Unidad III: Estudio del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias. Introducción. El dominio de las principales características del proceso de enseñanza – aprendizaje (PEA) de las ciencias es de gran importancia para que los educadores de estas ramas del saber puedan desempeñar su labor. Aquí se estudian algunas de estas características ya estudiadas en un tema anterior, pero que consideramos necesario recalcar. En específico se hace una primera aproximación al estudio de los componentes de este proceso, precisándose la relación entre ellos. Se estudian además los diferentes niveles de sistematicidad de este proceso precisándose su unidad elemental o célula, la tarea educativa. Se plantea una clasificación para las mismas y las características que deben tener los sistemas de tareas educativas componentes de este proceso. También se estudian algunas tendencias que han prevalecido en el PEA de las ciencias; Se analizan algunas exigencias que la sociedad actual y las propias características de la ciencia imponen y que deben tenerse en cuenta al diseñar y desarrollar el PEA de las ciencias. Por último se estudian los objetivos, la evaluación y la retroalimentación en el PEA de las ciencias. 3.1) Componentes y principales características del proceso de enseñanza aprendizaje. El PEA puede ser considerado el núcleo de los sistemas educativos escolares. Es en él donde transcurre la mayor parte del tiempo de los estudiantes en la escuela y por ende de su proceso de formación. El proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso que transcurre mediante un sistema de actuaciones de educadores y educandos, para que estos últimos aprendan aquella parte de la cultura humana necesaria para poder adaptarse a vivir en su contexto de actuación y transformarlo. Se desarrolla a partir de la realización por parte de los educandos bajo la dirección de un educador de un sistema de tareas, previamente diseñadas a partir de resultados predeterminados y expresados en objetivos. Estas tareas se denominan educativas, pues son ellas las que con su realización el estudiando va formando y desarrollando su personalidad. Este aspecto es el que diferencia a las tareas educativas del resto de las tareas que puedan realizarse para alcanzar un resultado. Las características de los sistemas educativos escolares de que son artificiales, sociales, dirigidos, autorregulados y abiertos se cumplen para el proceso de enseñanza aprendizaje. El PEA en sí mismo también es un sistema Los educadores y los educandos se denominan componentes personales del proceso de enseñanza aprendizaje y los objetivos y el contenido (conocimientos, habilidades, hábitos, experiencias, actitudes y valores morales) son componentes no personales. Otros componentes no personales del proceso de enseñanza aprendizaje son los medios y métodos educativos. Por medios educativos vamos a entender los recursos materiales de que se dispone para el cumplimiento de los objetivos, y por métodos educativos el modo en que se organizan y estructuran los elementos personales y no personales en la realización de una tarea educativa para cumplir un objetivo. En el proceso de enseñanza aprendizaje desempeña un papel importante la estrategia que se sigue en la dirección del proceso de aprendizaje de los estudiantes a partir de la realización del sistema de tareas educativas. Es por ello que el diseño que se hace del sistema de tareas educativas componentes del proceso de enseñanza aprendizaje para cumplir los objetivos más generales, es muy importante. También son componentes no personales del proceso de enseñanza aprendizaje: La evaluación, que es el control que en un momento dado se realiza del cumplimiento de los objetivos. A nivel del sistema de tareas educativas está presente la retroalimentación, que es el rediseño que se le hace al sistema de tareas educativas, a partir de la evaluación realizada, para que pueda haber correspondencia entre los objetivos a alcanzar y el desarrollo que van teniendo los educandos en el proceso de enseñanza aprendizaje. El carácter autorregulado del proceso de enseñanza aprendizaje es lo que exige la presencia de la retroalimentación como un componente del mismo a nivel del sistema de tareas educativas.

Para que el educando pueda aprender determinado contenido, es necesario que él haya aprendido aquellos que le sirven de premisa o contenido precedente. Al comenzar un proceso de enseñanza aprendizaje, debe evaluarse el dominio de estas premisas. Esta evaluación puede traer como consecuencia un rediseño de un componente de las tareas educativas o del sistema de tareas como un todo. Es importante que no exista una marcada diferencia entre el dominio real de las premisas por parte de los educandos al comienzo del proceso de enseñanza aprendizaje y los contenidos que deben ser aprendidos. En el proceso de enseñanza aprendizaje se da una contradicción dada por los contenidos que se pretende que el educando aprenda y el desarrollo alcanzado por el educando para este aprendizaje. Esta contradicción debe generarse y poder ser salvada con el desarrollo del proceso. Otra contradicción que se da en este proceso en la actualidad viene dada por el hecho de que transcurre en grupos de educandos y por tanto, el educador, debe dirigir el aprendizaje de cada educando a partir de la dirección del grupo y sin embargo, el aprendizaje de cada educando es un proceso individual. Esta contradicción no es salvada por lo general pues casi siempre el educador enseña para un educando medio que muchas veces en realidad no existe. Entre los objetivos y los contenidos existe la relación siguiente: no puede hablarse de objetivos sin contenido. El objetivo no es más que un contenido precisado. Los objetivos se cumplen mediante el aprendizaje de los contenidos por parte de los educandos, por tanto lo que se manifiesta en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje es el contenido y los objetivos subyacen. Al tener los conocimientos y las destreza su lógica interna, que en ocasiones no puede ser violada, en el diseño de los cursos pueden existir conocimientos y destrezas que no estén planeadas a un nivel de sistematicidad de los objetivos, pero que por esta lógica interna mencionada deben estar presentes. Entre el objetivo y los métodos la relación es la siguiente: puede haber diferentes métodos para lograr un objetivo y a su vez un mismo método puede ser utilizado para lograr determinado objetivo. Esto está en dependencia del contenido a aprender, las características del educando y de los medios educativos y el tiempo disponible entre otras cuestiones. Los medios educativos desempeñan un papel determinante en el uso de los métodos y en ocasiones en los objetivos y en el propio contenido. La evaluación depende del objetivo y es básica para el rediseño del sistema de tareas educativas y por ende de los métodos y en ocasiones hasta de los mismos objetivos. 3.2) Niveles de sistematicidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

Todo sistema presenta determinados niveles de sistematicidad. Su funcionamiento es garantizado a partir de sus unidades elementales estructurales y funcionales. A continuación analizaremos por qué la tarea educativa es la unidad elemental estructural y funcional del proceso de enseñanza aprendizaje. Por tarea educativa vamos a entender aquella tarea que responde a un objetivo educativo de carácter elemental y es realizada mediante una actuación dirigida del educador y los educandos en el proceso de enseñanza aprendizaje para que estos últimos se formen integralmente. Las tareas educativas constituyen las unidades elementales estructurales y funcionales del proceso de enseñanza aprendizaje, pues guían al estudiante en su aprendizaje y con su realización se garantiza el desarrollo y resultado de este aprendizaje. Por unidad elemental estructural y funcional vamos a entender la menor parte de un sistema que contiene todos sus elementos consustanciales, su contradicción inherente y no puede ser dividida sin perder esta integridad. Son ejemplos de tareas educativas en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias las siguientes: una demostración experimental, un resumen de lo leído que hace el educando, un ejemplo que resuelve un educador en clases, un ejercicio que hace el educando. Observe de estos ejemplos que las tareas educativas no son más que unidades diferenciantes del proceso de enseñanza aprendizaje.

Al analizar las tareas educativas en su diseño y realización vemos que ellas contienen todos los elementos componentes y la contradicción inherente al mismo. De lo planteado se infiere que el proceso de enseñanza aprendizaje a cualquier nivel de sistematicidad, no es más que un sistema de tareas educativas. Con el diseño del sistema de tareas educativas, no es que se logra el objetivo, sino con su realización. El carácter de sistema de las tareas educativas es imprescindible para garantizar el carácter de sistema del proceso de enseñanza aprendizaje. La sistematicidad hay que verla además de en el sistema de tareas, entre los componentes de cada tarea, o sea, el objetivo, el contenido, los métodos educativos, los medios educativos y la evaluación. Al conformar el sistema de tareas educativas en el caso del proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias, hay que tener en cuenta las clasificaciones que se harán a posteriori, pues cada tarea educativa desempeña determinada función durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Observe que en la definición de tarea educativa hemos visto que están asociadas al nivel elemental de los objetivos. Hay que tener claro que el concepto de elemental es relativo. De lo que se trata es de ir derivando los objetivos del sistema de los más generales hasta llegar a los elementales y una vez precisados estos, diseñar el sistema de tareas educativas a realizar por los educandos. El fin de todo proceso de enseñanza aprendizaje es que el educando aprenda a actuar de manera independiente, pero hay que tener en cuenta que esto se logra mediante una adecuada dependencia de sus educadores. Aunque en las tareas educativas, por lo general, está presente de manera directa o indirecta el educador, estas son realizadas para que el educando se forme. En el PEA de las ciencias las tareas educativas pueden ser clasificadas atendiendo a varios aspectos. Una primera clasificación es en: • Experimentales o de trabajo con modelos: En dependencia de sí en su realización, se actúa

con el objeto en forma real o con un modelo del mismo. • Cuantitativas o cualitativas: En dependencia del tipo de estudio que debe hacerse del objeto

en su realización. Si se hace uso de cálculos matemáticos son cuantitativas, si no se hacen son cualitativas.

