MUNICIPALIDAD DE LA CIUDADDE BUENOS AIRES

SECRETARÍA DE EDUCACIÓNDIRECCIÓN DE CURRÍCULUM

Actualización Curricular

E. G. B. PRIMER CICLO

EDUCACIÓNFÍSICA

DOCUMENTO DE TRABAJO Nº2

MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Intendente MunicipalLic. Jorge Domínguez

Secretario de EducaciónLic. Enrique Martín

Subsecretario de EducaciónDr. Alberto Sileoni

Directora General de Planeamiento-EducaciónLic. María Rosa Almandoz

Directora de CurrículumLic. Silvia Mendoza

1996

Equipo de profesionales de la Dirección de Currículum

Asesora de Currículum: Flavia Terigi.

Coordinación de Inicial: Ana María Malajovich, Rosa Windler.

Coordinación de la EGB: Ana Dujovney.

Coordinación de Polimodal: Mónica Farías, Graciela de Vita.

Coordinación de material impreso: Anahí Mansur.

Diseño y diagramación: María Laura Cianciolo.

Inicial

Judith Akoschky, Ema Brandt, Adriana Castro, Lady Elba González, Perla Jaritonsky,Verónica Kaufmann, Estela Lorente, Adriana E. Serulnicoff, Hilda Weitzman de Levy.

EGB

Beatriz Aisenberg, Helena Alderoqui, Silvia Alderoqui, Clarisa Alvarez, ClaudiaBroitman, Adriana Elena, Ana Espinoza, Silvia Gojman, Jorge Gómez, Lady ElbaGonzález, Sara Gutkowski, Sergio Gutman, Horacio Itzcovich, Mirta Kauderer,Verónica Kaufmann, Laura Lacreu, Delia Lerner, Silvia Lobello, Estela Lorente, LilianaLotito, Susana Muraro, Nelda Natali, Silvina Orta Klein, Cecilia Parra, Abel Rodríguezde Fraga, Jorge Rubinstein, Lucila Samengo de Gassó, Graciela Sanz, Analía Segal,Isabelino Siede, Roberto Vega, Adriana Villa, Hilda Weitzman de Levy, JudithWiskitski, Claudia Zenobi.

Polimodal

Cristina Alcón, Clarisa Alvarez, Juan L. Botto, Laura Cervelli de Vidarte, DéboraChomsky, Silvia Di Segni de Obiols, Jorge Gómez, Osvaldo Morina, Guillermo Obiols,Luis Alberto Romero, Jorge Rubinstein, Lucila Samengo de Gassó, Graciela Sanz,Carmen Sessa, Eduardo L. Tasca, Laura Vázquez, Liliana Lotito, Adriana Villa.

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INDICE

PRESENTACIÓN

A. INTRODUCCIÓN

1. Aprendizaje

2. Contenidos educativos

3. Ejes organizadores

B. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA EGB

1- Propósitos de la Educción Física para el Primer Ciclo

C. DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS POR GRADOS

1- Eje: Conocimiento y relación con el propio cuerpo

2. Eje: El cuerpo en el conocimiento y la relación con el medio físico

3. Eje: El cuerpo en el conocimiento y la relación con el medio social

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LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL PRIMER CICLO

Prof. Jorge Gómez••••

Prof. Adriana Elena

PRESENTACIÓN

El presente documento introduce al colega lector en una primera aproximación a loscontenidos disciplinares del Primer Ciclo.

Para su comprensión y posibilidad de análisis, recomendamos volver a leer elDocumento de trabajo Nº 1, pues conforma el marco general que ha posibilitado el presentedesarrollo.

Este Documento de trabajo Nº 2 se organiza en las siguientes partes:

A. IntroducciónEn la misma, se definen los conceptos de aprendizaje, contenido y eje organizador.Debemos hacer notar sobre este último punto, que existían distintas alternativas para

organizar los contenidos, optándose por mantener -con una denominación más ajustada-,los ejes planteados en el DC 86. Ésto facilitará la continuidad en la tarea docente y una másrápida comprensión de la organización curricular.

B. Propósitos de la Educacion Fisica para la EGBSe han definido dos niveles de propósitos, entendidos como oportunidades que las

escuelas deben ofrecer a sus alumnos: los propósitos de la educación física, amplios y queabarcan a los tres ciclos y los correspondientes al primer ciclo - acotados y de menorextensión-.

