nuestros retos ante el español

El mundo estudia español

2014

Ministeriode Educación, Culturay Deporte

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTESubsecretaríaSubdirección General de Cooperación Internacional

Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Documentación y Publicaciones

NIPO: 030-14-218-2

Catálogo de publicaciones del Ministerio: www.educacion.gob.esCatálogo general de publicaciones o�ciales: www.publicacioneso�ciales.boe.es

El mundo estudia español 2014

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2014

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Pág.

Presentación.................................................................................................................................................................5Introducción ................................................................................................................................................................6Alemania ....................................................................................................................................................................1�Andorra ......................................................................................................................................................................3�Australia .....................................................................................................................................................................4�Austria ........................................................................................................................................................................5�Bélgica........................................................................................................................................................................7�Brasil ........................................................................................................................................................................1��Bulgaria ....................................................................................................................................................................11�Canadá .....................................................................................................................................................................136China ........................................................................................................................................................................15�Dinamarca ................................................................................................................................................................17�Eslovaquia ................................................................................................................................................................1�6Estados Unidos de América ....................................................................................................................................��4Filipinas ....................................................................................................................................................................��4Finlandia ..................................................................................................................................................................�3�Francia ......................................................................................................................................................................�56Hungría ....................................................................................................................................................................�77Irlanda ......................................................................................................................................................................�2Italia..........................................................................................................................................................................3�7Luxemburgo .............................................................................................................................................................3�3Marruecos ................................................................................................................................................................341Noruega ...................................................................................................................................................................361Nueva Zelanda .........................................................................................................................................................375Países Bajos..............................................................................................................................................................321Polonia .....................................................................................................................................................................411Portugal ....................................................................................................................................................................435Reino Unido .............................................................................................................................................................451República Checa ......................................................................................................................................................477Rumanía ...................................................................................................................................................................421Rusia .........................................................................................................................................................................5�3Suecia .......................................................................................................................................................................5�1Suiza .........................................................................................................................................................................532Túnez .......................................................................................................................................................................557Turquía .....................................................................................................................................................................5�1Estadística de la evolución de la acción educativa en el exterior 2004-2014 ......................................................522

S� cumplen ahora diez años desde el momento en que el entonces Ministerio de Educación y Ciencia

decidiera recopilar los datos sobre la enseñanza del español en los sistemas educativos de los países

en los que tenía presencia institucional, en un afán de ir dando cuenta, periódicamente, de la evolu-

ción del estudio de nuestra lengua en todos ellos.

Aquel primer informe de El mundo estudia español, aparecería !nalmente publicado en 2005,

ofreciendo un análisis de la situación del español como lengua extranjera en los currículos, los cen-

tros educativos en los que se cursaba, las horas que se dedicaban a su enseñanza y las características

del profesorado que impartía nuestra lengua en los 24 países en que el Ministerio se encontraba

entonces presente.

Desde aquella primera entrega, no hemos hecho sino asistir a un verdadero "orecimiento y expansión de la lengua española en el mundo. En la actualidad, el español es una lengua que hablan más de 540 millones de personas como lengua nativa, segunda o extranjera. El español se

ha convertido en la segunda del mundo por número de hablantes nativos y el segundo idioma de comunicación internacional, además de ser la tercera lengua más utilizada en la Red. Si la tendencia demográ!ca no varía, dentro de escasas generaciones el 10% de la población mundial se comunicará

en español y Estados Unidos se convertirá en el primer país hispanohablante del mundo.

Esta expansión ha venido acompañada de una creciente demanda del estudio del español en

los últimos años, demanda que ha hecho necesaria una mayor presencia del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el exterior.

Actualmente, el Ministerio tiene o!cinas en 33 países de habla no hispana, países en los que lleva a cabo la labor de acompañar la institucionalización de la enseñanza de nuestra lengua como lengua extranjera en los respectivos sistemas educativos. El Ministerio, a través del equipo humano

destinado en el exterior, colabora con las autoridades educativas de esos países en la elaboración de los currículos de la asignatura y en la formación del profesorado de español de los diferentes países,

entre otras labores.

El mundo estudia español, que surgió con la vocación de convertirse en una publicación

periódica que permitiera —entre otros !nes— evaluar y seguir la evolución de la enseñanza del es-

pañol en el mundo, es de esperar que tenga utilidad para todos aquellos interesados en su difusión, y, en especial, para quienes se cuentan entre los mejores agentes de expansión de nuestra lengua:

los profesores de español como lengua extranjera.

