escuelas

Escuela Pública










Edad

Sexo Femenino






Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante






-18.6

-23.8

13.18.3

-18.9

81.3

100.0

95.6

80.1

8.1

-10.0

6.4

18.4

30.1

32.3

5.5

31.4

31.8

161.8

0.85

0.13

0.763.94

0.04

0.96

0.00

0.08

0.76

0.12

0.05

15.73

0.51

0.05

0.14

0.29

0.15

0.38

0.35

0.54

0.11

0.37

0.63

1

0.87

0.32

0.783.55

0.03

0.97

0.01

0.31

0.56

0.09

0.04

15.68

0.52

0.09

0.14

0.32

0.14

0.30

0.37

0.55

0.08

0.44

0.56

1

(5.24)*

(4.79)*

(6.99)**(0.45)*

(2.44)*

(8.76)*

(11.96)*

(12.16)*

(14.76)*

(4.25)**

(2.05)*

(3.43)***

(4.16)*

(4.34)*

(4.30)*

(2.13)*

(4.69)*

(3.46)*

(71.10)*

-17.85

-27.24

38.249.72

-46.05

31.59

98.92

99.26

100.43

11.27

-24.46

5.72

9.45

17.24

12.34

4.93

12.98

4.57

123.14

0.90

0.38

0.884.06

0.04

0.96

0.02

0.18

0.66

0.11

0.03

15.70

0.55

0.13

0.27

0.27

0.10

0.24

0.24

0.62

0.14

0.51

0.49

1

0.92

0.42

0.843.91

0.07

0.93

0.04

0.36

0.49

0.08

0.03

15.69

0.50

0.16

0.28

0.25

0.09

0.22

0.27

0.60

0.13

0.54

0.46

1

(10.11)***

(4.64)*

(7.12)*(0.59)*

(6.63)*

(4.00)*

(5.36)*

(5.85)*

(10.93)*

(2.83)*

(2.08)*

(2.98)**

(2.57)*

(4.08)**

(4.40)*

(1.86)*

(4.71)*

(2.38)**

(49.70)*

NUEVO LEÓN

Coef. E.S.Media

de estimaciónMedia


de estimaciónMedia

muestral

ESTADO DE MÉXICO


Observaciones

R2

Muestra Total


880

37,368

0.41

991 0.89

1,028

132,399

0.45

1,105 0.93

AnexoDescomposición de los determinantes del aprendizaje - Lectura PISA 2006 - México

Instituciones

Escuelas

Escuela Pública










Edad

Sexo Femenino






Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante






NUEVO LEÓN


Observaciones

R2


-33.3

-21.6

26.07.6

-14.7

-6.4

4.0

8.9

-19.6

11.1

40.2

16.2

25.7

32.7

43.7

6.7

27.6

25.6

205.6

13.5*

11.6**

18.4*0.8*

5.5*

6.3

15.6

14.9

20.8

10.6

4.1*

7.8**

8.3*

8.6*

8.1*

5.0*

13.8**

6.2*

176.6

Coef. E.S.

879

37,318

0.35

-12.2

-7.6

-5.98.5

50.4

69.8

64.8

45.1

-3.1

18.0

-2.8

13.5

-3.0

16.9

14.2

19.8

26.0

379.2

35.1

14.2

19.91.7*

12.8*

10.0*

18.4*

18.8*

8.0

5.1*

10.7

11.1

12.9

11.1

5.8*

8.1*

5.9*

126.0*

Coef. E.S.

868

71,246

0.30

-24.6

0.3

-20.47.7

20.5

74.7

69.0

74.1

-0.1

12.2

0.8

13.8

22.2

11.0

2.3

11.2

29.6

353.8

10.7*

7.6

12.81.5*

20.6

18.8*

19.8*

19.3*

9.0

2.8*

5.3

7.4**

7.5*

10.8

4.8

7.0

4.3*

166.8*

Coef. E.S.

901

10,864

0.37

-6.9

1.7

-50.05.6

-42.4

46.6

105.7

89.8

81.3

17.3

14.6

-2.4

2.1

25.7

18.1

7.1

19.5

25.3

94.3

16.7

16.6

17.9*1.3*

7.5*

6.3*

19.3*

28.7*

19.0*

6.1*

4.1*

4.7

5.9

10.9*

6.8*

4.4

12.0

6.8*

93.3

Coef. E.S.

