organización del trabajo en las escuelas de tiempo completo

SEP

Organización del trabajo

en las Escuelas de Tiempo Completo

José Ángel Córdova VillalobosSecretaría de Educación Pública

Francisco Ciscomani FreanerSubsecretaría de Educación Básica

Juan Martín Martínez BecerraDirección General de Desarrollode la Gestión e Innovación Educativa

Marcela Ramírez JordánCoordinación Nacional del ProgramaEscuelas de Tiempo Completo

Organización del trabajo

en las Escuelas de Tiempo Completo

La elaboración del documento Organización del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo estuvo a cargo de la Coordinación Nacional del Programa Escuelas de Tiempo Completo de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación académica Alejandra Rodríguez Ocáriz Hilda Gómez Gerardo

ColaboracionesMilagros Manteca AguirreRosa Oralia Bonilla Pedroza

Coordinación editorial ycuidado de la ediciónAlejandra Rodríguez Ocáriz

Corrección de estiloRubén Fischer

Diseño y formaciónClaudia Cervantes Ayala

FotografíaKatka Kincelova*

Coordinación de producción editorial y difusiónMarco Antonio Cervantes González

Primera edición, 2009Segunda edición, 2012D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2012Argentina 28, Colonia Centro Histórico, C. P. 06029, México, D. F.ISBN: 978-607-36-0008-8

* Agradecemos a la Coordinación Estatal del Programa Escuelas de Tiempo Completo del estado de Veracruz la autorización para la publicación de las fotografías en este documento.

Hecho en México/Printed in MexicoDistribución gratuita/Prohibida su venta

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Presentación

Introducción

Capítulo 1Marcos de reflexión, puntos de referencia

hacia la mejora de la calidad educativa

Hacia la equidad educativa El contexto educativo en México

Marco normativo Experiencias nacionales e internacionales

en la ampliación de la jornada escolar

Capítulo 2Escuelas de Tiempo Completo:

más oportunidades para aprender

Los objetivos del petc La Escuela de Tiempo Completo

La organización y el uso del tiempo en las escuelas

Capítulo 3Un entorno generador de aprendizajes, los

rasgos que caracterizan a las escuelas

Diversificación de las situaciones de aprendizaje Atención a la mejora de los resultados educativos

Ambiente adecuado para el aprendizaje Atención integral al desarrollo personal

Participación de las familias y la comunidad

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IÍndice

Organización del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo 6

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Capítulo 4Líneas de Trabajo que consolidan el aprendizaje

Fortalecimiento de los aprendizajesDesarrollo de habilidades digitalesAprendizaje de inglésArte y cultura Vida saludable Recreación y desarrollo físico

Capítulo 5La tarea educativa, trabajo de todos

Los alumnos Las familias de los alumnos La comunidad Los docentes El director La supervisión escolar Otros apoyos

Capítulo 6Una forma de enriquecer la organización del trabajo en la escuela

El diagnóstico La planeación escolarEl seguimiento y la evaluaciónEl trabajo colegiado y colaborativo

AnexoEl servicio de alimentación en la Escuela de Tiempo Completo

Referencias

7Organización del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo 6

PEl documento Organización del Trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo está dirigido a los equipos técnicos estatales, a las autoridades escolares (jefes de sec-tor, supervisores de zona), a los asesores técnico-pedagógicos, y al personal direc-tivo y docente de los planteles de educación básica que participan en el Programa Escuelas de Tiempo Completo (petc). Tiene la finalidad de apoyar en el diseño y la puesta en marcha de las actividades que se desarrollan a lo largo de la jornada en una Escuela de Tiempo Completo (etc).

Estas orientaciones constituyen un referente para comprender los propósitos del petc y planear las acciones a realizar en las escuelas. Tienen un carácter flexible, en la medida que es importante tener en cuenta los rasgos y las condiciones de cada escuela, su nivel educativo y modalidad, así como las necesidades y los intereses de los alumnos que acuden a ella. Es importante que en su revisión se tengan en cuenta las características, circunstancias particulares y necesidades de las escuelas en que se aplicará el petc en cada entidad federativa.

Con este documento se busca que el lector identifique aquellos elementos que dan identidad a la Escuela de Tiempo Completo, para que pueda hacerlos su-yos y aplicarlos en su práctica cotidiana, de manera que los actores involucra-dos –alumnos, familias, docentes, personal de apoyo y director– reconozcan los beneficios que el Programa ofrece a cada uno y a su comunidad. Es una base para orientar el trabajo educativo que se desarrollará en la escuela y que propone complementar, desde una perspectiva integral, las orientaciones pedagógicas que aportan los materiales diseñados en el marco del petc para los tres niveles educa-tivos y el documento dirigido a los equipos de supervisión.

El principal objetivo de la propuesta pedagógica del Programa, fundamentada en las definiciones del Plan y los programas de estudio vigentes para la educación básica, es impulsar la labor de los directivos, docentes y especialistas para que puedan ofrecer, de manera sostenida, mejores y más amplias oportunidades de aprendizaje a los alumnos.

El material está organizado en seis apartados. El primero presenta la fundamenta-ción del petc, experiencias de ampliación de la jornada escolar similares en el con-texto nacional e internacional, y el marco normativo que da sustento al Programa. El segundo refiere al sentido y los objetivos del petc, y destaca la importancia del uso del tiempo con sentido educativo en la ampliación de la jornada.

Presentación


En el tercer apartado se proponen los rasgos que orientan el trabajo en el aula y la escuela: la importancia de diversificar las actividades; la generación de am-bientes propicios para el aprendizaje –entre los cuales, el componente lúdico es fundamental, y la posibilidad de aprovechar la extensión de la jornada escolar para fortalecer el trabajo colegiado entre docentes y directivos.

El cuarto apartado describe las Líneas de Trabajo que dan sustento a la propuesta pedagógica del petc, hace referencia a los diferentes tipos de actividades a de-sarrollar con los alumnos y propone estrategias para ponerlas en práctica. En el quinto se perfilan algunas formas en que los distintos actores participan en las etc. Finalmente, el sexto apartado presenta consideraciones generales para la organi-zación del trabajo en la escuela.

La Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública espera que este documento sea un aporte importante para alcanzar los objetivos del Progra-ma Escuelas de Tiempo Completo e invita a los actores educativos a participar de manera responsable y comprometida en su implementación.

Subsecretaría de Educación Básica

9Organización del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo 8

IIntroducción

En la actualidad, niños y jóvenes enfrentan retos cada vez más complejos para comprender al mundo e insertarse en una sociedad que se encuentra en constante cambio, donde la ciencia, la tecnología y las formas y los medios de comunicación evolucionan de manera vertiginosa. En consecuencia, a la escuela –facilitadora y gestora de conocimientos– se le exige formar ciudadanos capaces de seguir apren-diendo a lo largo de la vida y de convivir en comunidad, a la vez que comprendan y participen en las grandes transformaciones científicas, humanísticas y del conoci-miento que suceden día con día.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), mediante su informe denominado La educación encierra un tesoro, coor-dinado por Jacques Delors (1996), señala que los sistemas educativos formales se inclinan, prioritariamente, hacia la adquisición de conocimientos, al margen de otros modos de aprendizaje; en ese sentido, recomienda concebir a la educación como un todo, y orientar todas aquellas reformas educativas y acciones subsecuen-tes hacia nuevas políticas educativas que consideren la formación de los estudiantes como un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, basado en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

En ese contexto, las Escuelas de Tiempo Completo y Escuelas de Jornada Amplia-da1 representan, en buena medida, una respuesta a la necesidad de generar con-diciones institucionales adecuadas para mejorar las oportunidades de los alumnos, no sólo hacia la adquisición de conocimientos, sino al logro de los aprendizajes y al desarrollo de competencias.

La duración de la jornada en los centros educativos, el número de días de trabajo efectivo del calendario escolar anual y el uso de ese tiempo en actividades con sentido formativo, entre otros, son factores que influyen directamente en la mejora de la calidad educativa. Esa preocupación se manifiesta en el “Proyecto de reco-mendación sobre políticas educativas” que, al inicio del siglo xxi, fue propuesto por los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, convocados en marzo del 2001 por la unesco en Cochabamba, Bolivia.

En este documento se señala la necesidad de incrementar el tiempo dedicado al aprendizaje, al tener como horizonte la ampliación progresiva del calendario y la jornada escolar hasta 1200 horas anuales. Sostiene que la ampliación de las horas de escuela debe acompañarse de medidas que faciliten el fortalecimiento

1 Modalidad de ampliación de la jornada escolar ope-rada por la Administración Federal de Servicios Educa-tivos en el Distrito Federal en los tres niveles educati-vos de la educación básica, en la que las escuelas ex-tienden su jornada dos ho-ras diarias.

Organización del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo 10 Organización del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo 11

de lo aprendido por los educandos, para que el aumento de los días lectivos en los calendarios escolares y el incremento de la jornada escolar se aprovechen para asegurar el tiempo efectivo de trabajo educativo.

En México, la legislación en la materia establece que el calendario escolar nece-sario para cubrir el plan y los programas de estudio de la educación básica debe contener 200 días de clase (Artículo 51 de la Ley General de Educación). Si bien esa disposición es acorde con el periodo que se destina a la jornada escolar a escala internacional y, sobre todo, en América Latina –en promedio se cubre un calendario de 195 días anuales.

La sep reconoce la necesidad de ofrecer más y mejores oportunidades de aprendi-zaje a los alumnos de educación básica, y de fortalecer el uso efectivo del tiempo escolar. Con ese propósito, el petc se diseña como una estrategia educativa que busca atender la creciente demanda de la sociedad por mejorar la calidad de la educación y los resultados de aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta las características del contexto, de manera que, además, contribuya a reducir las con-diciones de inequidad en el acceso al conocimiento.

El petc tiene como objetivo mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alum-nos, mediante actividades dedicadas al logro de los propósitos educativos y al desarrollo de las competencias definidas en el Plan y los programas de estudio. Promueve, asimismo, la ampliación del tiempo para fortalecer el trabajo colegiado entre el personal directivo y docente de las escuelas.

La puesta en marcha del Programa prevé la necesidad de contar con la participación y el liderazgo dinámico de los supervisores y asesores técnico-pedagógicos, como refe-rentes externos pero cercanos al colectivo docente, quienes deben brindar orientación oportuna, pertinente y diferenciada –de acuerdo con el contexto y las necesidades–, y propiciar la vinculación con instituciones y dependencias para enriquecer las activida-des educativas que desarrolla la escuela y fortalecer la gestión de la función directiva.

Al extender la jornada escolar, el petc ofrece la posibilidad de atender exigencias sociales que han ido creciendo durante los últimos 25 años, relacionadas con los cambios en la estructura familiar (incremento de familias uniparentales, reducción de hijos en la familia nuclear, aumento de familias reconstruidas, entre otros) y con la incorporación de las mujeres al mercado laboral. Hoy en día, la mayoría de las madres y los padres destinan jornadas completas al trabajo, lo que ha reducido el tiempo de estancia en la casa que antes se dedicaba al cuidado de sus hijos.

La Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo 20062 reporta que 68.3% (poco más de 10 millones) de la población económicamente activa femenina tiene hijos,

2 ineGi, “Trabajo”, en Hom-bres y mujeres en México. 2007, México, 2007.


este dato define la importancia de la ampliación de la jornada escolar en apoyo a las familias. Lo anterior implica, para las escuelas y las familias, una participación corresponsable en la realización de las actividades en favor de la calidad de la educación, desde sus ámbitos de competencia, responsabilidades y funciones.

En el marco de las transformaciones sociodemográficas también se considera im-portante tener en cuenta la disminución de la población escolar en determinadas localidades del país, por lo que algunas entidades federativas, con la intención de aprovechar los recursos humanos y la infraestructura existentes, han impulsado jor-nadas de trabajo escolar más amplias en relación con el horario regular de aten-ción. Estas experiencias sustentan el establecimiento de políticas diferenciadas de distribución de recursos, con el fin de mejorar la calidad del servicio que brindan las escuelas, y destacan la necesidad de contar con las condiciones básicas para lograrlo.

El documento Organización del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo se presenta como una propuesta a enriquecer con las experiencias y los aprendizajes obtenidos por los sistemas educativos estatales en la aplicación de los distintos procesos en que se desarrolla el petc: focalización, selección e incorporación de escuelas, operación del programa (definición de los perfiles del personal docente y de apoyo; acuerdos para asegurar a la planta directiva y docente de los planteles educativos que ampliarán su jornada; el uso del tiempo; el modelo de organiza-ción escolar; la propuesta pedagógica, las estrategias didácticas y los materiales educativos), así como el seguimiento y la evaluación.

Recuperar estas experiencias permitirá consolidar esta estrategia educativa y orientar a los colectivos escolares para lograr los objetivos esperados en las Escue-las de Tiempo Completo.

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1Capít

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1MMarcos de reflexión,

puntos de referencia hacia la mejora de la calidad educativa

Desde principios de la década de los años 90, la mayoría de los sistemas educati-vos de los países de América Latina impulsaron una política dirigida a mejorar la calidad de la educación, con base en un principio de equidad y con el compromiso de hacer efectivo el derecho de todos los niños y jóvenes a formarse para enfrentar los retos del siglo xxi. México no fue la excepción.

Ante esos nuevos desafíos, la Secretaría de Educación Pública ha diseñado, impulsa-do y dado seguimiento a programas y proyectos encaminados a mejorar la calidad de los aprendizajes y el aprovechamiento escolar, además de asegurar la oferta de una formación integral y sólida a los estudiantes mexicanos.

Una de estas iniciativas, puesta en marcha en 2007, es el Programa Escuelas de Tiempo Completo, que busca mejorar las oportunidades de aprendizaje de los es-tudiantes de educación básica y enriquecer su experiencia formativa aprovechan-do las posibilidades que ofrece la ampliación de la jornada escolar.

Hacia la equidad educativa

En México se han logrado avances en diversos aspectos en el ámbito educativo, como la creación de programas sustentados en enfoques que se orientan al desarrollo de competencias, diseño de materiales didácticos, la atención a la población en edad de asistir a las escuelas de educación básica, entre otros; sin embargo, aún persisten otros ámbitos donde se debe incidir para lograr que todos los niños y adolescentes tengan las mismas oportunidades de aprender con independencia de las condiciones sociales en que se encuentran. Este es uno de los mayores retos que enfrenta el sistema educativo nacional.

Avanzar hacia la equidad educativa se traduce en una educación de todos y para todos, que asegure que todos los mexicanos, sin discriminación alguna, tengan acceso a la escuela básica, asistan de manera regular y que permanezcan en ella hasta concluir la educación obligatoria de manera oportuna, pero sobre todo que todos y cada uno logre aprendizajes relevantes para su vida presente y futura.

Sin duda son necesarias políticas educativas dirigidas a ofrecer no sólo una atención diferenciada que facilite la retención de los alumnos en las escuelas, sino garantizar


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iónsu derecho a la educación que supone la obtención de resultados y de aprendizajes

pertinentes para su vida presente y futura. Uno de los propósitos será generar estra-tegias que ofrezcan a los educandos espacios de aprendizaje y herramientas que les permitan tener un trayecto escolar de calidad.

Para lograr este cometido se requiere “equidad en la distribución de recursos mate-riales y humanos. Equidad, como bien sabemos, no es dar lo mismo a todos (eso sería igualdad), sino dar a cada quien lo que necesita, y más a los que más lo requieren”.3

De esa manera, las condiciones para el desarrollo de los niños deberán conseguirse a partir del apoyo familiar, escolar y de la propia sociedad. Las familias aportarán los recursos con que cuentan –materiales, conocimientos y valores–, aunados a un compromiso participativo en la tarea educativa; la escuela propiciará la generación de espacios para el aprendizaje, con ofertas ampliadas, para proveer a los alumnos de recursos, experiencias de aprendizaje y valores; la comunidad, por su parte, se com-prometerá a producir oportunidades culturales, de ambientes seguros y de apoyo a la tarea escolar. Todo ello se expresa en el ideal de una adecuada distribución de responsabilidades, con el fin de proporcionar a los alumnos las condiciones de educabilidad necesarias para que tengan un tránsito exitoso en las aulas.

