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Organización del trabajo en
las Escuelas de Tiempo CompletoAlianza por la Calidad de la Educación
Programa Escuelas de Tiempo Completo
Organización del trabajo en
las Escuelas de Tiempo Completo
Juan Martín Martínez BecerraDirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Marcela Ramírez JordánCoordinación Nacional del Programa Escuelas de Tiempo Completo
María Teresa Calderón LópezCoordinación de Vinculación Académica
Alonso Lujambio IrazábalSecretaría de Educación Pública
José Fernando González SánchezSubsecretaría de Educación Básica
Secretaría de Educación Pública
En la elaboración de este material participó el equipo académico y de vinculación del Programa de Escuelas de Tiempo Completo:
Coordinación académicaAlejandra Rodríguez OcarizCristina Ramírez GonzálezHilda Gómez Gerardo
ColaboracionesMilagros Manteca AguirreRosa Oralia Bonilla Pedroza
Agradecimiento especial a las y los coordinadores estatales por sus aportaciones para la redacción final del documento
Coordinación de difusión y enlacePrograma Escuelas de Tiempo CompletoRocío Rubio Hermosillo
Supervision de la ediciónMaría Teresa Calderón López
Servicios editoriales:José David Valverde Fuerte
Diseño y formaciónParménides del Ángel Gómez/Ana Lucía Castro Ríos
Corrección de estiloTonatiuh Arroyo Cerezo
Corrección pruebas finalesAlicia Aldama Garisoaín
Ilustración Carlos Salto GutiérrezParménides del Ángel Gómez
Primera edición 2009
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009
Argentina 28, Colonia Centro Histórico,
C. P. 06029; México, D. F.
Distribución Gratuita (prohibida su venta)
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El documento Organización del Trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo está dirigido a los equipos técnicos estatales, a las autoridades escolares (jefes de sector, supervisores de zona y ase-sores técnico-pedagógicos) y al personal directivo y docente de los planteles de educación básica que participan en el Programa Escuelas de Tiempo Completo (petc). Tiene la finalidad de apoyar en el diseño y puesta en marcha de las actividades que se desarrollan a lo largo de la jornada escolar con la integración del tiempo ampliado. Estas orientaciones constituyen un referente para comprender los propósitos del petc y planear las acciones a realizar en las escuelas.
Las orientaciones tienen un carácter flexible en su aplicación, por lo que es importante conocer los rasgos y condiciones propios de cada escuela, el nivel y la modalidad de la misma y, principal-mente, las necesidades, intereses y contexto específico de los grupos de alumnos que se atienden en cada centro educativo.
Este material se organiza en seis apartados. El primero presenta la fundamentación del petc, expe-riencias de ampliación de la jornada escolar similares en el contexto nacional e internacional, así como el marco normativo que da sustento al Programa.
El segundo se refiere al sentido y los objetivos del petc y destaca la importancia del uso del tiempo en la jornada ampliada. En la tercera parte se proponen los rasgos que orientan el trabajo en el aula y en la escuela como la importancia de diversificar las actividades; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje—entre los cuales, el componente lúdico es fundamental en el desarro-llo de las actividades didácticas—, y la posibilidad de aprovechar la jornada ampliada para fortalecer el trabajo colegiado entre docentes y directivos.
En el cuarto apartado se describen las Líneas de Trabajo del petc, propuesta que da sustento a la ampliación de la jornada escolar y en el cual se hace referencia a los diferentes tipos de actividades por desarrollar con los alumnos –basados en las definiciones del Plan y Programas de Estudio vigen-tes para la educación primaria– y se proponen estrategias para ponerlas en práctica.
El apartado quinto propone algunas formas en las que los distintos actores participan en las Escuelas de Tiempo Completo. Finalmente, el sexto apartado presenta consideraciones generales para la organización del trabajo en la escuela.
La Subsecretaría de Educación Básica (seb) de la Secretaría de Educación Pública (sep) espera que este documento, entre otros que se irán construyendo, sea un aporte importante para alcanzar los objetivos del Programa Escuelas de Tiempo Completo. La seb invita a los actores educativos a participar de manera responsable y comprometida en su implementación.
Subsecretaría de Educación Básica
Presentación
Introducción 12
Capítulo 1 Marcos de reflexión, puntos de referencia hacia la mejora de la calidad educativa
Hacia la equidad educativa 16
El contexto educativo en México 19
Marco normativo 23
Experiencias nacionales e internacionales en la ampliación de la jornada escolar 26
Capítulo 2 Escuelas de Tiempo Completo: más oportunidades para aprender 15
Ampliar las oportunidades de aprendizaje 32
Objetivos y población a la que se dirige 33
La Escuela de Tiempo Completo 35
La organización y el uso del tiempo en las escuelas 37
Capítulo 3 Un entorno generador de aprendizajes, los rasgos que caracterizan a las escuelas
Diversificación de las situaciones de aprendizaje 42
Atención prioritaria a la mejora de los resultados educativos 45
Ambiente adecuado para el aprendizaje 47
Atención integral al desarrollo personal 51
Participación de las familias y la comunidad 53
Capítulo 4Líneas de Trabajo que consolidan el aprendizaje de las niñas y los niños
Fortalecimiento del aprendizaje sobre los contenidos curriculares 57
Uso didáctico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación 60
Índice
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Aprendizaje de lenguas adicionales 63
Arte y cultura 65
Vida saludable 66
Recreación y desarrollo físico 69
Capítulo 5La tarea educativa, trabajo de todos
Los alumnos 73
Las familias de los alumnos 73
La comunidad 74
Los docentes 75
El director 77
La supervisión escolar 78
Otros apoyos 79
Capítulo 6 Una forma de enriquecer la organización del trabajo en la escuela
El diagnóstico 82
La planeación escolar 83
El seguimiento y evaluación 84
El trabajo colegiado y colaborativo 85
La comida 86
Conclusiones 91
Referencias 92
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Actualmente, la ciencia y la tecnología evolucionan de manera vertiginosa. Los niños y los jóvenes enfrentan retos cada vez más complejos para la comprensión del mundo y para su inserción en una so-ciedad que se encuentra en constante cambio. En consecuencia, a la escuela —facilitadora y gestora de conocimientos— se le exige formar ciudadanos capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida y de convivir en comunidad, a la vez que comprendan y participen en las grandes transformaciones científicas, humanísticas y del conocimiento que suceden día con día.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), me-diante su informe denominado La Educación encierra un tesoro, coordinado por J. Delors (1996), ya señalaba que los sistemas educativos formales se inclinaban, prioritariamente, hacia la adquisición de conocimientos, al margen de otros modos de aprendizaje; en ese sentido, aporta como recomen-dación la relevancia de concebir a la educación como un todo y orientar todas aquellas reformas edu-cativas y acciones subsecuentes hacia nuevas políticas educativas que consideren la formación de los estudiantes como un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, basado en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
En ese contexto, las Escuelas de Tiempo Completo representan, en buena medida, una respuesta a la necesidad de generar condiciones institucionales adecuadas para ampliar las oportunidades de los alumnos no sólo hacia la adquisición de conocimientos, sino al logro de los aprendizajes y el desarrollo de competencias.
La duración de la jornada en los centros educativos, el número de días de trabajo efectivo del calendario escolar anual y el uso efectivo de ese tiempo en actividades con sentido académico, entre otros, son factores que influyen directamente en la mejora de la calidad educativa. Esa preocupación se manifiesta en el Proyecto de Recomendación sobre Políticas Educativas al Inicio del Siglo XXI, propuesto por los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, convocados por la unesco en Cochabamba, Bolivia, en marzo de 2001.
El documento señala la necesidad de incrementar el tiempo dedicado al aprendizaje, al tener como horizonte la ampliación progresiva del calendario y la jornada escolar hasta mil 200 horas anua-les. Sostiene que la ampliación de las horas de escuela debe acompañarse de medidas que faciliten el fortalecimiento de lo aprendido por los educandos, para que el aumento de los días lectivos en los calendarios escolares y el incremento de la jornada escolar sean aprovechados para asegurar tiempo efectivo de trabajo educativo.
En México, la legislación en la materia establece que el calendario escolar necesario para cubrir los planes y programas de la educación básica debe contener 200 días de clase (Artículo 51 de la Ley General de Educación). Si bien esa disposición es acorde con el periodo que, a escala internacional y, sobre todo, en América Latina, se destina a la jornada escolar –que en promedio cubre un calendario de
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195 días anuales–, debe precisarse que, en los 200 días de clase considerados en nuestro país, se tra-bajan un promedio de 800 horas-clase, según se establece en el Plan y Programas de Estudio vigentes.
La sep reconoce la necesidad de ofrecer más y mejores oportunidades de aprendizaje a los alumnos de educación básica, así como contribuir con el uso efectivo del tiempo escolar. Con ese propósito, el Programa Escuelas de Tiempo Completo ha sido diseñado como una estrategia educa-tiva que pretende atender la creciente demanda de la sociedad por mejorar la calidad de la educación y los resultados de aprendizaje de los alumnos, al atender las condiciones del contexto, de manera que, además, contribuya a reducir las condiciones de inequidad en el acceso al conocimiento.
El petc tiene como objetivo ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, tanto las dedicadas al logro de los propósitos educativos definidos en el Plan y Programas de Estudio, como aquéllas para el desarrollo de actividades que mejoren la calidad de los aprendizajes. Pro-mueve, asimismo, la ampliación del espacio para el fortalecimiento del trabajo colegiado entre el personal directivo y docente de las escuelas, así como el que apoyará a las autoridades en la jornada ampliada.
Su puesta en marcha prevé la necesidad de contar con la participación y liderazgo dinámico de los supervisores y asesores técnico-pedagógicos, como referentes externos pero cercanos al colectivo docente, al brindar orientación oportuna, pertinente y diferenciada –de acuerdo con el contexto y necesidades–, así como propiciar la vinculación con instituciones y dependencias que enriquezcan las actividades educativas que desarrolla la escuela y el impulso a la gestión de la función directiva.
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Al extender la jornada escolar, el petc ofrece la posibilidad de atender exigencias sociales que han ido creciendo durante los últimos 25 años, relacionadas con los cambios en la estructura fami-liar y con la incorporación de las mujeres al mercado laboral. Hoy en día, la mayoría de las madres y padres destinan jornadas completas al trabajo, lo que ha reducido el tiempo de estancia en la casa, al cuidado de sus hijos.
La Encuesta Nacional del Empleo1 20041señala que son poco más de 10 millones de madres trabajadoras, por lo que es importante resaltar que la ampliación de la jornada escolar intenta dar apoyo a las familias, a la vez que fortalece su participación y responsabilidad en la tarea educativa. Lo anterior implica, para las escuelas y las familias, una participación corresponsable en la realización de las actividades en favor de la calidad de la educación, desde sus ámbitos de competencia, respon-sabilidad y funciones.
En esas transformaciones sociodemográficas se considera también la disminución que la población escolar ha presentado en determinadas localidades del país, por lo que algunas entidades federativas, con la intención de aprovechar los recursos humanos y la infraestructura existentes, han impulsado jornadas de trabajo escolar ampliadas al horario regular de atención. Estas experiencias sustentan el establecimiento de políticas diferenciadas de distribución de recursos, con el fin de mejorar la calidad del servicio que brindan las escuelas, y destacan también la importancia de contar con las condiciones básicas para lograrlo.
En esta perspectiva, se presenta este documento como una propuesta que se enriquecerá con las experiencias y aprendizajes obtenidos por los sistemas educativos estatales, en la aplicación de los distintos procesos en que se desarrolla el petc: focalización, selección e incorporación de escuelas, operación del programa (definición de los perfiles del personal docente y de apoyo; acuerdos para asegurar a la planta directiva y docente de los planteles educativos que ampliarán su jornada; el uso del tiempo; el modelo de organización escolar; los contenidos de aprendizaje, y las estrategias didácticas para tratar los contenidos), así como el seguimiento y la evaluación.
Recuperar estas experiencias permitirá consolidar este proyecto educativo de carácter federal, para que, en el marco de la autonomía estatal, las entidades cuenten con las orientaciones necesarias para lograr los objetivos esperados en las Escuelas de Tiempo Completo.
1 Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2006). Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de Hogares en México, México.
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Desde principios de la década de los noventa, la mayoría de los sistemas educativos de los países de América Latina impulsaron una política educativa dirigida a mejorar la cali-dad de la educación, con base en un principio de equidad y con el compromiso de hacer efectivo el derecho de todos los niños y jóvenes a prepararse para el inicio del siglo XXI. México no fue la excepción.
Ante esos nuevos desafíos, la Secretaría de Educación Pública ha diseñado, im-pulsado y dado seguimiento a programas y proyectos encaminados a mejorar la calidad de los aprendizajes y el aprovechamiento escolar, además de asegurar la oferta de una formación integral y sólida a los niños y jóvenes mexicanos.
Una de las iniciativas puesta en marcha en 2007 es el Programa Escuelas de Tiem-po Completo (petc), que contribuye a ampliar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes de educación básica y enriquecer su experiencia formativa.
Hacia la equidad educativa
México aún tiene importantes retos en materia de equidad social y educativa. Se reco-nocen esfuerzos que buscan atender la problemática derivada de la desigualdad social; sin embargo, hace falta impulsar acciones que contribuyan a cerrar la brecha entre po-blaciones en desventaja y aquéllas que cuentan con condiciones más favorables.
Existen diversos estudios que refieren la estrecha relación entre educación y equi-dad social. Un factor de atención son las altas probabilidades de que aquellas personas que no tienen acceso a la educación queden en desventaja frente a las demandas del sistema laboral y el mercado de trabajo, debido a la reproducción de la desigualdad en las sociedades.
La cobertura total de la población en edad escolar es una de las acciones funda-mentales que puede garantizar la igualdad de oportunidades de acceso a los sistemas educativos. Si bien el país ha implementado estrategias para atender de manera efi-ciente esa demanda, en las entidades federativas aún se presentan importantes retos en el rubro, principalmente en aquellos estados con mayor rezago socioeconómico, condiciones geográficas y culturales diversas que atienden grupos de mayor pobreza y marginación, por ejemplo los migrantes y los indígenas, entre quienes, por lo general, las niñas se ven más afectadas que los niños.
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Es conveniente mencionar que los factores sociales que restringen el acceso de las niñas y los niños a una educación de calidad son diversos. A pesar de que se ha re-conocido que el fenómeno de la desigualdad se produce por múltiples factores y que su atención corresponde a varios sectores, la realidad se hace evidente en las escuelas, al recibir alumnos de contextos sociales complejos.
La sociedad exige que la escuela se convierta en un factor básico de equilibrio y desarrollo social, al coadyuvar a reducir la brecha de desigualdades, mediante acciones que neutralicen los efectos de la pobreza y la marginación social en los procesos de aprendizaje. Por ello, son necesarias políticas educativas dirigidas a una atención dife-renciada que facilite la retención y que equipare las condiciones de éxito en todos los sectores sociales, además de compensar la falta de recursos en los planteles educativos de las localidades más pobres, pequeñas y aisladas de México.
Ahora bien, para que los alumnos puedan aprender y aprovechar la educación que se ofrece, es necesario que cuenten con condiciones sociales mínimas de bienestar, lo que representa un importante reto para el Sistema Educativo Mexicano. Desde esa pers-pectiva, se consideran como factores preponderantes para la atención educativa, el con-texto y las condiciones sociales, en función de generar un conjunto de estrategias que ofrezcan a los educandos circunstancias y herramientas para que su trayecto educativo formal sea de calidad.
La educación de calidad, vista desde la atención a la equidad, representa una distribución equitativa de experiencias de aprendizaje y de conocimiento, hecho que demanda las condiciones mínimas que los individuos deben poseer y que se espera ob-tengan de sus familias. Esas condiciones sociales –alimentación adecuada, salud, valores y actitudes que favorezcan los aprendizajes escolares– no siempre pueden ser ofrecidas por las familias o por el contexto en el que se desarrollan los alumnos, de manera que, desde la expectativa de la escuela, los niños pueden presentar limitaciones, tanto en sus habilidades para aprender y desempeñarse académicamente derivadas, por ejemplo, de problemas en su salud y alimentación.
