UNIVERSIDAD PEDAGGICA PEPITO TEY LAS TUNAS

MONOGRAFADIRECCIN DEL APRENDIZAJE DE LOS ADOLESCENTESAutores: Dr.C Jos Ignacio Reyes Gonzlez (Coordinador) Dra.C Celia Daz Cantillo MSc Juan Jos Fonseca Prof. Aux. Juan Alberto Prez Cutio Prof. Aux. Sarvelio Guerra Gmez Asist. Danilo Quiones Reyna MSc Jos Aparicio Venegas Asist. Margarita Flix Prez Asist. Islaura Tejeda Arencibia Asist. Claudia Quintero Daz Lic. Gerardo Cabrera Infante Lic. Anbal Velzquez Tllez Lic. Mara Gertrudis Batista Ortiz Lic. ngel Caballero Hernndez Lic. Ramn Garca Pea Lic. Cristbal Galbn Cruz Marzo / 2002

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PRESENTACIN El presente material es un importante esfuerzo de trabajo intelectual desarrollado por los miembros del Proyecto de Investigacin Direccin del Aprendizaje en los adolescentes de secundaria bsica. Para llegar a elaborar esta monografa ha sido necesaria la consulta de una amplia bibliografa relacionada con la temtica, muchas sesiones de discusiones y de aprendizaje interactivo, pensando siempre en poder entregar un resultado cientfico que ayude en la elevacin de la calidad de la educacin. La intencin de este trabajo es poder ofertar a los docentes en ejercicio y tambin a los que se forman en la universidad pedaggica un material que tiene como centro una de las mayores preocupaciones de la escuela contempornea: el proceso de direccin del aprendizaje. No se pretendi nunca poder abarcar todo lo que sobre este tema se podra decir, por eso cada trabajo sugiere lecturas complementarias que pueden enriquecer los conocimientos del lector. No obstante, por el valor que le concedemos a dos trabajos de profesores de la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona, los incluimos de manera ntegra. Esperemos que sea til a los docentes que lo consulten y que nos hagan llegar sus opiniones.

Dr.C Jos Ignacio Reyes Gonzlez, Coordinador. joseignacio@isplt.ltu.sld.cu

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INDICE Sobre el desarrollo de la personalidad de los adolescentes .......... 4 Fundamentos filosficos del aprendizaje ...................................... 17 Fundamentos sociolgicos del aprendizaje .................................. 31 Fundamentos didcticos del aprendizaje ..................................... 54 Teoras de aprendizaje ................................................................. 65 El diagnstico en la direccin del proceso de La comprensin de los procesos del aprendizaje:

enseanza aprendizaje ............................................................. 84 apuntes para un marco conceptual ........................................... 117 Educacin, desarrollo y aprendizaje ........................................... 132 Aprendizaje y metacognicin ...................................................... 158 Aprendizaje e interdisciplinaridad ............................................... 180 Aprendizaje grupal ....................................................................... 215

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SOBRE EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS ADOLESCENTES DRA.C. CELIA DAZ CANTILLO ASIST. DANILO QUIONES REYNA Abordar el estudio del desarrollo de la personalidad de los adolescentes, es encarar un problema cientfico y social que estudian diferentes ciencias como la Psicologa, la Medicina, la Sociologa y la Pedagoga, entre otras. Esto provoca una diversidad de criterios sobre este perodo del desarrollo humano, algunos de los cuales lo refieren como "etapa de desarrollo difcil, crtica, la mejor, insoportables" y pocas veces se tiene en cuenta el desarrollo continuo alcanzado desde el nacimiento hasta este momento, sus potencialidades y posibilidades de crecimiento, importantes modificaciones fsicas, cognitivo instrumental, afectivo volitiva y valorativa, visibles en el desarrollo de los adolescentes. Este perodo es donde intentan aceptar la realidad de s mismo, su propia identidad, que provocan los cambios fsicos, psquicos y aparecen interrogantes que llevan a comportamientos contradictorios y variados, son crticos, entusiastas, emotivos y en otros casos, poco animados, sin proyeccin y despectivos, y en general manifiestan necesidades cognitivas, afectivas, de apoyo y de orientacin de las personas adultas que los educan. En los anlisis realizados por diversos autores y desde aristas diferentes como A. Amador (1995), C. Daz (1995) I. S. Kon (1990), F. Gonzlez (1989), D. J. Gonzlez (1987), L. I. Bozhovich (1976), entre otros, coinciden en la necesidad de un enfoque gentico en el estudio de la adolescencia, donde las formaciones psicolgicas se estructuran, estabilizan y potencian nuevas y ms complejas formaciones psicolgicas, como un proceso de configuracin y socializacin de la personalidad. La Psicologa analiza el desarrollo de la personalidad de los adolescentes como etapa o perodo. Esta conclusin obstaculiza las vas educativas que deben poner

5 en prctica los docentes y los padres, ya que tienden a caracterizar, casi como absoluto, el desarrollo alcanzado en cada perodo y no se percatan que es un proceso ascendente y con interrelacin con las etapas anteriores. En contraposicin, el anlisis gentico concibe a la personalidad en un proceso de constantes cambios y transformaciones durante su evolucin y desarrollo, donde se pueden anticipar las acciones de orientacin del prximo desarrollo psquico y social del adolescente y atender sus individualidades desde las necesidades personalizadas por cada sujeto en la compleja interaccin de factores internos y externos. Esto justifica que los adolescentes en su complejidad de relaciones y de influencias de los contextos que los rodean necesitan de un proceso educativo integrador que favorezca el desarrollo de la personalidad como una unidad indisoluble; es decir, no se puede fraccionar atendiendo a particularidades y necesidades muy especficas. Debe tenerse en cuenta que el desarrollo es un proceso que no culmina en una etapa, sino que sustenta en otra superior y que en la combinacin socio psico biolgica se producen estructuras ms complejas. As podemos sostener que la personalidad se forma, se desarrolla y se estructura a travs del proceso de asimilacin de la cultura material y espiritual creada en y por la sociedad y en la que el sujeto es activo y transformador en las actividades y la comunicacin que despliega, que se hacen cada vez ms complejas. La adolescencia como proceso del desarrollo ontogentico continuo, aprovecha la estructuracin y potencialidades del periodo anterior, tomando en cuenta la construccin y el acervo personal que ha ido asimilando de los contextos de interaccin que favorecen o entorpecen su crecimiento personal; entendiendo por crecimiento personal el desarrollo fsico, psquico - social en el proceso de la prctica histrico - social concreta. En los contextos escolar, familiar y comunitario el adolescente vivencia las influencias que sobre l se ejercen, ya sean dirigidas o espontneas y que le permite un arsenal de conocimientos, reflexiones y criterios que lo proyectan en la bsqueda de satisfaccin de necesidades en las formas de relaciones que establecen y que dinamizan su desarrollo.

6 En estos contextos de socializacin establece su identidad personal, forja lazos interpersonales fuera de la familia con sus amigos, e inicia la seleccin de pareja, aprende a controlar de manera responsable la sexualidad en desarrollo, sus actitudes hacia las diferentes tareas, deberes, hbitos y capacidades necesarias para enfrentar los distintos eventos que le impone el medio social. Esto le exige una interrelacin que propicie respuestas asequibles a los cambios y contradicciones que aparecen en sus contextos educativos y responder desde las posibilidades cognitivas que poseen hasta ese momento. El desarrollo de los adolescentes est sometido a un intercambio activo, dirigido, espontneo o desde lo oculto en sus contextos, que los implica personolgicamente para la bsqueda, de manera personal, de alternativas ante las variadas contingencias, y que aceptan o rechazan las condiciones e influencias que desarrolla la familia, el grupo, la escuela o la sociedad en general. Estas influencias educativas no siempre son aprovechadas por la escuela y la familia para conocer el potencial de desarrollo que van alcanzando los adolescentes desde la reflexin y el anlisis crtico con ellos, pues tratan de imponer criterios o medidas educativas que entorpecen el desarrollo normal y la educacin de la personalidad, y favorecen la aparicin de conductas negativas. Los estudios sistematizados, sobre el adolescente cubano, por diferentes autores como M. Rodrguez (1996), A. Amador (1995), F. Gonzlez (1990, 1989), parten de los principios bsicos de los estudios de la personalidad en la psicologa marxista, tomando en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la actividad y la comunicacin y el sujeto activo en las relaciones sociales; han particularizado en la motivacin, los ideales, la socializacin y los contextos que actan como potencializadores del desarrollo de la personalidad, entre otros aspectos. Desde los referentes anteriores somos del criterio del estudio holstico de la personalidad, donde se potencia la formacin integral y sana del sujeto, entendida esta como los recursos psicolgicos, sociolgicos, personolgicos y biolgicos normales que van desarrollando los adolescentes para responder a las influencias que reciben del medio social, utilizarlo como premisas, y fuente de enriquecimiento personal, congruente con las

7 posiciones o tomas de decisiones del sujeto ante cualquier actividad o relacin que establece y poder autorregular su conducta en los contextos de actuacin. (C. Daz, 2001) Coincidimos con M. Rodrguez (1996 : 95 ) cuando plantea: "La actuacin personal no tiene porqu responder necesariamente a las exigencias, las normas y valores contextualmente aceptados o socialmente adoptados estas decisiones que se toman, correctas e incorrectas, oportunas o no, tienen como trasfondo la autorregulacin personal", a lo que le agrego el desarrollo consciente de la actuacin personal que tiene cada sujeto. En este perodo, los adolescentes, necesitan recursos personales y orientacin permanente, por parte de los docentes y los padres para regular conscientemente su conducta o modos de actuar, ya que este perodo est en formacin y estructuracin de sus formaciones psicolgicas, de elaboracin personal de sus puntos de vista, ideas, convicciones y que no siempre logra por s mismo clarificar ante situaciones adversas. Estas incongruencias aparecen por la diversidad de exigencias, la falta de coherencia entre los mtodos educativos que utiliza la escuela y los que asumen los padres en el hogar, entre otros causales, por lo que la correccin de lo anterior les permite, de manera efectiva, orientar el desarrollo personal de los adolescentes. En este perodo los adolescentes no poseen una estabilidad en su estructura psicolgica que les permita hacer proyecciones personales, anlisis crtico en determinados momentos, puntos de vista variados que les faciliten formar cualidades positivas y desarrollar otras como la honestidad, responsabilidad, el respeto, humanismo u otras que son intransferibles y personales. Una va esencial que facilita lo anterior es la orientacin grupal e individual para la adquisicin de conocimientos, desarrollar la comunicacin positiva en las diferentes relaciones, la reflexin, la defensa de sus criterios, conformar opiniones propias, vivenciar crticamente la realidad, educar su independencia, la autocrtica y lograr una autovaloracin adecuada desde sus implicaciones personales y su autorregulacin.