No puedo sino esperar que la obra sirva a los propósitos mencionados y sentirme orgulloso

de dirigir un Ministerio que contribuye de tan importante modo a la expansión de la lengua de Cer-

vantes por el mundo.

José Ignacio Wert OrtegaMinistro de Educación, Cultura y Deporte

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El mundo estudia español. Introducción

Nuestros retos ante el español

I�� !Real Academia Española y Universidad Complutense de Madrid

Es habitual personalizar las lenguas. Se trata de un curioso, además de antiguo, proceso de antro-pomor"zación que se mani"esta una y otra vez de múltiples maneras. Cuando hablamos de los idiomas, entendemos que nacen, crecen y se mezclan o se cruzan con otros idiomas. Aludimos a los neologismos que los nutren a lo largo de su historia como si se tratara de alimentos. Suponemos que se enriquecen y se empobrecen como resultado de una vida azarosa; entendemos que se fortalecen y se debilitan; nos los imaginamos rollizos o enclenques, pero también poderosos u oprimidos. Nos parece que entablan luchas entre ellos (ahora contra el inglés, pero en otras etapas contra otras len-guas), y suponemos también que se extinguen, como hacen los demás organismos.

Los periodistas suelen preguntar si la lengua “goza de buena salud”. Los libros de gramática histórica nos describen su infancia (a veces hasta sus “balbuceos”), su adolescencia y su madurez. Los más conspicuos prescriptivistas ponderan su pureza o condenan su degeneración o su decrepitud. Se alaba su riqueza, su vigor y su elegancia. Incluso se le conceden premios y se le tributan home-najes. Cuando escribo estas líneas, la prensa informa de que la Fundación Independiente, que suele conceder premios anuales a “españoles universales” vivos, ha decidido conceder el premio de 2014 a la lengua española, a la que va a tributar un “homenaje universal”, aun sabiendo que —supongo que por vez primera— el premiado no va a acudir este año a recoger su galardón.

No creo que existan otros casos en los que los seres humanos concedamos vida propia en tan alto grado a alguno de nuestros atributos. Las lenguas son, por un lado, sistemas interiorizados que permiten dar forma a nuestros pensamientos; por otro, son medios de comunicación que se constru-yen históricamente y que re*ejan, sobre todo en su léxico, la vida de las comunidades a lo largo de los tiempos. Son vehículos de la expresión artística y de la educación, y están, simultáneamente, en nuestra cabeza y en nuestra sociedad. La lengua lo impregna todo, pero en lugar de pensarla como un conjunto de complejos sistemas de naturaleza psicológica, social y artística, nos la imaginamos como un organismo independiente de nosotros. No solo le asignamos las propiedades de los seres vivos, sino que, además, suponemos que tiene deberes y compromisos.

Son, en efecto, numerosísimas las páginas de internet en las que se habla de “los retos del español” (también de “los retos de la lengua española”, de “los retos del idioma”, etc.). No deja de ser curioso que los retos (por tanto, los objetivos que ha de alcanzar o los desafíos a los que ha de enfrentarse) sean de él, del idioma, no nuestros. La expresión parece garantizarnos un cómodo se-gundo plano. Se habla desde hace años de estos “retos del español” en gran número de entrevistas, informes, balances, anuarios, congresos de la lengua, cursos o conferencias. Los retos del español es, además, el título de al menos un libro, por lo demás excelente, publicado por F. Marcos Marín en 2006. Quizá de forma parecida a como en nuestra lengua son las cosas las que se caen, se pierden, se olvidan o se estropean (gracias a ese e"cacísimo pronombre se que acude en nuestra ayuda para dejarnos a salvo de cualquier responsabilidad), también suponemos que es la lengua misma la que debe afrontar desafíos y superar pruebas. Nadie lo plantea así directamente, pero la peculiar fórmula lingüística con la que atribuimos retos al idioma parece dejar a los demás (sean profesores, educa-dores, investigadores, responsables políticos o simples ciudadanos) el papel de animarlo desde el graderío, el de solidarizarse con sus esforzados trabajos o el de hacerse eco de sus compromisos y sus obligaciones.