De esa manera, las condiciones para el desarrollo de los niños deberán estar or-ganizadas a partir del apoyo familiar, escolar y de la propia sociedad, para promover la ruptura de los círculos de pobreza. Las familias aportarán los recursos con los que cuentan –materiales, conocimientos y valores–, aunados a un compromiso partici-pativo en la tarea educativa; la escuela propiciará la generación de espacios para el aprendizaje, con ofertas ampliadas, orientadas hacia aquellos alumnos que provienen de contextos desfavorables para proveer recursos, experiencias de aprendizaje y va-lores que su medio no puede ofrecer; la comunidad, por su parte, se comprometerá a producir oportunidades culturales, de ambientes seguros y de apoyo a la tarea escolar.
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Todo ello se expresa en el ideal de una adecuada distribución de responsabilidades, con el fin de proporcionar a los alumnos aquellas condiciones de educabilidad necesarias para su tránsito exitoso en las aulas.
Lo anterior demanda una convergencia de acciones que comprometen a la socie-dad, con el fin de sentar las bases para la construcción de un país, cuyo crecimiento económico responda a criterios de justicia y solidaridad.
Es importante señalar algunos estudios desarrollados sobre el tema de la eficacia en las escuelas –que atienden diversos contextos o poblaciones escolares–, los cuales consideran que la comunidad escolar y la generación de relaciones de confianza e interdependencia explican, en parte, el éxito de los estudiantes más desfavorecidos. (Sammons, O.J., Hillmand y P. Mortimore, 1995) En Reimers, F. (2002, p. 83).
Ese hallazgo permite suponer que, en gran medida, dependerá de la tarea de los docentes y del director el impulso para mejores aprendizajes en los alumnos, al contar, indiscutiblemente, con los apoyos que el sistema educativo, en sus distintos niveles de gobierno –municipios, estados y Federación–, les brindemos para que, de manera corresponsable, se ofrezca una educación con mayores espacios de aprendizaje desa-rrollados mediante estrategias dinámicas, innovadoras, diferenciadas y con materiales y espacios físicos óptimos.
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El contexto educativo en México
Actualmente, las acciones en favor del control de la natalidad han tenido resultados positivos, lo que implica, desde el punto de vista demográfico, que la población en edad de cursar la educación básica ha detenido su crecimiento. Eso representa una oportunidad para concentrar los esfuerzos nacionales en el mejoramiento de la cali-dad educativa para toda la población, y atender con eficacia a los grupos vulnerables que viven en contextos de alta marginalidad.
Con base en datos del último Censo General de Población y Vivienda 2005 del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (inegi), se tenía registra-do que 93% de la población entre 5 y 14 años asistía a la escuela. En el caso de la educación primaria –nivel que concentra la mayor matrícula–, se atiende a casi la totalidad de la población (93%); en tanto que en secundaria se atiende a cerca de 85% de la población entre 12 y 15 años.
En nuestro país residen un poco más de 6 millones de personas de 5 años y más que hablan alguna lengua indígena; de ellos, 720 mil no hablan español. El porcen-taje nacional de población hablante de lengua indígena es de 12%; los índices más altos se concentran en Chiapas (24%), Guerrero (23%), Oaxaca (14%), Durango (13%) e Hidalgo (12%).
Derivado de la diversidad de contextos socioculturales y económicos, en nues-tro país tenemos un sistema educativo amplio, complejo y diverso, no sólo por sus distintos niveles (preescolar, primaria y secundaria), sino por sus modalidades edu-cativas (educación especial, indígena, migrante y comunitaria, entre otras), a lo que se agrega la variada organización escolar (completo, multigrado, entre otros) y las condiciones de la infraestructura.
Al inicio del ciclo lectivo 2007-2008, el Sistema Educativo Nacional, en el nivel de educación básica pública, atendió a más de 23 millones de alumnos, en cerca de 194 mil planteles escolares, con una planta docente de 996 mil profesores. (dgpp, sep, 2008).
Al inicio del ciclo escolar 2008-2009 la matrícula de educación básica fue de 25 millones 603 mil 606 alumnos, de los cuales poco más de 2 millones fueron atendidos por servicios privados, de manera que en el servicio público la inscripción de alumnos fue: de 3 millones 951 mil 853 en educación preescolar; 13 millones 586 mil 883 en la enseñanza primaria, cifra que representa por sí sola alrededor del 50% de la población estudiantil del país y 5 millones 681 mil 892 en educación secundaria (dgpp, sep, 2009).
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En cuanto a los indicadores educativos relacionados con la eficiencia terminal, deserción y reprobación se observan los siguientes datos:
Indicadores educativos por nivel educativoCiclo escolar 2007-2008
IndicadorEducación primaria Educación secundaria
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Deserción 1.48 7.2
Reprobación 4.22 16.1
Eficiencia terminal 92.2 78.4
Fuente: Sistema Nacional de Información Educativa, 2008.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 refiere: “Nuestro sistema educativo presenta serias deficiencias, con altos índices de reprobación, deserción de los alum-nos y bajos niveles de aprovechamiento”. (2007, p.9).
Si bien es cierto, el índice nacional de eficiencia terminal en educación primaria se ha incrementado de manera sostenida en los últimos años, aún persisten diferen-cias importantes entre las entidades federativas.
En el caso de secundaria, este índice ha aumentado de modo paulatino: en 1990, 73.9%; en 2000, 76.1%, y en 2007, 78.4%. No obstante, persisten los problemas de deserción y reprobación entre los estudiantes de este nivel educativo.
En materia de calidad de la educación, uno de los desafíos es que niños y jóvenes egresen de la educación básica con las habilidades y capacidades necesarias que ga-ranticen igualdad de oportunidades, que les permitan desenvolverse con autonomía y construir una vida buena para sí mismos, para su familia y para su comunidad.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se enfatiza que un indicador rele-vante para entender el problema de la calidad educativa es el desempeño de los estu-diantes de educación primaria y secundaria. De acuerdo con las evaluaciones de pisa y
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enlace, el nivel de logro en los aprendizajes continúa siendo muy bajo e insatisfac-torio en lo referente a la comprensión lectora, la expresión escrita, las matemáticas y las ciencias.
En diciembre de 2007, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) presentó el análisis de los resultados del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos 2006 (pisa), el cual indica que existe una proporción elevada de es-tudiantes –alrededor de 50%– por debajo del nivel 2 de una escala de seis, respecto del aprovechamiento escolar en el área de ciencias. Este nivel representa el mínimo necesario para que un joven pueda seguir estudiando en niveles educativos superio-res o pueda insertarse con éxito en el mercado laboral. Por ello, debe considerarse preocupante el hecho de que existan proporciones considerables de jóvenes en los niveles 1 y 0.1 1(inee, 2007)
En el caso del desempeño en la lectura, se logra apenas el nivel 2; es decir, los niños que lo alcanzan son capaces de realizar tareas básicas de lectura, como: localizar informaciones sencillas, realizar deducciones simples de distintos tipos, averiguar lo que significa una parte claramente definida de un texto y usar ciertos conocimientos externos para comprenderlo. (inee, 2007).
Finalmente, en matemáticas se alcanza, en promedio, el nivel 1 de desempeño. Los estudiantes de ese nivel pueden contestar preguntas relacionadas de acuerdo con el contexto familiare, y también son capaces de identificar la información y desarrollar procedimientos rutinarios, conforme a instrucciones directas en situaciones explíci-tas; Asimismo, pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estímulos dados. (inee, 2007).
Respecto de la situación en las entidades federativas, el informe muestra que, en forma congruente con sus Índices de Estatus Económico, Social y Cultural, el contras-te es claro entre algunos estados del Norte y del Centro del país (que tienen mejores resultados), frente a entidades con menor desarrollo general y con una amplia con-centración de población rural e indígena.
En relación con los resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (sep, 2008), cuyo principal objetivo es proporcionar información diagnóstica del nivel de logro alcanzado por los alumnos en los temas y contenidos de
1 En la prueba de pisa 2006, participaron poco más de 30 mil estudiantes: 77% del primer año de bachillerato y 33% al tercer grado de educación secundaria. El propósito principal de pisa es evaluar en qué medida los estudiantes de 15 años han adquirido conocimientos y habilidades esenciales para participar plenamente en la sociedad, y hasta qué punto son capaces de extrapolar lo aprendido para aplicarlo a situaciones novedosas, tanto del ámbito escolar como extraescolar. La evaluación mira hacia delante, se centra más en la capacidad de los estudiantes de usar sus conocimientos y habilidades para enfrentar los retos de la vida real, que en saber hasta qué punto dominan un plan de estudio o currículo escolar.
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los Planes y Programas de Estudio, enseguida se presentan los datos correspondien-tes a las asignaturas de español y matemáticas en los ciclos escolares 2005-2006 y 2006-2007:
Nivel educativo Insuficiente Elemental Bueno Excelente
2006 2007 2006 2007 2006 2007 2006 2007
Español
Primaria 20.7 20.1 58.1 55.3 19.6 21.8 1.7 2.8
Secundaria 40.7 38.3 44.6 44.8 14.0 17.9 0.7 1.0
MatEMáticas
Primaria 21.0 20.2 61.4 57.5 16.0 19.0 1.6 3.3
Secundaria 61.1 57.1 34.7 37.3 3.8 5.1 0.4 0.5
Fuente: sep Resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (2005-2006, 2006-2007). Educación Básica. Unidad de Planeación y Evaluación y de Políticas Educativas, México, 2008.
Los resultados de la prueba enlace establecen cuatro niveles de logro, de acuerdo con el dominio de los conocimientos y habilidades evaluadas.
En las asignaturas evaluadas se concentra el mayor porcentaje en los niveles de logro insuficiente y elemental. Eso significa que los alumnos necesitan adquirir y fortalecer los conocimientos y desarrollar habilidades. Si bien es cierto que se observan ligeros avances en la aplicación de enlace 2007, los niveles de logro alcanzados en educación primaria y secundaria, en general, están por debajo de lo que se espera que aprendan los alumnos.
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Es conveniente mencionar que los planteles escolares de educación indígena, cur-sos comunitarios y telesecundarias muestran los resultados más bajos, ya que la mayoría de los educandos se ubican en el nivel insuficiente.
Los datos presentados en este apartado dan cuenta de la diversidad y heteroge-neidad del Sistema Educativo Nacional, condiciones que es preciso considerar para im-pulsar estrategias diferenciadas que ofrezcan impactar positivamente en los resultados educativos, a partir de mejores procesos y ambientes que contribuyan a que los alumnos aprendan y desarrollen efectivamente las competencias básicas para la vida.
Tal es la orientación que fundamenta la oferta del Programa Escuelas de Tiempo Completo. Estimula mayores espacios de aprendizaje para los educandos que procuren la igualdad de logros y la mejora progresiva de sus resultados, teniendo presentes diver-sos aspectos en los que se enmarca la actividad cotidiana de la escuela y su comunidad.
Marco normativo
El diseño del petc ha tomado como base desde los aspectos sociales, educativos y nor-mativos. Este último permite partir de la condición inherente de igualdad de derechos y obligaciones que, tanto ciudadanos como Estado, tenemos y debemos hacer valer y cumplir. Ofrece una plataforma común que permite avanzar en un marco de equidad hacia lo que aspiramos como sociedad y los principios fundamentales que dan sentido al Programa.
El petc se sustenta en las definiciones del Artículo 3 constitucional, que señala: “La educación que imparta el Estado -Federación, estados y municipios- tenderá a de-sarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano…”, mediante el diseño y establecimiento de normas que aseguren la igualdad de oportunidades para acceder, permanecer y egresar con éxito de la escuela.
Por su parte, la Ley General de Educación enuncia en su Artículo 7, lo siguiente:
I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacida-des humanas…(…)VIII. Impulsar la creación artística…IX. Estimular la educación física y la práctica del deporte…X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preser-vación de la salud…XI. Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental… así como de la valoración de la protección y conservación del ambiente, como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad.(…)
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En su Artículo 32 refiere:
Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que per-mitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y perma-nencia a los servicios educativos.(…)
Si bien el principio de equidad educativa se ha enfocado en garantizar la cobertura de los servicios educativos en el país, hoy en día se busca atender la permanencia y el egreso exitoso de los alumnos, con atención prioritaria en los grupos y regiones con mayor re-zago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja.
En consecuencia, el Gobierno Federal ha considerado como una de las acciones de atención a población en condiciones desfavorables, la ampliación de la jornada escolar para apoyar, entre otros aspectos, a las madres de familia trabajadoras. Ello se asienta en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su objetivo 12: “Promover la educa-ción integral de las personas en todo el sistema educativo” y, en específico, la estrategia
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12.1: “Colocar a la comunidad escolar en el centro de los esfuerzos educativos”. En este objetivo, se enuncia lo siguiente:
(…)La dinámica actual centra los esfuerzos en el cumplimiento de los aspectos básicos de los programas, lo que corresponde, en buena medida, al poco tiempo que permanecen los alumnos en las escuelas públicas. Por eso, se promoverá un horario más extenso de permanencia en los planteles, de manera que la formación de los niños y jóvenes adquiera una dimensión humanista; es decir, que sea integradora de los valores humanos, evaluando gradualmente la operación del modelo en un mayor número de planteles y consolidando la estrategia de enseñanza integral que les permita aprovechar efectivamente el aprendizaje y el desarrollo de habilidades.
Las escuelas con horario ampliado representan una respuesta a la necesidad de generar condiciones institucionales adecuadas para favorecer en los alumnos el logro de apren-dizajes y el desarrollo de competencias para cumplir con los propósitos y contenidos establecidos en los Planes y Programas de Estudio de la educación básica.
Lo anterior es consecuente con los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, que entre sus propósitos refiere:
Objetivo 1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
(…)Objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudada-nos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de activi-dades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.
(…)4.2. AP.3 Destinar, en el Programa de Escuelas de Tiempo Completo, tiempo para la educación física, el cuidado de la salud y la prevención de adicciones, así como la educación física y artística, prácticas que tienden a extenderse en todas las escuelas.
Esas acciones también son marco de los procesos prioritarios establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educación, que propone impulsar y reforzar los programas participa-tivos (entre ellos, Escuelas de Tiempo Completo) y señala:
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Garantizar que los centros escolares sean lugares dignos, libres de riesgos, que sirvan a su comunidad, que cuenten con la infraestructura y el equipamiento necesario y la tecnología de vanguardia apropiados para enseñar y aprender.
De esta manera, las Escuelas de Tiempo Completo constituyen un compromiso de la Secretaría de Educación Pública para contribuir a elevar la calidad de la educación que reciben niños y jóvenes mexicanos, con base en principios de equidad, en una mejor dis-tribución de los recursos, así como en la mayor participación y corresponsabilidad por la educación por parte de los padres de familia y de la sociedad en general.
Se trata de una iniciativa en la que el principal detonador de los cambios está aso-ciado a ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje para niños y adolescentes, con-forme a lo previsto en el currículo vigente para la educación básica, a través de la am-pliación del tiempo dedicado a la jornada escolar, y atender, de manera prioritaria, los requerimientos de la población estudiantil en condiciones desfavorables.
Experiencias nacionales e internacionales en la ampliación de la jornada escolar
Experiencias nacionales
En México, desde hace más de 10 años, se cuenta con experiencias que han buscado atender a los alumnos de educación básica, mediante la prolongación de la jornada esco-lar establecida. En este momento aún no existen estudios que den cuenta de los resulta-dos obtenidos y no en todos los casos, se han desarrollado actividades organizadas que prevean el mejoramiento de los logros alcanzados.
Entre las experiencias relativas a la ampliación de la jornada escolar o a la aten-ción de aspectos que el contexto social no puede ofrecer a los niños, se destacan los albergues y los centros escolares, donde los primeros atienden desde niños en preesco-lar hasta jóvenes de bachillerato que provienen de comunidades alejadas a las escuelas y ofrecen alimentación y hospedaje así como algunas actividades de apoyo educativo durante toda la semana, y los segundos son escuelas en las que se ofrece el servicio en mayor número de horas en preescolar y primaria.