Es decir, “dotar de pertinencia a la educación que se les ofrece, lograr en ellos la habilidad fundamental de saber y querer seguir aprendiendo. Lo importante es que los alumnos puedan acceder a información y conocimientos cuando lo requie-ran. Querer seguir aprendiendo a lo largo de la vida porque en la escuela se desa-rrolló el gusto por aprender,”4 además de las habilidades para hacer, ser y convivir. Deben ser éstos los propósitos fundamentales de una educación con equidad.

El contexto educativo en México

En época reciente, las acciones en favor del control de la natalidad han tenido resul-tados positivos, lo que implica, desde el punto de vista demográfico, que la pobla-ción en edad de cursar la educación básica ha disminuido de manera importante su crecimiento. Eso representa una oportunidad para concentrar los esfuerzos naciona-les en asegurar que todos los niños, las niñas y los jóvenes estén en la escuela desde preescolar y concluyan su educación básica al terminar la secundaria, mejorar la cali-dad educativa para toda la población y atender con eficacia a los grupos vulnerables que viven en condiciones de alta marginalidad.

Con base en datos del Censo General de Población y Vivienda 2010, del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (ineGi), se registra que 92% de la población entre 3 y 14 años de edad asiste a la escuela. En el caso de la educación

3 Schmelkes, Silvia “Equidad, diversidad, interculturalidad: las rupturas necesarias”, en Calidad, equidad y refor-mas en la enseñanza, Méxi-co, oei/Fundación Santilla-na, 2009, p. 50.

4 Idem, p. 51.

Marcos de reflexión, puntos de referencia hacia la mejora de la calidad educativa 15

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ión primaria –nivel que concentra la mayor matrícula–, se atiende a poco más del 96%

de la población entre 6 y 11 años; en tanto que en secundaria se atiende a cerca de 92% de la población entre 12 y 14 años de edad.

En nuestro país residen, aproximadamente, siete millones de personas de 3 años y más que hablan alguna lengua indígena; de ellos, poco más de un millón no hablan español. El porcentaje nacional de población hablante de lengua indígena es de alrededor de 7%; los índices más altos se concentran en Oaxaca (34%), Yu-catán (30%), Chiapas (27%), Quintana Roo (16%) y Guerrero (15%).

Derivado de la diversidad de contextos socioculturales y económicos, en nuestro país tenemos un sistema de educación básica amplio y complejo, no sólo por sus distin-tos niveles (preescolar, primaria y secundaria) sino por la variedad de servicios que ofrece: general, especial, indígena, migrante y comunitaria, entre otras, a lo que se agrega la variada organización escolar (completa, incompleta, unitarias, entre otros) y las condiciones de la infraestructura y la dispersión geográfica.

En el ciclo escolar 2011-2012, la matrícula de educación básica fue de 25 782 388 alumnos, de los cuales poco más de 2 384 913 fueron atendidos por servicios privados, de manera que en el servicio público la inscripción de alumnos fue de 4 050 267 en educación preescolar; 13 662 794 en la enseñanza primaria –cifra que por sí sola representa alrededor de 50% de la población estudiantil en educa-ción básica del país– y 5 684 414 en educación secundaria.5

5 sep, Estadística de Educación Básica y Especial de Ini-cio de Ciclo Escolar 2011-2012. Información propor-cionada por la Dirección de Estadística Educativa de la dGpp.


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iónEn cuanto a los indicadores educativos relacionados con la eficiencia terminal,

deserción, absorción y reprobación se observan los siguientes datos:

IndicadorEducación primaria

Educación secundaria

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Deserción 0.8 5.6

Reprobación 3.4

Absorción 96.5

Eficiencia terminal 95 82.9

Indicadores educativos Ciclo escolar 2010-20116

Si bien es cierto que el índice nacional de eficiencia terminal en educación primaria se ha incrementado de manera sostenida en los últimos años, aún persisten dife-rencias importantes entre las entidades federativas.

En el caso de secundaria, este índice ha aumentado de modo paulatino: en 1990, 73.9%; en 2000, 76.1%, y en 2010, 82.9%. No obstante, persisten los problemas de deserción entre los estudiantes de este nivel educativo.

En materia de calidad de la educación, un desafío es que niños y jóvenes egresen de la educación básica con las habilidades y capacidades necesarias que les garanticen igualdad de oportunidades, además de permitirles desenvolverse con autonomía y construir una vida óptima para sí mismos, su familia y su comunidad.

Un indicador relevante para entender el problema de la calidad educativa es el desempeño académico de los estudiantes de educación primaria y secundaria. De acuerdo con las evaluaciones de pisa (Programme for International Student Assessment) y enlace (Evaluación Nacional de Logro Académico en los Centros Escolares), el nivel de logro en los aprendizajes continúa siendo muy bajo e insa-tisfactorio en lo referente a la competencia lectora, la expresión escrita, las mate-máticas y las ciencias.

En lo que respecta a pisa, que evalúa los conocimientos y las habilidades que han adquirido los estudiantes de 15 años (que están por concluir o ya concluyeron la educación básica obligatoria) para participar activa y plenamente en la sociedad moderna, en tres áreas que tradicionalmente se han considerado clave para el

6 sep, Sistema de Consulta de Estadísticas Educativas (consultado el 4 de septiem-bre de 2012), en: http://www.sn ie. sep.gob.mx/indicadores_x_entidad_fe-derativa.html


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ión 7 En la prueba pisa 2009 parti-

ciparon 38 250 estudiantes: 72.6% de bachillerato y 27.4% de educación secundaria. Su propósito principal es deter-minar en qué medida los estu-diantes de 15 años, que están por concluir o ya concluyeron su educación obligatoria, han adquirido los conocimientos y las habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad moderna; inda-ga hasta qué punto son capa-ces de extrapolar lo aprendi-do a lo largo de la vida y su aplicación en cinco situacio-nes del mundo real, así como la capacidad de analizar, razo-nar y comunicar con eficacia al plantear, interpretar y resolver problemas en una amplia va-riedad de situaciones.

aprendizaje en todos los sistemas educativos (Lectura, Ciencias y Matemáticas), y que de acuerdo con la información presentada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), relativa a los resultados del pisa 2009, México concentra entre 40% y 50% de los estudiantes en los niveles bajos (40.1% en Lectura, 47.4% en Ciencias y 50.8% en Matemáticas), lo que significa que se tiene una preparación insuficiente para acceder a estudios superiores y las activi-dades que exige la vida moderna en una sociedad que se encuentra cada vez más fundada en el conocimiento7 (inee, 2010).

En los niveles intermedios, los porcentajes alcanzados por los jóvenes van de 44% a 54% (54.2% en Lectura, 49.3% en Ciencias y 43.8% en Matemáticas), que es el mínimo adecuado para desempeñarse en la sociedad contemporánea, aunque no corresponden del todo a los niveles exigidos para realizar actividades cogni-tivas complejas. No alcanzar, al menos, el Nivel 2 de desempeño en las áreas de competencia de pisa, implica que la sociedad en su conjunto –y no sólo su sistema educativo– está fallando en preparar adecuadamente a las futuras generaciones de ciudadanos (inee, 2010).

Existe un bajo porcentaje de jóvenes mexicanos que alcanzan los niveles altos (5.7% en Lectura, 3.3% en Ciencias y 5.4% en Matemáticas), lo que significa que estos estudiantes tienen potencial para realizar actividades de alta complejidad cognitiva, científica, en lectura y otras. De no modificarse esta situación, nuestro país no podrá aspirar a formar un número suficiente de especialistas de alto nivel, lo que será un obstáculo importante para el desarrollo de una sociedad avanzada y una economía competitiva en el mundo globalizado del Siglo xxi (inee, 2010).

Respecto a la situación en las entidades federativas, el informe muestra que persisten las diferencias en cuanto a la mejora en los niveles de desempeño. Se presenta mayor progreso en entidades cuyos índices de estatus económico, social y cultural son más altos, también se puede advertir que se reducen las diferencias entre ellas.

En relación con los resultados de enlace, cuyo propósito es “generar una sola es-cala de carácter nacional que proporcione información comparable de los conoci-mientos y las habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados…”,8 esta prueba es el instrumento censal de diagnóstico más importante del país, que aporta información confiable para valorar el rendimiento académico de las asig-naturas evaluadas –Español y Matemáticas, así como una tercera materia rotativa hasta cubrir todo el currículo–, de todos y cada uno de los estudiantes, los grupos y las escuelas (sep, 2012).

Los resultados de la prueba enlace establecen cuatro niveles de logro, de acuerdo con el dominio de los conocimientos y las habilidades evaluadas. La siguiente ta-

8 sep, enlace, México (consul-tado el 6 de septiembre de 2012), en http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace/


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iónbla muestra los resultados obtenidos en las asignaturas de Español y Matemáticas

(ciclos escolares 2010-2011 y 2011-2012), y Ciencias (ciclos escolares 2007-2008 y 2011-2012).

Asignatura Nivel educativo

InsuficienteElemental

Insuficiente Elemental

BuenoExcelente

BuenoExcelente

2011 2012 2011 2012

EspañolPrimaria 60.0 58.2 40.0 41.8

Secundaria 82.9 79.3 17.1 20.7

MatemáticasPrimaria 63.1 55.7 36.9 44.3

Secundaria 84.2 79.7 15.8 20.3

2008 2012 2008 2012

CienciasPrimaria 79 68.6 21 31.4

Secundaria 80.9 74.5 19.1 25.5

Fuente: sep, Resultados prueba enlace 2012. Básica y Media Superior. Agosto, México, 2012. Consul-tado en: http://www.enlace.sep.gob.mx/content/gr/docs/2012/ENLACE_

2012_Basica_y_Media.pdf (6 de septiembre de 2012).

Como se puede advertir, los datos muestran avances en las asignaturas evaluadas; sin embargo, se mantiene el mayor porcentaje en los niveles de logro insuficiente y elemental. Esto significa que los retos aún son extraordinarios para lograr que los alumnos adquieran o desarrollen los conocimientos y las habilidades que les permitan pensar de manera crítica, resolver problemas, manejar información y ser innovadores.

Un reto para el sistema educativo nacional es impulsar estrategias diferenciadas que impacten positivamente en los resultados educativos, a partir de mejores pro-cesos y ambientes que contribuyan a que los alumnos aprendan y desarrollen efectivamente las competencias básicas para la vida.

Tal es la orientación que fundamenta la aplicación del Programa Escuelas de Tiempo Completo, ya que estimula mayores espacios para el aprendizaje de los educandos que procuren la igualdad de logros y la mejora progresiva de sus resul-tados, teniendo presentes las condiciones y características en que se enmarca la actividad cotidiana de la escuela.


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ión Marco normativo

El diseño del petc ha tomado como base los aspectos social, educativo y normativo. Este último establece los derechos y las obligaciones que ciudadanos y Estado te-nemos, y debemos hacer valer y cumplir; ofrece una plataforma común que permite avanzar en un marco de equidad hacia lo que aspiramos como sociedad, y establece los principios fundamentales que dan sentido al Programa.

El petc se sustenta en las definiciones del artículo 3º constitucional que señala: “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano…”, mediante el diseño y establecimiento de normas que aseguren la igualdad de oportunidades para acceder, permanecer y egresar con éxito de la escuela.

Por su parte, la Ley General de Educación enuncia lo siguiente en su artículo 7:

I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y responsa-blemente sus capacidades humanas…

(…)VIII. Impulsar la creación artística…IX. Fomentar la educación en materia de nutrición y estimular la educación física y

la práctica del deporte…X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la

preservación de la salud…XI. Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el de-

sarrollo sustentable, la prevención del cambio climático, así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente, como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad…

(…)

En tanto que en su artículo 32 refiere:

Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.

Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja (…)

Si bien el principio de equidad educativa se ha enfocado en garantizar la cobertura de los servicios educativos en el país, hoy en día se busca asegurar la permanencia y el egreso exitoso de los alumnos.


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(…)La dinámica actual centra los esfuerzos en el cumplimiento de los aspectos básicos de los programas, lo que corresponde, en buena medida, al poco tiempo que perma-necen los alumnos en las escuelas públicas. Por eso, se promoverá un horario más extenso de permanencia en los planteles, de manera que la formación de los niños y jóvenes adquiera una dimensión humanista; es decir, que sea integradora de los valores humanos, evaluando gradualmente la operación del modelo en un mayor nú-mero de planteles y consolidando la estrategia de enseñanza integral que les permita aprovechar efectivamente el aprendizaje y el desarrollo de habilidades.

Objetivo 1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

(…)Objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciu-dadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

(…)4.2. […] Destinar, en el Programa de Escuelas de Tiempo Completo, tiempo para la edu-cación física, el cuidado de la salud y la prevención de adicciones, así como la educación física y artística, prácticas que tienden a extenderse en todas las escuelas.

Las escuelas con horario ampliado representan una respuesta a la necesidad de generar condiciones institucionales adecuadas para favorecer en los alumnos el logro de aprendizajes y el desarrollo de competencias establecidas en el Plan y los programas de estudio de la educación básica.

Lo anterior es consecuente con los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, que entre sus propósitos refiere:

En consecuencia, el Gobierno Federal ha considerado como una de las acciones para brindar atención a la población en condiciones desfavorables, la ampliación de la jornada en las escuelas públicas, a partir de la cual las madres trabajadoras resultarán beneficiadas de manera particular. Ello se asienta en el objetivo 12 del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: “Promover la educación integral de las personas en todo el sistema educativo” y, en específico, la estrategia 12.1: “Co-locar a la comunidad escolar en el centro de los esfuerzos educativos”. En este objetivo, se enuncia lo siguiente:


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Garantizar que los centros escolares sean lugares dignos, libres de riesgos, que sirvan a su comunidad, que cuenten con la infraestructura y el equipamiento necesario, y la tecnología de vanguardia apropiados para enseñar y aprender.

Esas acciones también son marco de los procesos prioritarios establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educación, que propone impulsar y reforzar los pro-gramas participativos (entre ellos, Escuelas de Tiempo Completo) y señala:

Asimismo desde 2008, de forma anual se publican en el Diario Oficial de la Federa-ción, las Reglas de Operación del petc, cuyo objetivo es establecer, de manera clara y transparente, la forma en que la Secretaría de Educación Pública, mediante sus Uni-dades Administrativas, ejercerá los recursos públicos asignados por el Presupuesto de Egresos de la Federación. Este documento, de carácter normativo, orienta el fun-cionamiento del petc en las entidades federativas y en las escuelas; incluye objetivos, lineamientos generales –entre los cuales destacan cobertura, población-objetivo, características de los recursos y beneficiarios– mecánica de operación, auditoría y los procesos referentes a la evaluación y transparencia, entre otros.

Cabe mencionar que las Reglas de Operación del petc deben ser conocidas por todos los partici-pantes en el Programa. Se com-plementan con documentos de carácter pedagógico y operativo que fundamentan sus acciones en el nivel federal y estatal, así como en las escuelas.

De esta manera, las Escuelas de Tiempo Completo constituyen un compromiso de la Secretaría de Educación Pública para contribuir a elevar la calidad de la educación que reciben niños y jóvenes mexicanos, con base en principios de equidad, en una mejor distribución de los recursos, así como en la mayor participación y corresponsa-bilidad en la educación por parte de los padres de familia y la sociedad en general.

Se trata de una iniciativa donde el principal detonador de los cambios está aso-ciado a ofrecer más oportunidades de aprendizaje para niños y adolescentes, con-forme a lo previsto en el currículo vigente para la educación básica, mediante la ampliación del tiempo dedicado a la jornada escolar, y atender, de manera priorita-ria, los requerimientos de la población estudiantil en desventaja social y educativa.


