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Noticias de programas de estudio

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Acuerdos mínimos: la modificación del Plan de Estudios de la Licenciatura

en Antropología Social de la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa

En la presente reseña pretendo ofrecer un resumen de lo que creo esencial de la reforma que emprendimos en la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa (uami) en la Licenciatura en Antropología Social.1 Procuraré resumir aquí en qué consiste la propuesta básica de la reforma, una propuesta que llamaré “acuerdos mínimos” que com-partimos –aunque no todos– en el Colegio de Profesores.

Preguntémonos primero en qué consiste estudiar. Estudiar consiste en leer y escribir; leer textos académicos y producir textos académi-cos. Eso desde el primer día de ingreso a la universidad. Leer y releer los textos, escribir y corregirlos y volver a leer y corregirlos de nuevo es lo que estamos haciendo todos para aprender. Como estudiantes y como estudiosos de una disciplina pasamos el tiempo leyendo y escri-biendo. Pedimos a los colegas que lean nuestros textos y los comenten. Incluso en una investigación de campo o en el laboratorio, la mayor parte del tiempo se nos va en leer y escribir. Para aprender una dis-ciplina y para producir el conocimiento científico hay ciertas reglas. La primera de ellas es aprender a leer y escribir. No es una exigencia fue ra de lugar, sino la más común en el plano académico. Así es como se aprende la ciencia antropológica.

Ahora bien, en la práctica parecemos creer, tanto los alumnos como los docentes, que estudiar es oír clases. El maestro “da la clase”, “imparte la materia”, “dicta la conferencia”, y los alumnos… toman

1 Llamo aquí “reforma” a lo que en la terminología de la uam se dice “modificación”, reservando la Ley Orgánica el término “adecuación” a un procedimiento más expedito de aprobación de cambios que surgen entre las modificaciones.

InventarIo antropológIco 9, 2007-2008

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nota. La enseñanza que “impartimos” en la universidad está centrada en una transmisión vertical, de arriba hacia abajo, del conocimiento. La terminología misma que solemos emplear, con expresiones como la de “carga docente”, es reveladora de una mentalidad centrada en la au-toridad del maestro o la maestra. Es el modelo de dictado. El mobilia-rio del aula está adaptado a este propósito y no a otro. Los docentes suelen pensar que los alumnos aprenden lo que ellos enseñan. Los alumnos, por su parte, hablan del “síndrome del conferencista” que aqueja a los maestros: los profesores hablan desde la cátedra, una tarima las más de las veces, a un auditorio compuesto por personas a quienes desconocen y, después de cumplir con un horario, se ausentan. Desde luego, no todos los cursos se desarrollan de esa manera; lo cierto es, sin embargo, que todo curso está programado a partir de un contenido autosuficiente, y cada “Unidad de Enseñanza Aprendizaje” (uea) se agota en su propia temática. Los docentes no se comunican entre sí ni se interesan por lo que ocurre en el aula de al lado. A menudo se argu-menta la “libertad de cátedra” para sostener esta actitud.

Los profesores, como grupo, a su vez están preocupados por trans-mitir en su totalidad el corpus de conocimientos de la disciplina (Molina 2004). Por razones de orden práctico los contenidos se organizan en “materias” perfectamente encapsuladas y sin relación con las demás. Es una especie de “enciclopedismo” vernáculo (Reygadas 2003). Los alumnos aprenden temas, rutinas y destrezas inconexas. Los planes son concebidos unilateralmente y sin mecanismos de realimentación: ni los alumnos ni los profesores suelen reunirse para evaluar la marcha del programa. Para que cambie algo, la orden tiene que venir de arriba. Lo que preocupa a la planta docente es cómo transmitir lo producido por la disciplina y transmitirlo en cuatro años que, según el reglamento, dura la carrera.

El problema es estructural. Los profesores, los alumnos y las auto-ridades se adaptan a un sistema, el sistema educativo mexicano, el cual responde a requerimientos políticos y sociales, antes que pedagógicos (Zorrilla 2006a). La complicidad entre docentes, alumnos y autoridades es notoria. Hay un “currículo oculto” en el que la simulación constituye una estrategia común para adaptarse a las normas escritas y no escri-tas. En el sistema político mexicano, el de la revolución hecha institu-ción, se aprende en todos los ámbitos (familiar, escolar, comunitario, eclesial, empresarial, etc.) el comportamiento caudillesco por parte del líder, y el corporativo por parte del grupo de seguidores. En el aula el docente es la autoridad y los alumnos están para aprender. Aprenden la obediencia, la puntualidad y la subordinación básica.


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Es interesante observar que la reforma de los planes de estudio de las carreras de ciencias sociales que emprendió la uami se entiende como el cumplimiento de una orden de la Rectoría. El cumplimiento con-sistiría en una reformulación de los contenidos de los programas vigentes. El proceso de reforma comenzó cuando apareció el docu-mento de “Políticas operativas de docencia de la Unidad Iztapalapa” del Colegio Académico (uami 2003), no antes.2 En lo que se refiere a los contenidos reformulados, los profesores se están preguntando ¿ahora cómo se va a llamar la materia que estoy dando? Desde luego la re-forma no va por ahí.

La reforma de un plan de estudios es resultado de un esfuerzo con-junto de muchos grupos de trabajo, formales e informales, de autorida-des, docentes, alumnos, egresados, expertos y personal administrativo. La reforma consta de etapas de diagnóstico, planificación, programa-ción, ejecución y evaluación del programa en lo relativo a procesos de enseñanza y aprendizaje. Después de varios años de elaboración co-lectiva, el nuevo plan fue presentado por la Coordinación de la Licen-ciatura, a cargo de Margarita Zárate, para su aprobación en el Consejo Divisional en 2008. El último año se aprovechó en pláticas y acuerdos con los alumnos, en parte debido a que surgió en la Unidad Iztapalapa un movimiento estudiantil que tenía su propia agenda y sus propias demandas. Para atenderlas, al menos las que serían de competencia del Departamento de Antropología, se formó una comisión de alum-nos y profesores que discutía arduamente, adivine el lector qué cosa…: los contenidos de los programas. Con las aportaciones críticas de los alumnos dichos contenidos mejoraron mucho, pero con todo lo impor-tante que es la actualización de los contenidos, ésta es sólo una forma-lidad. Mi argumento aquí es que una reorganización de los programas podría quedar como una reforma en el papel si no se hace lo que real-mente importa. Aprender a leer y escribir es, a mi modo de ver, el núcleo de la propuesta de la reforma. Suena ambicioso, pero para eso está la carrera. Aprender a leer y escribir antropología no es cosa fácil.

2 El documento delinea la oferta educativa deseable para la uami. Esta oferta se define por cuatro características centrales: la corresponsabilidad, la flexibilidad curricular, la interdisciplinariedad y la vin-culación de la docencia con la investigación. Estos lineamientos son el hilo conductor de la modificación de los planes de estudios de las 12 licenciaturas de la División. La idea es la vuelta a los orígenes: la enseñanza en la uami fue concebida por los fundadores como divisional. El Departamento de An-tropología surgió en 1975, un año después de fundada la universidad, con el propósito de compartir la enseñanza entre todas las licenciaturas de la División. Poco a poco, las licenciaturas se replegaron sobre sí mismas y se volvieron endogámicas. La modificación de los planes contempla ahora una tercera parte de las uea como optativas. Con esto los alumnos y las alumnas podrán elegir lo que más les conviene y hacerse responsables de su formación. Puede consultarse en <http://virtuami.izt.uam.mx/pdf/PODI.pdf>.


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Cuando fui coordinador del programa (hasta el 2006) sucedió una coincidencia que me llamó mucho la atención. En la instancia superior, en la División de Ciencias Sociales y Humanidades (equivalente de facultad en otras universidades), se pusieron en marcha las comisiones encargadas de los distintos aspectos de la reforma: la lectoescritura, las asesorías fuera del aula, el currículo oculto, el mercado de trabajo, el ombudsman universitario y otros más, todas ellas encaminadas a enfrentar el deterioro de la docencia en nuestra universidad. En un principio no sabíamos mucho de estos trabajos a pesar de que el direc-tor de la División, Rodrigo Díaz, y el secretario Académico, Federico Besserer, quienes organizaron las comisiones, eran nuestros compa-ñeros de Departamento.3 Al interior del mismo echamos a andar nues-tro propio procedimiento de diagnóstico y elaboramos una propuesta de reforma tal como nos fue dado entender. Sucedió, entonces, que de manera independiente propusimos el mismo programa de acción, o casi. Como si entendiéramos que la lectoescritura es el asunto central de la reforma. ¿Será que el espíritu de los tiempos está maduro como para que pudiéramos avanzar en la misma dirección? Cuando hay con-senso se pueden hacer cosas grandes.

En el Departamento teníamos dos antecedentes. Un trabajo tem-prano de Esteban Krotz titulado Pasos para el estudio y la exposición de un texto antropológico, que es una suerte de recetario muy útil para leer un texto antes de trabajarlo en clase. Los profesores hacíamos circular este material didáctico entre los alumnos, ahora puede consultarse en nuestra página web (véase Krotz 1987).4 El otro trabajo al que me refiero es de Luis Reygadas, también de circulación interna (Reygadas 2003). El texto ofrece un diagnóstico de la carrera y propone un esquema para implementar el nuevo plan. En él se contemplan las habilidades de expresión oral y escrita, cuya adquisición se distribuye a lo largo de la carrera. Si comparamos este “mapa curricular” con la propuesta ela-borada en la División por los expertos en la materia, no quedamos tan mal los docentes del Departamento. La nuestra es una propuesta más compleja y abarca los cuatro años que dura idealmente la carrera. La de los expertos de la comisión divisional es sencilla, lo cual es de un enorme valor, y se refiere al primer año de todas las carreras. A conti-nuación comentaré los dos esquemas (véanse el cuadro de habilidades

3 Por cierto, hasta ahora ni los alumnos ni el profesorado se han dado cuenta de la propuesta desarrollada por estas comisiones, las que fueron descontinuadas por la siguiente administración. Fue un esfuerzo colectivo de profesores, asesores y expertos cuyo resultado fue una propuesta di-dáctica en muchos aspectos novedosa, plasmada en los documentos de trabajo que tienen muy poca o nula difusión entre nosotros y que están ahora en los archiveros de la División.

4 <http://uam-antropologia.info/web/articulos/pasos_estudio_texto_esteban_krotz.pdf>.


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básicas y el anexo 1). En ambos casos se trata de una sola cosa: dispo-ner en la universidad un ambiente propicio para aprender a leer y escribir.

Un supuesto tácito es que los mexicanos tenemos la capacidad de expresión oral mejor desarrollada que la escrita. Tal vez. En relación con esto nos convendría estudiar la propuesta pedagógica de Emilia Ferreiro, de cómo el niño adquiere la capacidad de distinguir entre el lenguaje oral y el escrito (véase, por ejemplo, Ferreiro y Teberosky 1988). Resulta que la letra no entra con sangre. El niño es un sujeto cognoscente autónomo y aprende formulando sus propias hipótesis de trabajo. El maestro no es el centro del universo ni el personaje protagónico de todo lo que sucede en el aula. El objeto alrededor del cual se desarrolla el aprendizaje es el texto escrito o los distintos “portadores de texto”, como los llama Ferreiro. Con todo, “El texto es un pretexto”, dice Juan Fidel Zorrilla, es decir, una puerta de entrada a un mundo que se va desplegando a medida que leemos con atención y metódicamente.5 No es la cantidad de posiciones bibliográficas que lleva el programa de un curso la que debería impresionarnos. ¿Cuántos textos se pueden leer con atención y provecho en un curso? Lo importante no es la cantidad, sino la calidad; el mismo principio también se aplica a la lectura.

En cuanto a las tareas por escrito, el docente debe tener claro qué tipo de trabajo puede pedir en cada curso, proponiendo a los alumnos un modelo o ejemplo del mismo de acuerdo con el nivel en el que se ubica la uea. En este contexto hay que mencionar un esfuerzo más en la División: los trabajos de Irma Munguía, profesora del Área de Lin-güística, quien elaboró manuales de consulta para el uso de la lengua española en la presentación de textos académicos (Munguía 2005 y 2009). Los trabajos de Munguía demuestran que hay reglas en el uso del lenguaje escrito.

5 Un excelente ejemplo de un texto como objeto de aprendizaje es la revista Bricolage, fundada por alumnos de la Licenciatura en Antropología Social y de la Licenciatura en Geografía Humana en 2003. En el consejo editorial de esta publicación los alumnos aprenden cosas importantes, tales como: discutir temas académicos, seleccionar material, implementar criterios de dictaminación, interactuar con autores, profesores y personal administrativo, redactar oficios, diseñar y editar la revista, tradu-cir textos, usar programas de cómputo especializados, navegar en la Internet, buscar financiamiento, administrarlo, programar la difusión, organizar reuniones de trabajo, aprender herramientas de lectura y escritura, leer textos con atención, hablar en público, trabajar en equipo, convivir entre compañeros de distintas generacion es y otras carreras, respetar los principios de la democracia y la autocrítica, comprometerse con la carrera y la sociedad, reflexionar so bre el pa pel de la antropología y muchas otras cosas más. Tal vez el rasgo más distintivo de todo esto es el “aprendi zaje horizontal” o participativo: quienes se involucran en el proceso aprenden entre pares, con ayuda de la institución y de los profesores, pero –en última instancia– de manera autodidacta. La revista no es el coto de un líder con ideas brillantes, sino un territorio común en el que interactúan personas interesadas en compartir el trabajo académico.


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Un diagnóstico encargado por la División de Ciencias Sociales y Humanidades al doctor Juan Fidel Zorrilla (2006a) identifica nuestro problema con precisión. Los alumnos arrastran las muchas deficiencias de la enseñanza básica a lo largo de su carrera universitaria. El paso por la universidad es más selectivo que formativo: los alumnos que ingresan bien preparados terminan la carrera casi por su cuenta; para los demás, la universidad es una especie de guardería en la que per-manecen unos cuantos trimestres. A partir de este diagnóstico la pre-gunta obligada es la siguiente: ¿no deberíamos elaborar un plan de estudios más realista, más adecuado a las circunstancias del alumnado presente en el aula? Si los alumnos tienen problemas “con su manera de leer y escribir” durante toda la carrera, lo más seguro es que llega-rán al momento de redactar el trabajo de titulación en medio de difi-cultades insuperables. La queja más común es que los alumnos vienen mal preparados y, sin embargo, al ofrecer nuestros abultados programas de estudio esperamos que asimilen decenas o cientos de textos por uea y trimestre, como si fueran seres superdotados.

El alumno, mal que bien, preparado es una persona creativa y res-ponsable, con experiencias determinadas y con capacidad de interacción en el plano académico. La propuesta pedagógica del nuevo plan es que el proceso de enseñanza-aprendizaje se produzca en torno a un objeto intelectual significativo, y no alrededor de la maestra o el maestro (a me-nos que ella o él constituyan en sí mismos –como ocurre en ocasiones– todo un objeto significativo). Tal objeto puede ser un área de conoci-miento, un taller, un seminario, un trabajo de campo, una tesis o una publicación, en pocas palabras, “un portador de textos” como pretexto.

La propuesta concreta de Zorrilla consiste en implementar un test al principio de la carrera y contrastarlo con un ejercicio similar cada tanto tiempo a modo de control o evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. El ejercicio consiste en proponer la lectura de un texto y responder cuatro sencillas preguntas: 1) ¿Cuál es el tema del texto? 2) ¿De qué partes consta? 3) ¿Cómo se relacionan esas partes entre sí? 4) ¿A qué conclusiones llega el texto? El ejercicio está provisto de un aparato que permite elaborar los resultados y evaluarlos. Su apli-cación exige un equipo de ayudantes entrenados para tal propósito.6 El mismo método se propone para la lectura de los textos a lo largo del curso. Para la elaboración de los textos escritos el esquema no varía

6 El ejercicio fue implementado en el Departamento y en otras carreras de la División. Una descrip-ción detallada se encuentra en Tyrtania 2006.


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Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3

Criterio 1:tema

Criterio 2:argumento

Criterio 3:uso del lenguaje

El alumno o alumna, identificará el tema y propósito de un texto

Sintetizará el argumento central

Comunicará sus ideas haciendo uso adecuado de la lengua española

Comprenderá un tema y sus fuentes

Indicará la estructura argumental y emitirá una opinión razonada

Hará uso de la lengua española con precisión

Buscará y ponderará información relevante en fuentes diversas

Argumentará una propuesta crítica sobre un tema específico

Hará uso claro y convincente de la lengua española

Cuadro de habilidades básiCas en el uso de la lengua española

mucho. Para interpretar la información obtenida debe tenerse presente el cuadro de habilidades a adquirir repartidas en el tiempo.

Por parte del Departamento, para establecer los criterios de elabo-ración del nuevo mapa curricular, hemos propuesto un cuadro similar con criterios muy parecidos en lo esencial al de “habilidades básicas” de la División (véase el anexo 1). Tal vez el esquema resulte demasiado sencillo a primera vista y necesite una explicación. Me remito en este caso al dossier que presentó la comisión y a la bibliografía citada.

Sabemos que una programación eficaz sólo puede darse por con-senso entre los involucrados. Para eso deben crearse espacios de diá-logo, toma de decisiones y evaluación. El Colegio de Profesores se hace cargo de la planificación en la Licenciatura; la Coordinación, de la programación. También existe un espacio en el que participan alumnos y profesores representantes, elegidos por sus respectivas bases. Existe un reglamento sobre el mismo, es el Consejo de Licenciatura, el cual en ocasiones funciona y en ocasiones no. También se organizan “ence-rronas” del Colegio, comisiones especiales y foros ad hoc. La Comisión de la Reforma 06-I, creada a propósito de la modificación del plan, tomó en cuenta los siguientes elementos (inspirados en Reygadas 2003) para elaborar su propuesta del nuevo plan:


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- una delimitación del área de aprendizaje; - un planteamiento de los objetivos de cada proceso de enseñanza-

aprendizaje por etapas; - una determinación de las actividades que deben realizarse y de

los resultados que esperan obtenerse y, finalmente, - una adecuación de las herramientas de evaluación o “certifica-

ción” de las habilidades y competencias adquiridas.