Desde los años sesenta, se reconoció la necesidad de atender a los estudiantes in-dígenas de las comunidades en las que no se contaba con servicios educativos. En 1964, el Programa de Albergues Escolares se extendió a todos los Centros Coordinadores Indi-genistas, a partir de 1972, la sep se hizo cargo de la educación indígena y se construyó la mayoría de los albergues. En 1988, la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional Indigenista (ini) firmaron un acuerdo de “Colaboración para la Administración
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y Operación de los Albergues Escolares”, en el cual se establece que la sep sería la ins-tancia de la planeación, supervisión y evaluación del servicio de albergues, además de proporcionar al personal necesario para la atención de los mismos.
Por su parte, el ini sería el responsable directo de la administración, operación y buen uso de las instalaciones, mobiliario y equipo de los albergues, así como de cumplir con el objetivo de proporcionar a los becarios alimentación y hospedaje de calidad (sep, 2005). Actualmente, operan mil 82 albergues localizados en igual número de comuni-dades en condición de pobreza, ubicados principalmente en el área de influencia de las microregiones de 21 entidades federativas. En los albergues se atiende a una población anual promedio de 60 mil 694 beneficiarios.
Entre los apoyos que se ofrecen a los niños, se cuenta el alimentario, dinero efecti-vo semanal o mensual, el paquete de productos de aseo personal durante el ciclo escolar y material escolar. Esta experiencia, si bien lleva varias décadas operando y desde su ori-gen ha buscado el servicio en atención de las condiciones del contexto en el que se desa-rrolla el albergue, no ha sido del todo suficiente. Se reconoce que también los albergues se encuentran en condiciones precarias y que, por estar ubicados geográficamente lejos de las ciudades, no hay un seguimiento académico más puntual que permita mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Las escuelas primarias públicas con tiempo completo inician sus servicios en el Distrito Federal en el ciclo escolar 1995-1996, con una jornada de ocho horas. Fue-ron establecidas de manera indistinta, sin una intención de atender zonas de pobreza; por el contrario, muchas de las escuelas se encuentran en zonas de desarrollo medio. (Castelán, A., 2007).
En 2004, en el estado de Chihuahua se establecieron, por Decreto y Reglamento aprobados por el H. Congreso Local, los Centros Regionales de Educación Integral (crei), con los cuales se ha buscado atender a la población migrante del medio rural así como a comunidades con baja población y escuelas con muy pocos alumnos, para ofrecer edu-cación con calidad y equidad.
El estado ha buscado ubicar estratégicamente a los crei, para que integren a los alumnos y personal de diferentes planteles educativos y comunidades y se mejore la atención educativa. Se asigna a un docente por grado y proporcionan servicios de trans-porte, alimentación, aula de medios, inglés y clubes escolares, en un horario que com-prende siete horas al día. secch, 2008).
Ese programa ha logrado vincular esfuerzos del gobierno federal, estatal y del ayun-tamiento, además de los realizados por los padres de familia.
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En Nayarit se han puesto en marcha dos propuestas vinculadas a la extensión de la jornada escolar. La primera impulsada por el Gobierno del Estado en 2006, denomi-nada “La Escuela Primaria del Nuevo Milenio”, como un modelo de atención fuera de la jornada regular con el fin de: “transformar la escuela como espacio de permanente desarrollo educativo…” (sepen, 2005). Con esta intención pusieron en marcha talleres de inglés, matemáticas, computación, artísticas y lectura, entre otros, a fin de fortalecer la formación de los alumnos.
La segunda propuesta son los centros denominados Florece los cuales se han desa-rrollado con el apoyo de los empresarios agrícolas del estado, y tienen como eje la atención a niños y niñas hijos de jornaleros agrícolas migrantes que trabajan. En estos centros se ofrece educación inicial y básica con el apoyo de maestros del sistema estatal y, en los casos requeridos, profesores bilingües que hablan las lenguas huichol y cora. Los alumnos reciben atención médica y dental durante su estancia y se les proporciona alimentación balanceada (desayuno, comida y merienda). (British American Tobacco México, (bat), 2008). http://www.batmexico.com.mx
En el Distrito Federal, Sinaloa y Sonora se han puesto en marcha centros preesco-lares mixtos y de tiempo continuo, los cuales buscan atender principalmente las necesi-dades de las familias para el cuidado de los infantes por más tiempo.
En el Distrito Federal, los primeros jardines de niños fueron creados en los años se-tenta aunque su expansión sucedió en los noventa. Estos han desarrollado estrategias
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para la atención y cuidado de los niños que han sido recibidos con agrado por las familias. Desde la Reforma del Preescolar, iniciada en 2004, se ha buscado reorientar las acti-vidades de manera que los preescolares de tiempo continuo tengan mayor sentido pedagógico que asistencial.
Sobre la atención en el nivel de secundaria, hay algunas experiencias, como las de secundarias anexas a las escuelas normales, en las cuales, con horario discontinuo, los adolescentes acuden por la mañana a desarrollar las actividades del currículo, salen a comer a casa y regresan para atender actividades complementarias.
Estas experiencias nacionales se reconocen como antecedentes del Programa Es-cuelas de Tiempo Completo, recuperando ideas y estrategias en favor del mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.
Algunas experiencias internacionales
México comparte con otros sistemas educativos del mundo –principalmente con América Latina– iniciativas dirigidas a compensar las desigualdades entre los grupos poblacionales con mayor rezago académico, a través de diversas acciones, estrategias y programas compensatorios, de atención focalizada y de asignación de recursos.
La ampliación de la jornada escolar ha cobrado fuerza en los últimos años en varias naciones europeas y latinoamericanas, con el fin de que los estudiantes cuenten con ma-yores oportunidades de acceso al conocimiento y al desarrollo de competencias para su mejor integración en la sociedad, en igualdad de circunstancias. Enseguida se exponen brevemente algunas de estas experiencias.
Uruguay estableció como una línea de política educativa la extensión del horario escolar, con el propósito de lograr un adecuado desarrollo de los niños de bajo contexto sociocultural el cual se expresó en el Programa-Presupuesto Quincenal de la Administra-ción Nacional de Educación Pública, 1992-1995:
Las condiciones de pobreza en que vive parte importante de la población escolar ge-neran la necesidad de reconsiderar el modelo escolar de tiempo simple (cuatro horas diarias) no sólo en términos de la extensión horaria, sino también en cuanto al modelo pedagógico e institucional de la escuela. La escuela pública debe redefinir su función socializadora y asumir plenamente su responsabilidad de contribuir a romper los círcu-los de reproducción de la pobreza. El concepto de una nueva universalidad de la edu-cación primaria consiste en que no basta con garantizar el acceso y la permanencia, sino que la verdadera transformación se vincula a la democratización en el acceso a los conocimientos. (anep, 1997).
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Esa propuesta pedagógica propone el desarrollo de tres tipos de actividades comple-mentarias: incorporación de lenguajes y educación física; actividades de taller definidas por cada centro, en relación con el contexto de trabajo, y actividades de relacionamiento con el medio y la cultura.
Chile, por su parte, atiende el rezago educativo al beneficiar a los niños y jóvenes que provienen de familias con ingresos económicos bajos. La extensión del tiempo es-colar está dirigida a lograr aprendizajes de calidad en el marco de su currículo nacional, con especial atención en las necesidades educativas y en la organización y aprovecha-miento del tiempo de modo inteligente y creativo. La jornada escolar completa tiene como objetivo:
Aportar al mejoramiento de la calidad de la educación e igualar las oportunidades de apren-dizaje de los niños, niñas y jóvenes de todo el país, al aumentar de manera significativa los tiempos pedagógicos, con el propósito de desarrollar mejor el nuevo marco curricular.
La diferencia entre esos dos países latinoamericanos es la población infantil a la que va dirigida la extensión del horario escolar. En el caso de Uruguay, atiende a los niños que se encuentran en zonas de pobreza, en tanto que Chile dirige su atención a toda la población infantil del país, además de que se ha acompañado de una legislación para la incorporación gradual del total de las escuelas desde 1997. En Chile se han realizado in-versiones importantes para la adecuación de los espacios, subvención mejorada y apoyo pedagógico.
En Estados Unidos de América, la propuesta educativa está dirigida a la educación preescolar y a estudiantes en condiciones de pobreza que no hablan o no tienen dominio del idioma inglés. Con eso se busca que los alumnos aventajen sus aprendizajes, logren una mejor interacción con sus compañeros y maestros, y fortalezcan su socialización e incorporación al sistema educativo.
En el caso de Alemania, se busca mejorar la calidad de la educación primaria para favorecer el desarrollo integral de los alumnos a través de la tutoría académica, la ali-mentación en la escuela y el apoyo con las tareas. Abre un espacio para la participa-ción en actividades educativas, como deportes, artes gráficas, literatura, teatro, danza, música y paseos. En las escuelas alemanas de tiempo completo se ofrece un servicio confiable de cuidado de menores hijos de padres trabajadores, incluso abarca los días en que no hay escuela, y un número de horas de aprendizaje para atender necesidades educativas especiales.
La idea de organizar y poner en marcha escuelas que funcionen con un horario extendido obedece a diferentes circunstancias, requerimientos y expectativas de la política educativa que se impulsa en cada país para el mejoramiento de los aprendizajes.
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Ampliar las oportunidades de aprendizaje
¿Qué significa ampliar las oportunidades de aprendizaje? Ésta es una interrogante que debemos hacernos quienes participamos en las Escuelas de Tiempo Completo para contar con una visión común que, desde cada contexto y responsabilidad, pueda ser transformada en acciones concretas en favor de los niños y las niñas que participan en este Programa.
Una oportunidad de aprendizaje es una circunstancia o coyuntura en la que confluyen diversos elementos que detonan procesos de aprendizaje en las perso-nas. Las escuelas, entonces, son espacios formales que generan experiencias y pro-cesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a los alumnos, con el fin de que adquie-ran y construyan saberes, desarrollen habilidades, capacidades, actitudes y valores. De esa manera, las oportunidades de aprendizaje pueden ser promovidas por los docentes, por la comunidad y por sus propios pares, o detonadas en una experien-cia individual a través de materiales, libros, instrumentos y medios educativos y tecnológicos, entre otros.
En México, la ampliación de oportunidades de aprendizaje representa un reto, ante la obligación que tiene el Estado de ofrecer una educación básica de calidad, que impacte en el acceso, permanencia y egreso con éxito de su trayecto escolar, disminuyendo la deserción y el fracaso académico.
Hablar de la ampliación de oportunidades en la escuela implica nuevas com-petencias para enseñar, conocimientos, técnicas, condiciones y recursos que, de manera organizada y fundamentada, provean espacios diferenciados e innovado-res para el aprendizaje formal, construidos y facilitados por docentes, directivos y familias.
Desde el petc, la ampliación de estas opciones es el mecanismo encaminado a fortalecer las acciones que el sistema educativo ha puesto en marcha, para brindar una educación integral conforme a los idearios expresados en el artículo 3º consti-tucional, y es el camino hacia el equilibrio de las oportunidades de aprendizaje de los alumnos de contextos diversos, con la intención de ofrecerles experiencias va-liosas, satisfactorias, interesantes y significativas, que sean un verdadero ejercicio del derecho que tienen a una educación básica, al atender aspectos que el contexto no provee para acceder al conocimiento de manera equitativa.
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Al mismo tiempo que representa la ampliación de oportunidades de apren-dizaje, representa la posibilidad de que docentes y directivos conciban su tarea desde una perspectiva más integradora, con el fin de convertirse en los líderes de una comunidad escolar dispuesta a aprender y a construir, a abrir las puertas a las familias para que participen de modo corresponsable con su quehacer y retroali-menten el trabajo que se lleva a cabo en la escuela.
Ampliar las oportunidades de aprendizaje requiere, por una parte, de meca-nismos para identificar las condiciones que, efectivamente provean nuevas posi-bilidades para el trabajo colaborativo con la comunidad y, por la otra, dinámicas distintas en las aulas, desde las cuales la escuela sea concebida como innovadora, lúdica, democrática, de calidad y con visión humanista.
Objetivos y población a la que se dirige
En diciembre de 2008 se publicaron, en el Diario Oficial de la Federación, las Re-glas de Operación 2009 del petc, cuyo objetivo es establecer, de manera clara y transparente, la forma en que la Secretaría de Educación Pública, a través de sus Unidades Administrativas, ejercerá los recursos públicos asignados a través del Presupuesto de Egresos de la Federación. Este documento, de carácter norma-tivo, ofrece información relevante sobre el funcionamiento del petc; incluye sus objetivos, lineamientos generales entre los cuales destaca la población-objetivo, operación, auditoría y los procesos referentes a la evaluación y transparencia, en-tre otros.
Cabe mencionar que las Reglas de Operación del petc deben ser conocidas por todas las figuras participantes en el Programa. Se complementan con éste y otros documentos de carácter pedagógico y operativo que fundamentan las acciones del Programa en el nivel federal, estatal, así como en las escuelas.
Los objetivos del petc:
GeneralCrear ambientes educativos propicios para ampliar las oportunidades de aprendi-zaje y el desarrollo de competencias de los alumnos, conforme a los propósitos de la educación pública básica1, y desde la posibilidad que ofrece la incorporación de Líneas de Trabajo en la ampliación de la jornada escolar.
1 Acordes a los propósitos y enfoques del Plan y los Programas de Estudio vigentes para la educación básica, sin perder de vista la aportación de ese nivel educativo al desarrollo de las competencias establecidas en el Perfil de Egreso de la Educación Básica (SEP, 2006).
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Específicos
a) Incorporar al quehacer educativo diferentes Líneas de Trabajo, con el fin de profundizar en el desarrollo del currículo; contribuir a la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades para el aprendizaje; for-talecer las competencias comunicativas y sociales, a través del estudio de otra lengua; favorecer la convivencia, sensibilidad, percepción y creativi-dad artísticas y el cuidado del patrimonio cultural, así como fomentar la cultura de la salud.
b) Estimular el involucramiento de los padres de familia en la vida escolar para propiciar una colaboración informada y comprometida en la tarea educativa.
c) Ampliar las oportunidades de interacción para el trabajo colaborativo en-tre la comunidad escolar –particularmente entre los docentes–, con la in-tención de favorecer los procesos pedagógicos y la gestión escolar.
d) Fortalecer mecanismos de coordinación institucional con instancias públi-cas y privadas en los niveles federal, estatal y municipal, que promuevan acciones para ofrecer un servicio de calidad a las comunidades escolares participantes en el petc.
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Población Objetivo
El petc está dirigido a escuelas públicas de educación básica, preferentemente las que atienden a población en condiciones desfavorables en contextos urbano-mar-ginales, indígenas o migrantes; las que presentan bajos resultados educativos en sus alumnos; las que operan en un solo turno o con horario ampliado.
Es conveniente señalar que el Programa pretende incidir en el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, particularmente de los gru-pos en condiciones de mayor vulnerabilidad, desde el planteamiento base de que un sistema educativo equitativo será aquél que tenga éxito en reducir el impacto de las diferencias socioeconómicas en los resultados de aprendizaje de los estu-diantes.
La selección de las escuelas que participan en el petc es un proceso autónomo; corresponde a las autoridades educativas estatales, con base en las orientaciones que la Federación ofrece, en el documento Estrategias para la Planeación e Im-plementación del petc en las entidades federativas. Ese proceso concluye en el momento en que cada estado hace la invitación a las escuelas seleccionadas para que éstas, a su vez, manifiesten su voluntad de participar.
La Escuela de Tiempo Completo
Este Programa constituye una estrategia para atender la demanda de la sociedad por mejorar la calidad de la educación y los resultados de aprendizaje. Abarca una amplia gama de situaciones y experiencias educativas como respuesta a las características y necesidades de la población escolar a la que va dirigida, al abrir espacios que permiten ampliar las oportunidades de aprendizaje de los niños, conforme a lo previsto en el cu-rrículo vigente para la educación básica, mediante la propuesta de Líneas de Trabajo que contribuirán al logro de los propósitos educativos.
En las Escuelas de Tiempo Completo se debe contar con la anuencia del personal directivo, docente y de apoyo, así como de los padres de familia (ro-dof, 2008), lo que permitirá la integración de una visión común de escuela y favorecerá el trabajo que se proponga impulsar para la mejora del aprendizaje de los niños.