8 En el diagnstico realizado como parte de la investigacin La prevencin educativa de los adolescentes en el contexto de la escuela y la familia, defendido como tesis doctoral por C. Daz (2002) se aprecian caractersticas importantes del desarrollo de la personalidad en el adolescente tunero que se corresponde con otras en investigaciones realizadas, como: La caracterizacin del adolescente de sptimo y octavo grado de las secundarias bsicas de Las Tunas (1987 1988) y coincidentemente se infiere durante la sistematizacin del anlisis y la reflexin de los resultados de los informes de caracterizacin que realizan los estudiantes del ISP, bajo la direccin del colectivo de El Adolescente y su Desarrollo. Se reflexiona que los adolescentes, de forma general, son comunicativos, se expresan con claridad y sus contenidos se corresponden con los temas de discusin y sus necesidades, se manifiestan activos, crticos ante situaciones diversas y fuertes motivaciones hacia aquellas actividades que vivencian y les permiten interrelaciones afectivas o cognitivas con sus compaeros; se percibe un desarrollo ascendente en su autovaloracin y de incorporacin de puntos de vistas, ideas, desde la reflexin colectiva; su desarrollo cognitivo refleja expresan en las actividades escolares. A pesar de los avances en la conceptualizacin terica del desarrollo de los adolescentes y los esfuerzos en su implementacin en la prctica pedaggica, los docentes de las secundarias bsicas no logran atender en toda su magnitud la diversidad de los sujetos; por lo que persiste la percepcin de una comunicacin poco afectiva entre ellos y sus profesores, no siempre se sienten motivados por las actividades que desarrollan en el contexto escolar, no se sienten protagonistas y participativos de su proyecto escolar, no siempre son atendidos de acuerdo con sus necesidades cognitivas instrumentales y afectivo volitiva. Estas necesidades si bien son reconocidas por la literatura cientfica, en la prctica pedaggica y en el proceso de educacin de la personalidad de los adolescentes siguen siendo un problema a resolver, ya que no se enfoca el proceso educativo con una integridad de los contextos socializadores. un crecimiento paulatino, a partir de los diferentes aprendizajes que incorporan y

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El proceso de educacin de la personalidad del adolescente El fenmeno de la educacin del hombre nuevo y de la formacin integral de la personalidad ha sido siempre atendida por los investigadores y pedagogos. Ya en el siglo XIX, cubanos de vanguardia de su poca, asumieron la tarea de formar hombres entre los que se destacaron grandes pedagogos como J. A. Caballero, Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero, Enrique Jos Varona, Manuel Valds Rodrguez y Jos Mart Prez, entre otros. Jos de la Luz (1800 1862) y Jos Mart Prez (1853 - 1895) destacaron con gran profundidad la relacin entre instruccin y educacin y al respecto Luz precis: Educar no es solo ensear Gramtica y Geografa y Fsica e Historia; educar es (...) sacar del tierno nio, al hombre fuerte, el varn heroico, el genio sublime. Citado por O. Varela (1999 :14) Para Jos Mart (1978 : 281) el fin de la educacin es el de preparar al hombre para la vida. Los anlisis cientficos de los pedagogos cubanos de nuestra poca se nutren de estas ideas, dirigidas a una concepcin de la educacin integral, multilateral, que prepara al hombre para la vida, guiada por el docente en la escuela en interaccin con la familia y la comunidad. El desarrollo de la Filosofa y la Sociologa de la Educacin, la Pedagoga y la Psicologa han analizado la educacin desde diferentes aristas; coincidiendo en su funcin social, el desarrollo del individuo, las influencias del sistema social, como proceso sistmico, organizado y dirigido, donde se integran todos los rasgos cognitivos y afectivos. Asumimos la educacin como un proceso consciente, organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica determinada, que se plantea como objetivo ms general la formacin multilateral y armnica del educando, para que se integre a la sociedad en que vive. Su ncleo central es la riqueza moral. O. Varela y otros (1999 : 3) Entendemos que el proceso educativo es una unidad de influencias que abarca todas las esferas del desarrollo del educando; presume un sistema integrador de

10 mltiples influencias, teniendo como lugar fundamental a la escuela y esta a su vez interactuar con la familia e instituciones socializadoras. Es la integracin de la direccin del proceso de enseanza- aprendizaje con el sistema de acciones de capacitacin y orientacin hacia los adolescentes, la familia y las instituciones socializadoras. Para que el proceso educativo sea un proceso de prevencin tiene que lograr movilizar el interior de los sujetos y hacerlos partcipes de cada unas de las acciones que se acometen en estos contextos, desarrollar una actitud positiva ante las tareas escolares y sociales desde el compromiso personal, el anlisis crtico de cada uno de los procesos en que interacta y que vivencia enriqueciendo sus conocimientos culturales, de la ciencia y provocando nuevas necesidades para el enriquecimiento individual. En los ltimos quince aos los psiclogos y pedagogos (F. Gonzlez y A. Mitjanst,1989) enfatizan en la necesidad de personalizar el proceso de enseanza, teniendo presente las caractersticas del adolescente que posibilite desarrollar la interaccin comunicativa, las motivaciones, actitudes positivas hacia las diferentes tareas y habilidades para acometerlas creadoramente. Estos elementos nos llevan a hacer un anlisis crtico sobre qu est pasando en la escuela, que aparecen desajustes y limitaciones para el desarrollo integral de los adolescentes. Las limitaciones del proceso de educacin de la personalidad, a nuestro juicio, aparecen en la misma concepcin de ver la educacin concentrada en la labor de una institucin cerrada y no abrirse a la integracin, como un proceso nico en la unidad de los aprendizajes que brindan los contextos socializadores. El proceso de educacin, desde la diversidad y la especificidad de los sujetos, es cada vez ms necesario en las instituciones escolares y necesita de la bsqueda creadora en el sistema formal, sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar las oportunidades que presenta la familia para actualizar, profundizar y enriquecer el conocimiento de los sujetos. La educacin es un proceso cuya finalidad es el pleno desarrollo del ser humano; es el vehculo de la cultura y los valores como construccin de espacios de

11 socializacin, a su vez, en la prctica pedaggica debe buscar creadoramente los mtodos y vas para favorecer el desarrollo personal y grupal de los adolescentes desde las potencialidades de los aprendizajes sociales que ellos brindan. En el Informe de la UNESCO La educacin encierra un tesoro, tambin conocido como Informe Delors (1996) aparecen declarados los pilares para la educacin del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, que hemos ajustado de acuerdo con las condiciones en que se desarrolla la educacin en nuestro pas. Lo menos trabajado en nuestra Pedagoga es aprender a vivir juntos, que significa aceptar al otro, respetar las individualidades, atender la diversidad, participar, comunicar las experiencias y las vivencias en las relaciones que se establecen, valorar las cualidades personales y las del grupo crticamente, reflexionar y propiciar vas comunes, respetando la individualidad y, aprender a ser que es el despliegue de todas sus riquezas personales hacia lo social, su compromiso individual en cualquier contexto y las expresiones ms profundas de su personalidad conscientemente. Este proceso dialctico en la formacin de la personalidad integral se revierte en el conocimiento de s mismo, en la proyeccin del futuro, en las capacidades para analizar situaciones divergentes y tomar decisiones que oriente al sujeto en correspondencia con las necesidades individuales y sociales. Este proceso activo, reflexivo y orientado a la interaccin de los adolescentes debe tener en cuenta no solo el proceso de enseanza - aprendizaje en la escuela, debe, adems, apuntar a todas las actividades en el contexto grupal, donde aprenden a vivir de una forma ms comprometida, crtica, autodeterminada y sana en las relaciones espontneas. Otra va est dada en el contexto familiar, donde el aprendizaje est dirigido desde los ideales, las tradiciones familiares y el nivel de desarrollo alcanzado como grupo, mientras la proyeccin de futuro de los adolescentes no siempre se corresponde con estos conocimientos y no se convierten en fuente enriquecedora de la personalidad por las formas, vas y mtodos utilizados en la orientacin individual o modelos antieducativos que permanecen en estos contextos.