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iónExperiencias nacionales e internacionales

en la ampliación de la jornada escolar

Experiencias nacionales

En México, desde hace casi 20 años se cuenta con experiencias que han buscado atender a los alumnos de educación básica a partir de la extensión de la jornada escolar establecida. Aún no se han realizado estudios específicos en las etc que den cuenta de los resultados obtenidos, pero se tiene información que nos indica que no en todas las escuelas se están desarrollando actividades organizadas que permitan hacer un uso efectivo del tiempo para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Entre las experiencias relativas a la ampliación de la jornada escolar o a la atención de condiciones desfavorables en el contexto social de niños o adolescentes, se destacan los albergues que atienden desde niños en preescolar hasta jóvenes de bachillerato que provienen de comunidades alejadas de las escuelas y ofrecen alimentación y hospedaje, así como algunas actividades de apoyo educativo durante toda la semana.

En 2007, operaban 1 076 albergues, localizados en igual número de comunida-des en condición de pobreza, ubicados principalmente en el área de influencia de las microrregiones de 21 entidades federativas. En esos albergues se atendió una población anual promedio de 59 712 beneficiarios.9

Las escuelas primarias públicas con tiempo completo inician sus servicios en el Distrito Federal en el ciclo escolar 1995-1996, con una jornada de ocho horas. Se establecieron de manera indistinta, sin una intención de atender zonas de pobre-za; por el contrario, muchas de las escuelas se encuentran en zonas de desarrollo medio (Castelán, 2007).

En 1999, en el estado de Chihuahua se establecieron, por Decreto y Reglamento aprobados por el H. Congreso Local, los Centros Regionales de Educación Integral (crei), con los que se ha buscado atender a la población migrante del medio rural, y a comunidades con baja población y escuelas con pocos alumnos, para ofrecer educación con calidad y equidad.

El gobierno del estado ha buscado ubicar estratégicamente a los crei, para que integren a los alumnos y personal de diferentes planteles educativos y comu-nidades, y se mejore la atención educativa. Se asigna a un docente por grado y proporcionan servicios de transporte, alimentación, aula de medios, inglés y clubes escolares, en un horario que comprende siete horas al día (secch, 2008). Este programa ha logrado vincular esfuerzos del gobierno federal, estatal y del ayuntamiento, además de los realizados por los padres de familia.

9 Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, Albergues Escola-res Indígenas, México (con-sultado el 4 de septiem-bre de 2012), en: http://www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=317&Itemid=46


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En Nayarit se han puesto en marcha dos propuestas vinculadas a la extensión de la jornada escolar. La primera, impulsada por el gobierno del estado en 2006, “La Escuela Primaria del Nuevo Milenio”, que se propuso como un modelo de atención fuera de la jornada regular con el fin de “transformar la escuela como espacio de permanente desarrollo educativo…” (sepen, 2005). Con esta intención se imple-mentaron talleres de inglés, matemáticas, computación, de educación artística y lectura, entre otros, para fortalecer la formación de los alumnos.

La segunda propuesta son los centros denominados Florece, que se han desarro-llado con el apoyo de los empresarios agrícolas del estado, y tienen como eje la atención a niñas y niños hijos de jornaleros migrantes que trabajan en los cam-pos agrícolas nayaritas. En estos centros se ofrece educación inicial, preescolar y primaria, con el apoyo de maestros del sistema estatal y, en los casos requeridos, profesores bilingües que hablan las lenguas huichol y cora. Los alumnos reciben atención médica y dental durante su estancia, y se les proporciona alimentación balanceada (desayuno, comida y merienda).10

Para hijos de madres trabajadoras existen jardines de niños con “servicio mixto” que incluyen atención directa y alimentación en horarios adaptados a los horarios de las madres o de los padres, generalmente hasta las 16:00 horas. Este servicio funciona con mayor número de planteles en el Distrito Federal y está empezando a ampliarse en otras ciudades del país.11

Sobre la atención en el nivel de secundaria hay algunas experiencias, como las de secundarias anexas a las escuelas normales donde, con horario discontinuo, los adolescentes acuden por la mañana a desarrollar las actividades del currículo, salen a comer a su casa y regresan para realizar actividades complementarias.

11 Organización e información estadística del nivel inicial (consultado en septiembre de 2012) en: http://www.oei.es/observatorio2/pdf/mexi-co.PDF

10 bat-México, Centros Florece (consultado en enero de 2009), en: http://www.batmexico.com. m x / O n e W e b / s i t e s /BAT_5NNARK.nsf/vwPagesWe-bLiv e/07A07E40CFB57573C125731300603CA9?opendocument&DTC=&SID=


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iónEstas experiencias nacionales se reconocen como antecedentes del Programa Es-

cuelas de Tiempo Completo, el cual, al iniciar su operación en el ciclo escolar 2007-2008, retoma algunos elementos y estrategias en favor del mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.

Algunas experiencias internacionales

México comparte con otros sistemas educativos del mundo –sobre todo con Amé-rica Latina– iniciativas dirigidas a compensar las desigualdades entre los grupos poblacionales con mayor rezago académico. Dichas iniciativas incluyen diversas acciones, estrategias y programas compensatorios de atención focalizada y de asignación de recursos.

La ampliación de la jornada escolar ha cobrado fuerza en los últimos años en varias naciones europeas y latinoamericanas, con el fin de que los estudiantes cuenten con mayores oportunidades de acceso al conocimiento y al desarrollo de competencias para su mejor integración en la sociedad, en igualdad de circunstan-cias. En seguida se exponen brevemente algunas de estas experiencias.

Uruguay estableció, como una línea de política educativa, la extensión del horario escolar, con el propósito de lograr un adecuado desarrollo de los niños de contex-to sociocultural bajo. Así se expresó en el Programa-Presupuesto Quincenal de la Administración Nacional de Educación Pública, 1992-1995:

Las condiciones de pobreza en que vive parte importante de la población escolar generan la necesidad de reconsiderar el modelo escolar de tiempo simple (cuatro horas diarias) no sólo en términos de la extensión horaria, sino también en cuanto al modelo pedagógico e institucional de la escuela. La escuela pública debe redefinir su función socializadora y asumir plenamente su responsabilidad de contribuir a romper los círculos de reproducción de la pobreza. El concepto de una nueva universalidad de la educación primaria consiste en que no basta con garantizar el acceso y la per-manencia, sino que la verdadera transformación se vincula a la democratización en el acceso a los conocimientos (anep, 1997).

Esa propuesta pedagógica propone el desarrollo de tres tipos de actividades com-plementarias: incorporación de lenguajes y educación física; actividades de taller definidas por cada centro, en concordancia con el contexto de trabajo, y activida-des para relacionarse con el medio y la cultura.

Chile inicia la operación de la jornada escolar completa en mayo de 1996, como una estrategia de implementación de política educativa para abordar los mayores desafíos que demandaban el nuevo currículo, la nueva pedagogía, los nuevos y más complejos aprendizajes requeridos, la igualación de oportunidades de los más po-


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ión bres y las nuevas maneras de gestionar la educación, se requería mayor tiempo y

espacio escolar. El compromiso inicial fue que en un plazo de seis años, se lograrían las condiciones organizacionales y de infraestructura que permitieran ofrecer una jornada escolar completa de toda la mañana y parte de la tarde, a todos los estable-cimientos educacionales subvencionados del país, tanto públicos como privados.12

La extensión del tiempo escolar en Chile está dirigida a lograr aprendizajes de calidad en el marco de su currículo nacional, con especial atención en las necesi-dades educativas y en la organización y el aprovechamiento del tiempo de modo inteligente y creativo. La jornada escolar completa tiene como objetivo:

12 García-Huidobro, Juan Carlos, Jornada Escolar Completa. La experiencia chilena, reu-nión de trabajo realizada en la Ciudad de México, 2008.

La diferencia entre la política de esos dos países latinoamericanos se reconoce en la población a la que va dirigida la extensión del horario escolar. En el caso de Uruguay, se atiende a los niños que se encuentran en zonas de pobreza, en tanto que Chile dirige su atención a toda la población infantil del país, además de que se acompaña de una legislación para la incorporación gradual del total de las es-cuelas desde 1997, y se han realizado inversiones importantes para la adecuación de los espacios, subvención mejorada y apoyo pedagógico.

En Estados Unidos, la propuesta educativa se dirige a la educación preescolar y a estudiantes en condiciones de pobreza que no hablan o no tienen dominio del idioma inglés, con lo que se busca que los alumnos aventajen sus aprendizajes, logren una mejor interacción con sus compañeros y maestros, y fortalezcan su socialización e incorporación al sistema educativo.

Por último, en el caso de Alemania, se busca mejorar la calidad de la educación primaria para favorecer el desarrollo integral de los alumnos a partir de la tutoría académica, la alimentación en la escuela y el apoyo en las tareas. Abre un espacio para la participación en actividades educativas, como deportes, artes gráficas, lite-ratura, teatro, danza, música y paseos. En las escuelas alemanas de tiempo com-pleto se ofrece un servicio confiable para el cuidado de hijos menores de padres trabajadores, incluso abarca los días en que no hay escuela, y un número de horas de aprendizaje para atender necesidades educativas especiales.

La idea de organizar y poner en marcha escuelas que funcionen con un horario exten-dido obedece a diferentes circunstancias, requerimientos y expectativas de la política educativa que se impulsa en cada país para el mejoramiento de los aprendizajes.

Aportar al mejoramiento de la calidad de la educación e igualar las oportunidades de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes de todo el país, al aumentar de manera significativa los tiempos pedagógicos, con el propósito de desarrollar mejor el nuevo marco curricular.

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2EEscuelas de Tiempo Completo: más oportunidades para aprender

¿Qué significa ampliar las oportunidades de aprendizaje? Ésta es una interrogante que debemos hacernos quienes participamos en las Escuelas de Tiempo Completo para contar con una visión común que, desde cada contexto y responsabilidad, pueda transformarse en acciones concretas en favor de niños, niñas y jóvenes que participan en este Programa.

Una oportunidad de aprendizaje es una circunstancia o coyuntura en la que con-fluyen diversos elementos que detonan procesos de aprendizaje en las personas. Las escuelas, entonces, son espacios formales que generan experiencias y pro-cesos de enseñanza y de aprendizaje dirigidos a los alumnos, con el fin de que adquieran y construyan saberes, desarrollen habilidades, capacidades, actitudes y valores. De esa manera, las oportunidades de aprendizaje pueden ser promovidas por los docentes, la comunidad y sus propios pares, o detonadas en una expe-riencia individual mediante materiales, libros, instrumentos y medios educativos y tecnológicos, entre otros.

En México, la ampliación de oportunidades de aprendizaje representa un reto, ante la obligación que tiene el Estado de ofrecer una educación básica de calidad, que impacte en el acceso, permanencia y egreso oportuno, disminuyendo la deser-ción y el fracaso académico.

En la escuela, hablar de la ampliación de oportunidades para aprender, implica nuevas competencias para enseñar conocimientos, estrategias, condiciones y re-cursos que, de manera organizada y fundamentada, provean espacios diferencia-dos e innovadores.

Desde el petc, aprovechando la extensión de la jornada escolar, la intención es ofrecer a los alumnos experiencias valiosas, satisfactorias, interesantes y significa-tivas que les lleven a hacer realidad el pleno ejercicio del derecho que tienen a la educación, al atender aspectos que el contexto no provee para alcanzar aprendi-zajes de manera equitativa y con calidad.

Al mismo tiempo, constituye la posibilidad para que docentes y directivos conciban su tarea desde una perspectiva más integradora, para fortalecerse como los líderes que son en una comunidad escolar dispuesta a aprender y construir, a abrir las puertas a las familias para que participen de modo corresponsable con su queha-cer y retroalimenten el trabajo que se lleva a cabo en la escuela.C

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Ampliar las oportunidades de aprendizaje requiere, por una parte, de mecanismos para identificar las condiciones que efectivamente provean nuevas posibilidades para el trabajo colaborativo con la comunidad y, por la otra, dinámicas distintas en las aulas, desde las cuales la escuela sea concebida como innovadora, lúdica, demo-crática, de calidad y con visión humanista.

Los objetivos del petc

General

Crear ambientes educativos propicios para ampliar las oportunidades de aprendi-zaje y el desarrollo de competencias de los alumnos, conforme a los propósitos de la educación pública básica, y desde la posibilidad que ofrece la incorporación de Líneas de Trabajo en la ampliación de la jornada escolar.

Específicos

a) Incorporar al quehacer educativo las Líneas de Trabajo, que son parte funda-mental de la propuesta pedagógica del Programa, con el fin de profundizar y fortalecer el desarrollo del currículo; contribuir a la adquisición de cono-cimientos y al desarrollo de habilidades para el aprendizaje; fortalecer las competencias comunicativas y sociales a partir del estudio de otra lengua; favorecer la convivencia, sensibilidad, percepción y creatividad artísticas y el cuidado del patrimonio cultural, así como fomentar la cultura de la salud.

b) Promover que los padres de familia se involucren en la vida escolar para propi-ciar una colaboración informada y comprometida en la tarea educativa.

c) Ampliar las oportunidades de interacción para el trabajo colaborativo entre la comunidad escolar –en particular entre los docentes–, con la intención de favorecer los procesos pedagógicos y la gestión escolar.

d) Fortalecer mecanismos de coordinación institucional con instancias pú-blicas y privadas en los niveles federal, estatal y municipal, con el fin de promover acciones para ofrecer un servicio de calidad a las comunidades escolares participantes en el petc.

Población objetivo

El petc está dirigido a escuelas públicas de educación básica en todos sus nive-les y modalidades. Se propone beneficiar a los planteles escolares que decidan

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Escuelas de Tiempo Completo: más oportunidades para aprender 29

participar en el Programa, de preferencia las de organización completa y un solo turno que operan en contextos urbanos y urbano marginales; las que ya operan en horario ampliado; las que presentan bajos resultados educativos (entre los que po-drán considerarse los resultados de la prueba enlace), y las ubicadas en contextos rurales, indígenas o migrantes.

La selección de las escuelas que participan en el petc implica un proceso autónomo y corresponde a las autoridades educativas estatales con base en lo que establecen las Reglas de Operación del Programa emitidas por la sep.

La Escuela de Tiempo Completo

Las Escuelas de Tiempo Completo deben manifestar su compromiso de ampliar la jornada escolar y atender las orientaciones definidas por el petc, lo que permitirá la integración de una visión común de escuela y favorecerá el trabajo que se pro-ponga impulsar para la mejora del aprendizaje de los niños.

A la etc se le concibe como una unidad educativa, es decir, la organización del trabajo debe considerar todo el tiempo de la jornada escolar, tal vez con diferentes énfasis que tomen en cuenta las necesidades de los niños y las condiciones y ca-

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racterísticas del plantel. Una etc pone en el centro la atención al currículo, sus pro-pósitos, competencias, campos formativos o asignaturas y aprendizajes esperados como ejes sustantivos, tarea que se fortalece con las actividades de aprendizaje derivadas de las seis Líneas de Trabajo de la propuesta pedagógica del petc:

Fortalecimiento de los aprendizajes.

Desarrollo de habilidades digitales.

Aprendizaje de inglés.

Arte y cultura.

Vida saludable.

Recreación y desarrollo físico.

Con las Líneas de Trabajo se busca consolidar en los alumnos los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes a partir de actividades que favorezcan el desarrollo de estas competencias en ambientes amenos, creativos, democráticos, de convivencia e interacción.

En las etc se promueve que directivos y maestros cuenten con tiempo específico para el trabajo individual o colectivo destinado a la planeación, evaluación de las actividades, interacción con las familias de los alumnos y reflexión sobre la prácti-ca. Este espacio puede considerar hasta cinco horas a la semana, que se organizan tomando en cuenta las características y necesidades de la escuela, y cuidando que no se afecte el tiempo de trabajo con los alumnos.

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Es importante señalar que la incorporación de las Líneas de Trabajo puede realizar-se mediante un proceso gradual, por lo que el colectivo docente puede definir cuá-les pondrá en práctica con base en sus condiciones y posibilidades para atenderlas.

La organización y el uso del tiempo en las escuelas

En las Escuelas de Tiempo Completo se debe avanzar para cumplir el tiempo de trabajo con los niños o adolescentes según lo establecido en el Acuerdo 592 (etc: primarias 35 horas semanales, secundarias generales 45 horas y técnicas 50 ho-ras). En los planteles que atienden el nivel preescolar dedicarán 30 horas semana-les a las actividades con los niños.