La jornada escolar en las Escuelas de Tiempo Completo se concibe desde la prime-ra hora en que llegan los alumnos hasta el momento que se realizan las actividades en el colectivo docente ya por la tarde. Tiene en el centro la atención al currículo con las asig-naturas como eje sustantivo, tarea que se fortalece a partir de contenidos y actividades que se diseñan en cada escuela en el horario ampliado. Para ello se propone el desarrollo de actividades formativas a partir de seis Líneas de Trabajo:
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Fortalecimiento del aprendizaje sobre los contenidos curriculares.
Uso didáctico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Aprendizaje de lenguas adicionales.
Arte y cultura.
Vida saludable.
Recreación y desarrollo físico.
Con ellas, se busca consolidar en los alumnos los conocimientos, hábitos, habilidades, valores y actitudes, con apoyo en actividades que favorezcan el desarrollo de estas competencias en un ambiente lúdico, democrático, de convivencia e interacción.
En las Escuelas de Tiempo Completo se promueve que directivos y maestros cuenten con tiempo específico para el trabajo individual o colectivo destinado a la pla-neación, evaluación de las actividades, interacción con las familias de los alumnos y reflexión sobre la práctica. Este espacio puede ser de hasta cinco horas a la semana, que se organizan de acuerdo con las características y necesidades de la escuela, cuidando siempre que no se afecte el tiempo de trabajo con los estudiantes para planear las actividades didácticas, ni el seguimiento y evaluación de los resultados.
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Es importante señalar que la incorporación de las Líneas de Trabajo puede realizar-se a través de un proceso gradual. El colectivo docente definirá cuáles irá poniendo en práctica con base en sus condiciones y posibilidades para atenderlas.
La organización y el uso del tiempo en las escuelas
En una Escuela de Tiempo Completo se destinan 45 horas a la semana para el trabajo, 40 de las cuales corresponden al dedicado a los alumnos (incluido el tiempo para que tomen sus alimentos), y cinco deben ser aprovechadas por los maestros y directivos para la planeación y evaluación, tanto individual como colectiva.
Sin considerar el tiempo para que los niños tomen sus alimentos, recreación y descanso, el aumento del tiempo destinado al trabajo en el aula2 es de 400 horas más al año, lo que representa la posibilidad de incrementar, por lo menos, 50% el número de horas que se laboran en un ciclo escolar en los planteles de educación básica. Así, se logra un total de mil 200 horas al año en las escuelas de tiempo completo.
Las etc pueden contar con un horario continuo o discontinuo, en el que el tiempo destinado a la alimentación no debe ser mayor a una hora. Este tiempo se define a partir de las condiciones de las escuelas y mediante el diálogo y el acuerdo con las familias.
En el horario continuo, la escuela con el apoyo de las familias, ofrece el servicio de alimentación a los alumnos con el valor agregado de que ésta sea nutritiva y salu-dable, bajo las condiciones sugeridas por especialistas en nutrición. Esto representa, además, un mayor aprovechamiento del tiempo y una oportunidad distinta de convi-vencia para los estudiantes.
En el horario discontinuo, el tiempo destinado a la comida se organiza a partir del momento en que los alumnos acuden a sus hogares a tomar los alimentos. Esta opción se sugiere solamente cuando la escuela esté imposibilitada para ofrecer ese servicio y siempre que no se ocupe más del tiempo estipulado para ello.
Es importante que se considere intercalar uno o más espacios para la recrea-ción y la convivencia libre, entendida ésta como el tiempo de recreo, cuidando que, en conjunto, no excedan una hora en cada jornada. Es el periodo en que los niños se reúnen libremente con sus compañeros, sin restar tiempo al estudio de los contenidos curriculares, teniendo en cuenta que el incremento del tiempo de la jor-nada escolar sólo será suficiente para alcanzar los propósitos que se plantea el petc, cuando asegure el desarrollo de actividades de calidad y favorezca la interacción eficaz en el aula.
2 En el presente material se utiliza la expresión trabajo en el aula para describir toda actividad con intención didáctica que se realiza en cualquier espacio de la escuela; es decir, no se limita al espacio del salón de clases.
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Con el fin de que la jornada escolar ampliada y que el tiempo sea aprovechado para el logro de los objetivos del Programa —alineados a los propósitos de la edu-cación básica— las Líneas de Trabajo ofrecen la posibilidad de proponer estrategias orientadas al fortalecimiento de los contenidos de aprendizaje y desarrollar nuevas actividades que busquen propiciar la generación de hábitos de higiene y nutrición, el aprovechamiento didáctico de las herramientas tecnológicas y de comunicación, el acercamiento de forma diversificada y flexible al conocimiento, la incorporación de experiencias de aprendizaje lúdicas e interactivas y el trabajo colaborativo, entre otras que se detallan en el apartado relativo a las Líneas de Trabajo.
Uno de los desafíos que enfrentan los directivos y docentes, que forman parte de una Escuela de Tiempo Completo, es la planeación y organización de las actividades de las Líneas de Trabajo, que aseguren la atención de las necesidades educativas de los alumnos y que estén articuladas con las demás actividades que se realizan en la escuela, para ofrecer a los niños una jornada escolar completa, en la que se interre-lacionen las actividades desarrolladas desde la entrada, hasta la salida, incluyendo la alimentación saludable, la higiene, formación de hábitos y la seguridad.
Para su operación, docentes y directivos deben realizar actividades vinculadas con los aspectos que aquí se enlistan:
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Planeación del trabajo con los niños en el aula y en la escuela.
Seguimiento y evaluación del aprendizaje de los niños y el desempeño docente.
Formación, reflexión e interacción del colectivo docente y directivo para la me-jora de la calidad educativa.
Comunicación y acuerdos entre padres y maestros para favorecer la educación de los niños.
Es por ello que, en las Escuelas de Tiempo Completo, la ampliación de la jornada escolar significa una reorganización y redistribución del tiempo escolar con el fin de rea-lizar diversas actividades, así como cumplir las funciones y responsabilidades de toda la comunidad escolar.
3.
Un entorno generador de aprendizajes, los rasgos que caracterizan a las escuelas
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Los rasgos que caracterizan a las Escuelas de Tiempo Completo son la base sobre la que se fundamenta la aplicación académica del Programa en los salones de clase y en cada centro escolar. Son aquellos aspectos que deberán modelar y reforzar la organización, el trabajo y las actividades que se llevan a cabo en las etc durante la jornada escolar, concibiéndola desde que inician las actividades, hasta que concluye la jornada ampliada y el trabajo colegiado.
Si bien la organización, en ocasiones, se realiza a partir de la distribución de horas atendidas por distintos docentes, los alumnos deben percibir una lógica de trabajo con-sistente y congruente entre cada cambio de actividad y en la interacción con los distin-tos maestros, personal de apoyo y directivos.
La comunidad escolar debe ir trabajando en favor de la consolidación de estos rasgos, que estarán presentes en la toma de decisiones respecto a la organización de la tarea educativa. Los rasgos propuestos son los siguientes:
Diversificación de las situaciones de aprendizaje. Atención prioritaria a la mejora del rendimiento escolar. Ambiente adecuado para el aprendizaje. Atención integral al desarrollo personal. Participación de las familias y la comunidad.
La reflexión sobre cómo estos rasgos están presentes en el diseño de actividades di-dácticas y de gestión, favorecerá las condiciones de aprendizaje para los alumnos y el funcionamiento de las escuelas.
Todos los actores educativos deberán incorporar esas características en su queha-cer cotidiano, a fin de enriquecer la idea que se tiene de la escuela y construir una nueva visión sobre lo que se desea de ella. Además, se espera que de la revisión constante de esos rasgos, se identifiquen aquellos que estén ausentes para reforzarlos en las activi-dades diarias.
Diversificación de las situaciones de aprendizaje
En principio, esta idea supone la organización de distintas actividades para un mismo contenido o un mismo grupo, con diversos materiales, e incluso un seguimiento y valo-ración a partir de productos distintos. Sin embargo, para Perrenoud P. (2004) aunque la estandarización parece la regla y la diversificación de las actividades sigue siendo la
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excepción, no se le ha dado el valor que a largo plazo puede tener en los estudiantes. El mismo autor nos dice, incluso, que la formación de los profesores promueve el desa-rrollo de actividades asociadas más con capítulos del Programa, que con competencias necesarias para elegir o eliminar actividades en función de un objetivo de formación. Por tanto, el reto es hacer de la diversidad la regla.
Con base en su planeación regular y tomando como referente un diagnóstico de necesidades educativas elaborado por el colectivo docente, la organización en las Es-cuelas de Tiempo Completo permite diversificar las situaciones de aprendizaje, propi-ciando así un trabajo innovador con los contenidos que permita aplicar y desarrollar estrategias didácticas que incorporen, además de la interacción de la clase en su con-junto, el desarrollo del trabajo individual o en equipos; hacer un uso flexible del tiempo; ampliar los espacios de interacción –aun intergrupal–; y propiciar la utilización efectiva de materiales de apoyo para el estudio, así como la búsqueda de estrategias innovadoras a partir de los contextos en los que se encuentra la escuela.
El hecho de contar con tiempo ampliado para el trabajo del aula favorece que el maestro pueda conocer más a sus alumnos, pues tiene otras oportunidades de conviven-cia con ellos y sus familias. Este conocimiento de los estudiantes constituye un referente fundamental para planear las actividades didácticas; para atender sus necesidades de aprendizaje, sus procesos para adquirir conocimientos, sus particularidades culturales, personales, y sus motivaciones, evitando con ello la monotonía o el cansancio.
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Con esta intención, se sugiere reflexionar sobre las siguientes ideas dentro de los colectivos docentes:
1. Reconocer que es posible ofrecer caminos distintos para lograr el mismo objeti-vo de formación, y que, si bien se modifican las actividades cuando hay cambio de grupo en el ciclo escolar, también es posible concebir la diversidad de activi-dades dentro un mismo colectivo de alumnos.
2. Reconocer que esto, a la vez, demanda material, preparación y procesos de segui-miento y evaluación también diversos, por lo que es importante prever los tiem-pos, a fin de ir ajustándolos gradualmente en la planeación de las actividades en el aula. Asimismo, representan un reto las implicaciones en términos de didáctica, evaluación y gestión de la clase, aspectos que pueden ser atendidos con apoyo de los docentes.
3. La estandarización genera certidumbre y seguridad a los maestros, pero la diver-sidad de actividades puede aplicarse también con una lógica y un orden, basa-dos en los conocimientos previos de los docentes acerca de sus alumnos o de su experiencia al diversificar actividades en algunas asignaturas.
Es importante tomar en cuenta que la finalidad fundamental de las Escuelas de Tiempo Completo es contribuir a elevar la calidad de los procesos de enseñanza del aprendizaje que desarrollen los niños. Por esta razón, para el trabajo de profundización de los conte-nidos, se recomienda considerar lo siguiente:
Planeación articulada de contenidos de diferentes asignaturas, sin perder de vista el logro de los propósitos educativos establecidos en el Plan y Programas de Estudio, así como en el Perfil de Egreso de la Educación Básica.
Uso de los libros para el estudiante, ficheros de actividades, libros para el maes-tro, las bibliotecas de aula y de escuela y otros materiales educativos para el tratamiento de contenidos curriculares, el diseño de situaciones de aprendizaje y la evaluación.
Empleo de diversos materiales, estrategias y recursos didácticos, así como de los recursos que ofrece el contexto.
Incorporación del componente lúdico en el diseño de las actividades de enseñanza.
Este rasgo representa una de las condiciones más determinantes para el logro de los objetivos de este Programa, e invita a una reconceptualización de la práctica docente en el aula y en la escuela, con el fin de favorecer el aprendizaje activo, significativo y profundo.
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Atención prioritaria a la mejora de los resultados educativos
Las Escuelas de Tiempo Completo deben orientar todas las actividades con el fin de mejorar el rendimiento escolar de los niños.
En el Programa, el rendimiento escolar se define como el desempeño de los estudiantes a partir de las competencias aplicadas en contextos significativos; es decir, la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores en la escuela y en su vida cotidiana.
Dentro de las actividades que se han impulsado para mejorar el rendimiento esco-lar de los educandos, se cuenta el uso de los resultados educativos derivados de las eva-luaciones a gran escala, las cuales permiten conocer los logros alcanzados en educación básica.
En México, contamos con tres experiencias que atienden evaluaciones generales. Dos corresponden al currículo y son nacionales: enlace (sep), que es aplicada en todas las escuelas primarias del país, y excale (inee), que se realiza solamente a una muestra en preescolares, primarias y secundarias del país. Además, cada tres años se cuenta con una evaluación de pisa (ocde), mediante la cual se evalúan competencias a una muestra de alumnos de 15 años en países miembros y no miembros de esta organización.
Estas evaluaciones permiten orientar, en parte, las acciones de fortalecimiento de los procesos educativos en las aulas, para mejorar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias básicas. Sin embargo, en el petc se reconoce que no
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solamente a partir de esas valoraciones, es posible determinar los problemas de apren-dizaje y las áreas donde debe reforzarse el trabajo, sino que será con un conjunto de actividades y procesos que tendrán que ofrecer resultados efectivos en la mejora del rendimiento escolar.
De esta manera, el énfasis que se espera que las etc pongan en el rendimiento de los estudiantes debe partir de una concepción más integral del logro educativo.
¿Cómo saber si los niños mejoran o no su logro educativo? Es importante el trabajo de diagnóstico, el cual no necesariamente se realiza mediante pruebas. Es posible apo-yarse con el diálogo entre los docentes, previo al inicio del ciclo escolar, para conocer aquellos contenidos de mayor dificultad; la revisión de algunos de sus trabajos o cua-dernos puede dar cuenta de las características y potencialidades, tanto de cada alumno como del grupo. Así puede iniciarse un camino hacia la innovación y diversificación de las actividades, hacia la selección de estrategias de apoyo de los procesos de aprendizaje, tanto del grupo como de la escuela, enriquecidas y fortalecidas por la jornada ampliada.
Es necesario considerar el contexto en que se encuentran la escuela y el trabajo que en particular desarrolla cada docente, así como la utilización de distintos insumos de valoración del aprendizaje: evaluaciones en el aula, producciones de los alumnos, tareas, participación en clase, trabajo colaborativo, portafolios de evidencias y diario o bitácora, entre otros.
Linda Darling-Hammond (2001, p. 156) señala: “Si aspiramos a que nuestros es-tudiantes se enfrenten con demandas de aprendizaje que los ponen al límite de sus capacidades, debemos ofrecerles acceso a un tipo de ayuda educativa que les garantice instrumentos para triunfar, en lugar de intimidaciones de fracaso”. En ese sentido, es necesario que la escuela y cada maestro cuenten con criterios definidos sobre un buen aprendizaje, que pueden ser orientados desde el Plan y Programas de Estudio vigentes y la aplicación de los enfoques pedagógicos de las asignaturas, así como la planeación del trabajo y los apoyos con que se cuenta para lograrlo. Todo ello deberá ser del cono-cimiento de los educandos.
En muchas ocasiones se percibe que una mala calificación en un examen es sinóni-mo de la falta de estudio en casa, pero éste es solamente un factor, ya que el contenido que se enseñó en clase debe ser comprendido desde el aula y si bien se esperaría un reforzamiento en el hogar, es en el entendido de que el aprendizaje en la escuela, tiene repercusión en el mundo real en que se desenvuelven los alumnos.
Si tomamos en cuenta que la jornada extendida prevé la ampliación de oportu-nidades de aprendizaje, es posible fortalecer los procesos encaminados a estimularla, con base en el currículo de las actividades desarrolladas en la jornada escolar en las etc. Además son necesarios el trabajo personalizado y un ambiente estructurado que
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ofrezcan continuidad en los estímulos y el ambiente académico, e incluso apoyarse con actividades extraescolares. Todo ello permitirá que los conocimientos se pon-gan en práctica en la vida cotidiana de los alumnos, para favorecer el desarrollo de sus competencias.
Para enfocarse en el rendimiento académico, se requiere la observación perma-nente de los avances y dificultades que presentan los niños en las asignaturas, a partir de una revisión aplicada en aspectos cotidianos de la vida, dentro y fuera de la escuela. Los desempeños y evaluaciones informales ofrecen a los estudiantes la oportunidad de demostrar novedosas conexiones entre contextos disciplinarios y personales (Hetland L, Hammerness K, Unger Chris, Wilson, DG) En Stone, M [Coord.] (2005, p. 295), y los docentes pueden acercarse a esas manifestaciones desde una perspecti-va más abierta, pero sistemática, de lo que hasta ahora se practica como evaluación del desempeño escolar.