Estos tipos de tareas revisten una gran importancia en el caso de asignaturas como la Física y la Química y muchas asignaturas técnicas. Un ejemplo de cada una de estas tareas se plantea a continuación: Experimental: Calcule el volumen de una piedra utilizando una probeta. Trabajo con modelo: ¿Qué puede usted decir acerca de la rapidez de un móvil que ha recorrido una distancia de cinco metros en intervalos de un segundo?. Cualitativa: Dos piedras de masas diferentes se dejan caer desde una misma altura. Compare la rapidez conque ambas piedras llegan al suelo. Cuantitativa: Halle la aceleración que experimenta un cuerpo de 2 Kg. de masa que se mueve por una superficie sin fricción, si sobre él actúa una fuerza constante de 10 N y colineal con la dirección del movimiento. Las tareas educativas pueden ser clasificadas en abiertas y cerradas en dependencia de la acotación de la situación que contengan. También pueden ser clasificadas atendiendo a quien lleva el peso en la realización de la actuación en: • Centradas en el educador: Cuando en su realización el educador lleva el peso de la

actuación. Un ejemplo de esto son las que realizan los educandos y el educador cuando este último está introduciendo un nuevo conocimiento a los educandos.

• Centradas en los educandos: Es cuando los educando van a actuar en su realización colectivamente y sin la ayuda del educador.

• De elaboración conjunta: Es cuando en su realización, trabajan de manera conjunta el

educador y los educandos. De trabajo independiente: Es cuando el educando trabaja solo sin apoyo externo del educador y otro educando. Puede apoyarse en los medios materiales de que disponga. Es muy importante realizar estas tareas durante el desarrollo del PEA pues permiten ir valorando el desarrollo paulatino que van alcanzando los educandos. La idea que se plantea aquí es que en el caso de las ciencias, una tarea educativa debe ser por ejemplo: abierta, experimental, cualitativa y centrada en el profesor, otra puede ser abierta, de trabajo con modelos, cualitativa y de elaboración conjunta. De lo que se trata entonces es que una vez conformada la tarea atendiendo a los aspectos planteados y en correspondencia con el objetivo que se corresponde, se diseñe el proceso de enseñanza aprendizaje, o sea, se organice y estructure el sistema de tareas que guiará a los educandos en su aprendizaje en este proceso. Es importante recalcar aquí que la enseñanza comienza con el planteamiento de los objetivos y el diseño de las tareas educativas. Como hemos dicho anteriormente todo sistema tiene determinados niveles de organización que van desde su unidad elemental estructural y funcional, hasta el del sistema como un todo. En el caso del proceso de enseñanza aprendizaje, estos niveles son los siguientes: el nivel más inferior o unidad elemental funcional son las tareas educativas anteriormente analizadas; estas a su vez se estructuran para conformar las dos configuraciones básicas fundamentales que garantizan el funcionamiento del resto de los niveles jerárquicos del proceso; estas son las clases y el trabajo extraclase orientado por el educador. La diferencia entre estas configuraciones viene dada en que en la primera está presente el educador de manera directa y en la segunda de manera indirecta. Para que una tarea educativa sea considerada extraclase debe ser planteada su realización por parte del educador. La más importante de estas configuraciones básicas es las clases, pues es en ellas donde se establecen de manera directa, todas las interrelaciones que puedan existir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Además la presencia del educador desempeña un papel fundamental. En sus clases el educador debe ser un ejemplo a imitar. En el PEA la clase es la configuración básica fundamental, pero no la unidad elemental estructural y funcional. La clase está configurada por un sistema de tareas que existen en una unidad de tiempo establecida. Por lo general en toda clase y trabajo extraclase, confluyen más de un objetivo y por ende habrá varios subsistemas de tareas educativas o unidades diferenciantes los que responden a un objetivo elemental. Veamos esto en el ejemplo siguiente: en una clase de Física puede ser un objetivo el que los educandos definan el movimiento mecánico y clasifique los mismos en correspondencia con su trayectoria. Aquí hay dos objetivos: lograr que los educandos sean capaces de definir este tipo de movimiento y la clasificación de los mismos. Para cada objetivo se conforma un subsistema de tareas educativas y ambos subsistemas en su interrelación conforman la clase como nivel estructural del PEA Nosotros concebimos que el funcionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje como sistema se va garantizando en la medida en que se vayan realizando de manera sistemática las tareas educativas en clases y en el trabajo extraclase, con lo que se van a ir cumpliendo cada uno de los objetivos y por ende el objetivo más general. Esto nos lleva a clasificar las tareas educativas en dependencia de sí su realización se hará en clases o mediante un trabajo extraclase en tareas de clases y tareas extraclases. De lo analizado podemos decir que el proceso de enseñanza aprendizaje tiene a las tareas educativas como sus unidades elementales estructurales y funcionales, y a las clases y al trabajo extraclase, como sus configuraciones básicas o menor subsistema en que se conforman estas tareas. En este enfoque las clases o las formas de organización como las denominan algunos autores no son componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, sino

un subsistema de conformación de las tareas educativas. Si la clase fuera un componente del proceso de enseñanza aprendizaje, entonces ella debería formar parte de las tareas, pero el todo no puede ser componente de una de las partes. Es importante precisar que la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje termina con la determinación del sistema de tareas educativas, Esta determinación implica la precisión de cuáles van a conformar las clases y cuáles el trabajo extraclase. Su desarrollo es a través de la realización de estas. Una calidad en la determinación de las tareas educativas, es condición necesaria para el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje pero no suficiente, pues es la realización de estas tareas, la que garantiza su funcionamiento. Podemos concluir que el proceso de enseñanza aprendizaje comienza con la determinación de los objetivos y el diseño de las tareas educativas y concluye con el aprendizaje de los contenidos por parte de los educandos a partir de la realización de estas por parte de ellos bajo la dirección del educador. El resto de los niveles de sistematicidad en que se estructura el proceso de enseñanza aprendizaje son: los temas o unidades didácticas. Estos constituyen un sistema de clases y trabajo extraclase, que a su vez son sistemas de tareas educativas. Los temas son los subsistemas fundamentales, pues es en ellos donde está presente todo el ciclo de clases y trabajo extraclase para el aprendizaje por parte de los educandos. Un tema por lo general se corresponde con uno de los niveles de sistematicidad de los conocimientos que deben interiorizar los educandos. Los educadores experimentados diseñan completamente los temas y obtienen mejores resultados al tener una visión de conjunto. El resto de los niveles son: las asignaturas; el curso o disciplina; los grados o años y el nivel escolar o la carrera; en dependencia de si nos referimos a los niveles medio o superior de educación. Las disciplinas se corresponden con una rama del saber, así son disciplinas la Matemática, la Física, la Química, la Geografía y la Biología en la educación general. La asignatura es aquella parte de una disciplina que se desarrolla a lo largo de un curso escolar o una parte de él. Actualmente las disciplinas afines se están agrupando en módulos o áreas. Por ejemplo las de Física, Química y Matemática se agrupan en el módulo o área de ciencias. A cada nivel de sistematicidad del proceso de enseñanza aprendizaje le corresponde un nivel de sistematicidad de los objetivos, del contenido y de las evaluaciones. 3.3) Breve estudio de las principales tendencias en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias. Las principales tendencias que se han manifestado en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias se encuentran muy ligadas a las propias concepciones que se han tenido sobre la ciencia a lo largo de la historia. A continuación haremos un análisis de algunas de estas tendencias que se han manifestado en este proceso. La primera tendencia que analizaremos es la llamada de transmisión recepción. Esta tendencia se basa en una concepción de la ciencia entendida como un cuerpo de conocimientos acabado. Ha estado presente desde fines del siglo XVIII. En esta tendencia el proceso de enseñanza aprendizaje de las disciplinas de ciencias está basado en una secuencia de conocimientos científicos definitivos, de verdades incuestionables, organizados según la lógica de la materia científica, que son trasmitidos por un educador dueño absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible. El educando en esta tendencia es un mero receptor de estos conocimientos, los cuales son por lo general, aprendidos como cadenas verbales y aplicadas a situaciones que llevan a la mera reproducción de lo aprendido. Esta tendencia fue bien caracterizada en el año 1886 por el ilustre educador cubano Enrique José Varona cuando planteó: “se conforma un programa, para el programa se confecciona un texto, el profesor se esclaviza al texto y el alumno sabe que todo lo que tiene que hacer es aprenderse de memoria las respuestas a un grupo de preguntas y resolver determinados problemas”(1) En esta tendencia cuando se utiliza el experimento es mediante demostraciones del educador y este le brinda al educando las conclusiones del mismo o como prácticas de laboratorio conformadas como recetas de cocina. Aunque es la tendencia más antigua todavía prevalece hoy en muchos países y niveles de educación por ser la mas cómoda para el educador. La