Como resultado tenemos un listado de habilidades que el alumno o la alumna debe adquirir a lo largo de la carrera de antropología (véase el anexo 1). En el cuadro, los objetivos de las uea del nuevo plan se distribuyen en los tres niveles o áreas en que está dividido el mapa curricular: el área de introducción (un año), el área profesional básica (dos años) y el área de investigación (un año). Los objetivos de cada uea no son otra cosa que habilidades o, como también se dice, “competencias”, que deben desarrollarse. Estas habilidades han de redistribuirse a lo largo de la carrera con cierto sentido práctico. Todos los programas de uea deben revisarse permanentemente a la luz de las ideas que resume el cuadro. El anexo 2 contiene el mapa curricular del nuevo plan.

En el nuevo plan se tomó la decisión de presentar las materias teóri-cas no por escuelas, como hasta ahora, sino por paradigmas. Se propu-sieron tres paradigmas básicos: el materialista (que entiende la sociedad como campo de conflictos), el sociológico (que aborda la sociedad en tanto sistema) y el hermenéutico (que percibe la sociedad a partir de las in-teracciones simbólicas). Una propuesta parecida encontramos en el Inventario Antropológico (1997: 434), cuyo extracto se anexa al presente trabajo en el apéndice 3. Paralelamente a las uea teóricas se programa-rían las uea antes llamadas “sustantivas”, por considerar las mismas una síntesis de las áreas temáticas principales de la antropología: la antropología de la cultura, la antropología política y la antropología económica, con dos uea por cada área. De ahora en adelante este tipo de uea se denominará “temas de antropología”, agregándose otros, tales como antropología del parentesco, del simbolismo, de la diferencia y desigualdad, globalización y otras. La antropología como conjunto de paradigmas en interacción quedó como la idea rectora del nuevo plan de estudios. En términos de Kuhn (1962), se trata de “paradigmas en competencia”, esto es, escuelas teóricas en rivalidad que se observan mutuamente. Ricardo Falomir propuso el sugerente término de “diálogos trasatlán-ticos” para referirse a los intercambios entre las corrientes surgidas en lugares remotos y tiempos distintos.

Entre las fortalezas del nuevo plan destaca la vinculación de la enseñanza con la investigación. Existe un consenso generalizado entre


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alumnos de la carrera, docentes y egresados sobre la importancia del trabajo de campo en la formación de los profesionales de la antropología. Tanto para las posibilidades de los alumnos, como de los profesores, el trabajo de campo representa un gasto considerable en términos de es fuerzo y dinero. Ninguna carrera universitaria pide tanto en el nivel de la licenciatura. Aun así, el nuevo plan conserva el esquema básico de tres años de estudio de teoría en el aula y un año –un año entero– dedicado exclusivamente al trabajo de campo y a la elaboración del trabajo de titulación.

Nosotros creemos que el objetivo principal de la carrera de antro-pología es formar investigadores comprometidos con la realidad social del país (véase Sariego 2007). No estamos hablando de investigadores del Sistema Nacional de Investigadores (sni), sino de investigadores de a pie, de quienes hacen observación participante desde los inicios de su vida profesional. Un investigador o investigadora académica tarda muchos años en prepararse. La antropología en México tiene la parti-cularidad de que se practica desde la licenciatura. Ésa es una de nues-tras tradiciones. Ninguna de las licenciaturas de la Red Mexicana de Instituciones de Formación Antropológica (RedMIFA), por ejemplo, ha renunciado al trabajo de campo como elemento primordial de la formación. Resulta que la antropología es una disciplina que, para fun-cionar, necesita producir su propia información, una información pormenorizada y actualizada, obtenida en el lugar de los hechos. ¿Ha-brá alguna ciencia empírica que no lo necesite? Aun cuando no estemos de acuerdo con que la antropología sea una ciencia, sí hay un con s en- so de que es una disciplina basada en métodos de investigación cientí-fica. La actividad del antropólogo y la antropóloga es, pues, la investiga-ción de campo, la cual en sus muchas modalidades dura toda la vida.

El eslabón más débil de nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje es y seguirá siendo el de la evaluación. Las evaluaciones, exámenes o pruebas se hacen generalmente con criterios desiguales, subjetivos y desordenados, al arbitrio del profesor o la profesora. Por ejemplo, en ocasiones se da más importancia a la puntualidad y la asistencia que a la comprensión de las ideas. Por lo demás, es conocida la figura del profesor “barco”, “trasatlántico” o, en su caso, “arca de Noé”, esto es, la de un docente sumamente permisivo para con sus alumnos. Los alum-nos, por su cuenta, se esfuerzan por averiguar qué piensa de ellos el profesor, si es que piensa algo, para ajustarse a las expectativas y así acreditar el curso. En el centro de esta visión de la enseñanza, una vez más, se encuentra el docente.

La evaluación debe justipreciar las habilidades adquiridas, tales como la comprensión de textos, la capacidad de análisis y síntesis, el


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uso del enfoque comparativo, la aptitud para la investigación y la aplicación de lo aprendido en casos particulares. La evaluación debe darse en función de estos aprendizajes. Los criterios de evaluación deben compartirse con toda la transparencia posible con los alumnos. Nada de “exámenes sorpresa” o “pruebas” sin aviso previo. Los resulta-dos de la evaluación deben regresarse al alumno, el grupo o la gene-ración, y discutirse con su destinatario. El docente, a su vez, también tiene el derecho y la necesidad de ser evaluado por sus alumnos.7 De lo contrario, ¿cómo sabrá algo sobre su desempeño?

También la marcha del programa mismo debe ser evaluada perió-dicamente, para lo cual –que yo sepa– no se ha creado ningún meca-nismo específico. Nos estamos acostumbrando a la intervención de instancias evaluadoras externas, tales como el pifi (2003) y el Promep (2003 y 2006). Mucho ayuda la participación de los profesores del Departamento en los trabajos de la RedMIFA, en donde se comparten experiencias en el nivel nacional y se exponen al escrutinio de los pares los programas de enseñanza. Existe en la universidad un procedimiento de evaluación organizado por la Secretaría Académica durante la sép-tima semana de cada trimestre. Por ser un mecanismo implementado unilateralmente, su incidencia en la calidad de la enseñanza es casi nula. Es un procedimiento rígido, impreciso, cuyos resultados no re-troalimentan el proceso.

Otra debilidad de la nueva programación es el descuido de las posi-bilidades que ofrece la Internet, los sistemas de información geográ-fi ca y los demás sistemas que proporcionan las nuevas tecnologías. El Departamento cuenta con la experiencia de un programa de estudios a distancia, y la misma universidad ofrece el acceso a una plataforma electrónica de aulas virtuales, pero los profesores de licenciatura no sienten la necesidad de utilizarla todavía.

Con todo, el reto mayor que se presenta con la reforma es que los alumnos cambien su mentalidad de “oidores de clases” (Varela 1996) por la actitud de sujetos activos que se hacen responsables de su propia formación. A fin de cuentas todos somos autodidactas. “Nadie enseña nada a nadie”, dicen los que saben. Los docentes, a su vez, tienen que tomar en cuenta la composición de cada grupo y a las perso nas pre-sentes en el aula. Esto supone que cada uno de los grupos estaría conformado por un número manejable de alumnos, ya que el método

7 En el trimestre 08-P un grupo de alumnos cercanos a la Asamblea Estudiantil, un movimiento mencionado en el texto, aplicó un formulario de 20 preguntas en los grupos de cuatro profesores escogidos sin aviso previo, sin explicación de los objetivos de esta evaluación y sin dar cuenta a dónde irían a parar los resultados. El malentendido fue mayúsculo y en el Colegio de Profesores se decidió no incrementar la ola.


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no funcionaría en grupos grandes. Los alumnos y los profesores, a su vez, deben estar de acuerdo en aplicar el mismo método en cada aula y asegurarse de que todos entiendan el método. El modelo a seguir sería parecido al de una clase de arte –la de dibujo, por ejemplo– en donde el profesor propone, observa y asiste, mientras los alumnos trabajan. El principal desafío consiste en que los docentes se pongan de acuerdo entre ellos, por una parte, y con los alumnos, por la otra, sobre el método a seguir. Si los alumnos no son tomados en cuenta en el proceso de programación, ¿cómo esperar que entiendan el procedi-miento? Los acuerdos entre los involucrados serían mínimos porque este método sólo exige el consenso en lo posible; no impide que se haga todo lo demás.

A los profesores, además de exigirles una cuidadosa organización del curso clase por clase, la repetida corrección de trabajos a lo largo del trimestre y la lectura atenta de otros tantos formatos de evaluación, el método les reclama atención personal a cada estudiante. Existen muchas posibilidades para solucionar el problema de tiempo disponi-ble. Podría recurrirse a los asistentes –alumnos del posgrado– o a que los mismos alumnos de cada grupo corrigieran sus textos.

De todos modos el método de acuerdos mínimos pide tiempo para las reuniones entre docentes, entre docentes y alumnos, con la Coor-dinación y las autoridades. Tiempo que se sumaría a las sesiones de trabajo para atender los demás asuntos de la universidad y no hablemos de la investigación. La pregunta es si los profesores están en condicio-nes de satisfacer las nuevas exigencias. Por una parte, es mucho más fácil impartir cátedra y echarse a dormir sobre los laureles. Por la otra, en el marco de un sistema basado en méritos, que favorece la investi-gación en detrimento de la docencia, “es posible estar adscrito a la uam mediante un contrato, impartir clases y realizar todas las demás acti-vidades sin ningún contacto con nuestros colegas. La relación acadé-mica, las tareas institucionales y la asesoría de alumnos son actividades que restan puntos en la desenfrenada carrera por acumularlos y con-seguir ingresos adicionales al salario” (Gil 2005).8 El problema no estriba únicamente en los vicios ya consolidados, en la falta de tiempo o en una mala administración del mismo, sino en la adecuación de los re-glamentos internos de la universidad.9 El apoyo de la institución es

8 El texto puede consultarse en la siguiente dirección: <http://www.cronica.com.mx/nota.php?id_nota=212051>.

9 En el transcurso del trimestre 06-P, el Rector General de la uam, doctor José Lema, convocó a los maestros de cada departamento a una reunión en la que expuso el estado de la docencia en la uni-versidad. La conclusión fue que “la beca que se otorga a los docentes no tiene ninguna incidencia en


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fundamental para el proceso de la reforma.10 Si se quiere mejorar la docencia se requiere reformular el tabulador. Por lo demás se requiere orientación, infraestructura (aulas equipadas, biblioteca, asistencia técnica) y asesoría externa permanente. El papel del experto externo a la institución es insustituible, por aquello de que nadie es profeta en su tierra.

La gran pregunta es, entonces, si seremos capaces de apropiarnos del método. Programar las uea en conjunto y elaborar un programa de evaluación basado en criterios objetivos exige una mejor disposición de profesores y alumnos, así como la creación de un ambiente propicio por parte de los responsables de implementar el programa. No todo es cuestión de falta de tiempo. Los maestros también pueden aprender, en este caso, sobre manejo de grupos y otras cuestiones didácticas. Los expertos consultados aseguran que en las escuelas donde se ha imple-mentado el método la calidad de la enseñanza ha mejorado de mane ra notable. En tales casos se toma en cuenta a los alumnos y alumnas “realmente existentes” y no un ideal o caricatura del alumnado. Se trata, pues, de eliminar en la práctica la simulación que resume el dicho “hago como que enseño y ellos como que aprenden”.

La antropología, como dijo alguna vez Claude Lévi-Strauss, es una forma de diálogo entre los seres humanos. Los docentes y los alumnos somos seres humanos. De ahí que “hablando se entiende la gente”.

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la calidad de la docencia misma”. El sistema de becas fue implementado en 1992 y no ha cambiado desde entonces. Los nuevos programas de estudio no funcionarán sin una adecuación del sistema de méritos.

10 En la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (uaCm), en la carrera de socioantropolo-gía se ha separado la impartición de los cursos de su acreditación. La “certificación” está a cargo de una comisión en la que no participa el profesor que imparte la materia. Gran parte del resultado depende de qué tanto el profesor, los alumnos y los evaluadores tengan claros los objetivos del curso, esto es, las habilidades y competencias que deben adquirirse en cada Unidad de Enseñanza Apren-dizaje. Esto, desde luego, exige una coordinación de esfuerzos, una cantidad de tiempo invertido en las reuniones y en la comunicación entre las partes del sistema.


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Leonardo TyrtaniaUniversidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa


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anexo 3perspeCTiVas TransTeóriCas en anTropología soCial:

propuesTa de Tres Cursos de Teoría anTropológiCa para un posgrado

Inventario Antropológico 3, 1997: 434

1) La sociedad como organismo y /o sistema El curso se estructura en torno a los enfoques que parten de la analogía

orgánica y desembocan en la moderna teoría de sistemas. Se discutirán las distintas propuestas que conciben a la sociedad como un organismo inte-grado por partes funcionales o articulado sistémicamente. Se revisarán las formulaciones incipientes de la analogía orgánica, tales como las de Spencer, Durkheim y Comte. Se discutirán las reformulaciones que hizo la antropo-logía social con Radcliffe-Brown, Malinowski, Homans y Evans-Prittchard. Se estudiarán las formulaciones recientes de la teoría de sistemas, como las de Parsons, Luhman y Adams.

2) La sociedad como campo social y espacio de conflictos El curso se estructura en torno a las teorías que conciben la sociedad como

un espacio en el que se generan conflictos. En el centro de esta perspectiva está el concepto de poder. Se revisarán las formulaciones originales de la teoría del contrato social de autores tales como Rousseau, Hobbes, Mon-tesquieu, Locke, y la de la lucha de clases de Marx y Gramsci. Se discutirá la puesta en práctica de estas ideas desde la antropología por Gluckman, Leach, Turner y Dahrendorf. Se tomarán en cuenta formulaciones más re-cientes de Foucault, Bourdieu y otros, como Godelier.

3) La sociedad como entramado de significados El curso se estructurará en torno a las teorías del relativismo cultural y el

enfoque semiótico. Se analizará la noción de sociedad como sistema de significados, desde que se formuló de manera embrionaria en el romanti-cismo alemán, de cómo fue reformulada esta idea por la antropología social y cómo se plasmó en tendencias denominadas posmodernas. Cada cultura es particular e irrepetible; el relativismo es una herramienta necesaria para entender la diversidad cultural. Se revisarán las formulaciones tempranas del pensamiento alemán, con autores tales como Dilthey, Herder y Boas. Se leerán los estudios de la corriente el “hombre y sus obras”, esto es, de las culturas particulares de autores tales como Kroeber, Herskovitz, Bene-dict y Mead. Las propuestas contemporáneas son las de Geertz, Rosaldo, Marcus y Clifford.

484

La Licenciatura en Ciencias Sociales (antropología social y sociología)

de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

Este programa surge como el producto del trabajo de un Comité Aca-démico Colegiado Interinstitucional conformado por personal de alta calidad académica del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (ciesas), el Departamento de Antropología de la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa (uami), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Sede Académica de México, y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (uacm).

Actualmente su implementación se encuentra a cargo de la Acade-mia de Ciencias Sociales (antropología social y sociología), en las sedes San Lorenzo Tezonco y Cuautepec,* de la uacm.

Se cuenta con dos fechas de ingreso: la primera se realiza en junio, misma que es de convocatoria abierta y para los estudiantes que egre-san del Sistema de Preparatorias del Gobierno del Distrito Federal; la segunda se efectúa en mayo y se abre para los alumnos que no in-gresaron el año anterior y que se encuentran en una lista de espera.

Hasta ahora la Licenciatura en Ciencias Sociales cuenta con un total de 128 egresados del plantel Cuautepec y 302 del de San Lorenzo Tezonco.

Antecedentes y justificación generales

Desde la segunda mitad del siglo xx, el cuestionamiento a las premisas bajo las cuales se desarrolló la ciencia clásica ha sido una constante en

* N. d. l. R. Dado que la apertura de la licenciatura es reciente aún no se cuentan con datos sólidos del desarrollo de la vida académica en el plantel de Cuautepec, del cual se informará en el siguiente volumen del anuario INVeNTaRIo aNTROPOLÓGICO.


485

el debate académico. La dinámica lineal, la noción de reversibilidad y la confianza en la parcelación analítica de la realidad, han perdido centralidad entre los supuestos indeclinables de la ciencia. Poco a poco este lugar ha sido ocupado por nociones como las de complejidad e irreversibilidad, y la confianza se ha ido depositando, cada vez más, en la posibilidad de trabajar obviando la división decimonónica entre ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades.

Dentro de las ciencias sociales y las humanidades este proceso ha to mado forma en el cuestionamiento a las fronteras disciplinares here-dadas. Uno de los esfuerzos más destacados en este sentido es el rea-lizado por la Comisión Gulbenkian para la Reestructuración de las Ciencias Sociales. Después de tres años de trabajo, esta comisión pu-blicó, en 1996, un informe (Wallerstein 1997) en el que, recogiendo las preocupaciones de los científicos sociales sobre el estado actual de sus respectivas disciplinas, presenta una detallada revisión del desarrollo histórico de las ciencias sociales desde su institucionalización en el siglo xix.

En esta revisión histórica, la Comisión señala que la institucionali-zación de los estudios y el análisis de la cultura y la sociedad se dieron bajo el supuesto de que la investigación sistemática requería fragmen-tar analíticamente la realidad social en objetos de estudio diferenciados. Así, las disciplinas cuyo interés se centraba en la realidad sociocultural se definieron con base en tres distinciones:

- mercado/política/sociedad civil;- pasado/presente;- mundo moderno/mundo no moderno.

Adicionalmente, y sin importar las orientaciones teóricas, episte-mológicas y metodológicas, las disciplinas comenzaron a asistir a un proceso de subdivisión interna fundado en la misma creencia acerca de las ventajas analíticas que ofrece la parcelación de la realidad. A partir de entonces, este proceso de especialización continuó avanzando y complicando incluso el diálogo entre profesionales de una misma disciplina. Una de las preocupaciones centrales que se leen en el informe de la Comisión Gulbenkian se refiere precisamente a la fuerza creciente que ha adquirido este impulso a la especialización.

