NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICAD´ALUMNES MAGRIBINSD´INCORPORACIÓ TARDANA

per JORDI FARRÉS NIERGA

CURS ESCOLAR 1997 / 1998

Aprofito per donar les gràcies als professors Olga Valls, J.M. Palaudàries , Carles Vela, i Xavier Lamuelapel seu ajut i les seves indicacions.

Aquest estudi no hauria estat possible sense l´esforç i el treball dels meus companys a l´Aula d´IT:especialment l´Olívia (per la seva paciència i gentilesa), la Magda, la Fina i la Maribel. També caldestacar els meus petits professor d´àrab i de rifeny, dels quals sóc un alumne més aviat mediocre(Zora, Souraya, Hikmat, Moha, Manouach, Adil, Afkir, Khaled, Abderrahim, Abderrazak, Adil, M´Fedal,Farid, Miloud, Zyad, Tarik, Omar, Faiz i Rashida)

El reconeixement especial a l´ajut del meu amic i company Ricard Aiguabella, amb qui tantes xerradesi esforços he compartit al voltant d´aquest tema

I a la Tere, per esser-hi.

En un món perfecte tots cantem afinats;però això és la realitat, així que fes m´hi un lloc

Billy Bragg (Worker´s Playtime)

Amb el títol “Normalització lingüística d´alumnes magribins d´Incorporació Tardana” es volexplicar l´intent d´organització d´un procés a través del qual aquests alumnes arribats del països delMagrib puguin aconseguir una competència lingüística que els permeti un lloc en el sistema educatiu,social i cultural del seu país d´acollida, i els garanteixi ,fins on sigui possible, la igualtat d´oportunitats.Aquest és el sentit que atribueixo al terme, sense voluntat d´entrar en pol.lèmiques sobre la bondat deconceptes com integració o normalització, discussió totalment aliena a la mentalitat i intenció d´aquestprojecte.

0. INTRODUCCIÓ

El treball que us presento no és tant la feina d´un estudiós, sinó la feina d´un obrer; ho dic en el sentitque és l´intent de donar resposta a una part de les qüestions que voldria haver trobat recollides enalgun lloc quan vaig començar a tractar amb els alumnes magribins. Al principi creia que no existiabibliografia sobre aquest tema: els elements que trobava eren tots aproximatius o teòrics: educacióbilingüe, estadística sobre el nombre i les condicions dels alumnes magribins, teoria de l´aprenentatge, etc… Però enlloc la descripció d´una experiència, o mostres de material, o explicacions sobre el seusistema educatiu. Poc a poc, a través d´alguns treballs universitaris i d´alguns títols d´editorialsfranceses, vaig creure que havia trobat alguna resposta. No cal dir que m´equivocava altre cop;finalment vaig aconseguir alguna resposta parcial en el contacte dia a dia amb els meus alumnes, ien les converses amb la gent que fa més temps que es dedica a l´educació multicultural.No cal dir que els estudis universitaris no et preparen per a això; o almenys en la meva època. Per quèun professor de literatura, especialitzat en sociolingüística, s´embolica amb disciplines sobre les que hodesconeix quasi tot? Per què embrancar-se en una matèria que queda en la zona d´intersecció demúltiples disciplines ( filologia aràbiga, teoria de l´aprenentatge, treball social, sociologia) , cosa quefa que qualsevol aportació pugui ser criticada per poca rigurositat des de tots aquests camps?

En certa manera el motiu inicial va ser una certa insatisfacció davant l´aplicació sistemàtica d´unscriteris de correcció a alumnes magribins: quan un company de feina suspenia alguns d´aquestsalumnes argumentant que feien moltes faltes als dictats, vaig pensar simplement que m´agradariaveure´l assegut en una aula marroquina, esforçant-se en apuntar allò que li dictés un professor.Apart del convenciment que calia enfocar el problema des d´una altra perspectiva, s´hi vaajuntar un altra fet: la constatació que aquells alumnes considerats per alguns companys com a fracassatspotencials, si se´ls estimulava i se´ls demostrava interés, i si se´ls adequava l´ensenyament a allò que erapossible que aprenguessin, responien excepcionalment bé; apart d´això eren capaços de demostrarl´estimació d´una forma més natural i menys alambinada que els nostres alumnes “indígenes”; perexemple, la Zora K esperant-me amb un paquet de cus-cus que havia fet sa mare, perquè estava moltcontenta de que algú ajudés a la seva filla. Poden semblar extrets de novel.letarosa, però per a mi palesen clarament la situació de gran desigualtat que deuen notar aquests alumnes.Com es diu en diversos fòrums d´estudi de la situació, s´uneixen dues marginacions, la de ser emigrant deltercer món i la de ser pobre. I potser és bo de no ignorar això que ja no passa a les pantalles, sinó davantdels nostres nassos occidentals.

La voluntat és que aquest treball es llegeixi com un manualet sense pretensions d´erudició: he intentatde que les informacions fossin planeres i útils; per a aquells que coneixen el món de l´educació d´alumnesd´Incorporació Tardana segurament no aportarà res de nou a allò que saben; si més no els pot donar ideesde com no realitzar certes operacions. I per aquells que s´hi acosten per primera vegada, seguramentnecessitats de respostes i de material, potser tampoc els acaba de solucionar la papereta, però potser sí queels dóna alguna pista per a enfrontar-se amb aquesta problemàtica apassionant. Tingueu per segur que,enmig dels neguits de tot tipus que us tocarà viure si accepteu aquesta tasca, hi restarà més valuosa,l´estima que els vostres alumnes vinguts d´altres terres us demostraran, i que a la fi (i no és un consolretòric) representa força més que no les lluites i les incomprensions amb què haureu de trobar-vos.

ÍNDEX DEL TREBALL

0. INTRODUCCIÓ…………………………………………………………………… p. 3 ÍNDEX……………………………………………………………………………… p. 4/51. LES LLENGÚES DEL MAGRIB

1.0. Introducció………………………………………………………………. p.7/81.1. La llengua àrab………………………………………………………….. p. 9/101.2. Els dialectes àrabs……………………………………………………….. p. 11/121.3. Les llengües amazighs……………………………………………………. p. 13/18

1.3.1. Els Rifeny……………………………………………………… p. 19/201.4. Resum d´usos lingüístics…………………………………………………. p. 21

2. L´ENSENYAMENT AL MARROC2.0. Introducció……………………………………………………………….. p. 232.1. El Sistema educatiu: de la tradició als nostres dies

2.1.1. La tradició educativa…………………………………………. p. 242.1.2. El Sistema actual……………………………………………… p. 25

2.2. Política educativa i problemàtiques2.2.1. El M.E.N. i les Reformes Educatives……………………….. p. 26/272.2.2. L´arabització del Sitema Educatiu………………………….. p. 27/282.2.3. Estructura del Sistema Educatiu……………………………. p. 28/29

2.3. Socio-política de l´Educació2.3.1. Escola i societat………………………………………………. p. 30/312.3.2. Els sectors desfavorits: escola rural i educació de les dones. p. 31/332.3.3. Sobre escolarització i abandonament escolar……………… p. 33/34

2.4. Les llengües a l´Ensenyament………………………………………….. p. 35

3. UN MODEL D´ORGANITZACIÓ DEL CENTRE

3.1. Model d´Organització de centre3.1.0. Introducció…………………………………………………… p. 38/393.1.1. Organització prèvia

3.1.1.1. Detecció…………………………………………… p. 403.1.1.2. Els “traductors”………………………………….. p. 413.1.1.3. Periodització inicial……………………………… p. 41/423.1.1.4. Distribució de l´alumnat………………………… p. 42/43

3.1.2. Organització de l´Aula d´Incorporació Tardana3.1.2.1. Proves inicials…………………………………… p. 443.1.2.2. Organització dels grups………………………… p. 453.1.2.3. Fulls de seguiment i control…………………….. p. 46/48

3.1.3. Funcionament concret3.1.3.1. Horaris generals de l´alumnat………………….. p. 49/643.1.3.2. Horaris del professorat………………………….. p. 65/69

3.1.4. La coordinació de l´Aula d´IT……………………………… p. 70/713.1.5. Valoració de l´experiència………………………………….. p. 72/74

3.2. Model de fitxes de registre d´Alumnes d´IT 3.2.0. Introducció…………………………………………………… p. 76

3.2.1. Comentari a la fitxa de registre d´Alumnes d´IT………….. p. 77/803.2.2. Comentari a la fitxa d´observació i seguiment d´A. d´IT….. p. 81/833.2.3. Comentari a la fitxa de seguiment i aprenentatges d´A. d´IT p. 84/863.2.4. Un exemple concret d´aplicació de les fitxes……………….. p. 87/96

4. PROBLEMES LINGÜÍSTICS GENERALS

4.0. Introducció……………………………………………………………… p. 984.1. Grafia

4.1.1. Direccionalitat………………………………………………. p. 994.1.2. Traç………………………………………………………….. p. 994.1.3. Tall sil.làbic…………………………………………………. p. 994.1.4. Dificultats amb majúscules…………………………………. p. 994.1.5. No escriptura de vocals àtones……………………………… p. 99/100

4.2. Ortografia/fonètica4.2.1. Sistema vocàlic………………………………………………. p. 1014.2.2. Sistema consonàntic…………………………………………. p. 101/102

4.3. Morfologia4.3.1. Gènere i nombre……………………………………………… p. 103/1044.3.2. Articles definits i indefinits………………………………….. p. 104/1054.3.3. Substantius…………………………………………………… p. 1054.3.4. Adjectivació………………………………………………….. p. 1064.3.5. Verbs i concordances……………………………………….. p. 106

4.4. Sintaxi4.4.1. Estructures sintàctiques elidides……………………………. p. 1074.4.2. Puntuació……………………………………………………… p. 1074.4.3. Aclariment……………………………………………………. p. 108

5. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………… p. 110

ANNNEX: MODEL DE MATERIAL DIDÀCTIC………………………..(Document Annex)

APARTAT 1.

LES LLENGÜES DEL MAGRIB (MARROC)

APARTAT 1. LES LLENGÜES DEL MAGRIB

INTRODUCCIÓ:La migració dels alumnes magribins ( marroquins en la seva majoria, i un 100% en el nostre centre, comen quasi tots els altres de la demarcació de Girona) és un nou fet, i lògicament, existeix undesconeixement ampli respecte a la seva cultura i civilització. El mateix passa amb les seves llengües:solem denominar àrab a la seva llengua, perquè són àrabs; és a dir, tots els marroquins són iguals i com abons musulmans, parlen tots la mateixa llengua.La realitat, però, s´encarrega aviat de confirmar-nos que les nostres idees són errònies: només fa falta quecoincideixin dos alumnes, un arabòfon de Fes i un berber de Tibouda, per deixar-nos perplexos: com éspossible que aquests dos marroquins no parlin el mateix, i que no s´entenguin entre ells? Quina relaciós´estableix entre les diverses llengües, com són considerades? Des de quina concepció es veuen lesdiverses comunitats lingüístiques i culturals al Marroc? Pot propiciar problemes a l´aula? Es tracta, doncs,de qüestions prou interessants per a desglossar-les una mica.La situació lingüística del Marroc i de tot el Magrib no es pot entendre si no es té en compte el seu passatcolonial; aquest passat ha marcat lingüísticament alguns àmbits ( l´educació superior encara usa el francèscom a llengua vehicular), i també ha marcat unes dinàmiques en la percepció de certs fenòmens: perexemple, la situació dels amazighs o berbers i la seva anàlisis no sempre s´ha pogut desvincular de certamala prensa entre el món àrab, ja que els francesos intentaren frenar la unificació a base de potenciar lesdiferències d´aquestes tribus. Es tracta, doncs, d´un entramat delicat que cal conèixer per no equivocar elsplantejaments de les qüestions.Al Marroc, on la llengua juga un paper important dintre el sistema nacional, la situació es caracteritza perdiversitat cultural, ètnica i també lingüística. Existeix el francès, fruit del període colonial, i l´espanyolque encara s´usa amb soltura al nord del país. Com a llengua nacional hi ha l´àrab modern, malgrat que lapoblació usa un àrab dialectal o àrab marroquí, que presenta moltes variants. I d´altra banda existeixen lesdiverses llengües amazighs. Aquests és el panorama que presenta aquest país.

Una dels quadres explica la distribució sociolingüística de forma més concisa ( i que esperem que quedaràdesenvolupat en aquest mateix apartat 1) l´exposa Miloud Taifi1:

ÀRAB CLÀSSICStatus Llengua no maternal, decretada oficialÀmbits d´ús Assumptes religiosos, administratius, justícia

ensenyament (primari i secundari)Escriptura Llengua escritaCultura vehiculada Llengua sàvia: herència àrabo-islàmica (literatura

i teologia)Identitat ètnico-cultural simbolitzada Identitat arabo-islàmica i orientalitatFunció Política

1 Taifi, Miloud; “Sentiment d´appartenance lingüistique et aspirations sociales”; Revista Awal, nº 12,1985; p. 94

FRANCÈSStatus Llengua no maternal, reconeguda com a llengua

oficial segonaÀmbit d´ús Institucions estatals privades, sectors sòcio-

econòmics moderns, ensenyament superiorEscriptura Llengua escritaCultura vehiculada Cultura occidental, cultura francesaIdentitat cultural simbolitzada Occidentalitat, gal.licitat, americanitatFunció Vehicular i material

ÀRAB DIALECTAL/ LLENG. BEREBERSStatus Llengües maternals, no reconegudes ni oficials;

llengües de treball i comunicació de la poblacióÀmbit d´ús Relacions de la poblacióEscriptura Llengües oralsCultura vehiculada Cultura popular maroquina d´expressió

arabófona i/o berberòfonaIdentitat cultural simbolitzada Identitat magribina, especifitat maroquinaFunció Vernacular i de comunicació

1.1. La llengua àrab.

Aquesta llengua s´anomena àrab clàssic, o també literal o literari. És la llengua de la revelació de l´Alcorài també la llengua oficial a la majoria dels països àrabs; va implantar-se al Marroc després dela conquesta musulmana al s. VII; i en aquesta llengua s´ha expressat tota la cultura àrab. S´ha d´entendrecom a llengua escrita, perquè fora de les prèdiques religioses i l´ensenyament, no es fa servir per a lacomunicació oral. A partir del segle XIX, comenta Grandguillaume2: “tot en restant formelment la mêmelangue que l´arabe classique, cette langue a vu s´assouplir ses structures et se diversifier sonvocabulaire” Així respon a uns usos socials més amplis: per exemple, a vegades s´usa en forma oral a laradio i a la televisió. L´àrab clàssic i l´àrab modern es regeixen per la mateixa gramàtica, encara que elmodern incorpora gran quantitat de termes nous ( i expresa així un món més modern i laic que l´altramodalitat). Per a separar amb més exactitud els dos registres, remetem a l´estudi de Monteil, en el qual escita l´obra de H. Wehr: Wehr defineix aquestes diferències de la manera següent:“La morphologie de la langue moderne en diffère pas notablement de celle du classique. La syntaxe ometde nombreux procédés anciens et en admet quelques nouveaux. Plus incontrôlables, la phraséologie et lastylistique témoignent d´iinombrables modernismes d´origine européene, en contradiction avec le géniede la εarabiyya, mais devenus en grande partie inconscients. Le vocabulaire est fortement contrôlé, etles formations non arabes sont très reconaissables. Mais là encore, outre l´imitation involontaire, lebesoin pratique de traduire des notions nouvelles joue unrôle décisif”3

Hem de tenir en compte que les dues modalitats són comunes a tot el món àrab, i per tant, en teoria ,assequibles a tots els membres de l´ Umma (la comunitat de creients). Aquest és un aspecte interessant,i per això remarquem l´expressió “en teoria”. Amb els processos d´independència dels diversos països,es planteja la problemàtica del restabliment de l´àrab com a llengua comuna de l´ Umma. Ara bé, l´anàlisi aplicada no responia exactament a la realitat: la fragmentació dialectal ha produït que algunesiniciatives polítiques s´hi estavellessin. Per exemple, la voluntat arabitzadora del Ministeri d´EducacióMarroquí, va fer que s´importessin mestres egipcis per recomençar un sistema d´ensenyament que haviaestat totalment dominat per professionals francesos; el canvi sobtat, fet en una llengua dialectal poccomprensibleper als alumnes marroquins, i per uns professionals d´una cultura i forma de vida bendiferent, va portar a que al cap de pocs anys, es tornés al francès com a llengua d´ ensenyament, donatel fracàs estrepitós de la iniciativa.

L´alfabet d´aquesta llengua semítica s´anomena alifat; no és exclusiva de l´àrab (el persa o l´urdu tambél´usen). Compta amb 39 grafemes ( 28 de consonàntics, 5 dígrafs per a les vocals llargues, 3 per vocalsbreus i 3 d´auxiliars). Els grafemes varien de forma segons la posició que tenen a la paraula: posicióaïllada, posició inicial, posició medial i posició final; i s´escriuen i llegeixen, com tots sabem, de dreta aesquerra. Quan els alumnes comencen a aprendre´l, hi apareixen els símbols que marquen vocals, peròmés endevant és el mateix lector qui ha de deduir, pel context, quina vocal deu ser.

Pel que fa al que Grandguillaume defineix com a context cultural, és a dir, la llengua no només com apossibilitat de comunicació sinó com a estri de construcció d´identitat, la llengua àrab (entenent ambaquest nom àrab clàssic i àrab modern) és vista en dues direccions.

a) És la llengua de l´Alcorà ( de fort impacte social, lligada a la resistència pre-independentista); llenguade religió i cultura, portadora de l´arabitat. El fet de ser llengua de revelació implica la no variabilitatd´aquesta llengua; i a l´hora, el seu lligam religió-llengua es deixa sentir en el món docent. El primerelement que fa que s´aprengui àrab és la necessitat de llegir el Llibre Sagrat

2 Grandguillaume, G.; Arabisation et politique linguistique au Magreb; Islam d´hier et d´aujourd´hui nº 9;Maisonneuve et Larose, París 19933 Monteil,V.; L´arabe moderne; Librairie C. Klincksieck; Paris;1960 (p. 26)

b) És la llengua de l´arabització, més vinculada a l´ àrab modern; l´arabitazió és el procés per reconstruir

un món que altres llengües havien suplantat fins a cert punt (les llengües colonials en molts aspectesdel funcionament social). Això és una qüestió problemàtica ja que la llengua àrab “elle tente deprendre la place de la langue française, qui est la langue par laquelle le Maghreb a pénétréle mondemoderne. Cela signifie qu´elle en se réfère pas à son univers culturel propre, autonome, mais aumême univers culturel que la langue qu´elle remplace: c´est le monde de la traduction”4

4 Grandguillaume, G; op cit. P. 24

1.2. Els dialectes àrabs

Al Magrib, la totalitat dels parlants tenen com a llengua materna un dialecte àrab o un de amazigh oberber. En general, es pot parlar que els factors que diferencien el dialecte de l´àrab clàssic serien, apartde detalls de pronuncia ( el tractament de les interdentals, per exemple), les qüestions de vocabulari, isobretot de sintaxi; Monteil afirma, seguint les tesis d´A. Furayha, que el dialecte té una sintaxi pròpia,i que per tant, és com una altra llengua. Consideren els estudiosos que per qualsevol magribí, comprendrel´àrab literal només a partir del seu dialecte és molt difícil ( hem d´entendre que es tractade llengua apresa, almenys per atènyer certs nivells de desenvolupament5)La quantitat de dialectes àrabs és molt gran: hi ha dialectes de les ciutats i dialectes rurals (beduïns en certnombre de casos) ; així per exemple, a Argèlia hi ha una enorme diferència entre les parles de l´Est i lesde l´Oest, o al Marroc, els dialectes de tipus ciutadà (el fassi, dialecte de Fes) es distingeixen moltclarament dels del camp6. No existeix, almenys encara, un “dialecte nacional”, és a dir, el dialectepotenciat i prestigiat perquè esdevingui comú (per exemple, aquí ha anat passant amb el de les capitals).Avui en dia, el grau de fragmentació és encara molt alt. Entre els països orientals del Magrib i elsorientals, la intercomprensió sol ser molt difícil, sinó impossible; Grandguillaume posa l´exemple següent:“les enseignants egyptiens venus en coopération en Algerie aprés 1962 n´étaient pas compris et encomprenaient pas eux-mêmes les dilectes algériens”.Però el cert és que el moviment progressiu d´unificació dels dialectes a cada país s´està produint, i soladoptar-se el dialecte de la capital perquè és el que es lliga amb el poder, i se li dóna difusió a la ràdio i ala tv. Darrera hi ha l´intent de reduir les distàncies que separen la llengua àrab i el dialecte prestigiat (aquest, quan apareix als mitjans de comunicació, ha passat per un procés de depuració de manlleusestrangers). De tota manera, en aquests moments cap parlant àrab pot identificar la llengua àrab i el seudialecte com una sola cosa. Carles Vela7 explica l´existència d´un doble moviment de tipus lingüístic enaquests moments al Magrib, aituació que arrencaria del procés d´independència de meitat de segle:

a) Regionalització de l´àrab: Després de l´etapa colonial, es va intentar imposar un àrab estàndard (basaten la llengua clàssica i escrita) creient que la Umma permetia la unitat lingüística, i que els dialectes ovariants orals haurien de tenir com a referent el model estàndard per anar-se transformant a partir d´unprocés d´aproximació, en un àrab oral estàndard. Però la realitat lingüística sembla que tendeixi, amb lesnoves fronteres polítiques, a un procés on s´afirma la regionalització de l´àrab ( per diverses raons, entreles que hi hauria la difícil adequació de l´àrab estàndard al món contemporani, l´ús dual dels registres a lasocietat, etc) En certa manera, sembla com si emergissin dialectes estàndards locals que si bé norestringeixen l´intercomunicació a la Umma musulmana, permeten una claríssima identificació de laindentitat del parlant, fins al punt que es parla dels efectes sobre la llengua escrita.

b) Homogeneïtzació de les varietats dialectals: El dialecte o dialectes dominants en una zona tendeixena imposar-se sobre les altres variants regionals. Carles Vela parla de “variants nacionals” més aviat anivell oral. Aquest procés s´ha vist afavorit pel procés migratori massiu cap a les ciutats: la multitud devariants que s´agrupen a la ciutat acaben negociant una forma que permeti la intercomprensió entre elles.La concentració a les ciutats ha desestabilitzat l´equilibri distribucional dels dialectes i condueix a unacerta reducció de variants ( de les quals prevalen les urbanes). La mobilitat del funcionariat i del comerçajuda a fer comuna una varietat (normalment la de la capital) i els mitjans de comunicació també recolzenaquesta tendència. Les fronteres polítiques actuals consoliden el procés i en són motor ja que les variants“nacionals” cohesionen cada un dels estats. Com a mostra, adjuntem un exemple força il.lustratiu de lasituació:

5 Un exemple: a la Rashida li escriuen cartes els seus amics marroquins; un d´ells, que s´està preparant pelBAC, escriu amb un registre que li sembla molt bonic, però molt complicat: ella diu que no sap escriureaixí. En canvi les seves amigues li escriuen cartes en una llengua “del carrer”, perquè les amigues vanplegar d´estudiar abans d´acabr la secundària, i és clar, no poden escriure com el seuamic pre-universitari.6 Exemples que posa Grandguillaume, G.; op. cit; p. 157 Vela C.; Qadaya Al-Lugha, Mal de llengúes magrebí; Màster d´Estudis Euro-àrabs; UdG, 1995(p. 130/139)

“Una cituat com Casabalanca, convertida del quasi no-res en la capital econòmica del Marroc ha vistmultiplicar-se la seva població constantment amb contingents provinents de tots els punts del país. Totsels grups que s´han instal.lat al voltant de l´antiga cituat o de la ciutat francesa, ho hagin fet a nivellfamiliar o en grup, s´han endut juntament amb les seves pertinences el dialecte que paralaven a la regiód´origen. Aquest dialecte, potser només entès per la seva comunitat, el poden mantenir a nivell grupal ifamiliar, però evidentment no els serveix per a la vida quotidiana a una citat com Casablanca. Els calaprendre el dialecte de la ciutat, el dialecte que fa servir la gent per a moure-s´hi, és a dir,han d´aprendre un altre dialecte, el baydawí (el casablanquès)” 8

Els dialectes àrabs, i també els amazighs, s´han adaptat de forma més ràpida i menys traumàtica al mónmodern: la necessitat d´explicar les novetats ha fet que recorrin sense complexes a manlleus de tot tipus i de totes les llengües. No cal veure´n cap colonització lingüística sino que els adapten a les reglesfonètiques i morfològiques de la seva llengua: “le dialecte arabe a emprunté le mot “car” tel quel,mais en lui donnant un pluriel arabe( kirân)”9Segons els estudiosos, la integració dels mots és tanperfecte que la majoria dels parlants no són conscients d´estar utilitzant un mot forani.

Pel que fa al context cultural, l´àrab dialectal ( i també les llengües amazighs) representa la llengua del´arrelament, de la socialització de la persona, i fins a cert punt, incontrolable, donada la seva naturapurament oral, fora de l´abast de la normalització, dinàmica, fora de l´abast del poder ( que s´haencarregat bé prou d´advertir la suspecte capacitat subversiva de la llengua dialectal, perque tard o d´horapodrien arribar fins i tot a l´escrit). Així es mou en la vida quotidiana, en la poesia i el cant, mentre que lallengua de cultura i escrita es situa en una altra banda. Ja hi ha, però, intel.lectuals que comencen areivindicar el paper de llengua escrita per a certes varietats dialectals.