Además, en las Escuelas de Tiempo Completo se requiere prever hasta cinco horas adicionales que los maestros y directivos deben aprovechar para la planeación y evaluación, tanto individual como colectiva.

Sin considerar el tiempo para la recreación y el descanso, el aumento del tiempo destinado al trabajo en el aula13 en las etc es significativo, porque representa la posibilidad de incrementar el número de horas que se laboran en un ciclo escolar en los planteles de educación básica.

Las etc pueden contar con un horario continuo o discontinuo, donde el tiempo desti-nado a la alimentación no debe ser mayor a una hora. Este tiempo se define a partir de las condiciones de las escuelas, y el diálogo y el acuerdo con las familias.

Durante la jornada escolar se ofrece, con el apoyo de las familias y de otras ins-tituciones, el servicio de alimentación a los alumnos con un sentido pedagógico en el marco de la Línea de Trabajo Vida saludable, y con el valor agregado de que los alumnos tomarán alimentos saludables. Cuando la escuela esté imposibilitada para ofrecer este servicio y siempre que no se ocupe más tiempo del estipulado los alumnos acuden a sus hogares a tomar los alimentos.

Es importante que se considere intercalar uno o más espacios para la recreación y la convivencia libre, entendida ésta como el tiempo de recreo, cuidando que, en conjunto, no exceda de media hora en cada jornada. Es el periodo en que los niños se reúnen libremente con sus compañeros, sin restar tiempo a las actividades de aprendizaje, teniendo en cuenta que el incremento del tiempo de la jornada escolar sólo será sufi-ciente para alcanzar los propósitos que se plantea el petc cuando asegure el desarrollo de actividades de calidad y favorezca la interacción eficaz en el aula.

13 En este material se usa la expresión trabajo en el aula para describir toda actividad con intención didáctica que se realiza en cualquier espacio de la escuela; es decir, no se limita al espacio del sa-lón de clases.

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oOrganización del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo 32

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Con el fin de contribuir al aprove-chamiento del tiempo en las etc y lograr los objetivos del Programa –en correspondencia con los pro-pósitos de la educación básica–, las Líneas de Trabajo ofrecen la posibilidad de proponer estrate-gias orientadas al fortalecimien-to de los aprendizajes esperados señalados en los programas de estudio y permiten desarrollar nuevas actividades que busquen apoyar el desarrollo de compe-tencias para el cuidado de la sa-lud, el empleo didáctico de las herramientas tecnológicas y de comunicación, el acercamiento de forma diversificada y flexible al conocimiento, la incorporación de experiencias de aprendizaje lúdicas e interactivas que promuevan el trabajo cola-borativo, entre otras que se detallan en el apartado relativo a las Líneas de Trabajo.

Uno de los desafíos que enfrentan los directivos y docentes que forman parte de una Escuela de Tiempo Completo, es la planeación y organización de las actividades de las Líneas de Trabajo que permitan asegurar la atención de las necesidades edu-cativas de los alumnos y logren articularlas con las demás actividades que se reali-zan en la escuela, para ofrecer a los niños una jornada escolar completa, en la que se interrelacionen las actividades desarrolladas desde la entrada hasta la salida.

Para su operación, docentes y directivos llevarán a cabo actividades vinculadas con los aspectos que se enlistan a continuación:

✦ Planeación del trabajo con los niños en el aula y en la escuela.

✦ Seguimiento y evaluación del aprendizaje de los niños y del desempeño docente.

✦ Formación, reflexión e interacción del colectivo docente y directivo para la mejora de la calidad educativa.

✦ Comunicación y acuerdos entre padres de familia y maestros para favore-cer la educación de los niños.

Es por ello que en las etc la ampliación de la jornada escolar significa reorganizar y redistribuir el tiempo escolar con el fin de lograr que las actividades tengan inten-cionalidad pedagógica, además de hacer factible el cumplimiento de las funciones y responsabilidades de toda la comunidad escolar.

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3UUn entorno generador de aprendizajes, los rasgos que

caracterizan a las escuelas

Los rasgos que caracterizan a las Escuelas de Tiempo Completo son determinantes en la implementación de la propuesta pedagógica del Programa en los salones de clase y en cada centro escolar. Se trata de los aspectos relativos a la organización, el trabajo y las actividades que se llevan a cabo durante toda la jornada escolar.

Si bien a veces la organización se realiza a partir de la distribución de horas aten-didas por distintos docentes, debe prevalecer una idea de trabajo coordinado en-tre ellos, de modo que los alumnos perciban una lógica de trabajo consistente y congruente entre cada cambio de actividad y en la interacción con los distintos maestros, personal de apoyo y directivos, y sobre todo que aporte al desarrollo de competencias y aprendizajes.

Esto exige que la comunidad escolar trabaje en la consolidación de los rasgos, que estarán presentes en la toma de decisiones respecto a la organización de la tarea educativa. Éstos pueden ser:

✦ Diversificación de las situaciones de aprendizaje.

✦ Atención a la mejora de los resultados educativos.

✦ Ambiente adecuado para el aprendizaje.

✦ Atención integral al desarrollo personal.

✦ Participación de las familias y la comunidad.

La reflexión sobre cómo estos rasgos están presentes en el diseño de actividades didácticas y de gestión, favorecerá las condiciones de aprendizaje para los alumnos y el funcionamiento de las escuelas.

Todos los actores educativos deberán incorporar esas características en su quehacer cotidiano, con el fin de enriquecer la idea que se tiene de la escuela y construir una nueva visión sobre lo que se desea de ella. Además, se espera que de la revisión constante de dichos rasgos se identifiquen los que estén ausentes para, en lo posi-ble, incorporarlos a las actividades diarias.C

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Diversificación de las situaciones de aprendizaje

En principio, este rasgo supone la organización de distintas actividades para un mis-mo contenido o un mismo grupo, con diversos materiales, e incluso un seguimien-to y una valoración a partir de productos diferentes; sin embargo, esto exige dejar de lado ciertas prácticas, en el sentido que lo plantea Perrenoud (2004), respecto a que la estandarización parece la regla y la diversificación de las actividades sigue siendo la excepción, sin reconocer el significado que a largo plazo puede tener en los estudiantes.

Con base en su planeación regular y tomando como referente un diagnóstico de necesidades educativas elaborado por el colectivo docente, la organización en las etc permite diversificar las situaciones de aprendizaje, propiciando así un trabajo innovador que permita aplicar y desarrollar estrategias didácticas que incorporen, además de la interacción de la clase en su conjunto, el desarrollo del trabajo individual o en equipos; hacer un uso flexible del tiempo; ampliar los espacios de interacción –aun intergrupal–, y propiciar la utilización efectiva de materiales de apoyo para el estudio, así como la búsqueda de estrategias innovadoras, tomando en cuenta los contextos en que se encuentra la escuela.

El hecho de contar con tiempo ampliado para el trabajo del aula favorece que el maestro conozca más a sus alumnos, porque tiene otras oportunidades de con-vivencia con ellos y sus familias. Este conocimiento de los estudiantes constituye

Un entorno generador de aprendizajes, los rasgos que caracterizan a las escuelas 37

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un referente fundamental para planear las actividades didácticas, atender sus ne-cesidades de aprendizaje, sus procesos para adquirir conocimientos, sus particu-laridades culturales, personales y sus motivaciones, evitando la monotonía o el cansancio.

Con esta intención, se sugiere que los colectivos docentes reflexionen sobre las siguientes ideas:

1. Reconocer que es posible ofrecer caminos distintos para lograr el mismo aprendizaje esperado, y que si bien se modifican las actividades cuando hay cambio de grupo en el ciclo escolar, también es posible concebir la diversidad de actividades dentro un mismo colectivo de alumnos.

2. Saber que esto demanda preparación, materiales y procesos de segui-miento y evaluación también diversos, por lo que es importante prever los tiempos, con el fin de irlos ajustando gradualmente en la planeación de las actividades en el aula. Asimismo, representan un reto las implicaciones en términos de didáctica, evaluación y gestión de la clase, aspectos que pueden ser atendidos con apoyo de los docentes.

3. Si bien la estandarización genera certidumbre y ofrece seguridad a los maes-tros, la diversidad de actividades con un sentido didáctico también puede aplicarse con una lógica y un orden basados en los conocimientos previos de los docentes acerca de sus alumnos o de su experiencia al diversificar actividades en algunas asignaturas o en algunos campos formativos.

Es conveniente tomar en cuenta que la finalidad fundamental de las etc es con-tribuir a elevar la calidad de los procesos de aprendizaje en que se implique a los niños o adolescentes. Por esta razón, se recomienda considerar lo siguiente:

✦ Planeación de las situaciones de aprendizaje, incluida la evaluación, sin per-der de vista el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias establecidas en el currículo nacional.

✦ Uso de libros para el alumno, libros para el maestro, bibliotecas de aula y de escuela, materiales de apoyo a la propuesta del petc y otros recursos educati-vos para el diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje y la evaluación.

✦ Empleo de diversos materiales, estrategias y recursos didácticos, así como de los recursos que ofrece el contexto.

✦ Incorporación del componente lúdico en el diseño de las actividades de enseñanza.


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Este rasgo representa una de las condiciones más determinantes para el logro de los objetivos de este Programa, e invita a hacer una reconceptualización de la prác-tica docente en el aula y la escuela, con el fin de favorecer que el aprendizaje sea ameno, activo y creativo.

Atención a la mejora de los resultados educativos

Las acciones que desarrollen las etc estarán orientadas hacia el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de su rendimiento escolar.

En el Programa, el rendimiento escolar se define como el desempeño de los estu-diantes a partir de las competencias aplicadas en contextos significativos; es decir, la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores en la escuela y en su vida cotidiana.

Una actividad que se ha impulsado para mejorar el rendimiento escolar de los educandos, es el uso de los resultados educativos derivados de las evaluaciones a gran escala, que permiten conocer los logros alcanzados en educación básica, así como detectar deficiencias que serán la base para el diseño y desarrollo de políticas educativas y sociales.

En México se cuenta con tres experiencias relativas a este tipo de evaluaciones. Dos corresponden al currículo y son nacionales: enlace (sep), que se aplica en todas las escuelas primarias (3º a 6º grado) y escuelas secundarias del país, y Exámenes de


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la Calidad y el Logro Educativos (excale-inee), que sólo se aplica a una muestra de planteles que ofrecen preescolar, primaria y secundaria. Además, cada tres años se aplica el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés) (ocde), mediante el cual se evalúan competencias a una muestra de alumnos de 15 años en países miembros y no miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

Estas evaluaciones permiten orientar, en parte, las acciones de fortalecimiento de los procesos educativos en las aulas, para mejorar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias básicas en los alumnos; sin embargo, en el petc se reconoce que a partir de estas valoraciones no es posible determinar los problemas de aprendizaje y las áreas en que debe fortalecerse el trabajo, sino que será un conjunto de actividades y procesos los que ofrecerán resultados efectivos en la mejora del rendimiento escolar. De esta manera, el énfasis que se espera que las etc pongan en el rendimiento de los estudiantes debe partir de una concepción más integral del logro educativo.

¿Cómo saber si los niños mejoran o no su logro educativo? Es importante el tra-bajo de diagnóstico, el cual no sólo se realiza mediante pruebas. Es fundamental apoyarse en el diálogo entre los docentes, previo al inicio del ciclo escolar, para conocer aquellos contenidos de mayor dificultad; la revisión de algunos trabajos o cuadernos puede dar cuenta de las características y potencialidades, tanto de cada alumno como del grupo, así como la interacción del docente con los alumnos y la observación a sus procesos de aprendizaje. Puede iniciarse un camino hacia la inno-


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vación y diversificación de las actividades, y la selección de estrategias de apoyo a los procesos de aprendizaje, tanto del grupo como de la escuela, enriquecidas por la oportunidad de disponer de mayor tiempo al extender la jornada escolar.

Es necesario considerar el contexto en que se encuentran la escuela y el trabajo que, en particular, desarrolla cada docente, además de la utilización de distintos insumos de valoración del aprendizaje: evaluaciones en el aula, producciones de los alumnos, tareas, participación en clase, trabajo colaborativo, portafolios de evi-dencias, diario o bitácora, entre otros.

Linda Darling-Hammond (2001:156) señala: “Si aspiramos a que nuestros estudian-tes se enfrenten con demandas de aprendizaje que los ponen al límite de sus capa-cidades, debemos ofrecerles acceso a un tipo de ayuda educativa que les garantice instrumentos para triunfar, en lugar de intimidaciones de fracaso”. En ese sentido, es necesario que la escuela y cada maestro cuenten con criterios definidos sobre un buen aprendizaje, que pueden orientarse desde el Plan y los programas de estudio vigentes, considerando la aplicación de los enfoques pedagógicos de los campos formativos o de las asignaturas, así como la planeación del trabajo y los apoyos con que se cuenta para lograrlo. Todo ello deberá ser del conocimiento de los educandos.

Para enfocarse en el logro de los aprendizajes se requiere la observación permanen-te de los avances y de las dificultades que presentan los niños en sus desempeños, a partir de una revisión aplicada en aspectos cotidianos de la vida, dentro y fuera de la escuela. Las evaluaciones informales ofrecen a los estudiantes la oportunidad de de-mostrar novedosas conexiones entre contextos disciplinarios y personales (Hetland, Hammerness, Unger y Wilson, en Stone [coord.], 2005:295), y los docentes pueden acercarse a esas manifestaciones desde una perspectiva más abierta, pero sistemá-tica, de lo que hasta ahora se practica como evaluación del desempeño escolar.

Por su parte, Gardner (1997:239) dice que las carpetas para documentar los procesos de trabajo (portafolios) permiten que los alumnos realicen con mayor concentración sus tareas y actividades, lo que puede ser aprovechado para que ellos mismos reflexionen críticamente sobre su rendimiento, sustentándose en un análisis con perspectiva gradual, al revisar sus esfuerzos iniciales, sus ajustes progresivos y los avances en sus producciones finales.

El rendimiento de los alumnos tendrá que encaminarse hacia la identificación de sus aprendizajes y no sólo a la respuesta de una prueba o a la asignación de una calificación.

Con todo lo descrito en este apartado se ofrece un rasgo particular en las etc, ya que debe haber un compromiso y una práctica consistente para alcanzar las metas propias de la escuela orientadas al mejoramiento de los resultados educativos de


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cada alumno y de la escuela en general. Por lo tanto, el diseño y la planeación de actividades considerarán, a parte de los resultados de las evaluaciones bimestrales o a gran escala, la adquisición real de competencias que los alumnos apliquen en su vida cotidiana.

Ambiente adecuado para el aprendizaje

La generación de condiciones básicas de comunicación, respeto, tolerancia y confian-za le abona al trabajo en el aula un ambiente favorable para el aprendizaje, también al intercambio profesional y al desarrollo óptimo de la práctica docente y directiva.

Tanto maestros como alumnos requieren ambientes y lugares propicios para de-sarrollar con calidad la tarea educativa. Son los espacios de intercambio los que le darán sentido al contenido educativo con el que interactúan cotidianamente los distintos actores que intervienen en la tarea que se realiza en la escuela.

Se espera que tanto los niños y jóvenes como los profesores y directivos se sientan seguros en su escuela, en un ambiente de cordialidad y respeto. Eso les facilita el desempeño de sus actividades de mejor manera y favorece el proceso de aprendizaje.

Tener altas expectativas de cada uno de los actores de la escuela, y reconocer y valorar su participación en el proceso formativo, sus potencialidades y desafíos aportan elementos fundamentales para la generación de mejores condiciones para el trabajo y la construcción de aprendizajes.

En este sentido, el petc implica, para todos los involucrados, poner en juego acti-tudes que favorezcan el trabajo individual y colectivo, el cual requiere un esfuerzo conjunto que impulse el proyecto de la escuela.


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Entre los componentes que favorecerán un ambiente adecuado de aprendizaje, en correspondencia con los propósitos educativos, se destacan: activo, lúdico, demo-crático y cooperativo.