misma a lo largo de la historia fue mostrando su poca eficiencia. En Cuba prevaleció esta tendencia hasta la década del 60 en que el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias fue influenciado notablemente por los países socialista de Europa del Este, fundamentalmente la antigua URSS en el caso de las ciencias naturales. Esta influencia, que prevaleció totalmente en Cuba hasta principios de la década de los 90 será analizada con posterioridad. A partir de los años 60, se inicia una nueva tendencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias en el mundo occidental. En esta tendencia este proceso se concibe como un aprendizaje similar a las formas de trabajar de los científicos. Se toma como contenido además del conocimiento, la práctica de los métodos científicos. En esta nueva forma de trabajo influyó el hecho de que los soviéticos pusieran el primer Sputnik en órbita y la NASA se planteó como propósito la revisión de la enseñanza de las ciencias, aportando para ello sumas considerable de dinero. Según plantean Nieda y Macedo en (2) en esta tendencia los conocimientos, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Estas autoras resumen como supuestos que subyacen en esta nueva tendencia los siguientes: • Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de trabajar de los

científicos. • Los procesos son independientes de los contenidos. • El conocimiento científico se obtiene inductivamente a partir de las experiencias en las que

los procesos juegan un papel central. El resultado de esta tendencia es la aparición del “aprendizaje por descubrimiento”, que supone redescubrir lo ya descubierto. Este aprendizaje por descubrimiento tuvo repercusión en proyectos como el PSSC y el BSSC entre otros en el campo de la Física y la Biología en Estados Unidos y el proyecto Nuffield en Inglaterra. Esta tendencia tuvo alguna influencia en Cuba solamente en cursos introductorios de la educación superior. Esta concepción puede decirse que es empírico-inductivista y su base filosófica es el positivismo. Ella supone una concepción errónea de la forma de trabajar de los científicos y toma en gran medida concepciones que imperaron siglos atrás. Plantea que el experimento es la fuente fundamental del conocimiento científico y que toda experiencia debe comenzar con la observación. En esta concepción la observación es equivalente a percepción, o sea, que no hay una elaboración teórica previa del que interactúa con el objeto. El conocimiento científico lo ven como conocimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado. Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia de la Revolución Científica. F. Bacon resume esta concepción al defender que si se quiere entender la naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la experiencia es la fuente del conocimiento. En Cuba educadores cubanos como Félix Varela y Luz y Caballero ya desde el siglo pasado se opusieron a esta concepción empirista. Muestra de ello es que siempre decían que la experiencia y la razón son las fuentes de los conocimientos. Las investigaciones sobre la observación realizadas con personas de diferentes culturas, diferentes puntos de vista o de formación, han aportado datos que indican claramente que la observación no es un hecho puro y que el punto de vista personal y el saber previo condicionan en gran medida lo observado, de aquí lo incorrecta de la percepción como proceso previo. La observación debe ser vista como percepción dirigida en la cual ha habido una elaboración conceptual previa del observador. La observación y el experimento previamente diseñado son la base de los conocimientos empíricos y estos son el primer estadio de la ciencia. A pesar de que las críticas a esta concepción empirista inductivista fueron abundantes y definitivas, sus repercusiones en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias en las aulas estuvieron presentes hasta los años 70 y 80 y aún siguen presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un intento de renovación de la enseñanza tradicional basada exclusivamente en la transmisión recepción de los conocimientos científicos anteriormente planteada.

Esta concepción tuvo, además, la virtud de interesarse por el trabajo de los educandos e introducir en las aulas la importancia de los métodos. Sin embargo, el menosprecio que en muchos casos, se hizo del estudio de los conocimientos, defendiendo que los procesos del método científico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo inclinar la balanza hacia el otro extremo. No obstante las dificultades señaladas esta concepción presenta algunas ventajas siguientes con respecto a la anterior:

Relaciona al estudiante con la heurística del descubrimiento científico. Utiliza métodos educativos menos autoritarios. Los educandos se motivan más por aprender, por ser ellos los que “descubren las

cosas”. No obstante estas ventajas tienen la desventaja, además de la planteada de su carácter empírista inductivista, de necesitarse más tiempo para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Investigaciones realizadas en la década del 70 y el 80 para valorar el aprendizaje de los educandos en diferentes niveles y tipos de educación mostraron que este método al igual que el anterior tampoco era efectivo. Esta última tendencia analizada, como se planteó, se desarrolló fundamentalmente en el llamado mundo occidental. Otra tendencia es la conocida como aprendizaje por transmisión - recepción significativa. Esta tendencia se desarrolló en contraposición al aprendizaje por descubrimiento y tuvo sus principales exponentes en Ausubel y Novak. Esta tendencia destacó entre otras cuestiones el papel de guía del profesor, la importancia de las estructuras cognitivas de los educandos planteadas por Piaget y la necesidad de que lo nuevo a aprender se imbricara sistemáticamente con estas estructuras cognitivas ya formadas. También planteó que era muy importante la disposición del educando para su aprendizaje y la conformación de sistemas de tareas en correspondencia con las características de los educandos y el contenido a aprender. En esta tendencia se hizo distinción del aprendizaje significativo que tiene en cuenta los aspectos antes mencionados y el aprendizaje memorístico en que los estudiantes fijaban las cosas como cadenas verbales. En esta concepción siguieron primando los experimentos demostrativos y los trabajos de laboratorio en forma de receta. En la antigua URSS se desarrollaron dos tendencias fundamentales que influyeron notablemente en Cuba después del triunfo de la Revolución y hasta mediados de la década del 90. Estas tendencias se analizan continuación. La primera tendencia se desarrolló en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física fundamentalmente a partir de los trabajos de Razumovski (3)Según esta tendencia el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física debía transcurrir como se originaba el conocimiento en la ciencia. Debía partirse de un conjunto de hechos y a partir del experimento y por vía inductiva arribarse a un grupo de conocimientos básicos de los que se derivarían el resto a partir de la deducción concebida esta como la concebía Descartes como el ir de lo general a lo particular y no como aquel método que permite la obtención del conocimiento como generalización o particularización de otros conocimientos. Esta tendencia tenía el mismo enfoque empirista inductivista señalado anteriormente y el método fundamental que se utilizaba era la transmisión recepción. Esta concepción tuvo una gran repercusión en Cuba en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en todos los niveles desde los años 60 hasta comienzos de la década del 90 debido a la influencia que tuvo la antigua URSS en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en Cuba en esa época. Otra tendencia desarrollada en la antigua URSS en las décadas del 70 y el 80 a partir de los trabajos de Majmutov (4) fue la enseñanza problemática. La misma se basaba en que el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias debía partir de situaciones problemáticas o