C. Distribucion de contenidos por gradosEn este punto, creemos conveniente explicitar los criterios utilizados para organizar

la exposición de los contenidos.En primer lugar, se los ha organizado alrededor de los tres ejes por usted conocidos.Dentro de cada eje, se realizaron agrupamientos en base a subtítulos en letra negrita

y cursiva.Se discriminaron contenidos para cada grado, con distinta amplitud o especificidad,

según la índole de los mismos. Algunos contenidos permanecen sin modificación durantetodo el ciclo, apareciendo en este caso la palabra Ídem en el segundo y tercer grados. Si uncontenido aparece en primer grado, por ejemplo, y sólo debe tratarse en ese período,aparecerá en blanco el casillero contiguo .

Este Documento de trabajo Nº 2, se acompaña con un Anexo de DesarrolloCurricular, en el cual pueden encontrarse análisis de contenidos y propuestas deenseñanza, sobre la base de experiencias realizadas por colegas en el ámbito de lasEscuelas Municipales.

Los temas tratados son: el conocimiento del propio cuerpo, las reglas de juego, loscontenidos temporales y la natación escolar.

EEn consulta permanente con el equipo técnico de la Dirección de Currículum, integrado además por laSupervisora coordinadora, Prof. Alicia Ferrari y la Prof. Lady Elba González. y el equipo de Supervisores deEducación Física, de la Secretaría de Educación de la MCBA.Los profesores de la DFDC: Liliana Díaz, Ana Grinberg, Eduardo Prieto y Sergio Redi.

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A. INTRODUCCIÓN

Nuestra disciplina ha tenido, tradicionalmente, algunas dificultades para precisar yorganizar los contenidos. Y no es casual: resulta altamente complejo dado que nosocupamos de los saberes corporales, lúdicos y motrices de los niños, saberes que en buenamedida ya “traen puestos”, que forman parte de su capital personal, de su accionarcotidiano.

¿Qué del cuerpo puede ser contenido de la EF, si el niño “es su cuerpo”,aparentemente dispone de él y lo conoce desde que nació?

Por otra parte, cuando logramos diferenciar algunos contenidos, el juego porejemplo, ¿cómo lo diferenciamos en el planeamiento, si es contenido desde el nivelinicial hasta el fin de la EGB?

Sin la pretensión de resolver en este documento estos puntos tan difíciles,acercaremos algunas precisiones que pueden ayudar a aclarar ideas.

Dado que una primera aproximación al concepto de contenido educativo se relacionacon “lo que se enseña” o con lo”que los niños deben aprender”, diremos que:

1. APRENDIZAJE

El concepto “aprendizaje” se utiliza, en diferentes contextos, para mencionar unavasta gama de fenómenos, que incluyen también los condicionamientos animales. En estetrabajo nos referiremos sólo al aprendizaje humano, y específicamente hablaremos delaprendizaje escolar (que es sistemático, tiene fines formativos, evaluación y control deprocesos).1

Existen diversos niveles de análisis en el abordaje de los fenómenos deaprendizaje: dimensión biológica, psicológica, socio-cultural, pedagógica. Los estudiosbiológicos, psicológicos y de contextos socio culturales investigan e intentan explicar cómose producen los aprendizajes en el ser humano y los factores que los condicionan.

Hay diversas corrientes que a lo largo del tiempo manifestaron sus posturas ehipótesis ; y también hay diversas líneas teóricas que conviven en una misma época. (Porejemplo: el conductismo, el constructivismo, la psicología social...)

En cambio, la dimensión pedagógica ha intentado ( tomando entre otras variablesesos aportes de las diversas disciplinas y teorías que se han ocupado de esta comprensióndel aprendizaje humano) buscar las formas en que este aprendizaje se produce en elcontexto de la práctica educativa escolar y desde allí sugerir líneas que ayuden aelaborar planteos y/o estrategias de enseñanza.

Dentro de estos estudios, cuando encontramos referencias a cómo enseñar, en unenfoque didáctico, podremos registrar diferencias relacionadas con los distintos momentoshistóricos y la actualización de las investigaciones psicológicas sobre aprendizaje,o a laelección que hace el que escribe de una teoría que lo fundamente.

En un enfoque didáctico se explicita también qué debe enseñar la escuela, enfunción de las demandas que la sociedad de esta época le hace para la formación dejóvenes “competentes”. Cuáles son los criterios de selección de “eso” que debe enseñar laescuela, que se llaman contenidos educativos.

2. CONTENIDOS EDUCATIVOS

Los diversos recortes de la realidad que deben ser aprendidos para adquirir las“competencias” necesarias para vivir en esta sociedad, en este momento histórico, se

1Para una precisión conceptual sobre el tema del aprendizaje escolar y sus características específicas,cfr el módulo sobre Aprendizaje para el Programa de transformación de la Formación Docente, del MEC,año 1993, escrito por Ricardo Baquero.