Componente activo. Responde a la idea de acción, contar con los elementos deto-nantes que, en principio, permitirán desarrollar en los alumnos el deseo de saber, la inquietud por conocer, investigar y aprender. Parte de la idea de dejar atrás el planteamiento de que el niño debe responder y preguntar sólo cuando el maestro lo indique, y que el acceso al conocimiento se da únicamente mediante los libros de texto, o es provisto por el maestro. De ese modo, se reconoce que el alumno está en proceso de desarrollo y cambio, y que el acto educativo no puede ser estático.

Este componente invita a los docentes a tornar dinámica su práctica, de modo que, por una parte, ofrezca confianza a los niños para concebir las actividades de aula como oportunidades de construcción colectiva del conocimiento (en el entendido de que, en la escuela, “todos podemos aprender”, incluso los docentes) y, por la otra, que permita a los alumnos preguntar, opinar y participar de manera abierta en un espacio estructurado y flexible.

Docentes y directivos pueden partir del reconocimiento de las diferencias en los estudiantes: todos son distintos y cuentan con aptitudes e inquietudes diversas. Por lo tanto, no hay aprendizaje significativo si no se parte del interés y se dejan de lado los conocimientos previos del alumno. Ésta es una de las premisas que debe per-mear cada actividad. El docente se convierte en guía y compañero en este proceso.


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Además, invita a que los estudiantes puedan ejercer su capacidad de decisión sobre sus aprendizajes, apoyados en ejercicios constantes de autorregulación y autodis-ciplina (lo que les ofrece la reflexión y conciencia de su propia libertad y responsa-bilidad, con el fin de que puedan convivir con sus compañeros y las figuras de au-toridad), que los conduzcan a la comprensión de la necesidad de contar con reglas y de buscar su cumplimiento, tanto en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como en la organización del trabajo en el aula y en la escuela.

Componente lúdico. El juego es un espacio donde niños y adultos pueden ser ellos mismos y detonar su capacidad creativa e imaginativa. En él confluyen imaginación y realidad para experimentar la vida de un modo distinto, puesto que el ser humano recrea conflictos, sufrimientos o miedos, placeres y alegrías.

El sentido lúdico en las actividades de las etc permitirá relajar el ambiente y favo-recerá la atención, lo que contribuirá a facilitar el trabajo y la comunicación entre niños, docentes y directivos, e incluso las familias.

El juego propicia la creatividad, la imaginación, la iniciativa y la expresión libre. Re-presenta una opción para favorecer estructuras cognitivas óptimas en la negociación, el cumplimiento de normas, la adquisición de convenciones sociales y éticas; además, facilita la socialización, el intercambio de ideas y el fortalecimiento de valores.

Partiendo de la premisa de que con el juego también se aprende, en el petc destaca el carácter lúdico para el desarrollo de actividades, lo que promueve que directivos, docentes y familias participen con esa perspectiva.

Componente democrático. Deriva de la concepción acer-ca del país que somos y de-seamos, en el sentido de que México cuenta con una for-ma de gobierno democrática y, por tanto, es un valor social mediante el cual se busca el respeto a los derechos hu-manos, entre éstos los de la niñez, el ejercicio pleno de las libertades y facultades ciuda-danas, y la participación so-cial, representativa y directa en la toma de decisiones de gobierno.


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La formación en la democracia es una convicción estipulada en los documentos recto-res de la educación en México, así como en las asignaturas o los campos formativos de la educación básica, con el fin de que todos los involucrados en el quehacer edu-cativo construyamos desde el sistema una sociedad más democrática.

Este componente otorga a las etc la esencia de la labor educativa en el ejercicio de-mocrático de la toma de decisiones –donde participan docentes, padres de familia, directivos y alumnos– y en la organización de las actividades escolares. El trabajo democrático en el aula debe potencializarse por la dinámica que la rodea para, incluso, contagiarlo a las familias.

La participación democrática demanda una mayor integración de la comunidad escolar, la promoción de la participación activa en la vida comunitaria, el ejercicio de valores para una mayor convivencia –libertad, tolerancia, respeto y solidaridad–, la argumentación de ideas y su expresión asertiva, la negociación y la resolución de conflictos de manera pacífica.

Componente cooperativo. Es necesario que alumnos, docentes y directivos conciban a la escuela como un espacio de vida común, donde se comparten sitios de trabajo, recreo, higiene y servicios, y que se inserta en una comunidad más amplia en la colonia o localidad.

En ese sentido, es importante que se promueva la cooperación en las actividades de la etc, y que se impulse una dinámica de trabajo colaborativo en todas las acti-vidades, en la que se involucre la labor del director, de los docentes y de los apoyos administrativos con los alumnos y sus familias y otros actores.

La cooperación puede favorecerse al identificar las necesidades puntuales de alum-nos y maestros, y al definir tareas compartidas en las que el objetivo último sea un beneficio común obtenido de manera corresponsable.


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Con este componente se espera que los estudiantes y profesores descubran cómo pueden aprender y trabajar mejor, que cada uno aprenda a ser responsable de su propio aprendizaje y tareas, al tiempo que participa apoyando a sus compañeros.

La cooperación no podrá darse en un ejercicio de trabajo en un grupo homogéneo. Se propicia al reconocer cualidades diferentes y distinguir las actividades que se desarrollarán de mejor manera con el trabajo conjunto, siempre y cuando éste sea un ejercicio constante en la escuela y las aulas.

Este componente demanda, de los distintos actores, poner en práctica una actitud de liderazgo y proyección común, la resolución de conflictos, a partir de las diferen-cias, y saber analizar en conjunto situaciones y problemas.

Atención integral al desarrollo personal

Con este rasgo se pretende que docentes, directivos y padres de familia estén con-vencidos de la importancia que tiene el desarrollo personal de cada alumno para la mejora de sus aprendizajes. En ese sentido, en las Escuelas de Tiempo Completo se busca que los educandos: logren su desarrollo social y afectivo; fortalezcan su autoestima; se conozcan a sí mismos; establezcan lazos de solidaridad; fortalezcan el trabajo en equipo y sus vínculos amistosos, además de que descubran y desarro-llen sus potencialidades y gustos personales.

Las capacidades y actitudes que se asocian a las relaciones con otras personas y el mundo natural y social constituyen las bases para el desarrollo moral y la for-mación ciudadana de los alumnos, y deben ser el centro del diseño y desarrollo de todas las actividades que se promueven en el plantel educativo.

La visión que paulatinamente construyen los niños sobre quiénes y cómo son, depende de diversos factores, como el género, la cultura, la familia y el ambiente escolar. Maestros, compañeros y familiares desempeñan un papel vital en su de-sarrollo afectivo, el cual está sujeto, a su vez, a la percepción que tengan, quienes rodean al alumno, sobre la crianza y educación de los niños, e incluso a sus con-cepciones acerca de qué es la infancia.

Estos referentes para verse a sí mismos no son asimilados por los niños de mane-ra simple, ya que su construcción está mediada por la forma en que valoran sus capacidades, habilidades y actitudes; es decir, su autoestima. Esta última también se fortalece con el trato que los niños le den a otras personas y el que reciban de ellas, así como con su confianza para establecer relaciones de amistad y afecto, y explorar el mundo natural y social.


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Además de lo anterior, el desarrollo social y afectivo tiene que ver con la identidad cultural. Al ser parte de un grupo, una familia y una comunidad, los alumnos de-sarrollan modos de ser y relacionarse. Las posibilidades que tengan de establecer vínculos amistosos y afectivos dependen de su capacidad para reconocer las nece-sidades, las características y los sentimientos de otros individuos y, en esta medida, podrán interactuar con ellos según su propia forma de ser.

Un factor importante para el ejercicio de los valores es el reconocimiento de sí mismo y del otro. Además, al reconocer diferencias, similitudes, cualidades y capacidades, los niños podrán construir un esquema de respeto a sí mismos y hacia los demás.

Esto supone interiorizar normas y valores vinculados con la convivencia social, fun-dados en el respeto, la confianza y la equidad, para que sean parte de su manera de ser cotidiana y del trato que dan a otras personas.

En los niños, la confianza en sí mismos y en sus capacidades se desarrolla de ma-nera paulatina, a partir de la convivencia diaria en el aula y la escuela, mediante el trato que se propicie dentro del salón de clases. Por ello, es conveniente desti-nar algunos momentos durante la semana a centrar la atención en su desarrollo social y afectivo. Esto, no obstante, sería insuficiente si el ambiente educativo no es congruente con la formación que se espera alcancen; esto es, que en las etc resulta especialmente importante establecer un ambiente cordial entre maestros, estudiantes y familias.


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Participación de las familias y la comunidad

La participación de las familias en las actividades escolares es un asunto delicado y significativo. No es posible pensar que todas las familias participarán con el mismo ahínco en el trabajo que propone la escuela o que tengan el tiempo suficiente para acudir a todos los llamados. Por el contrario, es necesario que para que la etc cuen-te con un rasgo característico de participación de la comunidad, se trabaje de forma gradual y diversificada con el fin de involucrar a los familiares de cada alumno.

Este rasgo apunta a caracterizar a las familias de los alumnos de las etc como grupos comprometidos con el mejoramiento del logro educativo y del desarrollo integral de sus hijos, que enriquezcan el trabajo para que la escuela ofrezca nuevas oportunidades de aprendizaje; que conciban como valor agregado la convivencia entre familias y docentes, no sólo para actividades administrativas o económicas –como la firma de boletas o la aportación económica– sino en espacios de verda-dero intercambio de experiencias, aprendizajes y apoyo.

Es conveniente basarse en el diagnóstico de la escuela y el trato directo inicial para identificar características generales de las familias, para trazar estrategias de acción que partan de la naturaleza de sus contextos y características (tiempo, condiciones económicas, estructura familiar y formación, entre otros).

No es posible determinar que las familias serán una extensión de la escuela, sino que, en un proceso gradual, podrán compartir actividades que apoyen el trabajo es-colar desde la casa y, al mismo tiempo, las vivencias de los alumnos en sus hogares enriquecerán el trabajo que se desarrolla en la escuela.

Directivos y profesores son las figuras profesionales que marcarán la pauta de los procesos formativos de los alumnos. Se requiere incorporar a su tarea acciones de comunicación permanente, de rendición de cuentas y de construcción de una identidad escolar; de esta manera, las familias reconocerán, aun ante el cambio de grado de sus hijos, que hay consistencia en el trayecto formativo que se les ofrece.

El trabajo con las familias, por tanto, debe iniciarse con un proceso de sensibiliza-ción para transitar de una relación ajena y distante entre la escuela y las familias, hacia una relación más recíproca y compartida, donde se tenga una idea común de escuela y de desarrollo integral de los niños. Asimismo, debe haber un acercamiento a los intereses y las inquietudes familiares para avanzar en conjunto en el diseño de las actividades, tanto las que requieren del apoyo de las familias, como aquellas que el propio plantel educativo puede brindarles.

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4LLíneas de Trabajo que consolidan el aprendizaje

Para la atención del tiempo que se adiciona a la jornada escolar se han establecido Líneas de Trabajo; esto es, orientaciones didácticas que se fundamentan en la pro-puesta pedagógica del petc, las cuales señalan hacia dónde y por qué medios se desarrollarán las situaciones de aprendizaje en las Escuelas de Tiempo Completo. Las Líneas de Trabajo son un medio a partir del cual se busca consolidar la tarea educativa de docentes y alumnos en la jornada escolar completa.

Su definición se refiere a la acción concreta para el trabajo escolar y alude a la flexibilidad de su abordaje en las escuelas y el aula. Su atención requiere calidad y compromiso de toda la comunidad escolar, para que sea posible concretar efectiva-mente la aspiración de construir nuevas oportunidades de aprendizaje.

El punto de partida para el establecimiento de las Líneas de Trabajo es el reconoci-miento de la realidad de la escuela y, sobre todo, de las necesidades de aprendizaje de los alumnos para fortalecer su proceso y sus logros educativos. En este sentido, en las escuelas se definirán el tipo de actividades, su organización y el tiempo des-tinado a cada una. Así, se sugiere establecerlas a partir del proyecto escolar (Plan Estratégico de Transformación Escolar, proyecto educativo, plan de mejora o equiva-lente), el cual organiza y articula, alrededor de las principales metas educativas, el funcionamiento de todas las actividades escolares, en especial las relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje y el trabajo en el aula.

Cabe señalar que la condición ideal para la atención de las actividades de las etc apunta a que sean los docentes que atienden el horario regular quienes, a su vez, desarrollen las acciones que se llevarán a cabo en la extensión de la jornada. Esto no necesariamente implica que se mantenga la organización de los mismos grupos. A partir del diagnóstico, pueden ordenarse de otras maneras: por intereses, días, Línea de Trabajo, ciclos escolares, y la disponibilidad de la escuela de contar con personal docente o de apoyo para desarrollar las actividades u otras opciones for-mativas. Los directores de las etc juegan un papel fundamental en la organización y gestión de las estrategias y actividades pedagógicas que se lleven a cabo en la jornada escolar.

Si bien es cierto que esta opción no siempre es posible, cuando una escuela cuente con responsables de la atención de las Líneas de Trabajo deberán conciliarse es-pacios de actividad conjunta, de manera que haya un verdadero intercambio en la atención de los niños que fortalezca las tareas a llevar a cabo.C

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El maestro y el personal asignado para la atención de cada Línea de Trabajo serán quienes organicen las actividades teniendo como referentes el currículo y la pro-puesta pedagógica del petc. Identificarán la articulación entre las asignaturas o los campos formativos y las Líneas de Trabajo para que, en el tiempo que se asigna a la planeación y organización del trabajo docente, diseñen –unas veces en colectivo y otras a partir de su experiencia y trabajo individual– prácticas didácticas viables, de acuerdo con las necesidades, los intereses y las condiciones específicas del grupo o de los grupos de alumnos que atienden.

Con el propósito de apoyar la implementación de las Líneas de Trabajo, se han diseñado y distribuido en las Escuelas de Tiempo Completo y de Jornada Ampliada materiales dirigidos a los docentes y directivos, pueden ser consultados en: http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/

Los documentos con los que se cuenta por nivel educativo son:

Educación preescolar: Propuestas didácticas para desarrollar las Líneas de Trabajo del Programa Escuelas de Tiempo Completo en educación preescolar.

Educación primaria: Una Escuela de Tiempo Completo centrada en el for-talecimiento de los aprendizajes de niños y maestros de educación primaria.

Educación secundaria: ¿Cómo se organiza y funciona una Escuela de Tiempo Completo en nivel secundaria?

Educación básica: (para los tres niveles): Caja de Herramientas para im-plementar la propuesta pedagógica del petc.

Fortalecimiento de los aprendizajes

El propósito de la Línea Fortalecimiento de los aprendizajes es afianzar el desarrollo del lenguaje oral y escrito (hablar, escuchar, leer, escribir y comprender), de las competencias matemáticas (pensamiento matemático, reconocer, plantear y resolver problemas), y del razonamiento científico (obser-vación, indagación, reflexión y experimentación).

Las evaluaciones realizadas respecto del aprovechamiento escolar por diversas instan-cias nacionales e internacionales revelan un limitado cumplimiento de los propósitos fundamentales de la educación primaria y secundaria; con base en el diagnóstico de la escuela se puede profundizar en aspectos que requieren un mayor tratamiento, como puede ser el desarrollo de competencias lectoras y de habilidades lógico-matemáticas.

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Líneas de Trabajo que consolidan el aprendizaje 51

Es conveniente considerar que las evaluaciones educativas no deben verse como una amenaza o una forma de etiquetar a las escuelas. Por el contrario, junto con los cuadernos de trabajo de los niños, las pruebas aplicadas por el docente, las evaluaciones locales, estatales, nacionales e internacionales serán, más que un referente, una oportunidad para reflexionar sobre lo aprendido por los estudiantes y lo que les falta aprender.

Una forma para que las escuelas puedan mejorar sus resultados es identificar aquellas competencias que representan un bajo dominio entre la población esco-lar, así como tener muy claro cuáles son los aprendizajes que se tratan de obtener en los alumnos, para diseñar y aplicar estrategias de mejora.