8 Vela C.; Op. cit. (p. 131)9 Grandguillaume, G.; op. cit; p. 15

1.3. Les llengües amazighs10 (berbers)

Donat que possiblement és la cultura més desconeguda, donarem una sèrie d´informacions prèvies a laqüestió lingüística.L´actual població de cultura amazigh es reparteix desigualment pel Magrib : Marroc, Argèlia, Líbia,Tuníssia, punts de Mauritània i Egipte, el Níger i Mali. Pel que fa al Marroc existeixen tres grans zones:

Zona nord o litoral: Rifeny o Tarifit (al voltant de 2 milions de parlants)Zona de l´Atles: TamazighSud del Marroc: Tacelhit o “Chelha” (es diu que és la més nombrosa i menys contaminadalingüísticament, amb bona conservació de la tradició cultural)

Altres parlars amazighs es situen al nord d´Argèlia (teqbailit, la variant en la qual s´han editat més llibresels darrers anys) i a la zona del Sahara (tamaceq o tuareg, que és l´única variant que ha conservat latifinagh (alfabet clàssic) per a l´escriptura.

A la pàgina següent us oferim uns mapes que representen la distribució de les llengües o varietatsamazighs, així com una distribució de les comunitats del Rif, amb la intenció d´ubicar mínimamentaquesta realitat cultural.

10 Usem la denominació que preconitzen Tilmatine, El Molghy, Castellanos i Banhakeia, basada enadoptar el mot amazigh enlloc del terme berber ( bàrbar) i catalanitzar-ne la flexió. Així, no usem el pluralImazighen o el femení Tamazigh, propis d´aquesta llengua, sinó les formes catalanitzades.Tilmatine, El Molghy, Castellanos i Banhakeia ; La llengua rifenya; UAB Nov. 1995

Les dades sobre el nombre dels amazighs no són oficials; pel Marroc es parla d´un 40 a 60% dela població, encara que algunes fonts ho eleven fins a un 70%; a Argèlia es calcula entre un 45% i un25%, un 20% a Líbia, i alguns calculen un global de 25 milions a tot el Magrib, mentre d´altres horedueixen a 12.11

La llengua: Les llengües amazighs o berbers, malgrat algunes excepcions, han quedat reduïdes al´àmbit oral. Níger i Mali l´han adoptada oficialment, i han creat un neo-tifinagh, un nou alfabet escrit,per portar a terme treballs d´alfabetització. La tifinagh era un antic alfabet de signes que tenia laparticularitat de llegir-se en quatre direccions (dreta-esquerra, esquerra-dreta, dalt-baix i baix-dalt) Enl´actualitat hi ha hagut intents seriosos d´incorporar-lo als taulers d´ordinadors. A la resta de països, ladocumentació es sol escriure en l´alfabet aràbic o el romànic, que són les altres dues possibilitatsd´escriure les llengües amazighs, però no té cap estatus oficial .

Parlem de llengües amazighs però potser es podria parlar de varietats. És un dels camps de discussió entreels estudiosos: n´hi ha que consideren que en certa manera, el fet que les llengües hagin quedat aïllades enzones concretes, no excessivament comunicades, ha permès com unes evolucions individuals decadascuna d´elles; si bé és cert que un rifeny pot entendre´s amb un amazigh de la kabília, no és segura laintercomprensió amb parlant d´altres varietats més allunyades. La problemàtica es presenta quans´analitzen més elements: no existeix una llengua oficial comuna que sigui una realització regional, coml´àrab clàssic respecte als dialectes aràbics; tampoc acaba de funcionar com a varietat social, és a dir, quepugui definir categories socials o professionals. Això ha portat a una de les grans discussions: lapossibilitat d´aconseguir una llengua berber estàndard sembla que de moment, no ha avançat cap a unasolució consensuada. Existeixen diversos factors político-lingüístics que cal conèixer quan s´analitza lasituació de l´amazigh, des del no reconeixement institucional ( i per tant restar fora de polítiqueslingüístiques), la dispersió i incomunicació entre els dialectes, i moltes altres. En tot cas, els intents decrear una gramàtica unitària s´han vistos frenats per problemes com la inexistència d´un model clàssic, oel fet de que no es coneix suficientment el grau de contaminació lingüística de cada variant.A la pàgina següent s´inclou un esquema explicatiu de l´alfabet tifinagh, amb les diverses equivalènciesfonètiques.

11 La disparitat de les dades és enorme; altres càlculs (fonts oficials maroquines) redueixen el nombre deparlants berbers a 10 milions. El cert és que cap govern ha volgut fer estadístiques fiables d´una qüestióque ha estat sempre viciada políticament. La situació política de la Kabília argelina en aquests momentsn´és una bona mostra.

Podem observar a mode d´exemple, les diferències entre algunes varietats amazighs:

Rifeny Chelha Català

elkouss aghroum Patetaouin allen Ullsiazidden tafouloust Pollastresakhenach inûker Lladre12

. La situació de les llengúes amazighs al Marroc: En els darrers decennis la cultura amazigh ha conegutuna forta arabització. Estudiosos com Omar Ouakrim13 consideren l´existència de factors que afavoreixenaquesta direcció

A) L´actitud de l´Estat respecte la llengua: no és reconeguda, per la qual cosa queda fora de l´ensenyamenti de l´ús oficial

B) L´escolarització: les llengües amazighs són absents de l´ensenyament, factor decisiu en l´arabització.Queden reduïdes a l´àmbit familiar, amb les connotacions negatives adquirides davant l´àrab i elfrancès com a llengües escolars. Val a dir que fins el 1956 l´àrab dialectal i les llengües amazighs s´havienusat a l´escola

C) L´emigració a la ciutat: encara que és un fenomen general al Marroc i al Magrib, afecta especialmentals amazighs, ja que l´ambient lingüístic urbà és àrab, i per tant, les relacions oficials i moltes de lesquotidianes fan indispensable el seu ús. S´entra en una situació diglòssica predecessora de la substituciólingüística. A més, predisposa a la consideració de les llengües amazighs com a llengües marcades,amb valors negatius com pobresa, incultura i ruralia, que poden generar un sentiment d´auto-odi que térepercussions posterios en el procés d´aprenentatge dels fills dels immigrants.

12 Moufa,N. Datos de gramàtica contrastiva rifeña-española; Amazigh-Tamazigh, debate abierto; Aldabanº 19, UNED,13 Ouakrim Omar; Fonética y fonología del Bereber; (UAB) 95; (p. 18/19/20)

D) Els mitjans de comunicació: malgrat que bona part de la població marroquina té dificultat en eldomini de l´àrab, aquest predomina als mitjans de comunicació; a la Tv també hi tenen presència elfrancès, l´anglès i l´espanyol, però no les llengües amazighs. A la ràdio hi ha una tímida presència, desprésde l´àrab i el francès; i en el camp de la premsa, apart de revistes especialitzades (moltes d´elles amb seu a França), existeixen una dotzena de publicacions, escrites en les tres formes possibles.

1.3.1. El rifeny ( tarifit) 14:

Donat que una part important dels emigrants marroquins a Catalunya, especialment a l´àrea gironina,provenen del Rif, potser seria interessant aprofundir una mica més en detalls concrets d´aquestallengua o varietat amazigh.

. Les vocals: El rifeny té 3 vocals diferenciades (a,i,u) , i un so vocàlic mínim, so que acompanya a larealització de grups consonàntics (shewà o també vocal neutra)

. Les consonants: Moltes apareixen en el nostre sistema consonàntic (b, d,f,g,k, m,n,r,s,t,w,z..) encara quetambé n´incorpora d´estranys al sistema català: diversos tipus de faringals, i uvulars. Al mateix temps caldestacar les consonants enfàtiques, que es produeixen a base d´una constricció laringal, i igualment, lesconsonants tenses, que allarguen i reforcen la pronuncia ( una espècie de duplicació)Fonèticament , alguns aspectes ajuden a distingir el rifeny dintre el món de les varietats lingüístiquesamazighs: el so r enlloc del so l dels altres parlars ( iref /ilef [porc]), el so y enlloc del g dels altres (aryaz/argaz [home]), la desaparició del so r a final de síl.laba (taddat / taddart [casa] ) i alguns altres elementsde tipus fonètic.

. Flexió nominal: Les marques de gènere i nombre solen ser habitualment aquestes

Masc. Sing: a…… : afunas (bou)Fem. Sing: ta…….t:tafunast (vaca)Masc Plu: i……..(e)n: ifunasenFem. Sing: ti………in: tifunasin

Però molts noms masculins no comencen per a, sinó amb altres vocals, i així mateix, altres femeninssingulars no acaben en t, o tampoc tenen cap t inicial al mot. Igualment apareixen diverses possibilitatsdiferents de la general en la formació de plurals: i……..an, ti………awin, etc……

. El pronom personal:

Necc (jo) Neccin (nosaltres)Cek (tu masc) Kenniw (vos. masc)Cem (tu fem) Kennint (vos fem)Netta ( ell ) Nitni (ells)Nettat (ella) Nitenti (elles)

. Els adjectius:

Els adjectius qualificatius solen flexionar en concordança amb el nom a qui complementen:Mac sing : amezyan / Masc plu: imezyanen / Fem sing: tamezyant / Fem plu: timezyanin

Els adjectius verbals, segeuixen l´esquema dels verbs “de qualitat” (o estat) : meghar (ésser gran); perexemple, una ciutat que s´ha fet gran ( ict tendint temgher)

El participi és invariable

. Partícules interrogatives:

Mani? On? Mermi? Quan?Min? Què? Mechar? Quan?Manwen? Qui? Minghar? Per què?Mamec? Com?

14 La base del que apareix en aquest apartat és a Tilmatine, El Molghy, Castellanos i Banhakeia; op. cit.Pgs. 17-40.

. Adverbis de lloc:

Da aquí (aquí mateix)Diha allà (lluny dels dos parlants)Din allà (lluny , però prop del destinatari)Denni allà (el que hi ha allà)

. Els Demostratius: depenent del grau de proximitat podem trobar dos adjectius demostratius:

a aquest, a, s,es: aryaz a (aquest home)in aquell, a,s,es: afunas in (aquell bou)

I pel que fa als pronoms demostratius, són aquests:

wa, ta, ina, tina aquest, a s,es aya aixòwin, tin, inin,tinin aquell,a,s,es ayin allò

. Els verbs en rifeny:

Els verbs rifenys es defineixen a partir de diverosos elements; agafem l´exemple tecrez (ella ha llaurat),per a analitzar-lo:

1. L´arrel lexical: lletres que donen significat lèxic: c-r-z tenen el significat “llaurar”2. Els afixos que indiquen persona i gènere: la t afixada marca 3ra pers.sing.fem3. Maques d´aspecte verbal: la disposició de les consonants de l´arrel i de les vocals internes marquenel temaEn llengua amazigha, existeixen dos temes verbals: El pretèrit (acció passada) i l´aorist (no indica temps,i s´usa sobretot subordinat); podríem trobar el pretèrit negatiu per a construccions negatives i i l´intensiuper a indicar accions habituals o duradores.

Per a l´indicació de les persones verbals, existeixen uns afixos i sufixos:

1ª ……………gh: cerzegh ( he llaurat)2ª t………….. d : tcerzed (has llaurat)3ª m i…………….: icrez (ell ha llaurat)3ª f t……………..: tecrez (ella ha llaurat)

1ª n…………….: necrez (hem llaurat)2ªm t……………m: tcerzem (heu llaurat)2ª f t…………….nt: tcerzent (heu llaurat)3ª m ……………..n: cerzen (ells han llaurat)3ª f ……………..nt cerzent (elles han llaurat)

Òbviament queden molts altres aspectes per exposar; això no és més que un petit mostrari per a lacuriositat dels qui ho consultin. En el llibre que hem citat de referència s´hi pot trobar molta altrainformació interessant. I per a elements concrets, existeixen dues revistes, que almenys fins al principidels anys 90 s´havien editat a França, l´Awal i els Études e Documents Berbèrs, o l´EncyclopedieBerbère, que poden aportar també molts elements inteessants

1.4. Resum d´usos lingüístics al Marroc:

Per intentar fer un resum final de la situació lingüística, traduïm i simplifiquem l´esquema usat perMoncef Lalou15 sobre l´ús de les llengües al Marroc:

Usos lingüístics Amazighs Marroq. Àrab Francès Espanyol Anglès

1. Llengua materna + +

2. Llengua d´ús diari + + (+) (+) (+)

3. Llengua parlada + +

4. Llengua de la religió +

5. Llengua oficial del país +

6. Llengua per a negocis oficials (+) +

7. Llengua d´ús escrit + +

8. Premsa, ràdio i Tv. (+) + + + (+) (+)

9. Llengua de la justícia + (+)

10. Lengua de l´Administració + (+)

11. Llengua de la Diplomàcia +

12. Llengua per a ensenyar Ciències Exactes (+) + (+)

13. Cinema (+) + (+) + (+)

14. Música + + + + (+) +

15. Turisme (+) + + +

16. Llengua d´interacció exterior + (+) +

(+) Ús extès, malgrat que no general; en alguns casos esporàdic, i inclús rar. + Ús general

15 Curs “Magrebins a l´escola”; Institut Català de la Mediterrània, Barcelona Octubre 1998

APARTAT 2.L´ENSENYAMENT AL MARROC

2. L´ENSENYAMENT AL MARROC

Els nostres alumnes no arriben del llimbs o del no-res. Majoritàriament provenen del Marroc, paísque compta amb un sistema educatiu en funcionament. Val la pena, doncs, conèixer mínimament elfuncionament d´aquest sistema educatiu. No ens interessa únicament plantejar una mica quina és latradició educativa marroquí i el seu funcionament actual; també és important per als professionals quetreballen amb els alumnes d´IT entendre una mica quina visió té la mateixa societat de l´escola, comparticipen els pares del funcionament dels centres, com es relaciona la dona i l´escola, etc… Per altrabanda, cal tenir en compte les problemàtiques lingüístiques a l´educació, i també alguns aspectes socio-educatius que afecten tot el procés escolar dels nostres actuals o futurs alumnes (índexs d´absentisme,l´obligatorietat real de l´ensenyament…)

2.1. EL SISTEMA EDUCATIU: DE LA TRADICIÓ ALS NOSTRES DIES 16

2.1.1. La tradició educativa:

Hi ha estudiosos de l´educació al Marroc que consideren que no hi havia existit un mètode d´ensenyamentcom a tal fins a l´ocupació dels francesos. D´altres contemplen el sistema tradicionalcom una organització completa, i identifiquen les institutcions tradicionals amb els cicles actuals:

Yami´a -----------Æ Cicle InicialZawiya -----------Æ Cicle SecundariQarawiyin---------Æ Cicle Superior

1. La Yami´a: també se l´anomenava kuttab o M´sid o escola corànica; el nom vol dir mesquita, peròrealment només ho foren a l´inici, perquè després es buscaren llocs alternatius a la casa d´oració. Elsalumnes hi anaven a partir dels 4 0 5 anys, i podien arribar-hi amb una preparació prèvia, si els pareshavien contractat algun professor particular. A la Yami´a aprenien lectura i escriptura però vinculadesa un únic text que era l´Alcorà. Era un sistema memorístic, basat en la repetició. L´estada a la Yami´aservia també per a aprendre normes de conducta i socialitzar-se, d´acord amb les normes i costums dela seva societat.

2. La Zawiya: Es tractava d´un recinte vinculat a alguna cofradia religiosa, o situat vora una tomba

d´algun virtuós. Allà els alumnes provinents de l´escola corànica podien continuar els seus estudis,dominant els mecanismes bàsics, amb la voluntat d´accedir a uns estudis més especialitzats, quepivotaven sobre una distribució ternària: ciències religioses (estudi de l´Alcorà, la tradició, comentarisdel llibre sagrat, teologia); ciències lingüístiques (gramàtica, llengua, retòrica, poesia..) i ciències de laraó (filosofia, enginyeria, matemàtiques, astronomia, música, medicina, farmàcia, botànica,química…) Val a dir que les dues primeres eren més valorades que les darreres, pel paper central de lareligió a la societat musulmana, i pel lligam que s´establia ( i encara s´estableix) entre llengua i religió,donat que l´àrab és la llengua de la revelació i no s´entenen l´una sense l´altra.

3. La Qarawiyin: Era una espècie d´universitat lligada a la mesquita, on prenia verdaderament cos la

distribució de matèries que hem exposat abans, i que en l´etapa de la Zawiya sols s´havia esbossat.Estaven lligades al poder polític ja que eren centres d´èlit.

Valls17 cita Al-Ayadi per apuntar la idea de que el paral.lelisme entre les etapes del sistema educatiutradicional i de l´actual és quasi impossible, ja que en el sistema antic no hi havia una organització escolarhomogènia pel territori, ni un concepte progressiu de l´ensenyament, ni una organització educativa queestructurés cap sistema global.

16Bona part dels elements que apareixen en aquest subapartat provenen de la lectura del treball de laprofessora Olga Valls, “El espacio educativo en el Islam: La enseñanza de la religión y la cultura enMarruecos y España” Op. no publicada; Universistat de Girona 1995”

17 O. Valls; Op. cit. (p.35/36)

2.1.2. El Sitema actual:

No cal discutir la importància ( en positiu i en negatiu) que pel sistema pedagògic actual al Marroc vatenir la colonització francesa: introducció d´una organització diferent (més aviat classista, en el sentit d´unmodel europeu pels estrangers residents i per les èlits del país i model musulmà per la resta) i sobretot unallengua diferent com a vehicle educatiu. A partir de la independència del 1956 s´esdevingueren processosde reforma educativa parelles a processos d´arabització d´aquesta educació unificada.Després de diverses fases, el sistema educatiu present desplega una multiplicitat d´escoles: l´escolapública, la privada, la corànica i l´escola per a minories ( per exemple les escoles jueves, o les escoles delsestrangers residents al Marroc) El M.E.N. (Ministeri d´Educació Nacional) articula un sistema educatiuque permet la convivència de diversos tipus d´escola:

L´escola pública: (Valls parla d´un model bilingüe majoritari i dos altres models, l´arabitzat i elfrancès, dissenyats per a absorbir institucions educatives anteriors [les escoles del Moviment Nacionaldurant el protectorat francès, en el 1er cas, i les escoles privades i liceus en el segon] ). Dintre d´ella també caldria tenir en compte l´escola professional, com un apartat de la secundària.

L´escola privada: (on predominen fills de les classes benestants que volen una formació de tipusoccidental, en francès o espanyol)

L´escola corànica: és el tipus d´ensenyament tradicional que depèn del M.E.N. a l´etapa pre-escolar idel M.A.R. (Ministeri d´Assumptes Religiosos) en les altres etapes. Sobretot en zones molt deprimides,quasi sempre rurals, té una funció important (des de llar d´infants fins a lloc del primer contacte ambl´àrab clàssic i la lletra escrita); forma els nens amb la mateixa estructura de primària i secundària, perdesprés esdevenir estudiosos de la religió. Des dels anys 70 s´han fet esforços per modernitzar-les a partird´assessors pedagògics i materials didàctics nous.

2.2. POLÍTICA EDUCATIVA I PROBLEMÀTIQUES .18

2.2.1. El M.E.N. i les Reformes Educatices:

El Ministeri d´Educació Nacional (M.E.N) és l´òrgan encarregat de tot el sistema educatiu (malgratcompartir jurisdicció amb el M.A.R. en ensenyament religiós) Té una administració diferenciada pelque fa a primària i secundària, i una altra per estudis superiors, amb una estructura descentralitzada anivell regional i local. Té també una direcció encarregada de l´ensenyament privat.Els responsables educatius es trobaren, després de la descolonització, amb una greu problemàtica:l´obligació de vestir un sistema educatiu nacional i modern, però amb una tradició escolar i didàctica fruitdel mateix sistema que calia substituir. Era necessari dissenyar un sistema educatiu modernitzat,homogenitzador, fusionadors dels sistemes existents, arabitzador en quant a llengua vehicular, inacionalitzador en quant a docents (de secundària en amunt la majoria dels professors eren francesos iespanyols). Després de reformes successives ( 1956/63, 1965/72, 1973/85) , amb resultats moltsdesiguals, sobretot per causes socio-econòmiques, es pot palesar un augment de l´escolarització, aixícom també un augment en el nombre de docents del país (Això no cal considerar-ho automàticamentpositiu, ja que també creix molt l´índex de natalitat).

La darrera gran reforma fou el 1985. La reforma del 85 perseguia fer extensiu l´ensenyamentbàsic, augmentar la taxa d´escolarització i permanència, millorar la transició entre primària i secundària,revisar els programes i metodologies, etc…Val a dir que la Constitució garanteix enprincipi l´accés lliure i gratuït a l´ensenyament; pel que fa a l´obligatorietat, comenta Palaudàries19 quela reforma de 1985 no fa cap referència esplícita a l´obligatorietat de l´educació.En l´actualitat sembla queés recollida aquesta obligació, però del text a l´aplicació de la llei sembla que encara n´hi ha per temps.La taxa d´abandonament dels estudis és força elevada (l´any 89 es comptava que un 40% abandonava elsestudis entre els 5 primers anys de primària) l´absentisme a les aules és també elevat, sobretot coincidintamb les necessitats puntuals de les famílies (collites,mercats, feines concretes)20; d´altra banda, no cal dirque tant l´absentisme com l´abandonament dels estudis es dóna en proporcions molt més elevades en lesnoies que en els nois, pel rol socio-cultural que té la dona al Marroc. Una altra qüestió problemàtica ésque l´augment de l´índex de natalitat, i per tant, de necessitats d´escolarització, no va paral.lela al nombred´inversions econòmiques en educació.

Es pot dir, però, que el sistema educatiu és en reforma contínua, donada la situació del país ila dimensió enorme dels objectius marcat (generalització, unificació, marroquinització, arabització)El mateix govern constata les dificultats i els problemes que s´hi presenten; les xifres que dóna enquant a pressupostos i nombre de funcionaris ( 30% del pressupost general i 37´5 % del funcionariatglobal) no es veuen acompanyats pels resultats esperats. D´una banda veuen inadequat l´ensenyamentrespecte a les exigències de present i de futur; consideren inestables els programes educatius, la llengua del´ensenyament, i poc harmonitzades les diverses etapes del currículum. Igualment creuen que les classesmés desfavorides no es beneficien de la gratuïtat de l´educació.

18 La base de l´apartat és l´estudi de J.M. Palaudàries “L´educació i l´Islam al Marroc”Op. no publicada,UdG. 199419 J.M. Palaudàries; Op.cit. (p.110/111)20 En les zones rurals, el dia de festa no coincideix amb la resta de l´estat, sino que depèn de quan escelebra el mercat important de la zona: els nens poden tenir classe 5 dies a la setmana, però fer festa eldimescres perquè és el dia de festa de la seva zona; acaben així fent 4 dies lectius.

Si ens fixem en les propostes que apareixen en documents governamentals21 , i que es considerenprioritàries, podrem copsar una mica la situació actual del món educatiu marroquí;defineixen 4 grans camps d´acció: a) la generalització de l´ensenyament, b) l´obertura de l´ensenyament ales llengües estrangeres, c) l´ensenyament funcional i tècnic, d) finanaçament de l´educació. Per nosaltres,un dels més il.lustratius és el 1er punt, en el qual podem trobar prioritats de treball com aquestes:

• Reduir la disparitat d´escolarització entre la ciutat i el camp, i entre nois i noies• Considerar l´escolarització de nens amb algun tipus de minusvalia• Aconseguir l´escolarització plena• Dotar el món rural d´edificis escolars

I d´altra banda, també és molt interessant l´apartat on es considera la necessitat d´instauraruna política que reguli l´ensenyament obligatori, i que prioritzaria les propostes següents:

• Limitar l´edat obligatòria de l´ensenyament de 5 a 15 anys• Incitar als pares i nens del món rural a afegir-se al procés d´escolarització• Lligar l´obligació d´escolarització a la prohibició del treball als nens menors de 12 anys

Fixem-nos, doncs, que dintre la complexitat d´un país que es mou entre tradició i modernitat, que estàexperimentant el traspàs del camp a la ciutats, la situació de l´ensenyament reflecteix també la complexitatde l´evolució.

2.2.2. L´arabització del Sistema Educatiu

Es tracta d´una qüestió també heretada de la substitució (encara no solucionada actualment)del sistema educatiu francés per un de propi a partir de 1956. Aquest és un debat complex al si deles institucions educatives marroquines. La discussió de si cal aplicar l´arabització com a adaptaciólingüística d´uns continguts, o una reconversió total del sistema educatiu s´ha mantigut des de laindependència. El fet de voler substituir l´ensenyament francès imposat durant l´època colonial ésproblemàtic pel fet que l´àrab escrit, havent sofert una superposició del francès, no ha evolucionatexcessivament com a llengua docent. I pel que fa als nivells universitaris, la llengua francesa es mantécom a llengua vehicular (per altra banda, la problemàtica és cíclica, donat que les innovacions entrenen aquesta llengua, i per tant l´àrab continua en posició de clara subordinació). Es pot arribar als extremsque un alumne de secundària, que ha estudiat en un sistema mixte, però amb moltesassignatures en àrab, l´endemà de passar el BAC, es trobarà a la Universitat amb un nivell molt mésalt, i tot en francès; això provoca unes problemàtiques greus.

Cal destacar l´existència d´una primera etapa post-colonial d´arabització molt enèrgica (del57 al 66) però els baixos rendiements acadèmics i el nombre d´estudiants, superior a la capacitat delsistema, obligaren a aturar el procés. A partir dels anys 80 s´acorda fer en àrab els 4 primers cursos ia partir del cinquè meitat àrab i meitat francès.

Un problema afegit és el model lingüístic que s´ha d´usar a l´escola: al costat del´àrabdirectament clàssic o de l´estàndard derivat del clàssic ( que presenta problemes d´allunyament delsescolars i d´una renovació poc avançada en el camp docent, fruit de no haver estat la llengua vehicular), hiha qui postula prendre com a model l´àrab dialectal més estès al país (cosa complicada en el sentit de queexisteixen diversos dialectes que es podrien constituir en dialecte nacional, i d´altra banda, perquèexclouen la varietat materna de molts nens). Igualment, ja s´ha comentat que el francès continua essent lallengua de l´ensenyament secundari junt amb l`àrab, però la llengua quasi exclusiva dels ensenyamentssuperiors.