que creen conflictos en el educando y que lo motiven a actuar. Esta concepción tiene varias variantes. Entre estas están las siguientes: Exposición problemática. Esta variante consiste en que el educador plantea situaciones que deben ser contradictorias y motivantes para los educandos de manera que se conviertan en problemas para ellos. El educador a partir de preguntas a los educandos hace que ellos emitan hipótesis, entonces se realiza algún experimento que compruebe la hipótesis. En una variante más actual, se le plantea a los educandos que propongan y diseñen el experimento para la comprobación de la hipótesis Conversación heurística. Esta variante consiste en el planteamiento de una situación por el educador a los educandos, la conversión en problema para ellos y la obtención del conocimiento a través de preguntas planteadas por el educador. Esta tendencia tuvo como dificultades que el tal problema no lo era para la mayoría de los educandos y que el educador tenía el papel más activo. Al final la mayor parte de los educandos lo que hacían era aprenderse las conclusiones a las que arribaba el educador y aprendérselas como cadenas verbales, pues en última instancia la evaluación lo que media era una actuación reproductiva. Todas estas tendencias tenían como una dificultad esencial el no tener en cuenta lo que el educando sabía, por lo general, el educando no sabía o lo que sabía eran conocimientos alternativos al científico y eran los que perduraban pasado un tiempo en el que se olvidaban las cadenas verbales aprendidas. Las características, las causas y las implicaciones didácticas de estos conocimientos alternativos serán estudiadas posteriormente. A mediados de la década del 80 surge otra tendencia denominada de cambio conceptual que tiene su basamento en que hay que partir de los conocimientos que el educando tiene, en el caso de no tener alguno hacer que los construya y en el caso de tener conocimientos alternativos a los científicos que los reconstruya. Para ello debía ser concebido un programa de actividades a través del que los educandos fueran cambiando sus conocimientos alternativos en científicos, o fuera construyendo los científicos. Esta tendencia es bien explicada por Gil y colaboradores en (5) En la actualidad la relación ciencia - sociedad ha cambiado al igual que la propia ciencia. Esta es concebida en la actualidad de la forma en que ha sido planteada por Kroober: "entendemos la ciencia no sólo como un sistema de conceptos, proposiciones, teorías, hipótesis, etc., sino también, simultáneamente, como una forma específica de la actividad social dirigida a la producción, distribución y aplicación de los conocimientos acerca de las leyes objetivas de la naturaleza, el pensamiento y la sociedad. Aún más, la ciencia se nos presenta como una institución social, como un sistema de organizaciones científicas, cuya estructura y desarrollo se encuentran estrechamente vinculados con la economía, la política, los fenómenos culturales, con las necesidades y las posibilidades de la sociedad dada (tomado de 6) ". La situación actual de la ciencia y de su relación con la sociedad puede ser resumida en los aspectos siguientes: • En estos momentos estamos en presencia de una revolución sociocultural con base en la

ciencia y la tecnología que hace que la forma de pensar y actuar de los científicos se refleje en las distintas esferas de la producción y los servicios. Esto hace que esta forma de pensar y actuar haya pasado de ser una cultura para los científicos a una cultura para la población.

• La ciencia ha unido a su función explicativa y proyectiva la función productiva. Hoy se

financia la ciencia en la medida en que esta actividad científica vaya a reportar en corto tiempo aplicaciones en la producción y los servicios. La mayor parte de los centros científicos hoy son de investigación producción o de investigación desarrollo. Existe un acelerado proceso de integración entre diferentes ramas de la ciencia y entre la ciencia y la tecnología.

La globalización de los medios de comunicación, la multiplicación de revistas científicas no especializadas y el incremento de los programas divulgativos de la ciencia, hace que al ciudadano común y en particular a los escolares les lleguen los últimos adelantos de la ciencia y quiere poder recibir en sus clases de ciencia la explicación a los interrogantes que le surgen en el contacto con estos medios de comunicación masiva. Los aspectos mencionados influyen notablemente en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias en la actualidad imponiéndole a este exigencias tales como: • Los conocimientos científicos que se estudien deben estar actualizados pero a la vez ser

asequibles a los educandos. • Los conocimientos científicos deben ser estudiados en su relación con otras ciencias, la

tecnología, la producción y en general que los educandos puedan ver como ellos se reflejan en su vida cotidiana; influenciada esta cada vez más por la ciencia y la tecnología. Debe hacerse que ellos los empleen en situaciones fundamentales de su contexto de actuación.

• Debe introducirse en el proceso de enseñanza de las ciencias aspectos referentes a la

forma de pensar y actuar de los científicos tales como: enfrentamiento a problemáticas abiertas que en un proceso de interacción con ellas el educando las vaya acotando y resolviendo, emisión de hipótesis, descubrimiento y planteamiento de nuevos problemas, trabajo en equipos, confrontación de resultados a partir de una elaboración individual, defensa de puntos de vista, uso de la Informática, diseño de experimentos, saberse orientar y conformar el sistema de acciones que lo llevarán al resultado, hacer conclusiones e informes de su estudio, entre otros.

• Debe contribuirse a formar en ellos la idea de que la ciencia se esfuerza por

encontrar cierta unidad tras la enorme diversidad que hay en la naturaleza, contribuir a esta idea, en particular, por medio de la comprensión de que pese a la gran cantidad de cambios o transformaciones que tienen lugar en la naturaleza, todos ellos están vinculados con la energía, la cual no se crea ni se destruye, sino que pasa de un cuerpo a otro, de una forma a otra.

• Debe favorecerse el desarrollo de una actitud crítica hacia las situaciones

analizadas, de investigación y profundización más allá de la apariencia de las cosas.

• Debe ayudarse a que valoren responsablemente las implicaciones que la

ciencia y la propia conducta del ser humano tienen para nuestro entorno y en general para la sociedad.

Un aspecto importante que queremos plantear a continuación es que existe diferencia entre la ciencia que hacen los científicos y la ciencia “que hacen los escolares “. Jiménez Aleixandre (El Papel de la Ciencia y la Tecnología en la Enseñanza de las Ciencias, 1991) resume algunas de sus diferencias: • La ciencia de los científicos resuelve nuevos problemas y construye nuevos conocimientos;

la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido. • Los científicos asumen las nuevas explicaciones como resultado de un proceso casi

siempre largo y complejo; los estudiantes deben incorporarlas en un tiempo mucho más corto y a veces sin saber (aunque ya sean suficientemente conocidas) las vicisitudes y los problemas que ocasionó la aparición de las nuevas explicaciones.

• La comunidad científica acepta paulatinamente la sustitución de las teorías, cuando se logra un consenso en la mayoría de sus componentes; los estudiantes deben reestructurarlas mentalmente en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el exterior por las propuestas curriculares de sus docentes.

• La ciencia de los científicos está muy especializada; la ciencia escolar tiende a la

concentración de los diferentes ámbitos para hacer posible su tratamiento. El problema es tratar de adecuar la concepción acerca de la ciencia que actualmente tienen los científicos a la ciencia de los escolares. El desafío es conseguir que la ciencia que se enseñe sea capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a través de los cuales aprendan conocimientos básicos y fundamentales. Además, los alumnos han de familiarizarse con los procedimientos del quehacer científico y formar actitudes que puedan utilizar en su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones. La escuela por otro lado tiene también la misión de formar a los futuros científicos y por ende desarrollar en sus estudiantes aspectos relacionados con la creatividad en la ciencia que fueron analizados en un epígrafe anterior. Teniendo en cuenta lo planteado acerca de la ciencia, su relación con la sociedad y su impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje se ha planteado en la Didáctica de la Ciencia una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias que consiste en la aproximación del proceso de enseñanza a un proceso de investigación dirigida que se corresponda con las características anteriormente apuntadas. Esta concepción planteada inicialmente por el Dr. Daniel Gil y sus colaboradores del grupo de Valencia, España en Iberoamérica, ha sido aceptada y enriquecida por un grupo de investigadores cubanos en la Didáctica de las Ciencias lidereados por los Dres. Pablo Valdés Castro y Rolando Valdés Castro, del Instituto Pedagógico “E. J. Varona”de Ciudad de La Habana, Cuba y lidereada su introducción en la disciplina Didáctica de la Física en la carrera de formación de profesores de Física de este instituto por el autor de este trabajo. A continuación planteamos un esbozo de esta concepción. La idea de esta concepción es desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje como un sistema de tareas educativas semejante a un plan de investigación y que se correspondan con un objetivo. En esta concepción debe organizarse el trabajo de los educandos en pequeños grupos en los que una vez trabajados los aspectos de forma individual puedan confrontar sus ideas y después defenderla a nivel del grupo mayor. Se plantea hacer una evaluación constante de cada tarea educativa realizada de manera que la evaluación y en particular la autoevaluación pase a formar parte cotidiana del quehacer escolar. Se propone tener en cuenta en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias los aspectos siguientes: • Presentación de situaciones problemáticas abiertas con un nivel de profundidad y

complejidad en correspondencia con la preparación que debe tener el educando. • Discusión inicial de la importancia del estudio que se propone, así como potenciar una

actitud positiva y un clima próximo a lo que es una “investigación dirigida”. Se utiliza este término pues en esta concepción el educador es considerado el director de la investigación y los educandos investigadores noveles.

• Planteamiento de consideraciones iniciales y de las primeras conjeturas que permitan acotar

la situación. • Planteamiento de hipótesis acerca del resultado que se va a obtener o de la posible

explicación del fenómeno. Aquí se valoran las ideas que poseen los educandos acerca de lo que se estudia y se hace la conexión con lo ya estudiado por ellos.