Con esta Línea de Trabajo se busca ofrecer a los alumnos situaciones de aprendi-zaje específicas que les permitan fortalecer sus capacidades al mejorar su desem-peño escolar y el gusto por asistir a la escuela. Consiste en el acompañamiento y el apoyo al proceso de aprendizaje para mejorar su rendimiento escolar, desarrollar su gusto por aprender, despertar su interés y su capacidad para la convivencia social, y atender los problemas que enfrentan en las asignaturas de Español, Ma-temáticas y Ciencias, o bien en los campos formativos Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático y Exploración y conocimiento del mundo.

Se pretende que el maestro adquiera un nuevo rol, de modo que acompañe y guíe a sus alumnos en actividades novedosas y retadoras con el uso de recursos atractivos e interesantes para darles libertad de seguir rutas propias, sin importar si se equivocan –lo cual también es una forma de construir saberes–, los lleve a que tomen decisiones, exploren hipótesis y construyan planteamientos en un clima de respeto y confianza.

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Esta Línea debe atender a todos los alumnos, pero desde el reconocimiento de que cada uno es diferente, y de que en un grupo hay alumnos que enfrentan dificulta-des, o tienen formas e intereses de aprendizaje muy diversos. Es posible, entonces, promover estrategias diversificadas de trabajo que ofrezcan a todos los niños espa-cios para el fortalecimiento de sus aprendizajes.

Se requiere definir con claridad los propósitos que se perseguirán con los alumnos, y di-señar estrategias de acompañamiento centradas en sus necesidades e intereses a partir del diálogo, buscando sobre todo lograr una actitud favorable hacia el aprendizaje.

Una estrategia para promover el trabajo colaborativo consiste en organizar el apo-yo entre pares, de manera que quienes han logrado ciertos aprendizajes apoyen a los compañeros que enfrentan dificultades para alcanzar esos aprendizajes; esta estrategia se puede poner en práctica incluso entre alumnos de distintos grupos, por medio de proyectos o tareas de la comunidad y con base en intereses comunes, lo que permitirá la convivencia y el aprendizaje entre compañeros, ya no sólo de un grupo sino entre diferentes grupos y grados.

El reto para el maestro es fortalecer las potencialidades de cada estudiante al ofre-cerles diversas herramientas para el aprendizaje y la convivencia, de tal forma que puedan utilizarlas en su tránsito por la escuela, presente y futuro, así como en su vida diaria. Para lograrlo, es necesario fomentar un ambiente de confianza y de colaboración mutua.

En seguida se sugieren algunas estrategias que podrían ponerse en marcha para el desarrollo de esta Línea de Trabajo:

✦ Clubes (ciencias, matemáticas y lectura, entre otras).

✦ Talleres por asignatura o campo formativo.

✦ Tutorías (personalizada o en pequeños grupos).

✦ Estrategias de estudio y para la administración del tiempo (en primaria y secundaria).

✦ Trabajo por proyectos.

✦ Otros.

Se sugiere, además, conocer la situación de cada niño e identificar las principales dificultades que enfrenta. Es posible ofrecer atención personalizada a quienes es-tén en situación de riesgo escolar, pero también se deben aprovechar las estrate-gias y actividades que propone esta Línea para fortalecer el trabajo colaborativo entre los alumnos.

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Es importante que los profesores se comprometan a participar en actividades de capacitación, a fomentar entre el colectivo docente el intercambio de ideas y ex-periencias sobre las necesidades educativas de los alumnos y cómo atenderlas, además de establecer una comunicación estrecha con las familias. Cabe señalar que su experiencia es fundamental, igual que la puesta en práctica de su capacidad creativa e innovadora, porque la atención de esta línea demandará nuevas formas de favorecer aprendizajes en los alumnos.

Desarrollo de habilidades digitales

Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) apli-cadas a la educación se han transformado en una nueva carac-terística de la vida escolar de muchos centros educativos. Estos recursos ofrecen la posibilidad de que los alumnos encuentren otro significado a lo que aprenden en las escuelas, como vía de acceso a los diversos conocimientos y como campo de apli-cación de los conocimientos aprendidos. Esto invita al profesor a comprender el potencial pedagógico de estas herramientas y a integrarlas de manera eficiente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Esta Línea de Trabajo incorpora las tic como apoyo para los aprendizajes y el de-sarrollo de habilidades digitales para buscar, seleccionar y organizar información, relacionarla y transformarla en conocimiento. Con el uso de las tic se espera diver-sificar las experiencias formativas al diseñar actividades que resulten atractivas para los alumnos y que contribuyan al fortalecimiento de los aprendizajes expresados y los contenidos definidos en los programas de estudio, mediante el desarrollo de habilidades para el manejo de las herramientas informáticas y de los medios de comunicación.

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Esta línea aprovecha todos aquellos recursos que comunican y amplían el acceso a la información, como revistas, periódicos, televisión, cine, video, audio, compu-tadora, software, Internet, buzón electrónico y chat, entre otros. En ese sentido, las tic constituyen un recurso con grandes posibilidades didácticas en el aula, y un enorme atractivo para niñas y niños y jóvenes que cursan la educación básica.

El uso didáctico de estos medios y estas tecnologías puede desarrollarse por proyec-tos o vincularse específicamente con alguna asignatura, campo formativo o Línea de Trabajo. Asimismo, las actividades pueden ser individuales o colectivas, diseñar-se a partir del reconocimiento de los intereses y gustos de los alumnos, y realizarse entre alumnos de distintos grados, con el fin de favorecer un mejor aprendizaje.

La utilización de las tic está encaminada a despertar en los estudiantes el interés por explorar otros medios para desarrollar conocimientos, y representa otra posi-bilidad de comunicación y acceso a la información. Además, fomenta el trabajo en equipo, la creatividad, la iniciación en procesos de investigación y el desarrollo de habilidades para gestionar la búsqueda, selección, organización, utilización y presentación de todo tipo de datos, en diversos formatos: textos, cifras, imágenes, sonido, secuencias animadas y video.

En relación con la computadora es pertinente aclarar que el diseño de actividades no se centra en el aprendizaje del manejo de los programas y las herramientas informáticas, sino en el uso de este recurso en situaciones de aprendizaje nove-dosas; por ejemplo, la organización y sistematización de información mediante los procesadores que señalan los problemas de ortografía y gramática que presentan los alumnos en la producción de textos.

Cabe mencionar que, debido a la amplia y diversa información disponible en Inter-net, no es suficiente sólo orientar a los niños y jóvenes en el uso de los buscadores electrónicos, también se requiere que el maestro tome en cuenta lo que implica la búsqueda segura de información.

La planificación de actividades se realizará de manera conjunta entre el docente que atiende el tiempo dedicado al uso del aula de medios, la sala de computado-ras o un espacio similar, y el maestro que se ocupa del grupo de manera regular, de modo que haya congruencia y apoyo a partir de los aprendizajes esperados o contenidos del currículo.

A continuación se presentan algunas sugerencias para el uso didáctico de las herramientas informáticas:

✦ La atención de cualquier aprendizaje esperado o contenido de los progra-mas de estudio.

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✦ El uso de juegos interactivos, como rompecabezas, memoramas, laberin-tos y simuladores, entre otros. Además de su carácter lúdico, estos juegos ayudan al desarrollo de distintas habilidades y respaldan el tratamiento de algunos contenidos.

✦ Los sitios de Internet, dirigidos a niños y adolescentes, que ofrecen juegos, libros digitales, comunidades virtuales y enlaces a otros sitios por temática; a manera de ejemplo se sugieren las siguientes:

Red Escolar: http://redescolar.ilce.edu.mx Chicos y escritores: http://www.chicosyescritores.org

✦ El aprovechamiento de las herramientas básicas para diversas actividades: la elaboración de cuentos, periódicos escolares, historietas, carteles, avisos y esquemas; manejo de información numérica; realización de operaciones y cálculos; almacenamiento de datos; presentación de la información con gráficos para facilitar su interpretación y comparación, entre otras.

Un aspecto que favorece la organización de actividades con el uso de las tic es la disponibilidad de infraestructura informática, su conectividad a Internet –o la que exista en su localidad, sin que por ello sea obligatorio el gasto horas-red–, la capa-citación de los docentes y la posibilidad de contar con el apoyo de un profesional en informática para potenciar más su aprovechamiento didáctico. Esta línea también puede desarrollarse con el apoyo de otros medios, sobre todo si la escuela está en proceso de equipar su aula de medios.

Los medios de comunicación pueden enriquecer esta Línea de Trabajo: revistas, perió-dicos, programas de televisión, cine, videos y audios constituyen ricas fuentes de infor-mación y son, a la vez, útiles instrumentos para la comprensión de las características y los fenómenos sociales, tanto locales como internacionales. Estos medios también apoyan el desarrollo de competencias para la vida, mediante actividades como la ela-boración de guiones, artículos, investigaciones, registros fotográficos y diseños gráfi-cos, entre otros. En conjunto, hacen del aprendizaje una actividad más lúdica y creativa.

Entre las estrategias que se pueden desarrollar, se sugieren las que se enlistan a continuación:

✦ Periódico escolar o de la comunidad.

✦ Programa de radio en tu escuela (noticias, música, entrevistas, etcétera).

✦ Video investigaciones.

✦ Foros de cine y cinedebate.

✦ Análisis de textos.

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Aprendizaje de inglés

Las condiciones sociales de nuestro país y las relaciones internacionales hacen imperativo considerar la inclusión de la enseñanza de lenguas adicionales en la educación básica. La creciente demanda social por incluir, en par-ticular, el idioma inglés en todos los niveles educativos se debe a que se considera una herramienta indispensable para el desarrollo y la inserción de los ciudadanos en las dinámicas de la sociedad moderna regida por el conocimiento, la tecnología y la comunicación.

Con la intención de favorecer el aprendizaje de inglés en la educación básica surgen serias reflexiones y preocupaciones relativas a la capacidad de nuestro sis-tema de educación básica para afrontar un reto de esta magnitud. En este sentido, desde la sep se impulsa el Programa Nacional de Inglés para la Educación Básica (pnieb), cuyo propósito es “… que los alumnos obtengan los conocimientos nece-sarios para participar en prácticas sociales del lenguaje orales y escritas con ha-blantes nativos y no nativos del inglés mediante competencias específicas. En otras palabras, a partir de competencias que conllevan la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza cotidiana, académica y literaria–, los alumnos serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en diferentes situaciones cotidianas, familiares y conocidas”.

Desde esta perspectiva, en la Línea de Trabajo Aprendizaje de inglés se propone aportar herramientas básicas para comunicarse en una lengua distinta al español y avanzar en el aprendizaje del idioma inglés. Reconoce que el aprendizaje de una len-gua adicional requiere de experiencias donde los alumnos tengan la oportunidad de expresarse de manera oral y escrita, así como leer diversos textos en dicha lengua, en oposición a la idea de generar aprendizajes mediante la repetición o por permanecer más tiempo en el salón de clases. De este modo, se vincula plenamente con el enfo-

que propuesto por el pnieb, en el sentido de concebir a los procesos de enseñan-za y aprendizaje de inglés como la oportunidad para estimular competencias co-municativas y fortalecer la identidad del alumno con base en el uso de los cono-cimientos y las habilidades que posee en el trabajo co-lectivo e individual.

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Es importante avanzar en el diseño y la aplicación de alternativas para extender el aprendizaje del inglés en la educación preescolar y primaria, su fortalecimiento en secundaria y, con ello, ampliar la oferta de oportunidades: acceso a información –por ejemplo, libros, artículos y documentos en otras lenguas–, comunicación e interrela-ción con otras culturas, y bases para la actividad laboral futura de los educandos.

Para desarrollar las actividades de esta línea es importante que los docentes tengan en cuenta lo siguiente:

✦ Estimular a los alumnos a conocer una lengua diferente de la suya, toman-do en cuenta sus experiencias previas.

✦ Considerar que el aprendizaje de una segunda lengua es algo natural en el mundo contemporáneo, y que los alumnos podrán utilizar este aprendizaje en contextos distintos, y en acciones y conversaciones cotidianas.

✦ Tener presente el interés de los alumnos por las actividades lúdicas, su constante curiosidad e inteligencia asociada con la acción (aprender mien-tras se emplea funcionalmente la lengua para comunicarse).

Por ello, de acuerdo con lo señalado en el pnieb, lo fundamental es aportar herra-mientas a los alumnos, con el fin de que utilicen un lenguaje adicional para organi-zar su pensamiento y un discurso que les permita acceder a diferentes expresiones culturales propias y de otros países.

Es importante precisar, para efectivamente avanzar en la enseñanza del inglés en las etc, que se requiere contar con un docente o especialista que tenga las capaci-dades y de ser posible la certificación para enseñar esta lengua.

Arte y cultura

Con esta línea se propone el desarrollo de actividades que se sustenten en la exploración y el fomento de las po-tencialidades de los niños, para que tengan la posibilidad de conocerse, descubrir sus gustos e intereses personales y fortalecer su identidad. Se promueve el conocimiento, aprecio y respeto a la cultura propia y a otras, así como el descubrimiento y la experimentación de diversas manifestaciones del lenguaje artístico: artes plásticas y visuales, expresión corporal y danza, música y teatro.

El arte y la cultura ofrecen la posibilidad de dar continuidad al enfoque de la for-mación artística de la educación básica al aportar al logro de las competencias y

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los aprendizajes espera-dos del campo formativo Expresión y apreciación ar-tísticas de educación prees-colar; de las asignaturas de Educación Artística en educación primaria, y Ar-tes en educación secun-daria.

Con esta línea se espera que los alumnos desarro-llen el gusto y la capaci-dad de apreciación de las principales manifestaciones artísticas, y encuentren nuevas formas de expresión para desarrollar, al mismo tiempo, su percepción, sensibilidad, imaginación, cu-riosidad y creatividad artística. Con las actividades culturales también se busca que se enriquezcan los vínculos con su comunidad, sus usos y costumbres, y al mismo tiempo se abran al conocimiento de nuevas culturas, otras manifestaciones y otros entornos. Es posible proponer y desarrollar la forma en que participarán en una fiesta comunitaria o local que vaya más allá de las maneras usuales en que interviene la escuela; por ejemplo, montando una pantomima o un acto circense.

El punto de partida para las actividades de esta Línea de Trabajo es el reconocimien-to de los intereses, los gustos y las preferencias de los alumnos; que desarrollen su sensibilidad, creatividad, innovación y afán de experimentación en un ambiente donde se favorezca la autonomía, la confianza en sí mismos y la convivencia con sus compañeros.

Algunas estrategias que podrían implementarse son:

✦ Apreciación de la plástica.

✦ Participación en actividades artísticas: música, danza, pintura, teatro, entre otras expresiones.

✦ Clubes: fotografía, lectura, cine, artes plásticas.

✦ Muestras, exposiciones y ferias.

✦ Visitas culturales: explorar y conocer sitios, como zonas arqueológicas, iglesias, conventos, palacios municipales, mercados, casas de la cultura, museos comunitarios.

✦ Rescate de las tradiciones e historia locales.

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Si bien esta Línea promueve la creatividad, flexibilidad e innovación en las activida-des con los alumnos, también demanda conocimientos, técnicas y acciones estruc-turadas, de manera que los estudiantes tengan acceso a procesos de aprendizaje de calidad y no sólo de entretenimiento. Recordemos que las artes, en sí mismas, son disciplinas, y por ello se espera que el colectivo docente desarrolle estrategias de formación y capacitación cuando sea necesario.

Vida saludable

A la escuela se le exige un papel más activo y dinamiza-dor ante los nuevos desafíos de la era de la información. Además, se suma la responsabilidad de educar a favor de la salud y el bienestar de los niños y adolescentes que cursan la educación básica.

Tradicionalmente, la salud y alimentación de niños y jóvenes se consideran respon-sabilidad de las familias y no necesariamente de la escuela; sin embargo, en las últi-mas décadas los estilos de vida se han modificado debido a diversos factores, entre los que podemos identificar: flujo migratorio nacional (que concentra población en zonas urbanas y fronterizas) e internacional (derivando otras condiciones socioeco-nómicas y culturales fuera y dentro del país); nuevas formas de composición familiar (padres y madres trabajadores); aumento del uso de tecnologías en los procesos productivos y de servicios, y modificación en las formas del trabajo y, por tanto, de vida (zonas rurales que de la agricultura han cambiado a la maquila, zonas urbanas que priorizan las actividades comerciales por medios virtuales, por ejemplo).