12 El proceso educativo no siempre logra la integracin de todos los elementos que deben confluir en la prctica para la continuidad de la formacin de los adolescentes, aspectos que han sido sealados por Martha R. Burt, 1999; C. Moreno, 1999; R. M. lvarez de Zayas, 1997 y otros, que coinciden en plantear diferentes factores que entorpecen el desarrollo de la educacin integral y que, a su vez, son fuentes para la aparicin de conductas negativas en los adolescentes, entre ellos tenemos: El proceso de enseanza - aprendizaje se reduce a la transmisin de conocimientos de las ciencias y a su reproduccin por el alumno sin el vnculo con lo cotidiano. El proceso unidireccional, centrado en el docente, que ha prevalecido en nuestra prctica pedaggica, que no tiene en cuenta las potencialidades que brindan las actividades educativas para el intercambio, la orientacin, el anlisis crtico y las vivencias de los participantes. No se logra, con sistematicidad, el carcter activo de los participantes (docentes, adolescentes, familia, entre otros), en el diagnstico, la realizacin de actividades y el control de las necesidades de los adolescentes en las variadas relaciones que establecen. El diagnstico integral sistemtico no se utiliza como potencializador del desarrollo personal de los implicados y las necesidades grupales. Todos estos hechos estn revelando que en la adolescencia se acrecienta la necesidad de un proceso complejo de apropiacin de recursos para responder al desarrollo integral que exige su medio social; donde estas influencias son asimiladas de diversas formas en dependencia de las necesidades individualidades y grupales. La escuela no es capaz de atender adecuadamente la diversidad de los sujetos, que se expresa en el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado, las vas y mtodos que manifiestan en la adquisicin de conocimientos, los recursos personolgicos que cada uno posee y las diferencias sociales en el contexto familiar y su manifestacin en la escuela, que no siempre los docentes poseen recursos para atenderla.

13 Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado la educacin de la personalidad, vista desde la pedagoga, debe prestar un mayor inters al conocimiento del mundo interior de los sujetos, sus inclinaciones, modos de pensar, sus sentimientos, entre otros, para que sus influencias, mtodos y vas permitan el desarrollo de un hombre concreto capaz de desplegar todas su riqueza cultural en la sociedad y estas cualidades slo se logran por medio de una concepcin holstica del proceso de educacin, que tiene en cuenta las redes de interaccin de los sujetos en las diversas actividades y la comunicacin que establecen como ser social. La personalidad no es solo el resultado de las circunstancias, sino que la sociedad contribuye a formarla, es decir, es producto de la historia; tesis sustentada por el pensamiento marxista, que mantiene una gran actualidad. Es por ello, que el proceso educativo formativo de la personalidad est condicionado por la calidad de la informacin de los contenidos, el ejemplo personal de quien lo transmite, por la comunicacin positiva y orientadora, aspecto importante en las relaciones sociales, en particular en el perodo de la adolescencia. "Toda actividad humana, as como las formas ms variadas de comunicacin social, transcurre siempre en el marco de los grupos y determina la formacin de sus cualidades psicolgicas". O. Lugones (1985:145) Tales cualidades, como la concepcin del mundo, reflexiones sobre este, intereses, convicciones, autovaloracin y su proyeccin futura, pasan por el prisma de la subjetividad y sus vivencias, a partir de los conocimientos adquiridos en el medio social y se estructuran en el sujeto, dando lugar a expresiones personolgicas en sus modos de actuar consciente. Al plantear que el proceso de formacin y estabilizacin de cualidades de la personalidad est condicionado por las influencias sociales, no estamos negando el papel de las condiciones biolgicas, que en la adolescencia, provocan fuertes cambios observables que inciden en la transformacin y estabilizacin de la personalidad en desarrollo. A su vez, estas condiciones biolgicas y sociales son fuentes de alteraciones en sus modos de actuar, lo que a veces es desconocido

14 por los que les educan, provocando fuertes crisis a los adolescentes, que las enfrentan sin recursos o herramientas para resolverlas ya que ni la escuela ni la familia se lo ensean, lo que provoca una bsqueda personal, fuera de estos contextos socializadores, que no siempre es la adecuada. Bibliografa: 1. LVAREZ DE ZAYAS, C. (1995) Epistemologa educativa. Ed: Universidad de Sucre, Bolivia. 2. LVAREZ, DE ZAYAS, RITA M. (1997) Hacia un currculum integral y contextualizado. Ed: Universitaria. Honduras. 3. AMADOR MARTNEZ, A (1997) El adolescente cubano, aproximacin a su estudio. Ed: Pueblo y Educacin. . La Habana. 4. ___________________ (1993). El adolescente y el joven: aceptados o rechazados en su grupo escolar? Por qu?. Ed: Pueblo y Educacin. La Habana.

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FUNDAMENTOS FILOSFICOS DEL APRENDIZAJE PROF. AUX. JUAN ALBERTO PREZ CUTIO Para comenzar este captulo hagamos primero la siguiente reflexin: En el

universo existe una diversidad de objetos y fenmenos muchos de los cuales parecen tener vida independiente, aislados y sin vnculo alguno con los dems, parecen ser oasis en un desierto o pequeas islas en la inmensidad de los ocanos, vistos as, nada que tenga que ver con ellos debe buscarse fuera de sus propias fronteras. Qu piensa usted al respecto? Reflexione un instante y continuemos. Quizs las siguientes preguntas sobre algo ms prximo a nuestra profesin pudiera ayudarle en el anlisis: Es su escuela, nuestras escuelas entes aislados o forman parte de un universo interrelacionado entre s? Es el proceso de aprendizaje un fenmeno sin relacin con otros de carcter pedaggico, psicolgico y social en general? Precisamente la explicacin de las ramificaciones de cada fenmeno, la bsqueda de las interconexiones que permitan dilucidar el vnculo de lo especfico y particular con lo ms general, no en la suma de factores aislados sino en la relacin recproca entre ellos y con el universo, nos conduce entonces a fundamentar filosficamente cualquier hecho o conocimiento de una concreta de la realidad. Entonces el fundamento filosfico presupone: Dar explicacin a la compleja madeja de hechos y fenmenos que componen el mundo en el cual vivimos. Separar un fenmeno concreto del universo solo para aislar algunas de sus propiedades que interesen estudiar y luego asociarlas de nuevo como un todo (ascensin de lo abstracto a lo concreto). esfera

18 Encontrar las causas determinantes primarias y secundarias. Jos Mart deca que la filosofa es la Ciencia de las Causas. Aplicar a cada anlisis que se haga un criterio partidista: materialista o idealista. Por tanto, afirma el filsofo cubano Felipe Snchez Linares, la unidad concebida como un sistema, adems de una concepcin filosfica sobre la realidad y de un mtodo para abordar su conocimiento, es una exigencia de la propia estructura conceptual que adopta el saber, sobre todo cuando se trata de pensar la realidad a los efectos de transferir los conocimientos cientficos a las nuevas generaciones a travs de formas organizadas e institucionalizadas de enseanza Snchez, F. (1990:62) Aplicar un criterio filosfico no significa desconocer lo particular bajo el principio de universalidad, por cuanto se sabe que la filosofa como ciencia se ocupa del estudio de los nexos y relaciones (leyes ms generales), ni tampoco asumir desde el lugar de la ciencia filosfica la responsabilidad de las dems sustituyndole su propio enfoque y forma de ver las cosas. Se trata de que cada ciencia establezca su sistema de conocimientos sobre la esfera particular de la realidad que estudia desde una posicin filosfica. En su obra sobre el significado del materialismo militante Lenin escribe siguiente: ...debemos comprender que sin una slida fundamentacin filosfica ninguna ciencia natural, ningn materialismo podra soportar la lucha contra el empuje de las ideas burguesas y el restablecimiento de la concepcin burguesa del mundo... Las ciencias naturales progresan con tanta rapidez, atraviesan un perodo de tan profundo viraje revolucionario en todos los dominios, que no pueden pasarse de ninguna manera sin las conclusiones filosficas Lenin, V.I (1975 A:686) Vemos aqu como Lenin advierte del peligro de no andar armado de una slida concepcin filosfica del mundo y de los intentos de desconocerla ante el planteo de un problema cientfico. Aclaramos que la alusin de Lenin a las Ciencias Naturales no significa que ese principio no se aplique a las dems sino que fueron aquellas las que ms lo

19 progresaron en la poca de revolucin cientfica que l vivi y estudi. Adems, no era propia de ese momento la divisin de las ciencias en naturales y exactas como ocurre hoy. El psiclogo ruso Lev. S. Vigoski adverta al analizar la teora de J. Piaget sobre lo inconsecuente que resulta la contradiccin entre los hechos empricos que se obtienen en la investigacin en un campo determinado de la ciencia y las premisas terico metodolgicas de que se parte y critica los intentos de este al escapar a tal contradiccin tratando de atenerse solamente a los hechos: El hecho de evitar deliberadamente, dice, un planteo filosfico es en si mismo una filosofa, y esta filosofa puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones Vigoski, L (1982:18) En resumen la filosofa le da a las ciencias en el abordaje de sus problemas particulares: Una posicin ideolgica y partidista, el mtodo y la universalidad, elementos que se convierten en piedra angular de la concepcin cientfica del mundo. Resulta comprensible que si la filosofa es una forma de la conciencia social, una manera de reflexionar acerca de la compleja relacin de lo material y lo espiritual, penetra tambin en aquella esfera donde el pensamiento es ms profundo; La Ciencia, no se trata de sumar a la filosofa cada descubrimiento cientfico sino de hacer ciencia con un criterio filosfico. Las bases filosficas ms profundas de cualquier interrogacin al mundo que nos rodea se encuentra en la solucin que den los cientficos al problema fundamental de la filosofa, a la relacin entre el pensar y el ser, entre el espritu y la realidad. Al decir de Federico Engels que fue el primero en formular tal problema, los hombres desde pocas remotas se han preguntado qu relacin guardan sus pensamientos con el medio exterior, de lo que extraen dos interrogantes fundamentales, a su vez, que son: 1. Es el pensamiento un producto de la realidad exterior o al revs? 2- Existe identidad entre el pensamiento y la realidad, es decir, se refleja en el primero mas o menos de forma exacta la segunda?.