En un ambiente signado por una creciente superposición de objetos, modelos explicativos y métodos entre las diversas disciplinas, se hace cada vez más difícil sostener la autonomía teórico-metodológica de éstas. Es frecuente que los profesionales tomen prestadas teorías,


486

métodos e información generados en otra disciplina. En el estudio que realizaron Daniel Rigney y Dona Barnes sobre los patrones de citas en Estados Unidos entre 1936 y 1975, se señala que, para ese momento, solamente 58% de las citas de los sociólogos y 51% de las de los antro-pólogos eran de sus colegas (Rigney y Barnes 1980).

Resulta cada vez más evidente que la delimitación establecida en el siglo xix de los objetos de estudio privilegiados por cada área disci-plinaria presenta problemas para el desarrollo de la investigación, pues, por una parte, deja espacios vacíos no considerados en ninguna de ellas y, por otra, no puede prever todo el espectro de conocimientos desarrollados posteriormente. Como consecuencia, las fronteras entre las ciencias se han vuelto cada vez más porosas y surgen constante-mente grupos de investigadores que cruzan los límites disciplinarios en su afán por resolver problemas concretos no considerados como objeto de estudio específico de algún marco disciplinar.

Como lo destaca la Comisión Gulbenkian, los esfuerzos para avan-zar en la complementariedad de las ciencias sociales son cada vez más frecuentes. Los coloquios internacionales y un creciente número de revistas de primera importancia suelen organizarse a partir de objetos de estudio concretos, sin prestar atención a la afiliación disciplinaria.

Ante la situación descrita, entre los científicos sociales existe una creciente preocupación por la falta de respuesta a nivel institucional a las condiciones reales en las cuales se desarrolla la investigación. Si bien es cierto que las estructuras institucionales han sido lentas en reflejar los cambios que en la práctica se han dado en las ciencias so-ciales, existen en nuestro país antecedentes importantes en el diseño de estrategias para enfrentar los desafíos que la interdisciplina com-porta. Éste es el caso de la fundación, en 1971, del Colegio de Ciencias y Humanidades y, 15 años después, del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (Ceiich) en la Univer-sidad Nacional Autónoma de México (unam).

La Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Autóno ma de la Ciudad de México constituye así un esfuerzo por acompañar, desde el diseño curricular, la orientación interdisciplinar que caracteriza la práctica de los investigadores sociales desde hace ya varias décadas.

El diálogo disciplinar entre antropología social y sociología

Desde su fundación la antropología social fue vista como una subdi-visión de la sociología, cuyo objeto central era el estudio de aquellos pueblos no occidentales que el mundo moderno llamaba “primitivos”.


487

Con este espíritu, se constituyó un saber sobre los grupos humanos que sustentaba sus reflexiones y explicaciones en la propia investiga-ción empírica que proporcionaba el estudio de pueblos y sociedades visitadas por los antropólogos.

Desde los albores de la antropología social como ciencia se estable-ció un diálogo permanente y peculiar con la teoría sociológica. Mientras que la sociología producía explicaciones y teorías sobre la constitución de la sociedad, sobre sus instituciones y sobre los destinos históricos de los grupos sociales en la era moderna, los antropólogos contrastaban las reflexiones teóricas de los sociólogos con las descripciones que ellos producían de una amplia gama de circunstancias humanas.

Mediante un intercambio permanente con otras orientaciones antropológicas (como la antropología cultural norteamericana y la et-nología francesa), la antropología social puso en el centro de su pers-pectiva la idea de que las instituciones y las formas de las relaciones humanas son más amplias y diversas de lo que la teoría social había constatado. Este enfoque que pondera la diversidad de la sociedad y la cultura permitió a la antropología social poner en el centro de la construcción de las teorías de la sociedad que las sociedades modernas, objeto de las reflexiones sociológicas, no aparecen más como una nor ma de lo que debería ser la sociedad, por el contrario son sólo una especie más, o un grupo de ellas (Firth 1971: 22).

De lo anterior se desprende una lección que asumirá la sociología y la antropología social en un diálogo permanente: que tanto las formas y dinámicas sociales de la sociedad occidental, como las teorías que se generan para explicarla, son susceptibles de ser comparadas y evalua-das a la luz de la información etnográfica y la reflexión antropológica que sobre otros grupos y culturas se han realizado en la investigación de campo.

La antropología social cambió en el diálogo interdisciplinar con la so ciología. Esta última, que tenía una tradición más amplia de re-flexión sobre temas como la modernización, la urbanización, el cambio social y la globalización, le señalaba al antropólogo el carácter inma-nente de muchos de estos procesos. Esta universalidad del contacto se reflejaba tanto en las dinámicas y frecuencias del choque entre socie-dades occidentales y tradicionales, pero a su vez, las instituciones y prácticas sociales de los pueblos tribales, indígenas y campesinos se veían modificadas, transformadas o refuncionalizadas.

La constancia de un mundo cambiante que redefine las fronteras entre lo moderno occidental y lo tradicional, que muestra, además, la persistencia de diversas formas de organizar y recrear la vida social, ha hecho necesaria la redefinición misma de las fronteras tradicionales


488

de los dos ámbitos desde donde se ha pensado a la sociedad: la socio-logía y la antropología social (Olivier de Sardan 1995).

Este contexto que caracteriza al mundo contemporáneo da muestra de la necesaria complementariedad teórica y metodológica que existe hoy en día entre la antropología social y la sociología. Complementa-rie dad que rescata la tradición de pensar el mundo moderno y de la relación de éste con los otros, que es propia de la teoría sociológica; o que recupera estrategias de investigación para diagnosticar tendencias generales de ciertos procesos globales. Pero que reconoce a su vez que la experiencia de vida social humana es más amplia y diversa, que existe todo otro campo de teoría que nos permite entender la pluralidad de los tipos e instituciones humanas; una tradición que, para hablar de pro-cesos que impactan en las sociedades, pide dar cuenta de ellos, recu-perando la tradición de investigación de casos y la comparación de éstos, que ha sido esencial en la conformación de la antropología social como ciencia.

En la actualidad, la fragmentación disciplinar entre antropología social y sociología se alimenta de estereotipos que exaltan la fractura, como si se tratara de dos perspectivas irreconciliables. El imaginario de esa fractura está plagado de mitos y simplificaciones que, lejos de dar cuenta de la forma en que trabajan la antropología social y la sociolo-gía, desembocan en el reduccionismo. De esta manera, se ha aceptado mecánicamente un esquema dual de características y prejuicios exclu-yentes: la antropología estudia el ámbito de la cultura y la sociología el ámbito socioeconómico y sociopolítico; la antropología es empírica mientras que la sociología es teórica; la antropología se caracteriza por el uso de una metodología cualitativa mientras que la sociología recu-rre a una metodología cuantitativa, etc.

A pesar de que estos estereotipos no resisten una seria revisión académica, frecuentemente se reproducen, al menos en parte, en el interior de los planes de estudio de estas disciplinas. En el caso de la Licenciatura en Ciencias Sociales (antropología social y sociología) se pretende rescatar en el plano epistemológico, teórico, metodológico y técnico los puntos de encuentro entre la antropología social y la sociolo-gía. No se trata de negar las diferencias entre las tradiciones disciplina-res, sino de restituir el diálogo y avanzar en la búsqueda de complemen-tariedades y vínculos que contribuyan a llevar a la realidad lo que ahora son en potencia: la capacidad explicativa de la investigación social.

En el ámbito metodológico es necesario destacar las ventajas analí-ticas de la articulación entre la antropología social y la sociología, pues este encuentro propicia la construcción de objetos de estudio que den


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cuenta de la complejidad del fenómeno estudiado. Asimismo, hay encuentros en el campo de las estrategias de investigación; por ejemplo, la observación participante y el trabajo de campo son estrategias de investigación compartidas por ambas disciplinas. Si estas relaciones ya nos hablan de posibilidades de cruces, es tal vez en el plano teórico donde podemos vislumbrar espacios de interacción donde las tradi-ciones, los autores, y las escuelas de pensamiento conviven y se traslapan.

La efectividad que puede brindar la articulación disciplinar entre antropología social y sociología se verá puesta a prueba en la enseñanza y el desarrollo de la investigación social. Es ahí donde los bagajes disciplinarios pueden, al ponerse en diálogo y en cuestión, generar las condiciones para el enriquecimiento de las perspectivas, los marcos de interpretación y las estrategias y técnicas de investigación (Bourdieu y Wacquant 1992).

Propósitos de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la uacm

Propósitos generales

El programa de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la uacm se plantea como propósitos generales:

1. Formar científicos sociales con los conocimientos y las habilida-des necesarias para analizar y comprender, de manera compleja, la sociedad y la cultura; elaborar nuevas explicaciones e inter-pretaciones sobre fenómenos dentro de este campo y participar en los ámbitos intelectuales, sociales y políticos como sujetos críticos capaces de producir conocimiento.

2. Formar profesionales comprometidos con su realidad social, dispuestos a enfrentar crítica y éticamente los desafíos de su tiempo.

3. Formar profesionales que sepan reconocer los alcances de sus competencias actuales y la necesidad de adquirir y construir nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de las ciencias sociales.

Propósitos formativos

La Licenciatura en Ciencias Sociales de la uacm tiene como propósitos formativos:


490

1. Proporcionar a los estudiantes los conocimientos y habilidades necesarios para asumir su desempeño intelectual y profesional desde el cruce interdisciplinar de la antropología social y la sociología. Esto supone promover la capacidad para articular creativamente puntos de vista, corrientes y tradiciones diferen-tes sobre los complejos procesos socioculturales que atraviesan nuestras sociedades.

2. Desarrollar en los estudiantes la capacidad para integrar y crear diferentes herramientas teóricas, metodológicas y procedimen-tales con rigor analítico y crítico. Se pretende que el estudiante incorpore ciertos contenidos fundamentales de las disciplinas y que, al mismo tiempo, sea capaz de reflexionar sobre las formas en que estos conocimientos han sido construidos: contextos, lu gares de enunciación, lógicas explicativas.

3. Dotar a los estudiantes de los conocimientos, habilidades y ac-titudes fundamentales para iniciarse en la investigación social y proponer estrategias novedosas para el análisis sociocultural. Esto supone promover las capacidades de problematización so bre lo social, de búsqueda de fuentes y construcción de datos, así como de trabajo colectivo.

Perfil del egresado

El egresado de la Licenciatura en Ciencias Sociales será un científico social capacitado para:

- Comprender y analizar diversos fenómenos sociales y cultura-les contemporáneos a partir del dominio básico de las herra-mientas teóricas, metodológicas y técnicas de la sociología y la antropología social.

- Pensar críticamente la realidad social así como las diferentes formas de conocimiento desde donde se interpreta y construye esa realidad.

- Indagar y evaluar el conocimiento producido sobre problemas socioculturales y plantear preguntas e hipótesis de investigación.

- Desempeñarse con sistematicidad, rigor científico y apertura in-telectual hacia otras áreas de conocimiento.

- Integrarse productivamente a equipos de trabajo interdiscipli-narios e interinstitucionales.


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- Reconocer el nivel de conocimientos alcanzado, sus potenciali-dades y límites, y actualizar permanentemente sus conocimien-tos de manera independiente y colegiada.

- Asumir de manera responsable los compromisos que supone toda tarea intelectual y científica: capacidad de diálogo, convi-vencia y respeto a las diferencias, así como conciencia de las implicaciones éticas del ejercicio profesional.

- Estar en condiciones de continuar su desarrollo académico y profesional, postulando proyectos para estudio de maestría y doctorado en las áreas de ciencias sociales y humanidades.

Estructura del programa de estudios

La estructura curricular del programa de la Licenciatura tiene una secuencia programática para el desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Siguiendo la estructura de formación de la uacm, el programa considera dos ciclos: el básico y el superior. En el primero se busca proporcionar al estudiante información sobre los problemas, fundamentos teóricos y métodos que han servido para construir a la antropología y a la sociología como disciplinas cien-tíficas al servicio del conocimiento sociocultural. En el segundo, se pretende enfatizar en el proceso de profesionalización para la formación de investigadores en el área, mediante la conceptualización y los di-versos manejos teóricos-metodológicos que las ciencias sociales han desarrollado para explicar o interpretar los fenómenos so cioculturales.

En el Ciclo Básico se imparten tres materias que abordan los que podrían considerarse tres problemas fundamentales que unifican a la antropología social y a la sociología; asimismo el Ciclo Superior está dividido en dos etapas formativas, la primera brinda a los estudiantes una formación general ofreciendo cursos en las áreas de teoría, meto-dología, temas selectos y optativas. La segunda se centra en la forma-ción para la investigación a través de los seminarios de proyecto de investigación y de tesis.

Una característica del diseño curricular es que los cursos están pensados con propósitos definidos que permiten no estar sujetos a se riación. De tal manera que el estudiante puede seguir sus rutas perso-nales sin necesidad de ajustarse a un orden rígido y, con el apoyo de su tutor, definir un recorrido curricular flexible.


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cuadro 3relaciones horizontales en la etapa de formación general

Teoría El/la estudiante conoce posturas clásicas y contemporáneas y reflexiona en torno a problemas teóricos fundamentales acerca de la realidad sociocultural

Metodología El/la estudiante conoce posturas clásicas y contemporáneas y reflexiona sobre problemas relaciona -dos con la construcción de conocimiento sobre la realidad sociocultural

Investigación El/la estudiante aprende a manejar y a diseñar estrategias y técnicas de investigación

Temas selectos El/la estudiante conoce, reflexiona e investiga sobre un tema de interés socioantropológico

Optativas El/la estudiante conoce diversos enfoques disciplinares

cuadro 4relaciones verticales en la etapa de formación en la investigación

(asignaturas correlacionadas)

Seminario de tesis I. Diseño del proyecto de investigaciónProyecto de investigación

Seminario de tesis II. Desarrollo y seguimiento del proceso de Proceso de investigación investigación

Seminario de tesis III. Elaboración del borrador de tesisBorrador de tesis

Ciclo Básico

El objetivo del Ciclo Básico en la uacm es proporcionar a los estudian-tes una formación integral que les permita continuar con eficacia los estudios del Ciclo Superior, así como el acercamiento a las diversas li cenciaturas, con el fin de ayudarles a realizar una elección de acuer - do con sus intereses. En este sentido, las optativas se presentan como una contribución desde el Ciclo Superior al logro de los propósitos forma tivos del Ciclo Básico, pues han sido pensadas para proporcionar al estudiante aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que, des de la antropología social y la sociología, contribuyen a desarrollar la


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formación básica e interdisciplinar en ciencias sociales y humanidades. Los tres cursos responden a tres agrupaciones de problemas centrales para la antropología social y la sociología, y son: 1) Cultura y sociedad, 2) Diversidad y socialización y 3) Instituciones y grupos sociales.

Ciclo Superior

El Ciclo Superior de la Licenciatura se organiza en dos etapas: una considerada de formación general en el cruce disciplinar y otra centrada en la formación para la investigación.

Formación general

Proporciona a los estudiantes las herramientas teóricas, metodológicas y de método básicas que les permitirán conocer la manera como se construye el conocimiento en las teorías de la sociedad y de la cultura y analizar los supuestos, procesos y resultados de diversos enfoques sobre la cultura y la sociedad.

La etapa de formación general se cursa en cuatro semestres a través de cinco áreas formativas: 1) Teoría, 2) Metodología, 3) Investigación, 4) Temas selectos de Ciencias Sociales y 5) Optativas.

Por las características del modelo uacm, el programa está diseñado para evitar la seriación en el área de teoría y metodología. Sin embargo, se sugiere que el estudiante curse las materias en el orden y articulación planteado en el mapa curricular, ya que los cursos cuentan con un nivel de exigencia y de formación teórica que supone habilidades que se adquieren progresivamente.

Teoría

El Área de Teoría tiene como propósito estimular en los estudiantes la capacidad para pensar la realidad sociocultural como científicos socia-les. Se pretende que los estudiantes reconozcan que las teorías de las ciencias sociales expresan lógicas de pensamiento estrechamente re-lacionadas con el contexto histórico en el cual nacen y se desarrollan.

La organización de los cursos que conforman el área ha seguido como criterio de delimitación los que se pueden considerar como los grandes ejes problemáticos que atraviesan la producción teórica de los autores clásicos y contemporáneos de la sociología y la antropología social. Esta organización por problemas busca que el estudiante reconozca y


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comprenda las grandes preguntas que han ocupado a los científicos de las diferentes disciplinas y que consideramos todavía relevantes. Así, esta propuesta contempla tanto las sucesivas revisiones de estas pre-guntas, vinculadas a los cambios en las circunstancias históricas, al contexto cultural y al descubrimiento de datos empíricos, como el plan-teamiento de nuevas interrogantes. El área ofrece los siguientes cursos:

- Modernidad y ciencias sociales- El problema de la alteridad- Cambio y reproducción social- Sentido y significación social

Metodología

El Área de Metodología se compone de cuatro programas destinados a ofrecer al estudiante un espacio para la discusión informada sobre los principales problemas metodológicos que comporta el análisis de la realidad sociocultural. Asimismo, los cursos del área pretenden que los estudiantes desarrollen una postura crítica ante las distintas formas de entender la naturaleza del tipo de fenómenos que estudian las cien-cias sociales, fundamentalmente los que interesan al cruce disciplinar entre la antropología social y la sociología.

Los cursos del área están organizados alrededor de los grandes problemas que se han planteado en torno a la construcción de conoci-miento científico de la realidad sociocultural. En el tratamiento de cada uno de ellos se recuperan las principales soluciones (clásicas y contem-poráneas) que se han propuesto en el desarrollo de ambas discipli nas y se pone especial atención en la reflexión acerca de su complementa-riedad. Se integra por los siguientes cursos:

- Ciencia y sociedad- El conocimiento de la realidad social- La explicación en ciencias sociales- El uso de la teoría

Investigación

En los tres cursos que comprenden el Área de Investigación, el estudiante pone en práctica y reflexiona sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y valores aprendidos al experimentar los problemas éticos y teórico-metodológicos que derivan de la investigación social.


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Los cursos del área tienen el propósito específico de acercar a los estudiantes a los componentes básicos de la investigación social y a entrenarlos en el uso de técnicas documentales, gráficas, cuantitativas y cualitativas de investigación.