Estos factores, entre otros, han desencadenado impactos en la población, como: sedentarismo y poca actividad física; reducción del tiempo para preparar e ingerir alimentos en casa y, por tanto, mayor consumo de comida con poco contenido nu-trimental o poca higiene (comida “chatarra”, “rápida”, “de la calle”); incremento en el consumo de alimentos y bebidas altos en azúcares y grasas, y sustitución de alimentos regionales por productos procesados. En conjunto con otros factores, esto ha provocado un incremento en el porcentaje de la población con sobrepeso y obesidad, así como con enfermedades crónicas no transmisibles como la diabetes y las enfermedades cardiovasculares, que en la actualidad, representan las prime-ras causas de enfermedad, discapacidad y muerte en México.

El otro extremo, derivado de condiciones socioeconómicas de pobreza en las que aún vive un porcentaje importante de la población, tenemos alumnos que padecen anemia o desnutrición, y enfermedades infecciosas transmisibles, principalmente las gastrointestinales y las respiratorias.

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Impactos de otro orden, que también trastocan diversos aspectos de la salud en los miembros de la comunidad escolar, son los relacionados con la salud mental (por ejem-plo, el estrés y los desequilibrios emocionales); las adicciones; los embarazos en adoles-centes y las enfermedades de transmisión sexual, así como los derivados de contextos con determinados niveles de violencia dentro o fuera de las escuelas, entre otros.

En los últimos años, las políticas de los sectores de salud y educación en el país han unido sus esfuerzos al impulsar una serie de acciones de promoción, prevención y atención a la salud integral de los alumnos, las cuales buscan que se adopten prácti-cas benéficas y modos de vida saludable para lograr un desarrollo armónico e integral.

El desarrollo de estas acciones ha permitido atender, de manera más puntual, los problemas de salud pública y reconocer la salud como un componente básico en la formación de los niños y los adolescentes; comprender que ésta no depende de una sola causa sino que requiere del aporte de todos y la toma de conciencia del cuidado de la salud por parte de los escolares, sus padres y los maestros, como una forma de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos, para que a su vez se formen como multiplicadores en el cuidado de la salud.

A partir de esta realidad, el petc se suma a la tarea de las familias a favor de pro-mover en los niños el cuidado de su salud. Por tanto, la etc ofrecerá un espacio y herramientas básicas que incidan en la toma de decisión de los alumnos y sus familias para optar por una vida saludable. Con esta línea se espera –en correspon-sabilidad con las familias y la comunidad– fomentar y generar entornos saludables

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y seguros con el fin de impulsar nuevas experiencias y aprendizajes en los alumnos, el colectivo docente y las familias, además de sensibilizar a la comunidad escolar sobre la importancia del autocuidado y el cuidado de su comunidad.

Esta Línea de Trabajo atiende a las directrices de la sep, de instancias oficiales y orga-nismos responsables de la salud y seguridad públicas; se apoya en las acciones que –derivadas de otros programas y proyectos, entre los que podemos mencionar Escuela y Salud y Escuela Segura– se han puesto en marcha a nivel federal, estatal y local.

La Línea de Trabajo Vida saludable profundiza en los aprendizajes relacionados con el campo formativo Desarrollo físico y salud en educación preescolar, así como en las asignaturas de Ciencias y Educación Física en educación primaria y secundaria;busca potenciar las capacidades para ejercer un mayor control sobre factores que propi-cian el bienestar: alimentación e higiene, además de favorecer la creación de entor-nos seguros y saludables.

A continuación se presentan algunas estrategias para abordar esta Línea de Trabajo:

✦ Para profundizar en contenidos: proyectos, investigaciones, debates, elabora-ción de manuales y/o artículos para la comunidad escolar, casa o localidad.

✦ Para analizar en grupo experiencias con temas actuales o problemas del contexto social y de interés para los alumnos: sociodramas, videos, foros de cine, lecturas.

✦ Para la autorreflexión y los compromisos personales: técnicas individuales y de grupo, juegos dirigidos, juegos de mesa, diario de mi cuerpo, seguimien-to personal de su cartilla de salud, entre otras.

✦ Para la formación de hábitos a partir de experiencias: cambio de roles y esquemas de participación en la escuela (los niños responsables de usar y proveer el jabón y la pasta dental, decisión del número de panes o torti-llas que consumirán durante su comida, elaboración de menús saludables, elaboración de mensajes para la comunidad escolar respecto del cuidado de espacios como el baño o el comedor), clubes de cocina, clubes de lim-pieza y ecología, involucramiento de actividades con la familia, entre otras.

✦ Actividades apoyadas con otras Líneas de Trabajo, en particular con Re-creación y Desarrollo Físico, y Arte y Cultura.

✦ El servicio de alimentación como un espacio de formación para niños, jóve-nes y para el propio personal directivo y docente de la etc, donde al tiempo que reflexionan sobre los alimentos que consumen, y cuidan sus hábitos de limpieza y orden, tienen la oportunidad de convivir con sus compañeros y maestros en un ambiente placentero (véase anexo).

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Recreación y desarrollo físico

Al igual que las actividades culturales y artísticas, las prác-ticas recreativas y para el desarrollo físico tienen como fin la exploración y el fomento de las potencialidades de los alumnos, en las que, mediante acciones diseñadas, los niños tengan la posibilidad de conocerse, descubrir o favorecer sus gustos e intereses personales y, como resultado, fortalecer su identidad –qué les gusta hacer y qué no, autoconcepto, autoestima–, así como la convivencia con los otros –tolerancia, respeto a las reglas, trabajo en equipo, amistad, colaboración.

Se trata de actividades que responden a las necesidades de convivencia y re-creación, donde la intervención del maestro sucede desde la exploración de intereses, hasta la construcción colectiva de las actividades personales o de grupo con las que se propicie el reconocimiento del valor y de las cualidades que tiene cada quien, lo que favorece su desarrollo y el del colectivo en que se desenvuelven.

El objetivo de la línea es poner en práctica actividades lúdicas, de activación física y de promoción del deporte. Favorece la convivencia diaria, la recreación, la vivencia del cuerpo y el ejercicio de la corporeidad. Busca que niños y jóvenes se diviertan, pasen un tiempo agradable, sean felices en la interacción con sus compañeros y maestros, estrechen lazos de amistad, fomenten la solidaridad y aprendan a convivir y a resolver conflictos y diferencias de opinión.

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Las acciones que pueden desarrollarse en esta Línea de Trabajo son múltiples y diversas: de corta o larga duración, individuales o en grupo. Además, pueden or-ganizarse independientemente de la edad o del grado escolar (si se propone su organización por intereses, preferencias o habilidades).

Con esta línea también se busca aportar al logro de las competencias y los aprendi-zajes esperados de Educación Física y de Desarrollo físico y salud expresados en los programas de estudio vigentes, mediante el enfoque didáctico en que se privilegia el desarrollo del sentido cooperativo, el cuidado de la salud –a partir de las activida-des motrices–, la aplicación de reglas para la convivencia en el juego y la formación deportiva básica, entre otros elementos.

No es posible determinar un tipo de actividad específica, pero es importante apun-tar en este espacio que es necesario desarrollar actividades que permitan:

✦ La activación física en un contexto significativo. Prácticas físicas organizadas que conduzcan a la interiorización o al autoconocimiento del alumno, o a la in-teracción con los otros, no sólo a la repetición de ejercicios físicos desarticulados.

✦ La activación mental mediante actividades –principalmente juegos– que impulsen al desarrollo del pensamiento estratégico, la solución de proble-mas, retos, negociación y trabajo colaborativo.

✦ El desarrollo de la creatividad mediante prácticas que promuevan la inter-vención activa del alumno, la imaginación y la ficción, la experimentación y la inventiva.

✦ El autocuidado. El valor del cuidado del cuerpo; el hábito de la actividad física para la salud del organismo; el autoconocimiento y la sana relación socioafectiva con los compañeros y docentes.

En el diseño y la puesta en práctica de las actividades de esta línea, es fundamental el uso de la creatividad. Algunas sugerencias para fomentarla son:

✦ Ludoteca.

✦ Juegos: simbólicos o por roles, de cambio de reglas, de mesa, libres o diri-gidos, rescate de juegos tradicionales.

✦ Deportes (por ejemplo, miniolimpiadas, torneos).

✦ Competencias con estaciones: por equipos o individuales, que incluyen se-cuencias de actividades, retos, preguntas u obstáculos (rallies).

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5LLa tarea educativa, trabajo de todos

En las escuelas participantes en el petc se encuentran, en principio, los mismos actores que en una escuela de tiempo regular: alumnos, docentes, directores y, en algunos casos, trabajadores administrativos y de servicios de apoyo al plantel; sin embargo, en las Escuelas de Tiempo Completo, de acuerdo con la planeación de actividades y las necesidades de atención a la propuesta pedagógica del petc, se incorporan nuevas funciones para su organización y su desarrollo.

Conforme a la decisión en cada entidad federativa para la atención del horario ex-tendido, se integran a la comunidad escolar nuevos docentes y personal de apoyo; además, las familias cobran un lugar primordial en la organización y el desarrollo de ciertas actividades. Por su parte, la integración de la comunidad en las etc es una tarea que deberá construirse a partir del contexto, de las necesidades y de la realidad que se vive en cada escuela.

Aquí se anotan algunas ideas relacionadas con la participación de los actores en las etc.

Los alumnos

Los niños y adolescentes matriculados en el plantel asistirán durante toda la jornada escolar. Cabe señalar que su permanencia en el horario amplia-do constituye una condición ideal, porque su participación en todas las actividades ofrece beneficios, como:

✦ Mayores oportunidades para realizar actividades formativas.

✦ Más posibilidades de establecer comunicación con sus maestros y compa-ñeros.

✦ Atención educativa más adecuada a sus intereses, necesidades y potencia-lidades, por parte de profesores que cuentan con mayor tiempo de interac-ción con sus alumnos.

✦ Mayor influencia del ambiente escolar, previniendo con ello situaciones de riesgo y exposición prolongada a la televisión o los videojuegos.

✦ Oportunidad de realizar actividades recreativas y de descanso en un am-biente seguro (no todo el tiempo es de estudio, pero sí de aprendizaje).C

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Las familias de los alumnos

El Programa tiene la intención de fortalecer la relación de las escuelas con las familias de los alumnos, a partir de un mayor conocimiento y comprensión de las actividades que se llevan a cabo. Los padres, las madres o los tutores deben re-cibir información y orientación oportuna y sistemática sobre la intención, las carac-terísticas y la duración de las actividades que se programen y desarrollen en la etc.

La Asociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participación Social pueden ser copartícipes en la educación de los niños, así como un apoyo más pertinente en la atención de las necesidades de la comunidad escolar.

Se esperaría que las familias:

✦ Conciban a la escuela como un espacio que ofrece tanto formación como seguridad a sus hijos.

✦ Participen de manera solidaria en el conjunto de actividades formativas que realiza la escuela.

✦ Se identifiquen no sólo como integrantes sino como agentes activos de la comunidad escolar.

✦ Se organicen en diferentes grupos con propósitos distintos en beneficio de la escuela.

✦ Manifiesten sus expectativas sobre la formación que la escuela debe dar a sus hijos y sus opiniones acerca del trabajo de la misma y sugerencias para mejorarlo.

✦ Participen y se beneficien en las actividades de integración, convivencia e intercambio, así como de formación para las familias.

✦ Contribuyan con la escuela para ofrecer un servicio de alimentación nutri-tivo y saludable a sus hijos.

La comunidad

Cuando hablamos de la comunidad, nos referirnos a vecinos, autoridades munici-pales, empresarios y líderes de la localidad, a docentes y alumnos de otras escuelas y a las personas que ofrecen servicios en la comunidad.

Se espera que la comunidad también se involucre en actividades que contribuyan a mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños y que, con la invitación del

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colectivo docente, sean un soporte externo que gradualmente se comprometa con la misión de la etc: mejorar el aprendizaje de los alumnos, diversificar y enriquecer sus oportunidades para desarrollar sus habilidades y capacidades, y ofrecer un ambiente seguro.

De esta manera, el director y los docentes de cada escuela, así como también los alumnos y sus familias, pueden invitar a la comunidad a participar:

✦ Ampliando las oportunidades culturales y recreativas de los estudiantes.

✦ Contribuyendo a construir un ambiente más seguro alrededor de las escuelas.

✦ Apoyando en el desarrollo de las Líneas de Trabajo.

✦ Colaborando en la atención de las necesidades de infraestructura y las adaptaciones que demanda el plantel educativo (sobre todo por parte de los municipios, las delegaciones y los empresarios).

✦ Cuando sea el caso de otras escuelas del nivel, promoviendo el intercambio de experiencias y la participación conjunta en las actividades (en particular las referidas al arte, a la cultura, la recreación y al desarrollo físico).

✦ Promoviendo la participación de los centros educativos en las actividades culturales y la preservación de tradiciones y costumbres de la localidad.

✦ Aportando recursos o servicios para mejorar los servicios de alimentación que ofrece la etc.

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Los docentes

En una etc pueden conjuntarse docentes con distintos perfiles, edades, géneros, formas de enseñar, intereses y funciones, todos con un objetivo común: ofrecer a los alumnos más oportunidades de aprendizaje para mejorar su rendimiento académico y desarrollo personal.

El hecho de participar en el diseño y la aplicación de las actividades de trabajo con los niños y jóvenes debe partir de la organización general e integrada del colectivo docente, con base en las necesidades de formación de los alumnos.

El trabajo de los directivos, los profesores y el personal de apoyo en una etc debe ser conjunto, colaborativo e integrado, para que ofrezca a los alumnos y a sus familias consistencia en el logro de los objetivos de la escuela.

Cuando existan las condiciones propicias, es deseable que los docentes atiendan toda la jornada escolar, aunque la organización de las actividades no involucre necesariamente al mismo maestro para su mismo grupo durante la ampliación de la jornada. A la vez, se reconoce que, para la atención de algunas Líneas de Tra-bajo es necesario contar con docentes que apoyen áreas específicas –Recreación y desarrollo físico, Arte y cultura, Aprendizaje de inglés, Desarrollo de habilidades digitales–, ya que por su formación cuentan con mayores recursos para una inter-vención didáctica más pertinente.

El personal directivo y docente del plantel dispone de cinco horas a la semana –organizadas de acuerdo con las condiciones de la escuela y las necesidades de

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los alumnos– para planear las actividades didácticas, analizar la práctica y los resultados de la enseñanza, con la intención de mejorar el trabajo realizado, así como reunirse con padres y madres de familia o tutores de los alumnos.

En las etc se espera que los docentes:

✦ Logren un mayor conocimiento de sus alumnos (características, potencia-lidades, intereses y necesidades) al contar con mayor tiempo para interac-tuar con ellos.

✦ Atiendan las necesidades de sus alumnos al diversificar e innovar las for-mas de enseñanza.

✦ Cuenten con mejores referentes para la valoración del rendimiento y logro educativos.

✦ Aprovechen las oportunidades de formación continua en lo individual y lo colectivo, así como las posibilidades de intercambio de experiencias y conocimientos para el enriquecimiento de su práctica.

✦ Establezcan mayor comunicación con padres y madres de familia o tutores de los alumnos del grupo que atienden.

✦ Cuenten con apoyos de estudiantes que realizan su práctica profesional o servicio social de profesiones vinculadas a las Líneas de Trabajo.

El director

En las etc, la función directiva se enriquece con las nuevas actividades que se ponen en marcha. La gestión implica nuevos retos, ya que los ámbitos de actividad se amplían, en tanto que se tiene la posibilidad de organizar de forma innovadora la tarea educativa a partir de las actividades que se derivan de la ampliación de la jornada –alimentación, actividades de fortalecimiento del aprendizaje, recreación, convivencia–, así como la coordinación de los docentes, el análisis y la reflexión para promover el trabajo colegiado.