921

18,065

0.52

DISTRITO FEDERAL AGUASCALIENTES QUERÉTARO

-11.1

-13.7

-40.08.4

55.0

118.1

99.3

120.2

-3.3

21.0

-12.4

-2.0

1.2

3.1

-2.8

33.9

23.8

379.6

14.5

13.5

19.2*1.1*

10.0*

13.6*

13.7*

18.9*

5.6

4.5*

8.3

9.6

11.9

10.1

3.9

8.3*

5.3*

86.1*

Coef. E.S.

861

24,087

0.49

COAHUILA JALISCO

16.9

-28.0

-36.04.5

-22.1

48.5

79.8

79.4

58.8

-7.3

33.0

2.9

27.8

44.6

24.1

3.9

16.5

6.9

445.3

12.1

8.2*

12.2*1.1*

7.5*

6.6*

10.7*

13.1*

13.9*

10.9

4.7*

6.0

8.9*

11.1*

8.4*

4.1

8.9*

6.5

184.2*

Coef. E.S.

904

51,898

0.38

15.4

-3.4

-6.0-26.5

28.4

74.2

64.8

52.3

-22.8

28.2

14.0

24.2

21.7

34.9

11.0

36.1

12.6

636.6

22.5

10.8

16.21.2*

13.2*

28.4*

29.2*

31.6

9.0*

3.4*

8.7

4.2*

9.0*

5.0*

5.0*

8.2*

5.8*

135.2*

Coef. E.S.

917

29,270

0.31

-25.7

-28.3

-36.49.3

-11.6

37.5

84.9

76.5

113.4

-2.5

32.0

-0.1

16.0

18.0

9.4

2.2

29.3

47.7

355.9

16.0

14.1

43.01.9*

11.8

11.8*

14.7*

13.6*

23.9*

10.3

5.4*

6.7

13.0

13.0

16.8

5.1

10.4*

8.2*

191.1**

Coef. E.S.

717

29,600

0.44

19.4

5.0

22.211.7

-25.1

22.9

122.5

100.9

114.4

-8.2

15.0

-20.2

-11.9

-1.5

5.5

-7.5

3.0

25.7

383.4

12.8

11.8

21.11.0*

9.2*

8.8*

18.7*

18.1*

18.4*

7.3

12.3

7.9*

6.0**

12.9

10.9

4.0**

8.0

7.7*

118.3*

Coef. E.S.

929

35,002

0.62

-26.1

-8.0

-6.18.3

-40.8

28.0

69.5

46.6

33.2

-10.5

17.9

5.3

11.2

14.9

26.7

17.5

25.0

26.1

498.5

14.7

10.8

20.81.4*

10.7*

7.0*

9.5*

11.1*

12.9*

6.2

4.0

6.5*

5.9**

9.1

6.9

4.2**

6.8

4.6*

113.5*

Coef. E.S.

933

6,557

0.42

TAMAULIPAS SONORA CHIHUAHUA COLIMA

AnexoDescomposición de los determinantes del aprendizaje - Matemáticas PISA 2006 - México

Instituciones

Escuelas

Escuela Pública










Edad

Sexo Femenino






Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante






DISTRITO FEDERAL


-57.6

20.20

-15.5110.28

37.44

60.45

47.25

-3.85

-7.57

-19.06

11.4

36.31

41.55

33.92

18.31

23.15

21.87

482.40

(21.64)*

(5.07)*

(8.41)**(0.69)*

(5.54)*

(5.30)*

(7.55)*

(9.17)

(4.43)

(2.50)*

(4.70)*

(4.83)*

(3.94)*

(4.70)*

(3.42)*

(4.45)*

(3.43)*

(64.13)*

Coef. E.S.

-12.95

-5.64

-26.328.93

16.01

65.76

49.43

48.55

-2.73

-20.82

-10.02

1.35

22.71

3.16

11.63

18.86

19.19

418.11

(10.88)

(8.56)

(4.81)*(0.69)*

(1.91)*

(8.86)*

(9.96)*

(9.63)*

(3.64)

(1.23)*

(3.39)*

(3.12)

(5.19)*

(6.02)

(2.29)*

(3.57)*

(2.72)*

(65.91)*

Coef. E.S.

-18.6

23.8

13.18.3

-18.3

81.3

100.0

95.6

50.1

8.1

-10.0

6.4

18.4

30.1

32.3

5.5

31.4

31.8

161.8

(5.24)*

(4.79)*

(6.99)**(0.45)*

(2.44)*

(8.76)*

(11.96)*

(12.16)*

(14.76)*

(4.25)**

(2.05)*

(3.43)***

(4.16)*

(4.34)*

(4.30)*

(2.13)*

(4.69)*

(3.46)*

(71.10)*

Coef. E.S.