• Diseño de experimentos reales o modelados (para la modelación de estos experimentos

puede usarse la computadora)

• Realización de los experimentos diseñados (aquí también debe hacerse uso de la computadora)

• Análisis y comunicación oral y en forma de “memorias científicas”de los resultados

obtenidos. • Esta concepción como han planteado los autores tiene las ventajas siguientes: • El uso de situaciones abiertas. • Tiene en cuenta las premisas y la valoración de las ideas iniciales de los educandos. • Introduce la computación en el proceso de enseñanza aprendizaje como se utiliza

actualmente en la ciencia. • El educando puede valorar la importancia de lo estudiado y en particular su repercusión

para la ciencia la técnica y la sociedad. • El planteamiento de hipótesis por los educandos en las dos acepciones planteadas. • El educando plantea un cuerpo coherente de conocimientos tanto del nivel empírico como

del teórico. • El uso que se hace del experimento. • Familiariza al educando con aspectos claves del trabajo científico. • El educador se convierte de un transmisor de conocimientos en un director del aprendizaje

del estudiante, lo que le permite cumplir mejor su misión en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La principal desventaja al llevar a la práctica esta concepción es el tiempo que requiere. Esta desventaja en realidad no es tal pues la experiencia muestra que los estudiantes aprenden mejor el conocimiento. De lo que se trata es de adecuar los objetivos y los contenidos de manera que se puedan aprender menos, solamente los más básicos, pero de manera más sólida, y que el educando se prepare para adquirir el resto por si mismo cuando lo necesite. Lo importante es que el educando se prepare para el mundo de hoy y lo que es fundamental, que aprenda a aprender y a actuar en correspondencia con las exigencias socioculturales que el contexto le impone. 3.4) El diseño del proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias. El diseño del proceso de enseñanza aprendizaje o del currículo o el diseño curricular, como también se denomina, es el proyecto en el que se integran sistemáticamente todos los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, en su fase de diseño. El diseño del PEA o currículo es el eslabón entre la teoría pedagógica y la práctica educativa y es el encargado de plasmar el encargo de una sociedad a la escuela. Este encargo se concreta como proyecto en los programas educativos. Los programas educativos son documentos orientadores del trabajo de educandos, educadores y directivos escolares. Estos programas se encuentran más o menos concretados en dependencia del nivel del proceso de enseñanza aprendizaje que orienten. Su eficiencia depende de su funcionalidad y utilidad como instrumento que oriente la actuación de las personas mencionadas. Debe brindar información sobre qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar. Para ello debe nutrirse de las informaciones provenientes de las ideas fundamentales analizadas en el primer

tema. Sería bueno que en este momento el lector se detenga y regrese al tema anterior a repasar estas ideas. El diseño curricular debe ser un proyecto abierto a las modificaciones que surjan de su aplicación, desarrollo y evaluación. Una de las características que debe tener un diseño curricular es ser lo suficientemente flexible para integrar e incluso potenciar, las aportaciones de su puesta en práctica; dejando un amplio margen de actuación al educador para que pueda adaptarlo a cada situación y contexto particular. Beatriz Macedo en su conferencia sobre las características de un currículo científico (IPLAC 1998), menciona a propósito de la flexibilidad del currículo, “que este al ser diseñado debe existir intercambio de opiniones entre maestros de distintas áreas, pues esto enriquece el la interrelación entre las diferentes áreas del saber”(7.). El diseño curricular debe tener en cuenta su posible adaptación a la singularidad de cada centro escolar, elaborando proyectos educativos y programaciones ajustadas a las necesidades y peculiaridades de cada caso. En cuanto a la estructura del diseño curricular y su posterior aplicación y evaluación, es importante señalar la existencia de tres niveles de concreción, según plantea Ximena Flores (8) • El primer nivel o nivel macro corresponde a los objetivos terminales más

generales, bloques de contenido y las orientaciones didácticas en correspondencia con los objetivos generales de ciclo o nivel educacional.

• El segundo nivel o nivel meso contiene los componentes elementales del

contenido de una determinada área curricular o disciplina dentro de un ciclo o nivel educacional. En él se precisa su estructura, relaciones y formas de secuenciación.

• El tercer nivel o nivel micro corresponde al diseño de las unidades

didácticas o temas de las asignaturas componentes de las distintas áreas curriculares o disciplinas. Estas se desarrollan a través de la realización de un sistema de tareas que comprenda los aspectos definidos en los dos niveles anteriores en función de las características concretas de las distintas situaciones y contextos educativos.

El programa educativo de este último nivel desde nuestro punto de vista debe contener los aspectos siguientes: los objetivos, el contenido, los sistemas de tareas y las orientaciones didácticas para el trabajo con ellas al ser realizadas por educadores y educandos. La existencia de estos tres niveles se corresponde con el análisis anteriormente planteado acerca de los niveles de sistemáticidad del proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación vamos a centrar la atención en el aspecto distintivo del nivel micro del diseño del currículo, o sea, en el sistema de tareas educativas. Esto se debe a que este es el nivel que le corresponde a los educadores diseñar

En el PEA las tareas deben entrelazarse sistemáticamente para que exista una optimización en la obtención del resultado. El diseño y desarrollo de un sistema de tareas educativas es la base del PEA, según ha sido analizado; por ello debe considerarse las ideas fundamentales anteriormente mencionadas que influyen en él. La elaboración de un sistema de tareas educativas debe considerar una compleja diversidad de aspectos, partiendo de la contradicción fundamental entre el carácter individual del aprendizaje y la necesidad de lograr que los alumnos aprendan en grupos, y entre el objetivo que se plantea y el grado de desarrollo del educando para lograr su cumplimiento. Además de considerarse que las tareas educativas propuestas al educando deben estar en correspondencia con el desarrollo psíquico que este ha alcanzado. En el próximo tema estudiaremos algunos aspectos relacionados con el desarrollo psíquico de las personas. Es evidente que esta no es una labor fácil y no pueden existir recetas que sean aplicables a una diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida, situaciones y contextos. La experiencia muestra que lo que resulta más efectivo es que sea el propio educador quien se encuentre preparado y en adecuada disposición para diseñar un sistema de tareas educativas acorde con cada situación y contexto en el que tenga que desempeñar su labor. Reiteramos que esta no es una labor fácil, sin embargo, en este trabajo presentamos algunas sugerencias planteadas por B. Macedo y J. Nieda (9), acerca de las consideraciones específicas para el diseño de un sistema de tareas en un currículo científico. • La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de

selección del contenido de ciencias. Apoyados en este tipo de contenidos parece más fácil ampliar las teorías personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad próxima y realizar la transferencia de los conocimientos científicos a la realidad cotidiana.

• Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados según una

estructura o un hilo conductor que facilite su interrelación y, por tanto su comprensión. Es probable que una estructura basado en los criterios psicológicos sea más adecuada que la que se organiza partiendo de la lógica de las disciplinas. De ahí que las estructuraciones a partir de necesidades sociales o problemas actuales resulten más atractivas que las que giran, por ejemplo alrededor de conceptos claves o ideas científicas.

• Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teorías científicas al

abordar los contenidos de interés social y funcional en el contexto de los problemas de aprendizaje.

• Deben seleccionarse en cada núcleo temático los problemas de indagación

que propicien el desarrollo de estrategias cognitivas tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y el que se da comúnmente al abordar los problemas cotidianos. Además a través de la investigación se debe hacer frente a las situaciones

que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales, de equipo o hacia la ciencia, que se analizarán y razonarán.

• Es importante reflexionar sobre las dificultades de comprensión que

presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas conceptuales más adecuados para cada situación, para la comprensión de un determinado concepto o teoría científica, y ser conscientes de las dificultades que entrañan para los alumnos, que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos.

• Es necesario decidir las secuencias más adecuadas en cada contexto a fin

de favorecer la comprensión de lo que debe ser aprendido por parte de cada educando.

Valdés P. y Valdés R. (10) destacan las siguientes consideraciones específicas para el diseño de un sistema de tareas educativas para el caso del PEA de las ciencias en general. • El sistema debe responder a los objetivos fundamentales que se persigue

con la enseñanza de la ciencia en cuestión, a los cambios que se desean producir en los conocimientos, destrezas, experiencia y actitudes de los estudiantes.

• Concretar el sistema de tareas como respuesta a determinadas preguntas,

a una problemática de interés cuyo estudio se va a realizar. • Poseer una sólida lógica interna, significado lógico, de tal modo que cada

nueva tarea se relacione estrechamente con las anteriores, que constituya una ampliación o profundización del estudio que se está realizando.