Asimismo, en los tres cursos se promueve la discusión y el análisis de la relación entre hechos, procesos e ideas; se conocen los fundamen-tos metodológicos y epistemológicos de las técnicas cuantitativas y cualitativas y se discuten los problemas acerca de la validez de su uso. Se ofrecen los siguientes cursos:

- Introducción a la investigación social- Análisis cuantitativo- Análisis cualitativo

Temas Selectos de Ciencias Sociales

El Área Temas Selectos de Ciencias Sociales se encarga de problematizar y analizar temas centrales de nuestra realidad actual con herramientas proporcionadas por la antropología social y la sociología. De esta manera se abordan problemáticas tan diversas como migración, urbanización, desigualdad, identidad, etnicidad, etc. A través de estos temas, el estu-diante se acerca, desde un primer momento, al de bate que sus disci-plinas están planteando en relación con estos temas, descubriendo su complementariedad. El estudiante está desde el principio en relación con los debates contemporáneos en el campo de las ciencias sociales y, más específicamente, en el de sus disciplinas.

Consideramos como temas relevantes aquellos que tienen vigencia a través del tiempo y que han sido una constante que se expresa tanto en la realidad local como nacional y regional. Es decir, el sentido de “temas actuales” trasciende lo “coyuntural”, va más allá del presente, de lo reciente y de las modas momentáneas por las que atraviesan las ciencias sociales. De esta manera, se enfatiza el sentido formativo y no sólo informativo de las problemáticas a revisar. Esto hará posible ma-nejar la información con sentido, es decir, contextualizada social, his tórica y teóricamente, y promoverá una reflexión más profunda que el simple recuento descriptivo de información.

Los cursos del Área pretenden responder a líneas formativas ge-nerales en el análisis social sin que, en ningún momento, se trate de una subespecialización. Es decir, se trata de que el estudiante pueda entrar en contacto con temas que tienen distinto origen, orientación y enfoque.


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Las razones de esta organización de cursos responden a:

a) La preocupación por lograr una flexibilidad curricular, en con-sonancia con el proyecto de la uacm, sin perder el sentido for-mativo que deben ofrecer los cursos y su articulación con el resto del plan de estudios que se le ofrece al estudiante.

b) La necesidad de mantener la apertura a la incorporación de nue-vos temas que se presenten como relevantes en el debate de nuestros tiempos.

El Área de Temas Selectos de Ciencias Sociales ofrece los cursos:

- Temas selectos de ciencias sociales I- Temas selectos de ciencias sociales II- Temas selectos de ciencias sociales III- Temas selectos de ciencias sociales IV

Optativas

El Área de (Materias) Optativas debe ser cursado en otras licenciaturas. Bajo la guía de sus tutores, los estudiantes pueden escoger todas las optativas en una misma licenciatura o combinar varias.

Formación en Investigación

La fase de Formación en Investigación propicia que los estudiantes desarrollen y apliquen los conocimientos que adquirieron en la fase formativa para realizar una investigación propia, cuyo resultado final será la tesis.

Seminarios de tesis

Los seminarios de tesis son el eje formativo y brindan un espacio di-dáctico que permite al estudiante aprender a investigar investigando. En los tres seminarios que comprenden esta Área, el estudiante pone en práctica y reflexiona sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y valores aprendidos al experimentar los problemas éticos y teórico-metodológicos que derivan de la investigación social. Se ofrecen los cursos siguientes:


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- Seminario de tesis I: diseño del proyecto de investigación- Seminario de tesis II: proceso de investigación- Seminario de tesis III: elaboración del borrador de tesis

Planta docente

A continuación se presentan los profesores que integran la planta do-cente de la Licenciatura en Ciencias Sociales, con sus respectivas Líneas Generales de Investigación.

- Mtro. Paris Aguilar Piña (Estudios socioculturales de la salud)- Lic. Lourdes Armengol Niño (Estudios socioculturales de la

salud)- Mtro. Luis Nicolás Olivos Santoyo (Etnografía y estudios urba-

nos, rurales y étnicos)- Dr. Carlos Ordoñez Mazariegos (Etnografía y estudios urbanos,

rurales y étnicos)- Mtra. Olivia Leal Sorcia (Etnografía y estudios urbanos, rurales

y étnicos)- Dr. Mario Padilla Pineda (Estudios sobre las creencias, fiestas y

rituales)- Mtra. Araceli Parra Guzmán (Estudios sociales sobre educación,

identidad y cultura)- Lic. Tania Olga Rodríguez Mora (Estudios de los movimientos

sociales y políticos)- Lic. Daniela Rawicz Morales (Estudios del pensamiento social

en América Latina)- Mtra. Mari Jose Rodríguez Rejas (Estudios de los movimientos

sociales y políticos)- Lic. Teresa Rodríguez de la Vega (Estudios sobre teoría y meto-

dología en las ciencias sociales)- Mtra. Abigail Sandoval Cuevas (Etnografía y estudios urbanos,

rurales y étnicos)- Mtra. Hadlyyn Cuadriello Olivos

Ubicación

Actualmente la Licenciatura en Ciencias Sociales se imparte sólo en dos sedes:


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Plantel San Lorenzo TezoncoProlongación San Isidro 151, Col. San Lorenzo Tezonco, Del. Iztapalapa, México D.F., CP 09790Conmutador 5850-1901

Plantel CuautepecAv. La Corona 320, Col. Loma la Palma, Del. Gustavo A. Madero, México D.F., CP 07160. Conmutador 3691-2050

Página web:<http://www.uacm.edu.mx>.


Bourdieu, Pierre y Loïc J. d. Wacquant, 1992. Résponses. París: Seuil.Firth, raymond, 1971. Elementos de antropología social. Buenos Aires: Amorrortu.oLivier de Sardan, Jean-Pierre, 1995. Anthropologie et développement: essai en

socioanthropologie du changement social. París: APAD-Karthala.rigney, danieL y donna BarneS, 1980. “Patterns of Interdisciplinary Cita tion

in the Social Sciences”. En: Social Science Quarterly, n. 61, pp. 114-127.

WaLLerStein, immanueL, coord., 1997. Abrir las ciencias sociales: informe de la Comisión Gulbenkian para la Reestructuración de las Ciencias Sociales. México: Siglo xxi/unam.

Paris Aguilar PiñaNicolás Olivos Santoyo

Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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La Licenciatura en Arqueología del Centro Universitario UAEMex-Tenancingo

A siete años del inicio formal de actividades del programa académico de la Licenciatura en Arqueología de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMex), se presenta en lo que sigue un panorama general de su creación y desarrollo. La iniciativa ocurre en un momento en el que la situación que experimenta el patrimonio cultural es preocupante, debido a múltiples factores, entre los que destaca un acelera do proceso de sobremodernidad para el que México no está preparado.

Los antecedentes

Los primeros planteamientos para desarrollar este proyecto iniciaron con diversas reflexiones, en las que participaron destacados investigadores del campo de la arqueología como la doctora Yoko Sugiura Yamamoto, del Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México (iia-unam); el licenciado Jorge Guadarrama López, exrector de la UAEMex y profesional consciente de la misión que la universidad pública debe cumplir ante la sociedad; la doctora Maricarmen Serra Puche; la licenciada Guillermina Martínez, entusiasta colaboradora de la Coordinación de Museos de la UAEMex; el arqueólogo Jorge Villanueva Villalpando, quien se desempeñaba como coordinador de Investigación del Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah) en el Estado de México, y quien suscribe el presente y que en ese entonces formaba parte de la Subdirección de Rescate y Conservación del Instituto Mexiquense de Cultura.

Los personajes mencionados coincidieron en señalar la necesidad de instrumentar medidas dirigidas al rescate y conservación del patrimonio arqueológico del Estado de México y, en sentido más amplio, de nuestro país. Asimismo, quedaba muy claro que si bien la presencia


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del Instituto Nacional de Antropología e Historia ha sido fundamental en la problemática que se vive hoy en día, se hace necesario contar con la participación de instancias como las universidades públicas que propongan alternativas y se sumen a la cruzada a favor del patrimonio arqueológico nacional. En el mismo sentido, resulta prioritario avanzar en la resolución del complejo problema de descentralización de la educación pública y de la práctica profesional de la arqueología. Lo anterior resulta trascendental, ya que la oferta educativa en el campo de la arqueología resulta muy limitada y no favorece en absoluto a estudiantes que viven en el interior del país, que desde nuestro punto de vista es el contexto en el que la problemática resulta aún más preocupante. Como sabemos, la Escuela Nacional de Antropología e Historia (enah) es la instancia académica que tradicionalmente se ha ocupado de formar profesionales en el campo de la arqueología. De ella han egresado destacados investigadores que han sentado las bases del conocimiento que en la actualidad tenemos en torno a las sociedades que nos precedieron.

Este panorama, y la necesidad de poner manos a la obra, condujo a que se elaborara una primera iniciativa, que se remitió al doctor Rafael López Castañares, rector de la UAEMex en el ciclo 20012005, a fin de exponer los motivos por los que resultaba impostergable crear el programa académico de la Licenciatura en Arqueología. Este documento fue elaborado por prestigiadas investigadoras de la Universidad Nacional Autónoma de México, doctoras Yoko Sugiura Yamamoto, Mari Carmen Serra Puche, Linda Manzanilla Naim y Emily McClung de Tapia, y expresaba lo siguiente:

Dr. Rafael López CastañaresRector de laUniversidad Autónoma del Estado de MéxicoPresente

Nos dirigimos respetuosamente a usted para manifestar diversas inquietudes en torno a la urgente necesidad de crear la Licenciatura en Arqueología en la universidad a su digno cargo. Ésta no sólo permitirá la formación de nuevos cuadros profesionales capacitados para enfrentar diversos problemas del siglo xxi, sino también abrirá la posibilidad de instrumentar acciones acordes al contexto actual que permitan investigar y proteger el patrimonio cultural del Estado de México, así como difundir los resultados de la investigación.


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Sin duda, la importancia del Estado de México en el campo de la arqueología radica en los más de dos mil sitios arqueológicos los cuales comprenden desde los asentamientos de los primeros pobladores de México hasta las sociedades militaristas que enfrentaron a los conquistadores españoles. Entre los sitios, figuran asentamientos de singular importancia para la historia mesoamericana como el caso de Teotihuacan –declarado como patrimonio de la humanidad por la unesco– además de Teotenango, Calixtlahuaca, Malinalco, San Miguel Ixtapan, entre otros.

Este valioso legado constituye, por una parte, la esencia de la identidad de los mexiquenses y, por la otra, un recurso potencial para el desarrollo social y económico de la entidad. Además, cabe resaltar que la comprensión del pasado histórico es necesario para entender el presente y servir de base en el futuro con el fin de crear una sociedad más fuerte y educada.

Desafortunadamente, múltiples factores han dado lugar a la destrucción de este patrimonio cultural sin que haya sido posible realizar un estudio adecuado para registrar y conocer su verdadero valor. Todo ello ha propiciado, a su vez, la pérdida de identidad cultural, fenómeno que se manifiesta patente entre los habitantes del Estado de México. Aunado a lo anterior, el acelerado proceso de urbanismo y el crecimiento demográfico han tenido un elevado costo, ya que la desaparición de contextos culturales únicos y no renovables constituye una pérdida irremediable del patrimonio arqueológico e histórico de la entidad.

Si bien múltiples instituciones involucradas en la conservación y estudios del patrimonio arqueológico han realizado esfuerzos en este campo, los resultados de éstos han sido insuficientes. Prueba de ello es que sólo 18 sitios han sido abiertos al público, de los cuales 15 están bajo custodia del inah en el Estado de México y tres en el Instituto Mexiquense de Cultura.

Con base en lo anterior, resulta impostergable crear nuevos cuadros profesionales en el campo de la arqueología. Cabe mencionar que en la actualidad los estados de Yucatán, Puebla, Veracruz y, recientemente, Zacatecas ya cuentan con la institución académica necesaria que está formando nuevas generaciones de arqueólogos, mismos que responden a las necesidades apremiantes de investigar y conservar el patrimonio cultural en la propia entidad y divulgar los resultados de los estudios.

La creación de la Licenciatura en Arqueología, además, responde a las expectativas de los estudiantes que aspiran a formarse como arqueólogos, quienes tienen que emigrar a otros estados, situación que resulta inadmisible, teniendo una institución académica tan importante como la propia Universidad Autónoma del Estado de México.

Es importante, también, que se establezcan vínculos de colaboración con otros centros y facultades de la Universidad Autónoma del Estado de


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México como el Centro Cultural Universitario Luis Mario Schneider, las Facultades de Química, Geografía, Biología y Medicina, así como con instituciones académicas externas como El Colegio Mexiquense, el Instituto Nacional de Investigaciones Nucleares, la Universidad Nacional Autónoma de México, entre otras; vínculos que serán de gran utilidad para abatir el costo de la creación de dicha licenciatura.

Esta nueva Licenciatura en Arqueología deberá enfatizar la formación de cuerpos académicos capaces no sólo de resolver la problemática estatal, sino también de enfrentar las exigencias y los nuevos retos del siglo xxi.

Por su parte, la creación de una Licenciatura en Arqueología con un alto nivel académico requiere de una investigación profunda y seria que responda a las expectativas anteriormente planteadas. Para la elaboración de dicha tarea es necesario contar con especialistas de tiempo completo que formen parte del cuerpo académico de la misma universidad, además de asesores externos.

Con estas líneas hemos querido transmitir a usted nuestras opiniones por lo que respecta a la preservación y estudio del patrimonio arqueológico del Estado de México. Esperando que estas sugerencias sean de utilidad para los planes académicos de la Universidad Autónoma del Estado de Méxi co, con el fin de fortalecer su presencia en la sociedad mexiquense. Queremos también reiterar nuestro apoyo y solidaridad con la institución que usted tan dignamente dirige.

Agradeciendo de antemano la atención que sirva dar a la presente, hacemos propicia la oportunidad para enviarle un cordial saludo.

A t e n t a m e n t e

“POR MI RAZA HABLARÁ EL ESPÍRITU”Ciudad Universitaria, D. F. a 10 de octubre de 2001

Dra. Linda Manzanilla Naim Dra. Mari Carmen Serra PucheDra. Emily McClung de Tapia Dra. Yoko Sugiura Yamamoto

Los primeros pasos

Las autoridades universitarias convocaron entonces a una primera reunión con los titulares de los organismos académicos con los que resultaba esencial trabajar en forma colegiada. La participación de cada uno de ellos se dirigía a proporcionar una visión integral al programa académico, congruente con la naturaleza del quehacer arqueológico.


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Para esta reunión se hizo un atento llamado a los directores de las Facultades de Geografía, maestra Marcela Virginia Santana Juárez; de Turismo, maestra Irma Yolanda Cortés Soto; de Ciencias, maestro Esteban Bárcenas Guevara; de Humanidades, maestro Miguel Ángel Flores Gutiérrez, y de Antropología, maestro Juan Trejo Castro.

En primer lugar, se informó de la plena disposición de los universitarios para la realización de un proyecto que resultaba pertinente para los fines que la UAEMex se plantea como universidad pública, específicamente acerca de la “respuesta que se debe dar a una de las múltiples problemáticas que enfrenta actualmente la Universidad, en particular en lo que se relaciona con el poco crecimiento de nuevas carreras que atiendan a las demandas legítimas de la sociedad civil”.1

Se comunicó que un proyecto de esta naturaleza “abre una importante alternativa que permitirá una mayor cobertura en los planos de investigación, rescate y preservación de un patrimonio que reviste una gran responsabilidad”.2 Al mismo tiempo, se nos hizo saber que se contaba con la voluntad del gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (sep), que veía de manera positiva la creación de una nueva licenciatura.

La preocupación natural de algunos de estos directivos por el poco tiempo disponible hacía que por momentos se pensara que un proyecto así no podría concretarse; sin embargo, cada uno de ellos expresó su confianza por alcanzar la meta anhelada: iniciar en el ciclo escolar septiembre de 2003febrero de 2004. De este modo, se propuso arrancar de inmediato, y para ello se designó al arqueólogo Rubén Nieto Hernández como responsable del proyecto, recibiendo apoyo y colaboración del arqueólogo Carlos Lazcano Arce, la licenciada Melania Núñez Armas y la licenciada Silvia Domínguez, de la Coordinación General de Estudios Superiores de la UAEMex. La tarea consistía en diseñar, en un lapso relativamente corto, un programa que debería cumplir con los elementos establecidos en la Legislación Universitaria. La estructura de esta primera propuesta presentaba características rígidas, similares al resto de los programas académicos de la UAEMex. La tarea fue muy ardua, pero el compromiso que asumió este primer equipo de trabajo hizo posible que en poco tiempo se tuviera listo el modelo curricular y se presentara ante el H. Consejo Universitario para su aprobación.

1 Currículo de la Licenciatura en Arqueología, aprobado por el H. Consejo Universitario de la Universidad Autónoma del Estado de México en junio de 2003.

2 Currículo de la Licenciatura en Arqueología, aprobado por el H. Consejo Universitario de la Universidad Autónoma del Estado de México en junio de 2003.


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Aquí cabe señalar que la UAEMex iniciaba un complejo proceso de transformación, producto de una profunda reflexión acerca del papel que desempeña como institución de educación superior, el cual se plantea en función de los individuos que debe formar. Los objetivos de dicha transformación se centran en la promoción de un cambio de sus sistemas educativos, con la idea de propiciar una educación para la vida. Asimismo, se pretende desarrollar a una escala mayor la investigación científica y tecnológica, pero vinculada a las necesidades de la sociedad.

En un siguiente momento, se conformó un comité curricular integrado con especialistas de distintas áreas de la ciencia, lo que le daba sin duda un carácter inter, multi y transdisciplinario. De hecho el comité puede calificarse como un caso inédito en la UAEMex, pues por sus características llegó a considerarse como el modelo a seguir en el nuevo proyecto institucional. Para todos quedaba claro que se trataba de una responsabilidad compartida, donde el común denominador fue la voluntad plena por la apertura.

En adelante, se convocó a diversas reuniones con la idea de definir un plan de trabajo y asignar tareas a cada uno de los integrantes del comité curricular. Para ello se estimó conveniente conformar un subcomité permanente, que se dedicó de tiempo completo a desarrollar el proyecto curricular.