"


M#$%& me temo que estas breves páginas contengan escasas novedades, más allá del hecho mismo de que no hablaré en ellas de los retos del idioma, sino de nuestros retos ante él. Las obli-

gaciones y los desafíos son nuestros, no suyos. Las medidas que deben tomarse nos corresponden a

nosotros, y es probable que también tengamos alguna responsabilidad en los problemas que requie-

ren solución. A esta cuestión se han dedicado incontables páginas en los últimos años, aun cuando

en muchas de ellas aparezca la lengua como sujeto agente, en lugar de como objeto de nuestras

acciones. Así pues, me limitaré a esbozar aquí una sucinta enumeración de nuestros retos, y lo haré

en solo tres ámbitos: la enseñanza, la investigación y la creación de recursos tecnológicos.

Consideremos primero la enseñanza. Si se trata de la enseñanza de la primera lengua, nues-

tras obligaciones son bien conocidas. Se sabe desde hace tiempo que (a menudo por oposición a

los estudiantes que aprenden español como lengua extranjera), nuestros jóvenes experimentan hoy

enormes di'cultades para comprender los textos, incluso si entienden aisladamente el signi'cado de

las palabras que los forman. Sabemos, además, que terminan el Bachillerato con grandes problemas

para redactar. A menudo los arrastran durante toda su carrera universitaria y los hacen tristemente

visibles cuando pasan a integrarse en el mundo laboral. Con todas las excepciones y salvedades que

deban aceptarse, el estudiante que termina hoy la Enseñanza Media en España no posee un domi-

nio adecuado de la sintaxis y del léxico, y carece de la capacidad necesaria para distinguir matices

sutiles entre las palabras. Los jóvenes de su misma edad percibían sin di'cultad esos matices hace

veinticinco o treinta años, y redactaban además razonablemente. Ello hace pensar que estamos ante

un problema nuevo que requiere soluciones también nuevas.

En la actualidad son pocos los estudiantes de Enseñanza Media capaces de escribir con *ui-

dez y riqueza verbal un texto bien ordenado y argumentado sobre la materia que se les proponga. Se

ha observado, por otra parte, que los estudiantes de Secundaria, Bachillerato y primeros cursos de la

Universidad han de hacer enormes esfuerzos para comprender ciertos razonamientos encadenados.

La di'cultad no está en los pasos que hayan de seguirse, sino en el hecho mismo de que existan;

es decir, en la idea de que el argumento solo se pueda construir si esos pasos se ordenan en una

secuencia articulada.

Se ha repetido muchas veces que los jóvenes experimenten todos estos problemas, y otros

parecidos, porque leen poco y porque están habituados a los textos breves, a los mensajes sinco-

pados y a la información instantánea característica de un mundo hiperconectado en el que todo ha

de ser breve, simple, inmediato y fugaz, además de entretenido. Pero este es el diagnóstico, no la

solución. Como es evidente, el idioma no tiene aquí ningún reto al que enfrentarse. Lo tienen, en

cambio, los educadores, sea porque han dejado de conceder importancia a estas cuestiones, que

consideran tal vez menores, o quizá porque han tirado ya la toalla y entienden que el empuje del

mundo tecnológico nos obliga ahora a poner el acento en otros asuntos.

No tengo experiencia directa en la enseñanza del español como segunda lengua, así que toda

mi información sobre este importante ámbito se basa en lecturas, así como en conversaciones con

amigos y colegas que trabajan en esas tareas desde hace años. De ellas deduzco que los materiales

de los que hoy se dispone son cada vez más variados y de mayor calidad, lo que constituye una

excelente noticia. Compruebo asimismo que el número de centros, de programas y de recursos se

amplía cada año. Observo que se ofrecen cada vez más cursos monográ'cos sobre español comercial

o jurídico, pero también que apenas se presta atención al español académico y al cientí'co; es decir,

al necesario para seguir cursos de maestría o para escribir artículos o trabajos de posgrado.

Es una magní'ca noticia que el número de jóvenes de países no hispanohablantes interesa-

dos en aprender español crezca cada año, tanto si el crecimiento se debe a las oportunidades comer-

ciales, o en general laborales, que nuestra lengua les ofrece, como si las motivaciones de ese interés

son culturales, turísticas, cientí'cas o de otro tipo. Es habitual entre los especialistas hacer referencia

a un problema que se repite en varios países: es el que surge de las di'cultades que existen para

separar estudiantes por niveles. Los profesores que en ocasiones han de reunir en las mismas aulas

a alumnos con grados diferentes de formación hacen notar que en estos cursos mixtos es inevitable

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q'( se ralentice el aprendizaje de los alumnos avanzados, a la par que se di!culta el de los princi-

piantes. También se ha observado que el porcentaje de estudiantes de ELE que alcanza los cursos

superiores (sobre todo en niveles no universitarios) no es especialmente elevado en comparación con el de los alumnos que superan los elementales. No tengo, en cambio, información sobre si ese desequilibrio obedece a la ausencia de cursos de especialidad, a las di!cultades intrínsecas de la

materia o al desinterés de los alumnos que abandonan por profundizar en ella.