• Tener un nivel de dificultad adecuado, correspondiente a la “zona de

desarrollo próximo”de los estudiantes, y tomar en cuenta la experiencia previa que ellos poseen (sus conocimientos, habilidades e intereses)

• Formular las tareas en contextos actualizados y que sean socialmente

significativos y de interés para los estudiantes de tal modo que la actuación que se realiza adquiera sentido para ellos.

• Incitar a los alumnos a realizar aquellas acciones específicas mediante las

cuales en la ciencia se profundiza en el objeto estudiado, es decir, acciones propias de la actividad científico investigadora (valoración del interés de la cuestión estudiada, acotamiento de la situación considerada, formulación de hipótesis para enfrentar la situación, diseño de experimentos, discusión colectiva, elaboración de informes, planteamiento de nuevas interrogantes, etc.)

• El sistema de tareas debe estar abierto a posibles ajustes y modificaciones,

en dependencia de la marcha del proceso de enseñanza – aprendizaje y de los resultados obtenidos con las actividades diseñadas)

Pozo y Gómez plantean que al diseñar los sistemas de tareas educativas en las áreas de ciencias es necesario tener en cuenta estrategias que garanticen el desarrollo de la metacognición en los estudiantes por el papel que la misma desempeña en el aprendizaje de los conocimientos e instrumentaciones. Entre estas estrategias señalan las siguientes (11): • Estrategias para la definición de problemas y formulación de hipótesis. Comprender un

problema significa: Concretarlo, delimitarlo y sugerir explicaciones fundamentadas. Para ayudar a los alumnos a desarrollar estas estrategias debe sugerírseles que realicen representaciones con dibujos o esquemas, solicitarles comentarios e interrogantes y ayudarles a superar explicaciones superficiales y cotidianas.

• Estrategias para la resolución de problemas, superando la tendencia a operar con datos sin

reflexionar sobre ellos. Diferenciar el problema de la ciencia específica del matemático, haciendo especial hincapié en la reflexión cualitativa. Es importante considerar que los problemas cualitativos requieren de una comprensión conceptual, es decir, del establecimiento de relaciones significativas con los conocimientos previos, de aquí el valor heurístico de ellos entre otras consideraciones.

• Estrategias para la reflexión, evaluación de resultados y toma de decisiones; esto supone:

ser consciente de los procesos mentales que se han utilizado, los conocimientos que se han movilizado y la evolución que se ha dado a través del proceso de enseñanza aprendizaje.

En la base de lo visto hasta aquí están las ideas fundamentales del PEA. Lo tratado en este epígrafe es una introducción a esta importante temática y deja un camino abierto a su estudio. En epígrafes posteriores estudiaremos propuestas didácticas que tienen en cuenta lo planteado aquí tanto para la formación de los conocimientos científicos como para las habilidades. 3.5) Los objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias. La determinación y formulación de los objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje es condición primaria para el éxito del trabajo del educador. Esto es debido a que este trabajo se realiza para cumplir determinados objetivos. Los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje tienen una esencia social pues por lo general responden a un encargo social. Todo objetivo puede considerarse parte de un objetivo mayor; al mismo tiempo este tiene que descomponerse en objetivos más elementales. Los objetivos se generalizan y sintetizan a medida que el subsistema a que pertenecen es de un orden jerárquico mayor y se concretizan y detallan a medida que el sistema es de escala jerárquica inferior. El diseño de los sistemas educativos se realiza de los sistemas de orden mayor a los de orden menor pero el funcionamiento de los mismos es a la inversa. Los objetivos tienen que expresarse de manera que sean medibles; esto quiere decir que debe quedar precisada en ellos el nivel de actuación a realizar por los estudiantes. Debemos recordar que lo aprendido se manifiesta en la actuación. Es por ello que los objetivos deben siempre expresarse en los programas en términos de lo que debe lograrse en los estudiantes con el proceso de enseñanza aprendizaje. En la práctica educativa la expresión adecuada de los objetivos no se considera una necesidad ya que el objetivo se aprecia como algo innecesario prestándose mayor atención a la realización de las tareas educativas concretas y no al elemento por el que estas tareas se realizan. Además se olvida que todo el ciclo de funcionamiento de un sistema educativo comienza con la determinación de sus premisas y objetivos, y termina al cumplirse estos. Lo anterior es debido a la forma de trabajar comúnmente establecida. Esta es la siguiente: aparecen los objetivos en el programa hecho por un grupo de funcionarios, pero en correspondencia con estos objetivos, un autor hace un texto, por lo general el autor del texto ha participado en la confección del programa, los educadores y los educandos se esclavizan al texto y hacen todo lo que en él se dice, sin tener en cuenta las características de cada

estudiante y del contexto. Nuestra concepción plantea que los educadores deben tener un nivel de flexibilidad que se manifieste en que dado a ellos un nivel de objetivos, que puede ser el de asignatura o tema, ellos deriven los objetivos de los niveles inferiores y conformen el sistema de tareas educativas que garantizarán el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Lógicamente que esto lo hacen a partir de los textos y sistemas de tareas ya existentes. No estamos en contra de que se elaboren textos y sistemas de tareas modelos e incluso orientaciones metodológicas para el trabajo con ellos. De lo que se trata es de que el educador debe tener la autoridad de poder diseñar el sistema de tareas para la dirección del proceso de aprendizaje de sus educandos. En el proceso de enseñanza aprendizaje los objetivos cumplen entre otras las funciones siguientes: 1 Su correcta determinación y expresión es condición necesaria para el desarrollo exitoso del

proceso de enseñanza aprendizaje y de su control pues ellos orientan el trabajo de los educandos y los educadores en el proceso de enseñanza aprendizaje y permiten a los directivos escolares valorar los resultados del proceso.

2 Los medios y métodos educativos se les subordinan pero están en estrecha relación con

ellos, de manera que ellos a veces se subordinan a los métodos y medios educativos. 3 Precisan los contenidos que deben ser aprendidos por los estudiantes. Para que un objetivo pueda ser personalizado por el educando y por tanto él se comprometa con su cumplimiento, el resultado que el objetivo propone debe tener un sentido para él sentir que tiene posibilidad de alcanzarlo. Los objetivos deben ser satisfechos con el menor gasto de esfuerzo, tiempo y recursos materiales. Estos aspectos son los que determinan la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Entre los objetivos y los contenidos existe la relación siguiente: los objetivos se cumplen mediante el aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes, por tanto, en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje lo que se manifiesta es el contenido y los objetivos subyacen. No hay objetivo sin contenido, pues los primeros son aspiración del resultado a alcanzar y ese resultado se da en términos de contenidos aprendidos. Si esto es así, ¿cuál es la diferencia entre el objetivo y el contenido?. La diferencia viene dada en que en el objetivo los distintos tipos de contenido se interrelacionan y se precisa el contenido en algunas cuestiones. Veamos esto en los objetivos siguientes: Los alumnos al concluir el estudio de esta unidad deben ser capaces de: • Definir el movimiento mecánico, el movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento circular

uniforme. • Clasificar los movimientos mecánicos en dependencia de su trayectoria y constancia o no

de su rapidez. • Comparar el rectángulo y el triángulo atendiendo al número de lados y características de

sus ángulos. Observe como en estos objetivos se interrelacionan los conocimientos y las destrezas. Los conocimientos y las destrezas tienen su lógica interna que no puede ser violada; debido a esto, en el diseño de un curso pueden existir conocimientos y destrezas que no tengan salida a los objetivos pero que por su lógica interna deben estar presentes en el sistema de conocimientos y destrezas de la asignatura. Hay objetivos generales pues se cumplen a lo largo de toda una asignatura o disciplina. Son comunes a todos los temas y tienen en cuenta todos los aspectos del contenido. Además ellos son de más largo alcance y por ende se plantean solamente a nivel de asignatura y disciplina. Estos objetivos son como la luz que guía al barco y por ende siempre deben tenerse presentes en todo el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación planteamos como

ejemplo los objetivos generales de la disciplina Didáctica de la Física en la formación de profesores de Física para la escuela media cubana y de una disciplina de ciencias en la secundaria básica cubana. Didáctica de la Física. 1 Contribuir a la formación integral de la personalidad de los estudiantes en correspondencia

con la política educacional del Partido y el estado cubano, así como, con las exigencias socioculturales y psicopedagógicas actuales.