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llaman contenidos educativos, porque se convierten en objeto de enseñanza, porque enellos se aplica la intencionalidad enseñante del docente

Por eso nosotros, profesores de EF, seleccionamos lo que vamos a enseñar para laformación de las competencias lúdicas y deportivas, para resolver los diversos problemasde movimiento y para el cuidado de la salud.

Los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales

Los docentes de EF hemos intentado enseñar:

1- una cierta cantidad de habilidades, destrezas, juegos,deportes, hábitos de higieney cuidado del lugar y los elementos..., es decir. saberes de tipo práctico, de “saber hacer”;

2- una cierta cantidad de formas de relacionarse con la actividad física, el juego o eldeporte:” juego limpio”, respeto por los adversarios y el árbitro, cuidado del propio cuerpo yel de los demás..., es decir, “actitudes”;

3- y una cierta cantidad de “ideas” de la EF: las reglas de los juegos, la necesidad deentrar en calor, nociones espaciales y temporales, marcación y desmarcación... es decir,“conceptos” que consideramos indispensables para comunicarnos dentro de la disciplina, oque los niños deben “saber”, o “saber decir o explicar”.

Significado de esta distinción

-los mencionados en el anterior punto 1, son ejemplos de los llamados contenidosprocedimentales (“saber hacer”).

Según Coll y Valls: “designan conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas.

Se trata de conocimientos referidos al saber hacer cosas (con las cosas, o sobre las cosas2,las personas, la información , las ideas, los números, la naturaleza, los símbolos, losobjetos, etc.). Hacen referencia a las actuaciones para solucionar problemas, para llegar aobjetivos o metas, para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes.” 3

-Los mencionados en el punto 2 son ejemplos de contenidos actitudinales (“saberser, estar y valorar”).

Según Valls: “los contenidos de actitudes, valores y normas se refieren a un conjunto de

tendencias a comportarse y enfrentarse de una determinada manera ante las personas,situaciones, acontecimientos, objetos, fenómenos.4

2Nosotros agregamos también “saber hacer cosas” con uno mismo o sobre uno mismo.3COLL, C. y VALLS, E.:El aprendizaje y la enseñanza de procedimientos, en: COLL, C., POZO, J.y otros: Los contenidos de la reforma. Madrid, Santillana, 1992, pág. 101.4VALLS, E.:Los procedimientos. Aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona, ICE-HORSORI, S/F.,pág. 29

En esta síntesis brevísima de las “intenciones enseñantes” salta a la vista la correspondencia con la distinción de contenidos educativos en

conceptuales, procedimentales y actitudinales que hacen los CBC.

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Bolívar Botía aclara que: “las actitudes son el correlato comportamental de losvalores y normas.” 5

-Los mencionados en el punto 3 son ejemplos de contenidos conceptuales (“saberdecir y declarar”).

Según Valls:“aprender hechos, conceptos y principios (poder decir o declarar cosas de las cosas,

personas, acontecimientos, etc.) equivale a reconocerlos, entender su significado,comprenderlos, relacionarlos, establecer nuevas conexiones, etc., de manera que esteconocimiento declarativo, una vez evocado, pueda servir para entender nuevas cosas deesas cosas, fenómenos, etc. a los cuales se está refiriendo.”6

Importancia y riesgos de esta distinción

Esta distinción nos propone una reflexión, una jerarquización y unordenamiento un poco más profundo de los contenidos de nuestra disciplina.

Si sobre este tema no hacemos la reflexión que estamos proponiendo, se corre elriesgo de decir: “es lo mismo que se trabajaba pero con otro nombre...”, con lo quedescartaríamos el aporte importante que estas ideas pueden hacer para el planteo desituaciones de enseñanza, para la jerarquización y el ordenamiento de los contenidosdisciplinares.

Pensar en esta distinción tiene por objeto “mejorar” el concepto de contenido, darleotro dinamismo, poder profundizar en qué se enseña.

La mayoría de las disciplinas escolares, herederas de la tradición enciclopedista,organizaban sus contenidos poniendo el mayor -a veces, el único- peso en los contenidosconceptuales .

Esta distinción les aporta una ayuda para pensar, y organizar en consecuencia,cuáles son los procedimientos y las actitudes que deben enseñar, ligadas a esos conceptos,o más en general, a propiciar verdaderos aprendizajes de los saberes disciplinares.

La Educación Física se constituyó,en las representaciones generalizadas, como ladisciplina compensatoria: si las “básicas” trabajaban con la cabeza, representativa de losconceptos, ella se hacía cargo del cuerpo en su hacer, sinónimo de procedimientos.