20 A la primera cuestin se le conoce como problema del ser u ontolgico a la segunda como problema de la identidad o gnoseolgico. Sugerimos consulte la obra de F. Engels donde hace tal anlisis de forma magistral la cual se titula Ludwing Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana Marx y Engels (1986 C:363) Aunque el problema particular que nos ocupa, el aprendizaje, es a todas luces una cuestin evidentemente gnoseolgica, no puede separarse ni mucho menos del aspecto ontolgico por cuanto tienen que ver con la visin general y la concepcin que el hombre tiene sobre el mundo, del lugar en que ubica la realidad y si puede, a partir de aqu, identificar con fidelidad las fuentes de su conocimiento y del conocimiento social. En la historia de la filosofa ha sido considerado el conocimiento humano como un problema de importancia mayor en los marcos de una concepcin del mundo, as han aparecido bajo una posicin idealista o materialista las diversas teoras sobre la educacin que no han sido nunca un producto independiente sino que obedece siempre al desarrollo histrico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales como tambin a las concepciones filosficas generales del hombre, de su naturaleza y papel en la vida social. Si aceptamos que la solucin al problema fundamental de la filosofa constituye la base de cualquier sistema gnoseolgico y consecuentemente del aprendizaje y que en esto es medularmente significativo el lugar que le otorgamos al pensamiento, les pedimos entonces reflexionar acerca de estas dos posiciones opuestas y llegaremos luego a las conclusiones pertinentes: a) Convierte el pensamiento bajo el nombre de idea en sujeto con vida propia, considerndolo el creador de todo lo real, dice Marx de Hegel el filsofo idealista alemn. b) Para m, por el contrario, lo ideal no es ms que lo material traspuesto y traducido en la cabeza del hombre Marx y Engels (1986 B:99) ara Hegel el mundo que nos rodea es fruto del pensamiento y de los conceptos por el elaborados, por tanto, la realidad no tiene existencia objetiva y se infiere que El pensamiento no puede terminar en los problemas porque los considera tareas

21 que provienen de el mismo, sin comprender que son expresin de la realidad social y material Suchodolski, B (1978:21) Para Marx las ideas surgen como resultado del reflejo de la realidad exterior en nuestro cerebro .A nuestro juicio radica aqu una posicin de principios para entender todo lo dems, y ello llev a Lenin a afirmar en Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo lo siguiente: La filosofa de Marx es el materialismo filosfico acabado, que ha dado a la humanidad, sobre todo a la clase obrera, soberbias armas de conocimiento Lenin , V. I (1976:7) Si el sujeto del conocimiento es el hombre, conviene entonces acercarnos a la concepcin marxista sobre el mismo la cual es uno de los aportes ms revolucionarios a la nueva concepcin del mundo. El hombre no es ningn ser abstracto, dice Marx, agazapado fuera del mundo. El hombre es el mundo de los hombres, el estado y la sociedad Suchodolski, (78:111) El lugar del hombre como criatura de su tiempo y fruto de las relaciones sociales imperantes es un principio fundamental de la concepcin materialista de la historia, uno de los descubrimientos que revolucion la ciencia filosfica a partir de los trabajos de Marx y Engels ,en uno de los cuales, conocido como La ideologa alemana profundizan en esta tesis al referirse al filsofo alemn L Feuerbach : ...no llega nunca hasta el hombre realmente existente, hasta el hombre activo, sino que se detiene en el concepto abstracto el hombre, y solo consigue reconocer en la sensacin el hombre real, individual, corpreo... es decir que se refiere a el hombre en vez de los hombres histricos reales Marx y Engels (1986 A: 26) La concepcin marxista sobre el hombre supera a los sistemas anteriores en que sita a este como un resultado de su tiempo, fruto de las relaciones sociales formadas histricamente y con arreglo a determinadas leyes .El hombre es una unidad donde confluyen: - Las relaciones sociales - Ideas, sentimientos, valores y conocimientos.

22 - Tradiciones y cultura. Llevado esto al contexto educacional nos permite entender que: El estudiante se forma y vive en un determinado medio socio cultural. En el proceso formativo reciben influencias diferentes. No es un sujeto aislado que piense y acte independientemente de las relaciones espacio temporales que influyen decisivamente en su personalidad.Por otro lado es importante entender que el hombre como sujeto que investiga y aprende tambin es un agente activo en la transformacin del medio natural y social. La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin y de que, por tanto los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educacin modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias Marx, C y Engels, F (1986 A:804) Y en La sagrada familia se expresa: Si el hombre forma todos sus conocimientos, sus sensaciones, etc, a base del mundo de los sentidos y de la experiencia dentro de ese mundo, de lo que se trata es, consiguientemente, de organizar el mundo emprico de tal modo que el hombre se experimente as mismo en cuanto hombre... si el hombre es formado por las circunstancias ser necesario formar las circunstancias humanamente Suchodolski (1978:20) En estas lneas encontramos desplegada unas de las categoras centrales de la literatura marxista, es decir, la de actividad, muy significativa en cuento representa el eslabn que enlaza al hombre con el medio, no en forma pasiva sino transformadoramente. Hombre Actividad Mundo

La actividad sintetiza los aspectos material y espiritual superando la concepcin del materialismo anterior que Marx critica en la tesis No. 1 sobre Feuerbach:

23 El defecto fundamental de todo materialismo anterior incluido el de Feuerbaches que solo concibe las cosas, las sensoriedad bajo la forma de objetos o de contemplacin, pero no como actividad sensorial humana, no como prctica, no de un modo subjetivo Marx, C y Engels, F (1986 A:7) Es en este proceso en el cual el hombre transforma el mundo y as mismo, a su relaciones sociales y a la propia actividad espiritual, por lo que surge en la interaccin activa la necesidad de conocer e indagar, se sienta as el verdadero sustento materialista de la nueva gnoseologa. El hombre experimenta la necesidad de pensar de organizar y dirigir su actividad cognoscitiva, cuando en el curso de su actividad con el medio se alza, como barrera, el desconocimiento que le entorpece determinados fines y productos Labarrere, A (1996:1) El reconocimiento de la existencia de una realidad objetiva que no depende de las sensaciones del sujeto ni de ningn poder espiritual natural o sobrenatural, la cuestin del hombre como ser social y parte de esa misma realidad, as como la categora de actividad que expresa el vnculo objetividad- subjetividad son los componentes ms importantes de la solucin al aspecto ontolgico del problema fundamental de la filosofa. De esa realidad material dice Lenin en su obra materialismo y empirocriticismo: El admitir o rechazar el concepto de materia es un problema de confianza del hombre en el testimonio de sus rganos de los sentidos, es la cuestin del origen de nuestro conocimiento, cuestin planteada y discutida desde el comienzo mismo de la filosofa, cuestin que puede ser disfrazada de mil formas... pero que no pude envejecer de ninguna manera como no puede envejecer el dilema de si la vista y el tacto, el odo y el olfato son la fuente del conocimiento humano Lenin, V.I. (1975 B:131). Planteado este problema de carcter ontolgico que posee un profundo significado para el anlisis del conocimiento y para la direccin del proceso de aprendizaje en el que interactan sujetos activos con una realidad material, veamos entonces lo relacionado con el mtodo filosfico que permite interpretar el mundo y sus efectos en los marcos de una teora general del conocimiento. o impide el alcance de

24 Tan antigua como el enfrentamiento entre el materialismo y el idealismo es la lucha entre dialctica y metafsica, dos formas opuestas de ver el mundo y los productos de este en el pensamiento. Muy interesante resulta la comparacin que hace Federico Engels en su polmica con Dhring de ambos mtodos y de la influencia de los mismos en cualquier enfoque de carcter terico y metodolgico. Engels, F. (70:31) Reconocer que la realidad existe como una trama infinita de acciones y reacciones y que todo se encuentra interrelacionado influyndose los hechos y fenmenos recprocamente es un principio primario del pensamiento dialctico a ello debemos aadir que el infinito universo se mueve permanentemente, se transforma de un estado en otro y que nada permanece inmutable. La interaccin y el desarrollo existen objetivamente por lo que tambin se refleja en el pensamiento. Vemos que implicacin tiene este principio fundamental en la esfera del conocimiento. Trate de responder las siguientes interrogantes: 1. Es posible la correspondencia entre un conocimiento esttico e inmvil y una realidad cambiante?. 2. Cmo se manifiesta el principio del desarrollo universal en la obtencin de los conocimientos? En una serie de trabajos escritos por Lenin y publicados bajo el nombre de Cuadernos Filosficos aparecen varias reflexiones que ayudan a responder las interrogantes anteriores. Algunas ideas esenciales que expone el autor son: - El hombre no debe pensar que el conocimiento existe en forma de reposo muerto, en forma de un cuadro desnudo, plido ni carente de impulso. - El conocimiento es la aproximacin eterna, infinita del pensamiento al objeto. - El reflejo de la naturaleza en el pensamiento no puede ser entendido de forma inerte ni abstracta, no carente de movimiento, no carente de contradicciones. - La dialctica es un conocimiento vivo, multilateral que no sigue una lnea recta sino que se asemeja a una curva que se aproxima infinitamente a una serie de crculos o a una espiral En este proceso lleno de contradicciones, de obstculos que a veces resulta difcil salvar el objeto se va rebelando paso a paso tratando de evitar grandes saltos que