21 “Pour un enseignement mational de qualité” Prog.8 (Govern del Marroc) [Internet] Febrer 1997

La mateixa administració educativa reconeix en documents de 1997, que la situació de la llenguaàrab en el panorama docent presenta problemes i mancances. Enquadra la situació dins la necessitatpedagògica d´introduir les llengües estrangeres a l´ensenyament, i després fa un recull deles necessitats prioritàries respecte a l´àrab com a llengua docent:

• Cal consolidar el lloc de la llengua àrab com a llengua oficial i nacional• Cal reforçar l´àrab i modernitzar la seva terminologia• Revisar el perfil dels ensenyants de llengua àrab• Fer un programa per a la introducció i aprofitament de les llengües estrangeres

considerant les exigències de la mundialització.

No oblidem, tampoc, la problemàtica d´una part important de l´alumnat respecte de la llenguaescolar: els berebers són introduïts en un sistema educatiu que relega la seva llengua materna i quefins i tot l´estigmatitza com a llengua de pobresa i de ruralia, per tant, per a una part dels nens ecolaritzats,el trauma d´un canvi de concepció del món ( patrons rurals canviant a patrons urbans)cal afegir-hi la introducció d´una llengua escolar nova.

2.2.3. Estructura del sistema educatiu:

El Sistema Educatiu actual al Regne del Marroc és fruit d´una reestructuració iniciada el setembrede 1990, i que substituïa l´estructura que havia implantat la reforma de 1985.L´actual sistema funciona en base a la distribució següent:

1) Ensenyament pre-escolarAcull alumnes de 5 a 7 anys; funciona a través de dos tipus fonamentals d´escoles: les escoles coràniques(les més esteses en aquesta franja de l´ensenyament), que continuaven amb una formació tradicionalrenovada, i les escoles pre-escolars modernes o llars d´infants, que treballen sobre metodologia mésmoderna (en el bienni 94/96 aquestes escoles tenien uns 170.000 alumnes i uns5.800 professors)

2) Ensenyament fonamental

Consta de dos cicles diferenciats:

a) 1er Cicle: Consta de 6 cursos i acull alumnes que tenen de 7 a 13 anys.b) 2on Cicle: Consta de 3 cursos i hi arriben els alumnes que han superat un examen de cicle, o prova

d´accés. Acull alumnes de 13 a 15 anys.

3) Ensenyament Secundari

Acabats els 9 anys d´Educació Elemental, l´alumne pot optar per seguir l´Ensenyament Secundari odecantar-se cap a una Formació Professional o Tècnica.Si ha optat per l´Ensenyament Secundari General, sol escollir entre una opció més de caire científic, unaaltre més humanística, o també una opció tècnica ( òbviament no és una Formació Professional). Elcurrículum dura dos cursos, ja que el tercer curs està molt vinculat a la prova d´optenció del títol deBatxiller; la prova final, anomenada BAC (com es veu, quant més amunt pugem a l´ensenyament, més esnota la influència del model francès), serà la que permetrà optar als Estudis Superiors o Universitaris.La Formació Professional funciona només des de la Reforma de 1985; creada amb la voluntat d´adaptar-se als paràmetres econòmics i socials, i a les demandes del món productiu, tenia 57247 diplomats i 1588centres l´any 1995 [dades governamentals]. D´aquests 1588 centres, 517 eren públics i la resta erenprivats.

Estructura de l´Ensenyament Marroquí, segons el Pla de 1990.-

FORMACIÓ PROFESSIONAL ENSENYAMENT SUPERIOR

B.A.C. (PROVA D´ACCÉS)

FORMACIÓ 18 ANYS 3 ER CURS ENSENYAMENTPROFESSIONAL 17 ANYS 2ON CURS SECUNDARI

16 ANYS 1ER CURS

SEGON 15 ANYS 9È CURSCICLE 14 ANYS 8È CURS

ENSENYAMENT 13 ANYS 7È CURSFONAMENTALMARROQUÍ PRIMER 12 ANYS 6È CURS

CICLE 11 ANYS 5È CURS (PLA 1990) 10 ANYS 4AT CURS

9 ANYS 3ER CURS8 ANYS 2ON CURS7 ANYS 1ER CURS

ENSENYAMENT 6 ANYS 2ON CURSPRE-ESCOLAR 5 ANYS 1ER CURS

2.3. SOCIO-POLÍTICA DE L´EDUCACIÓ:

2.3.1. Escola i Societat

El regne del Marroc és força conscient que la seva taxa de natalitat pot representar problemes, enel sentit que l´augment de població es perceb com una nova càrrega econòmica pels pressupostos del´estat. El concepte de la infància, en aquest sentit, es lliga a un concepte negatiu; el govern constataque malgrat destinar-hi el 30% del pressupost (sempre sobre les dades del mateix govern), l´alt índexde natalitat, junt amb la necessitat de consolidar un servei educatiu general, converteixen la infànciaen un problema per resoldre més que en una potencialitat de futur progrés.

Cita J.M. Palaudàries 22 l´estudi de M. Hadiya “Socialisation et identité”per il.lustrar el concepteque de l´infant tenen els professionals de l´ensenyament. D´una banda, estableix una diferenciació entre elprofessorat urbà i el rural, a més d´un altre entre el professorat de l´escola pública i el de la privada. Elprofessorat de la pública rural concebeix el nen com un element buit que cal omplir, que cal fer madurar;mentrestant, el professorat de la pública urbana el considera un ésser humà complet, complexe i versàtil, aqui cal acostar-se amb respecte. Semblantment els sectors privats urbans pensen que cal fer esment aldesenvolupament dels infants. En general, el professorat urbà veu l´infant com un ésser que es potmoldejar (actitud molt més accentuada al món rural).

D´altra banda, la majoria dels pares entenen l´escola com un element de privilegi, potserperquè molts d´ells no n´han gaudit. Cal no oblidar que les xifres d´analfabetisme global al Marroc sónencara molt altes, és a dir, els pares dels nostres alumnes podrien trobar-se perfectament dins aquest grup;la taxa s´eleva de forma considerable si el medi en el que viuen és el medi rural, i això tambéajuda a perfilar una visió molt deteminada de l´escola. La veuen com un camí que pot permetre als seusfills una formació, i aquesta formació un futur econòmic (del fill i de la família). No la veuen únicamentdes d´un aspecte de pura transmissió de coneixement: també és concebuda com a educadora en el sentitque dóna pautes de comportament social i religiós, i hàbits de conducta. Per això, el rigor que s´usa avegades en els centres ( el càstig físic) no és posat en qüestió per part dels pares, doncs entenen que és aixícom s´aconsegueix que els seus fills adquireixin hàbits socials adequats al seu entorn.

És interessant també entendre quina relació s´estableix entre l´escola i les famílies; sobretotperquè moltes vegades les famílies, quan emigren, mantenen amb l´escola d´acollida la mateixa relació.Idrissi Amin23 presenta la relació pares-escola com una relació de distància respectuosa: l´escola i elsprofessors són els que saben què fa el fill o filla, i com cal educar-lo. Els pares reben la informaciópertinent a través dels butlletins de notes, i a vegades a través de reunions informatives. No és freqüentque intervinguin en preses de decisió (és a dir, constituïts com a associació de pares amb veu i vot).Les famílies poden sol.licitar entrevistes amb el professorat, però en general es tem que aquestesintervencions acabin essent perjudicials per a la visió que el professorat té de l´alumne. Això explicaria enpart, el fet que quan arriben al nostres país, les famílies semblin passives i distants respecte de l´escola.Potser el que no veiem és aquest recel d´importunar als professors “que són els que saben”, i aquestarecança que la visita provoqui efectes negatius (com si amb la consulta es menystingués l´autoritat delprofessor). Creiem, des de la nostra curta experiència, que si bé això pot produir-se,també cal ser prudent amb les generalitzacions: en casos concrets hem trobat un agraiment sincer deles famílies, i una voluntat de comunicar-se amb nosaltres. Per exemple, els pares d´en Tarik, unalumne rifeny amb una defièciència visual d´un 90%, han tractat sempre amb molt d´agraiment icordialitat als professors més vinculats al seu fill, i els han recalcat que no s´esperaven una dedicaciói una inversió de recursos pel seu fill. Per tant, com diem en altres apartats, així com som cautelososen l´ús de les generalitzacions quan parlem de nosaltres mateixos, també cal ser-ho (sense desvirtuar-les) amb les generalitzacions amb els altres, tenint en compte que les idiosincràsies personals tambéexisteixen en altres col.lectius.

22 J.M. Palaudàries; Op.cit. (p.64)23 Amin I.; “Apunts sobre el Marroc i escolarització de fills de famílies marroquines”; Centre de RecursosPedagògics; Generalitat de Catalunya

Això no impedeix afirmar que és cert que els interlocutors habituals dels centres solen ser els pares,mai les mares. Podem relacionar-ho amb la manera concreta com funciona la emigració (primer el cap defamília amb el permís de treball, després la resta del grup), o amb la distribució de rols a la societatmarroquina. El fet de no veure les mares ( tot i que amb més d´una el contacte telefònic en francès ha estatmolt distès i agradable), no vol dir que aquestes no prenguin decisions respecte dels seus fills, ja quealgunes vegades quan el pare ens ha assegurat una postura determinada i l´alumne no la compleix,esgrimeix la voluntat materna per no adequar-se a allò pactat amb el pare.

Un darrer aspecte que també hem remarcat té a veure amb una dinàmica que suposem parteix dela mateixa escola marroquina i de la seva concepció: ja havíem comentat que el càstig físic sol ser usat alscentres (almenys els nostres alumnes parlen sempre dels cops de regle que els donaven els seus professorsa la punta dels dits o darrera els turmells). Hem comprovat que en general, les crides alspares per comentar algun comportament considerat no correcte per part dels seus fills, es converteixen encàstigs físics en l´àmbit familiar (o el rapat del cabell) Naturalment, no sabem si respon a una manerageneral d´entendre la disciplina o únicament imputable als pares dels nostres alumnes concrets, però detota manera és un element a tenir en compte a l´hora de prendre la decisió de cridar els pares al centre.I lligat amb aquest aspecte, la sensació de certa “llibertat” que experimenten aquests alumnes dins unsistema educatiu que no castiga físicament els seus comportaments ( cosa que no passava al seu país).

2.3.2. Els sectors més desfavorits: l´escola rural i l´educació de les dones

La societat maroquina ha experimentat en els darrers decennis, i està experimentantactualment canvis de gran profunditat. Un d´aquests canvis és el pas d´una societat eminentmentagrària i rural a una altra de més urbana i vinculada als serveis i la incipient indústria ( procés queconeixem nosaltres de fa unes quantes dècades)

Les difícils condicions de la vida al medi rural han fet optar a part dels seus habitants per acostar-se a altres possibilitats econòmiques: l´emigració cap a la ciutat o cap a un altre país. Aquests movimentafecten els sistemes de vida tradicionals, a la seva concepció del món i de la família, al repartimenttradicional de les feiens i dels guanys, a les espectatives de futur, etc… Per exemple, dins una famíliatradicional rifenya de la ruralia, poden conviure diverses generacions; la riquesa i el treball es reparteixende manera que mai ningú passi necessitat; l´estructura es desfà amb l´emigració, i amb ella arriba sovint lamisèria, donat que la seva preparació inadequada per a la vida urbana ( i la llengua en el cas dels berbers)els col.loca en situació de desavantatge a l´hora de competir per les feines.Fora del suport del seu nucli tradicional, es troben llavors, completament sols.

També sembla cada cop més evident el xoc que sol produir-se entre els models que ofereixl´escola i els models de vida rural: són dos mons amb uns valors i unes concepcions diferents (quan nooposades), i per tant, els nens es troben sotmesos a una dicotomia entre els valors que els imposal´educació i els de la seva família. A través dels estudis de Hadiya24 es pot comprovar com els mateixosprofessors que treballen al medi rural mostren el seu descontentament per la situació en la que es troben:es queixen de la situació material de nul.les inversions en infrastructures, i de les condicions del´ensenyament (escassetat de serveis, dificultats de desplaçament dels alumnes i d´ells mateixos, lescondicions físiques del centres i dels seus habitatges…) També expressen la dificultat de relacionar-seamb la població, el tancament que troben davant del seu discurs modernitzador, el gran nombred´absentisme i d´abandonament dels estudis, dels problemes lingüístics del treball en comunitatsberberòfones, i de molts altres elements.

24 M. Hadiya; “Socialisation et identité”. Rabat. 1988

Des de l´Administració ja hem comentat com arriba a ser preocupant el fet del subdesenvolupament ruralglobal, i en particular, la baixa taxa d´escolarització i els baixos resultats obtinguts: en documentsexpressa la preocupació per la disparitat existent entre les xifres d´ escolarització de l´àmbit rural i l´urbà,la falta de programes de desenvolupament a les zones rurals que permeti generalitzar l´ensenyament, ladotació de tot el món escolar rural (a vegades l´escola és un simple garatge o un graner, amb una tarimapel professor), la creació d´una xarxa escolar integral, és a dir, que permeti també l´escolarització pre-obligatòria [en aquests cas, en el medi rural són les escoles coràniques qui ofereixen el coneixement de lesprimeres lletres; les escoles pre-escolars modernes són pràcticament desconegudes al camp]25.

En nombres concrets, sabem a través de l´estudi de Palaudàries26 que durant el curs 92/93l´ensenyament públic urbà superava de molt poc el nombre total d´alumnes del medi rural pel que fa al´ensenyament del primer cicle (265.000 front a 252.000) tot i que les previsions de cara al curs 93/94tornaven a posar al capdavant l´escola d´àmbit rural.

Les mateixes dades que ofereix la Direcció d´Estadística oficial27 són prou explícites perexpressar la dimensió del problema de l´escolarització a l´àmbit rural:la gràfica següent explica l´evolucióde la taxa d´escolarització de l´alumnat entre 8 i 13 anys depenentde les variables sexe imedi on resideixen.

M.Urbà M. Rural Conjunt 1982 1994 1982 1994 1982 1994

Homes 82, 0 87,5 49,4 59,6 62,4 72,4Dones 74,1 80,4 23,2 26,6 44,3 51, 7Total 78,1 83,9 36,8 43,4 53,5 62,2

Tot i tenir en compte que són dades per a consum extern, i que per tant, poden presentarvariacions, no podem deixar d´observar els percentatges d´escolarització en el medi rural. Això ensha de fer pensar que trobarem alumnes provinents d´aquestes zones que s´hauran d´alfabetitzar, jaque mai no hauran assistit a cap centre d´ensenyament ( en el cas de les noies les xifres són brutals).I això complica el procés perquè presentaran una absència total d´hàbits escolars, i uns processos desocialització basats en un entorn familiars que ara s´ha trencat amb l´emigració, i que els ha deixatsense referents vàlids per al seu reconeixement coma ésser social.

L´altre grup desfavorit pel que fa a l´accés a l´educació és la dona; no entrarem en la discussió desi la societat musulmana permet la llibertat personal de la dona o la relega en quant a persona lliure. Totesles taxes d´analfabetisme, d´escolarització, de nombre de mestres i professors a l´ensenyament, presentenla balança desequilibrada en perjudici de la població femenina. Dins la família tradicionalles funcions i els rols socials han estat molt determinats, i fins a cert punt, els podem trobar repetitsdins els nuclis familiars dels emigrants al nostre país: les nenes realitzen les feienes domèstiques desde petites, i a partir de la pubertat, són un element que pot intervenir en l´economia familiar a travésdel matrimoni.

Per això segurament, a les comunitats rurals, on es pot mantenir més fortament les antiguesestructures familiars, trobem taxes de 25% de noies escolaritzades. A finals del 80 era possibleobservar que als medis urbans i en àmbits molt concrets, es produïen certs ajustaments: si a l´escolacorànica el nombre de noies escolaritzades al segon cicle era un 40% menor de les escolaritzades alprimer cicle, representaven el 42% de la primària privada i el 51% de la pre-escolar moderna.

Tot i això, les dades més recents pel que fa a l´ensenyament majoritari, indiquen un mantenimentd´una situació força desavantatjosa pel col.lectiu femení, i el mateix passa quan esbusquen dades respecte a la distribució del professorat:

25 A les escoles pre-escolars, inclús el professor no té salari estatal: rep allò que els pares li poden aportar:un sac de blat, un pollastre, etc…Això dóna idea de la precarietat del sistema en aquests àmbits26 M. Palaudàries; Op.cit. (p.72)27 R.G.P.H. Direction de la Statistique; Gov. Marroc (1994), Internet.

Personal docent segons nivells d´ensenyament i sexe 28

1994-95 1995-96 Canvi de %Ens. Púb. 1er Cicl.Total 102163 105318 3,1Dones 37037 38124 2,9% del total 36,25% 36,20%Ens.Púb. 2on Cicl. Total 48257 48927 1,4 Dones 16559 16891 2,0 % del total 34,31 34,52Ens. Secund. PúbTotal 28,420 29474 3,7Dones 8489 8801 3,7% del total 29,87 29,86Ens. UniversitariTotal 7927 8620 8,7Dones 1818 1991 9,5% de dones 22,93 23,10

2.3.3. Sobre escolarització i abandonament dels estudis en el Sistema Educatiu Marroquí

Hem pensat que podria ésser interessant recollir dades generals sobre el nombre d´alumnes escolaritzatsen cadascun dels cicles dels diversos ensenyaments. És una manera d´adonar-se del potencial humà i denatalitat que presenta el magrib en general i el Marroc en particular, i també una manera de veure lesmancances i les problemàtiques innerents al mateix sistema. Altra vegada recorrem a dades del mateixgovern del Marroc sobre l´escolarització durant el curs 1995/96

Ensenyament Fonamental Ensenyament Secundari 1er Cicle 2on Cicle 2.982.695 930.256 368.017

D´altra banda, i usant dades més reculades temporalment (1989), agafem les dades publicades per laC.N.J.A (Conseil National pour la Jeneusse et l´Avenir) i citades per J.M. Palaudàries29 on es fa patentuna problemàtica que encara és present en el món educatiu marroquí:

CURS TAXA D´ABANDONAMENT

1er 5,7%2on 4,9%3er 6,7%4at 8,9%5è 14%6è (no hi ha dades)

Total 5cursos 40,2%

28 Ministère de L´Education National du Regne du Marroc; 1997.Internet29 J.M. Palaudàries; Op. cit. (p. 61)

Òbviament es tracta de dades de quasi deu anys enrera, però ens fan adonar de la magnitud del problema:durant el primer cicle de primària ( 6 a 12 anys perquè estem parlant del pla anterior a 1990) elpercentatge d´alumnes que abandonaven els estudis arribava al 40% en conjunt, incrementant-senotablement quan més ens acostàvem al final d´aquest cicle. També és cert que les famílies no veuenmolta sortida als estudis al Marroc, i per això, quan un alumne vorejava els 12 anys, ja se´l consideravauna mà més per treballar en benefici de la família, i encara més si es tractava d´alumnes del camp, l´ajutdels quals a l´hora de les collites o dels mercats suposa una pràctica habitual i un camí per al´aprenentatge de la feina agrícola i comercial. És una dada a tenir en compte, ja que moltes vegades l´edatdel noi o noia i els cursos realitzats no quadrarà. I és que en general, el nombre d´alumnat que fael pas de l´ensenyament fonamental al secundari és un percentatge molt petit, nombre que disminueixencara més pel que fa als estudis superiors.Tampoc es comptabilitza enlloc l´absentisme d´aquest alumnat: com hem dit, lligats a feines concretes,a situacions familiars concretes, a èpoques de l´any concretes, es produeix absentisme puntual, senseque la família ho entengui com quelcom negatiu, donades les seves situacions socio-econòmiques.

2.4. LES LLENGÜES A L´ENSENYAMENT

A les aules dels centres marroquins s´utilitza l´àrab; hem comentat la situació lingúística ales escoles a l´hora d´enfocar el fenomen de l´arabització com a part de les problemàtiques del´ensenyament del país.

Dèiem que els alumnes es troben confrontats a una llengua que no és la mateixa llengua d´ús;la llengua escolar parteix de la modernització de l´àrab clàssic (o escrit). En certa manera es podriafer un paral.lelisme amb certes situacions del català: la persona instruïda en l´ús de la llengua pot dominarels diversos registres, des de l´elevat fins al col.loquial, i inclús el vulgar; i aquell que no ha rebutinstrucció potser ha de romandre al col.loquial ( i per això el registre elevat se li pot fer incomprensiblemalgrat que sigui català). De manera semblant els estudiants marroquins va dominant aquest registreacadèmic ( i no només del món educatiu: és l´usat pels mitjans de comunicació o per escriure cartes). Aixíes troben front al primer canvi lingüístic; òbviament, si l´alumne parla tarifit o tamazigh, o qualsevol altravarietat de llengua amazigha, el xoc lingüístic és molt més acusat, perquèno cal oblidar consideracions tipus prestigi de les llengües, connotacions lingüístiques negatives,prejudicis, que acompanyen el procés d´inserció dels berbers dins el sistema educatiu ( deixant apart ladificultat inherent a ser escolaritzat en una llengua diferent a la teva)

D´altra banda, la llengua francesa entra dins el currículum dels estudiants marroquins de l´escolapública i privada (execepte alguns centres totalment arabitzats, però que són una minoria petitíssima). Elfrancès els serà indispensable pels seus estudis superiors. El fet de conèixer unallengua romànica s´ha d´entendre com un avantatge a l´hora de treballar amb ells: permet una mínimaintercomprensió, significa un coneixement mínim de l´alfabet romànic, del traç de les lletres, de lapronuncia de certs fonemes, i en nivells més avançats, de les estructures morfosintàctiques tipusconcordança i ordre d´elements a la proposició. Però tampoc cal posar-hi totes les esperances: el francèssol introduir-se a 3er curs del 1er cicle de l´ensenyament fonamental (uns 10 anys) [hi pot havervariacions segons els centres]. Això significa que l´alumne necessitarà uns bons 3 o 4 cursos perfamiliaritzar-se amb la nova llengua, els alumnes que ens arriben dominant el francès acostuma a moure´sper sobre dels 14/ 15 anys. Les proves que hem realitzat als nostres alumnes corroboren aquestaafirmació: alumnes amb el llibre de francès de 1er curs del 2on cicle fonamental (+ o- 14 anys) erenincapaços de llegir una frase mínimament completa, i només arribaven a certa intercomprensió ambnosaltres amb paraules soltes, sense construir frases amb tots els components.

No es tracta de treure valor al fet que el francès pot ésser d´un ajut important per a nosaltres; peròsí que cal relativitzar la idea que la seva presència al currículum ja assegura “a priori” el seu coneixementper part dels alumnes que ens arribaran del Marroc. A més, també hem de tenir en compte l´edat amb laque arriben els nois i noies: un estudi fet per un equip de la UdG30 sobre l´escolarització de l´alumnatmagrebí a l´escola pública de la província de Girona el curs 1991/92, reflectia que un 24% eren majors de12 anys; si tenim en compte, doncs, que el 76% estava per dessota els 13 anys, podem calibrar el nivell defrancès que poden haver adquirit. I cal afegir-hi el fet que els alumnes poden haver seguit ambintermitències i absentisme els estudis, la qual cosa dificulta l´atribució automàtica de nivelli edat.

30 J.M. Palaudàries; Op. cit. (p.110)

APARTAT 3. UN MODEL D´ORGANITZACIÓDE CENTRE

APARTAT 3.1. MODEL D´ORGANITZACIÓDE CENTRE

APARTAT 3.1. MODEL D´ORGANITZACIÓ DE CENTRE

INTRODUCCIÓ

El que presentem aquí és un model; això significa que no s´hauria d´entendre com a mostra“d´alló que hauria de ser l´organització d´un centre per a atendre els alumnes d´IT” sino més aviat “d´allòque hem estat capaços de realitzar en un centre concret i en unes circumstàncies concretes”. És doncs, unmodel revisable, millorable, però que pot tenir la virtud d´ajudar a plantejar-ne d´altres de molt mésaconseguits; de fet, els primers crítics som nosaltres mateixos.

Potser seria bo, abans d´entrar en matèria concreta, presentar una mica el marc de treball, i lesproblemàtiques que van impulsar-nos a crear tota aquesta organització. L´IES Cap Norfeu es troba a lavila de Roses, al nord de l´Alt Empordà. És l´únic centre de Secundària de titularitat pública de la vila.Vafuncionar com a Institut de Batxillerat, amb els cursos habituals fins a l´aparició de la Reforma Educativa(és a dir, 3 cursos de BUP i el COU). Solia moure´s amb una distribució força uniforme de cursos (4primers, 4 segons, 3 tercers i 3 Cous), tot i que tenia un element afegit, que era una secció d´IFPAdministratiu que impartia només el primer grau d´aquests estudis.

Roses havia experimentat des de fa uns deu anys un allau migratori magribí molt important,densitat que comparteix també amb algunes altres poblacions de l´Alt i Baix Empordà, i això ja feiapreveure aquestes problemàtiques. La població magribina, marroquina en quasi la seva totalitat, accediamolt difícilment al Batxillerat: eren les escoles públiques de primària les receptores d´aquest alumnat. Detota manera, ja el curs 95-96, inscrits a 1er curs de FP varen entrar cinc o sis alumnes d´aquestescaracterístiques. Aquesta situació nova, unida a un grup d´alumnes de NEE que també apareixien enaquest mateix curs, portaren a organitzar agrupaments flexibles a les àrees d´instrumentals: es tractavad´organitzar les dues classes de 1er de FP en tres grups, atenent a proves de nivell que s´havien fet aprincipi de curs. Aquesta fou la primera vegada que, especialment els professors de llengua, ens adonàremde les enormes dificultats que presentaven aquests alumnes.