-17.85

-27.24

38.249.72

-46.05

31.59

98.92

99.26

100.43

11.27

-24.46

5.72

9.45

17.24

12.34

4.93

12.98

4.57

123.14

(10.11)**

(4.64)*

(7.12)*(0.59)*

(6.63)*

(4.00)*

(5.36)*

(5.85)*

(10.93)*

(2.83)*

(2.08)*

(2.98)**

(2.57)*

(4.08)*

(4.40)*

(1.86)*

(4.71)*

(2.38)**

(49.70)*

Coef. E.S.

AGUASCALIENTES NUEVO LEÓN ESTADO DE MÉXICO

23.08

-6.81

-1.6410.41

3.37

14.71

87.22

56.26

91.76

-13.39

-15.35

-20.02

-4.93

10.25

7.48

-2.40

12.28

16.46

518.63

(5.75)*

(4.60)

(11.53)(0.70)*

(5.53)

(4.77)*

(7.26)*

(6.82)*

(10.10)*

(4.07)*

(4.20)*

(3.06)*

(2.21)*

(4.83)**

(3.68)

(1.47)*

(4.40)*

(3.01)*

(59.89)*

Coef. E.S.

CHIHUAHUA COLIMA

-28.18

0.22

11.527.64

-50.00

23.54

78.27

51.08

57.27

-13.27

-21.64

-1.78

6.41

11.61

19.35

16.47

28.91

12.09

555.31

(5.19)*

(3.44)

(8.94)(0.60)*

(3.53)*

(3.53)*

(4.22)*

(5.54)*

(5.44)*

(3.50)*

(1.74)*

(2.80)

(2.74)*

(3.11)*

(2.33)*

(2.51)*

(3.28)*

(2.52)*

(60.14)*

Coef. E.S.

3.82

-13.86

-16.936.82

16.48

44.42

84.87

82.00

69.92

-5.59

-3.01

2.81

22.65

45.08

33.19

9.59

13.65

13.10

403.83

(6.13)

(5.96)*

(6.94)*(0.68)*

(7.54)*

(4.03)*

(6.12)*

(6.06)*

(8.22)*

(4.49)

(2.55)

(2.90)

(3.14)*

(5.31)*

(4.11)*

(2.06)*

(4.32)*

(2.54)*

(75.29)*

Coef. E.S.

-6.37

-11.64

-45.548.53

29.76

89.77

77.22

83.41

-10.57

-16.11

-12.47

-2.48

14.15

3.90

-1.94

31.74

19.43

528.20

(4.79)

(6.16)**

(9.71)***(0.65)*

(5.2)*

(6.80)*

(7.19)*

(9.76)*

(2.71)*

(1.58)*

(3.69)*

(5.32)

(4.33)*

(4.46)

(1.91)

(4.33)*

(20.1)*

(41.69)*

Coef. E.S.

-27.8

-21.9

-56.07.8

35.0

21.9

47.1

37.9

33.7

-31.8

-19.9

-8.6

15.1

14.2

12.5

11.1

8.0

16.9

950.4

(8.25)*

(3.81)*

(6.72)*(0.42)*

(15.61)*

(2.20)*

(3.74)*

(5.55)*

(5.10)*

(5.44)*

(2.49)*

(4.82)***

(5.31)*

(5.74)*

(5.62)*

(3.63)*

(3.02)*

(3.06)*

(91.05)*

Coef. E.S.

49.86

-16.16

-51.606.43

-11.92

29.68

76.73

48.53

47.26

9.19

-30.53

-7.75

0.72

34.93

11.33

6.07

28.22

16.94

212.23

(7.02)*

(5.68)*

(5.85)*(0.35)*

(3.87)*

(3.99)*

(6.27)*

(8.24)*

(6.61)*

(3.69)*

(2.26)*

(3.52)*

(5.20)

(6.92)*

(3.96)*

(3.17)*

(4.77)*

(3.46)*

(58.82)*

Coef. E.S.

JALISCO COAHUILA SONORA QUERÉTARO

AnexoDescomposición de los determinantes del aprendizaje - Ciencia PISA 2006 - México

Instituciones

Escuelas

Escuela Pública










Edad

Sexo Femenino






Libros en casa

De cero a 10 libros

De 11 a 100 libros

Más de 100 libros

Ninguna

Una o más

Constante






NUEVO LEÓN


Observaciones

R2


-22.7

-14.2

18.55.8

2.8

31.6

58.4

52.8

19.6

8.3

-4.0

12.5

9.8

34.4

33.1

5.9

32.9

32.2

213.2

15.7

12.4

16.31.1*

5.2

13.4*

24.7*

25.4*

31.6*

9.3

3.6

5.5*

7.4

7.1*

7.6*

4.9

14.1*

5.8*

147.4

Coef. E.S.