25 pueden, bajo determinadas condiciones, restarle objetividad y credibilidad. A su vez ha tenerse muy en cuenta las herramientas, los mtodos y el camino que se sigue para llegar a un resultado. Necesitamos, escribi Engels, no tanto resultados desnudos, como estudio, los resultados no son nada sin el desarrollo que conduce a ellos (1979:397) El brasileo Paulo Freire al referirse al estudio que es el camino por excelencia para la obtencin de conocimientos dice lo siguiente: La comprensin de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien se siente problematizado por el. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas sino de crearlas y recrearlas Mitjns, A (1995:128) Brindar mtodos y vas de solucin de los problemas as como forjar la independencia y la creatividad en el aprendizaje es una de las tareas ms importantes a la que se enfrenta el maestro y todo aquel que dirige un proceso de aprendizaje. Es tambin de un valor capital en los marcos de la concepcin dialctica materialista del universo el lugar que corresponde a la prctica en el proceso de obtencin de los conocimientos y, consecuentemente de la transmisin de estos a travs de la enseanza. En la prctica aparece la necesidad el inters y la motivacin por buscar lo desconocido e interpretarlo por eso deca Engels que una necesidad prctica estimula ms a la ciencia que diez universidades juntas. As mismo en ella encuentran comprobacin los conocimientos pues cotejar los conceptos y teoras con la realidad es una permanente necesidad cognoscitiva. Es en la prctica, deca Marx, donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o la irrealidad de un pensamiento aislado de la prctica es un problema puramente escolstico Marx , C y Engels, F (1986 A:8). Engels en Antidhiring llamaba tambin con vehemencia a reverenciar a la prctica de la manera que lo requiere pues esta adems de ratificar o refutar la Lenin, V. I

26 objetividad del conocimiento, tienen el valor adicional de ayudar a rebatir los subterfugios e invenciones filosficas, tal fue el caso ms delante de aquel planteamiento del filsofo Ernesto Mach que reza lo siguiente: El conocimiento es una experiencia psquica biolgicamente til, solo el xito puede distinguir el conocimiento del error Lenin (1975 B:141) La crtica que Lenin le dirige a Mach reafirma que no puede haber respecto a la teora del conocimiento un punto de vista ms importante que el de la prctica lo cual significa marchar por una senda materialista. En cambio desconocerla es adoptar una abierta postura idealista y subjetivista, senda que no puede conducir ms que a la confusin y a la patraa. En todo proceso donde intervienen la instruccin y el aprendizaje ha de observarse con mucho inters lo relacionado con la verdad; sus fuentes, fronteras y posibilidades de confirmacin. En la historia de la filosofa se han abordado dismiles puntos de vista al respecto, incluso par algunos filsofos idealistas la verdad se representa como un convenio o acuerdo que se debe respetar, con ello se niega al conocimiento su rasgo ms importante que es la objetividad. La verdad es un conocimiento cuyo contenido refleja la realidad objetiva de acuerdo a las posibilidades del sujeto, un conocimiento que si se aleja de la realidad deja de ser verdadero. Por otro lado la verdad no existe fuera del hombre y de su mundo subjetivo pues es este el nico ser capaz de transformar el medio exterior, de investigarlo y elaborar sobre esta base un sistema coherente de conocimiento. Otro principio esencial que caracteriza a la verdad es que esta no aparece de golpe sino dialcticamente a travs de una aproximacin infinita del sujeto al objeto por lo que el conocimiento siempre ser incompleto. La teora de la verdad en la gnoseologa marxista expresa una concepcin dialctico-materialista del mundo que adelanta un considerable camino respecto a todos los sistemas filosficos anteriores en la solucin del segundo aspecto del problema fundamental.

27 Verdad es conocimiento comprobado a travs de la prctica histrico social de los hombres, es conocimiento fidedigno, confiable, soberano al decir de Engels. Estos rasgos caracterizan el concepto verdad absoluta. A su vez toda verdad como conocimiento de un mundo que no permanece igual es susceptible de enriquecerse, de ampliar su fronteras por tanto el camino de la verdad no posee fin y esto caracteriza el concepto verdad relativa. Son dos verdades distintas o es una sola con un doble carcter? Efectivamente a toda verdad le son inherentes estas dos propiedades, si quitamos una ya deja de existir como tal por cuanto dignidad y soberana del conocimiento se acompaan de movimiento y perfeccin. Lenin de forma magistral nos ofrece la idea siguiente: As pues, el pensamiento humano por su naturaleza es capaz de proporcionarnos y proporciona en realidad, la verdad absoluta, que resulta de la suma de verdades relativas. Cada fase del desarrollo de la ciencia aade nuevos granos a esta suma de verdad absoluta; pero los lmites de la verdad de cada tesis cientfica son relativos tan pronto ampliados como restringidos por el progreso sucesivo de los conocimientos Lenin; V.I (1975 B:124) Si somos consecuentes con estos postulados debemos reconocer entonces la necesidad de ensear dialcticamente y aprender dialcticamente, significa esto que el maestro va poniendo delante de su discpulo la realidad tal y como esta se ha ido rebelando a travs de un largo proceso de investigacin sin dejar de mostrar antecedentes, la historia y la actualidad de los conocimientos. A su vez debe pertrechar a este de las herramientas y las motivaciones para seguir aprendiendo pues nuevas fases se aadirn invariablemente a la compleja tarea de descubrir los secretos del universo y darle una interpretacin acorde a las necesidades humanas en cada momentos histrico. Finalmente dejamos a vuestra consideracin, conscientes de la importancia que posee para la labor pedaggica, la cuestin de la existencia o no de la verdad eterna, identificando esta con conocimientos acabados, inmovibles e inmodificables. Para el mejor anlisis recomendamos estudiar primero, lo

28 planteado por Federico Engels en Antidhring bajo ese mismo ttulo y luego como lo aborda Lenin en Materilsimo y Empiriocriticismo

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CUADRO RESUMEN: LA TEORA MARXISTA DEL CONOCIMIENTO COMO FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE.

Teora del conocimiento 1. El conocimiento tiene un sustento objetivo y opera con verdades. 2. El sujeto del conocimiento es un ser consciente, racional que manifiesta motivacin por conocer.

Aprendizaje 1. Se dirige a la formacin de conceptos teoras, habilidades y valores fundamentados cientficamente. 2- En l intervienen con mucha fuerza las necesidades, motivos e intereses del alumno. Se aprende ms cuando se aprende con gusto. 3. Presupone una permanente contradiccin entre los conocimientos que se poseen y los nuevos que se van incorporando, lo cual requiere de muchos esfuerzos y de solucionar mltiples contradicciones. 4. Es un proceso que tiene una dimensin histrica, ocurre a lo largo de toda la vida. 5. Solo la vida nos demuestra el valor de lo aprendido. Un aprendizaje separado de las necesidades humanas ser siempre superfluo e inservible.

3. El conocimiento al tener su base en la realidad material es contradictorio y se enriquece continuamente (carcter dialctico).

4. El conocimiento es un proceso de acercamiento al objeto, a la realidad y nunca es acabado. 5. La prctica sirve de base al conocimiento y comprueba su veracidad. Aqu surgen las necesidades y los impulsos que ayudan al sujeto a buscar incansablemente en la fuente viva de la realidad.

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FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DEL APRENDIZAJE PROF. AUX. SARVELIO GUERRA GMEZ Castellanos Simons, D (1998) ha afirmado: Hasta hace pocos aos, la desarrollo humano, se sustentaba

concepcin predominante acerca del

bsicamente en indicadores de orden econmico, como el Producto Nacional Bruto (PNB) per cpita, a partir de la maximizacin de la riqueza (material) como ideal del bienestar y la calidad de vida. Hoy resulta incuestionable que el aumento del potencial econmico de un pas no siempre se corresponde con el enriquecimiento de la vida humana y con las opciones que tienen las personas para satisfacer sus necesidades, alcanzar la plenitud y participar activamente en el quehacer social. En el marco de esta problemtica, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) introdujo en el Informe sobre Desarrollo Humano elaborado por primera vez en 1990, la modalidad de medir el ndice de Desarrollo Humano (IDH) a partir de la combinacin de tres indicadores: esperanza de vida (nivel de salud); logros educacionales (alfabetizacin de adultos y aos de escolaridad); ingresos (nivel de vida segn el poder adquisitivo, medido por el Producto Interno Bruto per cpita ajustado al costo local. Ello signific un importante viraje respecto a los enfoques previos e implic profundas redefiniciones desde un nuevo paradigma de desarrollo humano sostenible, centrado en la aspiracin de lograr una mejor calidad de vida para el ser humano como individual y social, potenciando la equidad, el protagonismo, la solidaridad, la democracia, la proteccin de la biodiversidad y los recursos naturales de nuestro planeta, el respeto a la pluralidad cultural y tnica, entre otras significativas reivindicaciones. "El desarrollo humano sostenible es el desarrollo que no slo suscita un crecimiento econmico, sino que tambin distribuye equitativamente sus beneficios; que regenera el medio ambiente en lugar de destruirlo; que fomenta la autonoma de las personas en lugar de marginarlas. Es un desarrollo que otorga prioridad a los pobres, que ampla sus opciones y oportunidades y que prev su participacin en

las decisiones que afectan sus vidas. Es un desarrollo que favorece a los seres humanos, favorece a la naturaleza, favorece la creacin de empleos y favorece a la mujer". (PNUD 1994) La calidad de vida representa un concepto medular de esta propuesta y se le entiende en el sentido de la realizacin de las posibilidades de satisfacer las necesidades bsicas o de supervivencia (alimentacin, techo, abrigo), as como otras igualmente importantes, por cuanto hacen la existencia ms rica, plena, digna y feliz. Cmo asegurar que las personas participen efectivamente en las diversas esferas de la actividad econmica, poltica y cultural; que tengan las oportunidades para vivir dignamente y desarrollar sus capacidades; que puedan elegir y adquieran poder sobre sus vidas, en armona con los valores e intereses individuales y sociales? Un enfoque que en la actualidad ha ganado significativo consenso parte de comprender la Educacin como un satisfactor de necesidades humanas, por cuanto permite responder a nuestras demandas de subsistencia, de participacin en la vida social, econmica, cultural y poltica, de autorrealizacin, de creacin, de entendimiento mutuo con las dems personas, entre otras. Ciertamente, la educacin es una condicin indispensable - aunque no suficiente por s sola - para el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de vida. La educacin constituye un satisfactor de necesidades humanas, pero es sobre todo, un derecho amparado en la Declaracin Universal de Derechos Humanos. Por tanto, las polticas en este campo deben asegurar, como se plantea en el Reporte de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI, el doble objetivo de la Calidad y la equidad, lo que se vincula en ltima instancia con profundos cambios socioestructurales y con el problema de la justicia social. Al mismo tiempo, el reporte de la UNESCO considera que las necesarias transformaciones han de fundarse en tres funciones primordiales a ser potenciadas por la educacin: la adquisicin, actualizacin y utilizacin de los conocimientos. En efecto, el desarrollo de la sociedad de la informacin ha conducido a la vertiginosa produccin y renovacin de la ciencia y la tecnologa, lo que exige que las personas