La primera tarea consistió en analizar la estructura que debería cumplir el proyecto curricular. Para tal efecto, fue necesario remitirse a lo establecido en la Legislación Universitaria para la creación de nuevos planes de estudio que en su artículo 60 dice:3

Artículo 60º. El plan de estudios de cada licenciatura contendrá: I. Su fundamentación. II. Sus objetivos generales. III. La lista de asignaturas. IV. La seriación de las asignaturas. V. Los objetivos generales de cada asignatura. VI. El valor en créditos del plan, así como de cada asignatura, en

su caso. VII. La indicación del número mínimo y máximo de créditos que

podrá cursarse en cada periodo escolar, en su caso.

3 Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales de la Universidad Autónoma del Estado de México, aprobado por el H. Consejo Universitario y publicado en la Gaceta Universitaria en número extraordinario del 8 de mayo de 1984. Legislación Universitaria de la UAEMex.


508

VIII. La duración prevista para la carrera. IX. Los datos metodológicos que se estimen convenientes.

En el mismo sentido, se hizo necesario trabajar en los lineamientos que regulan todos los aspectos curriculares en el nivel licenciatura. Para lo cual nos apegamos a lo que establece el artículo 61 de la legislación ya citada:

Artículo 61º. La fundamentación del plan de estudios señalará: I. Su vinculación con los lineamientos institucionales, estatales

y nacionales en materia educativa. II. Las necesidades sociales y académicas que pretende satisfacer. III. Las características deseables del alumno que ingresa al nivel. IV. Las características que deberá tener el egresado de la carrera

profesional respectiva.

El siguiente paso consistió en identificar las problemáticas que afectan al patrimonio arqueológico, para lo cual se recurrió a la opinión de diversos investigadores, quienes aportaron información valiosa que orientó las estrategias para la conformación de matrices en las que se especifican saberes, actitudes, aptitudes y ámbitos de desempeño. Lo anterior sirvió de base para la definición de las asignaturas y la secuencia en que se impartirían. De este modo, se diseñó una estructura que se describe líneas abajo.

La caracterización del modelo curricular

El modelo curricular que caracteriza a la Licenciatura en Arqueología se inscribe en las acciones del Programa Institucional de Innovación Curricular de la UAEMex, que tiene como objetivo principal redimensionar y transformar la calidad del proceso de formación de profesionales como una respuesta a la dinámica que caracteriza a los tiempos actuales. El plan de estudios de la Licenciatura en Arqueología se estructuró de acuerdo con los lineamientos establecidos en las Bases para el Modelo de Innovación Curricular, en donde se analizan las problemáticas y retos que enfrenta la UAEMex. El proyecto atiende el proceso que actualmente vive la Universidad Autónoma del Estado de México, en términos de una reforma curricular que considere todos aquellos elementos que favorezcan la formación profesional universitaria. Esta iniciativa parte de una reflexión sobre la misión que la universidad


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pública debe cumplir en la formación de profesionales que respondan a la problemática que se vive en la actualidad. El desarrollo del proyecto curricular toma en cuenta las tendencias y políticas internacionales, nacionales, estatales e institucionales en materia de educación superior y de la propia disciplina.

El cambio al que se aspira se basa en una metodología que considera dimensiones como la pertinencia social y profesional, la mejora de calidad de los estudios superiores, la cobertura, equidad y un cambio radical del actual sistema cerrado a uno más abierto, de carácter integral, que tenga como constante una visión inter y transdisciplinaria de los complejos fenómenos del conocimiento.

El trabajo realizado partió de una preocupación por la expansión y diversificación de la educación superior, que exige la formación de individuos con actitud crítica, interesados en la problemática que afecta al entorno social del que forma parte. La experiencia ha demostrado que se requieren sujetos que asuman la responsabilidad de su proceso formativo, en el que deberán tomar decisiones que habrán de incidir en su futuro profesional. Ello implica que cuenten con las capacidades cognitivas y sociales que les permitan enfrentar las vicisitudes del actual mundo globalizado. Se considera fundamental incorporar en la formación universitaria todos aquellos elementos que posibiliten la comprensión de la realidad y que estimulen la creatividad, la innovación y la objetividad, y su eventual aplicación en la resolución de problemas sociales. Para el caso particular del patrimonio arqueológico, la formación se orienta a la resolución de los problemas que afectan a un recurso vinculado con uno de los valores esenciales de la sociedad: la identidad. Esto implica dar una orientación diferente de las concepciones tradicionales, que en adelante buscarán adecuarse a las nuevas formas de conocimiento, reconociendo sus usos sociales y la posibilidad de propiciar el desarrollo de actitudes y saberes que operen en contextos multiculturales mediante el trabajo interdisciplinario. La nueva visión considera la existencia de una gran diversidad cultural, histórica y económica que determina el desarrollo de estrategias que combinan el saber teóricopráctico tradicional con la ciencia y la tecnología de vanguardia.

En el contenido curricular se buscó consolidar la interpretación y el ejercicio del juicio entre alumno y profesor a fin de estimular un pensamiento crítico que nunca considere concluido el trabajo académico. Con la mejora educativa será posible mantener vigentes los conocimientos del currículo que permitan adecuarse a la evolución de la sociedad. Se propone que intervengan elementos de decisión y actuación en la construcción del currículo, que involucran prácticas


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caracterizadas por su función creadora y participativa, ligadas al entorno. Todo lo anterior conlleva la resolución de problemas técnicos, epistemológicos, pedagógicos, políticos y normativos, articulados de tal forma que se traduzcan en espacios compartidos de conocimiento y acción que habrán de transcurrir en procesos de cambio y transformación.

En congruencia con el Plan de Desarrollo Institucional 2001-2005, el proyecto curricular de la Licenciatura en Arqueología establece el compromiso de contar con un sistema innovador, flexible, amplio y dinámico que, a partir de procesos de evaluación, cuente con un reconocimiento tanto a nivel nacional como internacional. Se busca lograr una cobertura suficiente que posibilite el desarrollo de la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura.

El planteamiento del proyecto contempla desde sus inicios la integración de redes de cooperación e intercambio académico y movilidad de profesores y alumnos. Prueba de ello es la participación de investigadores de la unam, quienes confían en un proyecto que coadyuvará en la atención de las necesidades del siglo xxi.

Con la incorporación de planes flexibles,* las instituciones están en condiciones de facilitar la decisión del alumno sobre su proceso de formación y movilidad, a partir de un sistema de créditos que en ningún momento afecta la identidad de cada profesión. El sistema propuesto se caracteriza por una mayor apertura que busca agilizar los procesos educativos en la actual composición social. El modelo de innovación curricular al cual se apega el proyecto de la Licenciatura en Arqueología considera cuatro componentes:

1. una estructura sistémica del proceso formativo del nivel profesional en el plano institucional;

2. la orientación de la formación profesional;3. el modelo de enseñanza y aprendizaje;4. el modelo de evaluación.

La formulación de estos componentes toma en cuenta diversos elementos que inciden en el proceso de innovación curricular que se encuentra en marcha en la UAEMex.

El esquema propuesto promueve una amplia comunicación e integración del conocimiento, tanto para su generación como para su transmisión multi, inter y transdisciplinaria entre los espacios académicos.

* N. d. l. R. En este contexto puede ser ilustrativo el estudio de Carolina Serrano Barquin y Humberto Chávez Mayol, "Hacia el currículo flexible en la uaem”, en: Ciencia ergo sum, v. 10, 20032004, n. 10, pp. 321329; versión electrónica: <http://redalyc.uaemex.mx/pdf/104/10410310.pdf>.


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Para su construcción, se siguió el esquema común a toda la UAEMex, que contempla núcleos formativos profesionales que brindan al alumno una educación integral vinculada a una necesaria visión holística de la profesión (cuadro). De este modo, los núcleos de formación se conciben de la siguiente manera:

- Básico. Comprende la formación elemental y general, que proporciona al alumno las bases contextuales, teóricas y filosóficas de la carrera. Representa la oportunidad de aprehender una cultura básica universitaria relacionada con las ciencias, orientada hacia una formación profesional pertinente. A partir de este núcleo, es posible comprender el origen y ubicación disciplinaria de la profesión y su relación con otras disciplinas.

- Sustantivo. Se integra por conocimientos propios de la profesión que hacen posible su aplicación. Contiene elementos de tipo teórico, metodológico e instrumental, que por su naturaleza permiten reconocer una identidad en la profesión. Este núcleo posibilita al estudiante la asimilación de un cuerpo de conocimiento con el fin de que logre una adecuada apropiación del objeto de estudio de su disciplina.

- Integral. Este núcleo proporciona una visión integradoraaplicativa de los conocimientos a partir de una perspectiva interdisciplinaria. En este nivel, el alumno cuenta con opciones vinculadas con el ejercicio profesional y la iniciación del proceso de investigación. La formación se fortalece en la práctica profesional supervisada en espacios laborales asociados a diferentes campos de aplicación y/o equipos de investigación. La meta principal es formar profesionales, además de enriquecer el campo disciplinar de desarrollo a partir de la generación de conocimiento, así como difundir los avances de los campos de aplicación y los problemas sociales a los que se asocia.

Los elementos de flexibilidad que caracterizan a este proyecto se reflejan en la duración de los estudios (ocho, nueve y once periodos semestrales). Lo anterior después de una valoración por especialistas en la disciplina, quienes consideraron estas opciones como las más adecuadas, dada la naturaleza de la propia arqueología. Otros elementos no menos importantes se relacionan con el contenido, la acentuación de la formación, las posibilidades de egreso en cada modalidad de formación, la participación del alumno en la decisión de la trayectoria escolar y la actualización de contenidos y los currículos en conjunto.


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La propuesta implica una optimización al máximo de los recursos con que actualmente cuenta la universidad, que de algún modo facilitan el intercambio y movilidad intra e interinstitucional de los diferentes actores de la formación de profesionales. Esto permite además disipar la idea errónea de que no existen las condiciones para ofrecer la licenciatura en la UAEMex y, por el contrario, deja claro que se está en condiciones de incursionar en el momento preciso, sobre todo por la situación que actualmente vive el patrimonio arqueológico.

En el mismo sentido, se busca trascender el academicismo prevaleciente, para aspirar a una formación de universitarios que adquieran competencias profesionales y de iniciación a la investigación en un proceso educativo centrado en el aprendiz y la corresponsabilidad de su formación. Dichas competencias harán posible el manejo de conocimientos declarativos, procedimentales y axiológicos que en conjunto otorgan una identidad particular al estudiante de arqueología.

El plan de estudios se integra a partir de cursos, prácticas, talleres y otros más que se clasifican de acuerdo con su importancia en fundamentales y complementarios, que corresponden a una estructura fija y a una flexible respectivamente (cuadro 1).

El instrumento para operar el currículo es el sistema de créditos, donde estos últimos se definen como las unidades de evaluación del trabajo efectuado para aprobar una asignatura. El valor de los créditos se otorga de la siguiente manera: un crédito equivale a una hora semanal de clase expositiva o a dos horas semanales de trabajos prácticos durante el semestre. Para la aprobación del curso se necesita no sólo asistir a clase, sino también a las prácticas (cuando éstas se requieran), exámenes, consultas bibliográficas, investigación y reportes como los que se requieren en el quehacer profesional.

La intensa labor desarrollada para este proyecto consideró fundamental el apego a los rangos estimados para los núcleos de formación, como para la definición del carácter obligatorio u optativo de los créditos.

El sistema de evaluación del aprendizaje

La evaluación del aprendizaje habrá de realizarse en tres momentos: al ingresar a la carrera, durante el tránsito por las asignaturas y al egresar de la carrera. En todos los casos habrá de sujetarse al marco jurídico de esta propuesta y demás disposiciones aplicables.


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Evaluación del ingreso

Se ha estimado conveniente que para el inicio de la licenciatura se admita en cada promoción a 35 alumnos, cifra que permitirá brindarles una educación de calidad basada en una interacción estrecha con el docente. Los aspirantes a ingresar a la Licenciatura en Arqueología deben someterse a un concurso de admisión que consta de tres evaluaciones:

a) Evaluación de los antecedentes académicos. Se analizará con base en el desempeño del alumno en el nivel inmediato anterior (bachillerato).

b) Evaluación del aprendizaje terminal del bachillerato. Se analizará con base en el examen general que, para el efecto, viene aplicando el Centro Nacional de Evalución para la Educación Superior (Ceneval).

c) Evaluación psicológica. Se analizará con base en una batería psicométrica, construida conforme a la estructura del perfil psicológico de las características deseables del aspirante que contiene este documento. El puntaje se calculará ponderando los rasgos de acuerdo a los pesos allí mismo contenidos.

De cada evaluación se elabora un reporte que contiene los elementos necesarios para diagnosticar a cada aspirante y el ingreso en su conjunto.

Evaluación de la promoción

La evaluación de la promoción se ajusta a las disposiciones normativas aplicables.

Los criterios de selección de instrumentos de evaluación están determinados por las competencias de cada asignatura contemplados en los programas de estudio, considerando una evaluación continua e integral que retoma el trabajo que el estudiante realiza en cada una de las sesiones, como asistencia, participación, lectura previa de la clase. En el caso de las asignaturas prácticas se considera el trabajo que se esté realizando y el avance del mismo.


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Evaluación del egreso

La evaluación del egreso se apega a lo dispuesto en la reglamentación institucional aplicable. Para acceder a esta evaluación, el alumno deberá haber cubierto el total de créditos del plan de estudios, así como los requisitos académicos en él estipulados. Las modalidades que se consideran adecuadas para la Licenciatura en Arqueología son congruentes con la legislación universitaria4 y son las siguientes:

1. tesis profesional; 2. tesis en grupo (máximo dos sustentantes);3. memoria de carácter monográfico;4. memoria o reporte individual relacionado con la aplicación de

determinada técnica a problemas específicos en arqueología;5. catálogo sobre materiales o sitios arqueológicos. Esta modalidad

deberá cumplir con los criterios que para tal efecto establece la instancia normativa, para este caso el Instituto Nacional de Antropología e Historia.

Estas modalidades deben ser sometidas ante una comisión de revisores que dictamina sobre el trabajo que presenta el alumno.

El refrendo de las instituciones para la creación de la licenciatura

Una vez que el programa de la Licenciatura en Arqueología fue aprobado, dio comienzo el proceso de instrumentación, que permitió tener todo listo para la inauguración el 11 de septiembre de 2003. Entre las acciones que debieron realizarse destaca la activación con las insti tuciones vinculadas con el quehacer arqueológico: el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la unam, el inah y El Colegio Mexiquense, entre otros. En el caso particular del inah, vale la pena apuntar que poco tiempo antes (17 de febrero de 2003) de la aprobación definitiva del proyecto de la licenciatura, se había firmado un convenio de colaboración que permitía formalizar el compromiso de trabajar en forma conjunta en proyectos de investigación científica, producción editorial, así como de difusión del patrimonio cultural. Sobresale en este convenio el apoyo ofrecido por el inah a través de su entonces titular, el

4 Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales de la Universidad Autónoma del Estado de México.


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etnólogo Sergio Raúl Arroyo. Como es sabido, esta institución cuenta con una larga tradición en la investigación y rescate del patrimonio arqueológico, para la formación de nuevos profesionales que participan de manera entusiasta en la labor de investigar y preservar un pasado con el que estamos ligados. La formalización de este compromiso es el resultado del reconocimiento que tiene la UAEMex como una institución de amplio prestigio que dispone de la in fraestructura intelectual y material que hace posible contar con una producción de conocimiento científico social que será útil en la medi da en que permita lograr un en tendimiento del presente, y de este modo desarrollar estrategias ha cia un futuro con una mejor calidad de vida.

Respecto al iia-unam, sobra decir que desde el principio había expresado su beneplácito por esta iniciativa, que constituía por sí misma todo un precedente en el que confluyeron a un mismo tiempo todas las condiciones que permitirán formar especialistas en el campo de la arqueología. Los apoyos que dicho instituto otorga buscan la adecuada formación de los futuros arqueólogos, y en ellos destaca la infraestructura especializada con que cuenta para realizar análisis de materiales arqueológicos (laboratorios para estudio de materiales arqueológicos como cerámica, lítica y restos botánicos), así como de apo yo bibliográfico. Sobre este punto cabe subrayar la donación de un pie de bibliote ca especializada destinado para la consulta por alumnos, maestros e investigadores. Del mismo modo, se ofreció mantener un vínculo estrecho para reproducir la bibliografía más reciente sobre arqueología y temas relacionados que llegan a la unam, procedentes de todo el mundo. Esto supone que los alumnos se mantengan al tanto de las corrientes teóricas vigentes, así como de los estudios que instituciones internacionales realizan, mediante la aplicación de nuevas tecnologías y la experiencia acumulada. Pero quizás lo más importante del apoyo que ofrece la unam está en sus investigadores, que gracias a su amplia trayectoria constituyen la vanguardia en la investigación arqueológica que se realiza en América Latina. Son justamente estos investigadores quienes con gran generosidad ratifican su apoyo mediante la transmisión de su conocimiento y experiencia a los alumnos, con lo cual se asegura una preparación de un alto nivel académico que les permita competir y ganar espacios en el mercado de trabajo.

Pasado el tiempo, vemos con gran satisfacción que la creación de una Licenciatura en Arqueología ha abierto una importante alternativa para la Universidad Autónoma del Estado de México, ya que se ha logrado ampliar la cobertura en los planos de investigación, rescate y preservación del patrimonio arqueológico, y al mismo tiempo se ha


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dejado claro que el cumplimiento de tan alta responsabilidad debe compartirse, sobre todo para aligerar la carga que el inah ha llevado a cuestas desde hace más de 60 años. Significa además la posibilidad de incursionar en un campo que propicia la vinculación directa entre los arqueólogos y profesionales de otras ciencias, como historia, geografía, turismo, química, biología, matemáticas, antropología, arquitectura, etc. Este punto es particularmente importante debido a que no se puede concebir el desarrollo de una ciencia sin el apoyo que le pueden proporcionar muchas otras ciencias.

Debemos señalar que la meta alcanzada no resultó nada fácil, ya que se presentaron situaciones que obstaculizaron el inicio del proyecto, mismas que fueron sorteadas con la voluntad de trabajo y profesionalismo de quienes unieron su esfuerzo para lograr la meta propuesta.