2 Preparar a los estudiantes en los fundamentos teóricos y en los aspectos didácticos del

curso de Física de la escuela media cubana. 3 Motivar a los estudiantes hacia la profesión de profesor de Física y hacia la Física. 4 Contribuir a formar en los estudiantes relaciones individuales y sociales de convivencia en

correspondencia con los principios y normas de la ética profesional pedagógica. 5 Contribuir a elevar de manera individual y permanente su preparación cultural, de forma que

pueda estar al día con el desarrollo que va experimentando la ciencia y la tecnología y en particular la Física y la Didáctica.

6 Contribuir a formar en los estudiantes una personalidad independiente y creadora que sea

capaz de autorregular su actuación en los diferentes contextos en que desarrolle su vida profesional.

7 Contribuir en los estudiantes al uso de la Informática, la comunicación con sus alumnos y en

particular al uso de la lengua materna. 8 Contribuir al desarrollo de la concepción científica del mundo en los estudiantes. 9 Contribuir a la formación de valores tales como: Disciplina, incondicionalidad con la

Revolución, honradez, sencillez, honestidad, colectivismo, amor al trabajo, respeto a sus semejantes, solidaridad, cuidado de la propiedad social, desinterés, amor y respeto por sus estudiantes y su profesión.

10 Familiarizar a los estudiantes con elementos distintivos de la actividad investigadora

contemporánea, favoreciendo que participen en el acotamiento de situaciones problemáticas abiertas, en la emisión y validación de suposiciones, en el diseño de instalaciones experimentales sencillas y planificación de experimentos, en la elaboración de informes acerca de la resolución de los problemas planteados, utilización de los ordenadores, etc.

11 Favorecer la formación y desarrollo de actitudes necesarias para desempeñar la futura

profesión y, en particular, para emprender la actividad científico – investigadora:

La actitud inquisitiva, expresada en el planteamiento de situaciones problemáticas por los propios estudiantes

El espíritu critico y la flexibilidad del pensamiento, revelados en el análisis de concepciones didácticas arraigadas, durante el examen de las limitaciones en las soluciones halladas a los problemas y en la búsqueda y comprensión de otras variantes de solución.

La orientación práctica del pensamiento, manifestada en la resolución y el planteamiento por los estudiantes, de situaciones problemáticas de interés para la técnica, la producción y los servicios a la sociedad.

La disposición para el trabajo colectivo, al abordar en equipos la resolución de los problemas planteados, criticar y ser criticado por sus compañeros en un ambiente de respeto.

La disciplina y tenacidad, manifestada en la asistencia y puntualidad a las actividades docentes, en trabajar hasta la conclusión de las tareas; expresada en emitir las

opiniones en el momento, lugar y forma oportunos; en una apariencia personal adecuada.

Disciplina de ciencias en la secundaria básica. • Contribuir a que los alumnos puedan orientarse en el mundo de hoy,

altamente influenciado por la ciencia y la tecnología y, en particular, a que empleen los conocimientos para analizar múltiples situaciones de la vida cotidiana, así como problemáticas fundamentales de la sociedad actual en particular, el denominado problema energético.

• Hacer que los alumnos se relacionen con aspectos esenciales de los

métodos y formas de trabajo habitualmente utilizados en la actividad científica: análisis del posible interés que tiene el estudio que se va a realizar, formulación de hipótesis, diseño de experimentos, realización de mediciones, elaboración de informes, trabajo en equipo, confrontar ideas a las que ha arribado previo análisis personal, etc.

• Favorecer el desarrollo de una actitud crítica hacia las situaciones

analizadas de investigación y profundización más allá de la apariencia de las cosas. Ayudar a valorar responsablemente las implicaciones que la ciencia y también la propia conducta de la persona tienen para nuestro entorno y en general para la sociedad.

• Contribuir a formar en los estudiantes la concepción científica del mundo y la

toma de partido ante las diferentes situaciones que se le presenten. • Contribuir a formar en los estudiantes cualidades como: la disciplina, la

honradez, la pulcritud en lo que hace, la tenacidad, la laboriosidad, la solidaridad, el patriotismo, la intransigencia con lo mal hecho y la expresión correcta de manera oral y escrita de sus ideas.

Anteriormente habíamos visto otros objetivos que precisaban los conocimientos y las destrezas y su interrelación entre ellos. Estos últimos los denominamos instructivos. Los objetivos instructivos se cumplen por lo general a nivel de tema. El cumplimiento de los objetivos generales se alcanza en gran medida a través del cumplimiento de los instructivos. en que se logran los objetivos instructivos En la formulación de los objetivos instructivos es necesario dejar bien claro la relación que va a existir entre los conocimientos y las destrezas componentes. Estos deben estar expresados en lo que se quiere lograr del educando. En algunas asignaturas de ciencias como la Física es necesario al formular los objetivos instructivos expresar las situaciones de los objetos sobre las que se va a actuar. Son ejemplos de situaciones de objetos físicos las siguientes: • Un macrocuerpo al que se le pueden despreciar sus dimensiones sobre el que actúa una

fuerza constante. • El mismo macrocuerpo pero actuando sobre él una fuerza dependiente de la posición. • Un electrón en un campo de fuerzas centrales.

La determinación de las situaciones de los objetos físicos reviste gran importancia en el diseño de los cursos debido a que: • A partir de ellas se derivan las situaciones físicas con los que los educandos trabajarán

durante la realización de las tareas. Por ejemplo de la situación de un macrocuerpo moviéndose por una superficie con fricción en una trayectoria rectilínea el que tiene una fuerza constante en magnitud aplicada, se puede inferir un sin número de tareas tanto abiertas como cerradas.

• Condicionan muchas veces el contenido a aprender por parte del educando. Por ejemplo si

un objetivo de un tema de fenómenos luminoso es estudiar las características de la propagación de la luz en medios anisótropos, y que estudiar fenómenos como el dicroísmo y la birrefringencia que no hubiera que estudiar si no se propone el estudio de la propagación de la luz en estos medios.

• Casi todo el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física transcurre a partir de

actuaciones con objetos físicos en determinada situación. • En el caso de la educación superior desempeñan un importante papel en la relación

interdisciplinas, pues siempre en los objetos de las diferentes profesiones, los objetos físicos se manifiestan en situaciones determinadas.

Al expresar los objetivos instructivos es necesario además precisar los niveles de profundidad y actuación de los conocimientos anteriormente estudiados. Un objetivo instructivo formulado por ejemplo en la asignatura Mecánica en el nivel medio de educación será: El nivel de actuación será reproductivo en el caso de las tareas educativas cuantitativas y productivo en las cualitativas. El nivel de profundidad está caracterizado en cuanto a la Matemática por el uso de la Geometría, el Cálculo Diferencial e Integral, el Álgebra Elemental y la Trigonometría. Los conocimientos se estudiarán a un nivel empírico y desde el punto de vista macroscópico cuantitativamente y microscópico cualitativamente. Se definirán los conceptos siguientes: ..... Se caracterizarán los modelos de punto material y sistema de referencia. Se formularán e interpretarán las leyes siguientes: ........ Se aplicarán los conocimientos a las situaciones de los objetos físicos siguientes: ......... 3.6) La evaluación y la retroalimentación en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias. La evaluación la hemos definido como la valoración que se hace del proceso de enseñanza aprendizaje como resultado del control del cumplimiento de los objetivos. La evaluación se da en dos formas. La evaluación en el proceso y la evaluación del proceso. La primera la realizan los educadores en forma de evaluación del aprendizaje de los educandos y los educandos en forma de autoevaluación. La segunda la realizan los directivos escolares de los diferentes niveles. La evaluación es uno de los componentes no personales que menos cambios ha experimentado. Sin embargo, cualquier intento de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, está condenado al fracaso si no va acompañado de un perfeccionamiento de la evaluación. En estos momentos la evaluación solamente refleja de modo casi exclusivo la calificación obtenida por los educandos en uno o varios exámenes y se tiene en cuenta fundamentalmente