Por su parte, Gardner (2002) dice que las carpetas para documentar los pro-cesos de trabajo (portafolios) permiten que los alumnos realicen con mayor con-centración sus tareas y actividades, lo que puede ser aprovechado para que ellos mismos reflexionen y critiquen su rendimiento, sustentados en un análisis con perspectiva gradual, al revisar sus esfuerzos iniciales, sus ajustes progresivos y los avances en sus producciones finales.
El rendimiento de los alumnos tendrá que orientarse hacia la identificación de sus aprendizajes y no solamente a la respuesta de una prueba o a la asignación de una calificación.
Con todo lo descrito en este apartado, se ofrece un rasgo particular en las etc, ya que debe haber un compromiso y práctica consistente para alcanzar las metas propias de la escuela hacia el mejoramiento de los resultados educativos de cada alumno y de la escuela en general, junto con el diseño y planeación de actividades, al considerar que se logrará no solamente en los resultados de las evaluaciones bimestrales y/o a gran escala, sino en la adquisición real de competencias que apliquen en su vida cotidiana.
Ambiente adecuado para el aprendizaje
La generación de condiciones básicas de comunicación, respeto, tolerancia y confianza le abona al trabajo en el aula un ambiente favorable para el aprendizaje, pero también al intercambio profesional y al desarrollo óptimo de la práctica docente y directiva.
Tanto maestros como alumnos requieren atmósferas y lugares propicios para desarrollar con calidad la tarea educativa. Son los espacios de intercambio los que le darán sentido al contenido educativo con el que interactúan cotidianamente los distintos actores que intervienen en la tarea que se realiza en la escuela.
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Se espera que tanto los niños como los profesores y directivos se sientan seguros en su escuela, en un ambiente de cordialidad y respeto. Eso les facilita el desempeño de sus actividades de mejor manera y favorece el proceso de aprendizaje.
Tener altas expectativas de cada uno de los actores de la escuela y reconocer y valorar su participación en el proceso formativo, sus potencialidades y desafíos, aporta elementos fundamentales para la generación de mejores condiciones para el trabajo y la construcción de aprendizajes.
En este sentido, el Programa Escuelas de Tiempo Completo implica, para todos los involucrados, poner en juego actitudes favorables que refuercen el trabajo individual y colectivo, el cual requiere un esfuerzo conjunto que impulse el proyecto de la escuela.
Entre los componentes que favorecerán un ambiente adecuado de aprendizaje, correspondiente con los propósitos educativos, se destacan: activo, lúdico, democrático y cooperativo.
Componente activo. Responde a la idea de acción, contar con los elementos detonantes que, en principio, permitirán desarrollar en los alumnos el deseo de sa-ber, la inquietud por conocer, por investigar, por aprender.
Responde a la idea de dejar atrás el planteamiento de que en una escuela tradi-cionalista el niño debe responder y preguntar sólo cuando el maestro lo indique, y que el acceso al conocimiento se da únicamente mediante los libros de texto, o es provisto
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por el maestro. De ese modo, se reconoce que el alumno está en proceso de desarrollo y cambio, y que el acto educativo no puede ser estático.
Este componente invita a los docentes a tornar dinámica su práctica, que, por una parte, ofrezca confianza a los niños para concebir las actividades de aula como opor-tunidades de construcción colectiva del conocimiento (en el entendido de que, en la escuela, “todos podemos aprender”, incluso los docentes), y, por la otra, que permita a los alumnos preguntar, opinar y participar abiertamente en un espacio estructurado y flexible.
Docentes y directivos pueden partir del reconocimiento de diferencias en los estu-diantes: todos son distintos y cuentan con aptitudes e inquietudes diversas. Por lo tanto, no hay aprendizaje significativo, si no se parte del interés y de los conocimientos previos del alumno. Ésta es una de las premisas que debe permear en cada actividad. El docente se convierte en guía y compañero en este proceso.
Este componente, además, invita a que los estudiantes puedan ejercer su capaci-dad de decisión sobre sus aprendizajes, apoyados en ejercicios constantes de autoregu-lación y autodisciplina (lo que les ofrece la reflexión y conciencia de su propia libertad y responsabilidad, con el fin de que puedan convivir con sus compañeros y con las figuras de autoridad), que los conduzcan a la comprensión de la necesidad de contar con reglas y de buscar su cumplimiento, tanto en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como en la organización del trabajo en el aula y en la escuela.
Componente lúdico. El juego es un espacio donde niños y adultos pueden ser ellos mismos y detonar su capacidad creativa e imaginativa. Confluyen imaginación y realidad para experimentar, de un modo distinto, la vida, puesto que el ser humano recrea con-flictos, sufrimientos o miedos, placeres y alegrías.
El sentido lúdico en las actividades de las Escuelas de Tiempo Completo permitirá relajar el ambiente y favorecerá la atención, lo que contribuye a facilitar el trabajo y la comunicación entre niños, docentes y directivos, e incluso las familias.
El juego propicia la creatividad, la imaginación, la iniciativa y la expresión libre. Representa una opción para favorecer estructuras cognitivas óptimas en la negocia-ción, el cumplimiento de normas, la adquisición de convenciones sociales y éticas; además, facilita la socialización, el intercambio de ideas y el fortalecimiento de va-lores.
Partiendo de la premisa de que con el juego también se aprende, este Programa destaca su carácter lúdico para el desarrollo de actividades, lo que promueve también que directivos, docentes y familias participen con esa perspectiva.
Componente democrático. Deriva de la concepción de país que somos y que deseamos, en el sentido de que México cuenta con una forma de gobierno democrática
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y que, por tanto, es un valor social por medio del cual se busca el respeto de los derechos humanos, entre estos los de la niñez, el ejercicio pleno de las libertades y facultades ciudadanas, y la participación social, representativa y directa, en la toma de decisiones de gobierno.
La formación en la democracia es una convicción estipulada en los documentos rectores de la educación en México, así como en las asignaturas de la educación básica, con el fin de que todas las figuras involucradas en el quehacer académico construyamos desde el sistema una sociedad más democrática.
Este componente otorga a las Escuelas de Tiempo Completo la esencia de la labor educativa en el ejercicio democrático de la toma de decisiones –en donde participan do-centes, padres de familia, directivos y alumnos– y en la organización de las actividades escolares. El trabajo democrático en el aula debe verse reforzado por la dinámica que la rodea, para, incluso, contagiarlo a las familias.
La participación democrática demanda una mayor integración de la comunidad escolar, la promoción de la participación activa en la vida comunitaria, el ejercicio de valores para una mayor convivencia –libertad, tolerancia, respeto y solidaridad–, la argu-mentación de ideas y su expresión asertiva, la negociación y la resolución de conflictos de manera pacífica.
Componente cooperativo. Es necesario que alumnos, docentes y directivos conci-ban a la escuela como un espacio de vida común, en el que se comparten sitios de tra-bajo, de recreo, de higiene y de servicios, y que se inserta en una comunidad más amplia en la colonia o localidad.
En ese sentido, es importante que se promueva la cooperación en las actividades de la Escuela de Tiempo Completo, y que se impulse una dinámica de trabajo colabora-tivo en todas las actividades, en la que se involucre la labor del director y de los apoyos administrativos de los docentes, con los alumnos y sus familias y otros actores, así como del colectivo docente.
La cooperación puede verse favorecida al identificar las necesidades puntuales de alumnos y maestros, y al definir las tareas compartidas en las que el objetivo último sea un beneficio común obtenido de manera corresponsable.
Con este componente se espera que los estudiantes y profesores descubran cómo pueden aprender y trabajar mejor, que cada uno aprenda a ser responsable de su propio aprendizaje y tareas, al tiempo que participa apoyando a sus compañeros.
La cooperación no podrá darse en un ejercicio de trabajo en un grupo homogéneo. Se propicia al reconocer cualidades diferentes y distinguir aquellas actividades que se desarrollarán de mejor manera con el trabajo conjunto, siempre y cuando éste sea un ejercicio constante en la escuela y las aulas.
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Este componente demanda de los distintos actores poner en práctica una actitud de liderazgo y proyección común, la resolución de conflictos, a partir de las diferencias, y saber analizar en conjunto situaciones y problemas.
Atención integral al desarrollo personal
Con este rasgo se pretende que docentes, directivos y padres de familia estén conven-cidos de la importancia que tiene el desarrollo personal de cada alumno para la mejora de sus aprendizajes. En ese sentido, en las Escuelas de Tiempo Completo se busca que los educandos: favorezcan su desarrollo social y afectivo; fomenten su autoestima; se conozcan a sí mismos; establezcan lazos de solidaridad; fortalezcan el trabajo en equipo y sus vínculos amistosos, además de que descubran y desarrollen sus potencialidades y gustos personales.
Las capacidades y actitudes que se asocian con las relaciones con otras personas y con el mundo natural y social, constituyen su desarrollo moral y su formación ciudadana, y deben ser el centro del diseño y desarrollo de todas las actividades que se promueven en el plantel educativo.
La visión que paulatinamente construyen los niños sobre quiénes y cómo son, de-pende de diversos factores, como el género, la cultura, la familia y el ambiente escolar. Maestros, compañeros y familiares desempeñan un papel vital en su desarrollo afectivo, el cual está sujeto, a su vez, a la percepción que ellos tengan sobre la crianza y educación de los niños, e incluso a las concepciones que tienen acerca de lo qué es la infancia.
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Esos referentes para verse a sí mismos no son asimilados por los niños de manera simple, sino que su construcción está mediada por la forma en que valoran sus capaci-dades, sus habilidades y actitudes; es decir, su autoestima. Ésta última se fortalece tam-bién con el trato que ellos les den a otras personas y el que reciban de ellas, así como con la confianza que tengan para establecer relaciones de amistad y afecto, y para explorar el mundo natural y social.
Además de lo anterior, el desarrollo en lo social y afectivo tiene que ver con la identidad cultural. Al ser parte de un grupo, una familia y una comunidad, los alumnos desarrollan modos de ser y de relacionarse. Las posibilidades que tengan de establecer relaciones amistosas y afectivas dependen de su capacidad para reconocer las necesida-des, características y sentimientos de otros individuos y, en esta medida, podrán interac-tuar con ellos, según su propia forma de ser.
Un factor importante para el ejercicio de los valores es el reconocimiento de sí mis-mo y del otro. Además, al reconocer diferencias, similitudes, cualidades y capacidades, los niños podrán construir un esquema de respeto a sí mismos y hacia los demás.
Esto supone interiorizar normas y valores vinculados con la convivencia social, fundados en el respeto, la confianza y la equidad, para que sean parte de su manera de ser cotidiana y del trato que da a otras personas.
En los niños, la confianza en sí mismos y en sus capacidades se desarrollan de manera paulatina, a través de la convivencia diaria en el aula y la escuela, mediante el trato que se propicie dentro del salón de clases. Por ello es conveniente destinar algunos momentos durante la semana a centrar la atención en su desarrollo social y afectivo. Esto, no obstante, sería insuficiente si el ambiente educativo no es congruente con la formación que se espera que alcancen, esto es, que en las Escuelas de Tiempo Completo resulta especialmente importante establecer un ambiente cordial entre maestros, estu-diantes y familias.
El petc también reconoce la importancia de considerar los aspectos físicos y bio-lógicos, de atender las necesidades nutrimentales en la escuela y en la casa, de contar con un diagnóstico y revisión permanente para identificar enfermedades o deficiencias físicas, psicológicas y de aprendizaje –que puedan ser atendidas por la escuela o por las instancias correspondientes– y de articular aquellas tareas que realizan otros programas o proyectos federales o estatales que fortalezcan este rasgo.
No es posible ejecutar esta tarea sólo desde la escuela, es necesaria la participación activa de las familias. Además, tiene que realizarse un trabajo constante de sensibiliza-ción en los alumnos, consistentemente con las distintas actividades de la escuela, a fin de que ellos mismos sean los primeros en aplicar un cuidado a su salud, a su cuerpo y a su mente.
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Participación de las familias y la comunidad
La participación de las familias en las actividades escolares es un asunto delicado e im-portante. No es posible pensar que todas las familias participarán con el mismo ahínco en el trabajo que propone la escuela o que tengan el tiempo suficiente para acudir a todos los llamados. Por el contrario, es necesario que, para que la Escuela de Tiempo Completo cuente con un rasgo característico de participación de la comunidad, se traba-je gradual y diversificadamente para involucrar a los familiares de cada alumno.
Este rasgo apunta a caracterizar a las familias de las Escuelas de Tiempo Completo como grupos comprometidos con el mejoramiento del logro educativo y el desarrollo integral de sus hijos, que refuercen el trabajo para que la etc ofrezca nuevas oportuni-dades de aprendizaje; que conciban como valor agregado la convivencia entre familias
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y docentes no sólo para actividades administrativas o económicas –como la firma de boletas o la aportación económica–, sino en espacios de verdadero intercambio de ex-periencias, aprendizajes y apoyo.
Es importante basarse en el diagnóstico de la escuela y en el trato directo inicial, para identificar características generales de las familias, con el fin de trazar estrategias de acción que partan de la naturaleza de sus contextos y condiciones (tiempo, condicio-nes económicas, estructura familiar y formación, entre otros).
No es posible determinar que las familias serán una extensión de la escuela, sino que, en un proceso gradual, podrán ir compartiendo actividades que refuercen el trabajo escolar en casa y, al mismo tiempo, las vivencias de los alumnos en sus hogares enrique-cerán el trabajo que se desarrolla en la escuela.
Directivos y profesores son las figuras profesionales que marcarán la pauta de los procesos formativos en los alumnos. Por tanto, es necesario incorporar a su tarea ac-ciones de rendición de cuentas, de comunicación permanente y de construcción de una identidad escolar; de este modo las familias reconocerán, a pesar del cambio de grado de los menores, que hay consistencia en el trayecto formativo que se les ofrece.
El trabajo con las familias, por tanto, debe iniciarse con un proceso de sensibiliza-ción para transitar de una relación ajena entre escuela y familias, hacia una relación más recíproca y compartida, en la cual se tenga una idea común de escuela y de desarrollo integral de los niños. Asimismo, debe haber un acercamiento a los intereses e inquietu-des familiares, para avanzar conjuntamente en el diseño de las actividades, tanto las que requieren del apoyo de los padres de los alumnos, como aquéllas que el propio plantel educativo puede brindarles.
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Líneas de Trabajo que consolidan el aprendizaje de las niñas y los niños
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Para la atención del tiempo ampliado en la jornada escolar, se han establecido Líneas de Trabajo, esto es, orientaciones didácticas que se fundamentan en la pro-puesta pedagógica del petc las cuales señalan hacia dónde y por qué medios se desarrollarán los contenidos y las actividades en las Escuelas de Tiempo Completo. Son un medio a través del cual se busca consolidar la tarea educativa de docentes y alumnos en la jornada escolar completa.
Su definición se refiere a la acción concreta para el trabajo escolar y alude a la flexibilidad de su abordaje en las escuelas y en el aula. Su atención debe ser de cali-dad y con el compromiso de toda la comunidad escolar, de manera que se conciban como espacios de formación para ofrecer, efectivamente, nuevas oportunidades de aprendizaje.
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El punto de partida para el establecimiento de Líneas de Trabajo es el reco-nocimiento de la realidad de la escuela y, fundamentalmente, de las necesidades de aprendizaje de los alumnos para fortalecer su proceso y logros educativos. De acuerdo con esto, se definirá el tipo de actividades, su organización y el tiempo destinado a cada una de ellas. De ese modo, se sugiere establecer a partir de su proyecto escolar (Plan Estratégico de Transformación Escolar, proyecto educativo, plan de mejora o equivalente) que organice y articule, alrededor de las principales metas educativas, el funcionamiento de todas las actividades escolares, en espe-cial las relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje y el trabajo en el aula.