La distribución de los contenidos por niveles da lugar a menudo a un problema diferente. Se

ha resaltado en repetidas ocasiones la di!cultad que muestran algunos profesores de ELE cuando

han de ofrecer respuestas gramaticales adecuadas a los estudiantes avanzados que las solicitan. No

es posible resumir aquí, ni siquiera en trazos gruesos, el considerable debate que se ha generado

en torno a la conveniencia o inconveniencia de enseñar gramática en los cursos de español como

segunda lengua, pero no creo que exista debate alguno sobre la necesidad de que el profesor de

español conozca la gramática de su idioma. Lo que entiendo que está sujeto a discusión es la medida

en que debe explicarla en las clases, quizá de forma simpli!cada y adaptada.

Ha salido a la luz en varias ocasiones el desequilibrio que se percibe a veces entre las titu-

laciones de los estudiantes extranjeros y las competencias por ellos adquiridas. Los profesores de

cursos de Máster de las universidades españolas se han quejado repetidamente de que muchos de

sus alumnos no hispanohablantes (a menudo orientales, pero también de otras latitudes) no pueden

seguir adecuadamente los cursos universitarios de especialidad. Aunque en su expediente académico

convalidado !guren los certi!cados requeridos (un B2 o un C1), muchos de estos estudiantes no son

capaces de expresarse de forma adecuada, sea oralmente o por escrito, y —consiguientemente— no

pueden hacer exposiciones (no leídas) en clase, redactar correctamente exámenes o trabajos, o ren-

dir en las materias con el nivel que se espera en los cursos de posgrado.

No son menores nuestros retos en otros aspectos del mundo universitario. La investigación

en lengua española ha experimentado un avance espectacular en los últimos treinta años. Aunque

nadie duda de que posee en la actualidad una presencia internacional mucho mayor que la que

tenía hace pocos lustros, son bien conocidas las di!cultades de los profesores universitarios para

hacer compatible su carga docente con su investigación. No negaré que algunos de los problemas

detectados pueden estar en ellos mismos, ya que se perciben enormes diferencias en el rendimiento

investigador de profesores universitarios con similar carga docente, pero es un hecho objetivo que

algunos la han visto aumentada como consecuencia de la ausencia de concursos de acceso, así como

de la amortización de plazas de profesores jubilados o en comisión de servicio.

Reconozco, desde luego, que la enseñanza del español y la investigación sobre la lengua

española en la Universidad se han visto afectadas por recortes similares a los sufridos por las demás

disciplinas en estos tiempos de crisis. Si hay recortes en los laboratorios de química, también los ha-

brá en los de fonética o en los de enseñanza de idiomas. Si la casi nula renovación de las plantillas

es un problema para el resto de la Universidad, también lo es para nosotros. Pero, como hablamos de

nuestros compromisos con la lengua española, no está de más recordar que, si tan solo una parte de

los licenciados más brillantes de los últimos años tuvieran acceso a esas plazas (todavía no convoca-

das), contribuirían en no pequeña medida a renovar contenidos, métodos, programas y orientaciones

en el estudio de nuestra disciplina.

Han surgido voces que piden alguna solución al problema que plantea el que el nivel medio

de nuestros egresados actuales en los estudios de Grado en lengua y literatura españolas sea conside-

rablemente más bajo que el que alcanzaban los estudiantes de Licenciatura hace no muchos años. Se

ha hablado con frecuencia en los últimos meses de la posibilidad de que los cuatro años actuales se

reduzcan a tres, pero apenas se han debatido las serias consecuencias que acarrearía en la formación

de los estudiantes esa nueva devaluación de los contenidos de Grado, ya de por sí considerablemen-

te mermados en la actualidad.