sean capaces de obtener, seleccionar, procesar y aplicar esos grandes volmenes de datos con vistas a su desempeo exitoso en los diversos espacios sociales. Precisamente, la cuestin de los perfiles de desempeo se ha convertido actualmente en uno de los ejes impulsores de los cambios educativos y de la revolucin de los aprendizajes, teniendo en cuenta que los nuevos procesos productivos requieren de nuevas competencias, conocimientos, destrezas y capacidades que los currculos tradicionales no tienen posibilidad de desarrollar en las jvenes generaciones. Por ejemplo, si la produccin tiende a descentralizarse cada vez ms en cuanto a su gestin organizacional, el desempeo en las esferas correspondientes requiere de gran autonoma, creatividad, dominio de estrategias para solucionar problemas y buscar alternativas, entre otras competencias que la escuela y la universidad actuales no promueven en la mayor parte de los casos. Tedesco, Juan Carlos (1993), quien inici en los aos sesenta la polmica alrededor de la falta de relevancia o pertinencia social de los currculos, ha afirmado: Para que la educacin contribuya efectivamente al progreso en el contexto de la actual revolucin cientfico-tecnolgica es preciso que produzca logros de aprendizaje en trminos de conocimientos, de habilidades o de valores que satisfagan los requerimientos de desempeo en la sociedad." En Amrica Latina los patrones de desarrollo predominantes en la mayora de los pases han impedido integrar armnicamente los tres indicadores del ndice de Desarrollo Humano y conciliar a nivel social e individual una alta esperanza de vida, determinadas oportunidades educacionales y un nivel de vida digno. La regin no ha logrado incorporar el progreso tcnico resultante de una revolucin cientfico-tecnolgica que se ha generado y desarrollado bsicamente en los pases desarrollados, con vistas a promover una transformacin productiva, elevando la productividad y por consiguiente, la competitividad en el mbito internacional. De este modo, el crecimiento econmico (el que ha ocurrido) ha tenido lugar a partir de mecanismos que afectan la calidad de vida de las personas, como recortes salariales, despidos, disminucin de las prestaciones sociales, entre otros.

Mientras que en las naciones industrializadas se impone como poltica la inversin en el campo de la educacin y el conocimiento, el auge del neoliberalismo en Amrica Latina ha llevado a reajustes en el presupuesto pblico para la educacin y al deterioro an mayor de la calidad y la equidad de la oferta educativa. El hecho de promover el crecimiento econmico a espaldas del progreso tcnico y del fortalecimiento de la educacin de la poblacin se refleja notoriamente en la baja calidad de los sistemas educacionales, caracterizados por un pobre grado de respuesta a las exigencias del desarrollo contemporneo. En el caso de nuestro pas, los indicadores de salud (esperanza de vida) y educacin (alfabetizacin de adultos y aos de escolaridad) alcanzan niveles comparables con los pases industrializados, aunque la economa atraviesa desde los aos noventa una situacin crtica en la cual confluyen diversos factores, como la desintegracin del bloque socialista y el recrudecimiento del bloqueo econmico. A pesar del complejo escenario actual, el Estado dedica un 11% del Producto Interno Bruto a la gestin educacional y se realizan importantes esfuerzos para su mejoramiento: El Ministerio de Educacin puso en marcha dos procesos de perfeccionamiento del sistema (1975, 1985) y desde 1991 se ha implementado un proyecto de transformacin con vistas a superar las deficiencias subsistentes en el logro de algunos indicadores de la eficiencia en este mbito. D. Castellanos (1998) En ese marco se inscriben las actuales transformaciones que se realizan en Educacin en Cuba y que se han denominado por su alcance, Tercera Revolucin Educacional, contemplando en esencia otorgar a todos los cubanos igualdad de oportunidades, e igualdad de posibilidades, sealando, como retos inmediatos ante la automatizacin de la produccin y los servicios, una slida formacin general soportada por el pensamiento capaz de abstraerse y comprender globalmente el proceso tecnolgico y social; ante las nuevas formas de organizacin del trabajo, polifuncionalidad y flexibilidad laboral; ante las formas descentralizadas de organizacin de la produccin y la sociedad, autonoma en la toma de decisiones, pensamiento estratgico, creatividad en la solucin de los

problemas, preparacin para dar respuesta a lo imprevisto y autodisciplina; ante los modelos productivos basados en la cooperacin y el intercambio de roles profesionales (interdisciplinariedad y multidisciplinariedad), capacidad para la comunicacin, liderazgo y comprensin del otro; ante la rpida obsolescencia de las tecnologas y los conocimientos, formacin abarcadora con capacidad para la abstraccin y el autoaprendizaje permanente, metacognitivo; ante el empeo de desmedularnos en nuestra identidad, una cultura, que favorezca lo autctono ante la propuesta de una sociedad de consumo subordinada al culto de lo material con desprecio de lo espiritual. As resume Filmus (1999), los retos del hombre de hoy, que si bien no se refieren absolutamente a los retos de la Enseanza Media, pueden constituir una propuesta de modelo a seguir, en el empeo de declarar lo que compete lograr a la Secundaria Bsica, habida cuenta que en ella se decide, o se debe decidir la orientacin profesional del adolescente y ya esto es suficiente para hacernos reflexionar en el encargo social de este nivel de enseanza. En los marcos del Proyecto de Investigacin sobre la direccin del Aprendizaje en la Secundaria Bsica, la caracterizacin realizada a la Escuela Calixto Sarduy del Municipio Las Tunas, se identificaron como problemas del proceso del diagnstico, entre otros: - el no-reconocimiento de otros actores no menos importantes que en dicho proceso a la escuela, como la familia y la comunidad - el diagnstico centrado en los alumnos sin incluir a los docentes con igual responsabilidad - el currculo real que se desarrolla est centrado en lo acadmico y no incluye con igual nitidez lo afectivo, psicolgico y prctico (destrezas) - la bsqueda de informacin sobre el alumno se centra en las insuficiencias y barreras y no en las potencialidades. - los resultados obtenidos no se utilizan sistemticamente en la direccin del aprendizaje de los alumnos. Podran agregarse otros elementos, pero bastan los apuntados para dar una idea de los problemas presentes. Las causas pueden ser muy diversas, pero las acompaan

ms evidentes se atribuyen a los docentes y en el peor de los casos, a falta de voluntad para introducir las mejoras necesarias, lo que sin dudas es acertado en un por ciento de casos, pero en lo fundamental es el resultado de fenmenos sociales, ocurridos dentro del propio proceso de su formacin como profesionales. Recurdese lo que C. Marx (1975) le critic a L. Feuerbach: se olvida que los educadores necesitan tambin ser educados. Por tanto, es en el entorno social donde deben buscarse las contradicciones que determinan su evolucin; es en el entorno social en que se inserta y con el que interacta donde estn las explicaciones de sus regularidades. En el Seminario Nacional para el personal docente desarrollado en Noviembre del 2000, Jos Zilberstein, Margarita Silvestre y Amelia Amador, reconocieron que los docentes caracterizados por el Laboratorio de la Calidad en 1999, describieron el proceso de enseanza aprendizaje actual como ... poco productivo, mecnico, repetitivo, en el cual el alumno tiende a realizar poco esfuerzo mental, as como tambin es pobre la influencia que se ejerce en la formacin de valores, en la adquisicin de normas de comportamiento y de mtodos de aprendizaje..., lo que difiere del deber ser, tambin admitido por los investigadores. Y agregaban: ...El alumno participa muy poco o de forma muy ligera; en muy pocas ocasiones se le escucha haciendo una pregunta importante, ofreciendo una rica exposicin o el planteamiento de una suposicin o de un problema. Esto genera un estudiante con muy poco protagonismo en el proceso de la clase, poco independiente, que se aburre y muchas veces desea que pronto termine el turno de clases. Cmo, qu, y para qu aprende?. l no lo sabe. Lo sabe usted?. (Zilberstein, Jos y otros 2000) Aclararlo es la intencin, sealaron los autores. El precepto poltico fundamental de nuestro sistema educativo, est definido, en la declaracin del Partido Comunista de Cuba, contenida en el Editorial del peridico Granma del 3 de Julio del 2000, donde se dice: La cultura general debe ser integral; no podra concebirse sin cultura poltica, ni esta sin conocimientos de la historia universal, su desarrollo, sus frutos y enseanzas; sin conocimientos de la poltica internacional y la economa mundial, sin