Cabe señalar que la condición ideal para la atención de las actividades de las etc apunta a que sean los docentes que atienden el horario regular, quienes a su vez desarrollen las acciones que se llevarán a cabo en la jornada ampliada. Esto no implica que necesariamente se mantenga la organización de los mismos grupos. A partir del diagnóstico, pueden organizarse de otras maneras: por intereses, por días, por Línea de Trabajo, por ciclos escolares, por la disponibilidad que tiene la escuela de contar con personal docente o de apoyo para desarrollar las actividades u otras opciones. Los directores de las etc juegan un papel fundamental en la or-ganización y gestión de las estrategias y actividades pedagógicas que se llevan a cabo en la jornada escolar.
Si bien es cierto que esta opción no siempre es posible, cuando una escuela cuente con maestros de apoyo para la atención de la jornada ampliada, deberán conciliarse espacios de trabajo conjunto entre la jornada regular y la ampliada, de manera que haya un verdadero intercambio en la atención de los niños, que forta-lezca las tareas implementadas.
El maestro y personal de apoyo asignado para la atención de cada Línea de Trabajo serán quienes organicen las actividades a partir de la definición de los con-tenidos y de su tratamiento, al considerar las diversas posibilidades de articulación entre diferentes asignaturas para que, en el tiempo que se asigna a la planeación y organización del trabajo docente, diseñen –unas veces en colectivo, y otras a par-tir de su experiencia y trabajo individual– prácticas didácticas viables, de acuerdo con las necesidades, intereses y condiciones específicas del grupo de alumnos que atiendan.
Fortalecimiento del aprendizaje sobre los contenidos curriculares
El propósito del fortalecimiento del aprendizaje es contribuir a la mejora de los re-sultados educativos de los alumnos. Las evaluaciones que se han realizado respecto del aprovechamiento escolar por diversas instancias nacionales e internacionales
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revelan un escaso cumplimiento de los propósitos fundamentales de la educación primaria y secundaria.
Es conveniente considerar que las evaluaciones educativas no deberán ser vistas como una amenaza o una forma de etiquetar a las escuelas. Por el contrario, junto con los cuadernos de trabajo de los niños, las pruebas aplicadas, las evalua-ciones locales, estatales, nacionales e internacionales serán, más que un referente, una oportunidad para reflexionar sobre lo aprendido y lo que falta por aprender.
Una forma para que las escuelas puedan mejorar sus resultados –particularmente aquéllas que se ubican en contextos desfavorables- es identificar aquellas temá-ticas que representan un bajo dominio entre la población escolar, así como tener muy claro cuáles son los aprendizajes que se tratan de obtener en los alumnos para diseñar y aplicar estrategias de mejora.
Con esta Línea de Trabajo se busca ofrecer a los alumnos situaciones de aprendizaje específicas que les permitan fortalecer sus capacidades, al mejorar su desempeño escolar y el gusto por asistir a la escuela. Consiste en el acompaña-miento y el apoyo al proceso de aprendizaje de los alumnos para mejorar su rendi-miento escolar, atender los problemas que enfrentan en las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, desarrollar su gusto por aprender, despertar su interés y su capacidad para la convivencia social.
Se pretende que el maestro adquiera un papel activo, dinamizador y creati-vo que acompañe y guíe a sus alumnos en actividades novedosas y con el uso de recursos atractivos e interesantes donde les dé libertad para seguir rutas propias; no importa si se equivocan –también es una forma de construir saberes-; tomen decisiones, exploren hipótesis y construyan planteamientos en un clima de respeto y confianza.
Esta Línea debe atender a todos los alumnos, pero desde el reconocimiento de que cada uno es diferente, y que en un grupo hay alumnos que enfrentan dificulta-des, o tienen formas e intereses de aprendizaje muy diversos. Es posible entonces promover estrategias de trabajo diversificadas que ofrezcan a todos los niños, es-pacios para el fortalecimiento de sus aprendizajes.
Se requiere definir con claridad los propósitos que se perseguirán con los alumnos, y diseñar estrategias de acompañamiento centradas en sus necesidades e intereses a partir del diálogo, buscando sobre todo lograr en ellos una actitud favorable hacia el aprendizaje.
Para el trabajo colaborativo entre alumnos que tienen problemas en alguna asignatura y aquellos que tienen mejor comprensión de determinado tema, se deben poner en práctica actividades de apoyo, incluso entre alumnos de distintos grupos,
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por medio de proyectos o tareas de la comunidad con base en intereses comunes, lo que permitirá la convivencia y el aprendizaje entre compañeros ya no únicamen-te de un solo grupo, sino entre diferentes grupos y grados.
El reto para el maestro es fortalecer las potencialidades de cada estudiante, al ofrecerles diversas herramientas para el aprendizaje y para la convivencia, de tal forma que pueda utilizarlas en su tránsito por la escuela. Para lograrlo, es necesario fomentar un ambiente de confianza y de colaboración mutua.
Enseguida se sugieren algunas estrategias que podrían ponerse en marcha para el desarrollo de esta Línea:
Clubes (ciencias, matemáticas y lectura, entre otras) Talleres por asignatura Tutorías o trabajo por grupos Estrategias de estudio y para la administración del tiempo El uso de Enciclomedia para los primeros grados (1°a 4°) Trabajo por proyectos Otros
Se sugiere, además, conocer la situación de cada niño e identificar las principales dificultades que enfrenta. Es posible ofrecer atención personalizada a quienes es-tén en situación de riesgo escolar, pero también aprovechar las estrategias y ac-tividades que propone esta Línea para fortalecer el trabajo colaborativo entre los alumnos, articular los contenidos de las asignaturas y fortalecer los aprendizajes de todos ellos.
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Es importante que los profesores se comprometan a participar en actividades de capacitación, a fomentar entre el colectivo docente el intercambio de ideas y experiencias sobre las necesidades educativas de los alumnos y cómo atenderlas, así como establecer una comunicación estrecha con las familias. Cabe señalar que su experiencia es fundamental, igual que la puesta en práctica de su capacidad creativa e innovadora, porque la atención de esta Línea en la jornada ampliada, demandará nuevas formas de acercar el conocimiento a los alumnos, y centrará la atención en el estudiante.
Uso didáctico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) aplicadas a la educación se han transformado en una nueva característica de la vida escolar de muchos centros educativos. Estos recursos ofrecen la posibilidad de que los alumnos en-cuentren otro significado a lo que aprenden en las escuelas, como vía de acceso a los contenidos curriculares y como campo de aplicación de los conocimientos aprendidos. Esto invita al profesor a comprender el potencial pedagógico de estas herramientas y a integrarlas eficientemente en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Con el uso de las tic se espera diversificar las experiencias formativas, al dise-ñar actividades que resulten atractivas para los alumnos y que contribuyan al for-talecimiento del aprendizaje de los contenidos definidos en los planes y programas de estudio, mediante el desarrollo de habilidades para el manejo de las herramien-tas informáticas y de los medios de comunicación.
Esta Línea de Trabajo pone énfasis en todos aquellos recursos que comunican y amplían el acceso a la información, como es el caso de las revistas, periódicos, televisión, cine, video, audio, computadora, software, internet, buzón electrónico y chat. En ese sentido, las tic constituyen un recurso con grandes posibilidades didácticas en el aula y un enorme atractivo para las niñas y los niños que cursan la educación básica.
El uso didáctico de esos medios y estas tecnologías puede desarrollarse por proyectos o vincularse específicamente con alguna asignatura o Línea de Trabajo, por mencionar algunos ejemplos. Asimismo, las actividades pueden ser individuales o colectivas y estar diseñadas a partir del reconocimiento de los intereses y gustos de los alumnos y realizarse entre alumnos de distintos grados, con el fin de favorecer un mejor aprendizaje.
La utilización de las tic está encaminada a despertar en los estudiantes el in-terés por explorar otros medios para desarrollar conocimientos, y representa otra posibilidad de comunicación y de acceso a la información. Además, fomenta el
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trabajo en equipo, la creatividad, la iniciación en procesos de investigación y el desarrollo de habilidades para gestionar la búsqueda, selección, organización, uti-lización y presentación de todo tipo de datos, en diversos formatos: textos, cifras, imágenes, sonido, secuencias animadas y películas de video.
En relación con la computadora es pertinente aclarar que el énfasis en el di-seño de actividades no se centra en el aprendizaje del manejo de los programas y herramientas informáticas, sino en la utilización de este recurso en novedosas situaciones de aprendizaje de los contenidos curriculares, por ejemplo en la organi-zación y sistematización de información a través de los procesadores de texto que señalan los problemas de ortografía y gramática que presentan los alumnos en la producción de textos.
Cabe mencionar que, debido a la amplia y diversa información disponible en internet, no es suficiente con sólo orientar a los niños en el uso de los buscadores electrónicos, también es necesario que el maestro tome en cuenta lo que implica la búsqueda segura de información.
La planificación de actividades deberá realizarse de manera conjunta entre el docente que atiende el tiempo dedicado al uso del aula de medios, la sala de computadoras o un espacio similar y el maestro que se ocupa del grupo de manera regular, de modo que haya congruencia y apoyo a partir de los temas del currículo.
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A continuación se presentan algunas sugerencias para el uso didáctico de las herramientas informáticas:
La atención de cualquier contenido del Plan y Programas de Estudio.
El uso de juegos interactivos, como rompecabezas, memoramas, laberin-tos, simuladores, entre otros. Además de su carácter lúdico, estos juegos ayudan al desarrollo de distintas habilidades y respaldan el tratamiento de algunos contenidos.
Los sitios de internet dirigidos a niños y adolescentes, que ofrecen juegos, libros digitales, comunidades virtuales y enlaces a otros sitios por temática (ligotecas); a manera de ejemplo manejamos las siguientes:
• Red Escolar: http://redescolar.ilce.edu.mx
• La sep para los Niños: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep1/sep1_Ninos_sep
• Chicos y escritores: http://www.chicosyescritores.org
• Matechavos: http://www.interactiva.matem.unam.mx/matechavos/html/ind2.html
El aprovechamiento de las herramientas básicas para diversas actividades, entre otras: la elaboración de cuentos, periódicos escolares, historietas, carteles, avisos y esquemas; manejo de información numérica; realiza-ción de operaciones y cálculos; almacenamiento de datos; presentación de la información a través de gráficos para facilitar su interpretación y comparación.
Un aspecto que favorece la organización de actividades con el uso de las tic es la disponibilidad de infraestructura informática, su conectividad a internet –o la que exista en su localidad, sin que por ello sea obligatorio el gasto horas-red–, la capa-citación de los docentes y la posibilidad de contar con el apoyo de un profesional en informática para potenciar más su aprovechamiento didáctico.
Esta Línea también puede desarrollarse con el apoyo de otros medios, sobre todo si la escuela está en proceso de equipamiento.
Entre los medios que pueden enriquecer esta Línea, se encuentran los medios de comunicación: las revistas, periódicos, programas de televisión, cine, videos y audios constituyen ricas fuentes de información y son, a la vez, útiles instrumentos para
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la comprensión de las características y fenómenos sociales, tanto locales como internacionales. Estos medios también apoyan el desarrollo de competencias para la vida, mediante actividades como la elaboración de guiones, artículos, investiga-ciones, registros fotográficos y diseños gráficos, entre otros. En su conjunto, hacen del aprendizaje una actividad más lúdica y creativa.
Entre las estrategias que se pueden desarrollar, se sugieren las que se enlistan a continuación:
Periódico escolar o de la comunidad
Programa de radio en tu escuela (noticias, música, entrevistas, etc.)
Video-investigaciones
Cine-foros, cine-debate
Análisis de textos
Aprendizaje de lenguas adicionales
Existen fuertes motivaciones para considerar la inclusión de la enseñanza de len-guas adicionales en la educación básica, entre las que se destacan: la creciente demanda social por incluir particularmente el idioma inglés en este nivel educativo, por ser un dispositivo indispensable para el desarrollo e inserción de los ciudadanos en las dinámicas de la sociedad moderna, regida por el conocimiento, la tecnología y la comunicación; el impulso al aprendizaje de lenguas indígenas a partir del inte-rés de fortalecer la cultura y la lengua materna; conocer y respetar las tradiciones de los pueblos y reivindicar los elementos que dan identidad; la enseñanza del español en las comunidades indígenas monolingües, desde la perspectiva de apren-der una lengua adicional, para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y contar con el español como herramienta de comunicación; el acceso a conocer otros idiomas –francés, chino, alemán, entre otros– que ofrecen la posibilidad de acercarse a diversas culturas y promover el intercambio de conocimientos y expe-riencias en el mundo globalizado.
Con el aprendizaje de nuevas lenguas surgen serias reflexiones y preocupacio-nes relativas a la capacidad de nuestro sistema de educación básica para afrontar un reto de esta magnitud.
Esta Línea de Trabajo se vincula plenamente con los enfoques que propone el Plan y Programas de Estudio vigentes, de manera que se concibe a los proce-sos de enseñanza y aprendizaje de una lengua adicional como la oportunidad para estimular competencias comunicativas y el protagonísmo y fortalecimiento de la identidad del estudiante, con base en el uso de los conocimientos y de habilidades que posee, en el trabajo colectivo e individual.
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Es importante avanzar en el diseño y aplicación de alternativas para extender la enseñanza de otra lengua a la educación primaria y, con ello, ampliar la oferta de oportunidades, principalmente de acceso a información –libros, artículos y docu-mentos en otras lenguas, por ejemplo–, de comunicación e interrelación con otras culturas, y de bases para la actividad laboral futura de los educandos.
Esta Línea promueve el enfoque intercultural de la educación básica, a partir del reconocimiento de las diferencias culturales, lingüísticas y étnicas en los alumnos de una misma escuela y comunidad, así como en otros contextos del país y del mundo.
Con el objetivo de obtener información válida para una potencial extensión a otros programas o ámbitos de acción, se propone la incorporación de la enseñanza de lenguas adicionales en las Escuelas de Tiempo Completo, bajo el siguiente esquema:
En función de una valoración de las estrategias y modalidades que se ma-neja en cada entidad federativa para la enseñanza de una nueva lengua. Particularmente en el caso de la enseñanza del inglés, varias entidades han desarrollado programas, además que se diseña actualmente el Progra-ma Nacional de Inglés en Educación Básica (pnieb).
Aprovechamiento de la plataforma Enciclomedia. Versión 2.0 para la en-señanza del inglés; en los horarios extendidos, el trabajo de enseñanza no tendría que ser exclusivo para quinto y sexto grados.
Ofrecer apoyo técnico, asesoría y actualización docente en dos ámbitos: dominio de la lengua y estrategias didácticas.
Dar seguimiento y evaluar los resultados de esa intervención.
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Arte y cultura
Con esta Línea se propone el desarrollo de actividades que se sustenten en la exploración y fomento de las potencialidades de los niños, para que tengan la posibilidad de conocerse, de descubrir sus gustos e intereses personales y contri-buir al fortalecimiento de su identidad.
El arte y la cultura ofrecen la posibilidad de dar continuidad al enfoque de la educación artística de la escuela primaria. Se espera que los alumnos desarrollen la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifes-taciones artísticas y encontrar nuevas formas de expresión para desarrollar, al mismo tiempo, su percepción, sensibilidad, imaginación, curiosidad y creati-vidad artística.
También se espera que con las actividades culturales se vinculen más a su comunidad, a los usos y costumbres de su localidad, al tiempo que se abren al co-nocimiento de nuevas culturas, otras manifestaciones y entornos. Es posible pro-poner y desarrollar la forma en que participarán en una fiesta comunitaria o local, que vaya más allá de las maneras usuales en que interviene la escuela, por ejemplo montando una pantomima o un acto circense.
El punto de partida para las actividades de esta Línea es el reconocimiento de los intereses, gustos y preferencias de los alumnos; que desarrollen su sensibilidad, creatividad, innovación y experimentación, en un ambiente en el que se favorezca la autonomía, confianza en sí mismos y convivencia con sus compañeros.
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Algunas estrategias que podrían implementarse son las que siguen:
Apreciación de la imagen y la plástica.
Participación en actividades artísticas: música, danza, pintura, teatro, entre otras expresiones.
Clubes: fotografía, lectura, cine, cocina, artes plásticas.
Muestras, exposiciones y ferias.
Visitas culturales: explorar y conocer sitios, como zonas arqueológicas, iglesias, con-ventos, palacios municipales, mercados, casas de la cultura, museos comunitarios.