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A )* +,- ./, ,0 :/0;< =,><?<>,= ./, )*0 @/B)C>*>C<?,0 0<B=, ,) ,0@*D<) ,? ;<F<0 )<0 *0@,>;<0que abarca (sean teóricos o aplicados) han aumentado de manera notable en cantidad y calidad,

debe señalarse que la distancia entre la enseñanza y la investigación nunca fue tan grande como lo

es ahora, al menos en el ámbito universitario. A ello se añade el hecho cierto de que los profesores,

los becarios y los alumnos avanzados que investigan hoy sobre el español en nuestras universidades

disponen de menos medios que los que están al alcance de los universitarios alemanes, holandeses

o británicos, por citar solo tres ejemplos conocidos.

Uno de los campos de la investigación en los que queda más por hacer es el estudio de la

variación lingüística. Se destaca a menudo, correctamente, que el español es una lengua sumamente

homogénea desde el punto de vista gramatical y léxico, especialmente en los registros formales, lo

que hace posible la comunicación entre los hispanohablantes de más de veintidós países. Pero no es

menos cierto que la variación lingüística existe y debe ser analizada con detalle, lo que, irremedia-

blemente, exige recursos económicos. Permítaseme recordar un ejemplo que me parece ilustrativo.

Desde hace años, los hispanistas japoneses están embarcados en dos costosos proyectos (llamados

VARILEX y VARIGRAMA) destinados al estudio de la variación léxica y gramatical del español, espe-

cialmente el hablado en América. El primero de ellos cuenta con tres subvenciones: dos del gobierno

japonés y una del gobierno español. El segundo de ellos está íntegramente subvencionado por el

gobierno de Japón. Los hispanistas japoneses que participan en estos proyectos han viajado a casi

todas las capitales de los países americanos y han pasado sus encuestas a hablantes de muy variados

niveles socioculturales. Se pretende así describir in situ la variación geográ'ca y social que caracte-

riza hoy el español americano en los niveles léxico y gramatical con un grado de detalle mayor que

el que ofrecen las obras de conjunto. A diferencia de otros estudios, que pueden llevarse a cabo en

despachos universitarios, la recogida de materiales requiere trabajo de campo, por tanto desplaza-

mientos y estancias que sin duda encarecen los costes. Un proyecto general (todavía inexistente, por

lo que yo sé) sobre la variación fonética en los países hispanohablantes tendría importantes con-

secuencias para los estudios teóricos y para los aplicados —en particular, los tecnológicos—, pero

requeriría, sin duda alguna, de una elevada 'nanciación.

Los profesores universitarios asumen en su quehacer diario otro tipo de retos. Son bien co-

nocidos los problemas que existen para confeccionar programas de Grado y de Máster. La mayor

parte de nuestras universidades públicas ofrece, en efecto, cursos de Máster en lengua española (cu-

yos precios de matrícula ascienden, por cierto, vertiginosamente). Con la excepción de los másteres

relativos a ELE, los demás constituyen cursos de especialidad que se convierten, paradójicamente,

en generalistas. La razón es muy simple: las enseñanzas han de cubrirse con los profesores de cada

departamento. El Máster se convierte así en una especie de Grado ampliado. Si los departamentos

pudieran invitar a profesores de otras universidades, nacionales o extranjeras, los alumnos de pos-

grado que desean especializarse en el estudio del español accederían a contenidos mucho más espe-

cí'cos, y también menos dispersos y heterogéneos. Como se sabe, no hay medios económicos para

organizar cursos de esas características. Los perjudicados por este problema son, sin duda alguna, los

estudiantes de español. Tampoco aquí estamos ante un “reto de la lengua”, sino ante un problema

organizativo —y, sin duda, también económico— de nuestro sistema universitario.

El último de los ámbitos al que me referiré es el de las aplicaciones tecnológicas. Es sabido

que algunos de estos recursos se dirigen a todos los hablantes, mientras que otros están destinados

a grupos especializados. Quizá el conjunto de recursos más obvio es el constituido por los diccio-

narios en línea. En el reciente simposio organizado por la Real Academia Española sobre el futuro

de los diccionarios se mostró patentemente que los hablantes demandan un número cada vez mayor

de informaciones lingüísticas a las que sea posible acceder en línea de manera inmediata. Los dic-

cionarios de hoy no se pueden limitar a de'nir las palabras; han de proporcionar voz e imagen, han

de ofrecer los contextos sintácticos de las expresiones analizadas y deben mostrar sus relaciones,

paradigmáticas y sintagmáticas, con otras palabras. Deben ofrecer además información gramatical

sobre ellas, además de traducciones a otras lenguas, ajustadas a los diversos contextos. Si el usuario

lo desea, debería ser posible encontrar asimismo información histórica, dialectal, literaria, normativa

o estadística sobre las expresiones que interesan al que hace la consulta.