Planta docente fija del programa académico de la Licenciatura en Arqueología

A continuación se presenta un listado con los nombres de los profe sores que integran la planta docente fija de la Licenciatura en Arqueología, así como una descrición breve de su trayectoria académica y su quehacer profesional.

- Arqlgo. Rubén Nieto Hernández. Profesor de tiempo completo y coordinador de la Licenciatura en Arqueología. Es maestro en Antropología Social y doctorante en Estudios Mesoamericanos por la unam. Se especializa en arqueología regional (Centro de México) y sus temas de investigación son: arqueología del Estado de México, caracterización de materiales arqueológicos, estudios sobre poder social y arqueología del paisaje.

- Arqlga. Vladimira Palma Linares. Profesora de tiempo completo con maestría y doctorado en Antropología Social. Dedica sus estudios e investigaciones a la arqueología de Tenancingo

- Arqlga. Rosa Guadalupe de la Peña Virchez. Técnico académico de tiempo completo. Es maestra en Museos y doctorante en Estudios Mesoamericanos por la unam. Se especializa en arqueología histórica y museología. Tiene como tema de investigación la arqueología de la Región Sur del Estado de México.

La licenciatura cuenta con 16 profesores de asignatura que apoyan en forma determinante el desarrollo del programa educativo.


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Información de alumnos egresados por generación

Hasta el momento se cuenta con dos generaciones que culminaron sus estudios en trayectoria de nueve semestres. La primera generación está conformada por 12 alumnos, de los cuales dos se han titulado y seis se encuentran desarrollando su trabajo de tesis. La segunda generación está integrada por 20 alumnos, de los cuales tres ya se encuentran colaborando formalmente en proyectos de investigación del Instituto Nacional de Antropología e Historia y la Universidad Nacional Autónoma de México.*

Rubén Nieto HernándezCoordinador de la Licenciatura en Arqueología

Centro Universitario UAEMex-Tenancingo

* N. d. l. R. La dirección es: Centro Universitario UAEMex Tenancingo, Ex Hacienda de Santa Ana, Carretera TenancingoVilla Guerrero Km 1.5, Tenancingo, Estado de México, C.P. 52400. Tel (01 714) 14 40 77 24. Información general sobre la Licenciatura en Arqueología puede obtenerse también en los sitios oficiales de la UAEMex sobre la Licenciatura en Arqueología: <http://www.uaemex.mx/pestud/licenciaturas/Arqueologia.html> y sobre el Centro Universitario Tenancingo: <http://www.uaemex.mx/CUTenancingo/home.html>, así como en el Blog “Arqueología UAEM Eventos”: <http://arqueologiauaem.blogspot.com/>.

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Los inicios de la Licenciatura en Antropología de la Universidad de Guadalajara

Antecedentes

La existencia de estudios antropológicos y su difusión han sido un elemento importante en la historia de la Universidad de Guadalajara (UdG). Ejemplo de ello son las Jornadas de Antropología, realizadas en 1986 con el apoyo de la UdG y el Centro inah Jalisco; el Coloquio de Occidentalistas, promovido por el Laboratorio de Antropo logía de la UdG en 1988 y que daría origen a los Coloquios de Occidentalistas a partir de 1990. Los resultados de estos encuentros están concentrados en textos como El Occidente de México: arqueología, historia, antropolo gía (1989), Jornadas de Antropología (1989), El Occidente de México en el tiem po (1994), Transformaciones mayores en el Occidente de México (1994) y otros más. Además, se difundieron importantes materiales a través de los Cuadernos de Antropología, coordinados por Rubén Páez. Entre ellos: La teoría antropológica desde los años sesenta (Ortner 1993), Piezas para un rompecabezas regional, compilado por Ruben Páez y Ricardo Ávila (1992), El concepto “crisis” en la historiografía de las ciencias antropológicas, com-pilado por Esteban Krotz (1992) y Dos lecturas de la antropología mexicana, de Beals y Kemper (1993).

La enseñanza y la investigación antropológica en el Occidente de México se concentran, a nivel posgrado, en instituciones como El Co-legio de Michoacán (Colmich), el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-Unidad Occidente (ciesas-Occi-dente), El Colegio de Jalisco (Coljal) y la misma UdG. Sin embargo, no existía un espacio para la enseñanza de esta disciplina a nivel licencia-tura en toda la región. El interés demostrado por los estudiantes de diversas licenciaturas en temas antropológicos propició que, en dife-rentes departamentos, se ofrecieran cursos relacionados con esta dis-ciplina. El mejor ejemplo es el Departamento de Historia, que en su


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licenciatura ha ofrecido cursos como “Historia de la Antropología”, “Introducción a la Antropología Social”, “Arqueología del Occiden te de México”, “Arqueología del Noroccidente”, “Arqueología Mexica na”, “Etnohistoria”, “Grupos Indígenas de Jalisco”, “Pensamiento preco-lombino”, “Paleoantropología”, “Introducción a la Prehistoria y Cul-turas Populares”, además de materias relacionadas con fuentes orales y migración.

Con estos antecedentes se fortaleció la inquietud de muchos inves-tigadores por crear la Licenciatura en Antropología. Gracias a la iniciativa del doctor Andrés Fábregas se promovió la realización de reuniones y talleres destinados a comparar planes de estudio de diferentes institu-ciones y diseñar el plan curricular de la nueva licenciatura, proyecto que fue respaldado por el doctor Juan Manuel Durán, entonces rector del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh) de la Universidad de Guadalajara. De esta forma, se integró el Comité Técnico para la elaboración del plan de estudios, donde participaron investigadores de la División de Estudios Históricos y Humanos de la UdG, del ciesas-Occidente y del Coljal. Entre ellos destacan el mismo Andrés Fábregas, Sergio Alcántara, Cinthya Hewitt, Cristina Padilla, Cecilia Lezama, Renée de la Torre, Ricardo Ávila Palafox, Luisa Gaba-yet, Jorge Durand, Catherine Liot, Rosa Yánez, Cristina Palomar Verea, Ruth Miranda, Ana María de la O Castellanos, así como los maestros Daniel Barragán y Marco Antonio Delgadillo.

Aprobación formal

El plan de estudios de la Licenciatura en Antropología fue aprobado por el Consejo General Universitario con base en el dictamen I/2006/ 341, emitido el 26 de septiembre de 2006 por las Comisiones conjuntas de Educación y Hacienda del H. Consejo Universitario. En él se esta-blece que esta licenciatura operaría bajo el sistema de créditos, en mo-dalidad escolarizada a partir del ciclo escolar 2007a. La Licencia tu ra en Antropología depende del Departamento de Historia, a su vez ads-crito a la División de Estudios Históricos y Humanos del Centro Uni-versitario de Ciencias Sociales y Humanidades.

La Licenciatura en Antropología inició sus actividades en febrero de 2007, y su inauguración fue celebrada con una cátedra impartida por el doctor Andrés Fábregas Puig el 13 de febrero, quien habló sobre el desarrollo de la antropología en México ante los estudiantes del cucsh, la planta docente, investigadores invitados y público en general.


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Profesorado

Durante su primera etapa, la Coordinación de la Licenciatura en An-tropología estuvo a cargo de la doctora Cristina Padilla Dieste, quien contaba con una planta docente conformada por un grupo de antropó-logos, todos con el grado de doctor: Cecilia Lezama Escalante, José Luis Rangel Muñoz y Víctor Manuel Téllez Lozano, así como la doctora en Sociología Diana Sagástegui y el doctor en Filosofía Miguel Romero Moret. Posteriormente se integraron las doctoras María José Amerlinck y Daría Deraga, el maestro Eric Cach, la maestra Patricia Bravo, la doctora Martha Islas, los doctores Otto Schoendube, Luis Vázquez y Arturo Chamorro, la doctora Patricia Torres, la maestra María Guada-lupe Rivera y un grupo de profesores provenientes de diferentes dis-ciplinas pero que cuentan con un posgrado en Antropología, como el doctor Agustín Hernández Ceja, la doctora Estela Guevara Zárraga, el doctor Ricardo Fletes, el maestro Héctor Hernández, la doctora Érika Julieta Vázquez, el doctor Rafael Sandoval, la doctora Ángeles Gallegos, el doctor Nicolás Rey, la doctora Candelaria Ochoa, la maestra Rocío Salcido, los maestros Uriel Nuño y Raúl Fernando Vallarta. De igual modo, cuenta con la colaboración de historiadores, entre otros, el doctor Refugio de la Torre Curiel y la doctora Ana María de la O Castellanos.

El conjunto de profesores está integrado en un conjunto de acade-mias, cada una encabezada por un presidente, un secretario y un vocal, destinadas a discutir los planes de estudio y, en su caso, aprobar las mo-dificaciones pertinentes, así como organizar las actividades académicas y exámenes departamentales. Estas academias son las de Antropología Social y Etnología, Antropología Física y Arqueología, Lingüística y Metodología. La consolidación de su planta docente se encuentra en proceso bajo la coordinación del maestro Horacio Hernández Casillas, sociólogo especializado en el análisis de la imagen del indio en la prensa.

A su vez los profesores y alumnos participan, desde diciembre de 2007, en las Jornadas de Estudios Antropológicos, que han contado con conferencistas como Otto Schoendube, Claudio Esteva-Fabregat y Guillermo de la Peña y donde se dan a conocer avances de investigación de cada uno de los docentes de esta licenciatura y algunos invitados.

Características del plan de estudios

El plan está diseñado para brindar una sólida formación antropológica a través de un Área de Formación Básica Común y un Área de Formación


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Básica Particular, ambas de carácter obligatorio, que permiten a los estudiantes elegir un Área Especializante Selectiva: antropología social, arqueología, antropología física y antropología lingüística. Una caren-cia en el currículo de esta licenciatura es la ausencia de la etnohistoria entre las especializaciones de la carrera, dada la riqueza documental en las diferentes bibliotecas, archivos y repositorios que deben ser leídos desde una perspectiva antropológica y plantear nuevos enfoques sobre la historia regional y, específicamente, de los grupos étnicos que habi-tan el Occidente de México en general y el territorio de Jalisco en particular.

Durante la primera etapa de esta licenciatura, la doctora Cristina Pa dilla, con su planta de maestros, organizó el plan de estudios con la idea de impulsar la formación de antropólogos profesionales que, a diferencia de la mayoría de los alumnos provenientes de otras disci-plinas y que nutren los posgrados, tuvieran un profundo conocimien- to de los fundamentos teórico-metodológicos de esta disciplina y los aplicaran en sus proyectos de investigación a futuro, lo que redunda-ría al desarrollar estudios de posgrado en los principales centros de investigación del Occidente o del resto del país. De igual modo, se pro-movió que los estudiantes de esta licenciatura, guiados por sus profe-sores, comprendieran la importancia del trabajo de campo, el diario de campo, así como de las técnicas y métodos propios de la disciplina, para comprender la realidad. De igual modo, se promueve la investi-gación de diferentes temas a través de enfoques novedosos para com-prender la dinámica local y regional en nuevos contextos.

Perfil de ingreso

La Licenciatura en Antropología, como otras carreras ofrecidas por la Universidad de Guadalajara, inicia sus cursos semestralmente: el pe-riodo A comienza en febrero y el periodo B en agosto de cada año.1 Los requisitos para ingresar a esta licenciatura son: contar con estudios de bachillerato y tener interés por el conocimiento científico y la investi-gación en ciencias sociales y humanidades, así como una actitud recep-tiva y tolerante ante las diferencias de pensamiento y costumbres, pero

1 Los calendarios para la realización de trámites, así como otra información necesaria, pueden obtenerse, con anticipación en la siguiente página: <http://www.cucsh.udg.mx/licsPos/lics/in-dexlicantrop.php>, escribiendo al correo electrónico <[email protected]>, o llamando al teléfono (01-333) 819 33 11.


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fundamentalmente, respeto por la diversidad de prácticas culturales. Por ello, es indispensable la capacidad de razonamiento y la disposición para realizar trabajo de campo y gabinete.

Desde sus inicios hay una demanda de ingreso relativamente alta para esta licenciatura. En sus inicios había alrededor de 80 aspirantes, cantidad que se ha incrementado a más de 100. Por razones de espacio físico, la matrícula se ha limitado a 25 alumnos. Sin embargo, a partir del periodo 2009b, se empezó a aceptar la cantidad de 30 alumnos. En la primera generación algunos estudiantes ya eran profesionistas, provenientes de licenciaturas como filosofía o arquitectura y, en algu-nos casos, habían abandonado la Licenciatura en Historia para iniciar los estudios en la nueva licenciatura. La mayoría eran estu diantes recién salidos de la preparatoria.

Cada uno de los alumnos que ingresan a las licenciaturas de la Uni-versidad de Guadalajara tiene la posibilidad de elegir de entre los profesores disponibles un tutor, encargado de guiarle durante su vida académica y aconsejarle sobre las materias que debe tomar para cubrir los créditos correspondientes y encausar sus proyectos de investiga-ción. Esto, independientemente de la elección de directores de tesis y asesores. La licenciatura se cursa en un mínimo de siete semestres y un máximo de 12, siempre y cuando se cumpla con los créditos mínimos (30) y máximos (90) para cada ciclo.

Instalaciones

La Licenciatura en Antropología depende directamente del Departa-mento de Historia y, por lo mismo, ocupa parte de sus instalaciones, ubicadas en Avenida de los Maestros y Mariano Bárcenas, C.P. 44260, en la ciudad de Guadalajara. Ocasionalmente se comparten aulas con otras licenciaturas, como las de Estudios Políticos y Sociología. Se es-pera que en poco tiempo la Universidad de Guadalajara cuente con un nuevo campus, lo que permitiría ampliar la matrícula de la Licenciatura en Antropología.

El Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades cuenta con la Biblioteca “Manuel Rodríguez Lapuente”, que además posee un Centro de Documentación Electrónica y Mapoteca, entre otros servi-cios. Aunque disfruta de un valioso acervo, esta biblioteca carece de un fondo especializado en las diferentes ramas de la antropología. Esta laguna ha sido parcialmente subsanada por los propios maestros, que proporcionan su propio material bibliográfico para ser fotocopiado.


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Durante el periodo de la doctora Cristina Padilla se solicitó la donación de libros a diferentes instituciones, como el Instituto de Investigaciones Antropológicas (iia) de la unam, el Colmich, el ciesas y el inah.

En su momento, el doctor Carlos Serrano visitó la Universidad de Guadalajara y entregó a la Coordinación una donación de publicacio-nes del iia. A este pequeño acervo se sumó la donación efectuada por la doctora Cristina Padilla. También se planteó la posibilidad de crear una biblioteca especializada en antropología bajo resguardo de la misma licenciatura. Sin embargo, de momento no se cuenta con las ins talaciones adecuadas para este fin, y deben contemplarse los linea-mientos de la Red de Bibliotecas de la Universidad de Guadalajara.

Autoridades

La Licenciatura en Antropología depende directamente de la Jefatura del Departamento de Historia y está adscrita a la División de Estudios Históricos y Humanos del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades. Como tal, la licenciatura ha contado con el apoyo de los jefes del Departamento de Historia, el doctor David Carbajal y el doctor Carlos Fregoso. En su primera etapa esta licenciatura fue coor-dinada por la doctora Cristina Padilla Dieste. Sin embargo, por mo tivos profesionales tuvo que dejar este cargo. Por ello, de marzo a mayo de 2007, la coordinación estuvo a cargo del doctor Víctor Manuel Téllez Lozano. En junio del mismo año, el maestro Horacio Hernández Ca-sillas fue designado como coordinador de la carrera para el periodo 2007-2010 y fue ratificado en este cargo para el periodo 2010-2013. En la actualidad, la Jefatura del Departamento es encabezada por la maes-tra Ana María de la O Castellanos, quien ha mostrado su preocupación por lograr la consolidación de la carrera y su planta docente, atrayendo a destacados investigadores y jóvenes antropólogos a este proyecto educativo.


Ávila Palafox, RicaRdo, comP., 1989a. El Occidente de México: arqueología, his-toria, antropología. Guadalajara: UdG.

_____________, 1989b. Jornadas de Antropología. Guadalajara: UdG.Ávila Palafox, RicaRdo, cooRd., 1994a. El Occidente de México en el tiempo:

aproximaciones a su definición cultural. Guadalajara: UdG.


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, 1994b. Transformaciones mayores en el Occidente de México. Guada-lajara: UdG.

Beals, RalPh l. y RoBeRt v. KemPeR, 1993. Dos lecturas de la antropología mexicana (Ruben Páez y Rosa Yáñez, trad.). Guadalajara: UdG (Col. Cua-dernos de Antropología).

KRotz, esteBan, comP., 1992. El concepto “crisis” en la historiografía de las ciencias antropológicas. Guadalajara: UdG (Col. Cuadernos de Antropología).

oRtneR, sheRRy B., 1993. La teoría antropológica desde los años sesenta (Ruben Páez, trad.). Guadalajara: UdG (Col. Cuadernos de Antropología).

PÁez, RuBen y RicaRdo Ávila, comPs., 1992. Piezas para un rompecabezas regional. Guadalajara: UdG (Col. Cuadernos de Antropología).

Víctor Manuel Téllez LozanoUniversidad de Guadalajara

Plan de estudios PoR comPetencias

licenciatuRa en antRoPología

Áreas de formación Créditos Porcentaje

Área de Formación Básica Común Obligatoria 60 15.0Área de Formación Básica Particular Obligatoria 190 47.5Área de Formación Especializante Selectiva 64 16.0Área de Formación Optativa Abierta 56 14.0Prácticas Profesionales 10 2.5Constancia de Servicio Social 10 2.5Evaluación Profesional 10 2.5Número de créditos requeridos para optar por el título 400 100.0


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ÁRea de foRmación BÁsica común oBligatoRia

Materias Tipo Horas Horas Horas Créditos teoría práctica totales

Ética y gestión de la práctica profesional CT 40 20 60 6Desarrollo de ambientes de aprendizaje CT 40 20 60 6Expresión oral y escrita CT 40 20 60 6Integración de habilidades lectoras CT 40 20 60 6Lengua extranjera I CT 40 20 60 6Lengua extranjera II CT 40 20 60 6Lengua extranjera III CT 40 20 60 6Lengua extranjera IV CT 40 20 60 6Lengua extranjera V CT 40 20 60 6Análisis valorativo de textos CT 40 20 60 6

ÁRea de foRmación BÁsica PaRticulaR oBligatoRia


Introducción a la teoría social C 60 0 60 7Introducción a la antropología física C 60 0 60 7Introducción a la arqueología C 60 0 60 7Introducción a la lingüística C 60 0 60 7Introducción a la antropología social C 60 0 60 7Sistemas comparados de organización social C 60 0 60 7Teorías de la cultura C 60 0 60 7Teorías sobre el origen de la civilización C 60 0 60 7Teoría antropológica: precursores y evolucionistas C 60 0 60 7

continúa...