Rescate de tradiciones e historia locales.
Si bien esta Línea promueve la creatividad, flexibilidad e innovación en las actividades con los alumnos, también demanda conocimientos, técnicas y acciones estructuradas, de manera que los estudiantes tengan acceso a procesos de aprendizaje de calidad y no sólo de entretenimiento. Recordemos que las artes, en sí mismas, son disciplinas, y por ello se espera que el colectivo docente desarrolle estrategias de formación y capacita-ción cuando sea necesario.
Vida saludable
A la escuela se le exige un papel más activo y dinamizador ante los nuevos desafíos de la era de la información. Además se suma la responsabilidad de educar a favor de la salud y el bienestar de los niños y adolescentes que cursan la educación básica.
Tradicionalmente, la salud y la alimentación de los niños ha sido una responsa-bilidad de las familias y no de la escuela necesariamente. Sin embargo, en las últimas décadas los estilos de vida se han modificado debido a diversos factores, entre los que podemos identificar: flujo migratorio nacional (que concentra población en zonas urba-nas y fronterizas) e internacional (que ha derivado otras condiciones socio-económicas y culturales fuera y dentro del país); nuevas formas de composición familiar (padres y madres trabajadores), aumento del uso de tecnologías en los procesos productivos y de servicios, y modificación en las formas del trabajo y por tanto de vida (zonas rurales que de la agricultura han cambiado a la maquila, zonas urbanas que priorizan las actividades comerciales por medios virtuales, por ejemplo).
Estos factores, entre otros, han desencadenado impactos en la población como: sedentarismo y poca actividad física; reducción del tiempo para preparar e ingerir alimentos en casa y por tanto mayor consumo de comida con poco contenido nutri-mental o con poca higiene (comida “chatarra”, comida “rápida”, comida “de la calle”);
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sobre-estimulación en el consumo de alimentos y bebidas altos en azúcares y grasas y sustitución de alimentos regionales por productos procesados. Esto ha provocado, en con-junto con otros factores, un incremento en el porcentaje de la población con sobrepeso y obesidad, así como con enfermedades crónicas no transmisibles como la diabetes y las enfermedades cardiovasculares. Es importante destacar que actualmente representan las primeras causas de enfermedad, discapacidad y muerte en México.
El otro extremo, derivado de la pobreza de condiciones socio-económicas en las que aún vive un porcentaje importante de la población, tenemos alumnos en las escuelas que padecen anemia o desnutrición, así como enfermedades infecciosas transmisibles, princi-palmente las gastrointestinales y las respiratorias.
Impactos de otro orden que también trastocan diversos aspectos de la salud en los miembros de la comunidad escolar, son los relacionados con la salud mental (el estrés y los desequilibrios emocionales por ej.): las adicciones; embarazos en adolescentes y en-fermedades de transmisión sexual, así como los derivados de contextos con determinados niveles de violencia dentro o fuera de las escuelas, entre otros.
El perfil de las niñas y los niños en edad escolar en México se caracteriza por enfren-tar problemas de salud prevenibles (enfermedades infecciosas, parasitismo, problemas de salud y oral, auditiva, sobrepeso y obesidad, entre otras) y la aparición de otros problemas relacionados con el comportamiento y los estilos de vida (trastornos alimenticios, enferme-dades de transmisión sexual, embarazo precoz, alcoholismo, tabaquismo y drogadicción).
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En los últimos años, las políticas de los sectores de Salud y Educación en el país han unido sus esfuerzos al impulsar una serie de acciones de promoción, prevención y aten-ción a la salud integral de los alumnos que buscan adoptar prácticas benéficas y modos de vida saludable para lograr su desarrollo armónico e integral.
El desarrollo de estas acciones han permitido atender, de manera más puntual, los problemas de salud pública y de reconocer la salud como un componente básico en la formación de los niños y los adolescentes; comprender que ésta no depende de una sola causa sino que requiere del aporte de todos y la toma de conciencia del cuidado de la salud por parte de los escolares, sus padres y los maestros como una forma de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos, para que a su vez se formen como multiplicadores en el cuidado de la salud.
A partir de esta realidad el petc se suma a la tarea de las familias a favor de mejorar la salud de los niños. Por tanto, la Escuela de Tiempo Completo ofrecerá un espacio, así como herramientas básicas que coadyuven a la decisión de los alumnos y familias a optar por una vida saludable. Con esta Línea se espera –en corresponsabilidad con las familias y comunidad- fomentar y generar entornos saludables y seguros con el fin de impulsar nuevas experiencias y aprendizajes en los alumnos, el colectivo docente y las familias, así como sensibilizar a la comunidad escolar sobre la importancia del autocui-dado y el cuidado de su comunidad.
Esta Línea de Trabajo atiende a las directrices de la sep, así como instancias oficiales y organismos responsables de la salud y seguridad públicas; se apoya en las acciones que –derivadas de otros programas y proyectos entre las que podemos mencionar Escuela y Salud y Escuela Segura- se han puesto en marcha en el estado y la localidad.
La Línea de Trabajo Vida saludable está encaminada al aprendizaje de conceptos básicos acerca de la salud; a la formación de hábitos de higiene y alimentación sana; a la promoción de aptitudes y actitudes positivas hacia el cuidado de la propia salud; a la prevención de enfermedades y al fomento de prácticas de vida saludable.
A continuación se presentan algunas estrategias para abordar esta Línea de Trabajo:
Para profundizar en contenidos: proyectos, investigaciones, debates, elabora-ción de manuales y/o artículos para la comunidad escolar, casa o localidad.
Para analizar en grupo experiencias con temas actuales o problemáticas del contex-to social y de interés para los alumnos: socio-dramas, videos, cine-foros, lecturas.
Para la autoreflexión y compromisos personales: técnicas individuales y grupa-les, juegos dirigidos, juegos de mesa, diario de mi cuerpo, seguimiento personal de su cartilla de salud, entre otras.
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Para la formación de hábitos a través de experiencias: cambio de roles y esque-mas de participación en la escuela (los niños responsables de usar y proveer el jabón y pasta dental, decisión del número de panes o tortillas durante su co-mida, elaboración de menús propios de su almuerzo, elaboración de mensajes para su comunidad escolar respecto del cuidado de espacios como el baño o el comedor), clubes de cocina, clubes de limpieza y ecología, involucramiento de actividades con la familia, otras.
Actividades apoyadas con otras Líneas de Trabajo, particularmente con Recrea-ción y desarrollo físico y Arte y cultura.
Recreación y desarrollo físico
Al igual que las actividades culturales y artísticas, las prácticas recreativas y para el de-sarrollo físico tienen como fin la exploración y el fomento de las potencialidades de los alumnos, en las que, a través de acciones diseñadas, los niños tengan la posibilidad de conocerse, de descubrir o favorecer sus gustos e intereses personales para, consecuen-temente, fortalecer su identidad –qué les gusta hacer y qué no, conocimiento de sí mis-mos, autoestima–, así como la convivencia con los otros –tolerancia, respeto a las reglas, trabajo en equipo, amistad, colaboración.
Se trata de actividades que responden a las necesidades de convivencia y recrea-ción, en las que la intervención del maestro sucede desde la exploración de intereses, hasta la construcción colectiva de las actividades personales y/o de grupo con las que se propicie el reconocimiento del valor y las cualidades que tiene cada quien, lo que fa-vorece su desarrollo y el del colectivo en el que se desenvuelven.
Se pretende que los niños se diviertan, pasen un tiempo agradable, sean felices en la convivencia con sus compañeros y maestros, estrechen lazos de amistad, fomenten la solidaridad y aprendan a convivir y a resolver conflictos y diferencias de opinión.
Las acciones que pueden aplicarse en esta Línea son múltiples y diversas: de corta o larga duración, individuales o en grupo. Además, pueden organizarse independiente-mente de la edad o grado escolar (si se propone su organización por intereses, preferen-cias o habilidades).
Con esta Línea también se busca fortalecer el enfoque de educación física que se propo-ne en el Plan y Programas de Estudio vigentes, por medio del cual se busca el desarrollo del sen-tido cooperativo, el cuidado de la salud –mediante las actividades motrices–, la aplicación de reglas para la convivencia en el juego y la formación deportiva básica, entre otros elementos.
No es posible determinar un tipo de actividad específica, pero es importante apun-tar en este espacio que es necesario desarrollar actividades que permitan:
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La activación física en un contexto significativo. Prácticas físicas organizadas que conduzcan a la interiorización o autoconocimiento del alumno o a la interacción con los otros, no sólo a la repetición de ejercicios físicos desarticulados.
La activación mental mediante actividades –juegos, principalmente– que impul-sen al desarrollo del pensamiento estratégico, solución de problemas, retos, ne-gociación, trabajo en equipo.
El desarrollo de la creatividad mediante prácticas que promuevan la intervención activa del alumno, la imaginación y la ficción, la experimentación y la inventiva.
El autocuidado. El valor del cuidado del cuerpo, el hábito de la actividad física para la salud del organismo y la mente; el autoconocimiento y la sana relación socioafectiva con los compañeros y docentes.
En el diseño y puesta en práctica de las actividades de esta Línea, es fundamental el uso de la creatividad. Algunas sugerencias para fomentarla son las que siguen:
Ludoteca.
Juegos: simbólicos o por roles, de cambio de reglas, de mesa, libres o dirigidos, rescate de juegos tradicionales.
Deportes (por ejemplo, miniolimpiadas, torneos).
Competencias con estaciones: por equipos o individuales, que incluyen secuen-cias de actividades, retos, preguntas u obstáculos (rallies).
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En las escuelas participantes en el Programa se encuentran, en principio, los mismos ac-tores que en una escuela de tiempo regular: alumnos, docentes, directores y en algunos casos administrativos y de servicios de apoyo al plantel. Sin embargo, en las etc de acuerdo con la planeación de actividades y las necesidades de atención en la jornada ampliada, se incorporan nuevas figuras y nuevos roles.
Conforme a la decisión en cada entidad federativa para la atención del horario extendido, se integran a la comunidad escolar nuevos docentes, personal de apoyo,
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además las familias cobran un lugar primordial en la organización y desarrollo de ciertas actividades. Por su parte, la integración de la comunidad en las Escuelas de Tiempo Completo es una tarea que deberá construirse a partir del contexto, necesidades y reali-dad que se vive en cada escuela.
Aquí se anotan algunas ideas relacionadas con la participación de los actores en las Escuelas de Tiempo Completo.
Los alumnos
Los niños que asistan a las Escuelas de Tiempo Completo deberán estar matriculados en el plantel. Para los alumnos de nuevo ingreso, se atienden los criterios establecidos en la norma que regula la inscripción.
Los niños inscritos que asisten en una etc requieren que su madre, padre o tutor fir-me la autorización para una estancia de mayor tiempo en el centro educativo. Cabe se-ñalar que su permanencia en el horario ampliado constituye una condición ideal porque la participación en la jornada escolar completa, ofrece beneficios como los siguientes:
Mayores oportunidades para realizar actividades formativas.
Más posibilidades de establecer comunicación con sus maestros y compañeros.
Atención educativa más adecuada a sus intereses, necesidades y potencialida-des, por parte de profesores que cuentan con mayor tiempo de interacción con sus alumnos.
Mayor influencia del ambiente escolar, previniendo con ello situaciones de riesgo y exposición prolongada a la televisión o los videojuegos.
Oportunidad de realizar actividades recreativas y de descanso, en un ambiente seguro (no todo el tiempo es de estudio, pero sí de aprendizaje).
Las familias de los alumnos
El Programa tiene la intención de fortalecer la relación de las escuelas con las familias de los alumnos, a partir de un mayor conocimiento y comprensión de las actividades que se llevan a cabo. Los padres y madres o tutores deben recibir información y orientación oportuna y sistemática sobre la intención, características y duración de las actividades que se programen y desarrollen en la etc.
La Asociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participación Social pue-den brindar una oportunidad para ser copartícipes en la educación de los niños, así como un apoyo más pertinente en la atención de las necesidades de los niños y la escuela.
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Se esperaría que las familias:
Conciban a la escuela como un espacio que ofrece, tanto formación como seguridad a sus hijos.
Participen de manera solidaria en el conjunto de actividades formativas que realiza la escuela.
Se identifiquen no sólo como integrantes, sino como agentes activos de la comunidad escolar.
Se organicen en diferentes grupos con propósitos distintos en beneficio de la escuela.
Manifiesten tanto sus expectativas sobre la formación que la escuela debe dar a sus hijos, como sus opiniones sobre el trabajo de la misma y sugerencias para mejorarlo.
Participen y se beneficien en las actividades de integración, convivencia e intercambio, así como de formación para las familias.
La comunidad
Cuando hablamos de la comunidad, nos referirnos a los vecinos, autoridades municipa-les, empresarios y líderes de la localidad, a docentes y alumnos de otras escuelas y a las personas que ofrecen servicios en la localidad.
• Se espera que la comunidad también se involucre en actividades que contribuyan a mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños, y que, con la invitación por parte del colectivo docente, sean un soporte externo que gradualmente se compro-meta con la misión de la Escuela de Tiempo Completo: mejorar el aprendizaje de los alumnos, diversificar y enriquecer sus oportunidades para desarrollar sus habilidades y capacidades y ofrecer un ambiente seguro.
• De esta manera, se invita —por medio del director y docentes de cada escuela— a que la comunidad participe:
Ampliando las oportunidades culturales y recreativas de los estudiantes.
Contribuyendo a construir un ambiente más seguro alrededor de las escuelas.
Apoyando en el desarrollo de las Líneas de Trabajo.
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Apoyando en la atención de las necesidades de infraestructura y adap-taciones que demanda el plantel educativo (principalmente por parte de los municipios, delegaciones y de empresarios).
Cuando sea el caso de otras escuelas del nivel, promover el intercambio de experiencias y participación conjunta en las actividades (sobre todo las referidas al arte, la cultura, la recreación y desarrollo físico).
Promoviendo la participación de los centros educativos en las activi-dades culturales y en la preservación de tradiciones y costumbres de la localidad.
Los docentes
En una Escuela de Tiempo Completo pueden conjuntarse docentes con distintos perfi-les, edades, género, formas de enseñar, intereses y funciones, ciertamente todas con un objetivo común: ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje para mejorar el rendi-miento académico y desarrollo personal.
El hecho de participar en el diseño y aplicación de las actividades de trabajo con los niños, debe partir de la organización general e integrada del colectivo docente, con base en las necesidades de los estudiantes.
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El trabajo de los directivos, profesores y personal de apoyo en una etc no podrá verse de manera individual; debe ser el conjunto, colaborativo e integrado, de modo que ofrezca a los niños y a sus familias consistencia en el logro de los objetivos de la escuela.
Cuando existan las condiciones propicias, es deseable que los docentes atien-dan toda la jornada escolar, aunque la organización de las actividades no involucre necesariamente al mismo maestro para su mismo grupo durante la jornada ampliada. A la vez, se reconoce que, para la atención de algunos contenidos, es bueno con-tar con docentes que apoyen áreas específicas –educación física, artística, segunda lengua o uso didáctico de las tic –, quienes, por su formación, cuentan con mayores recursos para su enseñanza.
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El personal directivo y docente del plantel puede disponer de tres a cinco horas a la semana –organizadas de acuerdo con las condiciones de la escuela y las necesidades de los alumnos–, para planear las actividades didácticas, analizar la práctica y los resultados de la enseñanza, con la intención de mejorar el trabajo realizado, así como para reunirse con los padres y madres de familia o tutores.
En las Escuelas de Tiempo Completo se espera que los docentes:
Logren un mayor conocimiento de sus alumnos (sus características, posibi-lidades, intereses y necesidades), al contar con mayor tiempo para interac-tuar con ellos.
Atiendan las necesidades de sus alumnos al diversificar e innovar en las formas de enseñanza.
Cuenten con mejores referentes para la valoración del rendimiento y logro edu-cativos.
Aprovechen las oportunidades de formación continua en lo individual y en lo colectivo, así como las posibilidades de intercambio de experiencias y conoci-mientos para el enriquecimiento de su práctica.
Establezcan mayor comunicación con los padres y madres de familia o tutores de los alumnos del grupo que atienden.