Entonces distinguir los conceptos y actitudes como saberes a enseñar,sistematizados como contenidos educativos:

a)Nos ayuda a “legalizar” un trabajo iniciado

b)Nos fuerza a:-organizar (en el sentido de distribuir en el tiempo, incluir en el planeamiento),-jerarquizar (en el sentido de pesar la importancia que tienen para que realmente se

produzca un aprendizaje)- incluir en el enfoque didáctico hipótesis de trabajo, líneas y propuestas sobre cómo

enseñarlos.

5BOLÍVAR BOTÍA, A.: Los contenidos actitudinales enel currículo de la reforma, problemas y propuestas.Madrid, Editorial Escuela Española, 1992, pág. 39.6VALLS, E. obra citada, pág. 28.

Esto además nos permitirá comprender, y valorar en consecuencia, que todas lasdisciplinas tienen su “saber”, su ”saber hacer” y su “saber valorar”, y encontrar desde allímás puntos en común para la elaboración de proyectos institucionales integradores detodos los saberes que intenta enseñar la escuela.

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Tengamos claro: ésta es una distinción teórica. La utilizaremos en el momento deanalizar qué queremos enseñar y qué situaciones plantear para que los niños aprendan.

Por ejemplo: enseñar al niño las reglas de juego, implica que las conozca (concepto),que sepa cómo jugar en función de ellas (procedimiento) y que las respete (actitud);enseñarle en cualquier ciclo el cuidado de su salud, requerirá que sepa cómo cuidarla(procedimiento), un por qué adecuado a la edad (concepto) y que realmente lo haga(actitud).

Estos son ejemplos, que naturalmente hemos seleccionado entre los posibles deanalizar en sus aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. No sucede esto,con tanta claridad, con todos los contenidos. No es la propuesta, bajo ningún punto de vista,“encontrarle” a cada uno los tres aspectos, sino sólo -y nada menos- realizar un serioanálisis de los contenidos para poder enseñarlos mejor.

Para evitarlo, hemos intentado aclarar cuál es el significado y la importancia detrabajar lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal de los contenidos de la EF.

Faltaría preguntarnos -y tratar de responder- muchas cosas para lograr una acabadacomprensión de este tema.

¿Existe la posibilidad de que los niños aprendan aisladamente una actitud, unconcepto o un procedimiento?

¿Hay prioridades según cada uno de los contenidos?¿Hay diferencias en los planteos de enseñanza según el tipo de contenido que

queremos enseñar?Seguro que este tema no se agotará en este documento. En el próximo, que estará

centrado en la propuesta de líneas didácticas, estaremos en condiciones de profundizarlomás.

Por ahora adelantaremos sólo estas consideraciones:

Algo más sobre lo conceptual

-En nuestra disciplina, siempre está ligado a la acción.*puede ser previo, y regir esa acción, como una regla de un juego que les

enseñamos a los niños.*también puede ser una regla que surge posteriormente a la acción, a partir de la

reflexión sobre situaciones no resueltas o conflictivas del juego o de la convivencia.

-Puede estar ligado a la verbalización o narración o intercambio sobre, por ejemplo:*registro de sensaciones propioceptivas o exteroceptivas que propone el docente,*formas de resolver situaciones problemáticas presentadas por el docente en el

proceso de aprendizaje de habilidades motrices,*nociones espaciales o temporales,*propuestas para acordar la organización de alguna situación de clase,*formas de abordar o resolver algún conflicto en las relaciones interpersonales,*resoluciones tácticas en los juegos, etc.

-Puede estar ligado, por ejemplo, a la fundamentación de la necesidad de cuidarse ycuidar a los otros: medidas de seguridad, límites, hábitos de higiene, normas escolares, etc.

Si no lo tenemos claro, corremos el grave riesgo de utilizarla formalmente. Nuestrahistoria docente está cargada de experiencias en las que nos hicieron responder a lasnuevas ideas con grillas y columnas de planificaciones, en lugar de ayudarnos a ver losaportes teóricos que podrían facilitar los desempeños de nuestra práctica cotidiana.

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Algo más sobre lo procedimental

En EF, los procedimientos que aprenderán los niños estarán ligados, por ejemplo:-a las habilidades motoras básicas, específicas y combinadas, su utilización

adecuada en el contexto de los diversos juegos, o según las reglas de cada juego, o segúnel problema a resolver;

-a las formas de relación con el conocimiento: búsqueda de distintas soluciones aproblemas de movimiento, posibilidad de observación, de formulación de hipótesis, análisisde los diversos roles en el juego , etc.;

-a las formas de relación con los otros: capacidad de dialogar, de hacer acuerdos,de diferenciar el respeto y la violación de la norma, el accionar correcto e incorrecto propio ydel compañero, diferenciar lo intencional de lo accidental, pedir disculpas cuandocorresponde, etc.; -a las prácticas previas, simultáneas y posteriores a la actividad física, en cuanto acuidado, higiene y seguridad del cuerpo y del ámbito en que se desarrolla la clase (patio,natatorio, ámbito natural).