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Escuelas teóricas de la antropología: británica y estructural funcionalista C 60 0 60 7Escuelas teóricas de la antropología: estructuralista y marxista C 60 0 60 7Teorías y enfoques contemporáneos de la antropología C 60 0 60 7Bases de la etnografía general C 60 0 60 7Historia de la antropología mexicana C 60 0 60 7Historia contemporánea de México C 60 0 60 7Historia y antropología regional C 60 0 60 7Antropología aplicada C 60 0 60 7Epistemología de las ciencias sociales C 60 0 60 7Procesos de cambio sociocultural C 60 0 60 7Patrimonio cultural: historia, perspectiva y actualidad C 60 0 60 7Introducción al trabajo de campo C 60 0 60 7Métodos y técnicas de la investigación de campo C 60 0 60 7Cartografía y fundamentos de los sistemas de información geográfica C 60 0 60 7Estadística C 60 0 60 7Seminario de la práctica antropológica I C 60 0 60 7Seminario de la práctica antropológica II C 60 0 60 7Seminario de tesis C 60 0 60 7Seminario de titulación C 60 0 60 7

ÁRea de foRmación BÁsica PaRticulaR oBligatoRia


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Área de Formación Especializante Selectiva

Existen cuatro orientaciones especializantes, de las cuales el alumno deberá cursar las materias –de entre una o más orientaciones– que le permitan obtener un mínimo de 64 créditos. Las orientaciones serán ofrecidas de acuerdo con los recursos materiales y humanos del Departamento.

oRientación en antRoPología social


Etnografía comparada C 60 0 60 8Etnografía moderna C 60 0 60 8Teorías de la antropología social C 60 0 60 8Antropología demográfica C 60 0 60 8Ecología cultural C 60 0 60 8Etnohistoria de México C 60 0 60 8Antropología de los pueblos indios de México C 60 0 60 8Antropología económica C 60 0 60 8Antropología política C 60 0 60 8Estudios de género y sexualidad C 60 0 60 8Globalización y fenómenos culturales C 60 0 60 8Antropología del desarrollo C 60 0 60 8


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oRientación en aRqueología


Técnicas de excavación C 60 0 60 8Fundamentos de la percepción remota C 60 0 60 8Patrimonio cultural y legislación C 60 0 60 8Arqueología antropológica C 60 0 60 8Introducción a la Prehistoria I C 60 0 60 8Introducción a la Prehistoria II C 60 0 60 8Arqueología prehispánica C 60 0 60 8Arqueología antropológica del Occidente de México C 60 0 60 8Arqueología histórica C 60 0 60 8Arqueología contemporánea C 60 0 60 8

oRientación en antRoPología física


Paleontropología C 60 0 60 8Antropología física prehispánica C 60 0 60 8Antropología física colonial C 60 0 60 8Antropología física contemporánea C 60 0 60 8Antropología biológica C 60 0 60 8Antropología física demográfica C 60 0 60 8


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Orientación en antrOpOlOgía lingüística


Teorías de la antropología lingüística C 60 0 60 8Debates clásicos de la antropología lingüística C 60 0 60 8Debates contemporáneos de la antropología lingüística C 60 0 60 8Investigación de campo en antropología lingüística C 60 0 60 8La familia lingüística mesoamericana C 60 0 60 8Descripción de las lenguas mesoamericanas C 60 0 60 8Ecología lingüística C 60 0 60 8

Área de FOrmación Optativa abierta


Etnicidad C 60 0 60 7Antropología y derechos humanos C 60 0 60 7Los museos y las representaciones C 60 0 60 7Antropología de lo cotidiano C 60 0 60 7Debates sobre sociedad y medioambiente C 60 0 60 7El enfoque antropológico sobre turismo C 60 0 60 7Antropología del capital social C 60 0 60 7Identidad cultural y multiculturalismo C 60 0 60 7

continúa...


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Movimientos sociales y contemporáneos C 60 0 60 7Estudios sobre migración C 60 0 60 7Antropología médica C 60 0 60 7Etnomusicología C 60 0 60 7Sociedad industrial y cambio tecnológico C 60 0 60 7Antropología de las emociones C 60 0 60 7Antropología jurídica C 60 0 60 7Antropología de la alimentación C 60 0 60 7Análisis del conflicto y la confrontación C 60 0 60 7Antropología del arte C 60 0 60 7Antropología del deporte C 60 0 60 7Antropología feminista y de género C 60 0 60 7Antropología de la exclusión social C 60 0 60 7Antropología de las instituciones C 60 0 60 7Las identidades en el mundo contemporáneo C 60 0 60 7Antropología y políticas públicas C 60 0 60 7Antropología de la intimidad C 60 0 60 7Fuentes orales C 60 0 60 7Problemas de la educación en México C 60 0 60 7Taller de fotografía y video etnográfico C 60 0 60 7Antropología de la religión C 60 0 60 7Antropología del cuerpo y de la salud C 60 0 60 7Antropología urbana C 60 0 60 7

continúa...


continuaciónÁrea de FOrmación Optativa abierta


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Área de Formación Optativa Abierta

Para el cumplimiento del Plan de Estudios de la Licenciatura en Antropología se aplicarán los siguientes criterios:

a) Las asignaturas del Área de Formación Básica Común Obligatoria se podrán cursar en otros departamentos que las ofrezcan.

b) Las materias del Área de Formación Especializante Selectiva podrán cursarse a partir de que se haya cubierto 40% de los créditos del pro-grama, debiendo completar un mínimo de 64 créditos de entre cuales-quiera de las orientaciones especializantes ofrecidas, las cuales se podrán cursar en el Departamento de Historia o en otros departamentos que las ofrezcan.

c) Las materias del Área de Formación Optativa Abierta podrán cursarse desde el primer semestre y se deberá completar un mínimo de 56 cré-ditos. Se podrán cursar en otros departamentos que las ofrezcan.

d) El alumno podrá cursar hasta 5% del total de créditos, previa autoriza-ción del tutor, en otros planes de estudios de la Universidad u otras instituciones con las que ésta tenga convenio.

De acuerdo con el Reglamento General de Planes de Estudio, los alumnos po-drán cursar en cada ciclo escolar 30 créditos como mínimo y 90 como máximo. Este Plan de Estudios de la Licenciatura en Antropología, de acuerdo con el diseño curricular por competencias bajo el sistema de créditos, entró en vigor a partir del ciclo escolar 2007-A.

Nuevas tecnologías aplicadas a las ciencias sociales C 60 0 60 7Los temas de la arqueología de Mesoamérica C 60 0 60 7Debates de bioética e ingeniería genética C 60 0 60 7Nuevas tecnologías y fenómenos culturales C 60 0 60 7Idioma I C 60 0 60 7Idioma II C 60 0 60 7Idioma III C 60 0 60 7Idioma IV C 60 0 60 7Idioma V C 60 0 60 7


continuaciónÁrea de FOrmación Optativa abierta

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La Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural

El estudio de las políticas culturales

No en todos los países la antropología tiene como en México un papel tan relevante en el campo de la gestión cultural. En los países anglosajones han sido las “ciencias administrativas” las que más se han ocupado de este campo, en consonancia con los historiadores del arte y en general las humanidades. En Europa (no obstante que al referirnos a este continente estamos suponiendo una gran variedad de situaciones) han sido politólogos, historiadores y folcloristas los que la han tenido entre sus principales preocupaciones. Para el conjunto de América Latina, un abanico muy amplio de profesiones se ha interesado por la gestión cultural. El caso mexicano es particular. Aquí la antropología tuvo una gran influencia en los orígenes de esta preocupación que luego ha pasado a otras profesiones.

¿Por qué el interés de la antropología en la gestión de la cultura? La consolidación de la antropología mexicana como profesión en los años que van de 1916, año en que se publicó el libro de Manuel Gamio, Forjando patria, hasta las primeras críticas al proyecto integracionista del estado en los años sesenta, realizadas por antropólogos que compartieron con Guillermo Bonfil formación y compromiso académico, marca una larga etapa de la política cultural desarrollada como consecuencia del proyecto de la Revolución Mexicana.1 En términos generales se podría decir que hasta ese momento, la política cultural consistía en un conjunto de acciones dirigidas por el estado con el fin de lograr la homogeneidad de la población que ocupaba el territorio

1 Más que hablar de personas prefiero referirme a una generación de académicos interesada en revisar los puntos de apoyo de la práctica de la antropología hasta los años sesenta. Destacan los autores del conjunto de ensayos coleccionados en el libro De eso que llaman antropología mexicana: Guillermo Bonfil, Margarita Nolasco, Mercedes Olivera, Enrique Valencia y Arturo Warman.


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de la República Mexicana. El supuesto básico de esta política era que la construcción de una nación homogénea en lo étnico y en lo cultural era una condición que abriría el camino a la modernidad. Esta gruesa definición tuvo bastantes interpretaciones, desde los que sostenían que la clave de la incorporación consistía en hacer participar a los grupos indígenas del conocimiento, la técnica y las instituciones de la sociedad moderna, como Moisés Sáenz y Miguel Othón de Mendizábal,2 hasta los que centraban las acciones en el campo de la cultura, como Alfonso Caso.3

El surgimiento del Instituto Indigenista Interamericano (iii), en 1940, pareció consagrar a un nivel continental la política de integración iniciada en México tras la Revolución, pues pareció usarse como modelo para los varios institutos indigenistas que se crearon en ese tiempo en América Latina. Pero las críticas y reacciones adversas a la política de integración no estuvieron ausentes y, con ellas, las definiciones públicas en materia de cultura entraron a un nuevo debate. La demanda de autonomía de los grupos indígenas resultó ser un reto formidable al modelo de estado producido por la Revolución Mexicana. Así, al llegar los años sesenta, antropólogos como Guillermo Bonfil o Rodolfo Stavenhagen señalaron la importancia de cambiar la orientación cultural de la política del estado hacia las sociedades indígenas mexicanas.4 Con el tiempo se definió un nuevo marco de políticas culturales que abarcó a otros sectores de la sociedad, consistente en la demanda del reconocimiento de la multiculturalidad y de políticas basadas en este principio. La vitalidad de este movimiento críticocultural se expresó con gran resonancia en 1982 en la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales (Mondiacult) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), que se celebró en México, al adoptarse de manera entusiasta por los delegados algunos de los principios propuestos por varios intelectuales mexicanos asistentes.

En 1987, Néstor García Canclini publicó un importante estudio comparativo de las políticas culturales en América Latina que influyó en el cambio que vivimos en la actualidad sobre el sentido de las políticas culturales. Se impuso una noción plural de la política cultural y del

2 Son varios los textos en los que estos autores exponen sus posturas. Destacan el balance que realiza del proyecto Carapan (Sáenz 1992 [1936]) y las propuestas de intervención en las comunidades indígenas que en diversos trabajos presentó Othón de Mendizábal; se pueden consultar al respecto sus Obras completas (1946).

3 Sobre la posición de Caso puede consultarse “Definición del indio y lo indio”, donde dice “que los grandes problemas del indio en México no son sólo económicos, sino fundamentalmente culturales” (p. 92).

4 Véase Guillermo Bonfil (1970; 1982) y Rodolfo Stavenhagen (1973).


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modelo participativo de elaboración de las mismas, que se ha conocido como democracia cultural. En ese mismo contexto, adquirió impulso la exigencia de la descentralización a partir del principio de subsidiariedad en la cultura (colaboración entre los diversos niveles de gobierno para satisfacer las necesidades culturales). También cobró aliento el reconocimiento de múltiples formas legítimas de creatividad y arte entre el conjunto de la población mexicana, sin desconocer el efecto de los cambios que la globalización impulsaba en las culturas locales.

El campo profesional de la gestión cultural

La gestión de la cultura en México es un campo profesional en formación, aunque existen antecedentes muy notables. José Vasconcelos ha sido el gestor cultural por excelencia en la historia de la política cultural contemporánea. Impulsor de la alfabetización a través de una campaña que movilizó a cientos de jóvenes y adultos, creador de instituciones, mecenas de las artes, editor, maestro, funcionario, hizo de la promoción cultural el gran espacio de consolidación del Estado Mexicano de los años veinte y su huella está aún presente.

Tras Vasconcelos encontramos en los bordes que conectan este campo con otros como la educación, el desarrollo comunitario, la salud, o la producción artesanal y agrícola, a muchos otros especialistas: el maestro rural, el antropólogo dedicado a la aplicación de programas, el promotor de las artesanías y el extensionista agrícola, junto con muchas otras figuras diseñadas por el estado para el desarrollo de las comunidades rurales. En los años setenta surgió la figura del especialista del desarrollo social, denominado “animador cultural” o “animador sociocultural”. Éste se movía en la filosofía del desarrollo comunitario y hacía de la cultura un elemento de participación, identidad y democracia en el seno de los grupos con los que trabajaba.

Durante el último cuarto de siglo se vivió a escala mundial una profunda transformación en el modo en que se producen, circulan y se acercan al público los bienes culturales. El principal agente cultural –el estado– inició un proceso de reestructuración de sus acciones con el fin de transferir a la sociedad (empresas y asociaciones civiles) parte de sus cargas. Al mismo tiempo, se desarrolló una nueva filosofía en las políticas públicas que consagró el principio de subsidiariedad en todas las áreas de acción del sector público, incluido el cultural, lo que dio pie a una lenta política de descentralización y a un mayor papel de las regiones y los municipios.


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De este modo, el campo de la cultura se ha hecho más extenso y complejo. A principios del siglo xxi, existen importantes museos privados, como el Museo de Arte Contemporáneo (Marco), de Monterrey y el Museo Amparo, de Puebla; centros culturales promovidos por sociedades civiles como la Casa Lamm o el Circo Volador; importantes festivales de alcance internacional como el inSite de Tijuana; fundaciones de empresas y sindicatos; escuelas y galerías de arte –entre otros el Insti tuto de Artes Gráficas de Oaxaca, creado por el pintor Francisco Toledo–; casas de cultura promovidas por organizaciones vecinales, partidos políticos y grupos artísticos.

No se trata sólo de la ampliación de los agentes sociales interesados en la cultura, sino también del aumento de los flujos de intercambio y cooperación entre ellos. Aun las actividades culturales más tradicionales requieren conectar con el gran público a través de los medios; los pequeños grupos culturales se ven precisados a acudir a las fundaciones de las grandes corporaciones y éstas a la vez encuentran en el apoyo a pequeños proyectos algunas bases de legitimidad; museos públicos negocian con las empresas; el gobierno convoca a la comunidad artística y cultural a que propongan proyectos, los cuales son dictaminados por comités de expertos formados por especialistas o académicos no vinculados formalmente con el estado. En este contexto, debe entenderse el marco en el que se desarrolla la gestión cultural moderna.

La gestión cultural es sin duda un campo emergente, con una gran fuerza dinámica, tanto desde la óptica de favorecedora de la cohesión y el desarrollo de las sociedades, como desde la perspectiva de la cultura como generadora de riqueza y empleo. Ciertos conceptos acuñados en los últimos años –controvertidos en algunos casos– como los derechos culturales y la gestión de la diversidad cultural, “la cultura da trabajo” o la excepción cultural, terminan por explicar el creciente interés por este campo profesional (unesco, oei e Iberformat 2005: 11).

Estos cambios han requerido una nueva figura profesional que enfrente el reto de gestionar el diseño, producción, circulación y distribución de los bienes culturales en un marco de modernidad y democracia. El gestor cultural, a diferencia del antiguo promotor o animador cultural, no pretende hacer trabajo comunitario, sino responder al encargo social de la cultura que se solicita a instituciones públicas, privadas y asociativas. Se guía por las definiciones generales de la política cultural, pero su práctica real está determinada por los pequeños acuerdos sociales que se van construyendo entre los diversos agentes sociales.


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En cuanto a la profesionalización del gestor cultural, ya hay en México una experiencia importante. El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (cnca) realizó durante el sexenio pasado, a través de la Dirección de Capacitación Cultural, un gran esfuerzo de formación de promotores y gestores culturales que, como me han indicado los responsables de dicho organismo, fue una continuación de trabajos realizados en años anteriores. Los datos proporcionados acerca de esta actividad muestran que capacitaron a 20 mil promotores y gestores culturales. Irma Fuentes Mata hizo en 2003 una búsqueda de las opciones de formación universitaria en esta materia:

Las universidades como la unam, la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Autónoma de Zacatecas y la Universidad Autónoma de Nayarit, Universidad del Golfo de México y otras, se han articulado con otras instituciones como el cnart, el conaculta y anuies, para ofrecer di versos programas y modalidades; otras como la Universidad del Claustro de Sor Juana son pioneras en campos específicos de la gestión como la mercadotecnia cultural. Así se reconoce el amplio impulso a la gestión y promoción cultural que actualmente se desarrolla en el país (Fuentes Mata 2003).

A los programas enumerados por la autora citada podrían añadirse ahora varios más. Por ejemplo, la Universidad de Guadalajara (UdG) cuenta con una Maestría en Gestión y Desarrollo Cultural y una Licenciatura en Gestión Cultural (virtual). También la Universidad Autónoma de Coahuila (Uadec) tiene una Maestría en Promoción y Desarrollo Cultural. Otros programas de licenciatura en este campo los realizan en la actualidad la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (uabjo) y creo que podríamos incluir en este mismo campo la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (uacm). La Coordinación de Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) abrió en 2007 la Licenciatura en Desarrollo y Gestión Interculturales, y otras instituciones trabajan en programas semejantes. La Escuela Nacional de An tropología e Historia (enah) imparte, en convenio con la Asociación Na cional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) y el cnca, un Diplomado sobre Gestión Cultural que cuenta ya con varias ediciones.