El director es el responsable de coordinar la organización de las actividades en la etc. Con ese propósito, cuenta con nuevas oportunidades o roles de liderazgo e interacción con diferentes agentes (padres de familia, docentes, comunidad, pro-fesionistas, entre otros), para atender situaciones específicas que se le demandan por estar al frente del plantel, y apoyar el desarrollo de actividades en beneficio de los alumnos.

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Los directores de las escuelas que participan en el petc encabezan esta transfor-mación. Se requiere la conciliación y el acuerdo con la planta docente, con el fin de integrar un colectivo robusto y efectivo. Por esa razón, la labor de los directores estará orientada a:

✦ Dirigir actividades hacia la ampliación de oportunidades de aprendizaje de los alumnos, mejorar sostenidamente el rendimiento escolar, y manifestar-se corresponsables con la tarea de maestros y alumnos.

✦ Promover la organización abierta, flexible, incluyente, clara y factible de las funciones y tareas de cada agente educativo.

✦ Favorecer la comunicación con los distintos actores escolares –profesores, estudiantes y familias, entre otros– para identificar y atender las necesida-des de formación.

✦ Dirigir las actividades de diagnóstico, planeación, evaluación y seguimiento escolar para definir espacios; prever acciones dirigidas a los alumnos y a otros agentes (docentes, familias de los alumnos); administrar con perti-nencia los recursos, y supervisar el cumplimiento de los objetivos.

✦ Elaborar el proyecto escolar de forma colegiada, con la participación de las familias.

✦ Atender con oportunidad y eficacia el tratamiento de conflictos de tipo laboral y de relaciones con la comunidad.

✦ Promover la realización de acciones para las familias –talleres y reunio-nes–, con el propósito de ofrecer conocimientos y herramientas que respal-den el desarrollo de los educandos.

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✦ Impulsar nuevas relaciones y gestionar apoyos de su comunidad, localidad y de otros agentes sociales (municipio, empresas, dif, etcétera).

La supervisión escolar

El papel de la supervisión escolar es fundamental en el logro de los objetivos edu-cativos que se plantean las Escuelas de Tiempo Completo. Se requiere que tanto el titular de la supervisión como el equipo técnico académico que colabora con los supervisores conozcan el sentido y las características del petc para que brinden su apoyo, con base en los propósitos del Plan y los programas de estudio vigentes, reconociendo las particularidades de cada plantel.

La gestión del supervisor está orientada a lograr que el servicio educativo que se presta en las escuelas sea eficaz, por lo que su participación se centra en el aseso-ramiento pedagógico a los planteles escolares, al tiempo que participa en gestiones en la comunidad local, desde el involucramiento de las autoridades municipales –o delegacionales–, en la atención de las necesidades de infraestructura y adaptacio-nes a la escuela, hasta la vinculación con acciones académicas entre la escuela y su comunidad, y la participación en actos cívicos o culturales de la localidad.

De acuerdo con las necesidades de la escuela, es necesario que la supervisión provea apoyo académico diferenciado a los directores de cada etc para: la organi-zación de sus actividades escolares y el uso efectivo del tiempo; la articulación de los distintos programas y proyectos que ofrecen la federación y el estado, así como las reuniones del colegiado al finalizar la jornada escolar; la comunicación con

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padres y madres de familia o tutores; las formas de participación para apoyar la educación de sus hijos; la identificación de problemas y la búsqueda de soluciones.

Con la finalidad de orientar la función de asesoría y acompañamiento, que es central en el trabajo pedagógico que se desarrolla en las etc, en el marco del Pro-grama se ha diseñado y entregado a los supervisores el documento: Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisión en las Escuelas de Tiempo Completo, que puede consultarse en: http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/

Otros apoyos

La atención de la jornada ampliada favorece la incorporación de nuevos actores a la comunidad escolar en actividades diversas, como la atención de los servicios de alimentación, salud y nutrición en los alumnos; la seguridad escolar; soporte técnico de los equipos de computación; atender la biblioteca escolar, y la inten-dencia, entre otros.

Su quehacer es fundamental para el buen funcionamiento del plantel educativo y facilitar la organización de las tareas, lo que permite que docentes y directivos concentren su atención en las acciones de aprendizaje de los alumnos.

Los servicios de alimentación se organizan bajo diferentes esquemas de contrata-ción de cocineras; mediante la invitación y colaboración de las familias para pre-parar y distribuir los alimentos, o la concesión a servicios externos de preparación de comidas. En cualquiera de los casos es necesario garantizar la calidad, higiene y valores nutrimentales de los alimentos.

No en todas las escuelas es posible contar con apoyos para el aula de medios o computación, la biblioteca escolar o servicios de salud y nutrición –o con médicos y nutriólogos-; sin embargo, en las escuelas donde se han incorporado estos apoyos, los alumnos pueden solicitar-les asesoría, lo que posibilita un mayor y mejor aprovecha-miento de los recursos.

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El personal de intendencia forma parte de la comunidad escolar. Su interacción con niños, maestros y directivos debe ser de corresponsabilidad en el manteni-miento y cuidado del plantel y de cada espacio educativo.

Los actores que se describen en este espacio abierto representan otra forma de relación con alumnos y docentes, de manera que su función contribuye, además, a la vinculación con nuevas tareas y oficios, al enriquecimiento del trabajo que se desarrolla en la escuela y a la promoción de valores, como el respeto, la gratitud y la solidaridad.

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6UUna forma de enriquecer la organización del trabajo en la escuela

Las escuelas han puesto en marcha procesos relativos a la gestión escolar, con el fin de organizar y llevar a cabo las distintas funciones pedagógicas y administrati-vas de forma más pertinente y eficaz.

La organización y operación de las Escuelas de Tiempo Completo implica la deter-minación de nuevos roles y funciones, el diseño de acciones específicas y el uso de herramientas básicas que apoyan el trabajo en el plantel educativo y la comunidad para el logro de los objetivos del Programa.

En este apartado se ofrece información referente a las herramientas básicas de gestión que enriquecerán el trabajo en las etc y que, de ser atendidas puntualmen-te, favorecerán los resultados esperados.

El diagnóstico

La identificación de las condiciones de las escuelas y de las necesidades de los alumnos, permitirá un diseño más adecuado de las actividades. Con esta herra-mienta será posible sustentar las acciones a desarrollar con conocimiento de causa y también argumentar las decisiones tomadas. El diagnóstico debe preceder a la acción si se quiere que ésta sea relevante, pertinente, eficaz y satisfactoria.

Se sugiere, inicialmente, que el colectivo docente se apoye en el diagnóstico rea-lizado para su planeación escolar, sin dejar de considerar los siguientes ámbitos: académico, de gestión interna y externa (gobierno institucional), administrativo, recursos humanos y servicios y, además, tener presentes objetivos, recursos, estruc-tura, tecnología, cultura y entorno en que se inserta la escuela (Antúnez, 2004).

En el diagnóstico es importante incluir no sólo datos cuantitativos sino rescatar el conocimiento que tienen los maestros y las familias sobre la comunidad, con el fin de lograr un diagnóstico más cualitativo, sistematizado y articulado. Aun cuando es importante la descripción de las condiciones, será necesario realizar un análisis; para ello, es posible contar con la oportuna asesoría y apoyo del supervisor escolar para una toma de decisiones informada sobre la organización y gestión de la etc.

La puesta en marcha de las Líneas de Trabajo podrá determinarse en función de este diagnóstico al reconocer las fortalezas con que cuenta la escuela y las nece-sidades educativas de los alumnos.C

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Estos elementos ofrecerán tanto al director como a los docentes y demás actores que participen en las etc, un conocimiento de su escuela para llevar a cabo un proceso más eficaz de planeación.

La planeación escolar

La planeación es una herramienta organizativa necesaria y debe estar presente en todas las escuelas. La naturaleza del petc hace que ésta adquiera especial relevancia, ya que se trata del instrumento de gestión para organizar y distribuir las tareas escolares en relación con el uso efectivo del tiempo, la extensión del horario y la articulación de las Líneas de Trabajo con las actividades de aprendizaje asociadas con el currículo, así como de la definición del tiempo y espacio para el trabajo colegiado, y la vinculación con las familias y la comunidad. Por tanto, en las etc la planeación debe caracterizarse por ser abierta, pertinente, flexible, prác-tica, contextualizada, incluyente y articuladora, además de constituir un referente para la evaluación interna de la escuela. En ese sentido, la planeación implica que maestros y director construyan acuerdos de manera anticipada, así como conozcan las necesidades y los objetivos que los unen.

La planeación deberá responder, al menos, a las siguientes preguntas básicas: ¿Dónde estamos? ¿Adónde queremos llegar? ¿Cómo llegaremos hasta ahí? ¿Qué hacer? ¿Quién debe hacerlo? ¿Cómo, cuándo y dónde debe hacerse? ¿Qué te-nemos que asegurar que ocurra? ¿De cuánto tiempo disponemos? El ejercicio de

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planeación en las etc, debe ser incluyente; es decir, involucrar a todos los actores para compartir las responsabilidades y crear los compromisos que generen un movimiento gradual hacia la mejora escolar. Más todavía, cuando la planeación de las acciones resulta un acuerdo consensuado entre todos los integrantes de la escuela, cobra una enorme fuerza.

La planeación es de importancia fundamental para –y antecede a– todas las fun-ciones de la gestión escolar. Tiene especial relevancia, pues instrumenta y hace realidad la escuela que queremos especificando cómo la lograremos.

El seguimiento y la evaluación

Estos aspectos constituyen la acción de revisión constante de las acciones que se desarrollan a lo largo de toda la jornada escolar en las etc.

En principio, este apartado alude a la importancia que tienen los procesos de seguimiento y evaluación, sobre todo del logro académico de los alumnos, la valo-ración del avance en los procesos de aprendizaje y no a la calificación aislada de resultados. Así, la evaluación debe considerar el desempeño y la participación de cada alumno en las distintas actividades desarrolladas a lo largo de toda la jornada, para que su función sea preventiva, al identificar estilos de aprendizaje y espacios de mayor aprovechamiento.

De este modo, la ampliación de la jornada también fortalece el proceso de se-guimiento y evaluación implementado en la escuela, con base en los resultados

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alcanzados en la nueva organización y en la atención de las Líneas de Trabajo, factores clave para la mejora continua de los objetivos y resultados.

Es importante revisar el diseño y la planeación del trabajo escolar, a la vez que se observa la continuidad, secuencia y los logros de las actividades que se desarro-llen. En ese sentido, cada actor educativo, desde su ámbito de acción, será respon-sable de realizar el seguimiento y la evaluación correspondientes, pero apoyados en el trabajo colegiado.

Para el seguimiento se sugiere utilizar, entre otros recursos, los diarios de trabajo, las relatorías de sesiones de estudio, las minutas y actas de acuerdos con las familias o los docentes. Algunos instrumentos que pueden ser considerados para este fin son:

✦ Hojas de observación con escalas o rúbricas.

✦ Producciones de los alumnos, tanto individuales como en colectivo (porta-folios, diarios, otros).

✦ Listas de control para verificar la realización de actividades.

✦ Aplicación de encuestas sencillas a niños, docentes, familias o actores que participen en las actividades.

✦ Hojas de reporte sobre el desarrollo de las actividades.

Para el diseño de las acciones evaluativas conviene plantearse las preguntas: qué, cómo, cuándo y para qué, con el fin de mantener la pertinencia de cada ejercicio.

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Con esto se espera impulsar el ejercicio constante de valorar las acciones y estrategias puestas en marcha por el colectivo docente para el trabajo académico, recreativo, organizativo, de vinculación con las familias y la comunidad, e incluso de los servicios de alimentación, de manera que se aplique una dinámica de reflexión sistemática so-bre las distintas actividades de todos los actores durante la jornada escolar completa.

El trabajo colegiado y colaborativo

Para que una Escuela de Tiempo Completo contribuya a los procesos de mejora en la calidad de los aprendizajes, requiere generar condiciones básicas de organiza-ción y funcionamiento.

El trabajo colegiado y colaborativo señala la importancia de la participación de los docentes, directivos y familias, para que interactúen e intercambien apreciaciones, ex-periencias y conocimientos relacionados con las acciones para el desarrollo de los pro-cesos escolares, y reconozcan sus potencialidades y los retos que implica su mejora.

El intercambio de experiencias y reflexiones va más allá de la realización de reu-niones periódicas. La ampliación del horario ofrece la posibilidad de que los maes-tros, el director, las familias y los alumnos analicen y discutan, de manera sistemá-tica, acerca de lo que hacen, cómo lo hacen y qué logran cotidianamente en todos los ámbitos donde participan, para identificar los problemas que enfrentan y las alternativas para solucionarlos.

El trabajo entre colegas es una oportunidad de aprender a trabajar profesional-mente con otros que también conocen y desarrollan tareas, funciones y roles educativos. Es el espacio profesional donde el crecimiento y desarrollo individual benefician el desarrollo del colectivo; es decir, se aprende a trabajar en equipo al favorecer y aprovechar las particularidades de cada participante.

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AAnexo

El servicio de alimentación en la Escuela de Tiempo Completo

La ampliación de la jornada escolar permite un espacio –sea en comedor, aula o patio– para el servicio de alimentación de alumnos y maestros, pero éste no se limita sólo a la forma en que se organiza sino que se convierte en un lugar rico en aprendizajes, ya que pone al alcance de los alumnos, conocimientos básicos y experiencias directas sobre una alimentación saludable; permite la convivencia y puesta en práctica de valores sociales, además de ser una oportunidad para el desarrollo de hábitos de higiene y nutrición.

Es importante tener en cuenta las condiciones en que puede ofrecerse el servicio de alimentación. En primer término, se requiere la colaboración y participación de las familias, considerando que el servicio de alimentación si bien lo podrá proveer la escuela, es una responsabilidad compartida.

En este sentido, a partir de la disponibilidad de recursos financieros (de la escuela y las familias, o de otros actores o instancias que contribuyan en la provisión de insumos), el tiempo con que se cuenta para la alimentación, los espacios físicos, el mobiliario y equipamiento, la colaboración de las familias, las distancias entre la escuela y los hogares de los niños, y el tiempo utilizado en su recorrido se defini-rán, entre otros aspectos:

1. El tipo de alimento (comida, almuerzo, refrigerio u otro) que los niños to-marán en la escuela y la forma de organización para su preparación y servi-cio. En ambas acciones se espera la participación del director de la escuela, las familias, del personal docente, los responsables de las Líneas de Trabajo, del personal de apoyo y los propios alumnos.

2. Establecer los mecanismos básicos para su implementación, de modo que se asegure:

✦ Un espacio donde los niños puedan comer que cumpla con los requisi-tos básicos de higiene.

✦ Que todos los niños tomen sus alimentos de acuerdo con la organiza-ción de las familias y la escuela.


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✦ Considerar las normas nutrimentales actuales, como El Plato del Bien Comer (véase imagen).

✦ Ofrecer alimentos variados y equilibrados que se correspondan con los hábitos alimentarios de la comunidad a la que pertenecen los alumnos.

✦ Generar un ambiente de respeto y compañerismo al momento de tomar los alimentos.

✦ Promover que los alumnos aprendan a no desperdiciar la comida y a separar la basura orgánica de la inorgánica.

✦ Contar con espacios físicos para la preparación y distribución de los ali-mentos que cumplan con las normas de higiene y seguridad pertinentes con el fin de evitar enfermedades o accidentes.

✦ Tener espacios y material suficiente para que los niños se aseen antes y después de comer (manos y dientes).

Al ser una de las principales estrategias para atender la Línea de Trabajo Vida sa-ludable, la provisión de alimentos en el centro escolar, donde se espera promover hábitos alimenticios nutritivos que favorezcan el desarrollo óptimo de los alumnos y de la comunidad escolar en general, el petc, con la orientación y experiencia del Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición “Salvador Zubirán” (incmnsz) ha desarrollado algunos materiales para apoyar la preparación de menús con ali-mentos balanceados en las Escuelas de Tiempo Completo.

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