NECESIDADES DE FORMACIÓN DE DOCENTES DE INGLÉS EN EL MARCO DEL PNIEB EN LA ZONA SUR DE TAMAULIPAS AUTORES:

Mtro. José Luis Martínez Guevara, Mtra. Mary Grace Killian Reyes, Mtra. Nancy Audrey

Delgado Hoy, Mtro. Efrén David Brande Martínez. Licenciatura en Idioma Inglés de la

Unidad Académica de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Autónoma de

Tamaulipas.

RESUMEN La reciente incorporación del inglés en la educación básica en México se ha concretado a

través del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) - con lo cual esta

asignatura se incluye en los planes y programas de estudio de prescolar y primaria, mientras

que los correspondientes a secundaria se ajustan para lograr la articulación entre estos tres

niveles -, plantea una serie de necesidades de formación de los nuevos profesores y de los

que ya imparten este idioma. A partir de una revisión de los principales fundamentos a

través de los cuales se realiza esta reforma y de las tendencias teóricas y metodológicas del

ejercicio de la profesión para la enseñanza del inglés, se procedió a la aplicación de un

cuestionario a 120 profesores de inglés de educación básica de los municipios de Tampico,

Madero, Altamira, González y Aldama del Estado de Tamaulipas, en este trabajo se

presentan los principales resultados y se realizan algunas recomendaciones para orientar la

formación de los profesores conforme a los planteamientos del PNIEB.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA (PNIEB)

El PNIEB contiene una serie de elementos que permiten determinar las necesidades de

formación, actualización y fortalecimiento de los docentes de inglés a nivel nacional, que se

resumen a continuación:

El propósito general de la enseñanza del inglés en la educación básica es: “. . . que los

estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales de

lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante actividades

específicas con el lenguaje.” Este propósito le exige al docente de la lengua diseñar,

implementar y evaluar actividades que propicien en el alumno las capacidades para

comunicarse de manera básica en diversas situaciones, para utilizar el lenguaje para

organizar su pensamiento y su discurso, para analizar y enfrentar problemas y el manejo de

diferentes expresiones culturales, con niveles cada vez mayores de autonomía y con la

capacidad para transferir lo aprendido a diferentes situaciones extraescolares.

El PNIEB plantea un enfoque que entiende al lenguaje como una serie de prácticas sociales

que se definen como “. . . además de la producción o interpretación de textos orales y

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escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está

orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural

particular.” (Coordinación Nacional de Inglés de la Dirección General de Desarrollo

Curricular, 2010).

Este enfoque implica tres tipos de saberes relacionados con el lenguaje: el “saber hacer”,

referido a las acciones comunicativas en situaciones concretas de interacción; el “saber”

acerca de las propiedades, características y elementos del lenguaje; así como el “saber ser”

relacionado con las actitudes y valores que permiten la comunicación armónica, tolerante e

inclusiva ante la gran diversidad cultural. Los tipos de saberes mencionados requieren del

docente el desarrollo de las habilidades para promover el aprendizaje del idioma inglés

desde el enfoque por competencias, destacando en el PNIEB los lineamientos didácticos

relacionados con situaciones comunicativas que:

Integren o articulen en un proceso los contenidos programáticos (del “hacer”,

del “saber” y del “ser”) para darle sentido al aprendizaje.

Favorezcan el trabajo colaborativo, es decir, impliquen la distribución de

responsabilidades entre los alumnos, aseguren el intercambio entre iguales y

ofrezcan oportunidades para que todos participen tanto con lo que saben hacer

como con lo que necesitan aprender.

Permitan anticipar dificultades y soluciones posibles, así como evaluar cada

fase y la totalidad del proceso.

Posibiliten abordar contenidos que, por ser desconocidos o resultar

particularmente difíciles para los estudiantes, requieren un tratamiento a

profundidad para continuar con el proceso que permitirá obtener el producto

deseado.

Promuevan la autoestima y confianza en el uso de una lengua extranjera.

Lejos de ser predeterminadas, sean producto del consenso y la negociación

entre el profesor y los estudiantes, por ejemplo: recurrir a diccionarios para

resolver dudas; escuchar, explorar, leer y comentar materiales impresos y

multimedia en inglés; investigar sobre un tema particular, etcétera.