.

Algo más sobre lo actitudinal

Tal como se cita a Bolívar Botía (pág. 3):

“Hay contenidos actitudinales que se refieren a valores éticos y que, como tales, noson específicos de ningún área sino que están presentes en todas, ya que sonresponsabilidad de todo docente y del conjunto de la intervención educativa (solidaridad,tolerancia). ”7

7BOLÍVAR BOTÍA, A: obra citada, pág. 39.

La conceptualización se logra a lo largo de un proceso. No podemos pensar en “unaclase de conceptualización”.

Habrá múltiples estrategias del docente que, a través de sus consignas, “hagapensar” a los niños sobre algún contenido en particular, promueva que centren su atenciónen eso, propicie la verbalización o el intercambio de ideas entre ellos en un grupo reducido.

Cuando pueda comprenderlo, relacionarlo, establecer nuevas conexiones, hipotetizarsobre ese contenido, podremos hablar de conceptualización.

Deben respetarse los distintos niveles de conceptualización: siempre dependerán dela edad, de la etapa evolutiva, y serán distintos de los del adulto.

También aquí tenemos que mencionar que hay procesos en el aprendizaje de losprocedimientos. También en este caso el docente buscará múltiples estrategias, que serándiferentes según cada contenido, para promover estos aprendizajes. No es fácil, porejemplo, en esta época en particular, que los niños aprendan a dialogar. Habrá que buscarsituaciones que sólo puedan resolverse dialogando, conversar después sobre lasdificultades que tuvieron para hacerlo, cómo superarlas, y volver a enfrentarlos con esassituaciones, y valorar los progresos que podamos reconocer que realizan adecuados a suedad.

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Continuando la cita: “Otros están vinculados a características propias de las distintasdisciplinas, y que son necesarios para generar sus conocimientos”.

Aquí hablaremos de los aspectos actitudinales de ciertos contenidos, como porejemplo: la aceptación y valoración del propio cuerpo y el del compañero, con suscaracterísticas peculiares, sus posibilidades y limitaciones; el respeto por las reglas de juegoy de convivencia grupal; la actitud de cuidado por sus pertenencias, las de los compañeros ylas de la escuela; la disposición a intercambiar sus compañeros de juego , según lasdistintas propuestas; etc.

3. EJES ORGANIZADORES

A nuestro entender está bastante generalizada la situación de pensar la clase entérminos de actividades en lugar de organizarla a partir de los contenidos. Por ejemplo: “hoyvan a jugar al delegado”. ¿Qué trabaja el niño cuando juega al delegado?: juega en equipo,compite , lanza hacia blancos móviles, pasa, recibe, anticipa trayectorias para lanzar yesquivar o recibir, etc. Es cierto: todo esto y mucho más se “pone en juego” cuando losniños juegan al delegado.

Pero esto no quiere decir que todos éstos sean contenidos. Que todos esoscontenidos estén “adentro” del delegado. Cualquiera puede convertirse en contenido atrabajar jugando al delegado, para lo cual es necesario un docente que se propongaenseñar algo sobre eso, y que dé la consigna adecuada.

El lanzar, el correr, no son contenidos por sí. Son habilidades del ser humano, quese ponen en juego en múltiples situaciones de la vida cotidiana, incluídas las de juego. Paraconvertirse en contenidos educativos requieren un contexto determinado: un grupo de niñosy un docente con intención de enseñarlos . Esta diferencia puede ser una clave en eldesarrollo de nuestras ideas.

En el DC 86 se cita a P. Vayer cuando afirma:”El desarrollo del niño y su evoluciónson el resultado de las interacciones constantes de estos tres datos de la realidad: el niño,el mundo de los objetos y el mundo de los demás.”

¿Qué quiere decir esto, en particular para las clases de EF?Quiere decir que, en toda situación de su vida, el niño está siempre presente en su

totalidad-cuerpo-inteligencia-afectividad-, también siempre está en el espacio, en el tiempo,con los objetos y con los otros.

Esto es claro: es compromiso individual y colectivo de cada docente. Requiere que lainstitución pueda hacer lo que estamos pretendiendo enseñarle a los niños: discutir,dialogar, acordar, poner normas y respetarlas. En una palabra: tratar de ser coherentes,respetando la diversidad.