conocimientos bsicos de las principales corrientes filosficas desarrolladas por el hombre, as como de los avances de la ciencia moderna y sus probables consecuencias ticas y sociales. Nos limitamos con esto, a citar solo algunos conceptos, todava en desarrollo, de lo que debe calificarse como la masificacin de la cultura general e integral; en fin, los conocimientos ciudadano de nuestro pas debe alcanzar. (Granma 3-7-01) En esta declaracin est contenida, a nuestro juicio, la base programtica de todos los proceso formativos que en nuestra sociedad se ejecutan, incluyendo los que dirige la escuela, y en consecuencia, tambin del proceso del aprendizaje que en ella se realiza. Esta declaracin de principios est condicionada de un lado, por la necesidad expresada, por Luis Ignacio Gmez, Ministro de Educacin, en la apertura del Congreso Pedagoga 2001, cuando se preguntaba: Todos nuestros escolares estn preparados para enfrentar este reto de encontrar solucin en el nuevo milenio a los problemas que nosotros no hemos resuelto?. (Conferencia Magistral pg 13), y agregaba: una formacin cultural integral general, (es) imprescindible para saberse orientar ante los problemas de su tiempo y poder luchar por sus transformaciones. (Ibidem) Tambin est condicionado, de otro lado por las posibilidades que ha creado la propia transformacin educacional que nos ha precedido y que bsicamente puede resumirse en la formacin inicial, que hoy alcanza en general hasta Noveno Grado; la formacin permanente que comienza a introducirse, en las diferentes profesiones, en particular la pedaggica; y la investigacin que como mtodo de la prctica pedaggica anuncia la solucin de los problemas actuales y futuros de la direccin de la enseanza y el aprendizaje. Es importante comprender que los conceptos de aprendizaje, escuela y educacin, no son idnticos, aunque su relacin interna y externa es evidente. El aprendizaje se realiza no solo en los marcos de la escuela; ni siquiera solo durante una etapa de la vida, aunque en ella ocurre su contenido fundamental en la etapa formativa; pero tambin participan otros actores cuyo contenido curricular, no formal influye activamente, llegando a reconocerse un denominado currculo oculto. Reyes Gonzlez, J. I. (1999). En el mundo contemporneo los mnimos de cada

retos que imponen la agudizacin de los conflictos sociales y los avances de la ciencia y la tcnica obligan a la sociedad a lograr que los sujetos que la conforman adquieran suficiente independencia inmediata que les permita, no solo aprender sino sobre todo aprender a aprender; no solo aprender en el marco de la escuela formalizada, sino en los marcos de la prctica social en que se insertan y en que se realiza un proceso de conocimiento mucho ms amplio. Dicho proceso est condicionado por las necesidades de los procesos productivos y sociales de un lado, y de otro la dinmica del propio proceso cognoscitivo que acelera la desmoralizacin del conocimiento, que caduca apresuradamente ante el surgimiento de nuevos paradigmas. Tambin, contrariamente al proceso de la ms alta socializacin humana, a la que empujan las nuevas relaciones econmicas, la mayora de los sistemas sociales caotizan y sumen a los hombres en una individualizacin extrema como expresin de la enajenacin que caracteriza dichas sociedades. En la sociedad cubana esos procesos tambin estn presentes. Segn el proyecto humano que nos empeamos en construir, de un lado necesitamos asumir creadoramente los mejores valores que ha alcanzado la humanidad y del otro nos distanciamos y desafiando las diferencias, proponemos la formacin de un hombre ms rico, ms libre, ms creador. La ruptura est marcada en la obra social realizada que apenas es el comienzo, pero que ya hace pretrita la eminentemente realidad que se describe en el contexto internacional, acta

globalizado. En esta realidad la escuela cubana, con una identidad especfica como centro y principal sujeto de la direccin del aprendizaje, familia, la comunidad y los sujetos informales, tal compartiendo con la

responsabilidad; acta como institucin que socializa los sujetos del aprendizaje que no solo se refiere a los alumnos sino incluso a los maestros, profesores y directivos, que tambin se forman y aprenden conjuntamente con el nio, adolescente o joven, aunque con diferentes roles. Una escuela contextualizada (Alvarez, C 1998) que forme hombres integrales, capaces de ser sujetos de las transformaciones que la dinmica social exige, que den respuesta a las necesidades no solo productivas sino incluso familiares, es

el centro de todo ese proceso tan trascendental que es el aprendizaje, mediante el que se ha producido y se produce la hominizacin desde lo ms ancestral hasta el presente. Es una lgica explicada por F. Engels (1975), segn la cual, las relaciones sociales en que existen los hombres condicionan su formacin como tales en su prctica tanto individual como colectiva. Tal precepto supone un enfoque histrico concreto. En Cuba, la escuela es la institucin social a la cual el Estado y Partido le han encomendado la misin de conducir el proceso educativo, que conlleva a la formacin y el desarrollo de las nuevas generaciones, la que se concreta en el fin y los objetivos de la Educacin. As se declar en el Seminario Nacional para Educadores de noviembre del 2001 y refrenda el lugar y papel del sistema escolar. Ins Aguerrondo (1993) ha afirmado que el papel de la escuela se hace ms necesario en lo que denomina una segunda etapa en la formacin del hombre, pues en la primera que corresponde a las edades ms tempranas, la familia lleva la responsabilidad principal; pero en esta segunda, la escuela es la que mejor preparada est para conducirlo porque dispone de las mejores condiciones: los recursos humanos, los medios, el respaldo estatal jurdico e incluso las tradiciones de cada cultura. Sin embargo, no se han de producir estancos entre los diferentes sujetos o etapas porque cada uno aporta elementos necesarios, que deben Secundaria Bsica al conformar la estrategia pues al compartir su protagonismo deben actuar con coherencia. Es indudable que los mayores logros de la cultura los conoce y traduce en situaciones de aprendizaje la escuela; que las mejores tradiciones y recursos que posee en el orden cientfico - pedaggico le confiere la ventaja, que algunos cuestionan ante el empuje de los medios (esencialmente audiovisuales). Sin embargo, el condicionamiento social es de tal importancia que ha de existir una correspondencia necesaria entre las necesidades transformativas de cada realidad y la formacin que los sujetos han de tener para realizarlas, si se pretende la solucin de los problemas sociales de cada territorio, lo que constituye hoy una de las mayores preocupaciones, pues si bien no hay una crisis tenerse en la del proceso docente educativo,

educacional y esta esfera es una de las de mayor logro social, la correspondencia sobre todo cualitativa, marca una distancia no despreciable de acuerdo a los objetivos trazados y que puede servir de ejemplo, lo que sucede con la comunicacin y la independencia de los profesionales. C. Marx (1975) en su clebre Prlogo de Contribucin a la Crtica de la dio la clave para entender esta regularidad: la escuela Economa Poltica,

responde ante todo al modo de produccin imperante; son necesidades de la produccin las que empujan en ltima instancia a cada sistema social a formar los recursos humanos, la fuerza productiva que han de producir y reproducir hasta la misma especie. Pero ha de tenerse en cuenta una consecuencia que se deriva de esta principal regularidad objetiva: las necesidades productivas y sociales difieren de una poca a otra, de un lugar a otro, haciendo entonces distinta y particular la funcin social de la escuela y del aprendizaje. Si a todo lo anterior agregamos la mediacin entre las necesidades de cada sociedad y el nivel de la cultura y el papel de la escuela (a mayor cultura, mayor mediacin hacia los objetivos econmicos) entonces se comprende lo complejo del problema. Varios autores consideran que el papel de la escuela contempornea, altamente socializada (o globalizada) forma, sin embargo, sujetos que en su bsqueda de independencia se individualizan cada vez ms. Esta contradiccin es solo en lo aparente, pues en realidad cuanto mayor es la cultura y el desarrollo de las destrezas de cada individuo, mayor es su dependencia de las relaciones donde acta. El fin ha de ser que el hombre portador de esa cultura se convierta en un sujeto diseminador de los mejores valores. A diferencia de tendencias que subordinan la tarea social de la escuela al desarrollo de lo individual y en esa relacin a lo natural, a lo biolgico (la inteligencia como atributo natural) (Piaget 1976), predomina la conclusin de un resultado ms colectivo (Gonzlez Rey 1999). Puede encontrarse en ellos una concepcin que advierte a cada individuo sujeto a una relacin social soportada por una necesidad sentido a su existencia. Artur Meier (1984) distingue cuatro acepciones esenciales de la Plantea que en el sentido marxista, la educacin. educacin es una relacin social con un objetiva que le da

contenido dialctico contextual que distingue lo racional, lo psicolgico y lo prctico en cada una de ellas: la educacin como reproduccin de la sociedad; la educacin como institucin social superestructual; la educacin como sistema de enseanza como funcin finalista y la educacin como funcin profesional de grupos segn la divisin social del trabajo. Funcionalmente la educacin se refiere a la asimilacin de los contenidos humanos esenciales y tambin de la praxis social. Sin embargo, no es un proceso contemplativo sino productivo, es decir un proceso de objetivacin del sujeto con un enfoque no solo de relacin individual en cada personalidad sino tambin de grupo, casta, clase social, institucin u organizacin. En toda la relacin el aprendizaje se manifiesta como un aprendizaje permanente o de por vida lo que implica adems eliminar la enseanza con un enfoque generacional o de formacin de la joven generacin. Ha de ser un proceso que implique a todos los sujetos aunque los criterios distintivos que favorezcan una direccin del proceso que llegue hasta lo individual de cada personalidad. La diferencia entre uno y otros autores se explica por los diferentes contextos desde los que se explica el contenido y funciones de la educacin lo que hace compleja y contradictoria cualquier aproximacin. Es interesante sobre todo para Amrica Latina el modelo de desarrollo social, (1990) que plantea concebir propuesto por Darcy Ribeiro nuestra realidad, nuestro desarrollo (o nuestro

subdesarrollo), no a partir de un patrn europocentrista, sino desde las formas autctonas, pasando por etapas propias, derivadas del colonialismo, pues en su opinin no padecimos de esclavismo, ni de feudalismo, sino de un hbrido dependiente del capitalismo y los centros de poder econmicos y polticos. La escuela dependiente de ese entorno en sus funciones sociales tambin ha transitado ese proceso y as se comprende su identidad. Esa es nuestra historia, y la historia de nuestra escuela, que explica adems como somos, de donde venimos y tambin de trabajadores. hacia donde vamos con una sociedad, basada en la propiedad social sobre los medios de produccin fundamentales y con un estado