Promuevan la confianza de los estudiantes en el salón de clases, den sentido de

pertenencia al grupo, extiendan los aprendizajes y permitan hacer más

eficientes los procesos que se desarrollan en este espacio. (Coordinación

Nacional de Inglés de la Dirección General de Desarrollo Curricular, 2010)

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De manera más puntual, el PNIEB define las competencias necesarias para que el docente

de inglés promueva el aprendizaje del idioma para lograr sus propósitos de manera

satisfactoria, a continuación se citan en extenso:

a) Dominio del inglés. En tanto que se trata de la enseñanza de una lengua no

nativa, el docente es quien funge como el principal o, incluso en ciertos

contextos, único modelo de habla y escritura en inglés; en consecuencia debe

ser un usuario competente y un agente crítico e informado de los aspectos

relacionados con su análisis lingüístico.

b) Conocimiento relacionado con el desarrollo de alumnos de distintas edades.

El docente debe tener un sólido conocimiento del desarrollo del niño y del

adolescente para comprender sus necesidades, intereses y habilidades, así como

las dificultades a las que se pueden enfrentar sus alumnos en los distintos

momentos del proceso que implica aprender una lengua distinta a la materna.

c) Conocimiento relacionado con la didáctica del inglés. El docente debe

comprender la esencia del objeto de estudio (prácticas sociales del lenguaje) y

los “saberes”, “haceres” y “valores” que de éste se derivan, de manera que

adopte estrategias didácticas acordes con su naturaleza, y el enfoque social y

cultural que posibilita prácticas educativas como:

• Modelar, para los alumnos, las estrategias que utiliza un hablante del inglés

en diversas prácticas sociales de comunicación oral y escrita, con el fin de

evidenciar las opciones y decisiones que deberán tomar para participar con

éxito en dichas prácticas.

• Facilitar y promover actitudes de reflexión y análisis en los alumnos, a través

de la formulación de preguntas o problemas que provoquen su atención e

interés por los usos, las funciones y los aspectos lingüísticos del inglés, y por

las semejanzas y diferencias entre éste y su lengua materna.

• Planear actividades que preserven las funciones sociales del inglés y

posibiliten la distribución, secuenciación y articulación de los contenidos

programáticos, así como múltiples oportunidades para participar en éstas.

• Decidir el producto que se obtendrá a partir del tratamiento didáctico de los

contenidos de cada práctica específica del lenguaje, con la finalidad de

garantizar el trabajo con los usos y las funciones sociales de la comunicación,

así como con los aspectos que permiten presentarlo y socializarlo formalmente.

• Elegir, o en su caso elaborar, recursos impresos y multimedia que garanticen

el contacto permanente con diversos modelos y estilos de uso del inglés.

• Organizar y crear ambientes sociales de aprendizaje que fomenten y

garanticen la interacción permanente con textos orales y escritos, mediante la

elaboración de materiales en inglés, y la distribución y el uso del espacio físico

del aula.

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• Generar y promover interacciones orales y escritas que posibiliten al alumno

tomar conciencia de las consecuencias y del impacto que tiene la manera en

que se utiliza el lenguaje.

• Construir una atmósfera de respeto en la que los alumnos sientan suficiente

confianza y seguridad para practicar y usar el inglés sin temor a ser criticados

por sus compañeros o el docente.

TENDENCIAS DEL EJERCICIO PROFESIONAL

El ejercicio profesional del profesor de lenguas extranjeras se caracteriza por una serie de

rasgos que pueden resumir de la siguiente manera:

La responsabilidad de realizar una multiplicidad de tareas (que se pueden enmarcar en

diversos enfoques de la lengua, como son el comunicativo y el sociolingüístico, dentro de

las cuales se destacan las siguientes:

…inicia, dirige y evalúa acciones discursivas; ofrece muestras modelo de la

lengua que enseña; repite expresiones manifiestas de esa misma lengua;

selecciona documentos que usará, modificados, como auxiliares didácticos, a

partir de criterios de contenido lingüístico o referencial; aplica evaluaciones

formales prestando mayor atención, preferentemente, al uso del código o

lengua que enseña; ofrece información específica sobre la realidad cultural y

social de la lengua meta, o emite consideraciones sobre la misma,

posicionándose como sujeto frente ella; establece las reglas del juego sobre

cómo habrán de trabajar y tomar decisiones como cabeza de una comunidad de

habla; determina los objetivos que dicha comunidad habrá de conseguir al

finalizar el curso, entre otras tantas acciones específicas (Da Silva Gomes

Castro y Cols., 2008).