Si no somos capaces de hacerlo los docentes dentro de un proyecto institucional,intentar enseñar esas actitudes a los niños es un esfuerzo estéril, un discurso carente derespaldo y, por lo tanto, no creíble. Y nadie aprende lo que no cree.

Retomemos la definición que dábamos en el documento anterior, del sentido de laEF en la escuela. Afirmábamos, en general, la necesidad de formar niños competentespara jugar y practicar deportes, para resolver diversos problemas de movimiento y cuidar susalud, desde el aporte específico disciplinar.

Es claro que para la formación de estas competencias no podemos pensar porseparado en conceptos , o en procedimientos o en actitudes.

En todos los casos es necesario que integren saberes que incluyen conceptos ,procedimientos y actitudes.

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“La acción educativa debe ejercerse simultáneamente sobre estas tres vertientesgenerales.”

Es evidente que en nuestras clases los chicos trabajan simultáneamente con elcuerpo, en el medio físico y con los otros.

Pero nos parece importante tener claro que, además de esa simultaneidad de losfenómenos, nosotros actuamos con intencionalidad priorizando alguna de esas vertientes.

Es decir:

Nosotros ponemos atención, dirigimos la atención de los chicos, proponemossituaciones que recortan “algo” de ese todo. Ese “algo” definido es lo que queremosenseñar EN ESE MOMENTO: el contenido educativo de esa clase.

Es aquí donde aparecen, como ayuda, para ordenar esa selección, ese “recorte” dela totalidad, los siguientes ejes como organizadores de los contenidos de enseñanza:

*Conocimiento y relación con el propio cuerpo.*Conocimiento y relación con el medio físico.*Conocimiento y relación con el medio social.

¿Por qué son ejes organizadores?

a)Porque permiten presentar los contenidos en estos materiales curriculares,organizándolos desde una agrupación temática.

b)Porque definen la intención de las situaciones de enseñanza: un mismo contenidopuede ser abordado desde cada uno de los tres ejes, según la intención del docente. Poderfocalizar desde una de estas perspectivas, ayuda a la selección de las propuestas deenseñanza.

B. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA EGB

- ntegrarse en el proyecto educativo institucional a partir del valor intrínseco de suscontenidos disciplinares.

- Propender a una consideración sistémica de la disciplina, con integración de sus aspectosconceptuales, procedimentales y actitudinales, en relación con la propuesta educativaglobal.

- Posibilitar la adquisición de competencias básicas para:

-relacionarse con el propio cuerpo y la propia motricidad, como dimensionessignificativas en la construcción de la identidad personal.

-para la resolución de problemas de movimiento y juego.

-jugar creativamente a partir del cuerpo y el movimiento.

-la práctica de juegos motores y deportes dentro del paradigmafavorecedor de la participación.

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-la realización de actividades físicas adecuadas a la preservación y/o mejora de lasalud y la condición física, utilizando para ello parte del tiempo libre, en forma cotidiana yhabitual..- Permitir la integración de todos los alumnos en las clases habituales, sin discriminaciónpor diferencias de capacidad inicial, por dificultades psicomotrices o por cualquier otra razón

- Permitir un aprendizaje integral, transferible y disponible basado en la reflexión sobre lapráctica y su conceptualización.

- Favorecer el aprendizaje de actitudes éticas y de valoración de los demás , en el juego, eldeporte y demás situaciones relacionadas con la actividad física, como aporte para laintegración social.

1. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN FISICA EN EL PRIMER CICLO

- Posibilitar la integración de una amplia gama de habilidades motrices básicas.

- Permitir el descubrimiento y la comprensión de las posibilidades globales de movimiento yexpresión del propio cuerpo.

- Facilitar el conocimiento elemental del cuerpo y sus funciones.

- Posibilitar la exploración de las variables espaciales, temporales y objetales en el propiocuerpo y en el entorno inmediato.

- Ampliar la capacidad de jugar.

- Favorecer la integración con el medio físico y social a través del juego motor espontáneo ydirigido.

- Propiciar actitudes de cuidado del cuerpo propio, del otro y del medio ambiente habitual .

- Ampliar la capacidad de relacionarse con los compañeros, incrementando el diálogo yfortaleciendo las actitudes cotidianas de respeto y tolerancia.

C. DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS POR GRADO

EN LAS SIGUIENTES COLUMNAS, QUE SE CORRESPONDEN CON CADA UNODE LOS GRADOS DEL 1º CICLO, SE ENCONTRARÁ UNA DISTRIBUCIÓN DECONTENIDOS Y LA MENCIÓN DE UN NIVEL DE DIFICULTAD QUE AYUDE A SUDIFERENCIACIÓN. ESTA DISTRIBUCIÓN ES TENTATIVA. CADA DOCENTEOPERARÁ CON ESTE DOCUMENTO EN FUNCIÓN DE LA REALIDAD CONCRETAQUE PRESENTE CADA GRUPO, CADA ESCUELA.EN UNA LECTURA HORIZONTAL, SE PROPONEN SECUENCIAS, CON NIVELESDE DIFICULTAD CRECIENTES PARA CADA CONTENIDO. El contenido marcado con este signo, * , se trabaja también en el medioacuático. El contenido marcado con este signo, + , se trabaja también en el medionatural.

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EJE: CONOCIMIENTO Y RELACIÓN CON EL PROPIO CUERPO

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

El cuerpo global y suspartes, posibilidades ylímites, funcionamiento.*+

Registro de sensacionespropioceptivas:-en reposo, contactos condistintas partes del cuerpo,con o sin visión.-relacionadas con lasdiferentes posiciones delcuerpo en su totalidad oposiciones de lossegmentos, con o sinvisión.-relacionadas con lasdistintas acciones motoras:apoyos, rolidos.

- Idem, y agregar:giros, equilibración, tomade peso en saltos y caídas. Ídem

Diferenciación de ritmosrespiratorios y cardiacos ensituaciones contrastadas deactividad y reposo. -Ídem

Diferenciación de los ritmoscardiaco y respiratorio, ysus variaciones, durante larealización de distintasactividades.

Exploración de diferentesposiciones, posibilidades ylimitaciones de movimientodel cuerpo comototalidad:agruparse encuclillas o en posición derolido, extenderse,posiciones paradesplazarse y para estaren reposo. *

Exploración y registro dediferentes posiciones,posibilidades y limitacionesde movimiento del cuerpocomo totalidad y de sussegmentos.

Creación de movimientosglobales o segmentarios apartir de los registros deposibilidad, encombinaciones simples ycon variaciones develocidad.

Exploración de laindependenciasegmentaria8: moveralternadamente distintossegmentos corporales;distinguir las posibilidadesde cada uno. *

Exploración de ladisociación segmentaria9:Ejecución simultánea deacciones sencillas condistintos segmentoscorporales.

Creación de movimientosglobales o segmentarios encombinaciones simples queintegren movimientosdisociados.

8independencia segmentaria:uso de un segmento, prescindiendo de los demás.9disociación segmentaria: ejecución simultánea de diversas acciones con diferentes segmentos.

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Registro y verbalizaciónsobre:- la apariencia corporal,- nombre de partes delcuerpo: tronco,segmentos,cabeza y susarticulaciones,-noción de articulación,-características y/ofuncionalidad de las partesdel cuerpo en las distintasacciones motoras. *

Ídem-características y/ofuncionalidad de lasarticulaciones.

Diferenciación deelementos funcionales delcuerpo: huesos,articulaciones y músculos.

Valoración de los cambiosrelacionados con elcrecimiento y ladisponibilidad motriz. *+

ídem ídem

-Tensión y relajación *Experimentación de latensión y relajación globaldel cuerpo y de losmiembros como unidades.

Experimentación de laalternancia entre tensión yrelajación de los distintossegmentos o partes delcuerpo.

Experimentación de gradosde tensión y relajación delcuerpo y sus partes enforma contrastada.

.Respiración *-Registro de la respiraciónen reposo, en la clasehabitual, su diferencia en elagua: distinción entreinspiración, espiración yapnea.

Registro de la respiraciónen reposo en distintosmedios y posiciones:nombres de las partes delcuerpo involucradas,sensaciones.

Identificación de partes delcuerpo que intervienen enla respiración.

Corporización de imágenes,situaciones y ritmos.Exploración decapacidades y recursoscorporales y expresivos.

ídem ídem

El cuerpo y lashabilidades motoras *+

Acciones que impliquen elmanejo del propio cuerposolamente:

Carrera con cambio dedirección y velocidadcontrolando el equilibrio.

Exploración de diversasformas de salto.

Diferenciación entre salto

Ídem, y acople de otrasacciones

Ídem

Carrera veloz en línea rectao con cambios de direccióny velocidad, y acople deotras acciones.

Ídem

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en alto, en largo, enprofundidad.

Sucesión de saltos en unpie.Salto con carrera breve deimpulso y pique con un pie,con control global de lacaída.

Salto con pies juntos haciaarriba y hacia adelante, contoma de peso controlada

Rol hacia adelante enposición agrupado y controlde la toma de peso.

Rol hacia atrás en posiciónagrupado, con pasaje ytoma de peso controlados

Equilibración estática ydinámica en posicionesbajas, medias y altas, sobresuperficies reducidas o enposición invertida.