La problemàtica va créixer el curs 1996-97, donat que entrava la Reforma al centre, amb 5 grupsde 1er d´ESO i 5 grups de 3er d´ESO. Especialment a 1er d´ESO començàrem a trobar aquell perfild´alumnat que mai havíem rebut al centre, agreujat per l´arribada, entre els mesos de novembrei febrer, d´alumnes provinents del Marroc que desconeixien totalment cap llengua romànica. Lasituació només va solventar-se (és a dir, intentar l´atenció a uns alumnes pels quals no hi havia niinfraestructura, ni hores, ni preaparació pedagògica) gràcies als esforços personals de dos o tresprofessors: es va habilitar una aula per a treballar, sense cap material ni facilitats d´espai (era una naupolivalent plena de màquines d´escriure). D´altra banda, es va intentar aprofitar el Taller de 60 hores (delmarç al maig del 97) que el SEDEC ens havia concedit, amb una auxiliar de conversa; les treshores setmanals foren distribuïdes de la següent manera: dues hores amb nens majoritàriament magribins il´altra amb nens castellanoparlants que presentaven greus mancaces en l´ús oral del català. Cal recordarque aquestes hores s´oferien sempre fora de l´horari escolar, per la qual cosa s´allargava molt l´horariescolar d´uns alumnes de 12 a 14 anys. Malgrat tot, van ser unes classes ben aprofitades.

Pel curs 1997-98 les perspectives dels informes de les escoles feien preveure un augmentbrutal del nombre d´alumnes marroquins. El centre tindria la Reforma al complet, és a dir, passavaen dos anys d´uns 450 a quasi 800 alumnes, i de 40 a 65 professors; d´altra banda, havia estat declaratCentre d´Atenció Preferent, amb la incorporació també d´una Unitat d´Adaptació Curricular. Lesdades d´alumnes magribins del curs 97-98 eren les següents: 79 alumnes marroquins d´un total de 780alumnes matriculats.

Davant aquest panorama i davant l´experiència, més aviat decebedora de l´any anterior(perquè malgrat molts esforços la situació ens depassava clarament), des de l´Assessoria Lingüística ides de l´EAP es varen començar a moure els fils per intentar dissenyar un pla d´acció. La idea era la decrear una Aula d´Incorporació Tardana on, aquells alumnes que no poguessin treure cap profit de capclasse del currículum perquè existia una barrera lingüística infranquejable, és a dir, que estiguessin perdessota del nivell llindar d´intercomprensió, fossin atesos, i que després d´un procés, poguessinincorporar-se dins un aula amb possibilitats. El que s´exposarà, doncs, en aquest apartat, és total´organització del procés.

ACLARIMENT: A la vista d´uns horaris i uns quadratges, es podria pensar en un treball conjunt entreels professionals de l´Aula d´IT i l´Equip Directiu; desgraciadament no ha estat així: les relacions ambl´Equip Directiu han estat sempre molt difícils. En el cas concret dels horaris, no va haver-hi voluntat deprioritzar aquelles necessitats que ens semblàven més urgent ( NEE, AIT) quan es feia la confecció delshoraris del centre. Simplement se´ns van donar uns horaris fets, i sobre aquests horaris generals, elsprofessors de l´Aula d´IT vàrem haver de buscar la solució als quadratges: per exemple, discutir fins aretocar la inscripció d´alguns alumnes en grups que no permetien cap moviment. La sensació d´esmerçartemps i energies “tapant forats” que ja podien haver estat resolts amb bona disposició, deixa clares quineshan estat les condicions de treball.Si per l´horari de l´alumnat hi ha hagut tots aquests problemes ( que com més o menys es veurà, s´hansolucionat), imagineu-vos com ha estat per l´horari dels professors d´IT: el que veureu són unes horesdestinades a l´aula d´IT, que quadren perfectament amb l´horari de l´alumnat; ara bé, no totes són horesque apareixien als horaris oficials: donat que no vàrem poder obtenir una priorització dels horaris quepermetés preparar bé l´aula d´IT ni més hores destinades a l´aula (l´Equip Directiu ha dit sempre queconsiderava que s´esmerçaven massa recursos en aquesta problemàtica) , va ser necessari posar-hi horesno oficials per a poder quadrar l´atenció als alumnes.Parlem d´aquestes interioritats per deixar clar que és una situació que genera, en un moment delicat comés el de la Reforma, situacions difícils, perquè depèn moltes vegades de sensibilitats que fins a hores d´arano s´havien hagut de posar en pràctica i de canvis d´esquemes mentals que veuen el centre més com aformador d´universitaris i no tant com a formador de ciutadansI finalment, si els resultats han estat força positius treballant en les circumstàncies que acabem d´exposar,no podem deixar d´imaginar com podrien haver estat d´haver comptat amb un ajut més decidit i unasensibilitat més oberta a aquest problema per part de les instàncies directives del centre.

3.1.1. ORGANITZACIÓ PRÈVIA

3.1.1.1. Detecció:

Acollir Alumnes d´Incorporació Tardana no és una activitat que permeti molta improvisació; teniruna organització disenyada sol ser la clau de volta del treball. I dins d´aquesta organització la detecciódels alumnes esdevé fonamental: saber a l´avançada el nombre d´alumnes, les condicions enles que arriben, l´edat, etc…permet una preparació més acurada. Dèiem que no es pot improvisarperquè el funcionament del òrgans que regeixen la Incorporació Tardana han d´anar paral.lelamentals altres òrgans del centre.

Per tant, abans de l´acabament del curs 1995-96 es van realitzar les trobades de rigor entremembrs del centre i membres de les escoles de Primària: les entrevistes, apart de donar la informaciódel gruix de l´alumnat que arribaria el proper curs, va permetre a l´EAP l´elaboració d´una llista depossibles alumnes d´IT junt amb els de Necessitats Educatives Especials. Qui va centralitzar la informacióva ser el Coordinador Lingüísitic: una vegada completada la llista d´ alumnes susceptibles d´integrar elgrup d´IT amb els propis del centre, es va redactar l´informe pel SEDEC amb la voluntat de sol.licitar un Curs Intensiu per Alumnes d´Incorporació Tardana, plantejats com a suport a centresabans de l´inici del curs escolar per familiaritzar l´alumne amb la llengua i la cultura del país. L´interés que teníem per aquest curs era doble: per una banda permetia absorbir alumnes matriculatsque no havien estat escolaritzats a Catalunya i dels quals no existia cap informe (el boca a boca aquífuncionava bé, perquè els mateixos alumnes et venien a dir que havia arribat un seu cosí o unagermana); i segon, el curs intensiu permetia fer les proves necessàries per dibuixar el perfil i lasituació de cada alumne, amb la intenció de configurar els grups d´IT i de descartar aquells que haguessindemostrat un domini per sobre del nivell d´intercomprensió. El que podia haver estat una bona estratègiade començament no va funcionar: donada la migradesa de recursos amb què estan dotades entitats com elSEDEC, no se´ns va assignar cap d´aquests cursos.

Davant la situació, fou necessari articular un sistema que permetés acomodar un nombred´alumnes no del tot determinat (cal comptar amb els alumnes que es matriculen al setembre o ben entratel curs i que s´han d´atendre), i s´havia d´articular les proves i la seva realització per veure quiexactament formava part del grup d´IT (de les proves en concret en parlarem a l´apartat 3.1.2 ) Pernosaltres crear un sistema significava d´entrada un espai físic propi, no compartit amb altres grups,que possibilités un treball independent, la concentració del material necessari dins l´aula, etc…S´habilità una aula que compartíem els alumnes de NEE i els d´IT (batejada K2 com el pic de l´Himalaya,suposant les dificultats de la feina: efectivament, en hores punta compartíem uns 30m225 persones, entre alumnes i professorat, amb un volum acústic i a voltes concentració olfactivaimpressionants). Ens interessava que els alumnes fessin seva l´aula (vam personalitzar les taules amb elsnoms de cadascú, els deixàvem guardar-hi les bosses i els abrics a l´hora del pati, i inclús, contravenint elReglament de Règim Intern totpoderós, els deixàvem quedar-s´hi els patis de pluja). Dins aquesta estructura calia deixar espai, tant físic com pedagògic, per poder absorbir els alumnesque es presentessin amb el curs ja començat ( tal com va passar efectivamentamb la Hikmat, l´Abderrahimi en Khaled): això significava que el material es demanava pensant en 3 o 4 alumnesmés dels que hi havia, s´encarregaven més còpies o hi havia 4 o 5 taules i cadires sobreres. Persistema enteníem el fet que tots els informes es concentressin a l´aula : tant la documentació que aportavenquan es matriculaven ( de les quals vam treure duplicats abans de tenir-los a les aules)com les fitxes de registre, i més endevant de seguiment que es van obrir.

3.1.1.2 Els “Traductors”:

Una altra tasca de les persones implicades en l´Aula d´IT era la detecció i selecció del anomenats“traductors”31. L´IES Cap Norfeu tenia un percentatge d´alumnat magribí molt alt, perla qual cosa aquesta detecció no era complicada (el problema pot existir en centres on els nombrespoden ser molt baixos). Per traductors enteníem aquells alumnes magribins que ja coneixien lesllengües del centre, fet que els convertia en idonis per fer de pont entre el professorat (tan general comespecífic) i els alumnes d´IT. Ja que l´Aula d´IT funcionava horàriament sobre les hores d´AtencióIndividualitzada (ja explicarem més endevant l´organització horària) escollírem dos tipus de “traductors”:alumnes que seguien el currículum normal, i que els podien ajudar dins el grup-classe (no ens ha interessat mai crear ghettos), i uns altres alumnes magribins que seguien les AtencionsIndividualitzades i que per tant, deixaven el grup-classe les mateixes hores que es destinaven al treballlingüístic a l´aula d´IT. Els traductors gaudien de petits privilegis, en el sentit que s´intentava que aquestacàrrega afegida no els perjudiqués en el seu rendiment acadèmic: sobretot al principi, quanmés els necessitàvem, se´ls podia dispensar d´anar a alguna classe, i el professor intentava fer-lil´explicació individual una altra estona, o preparar-li material adient perquè això no suposés undesavantatge ( és també un increment de l´autoestima d´uns alumnes que, per la seva procedència i hàbitsd´estudis, no solen ser valorats destacadament). Pensàvem que usant traductors aconseguíem,apart de la comunicació bàsica, crear un lligam entre alumnes més o menys integrats i els nouvinguts.[ Explicat així sembla la descripció d´un paradís seràfic: res més lluny d´això. Va ser complicadíssim, ambgrans decepcions, tant per part d´alumnes a qui s´havia fet confiança i van abusar-en de formagreu, com per part de professorat que en cap moment va voler tenir en compte el rol que fèiem jugarals traductors i que aplicant una rigorositat que no s´ajustava al cas, van fer que els traductors esveiessin perjudicats en els resultats acadèmics i demanessin ser rellevats del càrrec; d´altra banda, lapretesa complicitat dels integrats amb els nous es convertia a voltes en prepotència i abús, i d´altres,només contribuïa a crear una petita comunitat marroquina que funcionava totalment deslligada de la restade companys. Però relativitzant l´experiència, pensem que va ser prou positiva i ens va permetre passar lesprimeres setmanes fins que paulatinament van fer-se menys necessaris.]

3.1.1.3. Periodització inicial:

Òbviament, l´organització de tot el que hem explicat no va ser possible de fer-ho durant els primersquinze dies de setembre: la setmana de presentació de curs (que no era completa) i tota la següent ( lade presentació de les assignatures), tots els alumnes van restar al grup-classe. Aquest fet possibilitavatreballar en tres direccions:

A) Preparació del material: des de ultimar les proves inicials, recopilar material didàctic i conèixer-ne de nou, fins a intentar seqüenciar mínimament què es treballaria amb cada grup. B) Permetre que aquests alumnes s´ubiquessin al centre i al grup-classe: ja que haurien de sortir un

nombre d´hores considerable, era important que es sentissin vinculats al grup amb el qual farien la tutoria (el paper del tutor esdevenia fonamental) i la majoria d´assignatures no instrumentals.

31 Cal no confondre´l amb la figura del mediador cultural, força de moda en aquest moments.

C) Accelerar el procés de detecció d´IT: els propis tutors eren els que seleccionaven que consideraven

susceptibles d´anar a IT (tenint en compte que la nostra llista es basava en els informes de lesescoles sempre sol haver-hi un gruix considerable de matriculats entre juliol i setembre que no elstenim controlats del tot, o que no coneixem quin serà el seu perfil perquè només tenim informació d´unseu parent). La informació era centralitzada i després d´un temps prudencial els integrants de l´equipde professors de NEE realitzava les proves de nivell (Coordinador Lingüístic, Psicopedagoga, mestrede Terapèutica, Professors d´IT ) 32 Del resultat de les proves de nivell ja es podia organitzar l´aula (ferels grups, buscar la documentació dels que no havíem detectat abans, descartar aquells casos que, tot ipresentar macances, estaven en una situació que els permetia incorporar.se al grup-classe i ser atesos através de les AI, etc…

3.1.1.4. Distribució de l´alumnat:

Potser és un factor dels més important perquè del seu quadratge en depèn tot el funcionament del´estructura de l´atenció dels alumnes d´IT. Els centres d´ensenyament públics, des de l´entrada del´E.S.O., funcionen amb una distribució horària de grups i de professorat molt complexa, i normalmentmolt ajustada (el Departament sol assignar els professionals a partir d´una divisió ben poc generosad´hores i efectius , normalment un professor cada 18 hores, amb la qual cosa el marge de moviments perendegar projectes d´aquest tipus és realment raquític). Per tant, l´atenció a un grup com aquest ha de sercompatible amb l´organització global, sino vol estar abocat al fracàs des del començament.

Així vàrem establir diversos paràmetres a l´hora de distribuir l´alumnat identificat com d´IT(això, naturalment, sense tenir-los tots localitzats):

1) L´adscripció al grup-classe havia de fer-se vigilant que l´horari permetés reunir-los per formar els grupsd´IT. L´assignació inicial podia modificar-se (imaginem que un nen que no coneixem i del qual no tenimconstància que pugui ser d´IT, queda matriculat en un grup. Si se´l localitza, hauria de passar als grupsprevistos perquè fos possible el quadratge a l´hora de sortir a l´aula d´IT). D´altra banda, amb la voluntatd´impedir una concentració massa alta d´aquests alumnes en un grup, els vàrem repartir (finalmentquedaren constituïts dos grups a 1er d´ESO i dos grups a 3er; en el punt següent explicarem una mica lesraons) 2) Calia una selecció de les hores i assignatures a les quals assistirien aquests alumnes, i de quinessortirien per anar a les classes específiques d´IT (això, com pot intuir-se, ja planteja el problemasegüent: si tenim en compte que els alumnes de cada curs es trobaven repartits en dos grups, respectarunes assignatures volia dir enormes dificultats perquè sortissin tots plegats per anar a l´aula d´IT). Enprincipi establírem que l´Educació Física (demanada per ells mateixos), la tutoria, la tecnologia , lamúsica i el dibuix podien ser assignatures que minimitzessin la problemàtica del desconeixement de lallengua . Els crèdits variables, si l´oferta era prou variada i se´ls assignava amb cura, podia permetretambé un treball de socialització dins un grup, i per això, també els potenciàrem.

32 El fet que en aquest cas siguin càrrecs contemplats al DOGC no vol dir res: es dóna la casualitat que lespersones que vàrem treballar amb l´alumnat teníem aquestes funcions. Per exemple, hem comprovat queel lligar massa el fet d´IT al Coordinador Lingüístic dóna resultats negatius; entenem molt més positiva lafigura d´un Coordinador d´IT com a càrrec autònom, que centralitzi tota l´organitació, treballant, això sí,amb el Coordinador Lingüístic del centre i amb altres professors. D´altra banda, també els psicopedagog iel mestre de terapèutica tenen funcions molt clares i especificades: en el nostre cas s´ajuntaren els càrrecs,les hores i la voluntat de treballar en un projecte

Com es va veient, tota la distribució és problemàtica: posem per exemple els alumnes de1erd´ESO, repartits en dos grups. Les assignatures prioritzades no es donen a l´hora, i no era possible quesortissin en hores diferents perquè això significava fer dos grups amb horaris distints, i no hi haviaprofessorat per cobrir aquest ventall horari tan ampli. Per això l´única solució era utilitzar les assignaturesinstrumentals: al centre les Atencions Individuals ( 3 hores per grup que serveixen dereforç individual a les assignatures instrumentals) funcionen lligades entre si, i a la mateixa hora del´assignatura mare; és a dir, els grups A,B,C fan, a la mateixa franja horària, una assignatura instrumental,per exemple, el dillunsde 9 a 10 l´A fa mates, el B català, i el C espanyol; però al mateix temps es fa l´AIde català, i els alumnes de cada grup que s´ha decidit que els convé aquest reforç, surten de la classe i vana aquesta AI. El lligam horari que les AI estableixen ens anava a la perfecció per fer que els alumnes delsdos grups poguessin sortir a l´hora; a més, donat que alguns dels dels “traductors” s´havien triat perquèassistien a AI, sobretot a principi de curs ens podien ajudar sense distorsionar-los massa les hores declasse.

3) El fet d´entrar i sortir del grup classe no havia de ser perturbador, s´havia de produir de maneranatural: no vàrem creure convenient que tot els alumnes d´IT de 1er, per exemple, estiguessin assignats almateix grup (estem parlant de 9 alumnes): potser si hi ha nombres més petits puguifer-se, i així el quadratge horari esdevé més senzill, però en el nostre cas la fluctuació en algunesassignatures de 9 alumnes que no coneixien la llengua, pensàvem que podia acabr distorsinant elsistema de la classe, donada la dificultat que comporta pel professor l´atenció dels alumnes de currículumnormal, amb una certa diversitat, i a més, atendre 9 alumnes amb una quasi nul.la autonomia de treballper la barrera lingüística. Per tant, els vàrem distribuir en dos grups; els dosgrups-classe on els vàrem assignar tenien una ràtio més baixa que els altres tres grups de 1er, ambla intenció de paliar les dificultats inherents a la nova situació. 4) S´havia de pensar en el desenvolupament del currículum d´aquests alumnes: els alumnes d´ITque havíem tingut l´any anterior, necessitaven seguir a la nostra aula; no havíem aconseguit un nivellque els permetés inserir-se en un grup amb les mínimes possibilitats de treballar-hi bé, ja que nogaudien d´una base prou ferma, sobretot en les matèries instrumentals ( durant les quals havien aprèsels rudiments de la llengua a l´aula d´IT). Per això vàrem decidir que repetissin curs, la qual cosa ensva permetre fer agrupacions molt homogènies ( recordem que l´any anterior el centre només tenia 1er i 3erd´ESO); doncs, quedaren els nous i els antics alumnes d´IT en dos grups de 1er i dos grups de 3er curs; siaccedien a 2on o 4at, i encara tenien dificultats per assolir els ensenyaments del curs, restava oberta lapossibilitat d´una nova repetició de l´últim curs del cicle. En principi, l´edat no havia de serun criteri fonamental per distribuir-los, tot i que encara ens costa acceptar l´inclusió d´un alumne de 16anys a un 1er curs, amb nois i noies de 12. I de tota manera, també vam tenir la satisfacció d´incloureun alumne provinent d´IT a 2on curs, perquè el consideràvem capacitat per seguir el currículumnormal ( amb ajudes puntuals en algunes assignatures i assistint alguna hora a classes d´IT de reforç;de moment l´experència ha estat positiva)33

33 Naturalment, aquest curs 1998-99, ja tenim alumnes que s´ha decidit que, per integració en un grup, iper possibilitats, promocionessin a 2on; això implica molta més complexitat horària, ja que elfuncionament de les AI a segon no quadra amb els horaris de les mateixes AI de 1er; però cal tenir-ho encompte, ja que no existeix la possibilitat de mantenir els alumnes in aeterno a 1er i 3er per quadrar elshoraris.

3.1.2. ORGANITZACIÓ DE L´AULA D´IT

3.1.2.1. Proves inicials:

Com ja hem explicat en l´apartat anterior, la realització de les proves inicials eren un altre elementper afinar en la detecció dels alumnes d´IT. Durant la primera setmana completa, la de la presentaciód´assignatures, tot l´alumnat va quedar-se als seus grups-classes: així es familiaritzavenamb el grup i el centre, amb els horaris generals, els hàbits escolars i amb el tutor responsable. En eltranscurs de les classes, si qualsevol professor detectava un alumne que presentava problemes decomprensió, per exemple al ser preguntat, s´anotava el nom i el lliurava al tutor. D´aquesta manera, apartdels alumnes que ja s´havien considerat abans de l´inici del curs, apareixien alumnes que havien passatdesapercebuts (per manca d´informe, per haver-se matriculat al setembre, etc…) La llista dels nois i lesnoies susceptibles de formar part del grup d´IT va revisar-se durant el primer equip docent, iel dilluns posterior vam anar classe per classe a treure l´alumnat per fer les proves. Comptàvem, aixòsí, amb els nostres traductors oficials (l´Omar pels arabòfons i en Riduan pels berberòfons que noentenguessin l´àrab) per trecar el glaç i transmetre les ordres més bàsiques

La tipologia d´aquest tipus de prova és força coneguda: es tracta d´avaluar les habilitats mínimesen les matèries instrumentals (llengua i matemàtica) a través d´exercicis de comprensió oral i escrita, decomprensió oral i escrita, i de les operacions matemàtiques bàsiques. Un cop a l´aula, intentàvem quel´alumne omplís la fitxa de registre ( la teniu a l´apartat 3.2.) o com a mínim ens ajudés a omplir-la; aquestexercic burocràtic ens permetia, apart de copsar molta informació sobre l´interessat, veure com traçava leslletres, o la seva expressió oral (fluïdesa, quina llengua usava), i en algun cas els alumnes van ser retornatsa l´aula sense fer la prova ( per exemple, en Rida havia estat inclós a la llista pel simple fet de tenir el nommarroquí, malgrat portar 6 anys d´escolarització al nostre país; compodeu veure, tant l´escola d´on venia com el professor que va detectar-lo, no van deixar-s´hi la pell, enaquesta feina ). La prova en sí mateixa contenia 4 aspectes:

1) Prova de valoració de l´expressió: quatre preguntes referides a la seva persona, fetes en català;si no responia es provava en castellà, i al final en francès; les qüestions versaven sobre ells mateixos: unapetita presentació, qui era la seva família i com es deien, d´on venien, etc…

2) Prova d´expressió escrita: demanàvem escriure quatre ratlles sobre el seu país en la llengua quevulguessin (romànica s´entén: val a dir que per a nosaltres, si un alumne domina el francès, ja és unelement positiu, perquè inclou la cal.ligrafia romànica, la fonètica, i una possibilitat d´intercomprensióamb el professorat i alguns companys); en un percentatge alt van quedar en blanc. 3) Prova de lectura i comprensió de text: en aquest cas vam pensar un exercici que permetés deforma clara veure si el text era comprès, i que no pogués ser respost pel context ( és a dir, si el textparla d´un lloro vermell i es pregunta com és el lloro, a voltes es contesta vermell perquè es copia elmot més acostat a lloro; ho diem perquè ens havíem trobat amb la resposta vermell però també amb laresposta un) . Les làmines portaven un text, que ens llegien en veu alta, i després, de forma individual isense que veiessin què feien els altres companys, havien de fer el dibuix que s´inferia de la lectura del text 4) Prova de matemàtica elemental: apart de les quatre operacions bàsiques, introduíem elplantejament per escrit de dos problemes (ajuntant així els dos àmbits instrumentals), del tipus:

� Si un lluç val 150 pts. el quilo, i la mare en compra 6 quilos, quant ha de pagar?� Una gallina pone 5 huevos cada semana; cuantos huevos ponen 12 gallinas en 2 semanas?

Una vegada acabades les proves, dels 27 alumnes de la llista, 16 van quedar-se com a alumnes d´IT, 5 vanser reintegrats al grup-classe amb la indicació de vehicular-los a les AI, i 6 tornaren al grup per fer uncurrículum totalment normalitzat

3.1.2.2. Organització dels grups:

L´organització dels grups va fer-se a partir de les proves de nivell, però també hi havia elcondicionant horari que no es podia descartar. Així vàrem constituir dos grups, i un tercer que funcionavad´una forma més autònoma. El grup A era format per aquells alumnes acabats d´arribar o que a les provesde nivell demostraven un coneixement quasibé nul de la llengua. El grup B el constituïen els nois i noiesque tenien uns mínims fonaments lingüístics: alguns provenien del nostre treball l´any anterior ( es pot dirque eren els alumnes que no havien pogut fer una progressió suficient l´any passat), i aquells alumnesprovinents de primària que ja havien aconseguit un nivell acceptable d´intercomprensió. La diferènciaentre els dos grups ens va semblar clara: tots dos presentaven mancade vocabulari, dificultats expressives grans, etc…, però els integrants del grup B, apart d´un nivellacceptable en llengua oral, dominaven les bases de la lecto-escriptura en català i castellà, i aixòpermetia un treball més autònom, cosa totalment impossible amb els integrants del grup A, a qui, enalguns casos, estàvem alfabetitzant, ja que no havien estat escolaritzats al seu país.

La idea era que no fossin grups estancs, sino que fos possible el moviment de membres d´un grupa l´altre. De tota manera, no va ser tan fluïd com prevèiem, perquè el fet de pertànyer a un grup-classelligava l´horari de l´aula d´IT; llavors havíem de passar un alumne de 1er a 3er per poder integrar-lo enl´altre grup? Valia la pena treure´l del grup-classe amb qui havia romàs durant un trimestre i començava aser conegut? El nostre parer fou que seria molt més traumàtic el moviment de grups: llavors aprofitàvemels moments en què els dos grups eren a l´aula per a rejustar-los, i quan els grups treballaven per separat,intentàvem fer una treball diferenciat amb aquell alumne que possiblement hauria d´haver estat en l´altregrup, pel seu nivell de progressió i coneixement de recursos bàsics. Això volia dir millor coordinació imés complicació en la feina.

Hem parlat del tercer grup o grup C; eren alumnes que encara no podien seguir un currículumnormalitzat, però que crèiem que els faltava poc per a arribar-hi: lectura fluïda, comprensió de textos oralsi escrits, expressió acceptable; les seves necessitats començaven a ser de vocabulari específic deles matèries , i de assolir les nocions bàsiques d´assignatures concretes, per poder desenvolupar-se dins lamatèria. En aquest cas el professor de terapèutica ( que portava l´alumnat de NEE i que va trobar-se ambun nombre considerablement menor d´ alumnes dels que esperava), es va fer càrrec de 6 alumnesmarroquins. En algun cas concret, no va realitzar les 9 hores de NEE, sinó que atenent al nivell del´alumne en llengua espanyola, feia 3 hores d´AI de l´assignatura de llengua castellana ( on pen`savem quetrobaria un nivell similar al seu i podria progressar) i 6 hores del que seria un tercer nivell d´IT.