Una práctica docente fuertemente relacionada con aspectos sociales, los cuales no se

pueden desligar de las interacciones entre los sujetos en el proceso enseñanza aprendizaje

de una lengua (Da Silva Gomes Castro y Cols., 2008).

El ámbito en el que el profesor de lenguas realiza su práctica docente implica una fuerte

relación entre teoría y práctica, aunque no siempre tenga plena conciencia de la existencia

de dicho vínculo, ni siempre se entienda de la misma manera. Coexiste dos visiones

encontradas al respecto: aquella que considera a la etapa de la formación académica

profesional como el momento de adquirir los elementos teóricos directamente relacionados

con la pedagogía, la didáctica, la lingüística, etc. (con menoscabo de los aspectos políticos,

sociales e ideológicos), y la etapa del ejercicio profesional como un momento posterior

para la aplicación práctica de la teoría; en contraste con la visión que le otorga a la relación

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entre teoría y práctica un carácter más dinámico, dialéctico, complejo y hasta

contradictorio, pero que propicia una mayor reflexión sobre el ejercicio de la profesión (Da

Silva Gomes Castro y Cols., 2008).

Un proceso formativo que no se circunscribe solamente a los estudios profesionales, sino

que se realiza a lo largo de la experiencia laboral, donde los conocimientos pueden ser

contrastados, modificados, desechados o totalmente reconstruidos, a partir de la

observación, la problematización y la acción reflexiva (Da Silva Gomes Castro y Cols.,

2008).

La existencia de un vínculo estrecho entre la docencia y la investigación, como una forma

de ejercer la práctica de manera reflexiva, sistemática e innovadora y como fuente para la

reflexión crítica de la acción educativa (Da Silva Gomes Castro y Cols., 2008).

NECESIDADES DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

Para identificar de manera más precisa sus necesidades de formación, se aplicó un

cuestionario a 120 profesores de inglés de educación básica de los municipios de Tampico,

Madero, Altamira, González y Aldama del Estado de Tamaulipas. A continuación se

presentan los principales resultados.

Características generales de los profesores encuestados

Casi el 70 % de los profesores encuestados pertenecen al sexo femenino, indicador de la

mayor presencia de las mujeres en la profesión del docente de inglés.

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Casi el 60% de los profesores encuestados tienen una edad que se ubica entre los 22 y 35

años, el 20 % están entre los 36 y 45 años de edad y solamente el 13.9 % tienen una edad

de 46 años o más. Esto refleja una planta docente relativamente joven.

Más de la mitad de los profesores encuestados carecen de una certificación en el idioma

inglés.

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Casi el 90 % de los profesores encuestados cuentan con una antigüedad menos a 12 años de

servicio docente.

Necesidades específicas de formación identificadas

Más del 90 % de los profesores encuestados manifestaron su interés por el manejo de los

paradigmas y enfoques de la enseñanza de lenguas.

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Casi la totalidad de los profesores encuestados manifestaron su interés por aprender a

promover el desarrollo de las habilidades del lenguaje.

Cerca del 90 % de los profesores manifestaron su interés por la promoción de aprendizaje

de las lenguas a través de las TICs.

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Casi el 80% mostró interés por el manejo de procedimientos e instrumentos para el análisis

y evaluación de la práctica docente propia.

Más del 80% manifestaron su interés por la investigación relacionada con el aprendizaje del

idioma inglés.

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Casi el 90 % de los profesores encuestados manifestaron su interés por la adquisición de

elementos que les permitan propiciar el estudio autónomo del inglés y el uso de centros de

autoacceso.

Cerca del 70 % de los profesores encuestados manifestaron su interés por ampliar su

conocimiento y habilidades necesarios para publicar libros y documentos académicos

relacionados con el aprendizaje del idioma inglés.

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Casi el 87 % de los profesores encuestados indicaron su interés por actualizarse para el

diseño de cursos de inglés con propósitos específicos.