Marx (1975), critic a Feuerbach al pasar por alto que el individuo abstracto, a quien analiza, pertenece a una determinada forma social, y aadi: toda vida social es esencialmente prctica, destacando que desde una perspectiva social, el desarrollo de la personalidad significa asimilar y objetivar los contenidos humanos de la praxis social, ante todo en la actividad productiva, lo que supone reconocer la dialctica personalidad sociedad, que en el marco de la escuela y el aprendizaje significa la interaccin del maestro y el alumno, del alumno y la familia, la comunidad y sus instituciones en lo externo; del alumno y sus coetneos en su grupo formal o informal. Todo ello en lo externo, y en lo interno la interaccin del alumno y los currculos formales e incluso currculos ocultos, no solo en lo racional, sino en lo psicolgico y en lo prctico. Adems, el criterio generalizado de identificar en el proceso de la formacin de la personalidad y el aprendizaje con el alumno solamente, resulta estrecho porque excluye los dems sujetos mencionados, que tambin aprenden, se forman o transforman en dicho proceso. Ello explica porque al caracterizar al alumno no pueden excluirse los dems. Hay que diagnosticar tambin la familia, comunidad e incluso el propio maestro debe autodiagnosticarse. Tambin la familia, porque participan sus tradiciones y costumbres, sus recursos informales, que ayudan a conformar al sujeto en perspectiva, (por ejemplo donde se aprende a cocinar los platos tpicos de la dieta del cubano, donde se aprende a seleccionar la pareja, entre otros) El proceso de la formacin de la personalidad, entendido como el proceso de la objetivacin de la relacin social, y en consecuencia como proceso de produccin y reproduccin del sujeto, es ante todo la asuncin de manera individual o colectiva de las formas especficas de la actividad humana: productiva, epistemolgica, axiolgica etc. La enajenacin humana se produce ante todo, cuando los hombres no asumen, o no pueden asumir esos roles sociales, y el aprendizaje es la va para adquirir o desarrollar los instrumentos necesarios para transformar la realidad, ya sea racionales, psicolgicos o prcticos. Los tres paradigmas clsicos aplicados a la ciencia, (incluyendo las relacionadas con la educacin), han sido el empirista, racional o positivista; el hermenutico,

interpretativo o simblico; y el sociocrtico o poltico... dice Cantn Mayo (2001), y agrega: en temas de aprendizaje (para Occidente), impera el paradigma cognitivista que se manifiesta en educacin en el constructivismo y el aprendizaje significativo. (Ausubel, David 1982). Las tendencias sealadas sirven de marco a los conceptos de calidad de la educacin, evaluacin de la calidad de la educacin, y calidad total, conceptos que a su vez tienen diferentes acepciones, pero que en lo general sirven de referencia social al grado de cumplimiento de los objetivos sealados por la sociedad a la educacin y al aprendizaje. Es decir, no existe un fundamento terico uniforme para realizar valoraciones de este tipo y la causa esencial es el contexto social desde el que se realizan tales valoraciones. Aunque en la historia de estos juicios pueden encontrarse referencias tan tempranas como la de los pretores romanos o mucho antes, las referencias ms actuales, sealan por ejemplo, las realizadas en el famoso Informe de Coleman de 1966 en USA y el de Jencks en1972 tambin en USA. En los mismos, desde un enfoque evidentemente positivista investigacin para establecer se reflejaron los resultados de una la relacin, entre los recursos destinados a la

educacin, y los rendimientos obtenidos por los escolares. Vase, como las tendencias predominantes en el desarrollo de las ciencias contaminaban las valoraciones sociales sobre el alcance de la educacin y el aprendizaje: los autores concluyeron que los centros educativos tienen poca de las clases sociales y de la influencia para reducir las diferencias

inteligencia; la educacin recibida afecta muy poco al futuro profesional de los alumnos; la familia es el factor clave, pues la escuela aporta poco a la educacin; la nica manera de igualar es la redistribucin de la riqueza. Estas conclusiones fueron muy avanzadas para su poca y echaron por tierra la imagen idlica de la sociedad norteamericana, pero tenan las limitaciones clasistas y metodolgicas apuntadas anteriormente. De ellas se derivaron decisiones y propuestas optimistas que introducan en educacin el conductismo en la prctica pedaggica u otros ms complejos que sugeran en la programacin educativa la aplicacin de pruebas masivas de inteligencia y aptitudes estandarizadas para catalogar a

los alumnos; la evaluacin continua y escrita, etc. En otra lnea se sugera suprimir las escuelas, porque solo reproducen las desigualdades existentes, y sustituirlas por redes tecnolgicas; sustituir las escuelas cuartel por escuelas chrter

Para aprender ms: Isabel CANTN MAYO. 2001. El viaje hacia la calidad de los centros educativos. En La implantacin de la calidad en los centros educativos. Editorial CCS. Alcal. Espaa Pg 17.Existe consenso entre los Estados acerca del papel estratgico de la educacin en la etapa contempornea, Desde hace dcadas la educacin se ve como una inversin estratgica para garantizar el desarrollo de un pas, no solo porque se comprenda al menos en el discurso, que no habra nunca desarrollo humano real sin la mnima instruccin y educacin, sino porque las actuales transformaciones cientfico tecnolgicas obligan a replantearse los medios y fines. En ese sentido el capital humano se considera como un factor esencial del desarrollo incluso a corto plazo, y en consecuencia se convierte en una prioridad para todos aunque diverjan las intenciones. ...La Educacin para todos y ms precisamente, la alfabetizacin cientfica para todos, se ha convertido, en opinin general, en una exigencia urgente(Gil Prez 1998). In a world filled with products of scientific inquiry, scientific literacy has become a necessity for everyone" (Clinton 1996) (Citado por Gil Prez, Ibdem). Sin embargo hay mucha desigualdad. El sistema escolar generalizado sigue siendo una asignatura pendiente para unos cuantos millones en el mundo, por lo que resulta un poco ms de lo mismo, hablar en esos trminos y desconocer los contextos, resultando en definitiva una quimera inalcanzable, para ellos. Adems en un proceso tan dinmico, como el que se describe, ya no es posible aprender lo suficiente en unos aos de educacin formal para estar preparado para la vida. Se requiere una educacin a lo largo de toda la existencia. (Rodrguez, Germn Daro, 1998) de considerar que las diversas ...Para organizar este proceso hay que dejar formas de enseanza-aprendizaje son

independientes y en cierta manera imbricadas, sino concurrentes, y en cambio

tratar de realzar el carcter complementario de los mbitos y perodos de la educacin moderna. La magnitud de los conocimientos es tal y su depreciacin tan rpida, que el aprendizaje ha de ser ptimo. En ese sentido Botkin (1980), distingue dos tipos de aprendizaje: el de mantenimiento y el innovativo. El de mantenimiento fue suficiente en el pasado. Hoy es necesario seguir aprendiendo reglas, mtodos y habilidades concretas, para resolver problemas ya existentes, pero supone el aprendizaje innovativo, que inste al sujeto a someter a examen las suposiciones ms arraigadas, buscar nuevas perspectivas; es un instrumento poderoso ante situaciones de riesgos: es un aprendizaje para el cambio y la turbulencia. Qu aprendizajes aparecen como ms necesarios?. Carlos H. Gmez e Ignacio Ramonet, (1998) sealan: la identidad del individuo y los colectivos humanos, que surgen de su existencia y no de los agentes externos (la memoria); los aprendizajes necesarios para entender las mltiples relaciones hombre-mundo, determinadas por las opciones contextuales; los aprendizajes necesarios de las destrezas, con el requerido soporte actitudinal y aptitudinal, como condicin para poder elegir y priorizar las opciones. Los hombres, en el transcurso de su existencia, toman tres decisiones trascendentales para s y para toda la sociedad, a las que se vinculan indisolublemente, los procesos formativos que los conforman. La profesin a ejercer, la pareja con la que han de formar familia, reproducirse biolgica y socialmente, y el espacio o lugar de sus relaciones, constituyen tres grandes desafos al reto que les impone el futuro. Si triunfan o fracasan depender en gran medida de tales decisiones; decisiones que se asumen de manera Autores como Jos Mara individual, pero que en el fondo, constituyen la manifestacin de la actividad del sujeto social, que habita cada hombre o mujer. Sacristn, (1998) Ins Aguerrondo, (1996 Quintana Cabanas, (2001) Santiago Yubero Jimnez (2001), Jos Gimeno ) y otros, resultan relativamente cercanos e inmediatas las consideraciones que al respecto expresan. En la tesis de grado cientfico de J.I. Reyes Gonzlez (1999), aparecen valoraciones indispensables para este trabajo.

Entre ellos existen diferentes puntos de vista en torno al papel mediacionista de la escuela en los eventos mencionados, pero todos coinciden en que la relacin entre ellos es proporcional al mismo proceso de emancipacin humana, entendida como el ascenso del papel de la riqueza espiritual que el mismo hombre ha ido creando. Es decir, la regularidad objetiva sealada por C. Marx (1975), acerca del papel determinante de las relaciones econmicas, en la vida social, es tambin visible para el papel de la escuela, en cualquier sociedad, pero inversamente proporcional, en la medida que el conocimiento humano se incrementa, y los valores que sustentan sus relaciones se objetivan con mayor profundidad. De esa suerte resulta, que los ancianos de las tribus ms ancestrales, cuando reunan a su alrededor a los nios y jvenes para ensearles las habilidades de la caza, la pesca, o la recoleccin, se estaban encargando de reproducir las fuerzas productivas que aquella comunidad necesitaba para garantizar su supervivencia y continuidad, que en lo fundamental resultaba el embrin de la escuela moderna. Solo