D´aquesta manera quedava dibuixat el circuit; el març del 98 vàrem incorporar un dels nostresalumnes a un grup-classe de manera definitiva34. De tota manera, no s´ha de creure que hàgim trobat lapedra filosofal: molts cops el quadratge és imperfecte, i cal posar pedaços a tot el sistema ( professors quefèiem classe quan teníem hora lliure, professors que acceptaven que a la seva matèria de 3 hores elsalumnes d´IT només assistissin a 1, amb la conseqüent impossibilitat de seguir l´assignatura, etc…) Aixòes veurà més clar quan mostrem els horaris utilitzats durant el curs.

34 En Farid portava dos anys amb nosaltres; de tota manera, és un cas especial: viu en un poblet de pocshabitants, quasi 100% catalanoparlants, i no hi tenia cap amic marroquí per jurgar. Ell deia que haviahagut d´aprendre català molt ràpid per poder jugar a futbol amb els altres. Acudits apart, sí que és unprocés excepcionalment ràpid, segurament molt influït pel seu entorn socio-lingüístic (És un procés quehem començat a estudiar no fa gaire)

3.1.2.3. Fulls de seguiment i control

No es tracta de documentació supèrflua; ho vàrem descobrir després d´algunes setmanes de funcionament;quan treballàvem 5 persones amb diversos grups d´alumnes d´IT ( dos en el nostre cas, els grups A i B,perquè el C funcionava autònomament) ens trobàvem amb la problemàtica següent: un professor treballa amb el grup A de 10,00 a 11,00; el grup A no tornarà a tenir classe d´IT fins a les15,00, i el professor serà un altre. Si els dos professors no han tingut oportunitat de parlar-ne, i en uncentre gran passa sovint, era possible de repetir la classe, no saber quins exercicis es podien fer, nosaber si aprofundir en matemàtiques o realitzar feina de tipus memorística; així ens reduplicàvem, iacabàvem cansant als alumnes.Per això vàrem pensar que era millor deixar-ho indicat, de manera que a través d´una fitxa deseguiment sabíem què havia treballat el grup anteriorment, si calia apretar de mates a l´Afkir o a enMohamed, perquè a la classe anterior havien fet el gandul; o no plantejar exercicis orals perquè portaventot el matí fent-ne. Això no vol dir que com a rellotges omplíssim sempre la fulla; algunes hores jafuncionaven soles, o perquè un repetia grup sense que ningú més l´agafés, o perquè la dinàmica ja eraexercicis de lecto-escriptura una hora i la següent exercicis orals. I a voltes anàvem tan atabalats que ensdescuidàvem d´omplir-la. Però val la pena acabar la classe 5 minuts abans de l´hora, recapitular allòque s´ha fet, deixar-ho indicat, i també indicar si era necessari fotocopiar o preparar material nou o els enquedava encara. Tot i no ser massa regulars, crec que va funcionar ( En teniu un model a les pàginesposteriors)D´altra banda, també treballàvem amb un full on reflectíem una mica la situació setmanal de l´alumnat;ens servia a nosaltres mateixos per discutir les respectives visions que teníem de l´alumnat (També enteniu mostres a les pàgines posteriors)

FULL DE SEGUIMENT DE L´AULA D´INCORPORACIÓ TARDANA.

DATA:……………………………………………….HORA:……………………………………………….PROFESSOR/A:…………………………………….

GRUP 1: Rachida, Fais, M´Fedal, Abderrahim, Abderazak, Adil

Feina realitzada i material utilitzat:

OSERVACIONS /INCIDÈNCIES/ PROGRESSOS:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

GRUP 2: Adil, M. Taouill, M. Manuach, M. Afkir, Zora, Souraia, Hikmat, Khaled

Feina realitzada i material utilitzat:

OSERVACIONS /INCIDÈNCIES/ PROGRESSOS:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ELS QUEDA MATERIAL PER SEGUIR TREBALLANT? QUIN?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

CAL PREPARAR MATERIAL NOU? QUIN?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

SEGUIMENT SETMANAL DE L´AULA D´INCORPORACIÓ TARDANA.

DATA:…………………………………………………………….PROFESSORS……………………………………………………

GRUP 1: Rachida, Fais, M´Fedal, Abderrahim, Abderazak, Adil………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

GRUP 2: Adil, M. Taouill, M. Manuach, M. Afkir, Zora, Souraia, Hikmat, Khaled:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

MATERIAL NECESSARI / OBSERVACIONS:…………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………….

3.1.3. FUNCIONAMENT CONCRET

3.1.3.1 HORARIS GENERALS DE L´ALUMNAT:

En aquest apartat volem mostrar el funcionament horari dels grups on estaven adscrits els nostres alumnesd´IT; perquè els lectors puguin fer-se´n una idea, hem posat els horaris de cadascun dels grups, ordenatsper trimestres. Veureu en sombrejat les hores durant les quals els nostres alumnes abandonaven el grup-classe i s´incorporaven a l´aula d´IT.Abans dels horaris, trobareu a cada trimeste l´horari de l´Aula d´Incorporació Tardana, de manera quepodreu veure la distribució del conjunt, i després la procedència de cada grup d´alumnes. Cal tenir encompte que els horaris de cada grup lligaven molt la confecció de l´horari de l´aula: al pivotar sobre leshores instrumentals, ens trobàrem, per exemple, que els tercers incorporen assignatures en diferentstrimstres. Per exemple, un grup deixava de fer llengua espanyola ( la distribució dels seminaris dellengües a 3er i 4at era de 3/1, amb la qual cosa els alumnes podien estar sense l´assignatura un trimestre) inaturalment, desapareixien les hores d´AI associades a ella; llavors intentàvem mantenir l´assistènciaaprofitant l´horari del crèdit variable 3.1. El raonament era el següent: no sempre és fàcil trobar un crèditvariable ajustat a les necessitats d´aquests alumnes, més quan ja n´han escollit 3 al primer trimestre; novèiem excessiu inconvenient privar-los d´ 1 crèdit variable dels 9 que tindrien al llarg del curs, sid´aquesta manera podien seguir una regularitat d´assistència (Val a dir que en alguns casos, tant elprofessor del crèdit com l´alumne ens demanàvem que el dispenséssim de les tres hores d´aula d´IT,considerant que el seria més profitós el crèdit, i naturalment, si hi havia acord entre les parts, l´alumneacabava anant als crèdits). Per això que les hores dels grups, a voltes no corresponen exactament a leshores si s´observessin alumne per alumne: quan estaven refredats i no feien gimnàstica, a vegades espresentaven a l´aula, malgrat que no els toqués classe; en certs casos d´alumnes poc esvalotadors, esquedaven amb nosaltres i llegien contes o ens ajudaven a ordenar el material.

HORARI DE L´AULA D´I.T. (1ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 3B - 3C 1B - 1C 1B - 1C 3B - 3C 1B - 1C

10 - 11 1B - 1C REUNIÓ 1B - 1C 3B - 3C 3B - 3C

11´30 - 12´30 1B - 1C 3B - 3C

1B - 1C 3B - 3C 1B - 1C

12´30 - 13´30 3B - 3C 1B - 1C

15 - 16 1B - 1C 3B - 3C

1B - 1C 3B - 3C

1B - 1C 3B - 3C

16 - 17 3B - 3C 3B - 3C

17 - 18

HORARI DE 1ER ESO B (1ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 1. 2 CAT AIMAT

CAST AICAST TECNO

MAT AICAT

10 - 11 MAT AIMAT EF

CAT AICAT CN CN

11´30 - 12´30 CAT AICAST FRANCÈS TUT

CAST AIMAT 1 . 1

12´30 - 13´30 TECNO CN

CN TECNO 1 . 1 1 . 2 1 . 2

15 - 16 CAST AICAT 1 . 1

MAT AICAST

16 - 17 EF TECNO FRANCÈS

17 - 18

HORARI DE 1ER ESO C (1ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 1. 2 MAT AIMAT

CAT AICAST EF

CAST AICAT

10 - 11 CAST AIMAT CS

MAT AICAT FRANCÈS CS

11´30 - 12´30 MAT AICAST DIBUIX TUT

CAT AIMAT 1 . 1

12´30 - 13´30 EF DIBUIX 1 . 1 1 . 2 1 . 2

15 - 16 CAT AICAT 1 . 1

CAST AICAST

16 - 17 DIBUIX FRANCÈS CS

17 - 18

HORARI DE 3 ER ESO B (1ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 CAT AICAST FRANCÈS 3 . 1 3 . 3 3 . 2

10 - 11 TECNO EF CAT AICAST

MAT AIMAT CN

11´30 - 12´30 CAST AIMAT 3 . 3 TUT 3 . 1 EF

12´30 - 13´30 MAT AICAT 3 . 2 CN

TECNO CN FRANCÈS

15 - 16 3 . 1 CAST AIMAT

CAT AICAST

16 - 17 3 . 2 MAT AICAT

CAST AICAT

17 - 18 3 . 3 TECNO TECNO CN

HORARI DE 3 ESO C (1ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 MAT AICAST MUS 3 . 1 3 . 3 3 . 2

10 - 11 FRANCÈS CS MAT AICAST

CAST AIMAT MUS

11´30 - 12´30 CAT AIMAT 3 . 3 TUT 3 . 1 FRANCÈS

12´30 - 13´30 CAST AICAT 3 . 2 EF MUS CS

15 - 16 3 . 1 CAT AIMAT

MAT AICAST

16 - 17 3 . 2 CAST AICAT

CAT AICAT

17 - 18 3 . 3 EF CS

HORARI DE L´AULA D´I.T. (2ON TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 3B 1B - 1C 1B - 1C 3C 1B - 1C

10 - 11 1B - 1C REUNIÓ 1B - 1C 3B 3B - 3C

11´30 - 12´30 3B - 3C 1B - 1C 3C 1B - 1C

12´30 - 13´30 1B - 1C 3B - 3C 1B - 1C

15 - 16 1B - 1C 3C

1B - 1C 3B - 3C

1B - 1C 3B

16 - 17 3B - 3C 3B - 3C

17 - 18

HORARI DE 1ER ESO B (2ON TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 1. 2 CAT AICAST

CAST AICAST EF 1 . 1

10 - 11 MAT AIMAT CS

CAT AICAT DIBUIX CS

11´30 - 12´30 FRANCÈS DIBUIX TUT CAST AIMAT

MAT AICAT

12´30 - 13´30 CAT AICAST DIBUIX 1 . 1 1 . 2 1 . 2

15 - 16 CAST AICAT 1 . 1

MAT AICAST

16 - 17 EF FRANCÈS CS

17 - 18

HORARI DE 1ER ESO C (2ON TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 1. 2 MAT AIMAT

CAT AICAST TECNO 1 . 1

10 - 11 CAST AIMAT EF

MAT AICAT FRANCÈS EF

11´30 - 12´30 CN TECNO FRANCÈS TUT

CAT AIMAT

CAST AICAT

12´30 - 13´30 MAT AICAST

CN TECNO 1 . 1 1 . 2 1 . 2

15 - 16 CAT AICAT 1 . 1

CAST AICAS

16 - 17 CN TECNO CN

17 - 18

HORARI DE 3 ESO B (2ON TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 CAT AICAT MUS 3 . 1 3 . 3 FRANCÈS

10 - 11 FRANCÈS CS CAT AICAST

MAT AIMAT MUS

11´30 - 12´30 CAST AICAST 3 . 3 TUT 3 . 1 3 . 2

12´30 - 13´30 MAT AIMAT 3 . 2 EF MUS CS

15 - 16 3 . 1 CAST AIMAT

CAT AICAST

16 - 17 3 . 2 MAT AICAT

CAST AICAT

17 - 18 3 . 3 EF CS

HORARI DE 3 ESO C (2ON TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 CN CN 3 . 1 3 . 3 CN TECNO

10 - 11 MUS FRANCÈS TECNO CAT AIMAT EF

11´30 - 12´30 MAT AICAT 3 . 3 TUT 3 . 1 3 . 2

12´30 - 13´30 CAT AIMAT 3 . 2 MUS FRANCÈS

CN TECNO

15 - 16 3 . 1 MAT AIMAT TECNO

16 - 17 3 . 2 CAT AICAT

MAT AICAT

17 - 18 3 . 3 MUS EF

HORARI DE L´AULA D´I.T. (3ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 3C 1B - 1C 1B - 1C 3B 1B - 1C

10 - 11 1B - 1C REUNIÓ 1B - 1C 3C 3B - 3C

11´30 - 12´30 3B - 3C 1B - 1C 3B 1B - 1C

12´30 - 13´30 1B - 1C 3B - 3C 1B - 1C

15 - 16 1B - 1C 3B

1B - 1C 3B - 3C

1B - 1C 3C

16 - 17 3B - 3C 3B - 3C

17 - 18

HORARI DE 1ER ESO B (3ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 1. 2 CAT AIMAT

CAST AICAST CN 1 . 1

10 - 11 MAT AIMAT

TECNO CN

CAT AICAT EF

TECNO CN

11´30 - 12´30 FRANCÈS FRANCÈS TUT CAST AIMAT

MAT AICAT

12´30 - 13´30 CAT AICAST TECNO 1 . 1 1 . 2 1 . 2

15 - 16 CAST AICAT 1 . 1

MAT AICAST

16 - 17 TECNO CN EF

17 - 18

HORARI DE 1ER ESO C (3ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 1. 2 MAT AIMAT

CAT AICAST TECNO 1 . 1

10 - 11 CAST AIMAT EF

MAT AICAT

TECNO CN EF

11´30 - 12´30 TECNO TECNO CN TUT

CAT AIMAT

CAST AICAT

12´30 - 13´30 MAT AICAST CN 1 . 1 1 . 2 1 . 2

15 - 16 CAT AICAT 1 . 1

CAST AICAST

16 - 17 CN FRANCÈS FRANCÈS

17 - 18

HORARI DE 3 ESO B (3ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 CN CN 3 . 1 3 . 3 CN TECNO

10 - 11 MUS FRANCÈS TECNO CAT AIMAT EF

11´30 - 12´30 MAT AICAT 3 . 3 TUT 3 . 1 3 . 2

12´30 - 13´30 CAT AIMAT 3 . 2 MUS FRANCÈS

CN TECNO

15 - 16 3 . 1 MAT AIMAT TECNO

16 - 17 3 . 2 CAT AICAT

MAT AICAT

17 - 18 3 . 3 MUS EF

HORARI DE 3 ESO C (3ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 CAT AICAST FRANCÈS 3 . 1 3 . 3 EF

10 - 11 TECNO EF CAT AICAST

MAT AIMAT CN

11´30 - 12´30 CAST AICAT 3 . 3 TUT 3 . 1 3 . 2

12´30 - 13´30 MAT AIMAT 3 . 2 CN

CN TECNO FRANCÈS

15 - 16 3 . 1 CAST AIMAT

CAT AICAST

16 - 17 3 . 2 MAT AICAT

CAST AICAT

17 - 18 3 . 3 TECNO CN TECNO

3.1.3.2. HORARIS DE PROFESSORAT DE L´AULA D´IT I DE N.E.E.

El nombre d´hores destinat a l´Aula d´IT va dependre molt de dos factors fonamentals: d´una banda, elcentre va ser escollit per a portar a terme un Pla Turmeda, realitzat pel SEDEC. El Pla Turmeda és unainiciativa que intenta donar un suport continuat al llarg del curs a aquells centres que presenten una altaconcentració d´alumnes d´IT. Així, disposàvem d´una formadora que tenia destinades 12 hores pel nostrecentre ( 9 hores de classe i 3 de formació que es realitzaven els divendres). D´altra banda, el professor dellengua catalana i coordinador lingüístic va aconseguir que 9 hores del seu horari al centre es destinessinúnicament a l´atenció d´aquest alumnat . Per tant, el desglossament horari quedava de la manera següent:

• Ricard (mestre de terapèutica) : 1 h. (9 hores de NEE, amb el grup C d´IT)• Jordi (Coordinador lingüístic) : 9 hores ( que després per reajustaments del seminari van

passar només a 7, absorvint les hores que falten fins a 9 la Núria i la Dolors, dues porfessoresdel mateix seminari)

• Magda (Formadora del SEDEC): 9 hores (les 3 restants eren de formació, i per tant, no era alcentre)

• Olívia (Psicopedagoga) : 5h.

Mostrem aquí el que són els horaris oficials; de tota manera, moltes vegades es donava que érem mésprofessors a l´Aula. Això servia per poder donar una atenció personalitzada, cosa dificultosa quan calestar amb vuit o nou alumnes que no tenen cap autonomia de treball. La pedra de clau del funcionamentde l´aula va ser l´esforç i la voluntat personal, i el deixar-hi hores que no es reflecteixen en els horaris.No podem oblidar un altre ajut suplementari: el d´Educació Compensatòria; es pot dir que bona partdels esforços d´aquesta entitat va destinar-se a la nostra aula (sense oblidar-se de la UAC quefuncionava al centre), en aquest sentit la tasca de la Fina no va limitar-se a l´ajut puntual a classe, sinótambé a l´elaboració de material, especialment jocs de vocabulari i reconeixment de grafies.

Hi hem afegit l´horari d´en Ricard, el mestre de terapèutica, perquè no s´entén l´Aula d´IT sense ell;d´entrada l´aula on treballàvem era la mateixa, i de les 9 hores que ell donava classe, 7 eren compartidesamb algun dels professors d´IT. D´altra banda, ja hem comentat que en Ricard s´encarregava del grup C(alumnes que tenien una base idiomàtica bona i amb qui calia treballar el vocabulari específic i elsconeixements bàsics de les assignatures). Això significa que es tractava d´un element importantíssim dinsl´engranatge. I junt amb en Ricard, hi havia el suport setmanalde la Maribel, mestra itinerantespecialitzada en deficiències visuals de la Generalitat, donat que dos dels alumnes magribins delgrup C presentaven aquesta problemàtica; gràcies a la direcció de la Maribel, vàrem aconseguir elsestris de treball per a en Tarik ( llum freda, ulleres de precisió) i d´aquesta manera la capacitat detreball d´en Tarik va augmentar molt positivament.

Aquest era doncs el grup de treball; la distribució intentava, sense aconseguir-ho del tot, que cada gruptingués un professor o persona de referència: es pot veure pels horaris que no sempre era possible, peròen general la Magda s´encarregava dels alumnes de 1er (la major part al grup A), l´Olívia dels de 3er(la major part al grup B), i en Jordi era l´element que pivotava entre un i altre.També és interessant veure que, si bé l´adscripció a un grup marcava molt les seves sortides del grup-classe, els dos grups compartien unes 7 hores: això permetia, per exemple que en Faiz, un alumne de1er amb un nivell superior a la resta de companys del grup A, pogués integrar-se al grup B on estreballava a un nivell més alt; òbviament, quedaven hores en les que havia de romandre per força algrup A: llavors s´intentava que treballés individualment al seu nivell, o que participant en els mateixosjocs o exercicis que la resta de grup A, tingués sempre qüestions de més complexitat per a resoldre.Tot l´entramat es coordinava a través d´una reunió setmanal (de les coordinacions i reunions en parlaremen el proper subapartat)

HORARI DEL PROFESSORAT DE L ´AULA D´I.T. (1ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 JORDI JORDI NÚRIA MAGDA RICARD

10 - 11 MAGDA REUNIÓ JORDI MAGDA MAGDA

11´30 - 12´30 JORDI MAGDA

DOLORS MAGDA OLÍVIA

12´30 - 13´30 OLÍVIA MAGDA

15 - 16 MAGDA OLÍVIA

MAGDA JORDI

JORDI OLÍVIA

16 - 17 OLÍVIA JORDI

17 - 18

HORARI DE L´AULA D´I.T. (2ON TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 JORDI JORDI NÚRIA MAGDA RICARD

10 - 11 MAGDA REUNIÓ JORDI MAGDA MAGDA

11´30 - 12´30 OLÍVIA DOLORS MAGDA OLÍVIA

12´30 - 13´30 MAGDA JORDI MAGDA

15 - 16 MAGDA OLÍVIA

MAGDA JORDI

JORDI OLÍVIA

16 - 17 OLÍVIA JORDI

17 - 18

HORARI DE L´AULA D´I.T. (3ER TRIMESTRE)

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 JORDI JORDI NÚRIA MAGDA RICARD

10 - 11 MAGDA REUNIÓ JORDI MAGDA MAGDA

11´30 - 12´30 OLÍVIA DOLORS MAGDA OLÍVIA

12´30 - 13´30 JORDI MAGDA MAGDA

15 - 16 MAGDA OLÍVIA

JORDI MAGDA

JORDI OLÍVIA

16 - 17 OLÍVIA JORDI

17 - 18

HORARI DEL PROFESSOR DE N.E.E.

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

9 - 10 RICARD RICARD

10 - 11 RICARD REUNIÓ RICARD

11´30 - 12´30 RICARD RICARD RICARD

12´30 - 13´30

15 - 16 RICARD

16 - 17 RICARD

17 - 18

3.1.4. LA COORDINACIÓ DE L´AULA D´IT 35

El grup de persones que treballàvem a l´Aula, ens coordinàvem a través d´una reunió setmanal, a la qualassitien:

• Coordinador Lingüístic: en el nostre cas es donava la circumstància que el mateix coordinadorlingüístic feia el paper de tutor d´IT ( ja hem comentat que la pràctica ens ha fet pensar en lanecessitat de separar molt clarament les dues funcions). El coordinador lingüístic s´encarregava delscontactes amb els elements externs (SEDEC, Compensatòria). D´altra banda, assiteix a les reunions decoordinació amb els centres de primària, i amb les dades s´efectuen les previssions per a laplanificació del proper curs36. Tenia 7 hores lectives a l´Aula d´IT

• Mestre de terapèutica: S´encarregava del grup C ( grup d´alumnes d´IT de nivell + alt)• Psicopedagoga: professional amb 5 hores lectives amb el grup B d´alumnes d´IT. És la professional

encarregada de la supervissió dels curículums d´aquest alumnat, a més de la coordinació amb elsEquips Docents

• La professora del SEDEC: professional que atenia principalment al grup A, 9 hores a la setmana• La professora d´Educació Compensatòria: Treballava amb tot el grup de professionals 1 dia a la

setmana, i naturalment, assistia a les reunions de coordinació• La mestra especialistade deficiències visuals : professional de la Generalitat ( a través d´uns

concordats amb la ONCE), que atenia a dos dels alumnes magribins afectats de deficiències visualsgreus

• Els tutors dels grups on estaven ubicats els nostres alumnes: els tutors de 1B, 1C, 3B i 3C

Les reunions: Es va fixar una hora setmanal per aquestes reunions, a les que assistien la majoria dels quetreballaven a l´Aula d´IT. Els dimarts de 10 a 11 hi havia la reunió setmanal ( ho podeu veure als horaris),a la qual assistien tots els membres excepte els tutors. Les activitats encomanades eren les següents:

• Prendre decisions consensuades respecte als alumnes d´IT• Decidir programacions i moviments dintre del grup d´IT• Coordinar els diversos estaments i les tasques corresponents a cadascun d´ells (SEDEC,

Compensatòria, ONCE…) i planificar les seqüències didàctiques• Coordinar-se amb la Comissió Pedagògica a través de la Psicopedagoga del centre, a fi i

efecte d´implementar les decisions preses a la comissió i solventar les problemàtiques de tipusgeneral que es poguessin presentar.

Coordinació entre l´Aula d´IT i Equips Docents:La psicopedagoga mantenia reunions periòdiques amb els 4 tutors dels grups on estaven ubicats elsalumnes d´IT; servien per a intercanviar informació respecte aquests, i prendre iniciatives conjuntes.D´altra banda, la psicopedagoga assistia a les reunions del Equips Docents de 1er i 3er, com a supervisorade l´Aula d´IT ( atès que estaven amb nosaltres més hores que amb cap altre professionaldel centre) i feia de nexe , junt amb els tutors, entre l´Aula i l´Equip Docent respectiu. Alhora assitinta la Comissió Pedagògica la Psicopedagoga representava en certa manera la veu de l´Aula d´IT

35 No exisita explícitament com a òrgan de coordinació.36 El tutor d´IT és una figura a reivindicar plenament; ha de ser el responsable de tota l´organització del´Atenció als alumnes d´IT, i persona de referència per a ells.

Informes:

Els informes trimestrals i els informes anuals eren tasca dels professionals de l´Aula d´IT; vàremcreure convenient que fóssim nosaltres els encarregats de redactar els informes de progressió, donatque amb ningú passaven tantes hores a la setmana, i probablement nosaltres érem els professionalsmés adequats per adonar-nos dels progressos que aquest alumnat podia realitzar. L´esborrany escontrastava amb l´opinió del tutor respectiu, i es refonia en un informe final, consensuat per les dues parts,on no només es podien recollir elements de tipus acadèmic, sinó també de tipus actitudinal.

3.1.5. VALORACIÓ DE L´EXPERIÈNCIA:

La valoració ha d´ésser forçosament positiva; un centre amb el volum d´alumnes d´IncorporacióTardana com el nostre, ha d´estar satisfet si pot organitzar un sistema d´atenció per a aquests alumnes quepermeti una mínima atenció als mateixos. Hem pogut constatar les dificultats que representa aquesta feina, des de la diversitat de nivells que elsalumnes presenten ( alumnes no alfabetitzats fins a alumnes que coneixen a la perfecció el francès), elsdiferents paràmetres culturals (àrabs i berebers), les diferències respecte als models que nosaltrespresentem, la manca de materials adequats, etc…També hem comprovat que una sèrie d´idees apriorístiques no resulten del tot verdaderes: els alumnesmasculins respecten les seves professores, les noies no amaguen el rostre quan parlen amb professorsmasculins, són molt agraïts quan noten que reben afecte, no presenten conflictivitat respecte a preceptesde tipus religiós-cultural (al nostre centre no s´han presentat discusions respecte a la no assistència agimnàstica i música, o amb el signe del mocador femení),etc… Pel que fa al seu aprenentatge, tenen un coneixement força més baix de la llengua francesa del que elscurrículums del seu país farien entendre, presenten una disposició favorable a l´aprenentatge de llengües,encara que sigui només a nivell de llengua oral per a petites accions de comunicació, són molt ràpids per atot allò que té música ( alumnes no alfabetitzats canten les cançons espanyoles de moda, tipus “Un pasitopa´lante Maria”), i ens ha semblat que és a partir del quart mes quan es nota que la feina de treball oral esreflecteix de forma evident.Ara bé, això són apunts que poden formar part d´un altre tipus d´estudi moltmés específic.