GH


NJKLOK diccionario proporciona en la actualidad todo este conjunto de opciones, pero unas

pocas páginas web presentan ya contenidos de esa naturaleza, que sin duda crecerán en los próxi-

mos años. Ni que decir tiene que el ingente trabajo que se requiere para construir recursos tan poten-

tes y versátiles exige una adecuada %nanciación, sea privada o pública. Requiere, además, numerosos

equipos de trabajo, así como sistemas de consulta ágiles y potentes, un verdadero reto para lingüistas

e informáticos.

Si los programas de traducción automática que vuelcan a otros idiomas los textos escritos

en español (o a la inversa) ofrecen en la actualidad un grado de calidad solamente discreto, no es

porque nuestra lengua posea características particulares que las demás no conozcan, sino más bien

porque se requiere más inversión para que esos recursos tecnológicos ofrezcan mejores resultados.

El rendimiento de estas inversiones se suele percibir, además, a largo plazo, lo que hace que algunos

de los agentes que podrían costearlas pre%eran seguramente invertir en programas de rendimiento

más inmediato o de mayor repercusión pública o mediática.

Son muchos los equipos que trabajan en España en alguna rama de la disciplina general-

mente llamada Procesamiento del lenguaje natural. Unos lo hacen en programas de extracción y

recuperación de la información; otros, en reconocimiento y síntesis de voz, en análisis automático de

textos, en programas de desambiguación (sea léxica, sintáctica o de índole discursiva), en anotación

de textos, en mecanismos de aprendizaje automático o en muy diversos sistemas de representación

del conocimiento. La relación entre el hombre y la máquina está mediada por el idioma. La investi-

gación sobre esos desarrollos constituye sin duda alguna uno de los dominios de la lingüística apli-

cada con mayor futuro. Requiere de la colaboración estrecha de lingüistas e ingenieros informáticos,

pero también exige, en los que pueden impulsarla y apoyarla económicamente, la conciencia de su

relevancia en este mundo de vertiginosos cambios tecnológicos. Como tantas veces se ha dicho, no

moverse en él equivale a quedarse atrás.

Mucho me temo que mi repaso parcial de necesidades, retos y obligaciones haya sido de-

masiado apresurado. Reconozco que me cuesta trabajo encontrar los méritos que ha hecho la len-

gua española para que se la premie y se la homenajee, o los que atesora para que se convoquen

periódicamente costosísimos congresos o%ciales destinados a loarla o a tomarle el pulso (de nuevo,

la imagen del ser vivo), en lugar de a analizarla cientí%camente o a re+exionar sobre cómo podría

dotarse de mejores recursos técnicos y económicos a los que trabajan con ella, sobre ella o para ella.

A la vez que no soy capaz de desentrañar sus méritos ni sus retos, no encuentro demasiadas

di%cultades para identi%car nuestras tareas y nuestros deberes en relación con el idioma. En realidad,

ni siquiera son obligaciones con la lengua misma. Lo son más bien con los jóvenes que se educan

en ella; con los hablantes de otros idiomas que desean aprenderla (sea por razones cientí%cas, labo-

rales o de otro tipo), con los profesores que la enseñan en Secundaria y Bachillerato, a menudo con

no pocos esfuerzos y di%cultades; con los especialistas universitarios que investigan su constitución,

su variación o su historia; con los licenciados mejor preparados que desearían investigar sobre ella

pero carecen de plazas y de becas universitarias; con los lectores (y en general, profesores) que la

enseñan como segundo idioma; con los ingenieros informáticos que construyen recursos destinados

a procesar cuanto se escribe y se dice en español.

Los retos del español son nuestros retos, sea ante los estudiantes, los profesionales o los

hablantes en general. Unos son acuciantes, y otros ponen de mani%esto aspiraciones y deseos que

pueden verse dilatados en el tiempo. Si algún día llegamos a ver cubiertas satisfactoriamente, aunque

solo sea en parte, todas esas necesidades y aspiraciones naturales, seremos nosotros, no la lengua,

los que habremos superado nuestros desafíos. Lo cierto es que tampoco en ese caso mereceremos

homenaje alguno. Cuando ese momento llegue, si es que llega, no habremos hecho otra cosa que

cumplir con nuestra obligación.

nuestros retos ante el español

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