874

37,318

0.33

-41.1

-2.9

-13.91.4

56.1

73.1

65.5

45.4

-0.4

-12.7

-2.8

13.5

-3.0

16.9

23.2

35.2

22.2

384.1

42.9

12.3

19.31.2

12.5*

10.6*

17.9*

14.5*

9.9

4.8*

10.7

11.1*

12.9*

11.1*

4.7*

6.3*

6.7*

165.9*

Coef. E.S.

863

71,008

0.28

17.3

-7.7

-40.31.7

0.0

37.6

89.6

76.1

60.0

20.2

-19.9

1.3

12.8

29.8

29.0

9.7

24.8

23.7

55.6

14.9

12.9

17.1*1.0

6.2

4.3*

18.1*

25.1*

18.8*

6.0*

4.4*

6.2

6.4**

7.9*

7.9*

4.8**

16.2

6.9*

99.1

Coef. E.S.

914

17,847

0.47

-2.6

-6.3

-18.83.5

17.7

54.7

43.7

53.5

1.3

-18.2

2.1

5.5

36.0

9.7

11.1

19.7

22.0

362.2

5.0

5.0

12.71.0*

15.2

15.1*

14.9*

14.4*

5.4

2.8*

6.2

5.6

9.5*

12.5

3.3*

5.6*

3.8*

95.2*

Coef. E.S.

890

10,773

0.32

DISTRITO FEDERAL QUERÉTARO AGUASCALIENTES

-18.8

-0.5

-41.34.8

17.8

61.1

47.8

54.2

4.4

-15.2

3.1

15.8

23.4

17.1

4.1

35.7

17.7

327.6

14.2

10.2

16.9*0.6*

7.1*

10.2*

11.7*

17.5*

6.1

3.5*

7.3

7.3*

10.3*

6.7*

2.9

11.2*

4.0*

96.2*

Coef. E.S.

846

23,784

0.37

COAHUILA COLIMA

-23.4

-3.7

6.46.0

-13.1

26.8

80.9

57.9

69.2

-12.7

-20.1

2.8

14.3

19.3

25.2

19.9

34.5

17.3

548.0

7.3*

6.1

23.71.2*

8.1

5.6*

9.3*

9.1*

13.1*

8.0

3.9*

4.0

4.5*

5.2*

6.5*

4.1*

5.6*

5.6*

130.0*

Coef. E.S.

930

6,531

0.43

22.2

-3.2

5.65.2

10.6

26.5

77.6

47.7

73.7

-11.2

3.4

-17.4

1.8

5.5

16.7

-12.6

12.4

26.8

493.6

13.3

11.4

22.31.5*

14.2

7.4*

21.5*

132*

25.9*

6.2**

20.4

6.6*

8.1

15.2

7.7*

3.2*

9.4

6.8*

85.6*

Coef. E.S.

930

35,004

0.37

-21.1

-26.2

-34.90.7

2.8

10.4

37.7

24.4

55.6

-1.8

-8.2

2.2

10.1

22.8

13.8

3.8

30.7

45.0

436.6

8.5*

10.6*

39.81.2

12.6

10.6

9.0*

10.1*

20.3*

10.0

6.6

5.8

12.0

12.5**

11.3

5.0

7.9*

5.8*

170.6*

Coef. E.S.

705

29,333

0.38

-0.3

-27.5

48.41.7

-41.5

41.6

106.5

113.2

91.3

-6.2

-16.7

16.3

14.9

37.0

16.1

5.3

12.8

8.9

388.3

19.5

10.4

1.810.8*

6.5*

13.2*

13.3*

15.0*

18.1*

5.8

5.1

7.5*

4.0**

7.7

7.1

4.7**

8.5

5.7*

108.7*

Coef. E.S.

1,025

132,210

0.36

14.5

-25.9

-20.70.8

-7.6

59.0

87.4

99.6

60.9

-3.2

-6.9

-6.1

15.6

29.2

21.7

5.2

18.4

11.6

388.9

14.9

11.4*

16.51.0

14.2

8.4*

9.6*

9.7*

15.1*

8.6

4.8

6.8

9.1***

12.7*

10.0**

5.2

8.4**

6.1**

148.5*

Coef. E.S.

880

50,144

0.33

CHIHUAHUA SONORA ESTADO DE MÉXICO JALISCO

[ 86 ] ANEXO 2

Anexo 2Metodología y estimación

El primer paso es estimar la función de producción de los resultados cognitivos de los estudiantes controlando por su desempeño individual, características de la familia, escuela e insumos institucionales.