Cuenten con apoyos de estudiantes que realizan su práctica profesional o ser-vicio social en distintas profesiones vinculadas a las Líneas de Trabajo.
El director
En las Escuelas de Tiempo Completo, la función directiva se enriquece con las nuevas actividades que se ponen en marcha. La gestión implica nuevos retos, ya que los ámbi-tos de actividad se amplían, en tanto que se tiene la posibilidad de organizar de forma innovadora la tarea educativa a partir de las actividades que se derivan de la ampliación de la jornada —alimentación, actividades de fortalecimiento del aprendizaje, recrea-ción, convivencia—, así como la coordinación de los docentes, el análisis y la reflexión para promover el trabajo colegiado.
El director es el responsable de organizar las actividades en su Escuela de Tiempo Completo. Con ese propósito, cuenta con nuevas oportunidades o roles de liderazgo e interacción con diferentes agentes (padres de familia, docentes, comunidad, profesio-nistas, entre otros), para atender situaciones específicas que le demanda estar al frente del plantel, y para apoyar el desarrollo de actividades en beneficio de los alumnos.
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Los directores de las escuelas que participan en el Programa encabezan esta transfor-mación, lo que requiere la conciliación y el acuerdo con la planta docente, a fin de integrar un colectivo robusto y efectivo. Por esa razón, la labor de los directores estará orientada a:
Dirigir actividades hacia la ampliación de oportunidades de aprendizaje de los alumnos, mejorar sostenidamente el rendimiento escolar y manifestarse corresponsables con la tarea de maestros y estudiantes.
Promover la organización abierta, flexible, incluyente, clara y factible de las funciones y tareas de cada agente educativo.
Favorecer la comunicación con los distintos actores escolares —profesores, estudiantes, familias, entre otros— para identificar y atender las necesida-des de formación.
Dirigir las actividades de diagnóstico, planeación, evaluación y seguimiento escolar, para definir espacios, diseñar actividades orientadas a los alumnos y otros agentes, administrar con pertinencia los recursos y supervisar el cum-plimiento de los objetivos.
Atender con oportunidad y eficacia el tratamiento de conflictos de tipo labo-ral y de relaciones con la comunidad.
Promover la realización de acciones para las familias –talleres y programas–, con el propósito de ofrecer conocimientos y herramientas que respalden el desarrollo de los educandos.
Impulsar nuevas relaciones y gestionar apoyos en su comunidad, localidad y otros agentes sociales (municipio, empresa, etcétera).
La supervisión escolar
El papel de la supervisión escolar es fundamental en el logro de los objetivos educativos que se plantean las Escuelas de Tiempo Completo. Se requiere que, tanto el titular de la supervisión como el equipo técnico académico que colabora con los supervisores, co-nozcan el sentido y las características del petc para que brinden su apoyo, con base en los propósitos del Plan y Programas de Estudio vigentes, reconociendo las particularidades de cada plantel.
La gestión del supervisor se ve principalmente orientada al trabajo de reforzamien-to de las tareas de la escuela, por medio del apoyo que puede ofrecer la comunidad local; desde el involucramiento de las autoridades municipales —o delegacionales—, en la atención de las necesidades de infraestructura y adaptaciones a la escuela, hasta la
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vinculación con acciones académicas entre la escuela y su comunidad, y la participación en actos cívicos o culturales de la localidad.
De acuerdo con las necesidades de la escuela, es necesario que la supervisión pro-vea apoyo académico diferenciado a los directores de cada etc para: la organización de sus actividades escolares y el uso efectivo del tiempo; la articulación de los distintos programas y proyectos que ofrece la Federación o el Estado; así como las reuniones del colegiado al finalizar la jornada escolar; la comunicación con los padres y madres de familia o tutores, y las formas de participación para apoyar la educación de sus hijos; y, finalmente, para la identificación de problemas.
Otros apoyos
La atención de la jornada ampliada favorece la incorporación de nuevos actores a la co-munidad escolar en actividades diversas como la atención de los servicios de alimenta-ción, salud y nutrición en los alumnos, la seguridad escolar; como soporte técnico de los equipos de computación; o atender la biblioteca escolar; y de intendencia, entre otros.
Su quehacer es fundamental para el buen funcionamiento del plantel educativo y para facilitar la organización de las tareas, lo que permite que docentes y directivos concentren su atención en las acciones de aprendizaje de los alumnos.
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En el caso particular de los servicios de alimentación se organizan bajo diferentes contrataciones de cocineras o mediante la invitación y colaboración de las familias para preparar y distribuir los alimentos, o la concesión a servicios externos de preparación de comidas. En cualquiera de los casos es necesario garantizar la calidad e higiene de los alimentos.
No en todas las escuelas es posible contar con apoyos para el aula de medios o de computación, la biblioteca escolar o con servicios de salud y nutrición, ni con médicos y/o nutriólogos; sin embargo, en aquellos en los que se han ido incorporando estos ac-tores, favorece que los alumnos puedan acercarse en sus tiempos libres a esos espacios, lo que promueve un mayor y mejor uso de los recursos.
El personal de intendencia, por su parte, también forma parte de la comunidad escolar. Su interacción con niños, maestros y directivos debe ser de corresponsabilidad en el mantenimiento y cuidado del plantel y de cada espacio educativo.
Los actores que se describen en este espacio abierto representan otra forma de relación con alumnos y docentes, de manera que su función contribuye, además, a la vinculación con nuevas tareas y oficios, al enriquecimiento del trabajo que se desarrolla en la escuela y a la promoción de valores, como el respeto, la gratitud y la solidaridad.
6.
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Proyecto EscolarProyecto Escolar Planeación Anual
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Actualmente las escuelas ponen en marcha procesos relativos a la gestión escolar, con el fin de organizar y llevar a cabo las distintas funciones pedagógicas y admi-nistrativas de forma más pertinente y eficaz.
La organización y operación de las Escuelas de Tiempo Completo implica la determinación de nuevos roles y funciones, el diseño de acciones específicas y herramientas básicas que apoyan el trabajo en el plantel educativo y la comunidad para el logro de los objetivos del Programa.
En este apartado se ofrece información referente a las herramientas básicas de gestión que enriquecerán el trabajo en las etc y que de ser atendidas puntual-mente favorecerán los resultados esperados.
El diagnóstico
La identificación de las condiciones de las escuelas y de las necesidades de los alum-nos permitirá un diseño mucho más adecuado de las actividades planeadas. Con esta herramienta será posible sustentar las acciones a desarrollar con conocimiento
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de causa y también poder argumentar las decisiones tomadas. El diagnóstico debe preceder a la acción si se quiere que ésta sea relevante, pertinente, eficaz y satisfactoria.
Se sugiere, inicialmente, que el colectivo docente se apoye en el diagnóstico realizado para su planeación escolar, sin dejar de considerar los siguientes ámbi-tos: académico, de gestión interna y externa (gobierno institucional), adminis-trativo, recursos humanos y servicios, y, además, tener presentes los objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno en el que está inserta la escuela (Antúnez, S., 2004).
En el diagnóstico es importante incluir no sólo datos cuantitativos, sino tam-bién rescatar el conocimiento que tienen los maestros y familias sobre la comu-nidad de la escuela, con el fin de lograr un diagnóstico más cualitativo, sistema-tizado y articulado. Aun cuando es importante la descripción de las condiciones, será necesario realizar un análisis, el cual podrá ser apoyado con la oportuna guía y asesoría del Programa para la toma de decisiones sobre la forma de organizar y gestionar la etc.
La puesta en marcha de las Líneas de Trabajo podrá determinarse en función de este diagnóstico al reconocer aquellas fortalezas con las que cuenta la escuela y las necesidades educativas de los alumnos.
Esos elementos ofrecerán, tanto al director como a los docentes y demás ac-tores que participen en las Escuelas de Tiempo Completo, un conocimiento de su escuela para un proceso más eficaz de planeación.
La planeación escolar
La planeación es una herramienta organizativa necesaria y debe estar presente en todas las escuelas. La naturaleza del petc hace que ésta adquiera especial relevan-cia, ya que se trata del instrumento de gestión para organizar y distribuir las tareas escolares en relación con el uso efectivo del tiempo, la extensión del horario y la articulación de las Líneas de Trabajo con las actividades curriculares, así como de la definición del tiempo y espacio para el trabajo colegiado y la vinculación con las familias y la comunidad. Por tanto, en las Escuelas de Tiempo Completo, la planeación debe caracterizarse por ser abierta, pertinente, flexible, práctica, con-textualizada, incluyente y articuladora, además de constituir un referente para la evaluación interna de la escuela. En ese sentido, la planeación implica que maes-tros y director construyan acuerdos de manera anticipada.
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El seguimiento y la evaluación
Estos aspectos constituyen la acción de revisión constante de las acciones que se desarrollan a lo largo de toda la jornada escolar en las etc.
En principio, este apartado alude a la importancia que tienen los procesos de seguimiento y evaluación, principalmente del logro académico de los alumnos, la valoración del avance en los procesos de aprendizaje y no a la calificación aislada de resultados. Así, pues, la evaluación debe considerar el desempeño y participa-ción de cada alumno en las distintas actividades desarrolladas a lo largo de toda la jornada, para que su función sea preventiva, al identificar estilos de aprendizaje y espacios de mayor aprovechamiento.
De este modo, la jornada ampliada también fortalece el proceso de seguimien-to y evaluación implementado en la escuela, con base en los resultados alcanzados en la nueva organización y en la atención de las Líneas de Trabajo, factores clave para la mejora continua de los objetivos y resultados.
Es importante revisar el diseño y la planeación del trabajo escolar, a la vez que se observa la continuidad, secuencia y logros de las actividades que se desarrollen. En ese sentido, cada actor educativo, desde su ámbito de acción, será responsable de realizar el seguimiento y evaluación correspondientes, pero apoyados en los procesos del trabajo colegiado.
Para el seguimiento, se sugiere utilizar, entre otros recursos, los diarios de tra-bajo, las relatorías de sesiones de estudio y las minutas y actas de acuerdos con las familias o los docentes. Algunos instrumentos que pueden ser considerados para este fin son los siguientes:
Hojas de observación con escalas (no reprobatorias) o rúbricas.
Producciones de los alumnos, tanto individuales o en colectivo (portafo-lios, diarios, otros).
Listas de control para verificar la realización de actividades.
Aplicación de encuestas sencillas a los niños, docentes, familias o actores que participen en las actividades.
Hojas de reporte sobre el desarrollo de las actividades.
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Será importante que para el diseño de las acciones evaluativas, se planteen el: qué, cómo, cuándo y para qué, con el fin de no perder la pertinencia de cada ejercicio.
Con esto, se espera impulsar el ejercicio constante de valoración de las accio-nes y estrategias puestas en marcha por el colectivo docente para el trabajo aca-démico, recreativo, organizativo, de vinculación con las familias y la comunidad, e incluso de los servicios de alimentación, de manera que se aplique una dinámica de reflexión sistemática sobre las distintas actividades de todos los actores durante la jornada escolar completa.
El trabajo colegiado y colaborativo
Para que una Escuela de Tiempo Completo sea una institución que contribuya a los procesos de mejora en la calidad de los aprendizajes, requiere generar condiciones básicas de organización y funcionamiento.
El trabajo colegiado y colaborativo señala la importancia de la participación de los docentes, directivos y familia, para que interactúen e intercambien aprecia-ciones, experiencias y conocimientos relacionados con las acciones para el desa-rrollo de los procesos escolares. Además, para que reconozcan sus potencialidades y los retos que implica su mejora.
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El intercambio de experiencias y de reflexión va más allá de la realización de las reuniones periódicas. La ampliación del horario ofrece la posibilidad para que los maestros, el director, las familias y los alumnos analicen y discutan, de manera sistemática sobre lo qué hacen, cómo lo hacen y qué logran cotidianamente en todos los ámbitos donde participan, para identificar los problemas que enfrentan y las alternativas para solucionarlos.
El trabajo entre colegas es una oportunidad de aprender a trabajar profesio-nalmente con otros que también conocen y desarrollan tareas, funciones y roles educativos. Es el espacio profesional en el cual el crecimiento y desarrollo indivi-dual benefician el desarrollo del colectivo; es decir, se aprende a trabajar en equipo al favorecer y aprovechar las particularidades de cada participante.
La comida
La ampliación de la jornada escolar permite un espacio –sea en comedor, aula o patio- para el servicio de alimentación de alumnos y maestros, pero éste no se limita sólo a la forma en que se organiza, sino en un lugar rico en aprendizajes, ya que pone al alcance de los alumnos, conocimientos básicos y experiencias directas
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sobre una alimentación saludable; permite la convivencia y puesta en práctica de valores sociales, además de ser una oportunidad para el desarrollo de hábitos de higiene y nutrición.
Es importante tener en cuenta las condiciones en que puede ofrecerse el ser-vicio de alimentación. En primer término, se requiere la colaboración y participa-ción de las familias, considerando que el servicio de alimentación si bien lo podrá proveer la escuela, es una responsabilidad compartida.
En este sentido, a partir de la disponibilidad de recursos financieros (de la es-cuela y las familias), el tiempo con que se cuenta para la alimentación, los espacios físicos, el mobiliario y equipamiento, la colaboración de las familias, las distancias entre la escuela y los hogares de los niños, y el tiempo utilizado en su recorrido, se definirán entre otros aspectos:
1. El tipo de alimento (comida, almuerzo, refrigerio u otro) que los niños tomarán en la escuela y la forma de organización para la preparación y servicio de los alimentos. En ambas acciones se espera la participación del director de la escuela, las familias, el personal docente y de apoyo y los propios alumnos.
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2. Establecer los mecanismos básicos para su implementación, de modo que se asegure lo siguiente:
Un espacio donde los niños puedan comer y que cumpla con los requisitos básicos de higiene.
Que todos los niños tomen sus alimentos, de acuerdo con la organización de las familias y la escuela.
Considerar las normas nutrimentales actuales, como El Plato del Bien Comer y La Jarra del Bien Beber.
Alimentos variados y equilibrados, que correspondan con los hábitos alimen-tarios de la comunidad a la que pertenezcan los alumnos.
Un ambiente de respeto y compañerismo al momento de tomar los alimentos.
Espacios físicos para la preparación y/o distribución de los alimentos que cumplan con las normas de higiene y seguridad pertinentes a fin de evitar enfermedades o accidentes.
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Contar con espacios y material suficiente para que los niños se aseen antes y después de comer (manos y dientes).
Manual de Alimentación Recomendable y Manual de Menús desarrollados por el Progra-ma Escuelas de Tiempo Completo y el Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición “Salvador Zubirán”.
Siendo una de las principales estrategias para atender esta Línea de Trabajo la provisión de alimentos en el centro escolar, en el cual se espera promover nue-vos hábitos alimenticios que favorezcan el desarrollo óptimo de los alumnos y la comunidad escolar en general, el petc con la orientación y experiencia del Institu-to Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición “Salvador Zubirán” (incmnsz) ha de-sarrollado los manuales de Alimentación y Menús que se espera contribuyan al trabajo para la preparación de los alimentos en las Escuelas de Tiempo Completo.
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Como se señaló en un inicio, las consideraciones que aporta este documento tienen un carácter flexible y adaptable, por lo que es importante que en su revisión se tengan en cuenta las características, condiciones particulares, las necesidades de las escuelas y el contexto específico en que se aplicará el Programa Escuelas de Tiempo Completo, en cada entidad federativa.
Se espera que el lector identifique aquellos elementos que deberán dar identidad a la Escuela de Tiempo Completo, y que pueda hacerlos suyos para trasladarlos a su práctica cotidiana, de manera que los actores involucrados –alumnos, familias, docentes, personal de apoyo y director– destaquen los beneficios que el Programa ofrece a cada uno y a su comunidad.
Este documento constituye una primera aproximación al trabajo que se desarro-llará en el ámbito pedagógico del Programa. A partir de los materiales desarrollados con las orientaciones pedagógicas y las guías metodológicas para cada Línea de Trabajo, será posible impulsar la labor de los directivos docentes y personal de apoyo, para que puedan ofrecer sostenidamente mejores y más amplias oportunidades de aprendizaje a los alumnos.
Conclusiones
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Se imprimió por encargo de la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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