Pel que fa a l´organització de centre, hi ha una sèrie de conclusions a les que hem arribat desprésd´aquests anys de treball:

1. L´ Atenció a la diversitat és una tasca de tot el centre i de tot el professorat: el treball depersones concretes, sense la participació i voluntat de la resta dels ensenyants, tard o d´hora fallarà perquèes sustenta en professionals que es converteixen en imprescindibles. Si és tot el Claustre qui recolza lainiciativa, i la majoria de professionals poden treballar en el projecte, a desaparició d´una persona norepresenta l´esgotament del pla de treball. La nostra experiència presenta dèficits en aquest sentit: hemtingut la sensació de fabricar una bombolla fins a cert punt aïllada del funcionament del centre.

D´altra banda, la informació que s´ha donat respecte a les nostres activitats, i que no hem pogut rebatre a plena satisfacció, ha estat la dels que “s´enduran els moros de classe”; això significa, que cal, dintre delsEquips Docents, una presència efectiva i un esforç considerable per a poder reconduir la situació inicial.És molt important que el plantejament inicial estigui clar per a tothom, evitant, així, esforçosextraordinaris per a modificar idees mal enteses que enterboleixen la relació entre els professionals d´IT ila resta de companys.

Per tant, considerem que com a solució prèvia a aquesta sèrie de conflictes, un Pla d´Acolliment hade deixar de ser un full burocràtic de cara a la galeria i ha de començar a adquirir valor d´elementfonamental de l´organització d´aquest aspecte en els centres. L´entenem fonamental perquè s´aprovaper Claustre, i obliga, si es planteja com a document seriós (no com a paper mullat) a definir-se alsmembres d´aquest, en especial, als de l´Equip Directiu.. En la discussió del Pla d´Acolliment té unpaper fonamental l´Atenció a la diversitat, i de retop, la implicació de tots els Seminaris en aquesta tasca.Només així l´Atenció a la diversitat esdevé real i no un “brindis al sol” sense cap valor de facto.

Una mostra clara de la situació que explicàvem anteriorment és, per exemple, que dins el dossierde Programació General que s´ha distribuït al Claustre de Professors el Setembre de 1998, en capmoment es fa referència al càrrec de Tutor d´Incorporació Tardana (malgrat ésser obligatori quan el centreés dins del Pla Turmeda del SEDEC), i tampoc apareix, ni que sigui simplement citat, l´equip d´Atencióals Alumnes d´IT, quan es parla de la Comissió Pedagògica i de l´Atenció a la Diversitat. Ésa dir, per a la majoria del professorat del Centre, som una “entitat fantasma.”

2. Assignació dels Alumnes: És molt important no continuar amb certes inèrcies que el sistema haanat marcant; en concret ens referim a la d´assignar els alumnes segons l´edat. Cal estudiar cada cas, veurequines són les seves necessitats i assignar els alumnes als grups tenint en compte aquestes i els quadratgesd´horaris més senzills (Aquest any estem treballant amb quatre nivells, 1er, 2on, 3er i 4at, i els quadratgesi el funcionament és a vegades molt complicat) És bàsic per al currículum de l´Alumne, per a organitzarles sortides cap a l´Aula d´IT, pel trebal dels equips docents i dels tutors, etc..

3. Consideració individualitzada dels casos: Cada alumne és diferent; n´hi ha que tenen problemesgreus de llenguatge, però que a classe de matemàtiques funcionen bé, perquè venien amb un bagatgeimportant i ben assolit; aquest alumne no ha de sortir el mateix nombre d´hores pel sol fet que hàgimdecidit que aquest alumnes surten tal nombre d´hores: si els professionals hi estan d´acord, que surtimenys hores i que s´aprofiti de les matemàtiques. Un sistema ha d´estar al servei dels alumnes i noviceversa, i ha de ser constantment revisable i revisat; els horaris d´un trimestre han de poder-se modificara l´altre; les assignacions de professors han de poder moure´s. No podem crear un sistema estàtic: quinecessita 13 hores cal que les tingui, així com el que en necessita 4 també s´ha d´aprofitarde la resta de les assignatures del seu grup-classe.

4. Les hores fora de l´aula d´IT: Aquest ha estat un dels grans cavalls de batalla de la nostra feina; iho ha estat perquè no hi ha hagut una assumpció d´aquesta qüestió per part de tots els estaments delcentre. Quan un centre assumeix l´existència d´aquest alumnat, comença una feina de treball perseminaris, a fi i efecte de preparar cadascun d´ells una estrategia d´atenció als alumnes. Així es podencrear materials i formes de fer efectiva l´atenció a la diversitat. El fet del funcionament d´una Aula d´ITnomés s´ha d´entendre com un recurs afegit al treball de cadascun dels professors del grup on els alumnesd´IT han estat assignats. Si no es produeix d´aquesta manera s´arriba a la situació que nosaltres hemviscut: els alumnes d´IT han estat considerats assumpte exclusivament nostre, i per tant, la problemàticaque puguin presentar quan estan treballant amb el gran grup, també s´ha considerat feina nostrasolucionar-la, cosa a tots els efectes sense cap sentit ni possibilitat d´efectuar-se. Inclús iniciatives com lesde proveir-los de material per a treballar dins el grup-classe han fracassat pel fet que molt pocsprofessionals han pogut estar atents per a recolzar uns alumnes que tenen graus mínims d´autonomia detreball; el que ha passat una mica és que els “seus” alumnes han acabat essent únicament els “nostres”alumnes.

És impossible organitzar un sistema si no es parteix de la base que aquests alumnes concrets( i tots els altres, es clar) són els alumnes del professor que els té al davant en aquell moment, i queseva és la responsabilitat d´atendre´ls i proveir-los d´igualtat d´oportunitats. Aquest discurs és difícilde pair en un moment en el qual sobre el professorat ha caigut una enorme quantitat de responsabilitatsi cap tipus d´ajut ni compensació per a aquest esforç; però també és molt senzill atendre la diversitatmitjaçant l´intent d´excloure tot allò que és diferent, per a aconseguir una igualtat còmoda i seguracom a base de treball, sobretot si la visió de les Atencions a grups que presenten dèficits es veu com afeina assitencial.

5. La Introducció dels Alumnes d´IT al Grup-Classe:

Aquests és el moment clau del procés que ens pertoca: el moment en què decidim que un dels nostresalumnes, després de passar pels diversos nivells, pot incorporar-se a un grup-classe. És un moment delicatperquè són alumnes suspectes de diverses mancances, i cal que el professorat n´estigui a l´aguaït: venend´un sistema que, fins a cert punt, els ha superprotegit, i que per tant, parteixen d´una manera d´entendrel´educació mitjanament permissiva. Apart, cal adornar-se que no és el mateix dominar una llengua a nivellconversacional que tenir vocabulari específic de cadascuna de les matèries: aquests és una de lesmancances que la majoria del professorat ens ha comentat; el període de transició que va de la sortida del´aula d´IT al grup-classe ha d´estar ben graduat. Sinó és així, es pot presentar un impass conflictiu, quemés que ajudar, pot enterbolir un procés que s´havia treballat durant diversos anys. Igualment, ésnecessari un consens entre el professorat del grup per a intentar que aquest alumne provinent d´IT tinguiun suport a classe, i no es trobi dins una situació dificultosa, o pitjor, d´indiferència davant la sevasituació, per part de la resta del professorat.

6. L´Administració:

Aquest és l´altre gran handicap que tenen tots aquells que treballen amb alumnes provinents d´altrescultures. En fòrums de discussió37 els professionals han manisfestat que en el moment de més grannecessitat de recursos per a l´atenció de problemàtiques desconegudes fins ara, el Departamentd´Ensenyament ha retallat despeses. No es pot sostenir un discurs d´interculturalitat i al mateix tempsnegar les eines per a fer-la possible; i aquesta és en l´actualitat la postura dels estaments oficialsd´aquest país. I això per no entrar en altres qüestions, com la no- presència d´alumnat amb NEE en centresprivats concertats, i més elements que fan preveure inèrcies i resultats ben poc optimistes.

37 Conclusions de la Setmana Intercultural de Girona (7,8,9,10 de Setembre 1998); op. no pub.

APARTAT 3.2.MODEL DE FITXES I DOCUMENTACIÓ

A l´hora de consignar les diverses informacions que hem de recollir sobre els nostres alumnes, elsistema que ha funcionat normalment es basa en l´elaboració dels materials que cada centre ha anatrealitzant; són materials que, a falta de models estandartitzats, tenen, en general, la característica del sentitcomú i del sentit pràctic ja que han de cumplir una funció molt concreta. Si bé és cert que dissenyar unafitxa per a registrar les dades d´un alumne nou és relativament senzill (perquè la mateixa informació ques´hi ha d´encabir ja marca com ha de ser la fitxa), la qüestió es complica quan el que cal és fer unavaloració i seguiment de comportaments i actituds, o es fa encara més dificultosa a l´hora de fer elseguiment dels aprenentatges de l´alumnat.

Aquestes mancances de models s´han subsanat molts cops a base d´informes; tenen l´elementpositiu de matisar allò que es vol analitzar, però els informes, tant en el cas del seguiment de pautes iactituds, com en el seguiment del procés d´aprenentatge, no permeten l´element sumatiu o comparatiu: nopermeten una lectura ràpida i fàcil per a tots els membres de la comunitat educativa; amb els informes elque sol passar és que el seu redactor és l´únic amb la capacitat per fer la comparació entre l´estat anteriori l´actual de l´alumne en qüestió. El problema que se´ns plantejava era el següent: dins d´una avaluació od´un equip docent, amb un temps molt restringit per a la discussió de casos molt concrets, o érem capaçosde plantejar les qüestions de forma molt directa i de lectura instantània, o la lectura dels informes es feiatan llarga que acabàvem resumint i quedant-nos en una transmissió d´informació molt vague.

Per això vàrem dissenyar aquests tipus de fitxes de seguiment: no són una gran novetat, en elsentit que no s´aparten dels ítems bàsics i lògics que han de contenir aquests documents (i probablementsubstituibles per altres ítems); però el que hem pogut comprobar és que permeten a la comunitat educativauna lectura ràpida i relació senzilla, que permet avançar en la discussió i plantejar propostes d´actuació ianàlisi sobre una base que creiem mínimament sòlida.

Cal dir també, que en l´apartat de les fitxes de seguiment d´aprenentatge, el model que presentemestà pensat per dos anys, com a mínim, de control sobre l´alumne concret. Algú podria considerar queplantegem ítems excessivament elevats, però està concebut en vista a aquests possibles dos anys de treballcontinuat amb l´alumnat. És cert que per a ús intern hem dissenyat una altra fitxa, amb ítems diferents,utilitzada en els primers estadis de l´aprenentatge dels alumnes d´IT(més vinculada als aspectes lingüístics bàsics, que adjuntem darrera la fitxa de seguiment biannual).

3.2.1.COMENTARI A LA FITXA DE REGISTRE D´ALUMNES D´IT

1.1 Número: Tot i que pot semblar un element superflu, hem comprovat la seva utilitat. Si tenim encompte que un procés d´inserció d´un d´aquests alumnes a un grup classe requereix a vegades d´unsquants anys, és bo que existeixi un sistema de classificació numèrica dels materials de cada alumne. Aixòpermet agrupar sota una sola xifra altres documents apart de les fitxes. Per exemple, seria convenient tenirun duplicat de tota la documentació que l´alumne aporta al centre quan es matricula i que és arxivat com aexpedient personal. En molts casos, l´única documentació és la fotocòpia del llibre de família, fotocòpiadel passaport i el resguard de matrícula. Com a mínim serveix per obtenir informació sobre l´edat (tot ique a voltes, són dades mig inventades quan s´han omplert els fulls de passaport al Marroc) i sobre elsrepresentants legals.

El fet d´agrupar sota una numeració, quan treballes amb 20/25 alumnes nous cada any, permet uncontrol més estricte de la documentació.

1.5. Observacions mèdiques: L´usem per consignar allò que els professors hagin observat d´interès.Naturalment, no es tracta d´informes d´expert, però sempre hi ha petits detalls, o fets evidents, que hanpassat per alt a les pròpies famílies; per exemple, durant el curs 96/97 vàrem detectar ràpidamentproblemes visuals de dos alumnes, i després de les exploracions mèdiques pertinents se´ls va diagnosticaruna pèrdua de capacitat visual d´un 90% en un dels casos, fruit de les seqüeles d´una malaltia congènita.Sobretot els aspectes motrius i visuals són susceptibles de ser detectats pels professionals del´ensenyament amb més facilitat que els propis pares dels alumnes, donat que és en les activitats lectiveson es poden percebre millor.

3.5. Membres de la família que viuen a Catalunya: És un altre factor important a saber; en alguns casosens trobarem que el nostre alumne (si és un noi) viu amb el pare, i la mare encara ho fa al Marroc,esperant l´oportunitat econòmica o la situació legal per a emigrar. Pels petits, i pels no tan petits, es viucom a situació traumàtica (perquè la mare sol ser la dipositària de l´afecte). Així doncs, si sabem lasituació familiar, cert tipus de reaccions no ens sorprendran, i en la mesura que sigui possible en aquestessituacions tan delicades, intentar portar amb naturalitat el paper de compensador de la manca d´afecte[com dèiem, es tracta d´un element delicat, perquè a voltes, l´afecte d´una professora cap a un noi o nenmarroquí, pot ser rebutjat, inclús violentament, atès la concepció dels rols socials]. Però per l´experiènciaa les aules, hem vist com aquestes qüestions culturals poden quedar ben per dessota de la necessitatd´afecte, i que l´agraeixen especialment.

4.1.1. i 4.1.2. Any d´inici d´escolarització i cursos escolaritzat: Normalment no porten cap document alrespecte, i la seva memòria, sobretot si són els petits, no és molt fiable. Però es tracta d´un elementinteressant per poder fer un diagnòstic de la seva situació i nivell escolar. Potser necessitarem més temps imés confiança per poder-ho omplir correctament, o ens haurem d´entrevistar amb els pares. Si bél´entrevista amb els pares no és tampoc un 100% fiable, pot permetre arribar a veure la regularitat de laseva asistència a classe (més important encara que el nombre de cursos que hagi fet). A voltes, a través depreguntes indirectes, es pot obtenir la informació: si amb el pare esteu parlant de la seva plantaciód´albergínies, i es comenta si el fill o filla l´ajudava quan hi havia collites, pot permetre calibrar una micaaquest grau d´absentisme.

4.2. Escolarització a Catalunya: És trist haver de dir-ho, però la qüestió de l´informe prescriptiu (4.2.4)no la considerem supèrflua: a voltes no hi ha informes, i altres s´han omplert amb tres tòpics que no tenencap valor informatiu. Si estan ben fets són un dels nostres principals aliats perquè ens donaran un perfilmolt clar de la situació.

5. Ubicació de l´alumne al Centre: Els alumnes d´IT no han de ser objecte de treball dels mestres deterapèutica o dels professors d´IT; quants més responsables hi intervinguin i coneguin la situació,millor; però cal que aquesta informació estigui a l´abast de tothom i circuli. En bona part la integraciód´un alumne d´aquestes característiques depèn de la capacitat col.lectiva, i de la bona organització: peraixò, tothom ha de saber en cada moment on és l´alumne i què fa, i qui n´és el responsable.

6. Coneixement de llengües: Es tracta d´un primer contacte amb la qüestió; generalment, com és desuposar, els resultats són sempre negatius i únicament es pretén descartar els alumnes dirigitsequivocadament cap a IT; per tant, en el cas de detectar-se algun element positiu, tenir-ho en compteper a posteriors actuacions. Per descomptat que calen una sèrie de proves inicials per a diagnosticar sil´alumne és susceptible d´estar dins un grup d´IT, quin serà el seu nivell dins el grup, o si per contra,pot estar dins el grup - classe amb un currículum adaptat.

FITXA DE REGISTRE D´ALUMNES D´INCORPORACIÓ TARDANA (1)

NÚM……………………..DATA……………………

1. DADES PERSONALS

1.1 NOM……………………………………………………………………………………………………. 1.2 EDAT………………………………………………1.3.SEXE………………………………………. 1.4 REVISIÓ MÈDICA (CONSTA?)…………………………………………………………………….. 1.5 OBSERVACIONS MÈDIQUES……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………….

2. PROCEDÈNCIA

2.1 PAÍS D´ORIGEN………………………………………………2.2 CIUTAT D´ORIGEN…………………………………………..2.3 LLENGUA MATERNA……………………………………….

3. ARIBADA A CATALUNYA

3.1. DATA D´ARIBADA………………………………………………3.2. ADREÇA DE RESIDÈNCIA…………………………………….3.3. REPRESENTANT LEGAL (NOM, ADREÇA, TFN)…………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………

3.4. FAMÍLIA: PARE…………………………………………………..MARE………………………………………………….GERMANS/ES…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………..

3.5. MEMBRES DE LA FAMÍLIA QUE VIUEN A CATALUNYA:………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………

3.6. TREBALL DEL PARE/MARE……………………………………………………………………………

4. ESCOLARITZACIÓ

4.1. AL PAÍS D´ORIGEN:

4.1.1. ANY D´INICI D´ESCOLARITZACIÓ………………………………………………….4.1.2. CURSOS ESCOLARITZAT……………………………………………………………4.1.3. LLENGÜES TREBALLADES …………………………………………………….

…………………………………………………….

4.1.4.LLENGUA D´ARREL LLATINA MÉS CONEGUDA:

A) ANY D´INICIACIÓ………………………………B) NOMBRE DE CURSOS EN QUÈ S´HA TREBALLAT…………………….C) HORES QUE S´HI HAN DEDICAT A LA SETMANA………………………D) ALTRES ASSIGNATURES APART DE LA LLENGUA?………………….…………………………………………………………………………………………

FITXA DE REGISTRE D´ALUMNES D´INCORPORACIÓ TARDANA (2)

NÚM…………………DATA………………..

4.2. ESCOLARITZACIÓ A CATALUNYA

4.2.1 DATA D´INICI D´ESCOLARITZACIÓ……………………………………………………4.2.2 LLOCS I CURSOS ON HA ESTAT ESCOLARITZAT:

�� CURS…………………… LLOC………………………………………………….�� CURS…………………… LLOC…………………………………………………..�� CURS…………………… LLOC…………………………………………………..

4.3.CENTRE D´ON PROVÉ: ………………………………………………………………………

4.4. HI HA INFORME?: …………………………………………………………………………….

5. UBICACIÓ AL CENTRE:

5.1. DATA DE MATRICULACIÓ……………………………………………….. 5.2. GRUP QUE SE LI ASSIGNA………………………………………………. 5.3. PROFESSOR/A - TUTOR………………………………………………….. 5.4. PROFESSORS DE SUPORT:

ÀREA DE LLENGÜES : CATALÀ……………………………………………… ESPANYOL…………………………………………..

ÀREA DE MATEMÀTICA: ………………………………………………………

5.5. NOMBRE D´HORES QUE REBRÀ SUPORT:

ÀREA DE LLEGÜES : ………………………………………………..ÀREA DE MATEMÀTICA : …………………………………………..

6. CONEIXEMENT DE LLENGÜES ( ESTADI INICIAL):

6.1 LLENGUA CATALANA:

GENS UNA MICA FORÇA BÉ MOLT BÉL´ENTÉNLA PARLAL´ESCRIULA LLEGEIX

6.2. LLENGUA ESPANYOLA:

GENS UNA MICA FORÇA BÉ MOLT BÉL´ENTÉNLA PARLAL´ESCRIULA LLEGEIX

3.2.2.COMENTARI A LA FITXA D´OBSERVACIÓ I SEGUIMENT D´ALUMNES D´IT

Es tracta d´una fitxa d´observació i seguiment, dividida en tres aspectes: actituds, hàbits decomportament i altres trets. El tipus d´ítems que es valoren són els usuals: des de diversos estaments de lamateixa administració hi ha esborranys d´aquests tipus de fitxes: per exemple, el programa d´EducacióCompensatòria té uns fulls amb una llarga llista d´ítems, molt interrelacionats; en el nostre cas hemintentat centrar-nos en una varietat suficient per que ens doni un perfil mitjanament fiable de l´alumneamb qui estem treballant. L´element més interessant, però és l´ús dels colors, que permeten una lecturamolt ràpida i un perfil força ajustat .Val a dir que amb una mica de pràctica, amb un cop d´ull i per lacoloració ja situem l´alumne/a en qüestió

En el nostre treball de cursos anteriors aquestes fitxes les omplíem tots els professors delsalumnes: les utilitzàvem a l´hora de l´avaluació inicial ( és a dir, que ja hi havia hagut un temps prudenciald´un mes o mes i mig per a l´observació de l´alumnat). El contrast dels diversos fulls venia a donar unperfil, i així ens fixàvem unes prioritats sobre l´alumne concret, amb la finalitat de vehicular algunaactitud o hàbit negatiu. Si bé moltes vegades el contrastar les opinions portava a llargues discusions sobreles visions diverses que es tenia de l´alumne, el fet d´obtenir una visió polièdrica i no unidireccional nimonolítica acabava per configurar un perfil força ajustat a la percepció general del professorat, i si mésno, ben ponderat. Això s´havia utilitzat inclús amb alumnat que seguia el currículum normal del seu curs iedat. A la segona avaluació es repassaven aquells casos sobre els quals s´havia actuat, no cal dir que lacomparació era també de lectura facilíssima.

Hi ha un element que podria induir a l´error: l´apartat de les actituds i el d´hàbits decomportament són plantejats de manera que la coloració verda és la que dóna la valoració positiva ila vermella la negativa; però pel que fa al tercer apartat, el d´altres trets de personalitat, fixem-nos ques´ha variat l´atribució de característiques que es donava als colors, per poder mantenir lesequivalències de positiu (verd) i negatiu (vermell) ; també per la mateixa raó, l´ítem 3.4 es formulaen negatiu i no en positiu; així el predomini general del color verd ens indica una observació tendinta positiu, mentre que el predomini del color vermell obliga a reflexionar i a intentar solventar unshàbits i actituds que poden fer preveure conflictes a curt o llarg termini

3.2.3.COMENTARI DE LA FITXA DE SEGUIMENT D´APRENENTATGES D´ALUMNES D´IT

Els nostres alumnes, a l´aula d´IT, segueixen un procés gradual, procés que cal avaluar per aobservar les diferents progressions. És per això que vàrem dissenyar un model de fitxa d´avaluació iseguiment. El que demanàvem a aquestes fitxes eren tres requisits:

A) Adaptació a la planificació que es portava a terme a l´aula: és a dir, en el nostre cas l´alumnat d´ITtreballava durant el 1er trimestre la llengua catalana i algunes operacions matemàtiques bàsiques (sobretotper tenir clar fins on havien assolit coneixements anteriors); al 2on trimestre s´introduïa la llenguaespanyola i es seguia aprofundint en les dues altres matèries, i a la 3ra es continuava la progressió en lestres matèries instrumentals (considerades les bàsiques per a tot aprenentatge posterior)

B) Facilitat de lectura: El fet de marcar uns ítems i valorar-los numèricament de forma gràfica,constitueix un element de fàcil lectura; a més, es tracta d´un model inteligible per a qualsevol membre dela comunitat d´ensenyants (hem de pensar que els tutors o els propis pares hi han de tenir accés sensenecessitat d´enfrontar-se a jeroglífics)

C) Facilitat de relació: La facilitat de lectura s´havia de traduir, després de valorar com a mínim dostrimestres, en una anàlisi de progressió senzilla i entenedora, que permetés a qualsevol ensenyant, vinculato no a l´alumne, d´adonar-se de les progressions o estancaments que aquest presentava. Al final del curses podia tenir una idea aproximada de quina havia estat la progressió.

Les fitxes, doncs, es divideixen en tres apartats: en primer lloc llengua catalana i llenguaespanyola, en les que es va des d´un nivell molt elemental fins a alguns ítems dels quals tenim consciènciaque difícilment són assolits el primer any. De tota manera, si tenim en compte que el seguiment s´ha de ferde vegades dos o tres anys, llavors pren més sentit la progressiva dificultat dels ítems proposats. Pel quefa a les matemàtiques, també presenten uns ítems graduats, de més senzills (la suma i la resta sónnormalment conegudes de la seva etapa escolar al Marroc) fins als més complexos, com pot ser lapotenciació.

Funcionament: Normalment els omplim junt amb l´informe trimestral de l´alumne. La valoraciónumèrica que s´atorga no és el reflex de cap examen sinó de les impressions i dels exercicis que l´alumneha fet durant aquell trimestre. És a dir, que el professor té una sèrie d´apunts sobre l´alumne en qüestió,apunts relacionats amb els ítems, que ha anat prenent en motiu de qualsevol exercici que s´hagi fet, i nod´una forma sistemàtica. Per tant, no es tracta d´una qüestió purament mecànica ni se li dóna cap valorabsolut: no en fem cap lectura quantitativa sinó que es busca aquesta idea d´avaluar la progressió. D´altrabanda, la valoració es fa sobre el treball realitzat per l´alumne, treball no vinculat estrictament a un temarideterminat: recordem que nosaltres hem treballat amb laidea que aconsegueixin un domini suficient de les matèries instrumentals i que puguin incorporar-se com aalumnat de currículum normal.