La especificación para la estimación de la función de producción es la siguiente:

Tija = Ta(Aija, Fija, Sija, Iija) + єija (1)

donde Tij es la calificación de exámenes (Matemáticas, Lectura o Ciencia) del estudiante i en la familia j en el tiempo a (tiempo del examen), Aija es el vector individual, estudiante, características, Fija es el vector de insumos de los padres de familia, Sija es el vector relacionado con los insumos de la escuela, Iija es el vector de características institucionales y єija es el error aditivo, el cual incluye variables omitidas que comprende aquellas con el historial de las variables mencionadas, así como capacidad metal y problemas de medición. Se estima el modelo de regresión lineal que se presenta a continuación:

Tij = β0 + β1 Aij + β2 Fij + β3Sij + β4Iij + єij (2)

donde β0 a β4 son coeficientes a ser estimados.

DescomposiciónLa prueba de descomposición separa la brecha en un componente explicado (contabilidad para el estudiante, familia, escuela y las características institucionales) y un componente no explicado usando el tradicional método de descomposición Oaxaca (1973)-Blinder (1973). El componente no explicado llamado aquí de eficacia por la cual el país (o el estado) puede convertir características en resultados de aprendizaje del estudiante. Dicho análisis podría ser útil para entender diferencias entre países o en un cierto plazo (Patrinos et al. 2007). El procedimiento estándar para analizar los determinantes de la diferencia de puntajes en la prueba es ajustar ecuaciones entre los resultados del examen y las características observadas. El diferencial observado de las calificaciones se puede descomponer como:

TA – TB = (XA – XB)βA + XB(βB - βA) (3)

dónde T está la cuenta estandardizada de la prueba, X es un vector del estudiante, de la familia, de la escuela y de las características institucionales para el i individuo es un vector de coeficientes y A, subíndices de B es un identificador del país (o estado), evaluados en los precios del país A.

La diferencia total de los resultados del examen se puede, por lo tanto, descomponer en dos componentes: uno es la porción atribuida a las diferencias en las características (X - X) evaluado con precios del país A, o el funcionamiento del país A; la otra porción es atribuible a las diferencias en efectos sobre el funcionamiento (B - A) del país B y de los estudiantes de A derivados de las mismas características. Este segundo componente (inexplicado), mientras que es más difícil interpretar en este contexto compara en un marco de la descomposición de la brecha de las ganancias, se puede asignar más de una interpretación.

Mientras que la información de los resultados de las evaluaciones, del individuo y de la familia de la prueba está a nivel individual, los recursos de la escuela y otros insumos de la escuela -relacionadas están a nivel escuela. En elegir el método de la valoración, reconocemos que se espera que las cuentas observadas de la prueba estén correlacionadas con el nivel de la escuela debido a los efectos que concentran. Por lo tanto, el supuesto que los disturbios están distribuidos independientemente e idénticamente con la variación condicional fija no se sostiene. El método de la valoración de OLS por el anidado en el nivel de la escuela se utiliza.

ANEXO 3 [ 87 ]

Anexo 3Gráficas de los resultados de Nuevo León y algunos países con los mejores resultados en PISA 2006

AnexoDesempeño de Nuevo León y algunos países que obtuvieron los mejores resultados en matemáticas,

PISA 2006.

548 547 547

531 530 527 525 523 522 520

432

400

420

440

460

480

500

520

540

560

Fin

land

Hong K

ong-C

hin

a

Kore

a

Neth

erl

ands

Sw

itze

rland

Canada

Lie

chte

nst

ein

Japan

New

Zeala

nd

Belg

ium

Nuevo

Leon

[ 88 ] ANEXO 3

AnexoDesempeño de Nuevo León y algunos países que obtuvieron los mejores resultados en lectura,

PISA 2006.

400

420

440

460

480

500

520

540

560

Kore

a

Fin

land

Hong K

ong-C

hin

a

Canada

New

Zeala

nd

Irela

nd

Aust

ralia

Lie

chte

nst

ein

Pola

nd

Sw

eden

Nuevo

Leon

AnexoDesempeño de Nuevo León y algunos de los países que obtuvieron los mejores resultados en ciencia,

PISA 2006.

400

420

440

460

480

500

520

540

560

580

Fin

land

Hong K

ong-C

hin

a

Canada

Est

onia

Japan

New

Zeala

nd

Aust

ralia

Neth

erl

ands

Lie

chte

nst

ein

Kore

a

Nuevo

Leon

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para entender los determinantesdel aprendizaje en Nuevo León

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