el l cumplimiento de los objetivos instructivos dejándose a un lado otros aspectos del contenido como las actitudes y en general los objetivos generales. La tónica habitual de la evaluación consiste en desarrollar una unidad temática y realizar al final una prueba oral o escrita. Este proceso se repite cierto número de veces a lo largo del curso y por lo general se hace una prueba al final del curso de manera que la nota final será el promedio de las calificaciones alcanzadas en las pruebas. Este tipo de evaluación solamente cumple la función de control y sanción social. Lo valorativo casi no está presente. Por otra parte los exámenes por lo general son instrumentos de recogida de información insuficientes. En la mayoría de los casos miden el dominio de cadenas verbales y una actuación reproductiva. Otra dificultad de la evaluación es el desconocimiento por parte de los estudiantes de los objetivos que van a ser evaluados, es por ello que el estudiante se aprende y de memoria todo lo que le dieron. La forma expuesta casi siempre trae consigo que los educandos estudien durante un tiempo relativamente corto para aprobar los exámenes y por tanto su aprendizaje es superficial, lo que trae como consecuencia que un corto tiempo después de la realización del examen el educando no posea los saberes que le evaluaron. Una evaluación desempeña determinadas funciones entre las que se encuentran: La motivacional: cuando el educando sabe que va a ser evaluado se preocupa más por su aprendizaje. Esto una ley del control en la teoría de la dirección. Hay una máxima que dice: el educando aprende lo que sabe que el educador le va a evaluar. Cuando se quiere usar esta función se avisa la evaluación. La de servir de base a la retroalimentación: gracias a la evaluación que se realiza al inicio y durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje puede este irse adaptando a las condiciones concretas. La de diagnóstico: permite diagnosticar el resultado y el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. La informativa: le informa al educador el estado de cada educando y a cada educando su estado real. La certificativa: a partir de ella se le certifica al estudiante la calidad de un determinado aprendizaje. Cada educando debe ser evaluado teniendo en cuenta sus posibilidades reales de aprendizaje. Toda evaluación debe ser válida, o sea, debe existir correspondencia entre ella y los objetivos que se desee verificar su cumplimiento. También debe ser confiable, o sea, debe existir estabilidad en los resultados al repetir la evaluación o al ser calificada por diferentes educadores. La evaluación, como hemos planteado, debe valorar el aprendizaje de todos los componentes del contenido. Por lo general los conocimientos y habilidades pueden ser evaluados utilizando exámenes como instrumentos. Las actitudes y valores hay que evaluarlos a lo largo del proceso, por lo tanto el sistema de tareas educativas debe permitir esta evaluación. Pensamos que la calificación, como resultado de la evaluación, debe ser cualitativa, porque así se evalúa en la vida, aunque los parámetros de calidad se califiquen por números, por ejemplo: mal = 2, regular = 3, bien = 4 y excelente = 5. La evaluación puede ser clasificada atendiendo al momento del proceso de enseñanza aprendizaje en que se realiza. Esta clasificación es la siguiente: Inicial: permite valorar el estado de los educandos al inicio de un determinado aprendizaje para el aprendizaje.

La sistemática: es la que se realiza a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje. Como su nombre lo indica ella debe ser continua y conformar un sistema. La final o sumativa: es la que se le otorga al educando al final de una asignatura como resultado de la evaluación sistemática. Para dar esta evaluación en ocasiones es conveniente la utilización de un examen como instrumento. La realización de una evaluación diseñada teniendo en cuenta adecuadamente los tres tipos de evaluación planteados contribuye a: • Movilizar, sostener y orientar al educando en su aprendizaje. • Mantener constantemente informado a los educadores y los educandos de la situación real

de cada educando. Esto permite la toma de medidas a tiempo y poder brindar una ayuda oportuna y adecuada.

• Poder contar con un número elevado de calificaciones de cada educando. Esto no permite

reducir la evaluación a un resultado muy parcializado unido a una evaluación única que en muchas ocasiones influyen muchos factores ajenos al propio proceso de enseñanza aprendizaje.

Es importante el papel que debe desempeñar el educando en su evaluación. El debe ser consciente de sus propias dificultades y saber que es él quien determina los buenos y malos resultados de esta evaluación. Hay que evaluar aprendizajes significativos, siempre que el propio aprendizaje no dicte lo contrario. Los buenos resultados en la evaluación deben ser destacados. No hay que abochornar a los que tienen malos resultados; hay que inspirar confianza en los educandos para que comprendan que si todos se esfuerzan van a ser bien evaluados. El educador debe mostrar al educando los resultados negativos y brindarle la ayuda necesaria para mejorarlos. El resultado de la evaluación escolar forma parte de la valoración social del educando, por ello esta debe ser lo más objetiva posible y así hacérselo ver a los educandos. Debe tratarse de que los malos resultados en las evaluaciones no se conviertan en fuente de discriminación y humillación. La evaluación debe transcurrir como un proceso natural de apreciación sistemática del cumplimiento de los objetivos. El educando debe percibirla como fuente para una ayuda real por parte del educador. Sobrestimar la evaluación es desplazar el énfasis del proceso de aprendizaje a la valoración de lo aprendido. Es importante que no se identifique la evaluación con el examen. El examen es un instrumento para la evaluación. Es por ello que la evaluación no debe reducirse al acto de examen, debe ser consecuencia de las valoraciones que hace el educador a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje. Es conveniente enseñar al educando a autoevaluarse. Para ello en ocasiones el educador debe durante el proceso de enseñanza aprendizaje pedirle al educando que haga una autovaloración del desempeño de su actuación. También hay que enseñar a los educando a evaluarse entre ellos mismos. La retroalimentación es el rediseño del sistema de tareas educativas como resultado de la evaluación. Existen dos tipos de retroalimentación en dependencia cómo esta se lleve a cabo. Estas pueden ser de caja negra o de caja blanca. Caja negra: es cuando se realiza teniendo en cuenta solamente el resultado final; no se tiene en cuenta cómo fue el proceso para arribar al resultado, esto queda desconocido. Este modelo ha sido muy utilizado por los conductistas y los seguidores de la educación programada tipo Skinner. Este tipo de retroalimentación debe evitarse siempre que sea posible.

Caja blanca: La retroalimentación tiene en cuenta como ocurrió el proceso de obtención del resultado; este tipo de retroalimentación es más efectiva, en tanto permite ver las causas de los resultados y hacer las modificaciones más acordes a la situación real. La acción reguladora del educador luego de llevarse a cabo la retroalimentación puede ser por su acción directa sobre el educando o por la realización de un sistema de tareas educativas de manera independiente por parte del educando. Lo que se haga depende del estado real en que el educando se encuentre. La forma de dirigir planteada exige que el educador prepare un sistema de tareas educativas inicial que denominaremos principal. Este sistema se va adecuando en la medida que se va desarrollando el proceso y evaluándose el aprendizaje de los educandos en él y el propio proceso como un todo por parte de los directivos escolares. El proceso en que se lleva a cabo una la retroalimentación se denomina regulado., En la regulación del proceso hay que tener en cuenta, la evaluación inicial y la sistemática. En ocasiones, la situación es tan crítica que hay que modificar el programa principal en general. Como se observa existe una relación entre el tipo de retroalimentación que se quiera establecer y los exámenes que como instrumento se utilicen para controlar. Si queremos utilizar la retroalimentación del tipo de caja blanca, las tareas educativas que contengan el examen deben permitir al educador que él pueda valorar cómo fue el trabajo del durante la realización de las tareas evaluativas, qué pasos dieron en su realización, cuál fue su razonamiento. Es necesario plantear tareas educativas que permitan medir además del dominio de los conocimientos y destrezas, metacognitivo. En la práctica actual de la enseñanza con el objetivo de poder calificar utilizando medios de computo se están utilizando como exámenes los llamados test de selección múltiples. Con el uso de estos test hay que tener cuidado pues por lo general no se le pide al educando que muestre el razonamiento, ni los pasos que dio para llegar a la respuesta, lo que dificulta el uso de la retroalimentación del tipo de caja blanca. Bibliografía de referencia. (1) Varona E. Trabajos de Educación y Enseñanza. Edit. Pueblo y Educación La Habana, 1991. (2) Nieda J y Macedo B. Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 Años. OEI-UNESCO. Madrid, 1997. (3) Razumovski V. El Desarrollo de las Capacidades Creadoras en los Estudiantes. Edith. Pueblo y Educación. La Habana, 1987. (4) Majmutov I. Enseñanza Problemática. Edit. Pueblo y Educación. La Habana, 1979. (5) Gil y otros. Temas Seleccionados de Didáctica de la Física. Edit. Pueblo y Educación. La Habana, 1996. (6) Núñez J. La Ciencia y la Tecnología como Procesos Sociales. Edit. Academia. La habana, 2000. (7) Macedo B. Conferencia impartida en el V Taller Internacional de Enseñanza de la Física. IPLAC. La Habana, 1998. (8) Flores X. Una Propuesta Didáctica para la Formación de los Conocimientos de Física en la Educación Básica Ecuatoriana. Tesis de maestría defendida en 1999. La Habana. (9) Idem. (2) (10) Valdés P. y otros. Transformaciones en el Proceso de Enseñanza de la Física en Secundaria Básica. La Habana, 1999 (material impreso). (11) Pozo J. y Gómez I. La Solución de Problemas en Ciencias de la Naturaleza. Edit. Antillana. Madrid, 1994.