Casi el 67 % de los profesores encuestados indicaron su interés por el diseño y facilitación

de cursos de inglés en línea como una posibilidad de actualización docente.

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Cerca del 87 % de los profesores mostraron interés por ampliar su formación en los

aspectos relacionados con las culturas en el aprendizaje del inglés.

Más del 80 % de los profesores encuestados mostraron un interés alto o medio en cursos de

entre 30 y 30 horas como estrategia de actualización.

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Arriba del 90 % de los profesores mostraron un interés alto o medio en la realización de

una especialización como forma de actualización docente.

Cerca del 60% manifestaron interés alto en realizar estudios de maestría.

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CONCLUSIONES

La información recabada permite identificar algunos de las características a considerar al

momento de recomendar estrategias que contribuyan a satisfacer las necesidades de

formación de los docentes de inglés de educación básica.

La implementación del PNIEB en México plantea la urgente necesidad de formar

profesores del inglés:

• Que respondan a las exigencias de un modelo de enseñanza – aprendizaje basado en

el desarrollo de competencias, con un enfoque comunicativo, funcional y

sociolingüístico, en ambientes que además promuevan la apertura cultural.

• Que comprendan los procesos de desarrollo psicológico y social de los alumnos y

sus implicaciones para el aprendizaje de un idioma y, de manera más puntual, de un

idioma extranjero.

• Que sean creativos, innovadores y propositivos para crear condiciones más

favorables para el aprendizaje del idioma inglés en un contexto social en el que la

lengua predominante es el español.

• Que tengan un alto grado de compromiso hacia su labor educativa y plena

consciencia de la trascendencia del aprendizaje del inglés como una herramienta

que permitirá a sus alumnos incorporarse de manera más adecuada a las crecientes

exigencias del mundo globalizado y de la sociedad del conocimiento.

Las estrategias de formación de docentes de inglés deben considerar los rasgos

característicos del ejercicio profesional: la reflexión multireferenciada de los enfoques más

representativos del aprendizaje y adquisición de una lengua. Dicha reflexión, además, debe

estar fuertemente vinculada con las situaciones reales y concretas en las que se realiza la

práctica docente, con toda su complejidad y contradicciones, tanto institucionales como de

orden político, social y cultural.

Es necesario considerar también que la propia práctica profesional constituye un espacio de

formación, que se puede concretar a través de diversas estrategias que vinculen la docencia

y la investigación. La relación entre ambas fue una de las que la mayoría de los docentes

encuestados señaló como de su interés, además del manejo de procedimientos e

instrumentos para el análisis y evaluación de su práctica docente. Además, la docencia y la

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investigación son elementos que pueden estar presentes de manera interrelacionada en los

eventos de formación que los propios docentes refirieron en la encuesta: cursos de

actualización, de especialización y, aunque en menor medida, de estudios de maestría.

En lo referente a las expectativas de formación expresadas por los propios docentes, la gran

mayoría de ellos coinciden en señalar aspectos relacionados con la promoción del

desarrollo de las habilidades de dominio de una lengua, la utilización de las TICs como

recursos para la promoción del aprendizaje del idioma inglés y para propiciar el aprendizaje

autónomo de los estudiantes.

REFERENCIAS

Coordinación Nacional de Inglés de la Dirección General de Desarrollo Curricular (2010)

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Asignatura Estatal: lengua adicional

Inglés. Fundamentos curriculares. Preescolar, primaria y secundaria. Etapa de prueba.

México, Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación Nacional de Inglés de la Dirección General de Desarrollo Curricular (2011).

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Fundamentos

curriculares. Preescolar. Primaria. Secundaria. Fase de expansión México, Subsecretaría de

Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación de Inglés en Educación Básica en Tamaulipas. Página oficial. En:

http://www.programa-ingles.net/site/index.php?url=formatos.php&menu_id=3

Da Silva Gomes Castro, Helena María y Cols. (2008). La investigación – acción y la

formación teórico – crítica del docente de lenguas extranjeras. Manual teórico – práctico.

México, Universidad Autónoma de México, Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras,

Departamento de Lingüística Aplicada.

Dirección General de Materiales Educativos (2011). Libro Estratégico Estatal Tamaulipas,

2010. México, S.E.P. consultado en:

http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/libroestatal/Tamaulipas.pdf

ISBN: 978-607-9136-88-8