Creo que ya es posible afirmar que en el espacio cultural mexicano existe un sector que reconoce el campo de la gestión cultural como un tema relevante para atender diversos problemas relacionados con el desarrollo cultural y la preservación del patrimonio. Ello no implica que las prácticas individuales sean siempre adecuadas y éticamente


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solventes. Pero en éste, como en todos los campos, es conveniente distinguir las profesiones de quienes las profesan y tratar los casos de prácticas inadecuadas o incorrectas en las instancias profesionales constituidas para ello, como puede ser el Colegio Nacional de Gestores y Promotores Culturales A. C., con sede en Sonora o algún organismo que establezca y vigile una clara deontología del profesional de la gestión cultural.

Se puede concluir que ya hay una experiencia acumulada en el campo de la gestión cultural en México y no sería exagerado decir que en la actualidad se imparten al año más de 100 cursos sobre esta materia con diferentes calidades y compromisos por parte de los organizadores. Sin embargo, la mayoría de estas experiencias presentan varios problemas: 1) las plantillas de profesores se constituyen por invitación, pero no existe un grupo estable que responda de manera organizada a la reflexión específica sobre el tema de las políticas culturales y la gestión cultural; 2) no existen materiales adecuados para los interesados en formarse en esta materia. Aunque son abundantes los textos que se pueden ofrecer en este tipo de cursos, la bibliografía se caracteriza por su eclecticismo, además de ser poco didáctica, pues fue elaborada al calor de debates o se trata de documentos oficiales de instituciones; 3) no se cuenta con instrumentos para monitorear o supervisar a los alumnos; y 4) no se ofrece una opción de posgrado para los muchos profesionales con nivel licenciatura que esperan consolidar una formación práctica y académica en este campo. Estas deficiencias son las que pretende subsanar el programa de la Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural que desarrolla el Centro Nacional de las Artes (Cenart), la Organización de Estados Iberoamericanos (oei) y la Universidad Autónoma MetropolitanaIztapalapa (uami), como un aporte más al fortalecimiento de los profesionales de la cultura, aunque tiene características particulares que ahora voy a exponer.

Programa de la Especialización

El contexto institucional

La Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural es un programa de cooperación institucional entre tres entidades con objetivos de formación, reflexión/investigación y desarrollo de políticas culturales. Aunque el diploma de Especialización lo otorga la uami, la gestión y definición de sus grandes líneas de operación ha sido una actividad conjunta de los tres organismos convocantes.


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Consejo Nacional para la Cultura y las Artes / Centro Nacional de las Artes

El Centro Nacional de las Artes fue creado por el cnca en noviembre de 1994. Su misión es generar y explorar nuevos modelos y enfoques en torno a la educación, investigación y difusión artísticas; fomentar la interdisciplina en el arte; impulsar las nuevas tecnologías en las artes, así como crear espacios de cooperación académica y artística entre instituciones de diferentes sistemas y niveles en México y en el extranjero.

Cuenta con cinco escuelas de educación artística profesional en las disciplinas de cine, teatro, danza, música y artes plásticas. Para fortalecer la formación de profesionales especializados en distintos campos de la cultura y las artes el Cenart ha convenido colaborar con otras instituciones. En la actualidad son dos los programas de posgrado que impulsa en forma de programa interinstitucional: la Línea de Educación Artística de la Maestría en Desarrollo Educativo y la Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural, con la Organización de Estados Iberoamericanos y la Universidad Autónoma MetropolitanaIztapalapa. De este programa se dice en el actual Programa Nacional de Cultura 20072012:

El primer Posgrado Virtual en Políticas Culturales y Gestión Cultural ofrecido en Latinoamérica, puesto en marcha conjuntamente con la Organización de Estados Iberoamericanos (oei) y la Universidad Autónoma Metropolitana, abrió a su vez un espacio inédito de profesionalización con cobertura iberoamericana (cnca 2007: 114).

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (Sede México)

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei) es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura, en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional. La oei surgió en 1949. A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Guadalajara, 1991), la oei ha promovi do y convocado las Conferencias de Ministros de Educación, como ins tan cias de preparación de esas reuniones cumbres, haciéndose car go también de aquellos programas educativos, científicos o culturales que le son delegados para su ejecución.


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Entre sus fines y objetivos se encuentran: “Colaborar en la difusión de una cultura que, sin olvidar la idiosincrasia y las peculiaridades de los distintos países, incorpore los códigos de la modernidad para permitir asimilar los avances globales de la ciencia y la tecnología, revalorizando la propia identidad cultural y aprovechando las respuestas que surgen de su acumulación”, y “Facilitar las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad en los países iberoamericanos, analizando las implicaciones del desarrollo científicotécnico desde una perspectiva social y aumentando su valoración y la comprensión de sus efectos por todos los ciudadanos”.5

Como parte de su misión educativa la oei ha desarrollado varios programas en cooperación con distintas instituciones de prestigio académico (véase cuadro 1).

Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa

La Universidad Autónoma Metropolitana es un organismo descentralizado del estado, con personalidad jurídica y patrimonio propio, creado por decreto de su ley orgánica el 17 de diciembre de 1973. Tiene por objeto I) impartir educación superior de licenciatura, maestría y doctorado, y cursos de actualización y especialización, en sus modalidades escolar y extraescolar, procurando que la formación de profesionales corresponda a las necesidades de la sociedad; II) organizar y desarrollar actividades de investigación humanística y científica, en atención, primordialmente, a los problemas nacionales y en relación con las condiciones del desenvolvimiento histórico; y III) preservar y difundir la cultura.

Las políticas generales de la Universidad se proponen fomentar la participación de alumnos en actividades de investigación; impulsar la superación del personal académico a través de estudios de posgrado; procurar la publicación de los resultados de investigación; incorporar al proceso de enseñanzaaprendizaje la concurrencia disciplinaria y sus características; enriquecer la docencia con proyectos y resultados de las investigaciones realizadas en las áreas; evaluar continuamente el proceso de enseñanzaaprendizaje; mantener actualizados los planes y programas de estudio, evaluarlos y establecer las medidas conducentes, y mantener una alta proporción de profesores de carrera por tiempo indeterminado.

5 <http://www.oei.es/acercadelaoei.php>.


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Programa Institución colaboradora

Cursos y Diplomados

Diplomado por Internet en Educación en Valores para la Ciudadanía y la Democracia

Curso en línea sobre Planificación y Gestión de Proyectos de I+D

Curso en Línea en Evaluación Educativa

Experto Universitario en Planificación y Gestión de Proyectos de Cooperación

Diplomado en Ciencia, Tecnología y Sociedad/Educación para la sostenibilidad

Curso de Formación de Docentes de Educación Media y Superior: Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores (Enfoque cts en la Educación)

Diplomado Virtual en Gestión Cultural

Curso de Especialización en Educación y Trabajo

Experto Universitario en Administración de la Educación

A nivel de posgrado

Postgrado: La Práctica de los Valores en Contextos Educativos

Máster Oficial en Estudios Sociales de la Ciencia

Postgrado Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje

Máster: Democracia y educación en valores

Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural

Universidad de Barcelona

Instituto de Gestión del Conocimiento ingenio [csic-upv]Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (aecid)

Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación de España.

Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned) Centro de Comunicación, Investigación y Documentación EuropaAmérica Latina (Cideal).

Universidad de OviedoRed Centroamericana de Educación en Valores (caev)

Universidad de Oviedo

El Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (Chile)/Universidad de Chile

Universidad Nacional Tres de Febrero (Argentina)

Ministerio de Educación y Ciencia (España)Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned)


Universidad de Oviedo Universidad de Salamanca

Virtual Educa Cono Sur (Argentina)


Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (México)/Universidad Autónoma Metropolitana (México)

cuadro 1


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La unidad Iztapalapa es una de las más consolidadas de la Universidad de acuerdo con el diseño original de la misma. Actualmente la unidad Iztapalapa desarrolla seis posgrados correspondientes a la División de Ciencias Sociales y Humanidades (dcsh) y que suponen 12 campos disciplinarios apoyados e impulsados administrativamente a través de sus planes y programas de estudio bajo la idea central de lograr eficacia y eficiencia en su operación.

El Departamento de Antropología de la dcsh tiene a su cargo la Maestría y Doctorado en Ciencias Antropológicas y la Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural. El Departamento cuenta con 27 profesores definitivos de tiempo completo (20 doctores, seis maestros y un licenciado). Dos terceras partes del personal académico son miembros del Sistema Nacional de Investigadores (sni); poco menos de la mitad de toda la planta de profesores tiene el nivel II.

El Cuerpo Académico Cultura Urbana, compuesto por Néstor García Canclini, Angela Giglia, Raúl Nieto, Eduardo Nivón y Ana Rosas Mantecón es el que de manera directa desarrolla las temáticas relacionadas con la Especialización.

Coincidencia institucional

Es destacable entonces que las distintas misiones institucionales de las organizaciones que cooperan para desarrollar la Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural, hallan satisfacción en este programa, pues el Programa ha asegurado las siguientes cualidades:

Cooperación, el Programa es una muestra efectiva de que la cooperación cultural es posible y garantiza resultados de excelencia.

Innovación en la gestión de la cultura, este programa se propone dar cauce a la participación de nuevos agentes culturales, fenómeno de alcance nacional y regional, y proponer formas nuevas de lograr los encargos sociales que se han encomendado al sector de la cultura.

Excelencia, el Programa se propone abrir un campo de formación a nivel de posgrado que se había desarrollado con poca atención por parte de los investigadores de la cultura.

Vinculación iberoamericana, el Programa propone desarrollar una visión acorde con las definiciones más actuales de integración cultural iberoamericana.


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Descripción de la Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural

La Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural es un programa interinstitucional que opera desde 2003. El Posgrado Virtual en Políticas Culturales y Gestión Cultural es un programa de educación en línea que opera desde 2003, ha atendido 1 226 solicitudes, se han se leccionado 982 aspirantes, de los cuales se inscribieron 473 participantes, 358 en la modalidad de especialización y 115 en el Diplomado.

Se ha conseguido que la eficiencia terminal del Posgrado sea mayor a 50% en las cuatro promociones que han concluido el Programa.

Objetivos generales:

Contribuir a la profesionalización de quienes participan en la gestión cultural de los países que integran la región de Iberoamérica, formándolos en los ámbitos del diseño, desarrollo y evaluación de políticas y proyectos culturales, en los distintos ámbitos en que esta actividad se realiza.

Generar mecanismos de comunicación, diálogo, cooperación e intercambio entre profesionales de las políticas culturales y la gestión cultural en Iberoamérica, haciendo confluir visiones de académicos y profesionales de alto nivel, a fin de enriquecer los conceptos y las prácticas para la formación de gestores culturales.

Objetivos específicos:

Brindar a los participantes fundamentos históricos, teóricos y prácticos que les permitan elevar la calidad de los elementos conceptuales y de las herramientas prácticas de su labor en la gestión cultural.

Analizar conceptos, tendencias y retos en la gestión cultural y su aplicación en proyectos en diversos ámbitos.

Brindar elementos que permitan comprender e incidir en el diseño de políticas culturales locales, regionales o nacionales.

Comprender los nuevos escenarios internacionales en los que se desenvuelven las políticas culturales y la gestión de proyectos culturales.


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Estructura

El Posgrado está basado en un diseño modular integrado por ocho Unidades de Enseñanza Aprendizaje (uea) que forman parte de un tronco común obligatorio y ocho Unidades de Enseñanza Aprendizaje especializadas, entre las cuales el participante deberá elegir las dos que más se relacionen con su campo profesional o con sus intereses particulares.

El diseño de contenidos de las uea del tronco común y de las uea especializadas tiene una orientación didáctica acorde al medio electrónico; asimismo, genera una reflexión de cada participante sobre su propio contexto y perfil. Igualmente gradúa el tránsito de lo teórico a lo práctico con el fin de reconocer distintas posibilidades de la gestión cultural. A diferencia de un programa de educación abierta, los participantes deben cumplir con los plazos establecidos para cada etapa.

Plan de estudios

El Programa consta de un total de 100 créditos a cubrir en un tiempo estimado de tres trimestres.

Unidad de Enseñanza Aprendizaje (uea) Autor

I Cultura y globalización Alejandro Grimson (Argentina)

II Cultura y sociedad José Teixeira (Brasil)

III Políticas culturales en el tránsito de dos siglos Eduardo Nivón (México)

IV Políticas culturales y agentes sociales Eduard Delgado (España)

V Cultura, mercados y economía George Yúdice (Estados Unidos)

VI Industrias culturales en tiempos de globalización Germán Rey (Colombia)

VII Diseño y gestión de proyectos culturales Alfons Martinell (España)

VIII Desarrollo de públicos y recaudación de fondos Lucina Jiménez (México)

cuadro 2


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Tronco común

El plan de estudios comprende un tronco común que deberán cursar todos los alumnos, en el cual se establecen las bases teóricas y metodológicas fundamentales de la gestión cultural a partir de las Unidades de Enseñanza Aprendizaje presentadas en el cuadro 2.

Unidades de Enseñanza Aprendizaje especializadas

Las uea especializadas ofrecen al participante la posibilidad de elegir dos campos particulares relacionados con los ámbitos en los que se desempeña o le interesa desarrollarse profesionalmente.

Se ofrecen ocho campos de acción. El enfoque con el que están concebidas las uea especializadas procura vincular teoría y práctica a fin de fortalecer el ejercicio profesional y enfatizar la comunicación en campos específicos y necesidades concretas de los participantes.

Los temas entre los que podrá elegir el participante son:

Unidades de Enseñanza Aprendizaje especializadas Autor (de este conjunto los alumnos deben cursar dos)

1 Producción y administración de espectáculos Xavier Marcé y compañías de artes escénicas (España)

2 Gestión de empresas culturales Winston Licona (Colombia)

3 Gestión de proyectos de patrimonio cultural Jordi Juan Treserras y turismo (España)

4 Gestión de patrimonio cultural intangible Beatriz Mónica Lacarrieu

(Argentina)

5 Gestión de proyectos culturales regionales y Gonzalo Carámbula municipales (Uruguay)

6 Cultura escrita y formación de lectores Felipe Garrido (México)

7 Gestión de fundaciones culturales Haydée Álvarez (Venezuela)

Alberto Sarmiento (México)

8 Cooperación cultural internacional Gilberto Palmerín (México)

cuadro 3


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Características del Programa

Experiencia personal como insumo básico. Los materiales elaborados expresamente para este programa proponen información y análisis teórico que deben ser empleados para reflexionar sobre casos prácticos a partir de las experiencias de los participantes.

Tutorías. Se cuenta con el apoyo de un tutor o tutora por cada uea que se curse, con quien se podrán consultar dudas median te correo electrónico. Los tutores son especialistas y profesores de la uami, así como de diversas instituciones de México y de otros países.

Análisis de casos. Referidos a la descripción y reflexión de alguna experiencia relacionada con el tema de la uea que así lo requie ra, lo que supone alguna investigación empírica o el análisis de una experiencia propia en dicho campo.

Funcionamiento del campus y aula virtual. La formación a través de la Internet es distinta a la formación presencial, e implica una mayor responsabilidad y disciplina de estudio al participante mediante un trabajo constante y ordenado. El ritmo de trabajo se ajusta al sistema trimestral de acuerdo con el calendario escolar de la uami. Las uea se cursan de manera consecutiva con una duración de cuatro semanas, durante las cuales se estudian los materiales especialmente elaborados para este ambiente. Las uea están divididas en temas, cada uno de los cuales tiene un tiempo determinado de trabajo. Con su clave personal, los alumnos puede acceder al aula virtual desde cualquier computadora conectada a la red.

Trabajo en red. El participante podrá contactar a sus compañeros del Programa a través de foros que son moderados por el tutor o tutora. En algún momento será posible realizar actividades en grupo, mediante correo electrónico. El Programa intenta crear una comunidad de profesionales de la gestión cultural, es decir, hacer posible que se pongan en contacto grupos de profesionales que trabajen en un mismo campo.

Los datos sobre ingreso y egreso del Programa se pueden observar en el anexo 1.

Como se puede observar con este programa queremos superar problemas detectados en otros proyectos semejantes:

1. Hemos tratado de consolidar una plantilla de tutores que acompañe al alumno durante todo el proceso de formación.


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2. Se han producido materiales específicos para este programa.3. Gracias a la plataforma digital y a los instrumentos diseñados

para el ambiente virtual es posible dar mejor seguimiento y apoyo a los alumnos.

4. Ofrecemos una opción de posgrado para muchos especialistas con duración definida de un año y alta eficiencia terminal.

Propuestas en discusión estratégica

Hay tres grandes campos de intervención que actualmente se están discutiendo para mejorar la operación del Programa.

El primero corresponde al mejoramiento académico permanente: aquí se pretende revisar de manera permanente los contenidos de aprendizaje y diseño de acciones paracurriculares de mejoramiento del Programa; mantener el programa Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural con su actual enfoque y revisar el espacio de especialización del Programa; lograr un sistema de seguimiento de egresados para la consulta permanente sobre el Programa; actualizar los cursos de formación básica (tronco común); renovar la plataforma virtual; establecer mecanismos más rigurosos de selección de estudiantes y disminuir la cantidad de alumnos por grupos.

El segundo objetivo estratégico se refiere a mantener y ampliar la cobertura iberoamericana en materia de alumnos, tutores y temáticas.

El tercer gran campo de intervención estratégica radica en la vinculación institucional, a través de la ampliación de los vínculos institucionales en el campo de las instituciones responsables de políticas culturales y cooperación cultural; acordar convenios específicos con los institutos o ministerios de cultura de la región, para que participen grupos designados por las autoridades culturales, especialmente de las áreas de Centroamérica y el Caribe; ampliar nuestro programa de becas a través de convenios con fundaciones nacionales e internacionales; realizar convenios con instituciones interesadas en la formación de su personal y convenir con instituciones prácticas escolares para al menos un porcentaje de nuestros alumnos.


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Eduardo Nivón BolánCoordinador de la Especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural-Departamento de Antropología-uami


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