El resultat més positiu, apart de permetre una lectura fàcil, rau en l´obligació que té el professoratde reflexionar sobre la qüestió: des de preguntar-se què s´ha de considerar progrés en un alumned´aquestes característiques fins a replantejar-se elements a treballar amb cada alumne a tenor d´allò que esdesprèn dels informes, sobretot si es relaciona amb els dels altres alumnes (si unsaspectes han apregut com a deficitaris, s´hi pot treballar més intensivament)

L´anàlisi de les dades i la seva interpretació comporten una sèrie de dificultats, i calen reflexionssobre molts aspectes, per la qual cosa pensem que donar-los un valor absolut és oblidar que hi ha moltsaltres elements psicoeducatius intervenint en aquest procés: per exemple, quan un alumne, durant dostrimestres, repeteix la valoració en un ítem determinat, cal considerar-ho com una aturada en el seuaprenentatge o com la consolidació d´uns coneixements? Per això pensem que la interpretació no ha deser mai mecànica, sinó que s´ha de recolzar en el sentit comú, en el coneixement que tenim d´aquellalumne i de les seves possibilitats, si volem obtenir una lectura productiva del material.

FITXA TRIMESTRAL DE SEGUIMENT D´ALUMNES D´I T: APRENENTATGES

NÚM…………NOM I COGNOMS………………………………………CURS I GRUP………………………..AVALUACIÓ Nº………………………………………….DATA………………………………….

1. LLENGUA CATALANA: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.1 Comprenió verbal …………………………………. 1.2.Expressió verbal ………………………………….. 1.3.Mecànica de lectura 1.3.1. Pronuncia dels sons…………………….. 1.3.2. Entonació……………………………. 1.3.3. Fluïdesa………………………………

1.4.Comprensió lector1.4.1. Nivell de vocabulari………… ……….

1.4.2. Comprensió de textos………. …… 1.5.Expressió escrita

1.5.1. Cal.ligrafia…………………………….. 1.5.2. Nivell d´ortografia natural……………. 1.5.3. Nivell d´ortografia arbitrària…………. 1.5.4. Concordances………………………… 1.5.5. Ús d´enllaços…………………………. 1.5.6. Puntuació………………………………

1.6. Iniciació a la gramàtica1.6.1. Coneixement morfològic……………… 1.6.2. Coneixement sintàctic…………………

2. LLENGUA ESPANYOLA: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.1.Comprenió verbal …………………………………. 2.2.Expressió verbal …………………………………..

2.3.Mecànica de lectura 2.3.1. Pronuncia dels sons………………… 2.3.2. Entonació……………………………. 2.3.3. Fluïdesa………………………………

2.4.Comprensió lector 2.4.1. Nivell de vocabulari…………………. 2.4.2. Comprensió de textos……………..

2.5.Expressió escrita 2.5.1. Cal.ligrafia…………………………….. 2.5.2. Nivell d´ortografia natural……………..

2.5.3. Nivell d´ortografia arbitrària…………. 2.5.4. Concordances…………………………

2.5.5. Ús d´enllaços………………………… 2.5.6. Puntuació………………………………

2.6. Iniciació a la gramàtica2.6.1.Coneixement morfològic……………. 2.6.2.Coneixement sintàctic……………….

3. MATEMÀTIQUES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3.1. Coneix la numeració (de 0 a inf.)………………… 3.2. Mecànica de les 4 operacions bàsiques…………

3.3. No necessita visualitzar taules……………………. 3.4. Problemes simples………………………………… 3.5. Problemes de 2 o + operacions combinades…… 3.6. Coneixement de la numeració decimal………….. 3.7. Coneixement dels nº fraccionaris…………………. 3.8. Potenciació…………………………………………. 3.9. Arrel quadrada……………………………………… 3.10. Longitud, massa i capacitats…………………….. 3.11. Iniciació en els nombres enters…………………..

FITXA DE SEGUIMENT D´ALUMNES D´IT: APRENENTATGES

NÚM…………NOM I COGNOMS………………………………………CURS I GRUP………………………..AVALUACIÓ Nº………………………………………….DATA………………………………….

1. COMPRENSIÓ ORAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.1. Comprensió i discriminació auditiva dels sons de la llengua … 1.2. Comprensió del vocabulari bàsic ……………………………… 1.3. Comprensió d´ordres i frases …………………………………… 1.4. Respondre preguntes senzilles …………………………………. 1.5. Comprensió d´explicacions i descripcions ……………………. 1.6. Comprensió de relats, narracions, contes ……………………

2. COMPRENSIÓ ESCRITA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.1. Discriminació de les diferents grafies ……………………. 2.2. Lectura de paraules ………………………………………… 2.3. Lectura de frases senzilles ………………………………….. 2.4. Lectura de paràgrafs …………………. ……………………… 2.5. Lectura de textos comprenent el missatge global ……………. 2.6. Entonació i ritme ………………………………………………… 2.7. Respondre preguntes després d´haver llegit el text …….

3. EXPRESSIÓ ORAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3.1. Emissió dels sons propis de la llengua ……………… 3.2. Pronuncia de les paraules del vocabulari bàsic …… 3.3. Reproducció d´estructures bàsiques …………………… 3.4. Respondre preguntes orals ….……………………………… 3.5. Descripció de situacions, d´imatges, objectes ……………. 3.6. Explicació de fets i vivències ………..……………………….. 3.7. .Expressar-se amb fluïdesa ……………………………..

4. EXPRESSIÓ ESCRITA: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4.1. Traç correcte de totes les grafies (cal.ligrafia )………………… 4.2. Còpia sense errades de les paraules treballades ……………. 4.3. Ortografia natural ………………………….……………………. 4.4. Expressar-se amb fluïdesa …………………………………… 4.5. Estructuració de la frase ………………………………..…… 4.6. Qüestions gramaticals (nexes, concordances )….………….. 4.7. Escriure missatges senzills ………………………………….

3.2.4. UN EXEMPLE CONCRET D´APLICACIÓ DE LA DOCUMENTACIÓ I LES FITXES (L´ABDELAZIZ EL AMRI)

FITXA DE REGISTRE D´ALUMNES D´INCORPORACIÓ TARDANA (1)

NÚM……2…………..DATA…19-IX-96……

1. DADES PERSONALS

1.1 NOM………ABDELAZIZ EL AMRI………………………………………………………………… 1.2 EDAT……13 ANYS…………………………………1.3.SEXE………MASCULÍ………………. 1.4 REVISIÓ MÈDICA (CONSTA?)……NO ………………………………………………………….. 1.5 OBSERVACIONS MÈDIQUES…… CAP; NO SEMBLA PRESENTAR PROBLEMES VISUALS NIMOTRIUS………………………………………………………………………………………………….

2. PROCEDÈNCIA

2.1 PAÍS D´ORIGEN………MARROC……………………2.2 CIUTAT D´ORIGEN………FAHS……………………..2.3 LLENGUA MATERNA……ÀRAB…………………….

3. ARIBADA A CATALUNYA

3.1. DATA D´ARIBADA…JULIOL 96………………………………3.2. ADREÇA DE RESIDÈNCIA…PLAÇA LLEVANT 35 (ROSES)…….3.3. REPRESENTANT LEGAL (NOM, ADREÇA, TFN)…HAFIDA MESHBA; PLAÇA LLEVANT

35…………………………………..…………………………………

3.4. FAMÍLIA: PARE…………………………………………………..MARE…HAFIDA MESHBA…………………….GERMANS/ES…5 GERMANS, 3 AQUÍ I 2 AL MARROC…………

…………………………………………………………………………………………………………………..

3.5. MEMBRES DE LA FAMÍLIA QUE VIUEN A CATALUNYA:…RASHIDA, ABDELAZIZ, FAIZ I LAILA……………………………………………………………………………………………………………………

3.6. TREBALL DEL PARE/MARE……………………………………………………………………………

4. ESCOLARITZACIÓ

4.1. AL PAÍS D´ORIGEN:

4.1.1. ANY D´INICI D´ESCOLARITZACIÓ………1989………………………………….4.1.2. CURSOS ESCOLARITZAT………………6…………………………………………4.1.3. LLENGÜES TREBALLADES …………ÀRAB, FRANCÈS…………………..

…………………………………………………….

4.1.4.LLENGUA D´ARREL LLATINA MÉS CONEGUDA:

A) ANY D´INICIACIÓ…FRANCÈS 1991………………B) NOMBRE DE CURSOS EN QUÈ S´HA TREBALLAT…4…………….C) HORES QUE S´HI HAN DEDICAT A LA SETMANA…7……………D) ALTRES ASSIGNATURES APART DE LA LLENGUA?………………….…………………………………………………………………………………………

FITXA DE REGISTRE D´ALUMNES D´INCORPORACIÓ TARDANA (2)

NÚM……2…………DATA…19-IX-96…

4.2. ESCOLARITZACIÓ A CATALUNYA

4.2.1 DATA D´INICI D´ESCOLARITZACIÓ…………SEPTEMBRE 96………………………………4.2.2 LLOCS I CURSOS ON HA ESTAT ESCOLARITZAT:

�� CURS…………………… LLOC………………………………………………….�� CURS…………………… LLOC…………………………………………………..�� CURS…………………… LLOC…………………………………………………..

4.3.CENTRE D´ON PROVÉ: …COL.LEGI BIR CHIFA (TÀNGER) 6 CURSOS………………………………………

4.4. HI HA INFORME?: …SÍ: CURSOS FETS (6) I NOTA MITJANA (6.60)………………………………………….

5. UBICACIÓ AL CENTRE:

5.1. DATA DE MATRICULACIÓ……19-VII-96……………………………… 5.2. GRUP QUE SE LI ASSIGNA…… …1ER ESO B………………………. 5.3. PROFESSOR/A - TUTOR……… JOSEP REBOLLO ………………… 5.4. PROFESSORS DE SUPORT:

ÀREA DE LLENGÜES : CATALÀ……RICARD AIGUABELLA…………… ESPANYOL...RICARD AIGUABELLA……………

ÀREA DE MATEMÀTICA: …RICARD AIGUABELLA………………………

5.5. NOMBRE D´HORES QUE REBRÀ SUPORT:

ÀREA DE LLEGÜES : ………6 HORES………………………..ÀREA DE MATEMÀTICA : …3 HORES………………………..

6. CONEIXEMENT DE LLENGÜES ( ESTADI INICIAL):

6.1 LLENGUA CATALANA:

GENS UNA MICA FORÇA BÉ MOLT BÉL´ENTÉNLA PARLAL´ESCRIULA LLEGEIX

6.2. LLENGUA ESPANYOLA:

GENS UNA MICA FORÇA BÉ MOLT BÉL´ENTÉNLA PARLAL´ESCRIULA LLEGEIX

FITXA DE SEGUIMENT D´ALUMNES D´INCORPORACIÓ TARDANA: APRENENTATGES

NÚM….2…..NOM I COGNOMS…ABDELAZIZ EL AMRI …………CURS I GRUP……2ON ESO B…..AVALUACIÓ Nº…1……………………………………...DATA…20-XII-96……………………

1. LLENGUA CATALANA: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.1 Comprenió verbal …………………………………. 1.2.Expressió verbal ………………………………….. 1.3.Mecànica de lectura 1.3.1. Pronuncia dels sons…………………….. 1.3.2. Entonació……………………………. 1.3.3. Fluïdesa………………………………

1.4.Comprensió lector1.4.1. Nivell de vocabulari………… ……….

1.4.2. Comprensió de textos………. …… 1.5.Expressió escrita

1.5.1. Cal.ligrafia…………………………….. 1.5.2. Nivell d´ortografia natural……………. 1.5.3. Nivell d´ortografia arbitrària…………. 1.5.4. Concordances………………………… 1.5.5. Ús d´enllaços…………………………. 1.5.6. Puntuació………………………………

1.6. Iniciació a la gramàtica1.6.1. Coneixement morfològic……………… 1.6.2. Coneixement sintàctic…………………

2. LLENGUA ESPANYOLA: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.1.Comprenió verbal …………………………………. 2.2.Expressió verbal …………………………………..

2.3.Mecànica de lectura 2.3.1. Pronuncia dels sons………………… 2.3.2. Entonació……………………………. 2.3.3. Fluïdesa………………………………

2.4.Comprensió lector 2.4.1. Nivell de vocabulari…………………. 2.4.2. Comprensió de textos……………..

2.5.Expressió escrita 2.5.1. Cal.ligrafia…………………………….. 2.5.2. Nivell d´ortografia natural……………..

2.5.3. Nivell d´ortografia arbitrària…………. 2.5.4. Concordances…………………………

2.5.5. Ús d´enllaços………………………… 2.5.6. Puntuació………………………………

2.6. Iniciació a la gramàtica2.6.1.Coneixement morfològic……………. 2.6.2.Coneixement sintàctic……………….

3. MATEMÀTIQUES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3.1. Coneix la numeració (de 0 a inf.)………………… 3.2. Mecànica de les 4 operacions bàsiques…………

3.3. No necessita visualitzar taules……………………. 3.4. Problemes simples………………………………… 3.5. Problemes de 2 o + operacions combinades…… 3.6. Coneixement de la numeració decimal………….. 3.7. Coneixement dels nº fraccionaris…………………. 3.8. Potenciació…………………………………………. 3.9. Arrel quadrada……………………………………… 3.10. Longitud, massa i capacitats…………………….. 3.11. Iniciació en els nombres enters…………………..

FITXA DE SEGUIMENT D´ALUMNES D´INCORPORACIÓ TARDANA: APRENENTATGES

NÚM…2……NOM I COGNOMS………ABDELAZIZ EL AMRI……CURS I GRUP……2ON ESO B.…..AVALUACIÓ Nº……2…………….…………………….DATA……21-III-97…………………..

1. LLENGUA CATALANA: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.1 Comprenió verbal …………………………………. 1.2.Expressió verbal ………………………………….. 1.3.Mecànica de lectura 1.3.1. Pronuncia dels sons…………………….. 1.3.2. Entonació……………………………. 1.3.3. Fluïdesa………………………………

1.4.Comprensió lector1.4.1. Nivell de vocabulari………… ……….

1.4.2. Comprensió de textos………. …… 1.5.Expressió escrita

1.5.1. Cal.ligrafia…………………………….. 1.5.2. Nivell d´ortografia natural……………. 1.5.3. Nivell d´ortografia arbitrària…………. 1.5.4. Concordances………………………… 1.5.5. Ús d´enllaços…………………………. 1.5.6. Puntuació………………………………

1.6. Iniciació a la gramàtica1.6.1. Coneixement morfològic……………… 1.6.2. Coneixement sintàctic…………………

2. LLENGUA ESPANYOLA: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.1.Comprenió verbal …………………………………. 2.2.Expressió verbal …………………………………..

2.3.Mecànica de lectura 2.3.1. Pronuncia dels sons………………… 2.3.2. Entonació……………………………. 2.3.3. Fluïdesa………………………………

2.4.Comprensió lector 2.4.1. Nivell de vocabulari…………………. 2.4.2. Comprensió de textos……………..

2.5.Expressió escrita 2.5.1. Cal.ligrafia…………………………….. 2.5.2. Nivell d´ortografia natural……………..

2.5.3. Nivell d´ortografia arbitrària…………. 2.5.4. Concordances…………………………

2.5.5. Ús d´enllaços………………………… 2.5.6. Puntuació………………………………

2.6. Iniciació a la gramàtica2.6.1.Coneixement morfològic……………. 2.6.2.Coneixement sintàctic……………….

3. MATEMÀTIQUES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3.1. Coneix la numeració (de 0 a inf.)………………… 3.2. Mecànica de les 4 operacions bàsiques…………

3.3. No necessita visualitzar taules……………………. 3.4. Problemes simples………………………………… 3.5. Problemes de 2 o + operacions combinades…… 3.6. Coneixement de la numeració decimal………….. 3.7. Coneixement dels nº fraccionaris…………………. 3.8. Potenciació…………………………………………. 3.9. Arrel quadrada……………………………………… 3.10. Longitud, massa i capacitats……………………..

3.11. Iniciació en els nombres enters…………………..

FITXA DE SEGUIMENT D´ALUMNES D´INCORPORACIÓ TARDANA: APRENENTATGES

NÚM…2……NOM I COGNOMS………ABDELAZIZ EL AMRI……CURS I GRUP…2ON ESO B.……..AVALUACIÓ Nº…3………………………………………DATA…19-VI-97…………………….

1. LLENGUA CATALANA: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.1 Comprenió verbal …………………………………. 1.2.Expressió verbal ………………………………….. 1.3.Mecànica de lectura 1.3.1. Pronuncia dels sons…………………….. 1.3.2. Entonació……………………………. 1.3.3. Fluïdesa………………………………

1.4.Comprensió lector1.4.1. Nivell de vocabulari………… ……….

1.4.2. Comprensió de textos………. …… 1.5.Expressió escrita

1.5.1. Cal.ligrafia…………………………….. 1.5.2. Nivell d´ortografia natural……………. 1.5.3. Nivell d´ortografia arbitrària…………. 1.5.4. Concordances………………………… 1.5.5. Ús d´enllaços…………………………. 1.5.6. Puntuació………………………………

1.6. Iniciació a la gramàtica1.6.1. Coneixement morfològic……………… 1.6.2. Coneixement sintàctic…………………

2. LLENGUA ESPANYOLA: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.1.Comprenió verbal …………………………………. 2.2.Expressió verbal …………………………………..

2.3.Mecànica de lectura 2.3.1. Pronuncia dels sons………………… 2.3.2. Entonació……………………………. 2.3.3. Fluïdesa………………………………

2.4.Comprensió lector 2.4.1. Nivell de vocabulari…………………. 2.4.2. Comprensió de textos……………..

2.5.Expressió escrita 2.5.1. Cal.ligrafia…………………………….. 2.5.2. Nivell d´ortografia natural……………..

2.5.3. Nivell d´ortografia arbitrària…………. 2.5.4. Concordances…………………………

2.5.5. Ús d´enllaços………………………… 2.5.6. Puntuació………………………………

2.6. Iniciació a la gramàtica2.6.1.Coneixement morfològic……………. 2.6.2.Coneixement sintàctic……………….

3. MATEMÀTIQUES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3.1. Coneix la numeració (de 0 a inf.)………………… 3.2. Mecànica de les 4 operacions bàsiques…………

3.3. No necessita visualitzar taules……………………. 3.4. Problemes simples………………………………… 3.5. Problemes de 2 o + operacions combinades…… 3.6. Coneixement de la numeració decimal………….. 3.7. Coneixement dels nº fraccionaris…………………. 3.8. Potenciació…………………………………………. 3.9. Arrel quadrada……………………………………… 3.10. Longitud, massa i capacitats……………………..

3.11. Iniciació en els nombres enters…………………..

INFORME GLOBAL DE L´ABDELAZIZ

Preliminar: Hi ha dos elements importants que cal ressenyar de l´Aziz pel que fa a les fitxes deregistre personal; d´una banda, no hi ha cap informació del pare ( sospitem que hi ha hagut alguntipus de problema, o d´ocultació o de separació) : això el col.loca com a primer home de la família, per laqual cosa suposem que quan compleixi els 16, abandonarà els estudis. D´altra banda, pel que fa alconeixement de llengües, parla una mica l´espanyol i l´entèn amb força dificultat: ell diu que mirava latelevisió espanyola, sobretot els partits de futbol; és un bon element per a començar.

Pel que fa als resultats de la fitxa d´observació i seguiment, al voltant dels hàbitscomportamentals, on sovinteja el color indicatiu d´alguna vegada o a mitges, es nota que prové d´unsistema on aquests hàbits funcionen de manera diferent ( li costa mantenir la disciplina i l´ordre, això sí,sense arribar mai a cap extrem negatiu) És una mica retret en el tracte amb els companys, i a voltescompensa la seva suposada inferioritat volent ser centre d´atenció i amb una mica d´agressivitat. Elmés positiu són les seves actituds respecte a la feina, molt positives: se´l veu molt motivat a treballar, laqual cosa ens fa pensar que serà un bon alumne.

1RA AVALUACIÓ (20/XII/96)

Català: hem treballat el vocabulari i la mecànica de l´escriptura i la lectura. Els seus progressos sónespectaculars, malgrat que presenti moltes mancances. Cal tenir en compte que va començarl´escolaritat al setembre sense saber res de català i rudiments d´espanyol.A nivell oral s´expressa amb dificultat, li costa fer-se entendre i expressar les idees. Sovint recorre al´Omar ( un “traductor”) a través de l´àrab perquè ell tradueixi; usa molt el castellà, segurament tambéperquè es mou en un entorn que ho propicia.A nivell escrit li costa discriminar alguns sons; tenint en compte alguna dificultat, és capaç d´escriurequalsevol paraula dictada ( Una altra cosa és que entengui què significa). Comença a fer frases curtes ambels verbs auxiliars ( els altres encara no els sap usar). Està ampliant ràpidament el seu vocabulari

Matemàtiques: hem començat a treballar-les a final del trimestre. Coneix perfectament la mecànica de lasuma, la resta, i la multiplicació, i hem començat la mecànica de la divisió. També hem treballat lanumeració escrita a nivell bàsic. El proper trimestre hi hem de dedicar més temps

Global: És despert i força intel.ligent. Ha fet progressos notables, sobretot perquè mostra interès peraprendre. Per tant, la valoració és positiva; està per sota del nivell mig de la classe i li cal una adaptació atotes les àrees.

2NA AVALUACIÓ (21/III/97)

Català: Està progressant força. Llegeix amb fluïdesa i és capç d´entendre contes curts, i pot ordenarlògicament els paràgrafs. Ha ampliat molt el seu vocabulari, però en canvi a nivell oral li costa mésexpressar-se, donant la impressió que és un noi molt callat, però quan agafa l´àrab, no para de xerrar.A nivell escrit comença a fer frases senzilles , emprant tres o quatre paraules bàsiques: nom, adjectiu iverb, si bé no sempre encerta l´ús dels enllaços i les concordances.

Matemàtiques: Ara hi dediquem ja tres hores setmanals. Quasi té assolida la mecànica de la divisió, quedesconeixia, i hem iniciat els nombres fraccionaris.El domini que té de la llengua escrita li permet resoldre problemes senzills amb les quatre operacionsbàsiques, siguin aïllades o combinades. Això mostra que agafa els significats dels mots i les ideesexpressades en les frases.

Global: Té progressos notables, tant a l´àrea de llengua com a matemàtiques. De tota manera, encara lifalta força per estar a nivell del grup-classe.

3RA AVALUACIÓ (20/VI/97)

Català: Continua la linea ascendent dels trimestres anteriors; llegeix amb fluïdesa i comprèn força bé allòque llegeix, i és capaç de contestar preguntes relacionades amb el text. Continua ampliant el vocabulari.La seva expressió escrita és més elaborada, ja pot posar els determinants i fer les concordances entremasculins i femenins, singular i plural, pronoms i verbs…Comença a distingirnoms i adjectius Encara comet erros: potser la cal.ligrafia sigui la part més descuidada, malgrat que seli adverteix sobre aquest aspecte

Castellà: ha iniciat la lectura en castellà, demostrant també bona capacitat i fluïdesa, però aplicant unafonètica i una entonació “catalanes”. No tindrà gaire problemes en l´adaptació a l´estudi d´aquestallengua, doncs és la que utilitza amb els seus companys de joc i en el seu barri.

Matemàtiques: Domina les quatre regles bàsiques, encara que quan divideix per dues o més xifres faerrors. Li manca perfeccionar la memorització de les taules. S´ha iniciat en el càlcul dels nombresdecimals, i també hem treballat les fraccions, l´arrel quadrada i la potenciació, la descomposiciópolinòmica dels nombres i el sistema mètric decimal. Tots aquests aspectes s´han de continuar treballantper obtenir un resultat acceptable.

Global: Ha tingut uns progressos notables durant el curs: és treballador i mostra satisfació quanaconsegueix superar una fita. Ell mateix s´autoestimula i motiva. Cal remarcar l´efecte tremendamentpositiu que ha representat aprovar algun examen que de forma oficial se li ha fet en algun crèdit noinstrumental. Seria bo d´integrar-lo el proper curs a 2on amb tota normalitat, i fer-li un seguiment perveure si necessita encara una adaptació, o li calen reforços puntuals d´algunes matèries ( és a dir, AI)

APARTAT 4.

PROBLEMES GENERALSEN L´ÀMBIT LINGÜÍSTIC

4. PROBLEMES GENERALS EN L´ÀMBIT LINGÜÍSTIC

INTRODUCCIÓ:

Qualsevol alumne magribí, quan entra en contacte amb una llengua romànica, es troba ambuna sèrie de dificultats. Aquestes dificultats són intrínseques a l´existència de dos sistemes lingüísticsdiferents, vinculats a famílies lingüístiques distintes. És per això que els professionals de l´ensenyamenthaurien de ser conscients de l´enorme dificultat que representa per a aquests nois i noies l´aprenentatge dela nostra llengua. Cal recordar que aprendre una llengua no s´ha d´entendre únicament com a adquisiciód´unitats lingüístiques significatives i d´unes regles per a combinar-les: una llengua és també un sistemaconcret d´organització del món, i expressa una cultura i una mirada determinada sobre les coses. Per aixòels nostres alumnes no només es dediquen a repetir un vocabulari; a l´hora estan intentant comprendre unaforma de veure el món diferent a la seva: per exemple, quan explicàvem el concepte de parentiu “oncle”,els nostres alumnes magribins sempre acabaven preguntant “com es deia de l´altre” (?); en àrab, existeixennoms diferents per designar l´oncle matern o l´oncle patern, mentre que en català solem usar-en un de sol.Així, sempre trobaven que, segons la seva lògica lingüística, faltava un element per omplir la sevarepresentació de les coses.

Els desajustaments que els nois i noies magribins presenten en el procés d´aprenentatge de lanostra llengua (i no només aquells qualificats d´IT), responen una mica a aquesta situació: parteixend´estructures diferents, i a voltes afloren per sobre l´estructura de la llengua nova. D´altra banda, quan elsprofessors fem les explicacions de tipus lingüístic, les fem sempre des de les estructures de la nostrallengua, i això fa que algunes vegades, allò que s´explica no arribi perquè l´alumne no és capaç decomprendre la fórmula totalment nova, i una explicació que es basa en aquesta mateixa estructura nova.

És per això que hem cregut interessant sistematitzar mínimament els tipus de desajustamentslingüístics que solen presentar els alumnes magribins. Els hem classificat a partir de la categoritzaciógramatical més coneguda (grafia, ortografia-fonètica, morfologia i sintaxi) i en molts casos, intentemjustificar aquesta problemàtica des de l´estructura de la llengua àrab. Així, si el professional del´ensenyament que treballa amb ells n´és conscient, pot recolzar les seves explicacions en l´estructuralingüística de l´àrab: per exemple, quan diem que “els alumnes magribins confonen la p i la b” no estemdescrivint exactament el fenòmen: els alumnes es troben davant d´un so desconegut, representatgràficament per un signe desconegut; fins que no tinguin prou pràctica, tendeixen a usar el signe querepresenta el so més proper al que han sentit (en aquest cas, la b árab és el so més proper a la p catalana,diferenciant-se només per la sonoritat) ; per això podem trobar escrit berdó o bardó o bardú enlloc deperdó. Quan un professor entén el problema des d´aquesta òptica, no considerarà la p com un elementnormal contra el que els alumnes magribins “xoquen”, sinó com un element desconegut i especial que calremarcar de forma vehement perquè els alumnes s´hi acostumin.

El que exposem a continuació no és fruit dels coneixements de la llengua àrab que poguem tenir;al contrari, el nostre coneixement és molt reduït, i ha estat simplement una forma d´acostar-se mínimamental seu món lingüístic amb la intenció d´entendre un xic el seu funcionament mental. Elque sí que pot tenir un mínim interès és que algunes de les observacions dels desajustaments lingüísticsque presenten són fruit de l´observació continuada d´aquests alumnes. Això fa que hàgim pogut observar,per exemple, que al cap d´uns quatre mesos (sempre depenent de cada alumne) la fluïdesa en la pronunciad´alguns sons catalans començava a notar-se. És de de l´òptica de treball d´observació, ino des de la de coneixedors de l´àrab que hem abordat aquest apartat, i és des d´aquesta perspectivaque demanem que es llegeixi aquest apartat.

4.1. GRAFIA:

4.1.1. Direccionalitat: Com tots sabem, l´àrab escriu de dreta a esquerra; aquest hàbit es mantésobretot en els alumnes més petits, o en aquells que no han estat en contacte amb llengüesromàniques (normalment el francès), i això porta a distorsions en els mots escrits, i també en lalectura de paraules, ja que segueixen la direcció oposada. En algun cas extrem hem trobatestranyes connexions entre direccionalitat de l´escriptura i de la posició dels elements de lesoperacions aritmètiques ( per exemple desplaçaments de sumands a l´esquerra), però són casosespecials, donat que l´educació aritmètica elemental que reben és idèntica a la nostra.

4.1.2. Problemes de traç de les lletres: Traç irregular o equivocat, en tots els elements de bonprincipi i més endevant en aquelles grafies que representen sons no habituals per a ells. 4.1.3.Tall sil.làbic a fi de línia: L´àrab tendeix a no separar els mots; per tant, quan els alumnesmagrebins arriben a final de línia, tallen aleatòriament les paraules (la manca d´espai és el criteribàsic) De totes maneres, no ha estat un element que ens preocupés especialment en els estadisinicials

4.1.4. Dificultats amb les majúscules i minúscules: Aquesta convenció gràfica de la majúsculano existeix en àrab; això comporta diversos problemes: de bon principi, no coneixen el traçdiferenciat entre majúscules i minúscules, i a voltes assimilen la majúscula a una minúsculaescrita en un tamany més gran; Tampoc acaben de comprendre quan s´usa una o altra, o quans´usen les majúscules, la inicial arrossega a les altres grafies de la paraula: en lloc de Mohamedtendim a trobar MOHAMED, o enlloc de Banyoles, BANYOLES

4.1.5. No escriptura de les vocals àtones: La llengua àrab sol representar gràfica i fonèticamenttres vocals (deixem apart els signes intensificadors que marquen les simples llargues o les dobles[tanwin]); dèiem doncs, que es representen a,i, u, malgrat que existeixen realitzacionsal.lofòniques que s´aproximen a e i o . Les tres vocals són representades per tres signes gràfics:Fatha ( ) = a, Kasra ( ) = i, i la Damma ( ) = u . Quan escriuen llengües romàniques segueixenel criteri de l´àrab, que no sol col.locar el signe gràfic de les vocals (o com a mínim només sobrela tònica), i per això els mots que escriuen acaben tenint només una vocal o no hi són totes: perexemple, les solucions de la paraula “magdalenes” dictada a uns alumnes donava, apart de lesmés o menys correctes, coses com mdlins, mdlinas, madlins, madlinas… En estadisd´aprenentatge posteriors a vegades s´ultracorregeixen, arribant a produir-se el fenomen contrari:“furamaja” (formatge)

Quan hen treballat aquest aspecte amb els nostres alumnes ens hem preocupat demarcar-los molt clarament la idea de síl.laba o de cop de veu; començàvem per saber identificarels cops de veu de la paraula, treballat a manera de joc en el qual s´havia de picar de mans a cadacop de veu. Un cop són capaços de fer-ho, intentàvem que seguissin el raonament següent: si hiha tres cops de mans, hi ha d´haver tres vocals com a mínim: Patata = 3 cops de mans = 3 vocals;tot i que el resultat sol ser “batata”, ja ens acostarem a alló que ens proposàvem.

D´altra banda, ens hem preocupat força de la qüestió de les síl.labes perquè crèiemque era un pas important en l´adquisició tant de les capacitats d´escriptura com de lectura;existeixen infinitat d´exercicis que es refereixen a l´ús i treball sil.làbic; des de la lectura desíl.labes, fins a la varietat d´exercicis que intenten arribar a la creació de paraules a partir d´unbloc donat de síl.labes que ells han de combinar. Us en posem un exemple aleatori dels molts quehem usat i que ens han donat força bon resultat:

Intenta fer tantes paraules com puguis combinant aquestes síl.labes:

PA LA SA NATI RA MO MIRE POR LES MESTA NE CO TARBA SOL LA O

4.2. ORTOGRAFIA / FONÈTICA:

4.2.1. Sistema vocàlic: Dificultat amb la e i la o: És un dels fenòmens que els educadorslocalitzen amb més facilitat i que alhora és suficientment persistent per suscitar preocupació,perquè s´estén a l´àmbit oral i a l´escrit. Ja hem comentat en l´apartat 4.1.5. que l´àrab té tresvocals (a,i,u) representades per les seves grafies respectives (fatha, kasra i damma) i també ambaltres elements intensificatius ( l´alif,etc). Per a ells els referents gràfics i fonètics de la e i la o estroben en el seu sistema vocàlic ternari, i per tant, ens realitzaran i escriuran una a o una i enllocde la e que esperem. Val a dir que fins a cert punt els sons de e i de o els pronuncien, això sí, comvariants al.lofòniques de les altres vocals: quan la a s´acompanya d´una consonant no enfàtica,pot tenir realitzacions de e oberta o de vocal neutra, malgrat que el seu referent gràfic i mentalsigui la a; si fem la proba amb el demostratiu masculí “hâdâ” (aquest) ens podem trobar laprimera vocal pronunciada com ( ε ) oberta.

Això no significa que el procés per arribar a interioritzar el sistema vocàlic nou sigui senzill.Vàrem treballar a partir d´uns mots-clau, de tipus onomatopeic (existents també en la sevallengua), en els aspectes gràfic i fònic: es tractava d´associar una vocal a una expressió, idibuixar-la en cartells, remarcant especialment la vocal que ens interessava. Entre les moltespossibilitats que les onomatopeies ofereixen vàrem escollir aquestes:

� A: Ahhhhhh! (crit)� E: Beeeeee (xai)� I: Piiiiiiiii (xiulet del tren)� O: Goooool (són molt afeccionats al futbol i val la pena usar-ho)� U: Muuuuuu (el crit de la vaca)

No cal tenir gaire imaginació per saber quins motius podien aparèixer en els cartells, que ellsmateixos van pintar i van penjar per l´aula. A partir d´aquell moment, cada cop que hi haviadubtes respecte a l´ús d´una vocal, recorríem a l´expressió onomatopeica, o pronunciant laparaula, o asenyalant el cartell que la tenia.Com en casos anteriors, podrem trobar-nos situacions d´autocorrecció, sobretot perquèl´existència del dubte els porta a optar per la forma que proposem el professorat; així trobem“merall” enlloc de mirall. Hem de tenir en compte que és un canvi profund del seu propi sistema,i que, agravat a vegades per les pronuncies oberta i tancada dels nous elements quefem en català, comporten una dificultat seriosa per a ells.

4.2.2. Sistema consonàntic: A l´igual que el sistema vocàlic, la llengua àrab té un sistemaconsonàntic amb aspectes diferents al nostre: d´una banda, hi ha un nombre d´elementssimilars als nostres : la Ba [b] , la Ta [t], la Ja [X] (jota espanyola), la Zay [z], etc… ; tambépodem trobar alguns sons anomenats emfàtics (Sad, Za, Ta), i també aspirades (Ha) i guturals(Qaf, Gayn), entre d´altres.

En tot cas, els problemes més clarament visibles no rauen en les diferències de sons, sinó en lainexistència d´alguns dels nostres sons consonàntics en la seva llengua: la més “famosa” és la nodiscriminació de les oclusives bilavials (p / b) perquè en àrab no existeix la sorda, per laqual cosa els nostres alumnes recorren a la representació del so més proper (la b, ja que noméss´hi diferencia per la sonoritat). També observaren elements problemàtics relacionats amb altressons no existens en la seva llengua: la lateral palatal (ll) o la palatal sonora (ny), o la x (en la sevapronuncia de xeix encara es pot usar el referent de la Sin, una mena de Ch francesa, però la sevarealització fricativa palatal porta una sèrie de problemes relacionats: es barreja el problemad´escriure un dígraf i al mateix temps els problemes que tenen amb les fricatives alveolars (lesdificultats que apareixen inclús en els estudiants catalans davant de dos sons que tenen diversespossibilitats gràfiques):

[s] > s, ss, ç,c,sc[z] > s,z

Val a dir que en aquests casos, la que millor resultat ens ha donat ha estat la [p], treballada tambéa partir de les onomatopeies: pum (tret); en els altres casos s´interaccionen més elements i lafeina és més feixuga i llarga.

4.3. MORFOLOGIA:

4.3.1. Gènere i nombre: A l´igual que el català, l´àrab presenta dos gèneres gramaticals: masculíi femení. Els elements masculins es defineixen “per exclusió”, és a dir, és masculí tot allò que noés femení. Els elements femenins són, apart del gènere natural, els que la llengua àrab haconsiderat d´aquest gènere, i no sempre els podrem reconèixer gràcies a una desinència degènere, sinó que en molts casos, no hi ha cap marca reconeixible i és el propi parlant el que sap sies tracta d´un masculí o d´un femení. Si considerem que això és una dificultat per a aprendrel´àrab, el mateix consideren els nostres alumnes davant les assignacions arbitràriesdel gènere que totes les llengües han fet.

A) Tindrem, dèiem, els que el gènere natural ja ha consignat com a femenins: persones ianimals d´aquest sexe. I pel que fa a l´àmbit del gènere gramatical, podrem trobar com afemenins els noms propis de països o regions o pobles, els noms que designen parts del cosdobles (ulls, mans, peus…), fenòmens metereològics o de la natura (vent, foc) o relacionats ambla terra (casa…) Hi ha elements femenins que es poden reconèixer perquè porten una terminacióo desinència de gènere: la “ta marbuta” [ , ] , malgrat que només la podem veure per escritperquè molt sovint no es pronuncia: ex “eâyla” ( ) família.

Ara bé, cal recordar que fora del gènere natural la resta d´atribucions de gènere que ha fet cadallengua és purament arbitrari (el nas - la nariz), i per tant, no es pot donar per fet quan els femtreballar amb un llistat de mots, en coneixen el gènere. Des de la inèrcia de l´ensenyament aalumnes catalans i espanyols (on aquest coneixement es suposa ja d´entrada, fora dels repetitselements no concordants: anàlisis, afores, allau…) es poden plantejar exercicis als nostresalumnes magribins que els sigui impossible de resoldre perquè porten implícit el coneixementdel gènere.Per exemple, com poden relacionar un nom i un adjectiu si desconeixen el gènere del primer?Em refereixo a exercicis d´aquest tipus, usats en estadis inicials de l´ensenyament d´alumnesd´IT:

1) Relaciona amb fletxes els elements que es corresponguin:

Arbre BlancHerba VerdaNeu VerdOs Blanca

Quan hem treballat amb exercicis d´aquest tipus, els hem retocat perquè els nostres alumnespuguin arribar a realitzar-los, i en treguin un profit:

Arbre (m) BlancHerba (f) Verd[a]Neu (f) VerdOs (m) Blanc[a]

La intenció és que puguin establir d´entrada el gènere gramatical que la llengua catalana atorga ala paraula, i en segon terme, que s´acostumin a veure la a final com a marca del femení, com unaespècie de “ta marbuta” que, malgrat no assenyalar la totalitat dels mots femenins singulars, endesigna la majoria

Pel que fa a la qüestió del nombre, també podem observar algunes problemàtiques donat que elseu sistema és una mica més complex. Diem complex en un doble nivell: a) a nivell conceptual(de representació de les coses) i b) a nivell d´estructures gramaticals

a) En les llengües romàniques la representació conceptual varia entre el singular (designa un solelement) i el plural (designa més d´un element). En canvi la llengua àrab hi afegeix el dual,nombre que indica dues persones o objectes; sol formar-se afegint al substantiu singular -în o-ayn (relacionats amb la xifra numèrica tnîn (dos) ). S´usa per expressar parts dobles del cos,noms de fruites, lapsus de temps [ eâm (any) - eâmîn (dos anys) ] unitats de mesura, pes,monetàries [ grâm (gram) - grâmîn (grams)]

b) A nivell d´estructures gramatical, les llengües romàniques usen una desinència de nombre en

posició normalment posposada (-s pel català o francès…/ -i per l´italià…) que s´afegeix alsingular i que els parlants reconeixen immediatament com a marca de plural. En àrab, aquesttipus de plural (plural extern en algunes gramàtiques àrabs) s´aconsegueix també persufixació i és regular, però té un nombre de casos molt restringit: [ hukûma (govern) -hukûmât (governs)]. La forma de plural més estesa és l´anomenada interna, que s´obtémodificant l´interior del mot i que funciona sense regles formulades sinó per regles d´ús queels parlants de la llengua han interioritzat: weld (nen) - ûlad (nens)

El fet que en català existeixi una regularitat ha de jugar a favor nostre: un cop assimilen queaquesta -s final marca plural, ja hi ha un camí obert perquè s´adonen que no s´equivoquen deforma continuada i que si segueixen unes regles, en la majoria dels casos són capaços de fer-hocorrectament.

4.3.2.Articles definits i indefinits: La problemàtica de l´article i dels indefinits es vincula molt ala qüestió del gènere. En estadis inicials de l´aprenentatge, un alumne de llengua romànica es potrecolzar en l´article per saber el gènere d´un nom, i a la inversa, el fet de conèixer el gènere d´unnom l´ajuda a escollir l´article o l´indefinit que cal. Això no es dóna de la mateixa manera en elsalumnes magribins, perquè l´article és invariable ( al) i no marca la diferència de gènere; pot teniraltres funcions: per exemple, la seva presència o absència determina si es tracta d´una construccióde demostratiu + nom o si es tracta d´una frase nominal:

“hâdî al umm” (Aquesta mare)“hâdî umm” (Aquesta és una mare)

L´experiència ens demostra que el típic exercici del llistat de mots davant del qual s´ha de posarl´article no té gaire sentit en un estadi inicial, a no ser que se´ls indiqui el gènere (si no es fa així,pot convertir-se en un desgavell on les solucions responen al pur atzar, ja que no tenen elsmecanismes per saber quin gènere té el mot) A la pàgina següent hem posat un exercicid´exemple; el postulat de l´exercici anterior venia a ser més o menys aquest:

1) Utilitzant el vocabulari de les coses de la classe, posa el /la o l´ segons correspongui:

___ llapis___ goma___ llibreta___ pinzell___ guix___ estoig

Si modifiquem l´exercici els donem, no només la possibilitat de fer-lo amb comprensió isentint que és al seu abast, sinó que van aprenent alhora d´unir els dos comceptes (aliens,recordem-hoa la seva construcció lingüística):

___ llapis (m)___ gom[a] (f)___ llibret[a] (f)___ pinzell (m)___ guix (m)___ estoig (m)

4.3.3. El substantiu: A diferència de les llengües romàniques, els substantius àrabspoden classificar-se en dos apartats: els indeclinables i els declinables ( és a dir, els que no tenencasos i els que en tenen)

A) Indeclinables: Idèntics a les llengües romàniques. Són un nombre molt reduït i per raons detipus morfològic (no es pot fer el canvi de vocal a la darrera lletra per poder marcar els casospertinents)

B) Declinables: Tenen formes diverses pels diferents casos (nominatiu, genitiu i acusatiu). Enpodrem trobar de dues terminacions ( una pel nominatiu i una pel genitiu i acusatiu), dintre delsquals apareixen els substantius duals, els plurals externs (amb desinència) masculins i femenins,els comparatius de forma i color, els plurals interns de quatre consonants (els mots àrabs solenser trilíters) i els noms propis estrangers. D´altra banda, els substantius de tres terminacions entenen una per a cada cas, que sol marcar-se per una vocal doble (tanwin): el nominatiu amb una“fatha tanwin” (-an), el genitiu “Kasra tanwin” (-in), i acusatiu “damma tanwin” (-un)

� Nominatiu: Gurfatan (habitació)� Genitiu: Gurfatin (d´habitació)� Acusatiu: Gurfatun ( a habitació)

Per qüestions de concordança obligada, el fet de declinar-se en casos passa també en els adjectiusi els participis.

4.3.4. L´adjectivació: Els adjectius àrabs (i els participis) concorden en gènere, nombre i casamb els sustantius a qui acompanyen, i per tant, també es declinen. D´altra banda també cal queconcordin en determinació, és a dir, quan el nom porta un article, l´adjectiu ha de dur-lo també,com succeeix en l´exemple següent:

“Malic karim” (rei generós)“Almalic alkarim” (el rei generós)

En els primers estadis, aquesta necessitat extrema de concordança els pot perjudicar, tot i que engeneral pensem que quan el sistema lingüístic nou al que s´han d´incorporar ofereix una soluciómenys complexa, l´acaben assimilant.

Un darrer element a tenir en compte respecte a l´adjectivació és que els adjectius qualificatius del´àrab van sempre posposats.

4.3.5. Els verbs i les concordances: El verb és considerat la base morfològica de l´àrab,ja que es veu com l´arrel de la qual deriven les altres paraules. Per formar la conjugació(només n´hi ha una) s´afegeixen prefixos o sufixos a l´arrel, invariables sempre, encara que elverb sigui irregular (en aquest cas variaria l´arrel)

A la conjugació àrab podrem trobar tres modalitats principals:

� Mode acomplert: Indica els diversos tipus de passat; es forma afegint sufixos a l´arrel� Mode incomplet: indica el present o el futur (la diferència es sap pel context on apareix), es

forma afegint prefixos (en-, te-, ye-, te-) o també sufixos (-i, -û )� Imperatiu: Expressa ordre i només té tres persones

Per veure un exemple podem utilitzar la conjugació d´un verb model com el verb fer (“fεel”)

Pron.pers. Acomplert Incomplet Imperatiu

Anâ fεelt nefεelEnta fεelt tefεel efεelEnti fεelti tefεlî efεlîHuwa fεel yefεelHiya fεelet tefεel

Ahnâ fεelnâ nefεlûEntûmâ fεeltû tefεlû efεlûHûmâ fεelû yefεlû

Per altra banda, el verb presenta, davant els altres elements, una sèrie de concordances obligades,que a voltes fan desconcertar als nostres alumnes quan comparen un i altre sistema.

Subjecte: Si el subjecte va anteposat al verb i és singular, aquest darrer hi concorda en gènere,nombre i persona; però si és un subjecte dual o plural, el verb es manté en singular (concordaen gènere i persona)Si el verb va davant del subjecte, no és necessari que hi concordi. Si el subjecte és un nomcol.lectiu, el verb hi concorda en singular.També hi ha diferències de concordança en relació als plurals masculins racionals (concorden enmasculí o femení singular) i als plurals d´esser inanimats (solen concordar en femení singularamb el verb)

4.4.SINTAXI:

4.4.1. Estructures sintàctiques elidides: En àrab, l´ordre habitual de la frase sol seguirl´estructura següent: V + Subj + CD + CI + CC (“Va matar un home al gat amb un pal a laplaça”). Per als nostres alumnes magribins l´estructura habitual de la frase catalana: Subj + V +CD + CI + CC els sembla una mica forçada (De totes maneres, com que a aquest estadi detreball s´hi arriba després d´haver passat pels altres àmbits lingüístics, ja hi estan una mica fets ipotser no els costa tant; es pot dir que no hi hem arribat).

Existeixen algunes elisions habituals en l´àrab que els nostres alumnes tendeixen a traslladar alcatalà: la més coneguda és l´elisió del verb copulatiu en les atributives: “Tu (ets) paleta”,sobreentenent el verb ser; d´altra banda, tot i tractar-se d´una construcció ja més complexa, si enuna frase de relatiu hi apareix l´antecendent i és indeterminat, sol suprimir-se el relatiu: “Vaigpassar vora un home (que) cantava”

4.4.2. Puntuació: Com que li solem atorgar valor sintàctic, per això l´hem inclòs en aquestapartat i no en l´ortogràfic. Els alumnes d´IT presenten problemes amb els signes de puntuacióperquè l´àrab en fa un ús més escàs; per exemple, la juxtaposició no necessita la coma deseparació, ni tampoc apareix en les enumeracions adjectives. No s´usen els dos punts ni el punt icoma (és el punt qui realitza aquestes funcions). On més ho podem advertir és en la lectura icomprensió de textos, atesa la importància que atorguem a les comes en les llengües romàniques.Val a dir però, que es tracta d´un problema de índole general perquè els alumnes del país tambépresenten dificultats en referència a aquest aspecte.

Aclariment final : Val a dir que algú podria plantejar-nos el fet d´haver donat tanta importànciaa la llengua àrab com a element mediatitzador de l´aprehensió del català, i haver-nos oblidat queun nombre important dels nostres alumnes són bereber o amazighs. Si bé és cert que aquest fet noens ha passat per alt, i que cal tenir en compte la doble dificultat que representa per a aquestsalumnes el pas de la seva llengua materna a l´àrab i de l´àrab al català, donat que l´escolaritzacióes realitza forçosament en la llengua corànica, plantegem la qüestió de les dificultats lingúístiquespivotant sobre l´àrab com a llengua vehicular del seu ensenyament, i també perquè ens adonemque molts dels desajustaments lingüístics que presenten s´expliquen clarament des de l´àmbit del`àrab. No descartem més endevant untreball de característiques similars entre el català i el rifeny, però cal tenir en compte que es tractad´una llengua que es mou només a nivell oral i que per tant, no seria possible confrontar-les enl´àmbit escrit, importantíssim en el sistema docent.

5. BIBLIOGRAFIA UTILITZADA

� Taifi, Miloud; “Sentiment d´appartenance lingüistique et aspirations sociales”; Revista Awal, nº 12,1985; p. 94

� Grandguillaume, G.; Arabisation et politique linguistique au Magreb; Islam d´hier et d´aujourd´hui nº9; Maisonneuve et Larose, París 1993

� Monteil,V.; L´arabe moderne; Librairie C. Klincksieck; Paris;1960 (p. 26)� Vela C.; Qadaya Al-Lugha, Mal de llengúes magrebí; Màster Estudis Euro-àrabs (UdG); op. no pub. Barcelona 1995� Tilmatine, El Molghy, Castellanos i Banhakeia ; La llengua rifenya; UAB Nov. 1995� Moufa,N. Datos de gramàtica contrastiva rifeña-española; Amazigh-Tamazigh, debate abierto; Aldaba

nº 19, UNED,� Ouakrim Omar ; Fonètica i Fonologia del Berber; (UAB) 95� Curs “Magrebins a l´escola”; Institut Català de la Mediterrània, Barcelona Octubre 1998� Olga Valls, “El espacio educativo en el Islam: La enseñanza de la religión y la cultura en Marruecos y

España” Op. no publicada; Universistat de Girona 1995”� J.M. Palaudàries “L´educació i l´Islam al Marroc”Op. no publicada,UdG. 1994� “Pour un enseignement mational de qualité” Prog.8 (Govern del Marroc) [Internet] Febrer 1997� Amin I.; “Apunts sobre el Marroc i escolarització de fills de famílies marroquines”; Centre de

Recursos Pedagògics; Generalitat de Catalunya� M. Hadiya; “Socialisation et identité”. Rabat. 1988� R.G.P.H. Direction de la Statistique; Gov. Marroc (1994), Internet.� Ministère de L´Education National du Regne du Marroc; 1997.Internet� Conclusions de la Setmana Intercultural de Girona (7,8,9,10 de Setembre 1998); op. no pub.� Kaplanian, Maurice G.; Alhambra, Diccionario àrabe-español, español-àrabe; Ed Ramón Sopena ,

Barcelona 1996� Carbonell F; Immigrants estrangers a l´escola; Ed. Altafulla, Barcelona1997� Cummins J. “Lingúistic interdependence and the educational development of bilingual children”

Review of Educational Research (499) 1979/ “Age on arrival and immigrant Second Language inCanada” Applied Linguistics 2 (1981)

� Monegal C. “L´atenció als alumnes d´incorporació tardana” Sessions d´Assessorament anuals delSEDEC Octubre 1996

� Guasch O. “L´ensenyament de l´escriptura en L2 de grups socials desfavorits” Articles de didàctica dela llengua i de la literatura, nº 8 any II (Abril 96)

ANNEX. MODEL DE MATERIAL DIDÀCTIC