Reequilibración global antepérdidas del equilibrio,evitando posibles caídas.

Movimientos que impliquenel manejo del propio cuerpoen relación con el manejode objetos:

Exploración de formas delanzar distintos objetos, adistintas distancias, condiversas trayectorias.

Lanzamiento con manohábil, con dominiosegmentario.

Ídem con combinaciones.

Ídem, con acople fluído dela carrera y el salto.

Salto con pies juntos haciaarriba, hacia adelante ylateralmente, ensecuencias rítmicas y conacople de saltos sucesivos.

Ídem, con salida enextensión.

Ídem, con pasaje fluído ysalida extendida.

Ídem

Reequilibración ycontinuación de lasacciones sin detención anteeventuales pérdidas delequilibrio.

Ídem

Lanzamiento con manohábil sobre hombro, conpasos previos de impulso yadecuación de la fuerza yla dirección.

Ídem

Ídem, con vuelo controladoy caída con toma de pesofluída.

Salto con pies juntos, convariaciones de rítmo, dealtura y extensión, acoplede giros y otras acciones.

Rol hacia adelante enposición encarpado, convuelo corto y controlado ysalida en extensión.

Ídem

Equilibración estática ydinámica con pasaje fluidode una a otra, sobresuperficies reducidas o enposiciones invertidas,combinada con variaciónde alturas.

Ídem

Ídem

Ídem, a distancia, conpuntería, adecuando elacople de otrosmovimientos y lastrayectorias.

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Pase de elementos, conuna o dos manos, a cortadistancia.

Recepción de elementoscon ambas manos, frente ycerca del cuerpo.

Acciones combinando eluso de dos elementos:impulso o golpe a un objetoestático.

Control del pique de unapelota, en situaciónestática.

Conducción de elementosen drible, rodando, con lasmanos, pies u otroelemento.

Empuje de elementos ocompañeros, con usoglobal del cuerpo

Tracción de elementos ocompañeros con uso globaldel cuerpo.

Transporte de elementosde bajo peso con usoglobal del cuerpo y posturacorrecta.

Trepa sobre aparatos oelementos naturales concontrol global del ascenso ydescenso.

Pase de elementos desdedistintas posiciones yvariando las distancias.

Recepción de elementos ensituación dedesplazamiento, conambas manos, frente ylejos del cuerpo.

ídem, con objeto quieto porprevia detención. Condesplazamiento previo algolpe.

Ídem, desplazándose conlentitud.

Ídem

Ídem, con discriminación deposturas correctas.

Ídem, con discriminación deposturas correctas.

Ídem

Ídem, con combinación desuspensión y balanceo.

Ídem, agregando largadistancia y variandodinámicamente lassituaciones de pase.

Recepción de elementos adistintas alturas ydistancias del cuerpo, condesplazamientos variados.Recepción con otras partesdel cuerpo.Recepción simultánea condistintas partes (mano ypierna, por ejemplo).

ídem, con sujeto y objetoen movimiento.

Ídem, a mayor velocidad.

Ídem, con variación develocidad.Ídem, con ajuste a espaciosparciales.

Ídem

Ídem

Ídem, con objetos demediano peso.

Ídem, con suspensionesinvertidas.

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Suspensión y balanceo.

Exploración decombinaciones entre doshabilidades diferentes .

Selección de lashabilidades motorasoportunas para resolver lassituaciones que sepresentan en cada uno delos juegos.

Ídem, dos o máshabilidades diferentes.

Aplicación de habilidadescombinadas en situacionesde juego, resolución derecorridos, etc.

Precisión en lacombinación de dos, tres omás habilidades diferentes.

Selección en formaanticipada de lashabilidades a utilizar pararesolver las situaciones quese presentan en cada unode los juegos.

ACLARACIÓN:

Consideramos oportuno puntualizar, para todos los grados del 1º ciclo, que a travésdel proceso de enseñanza de los contenidos motores explicitados, se estimula eldesarrrollo de las capacidades coordinativas y condicionales en forma directa aunqueno explícita. La evaluación de las modificaciones cualitativas que esto implica sólopuede realizarse en la escuela a través de la observación de los niveles de mejora enla ejecución de las distintas habilidades. Por ejemplo: La realización de habilidadescombinadas, con relativa fluidez, implica fundamentalmente el desarrollo y/ o ajuste dela capacidades coordinativas de acople y de transformación del movimiento;una sucesión de pases y recepciones desplazándose, sin que la pelota se caiga,indica básicamente, el desarrollo y ajuste de las capacidades coordinativas deorientación espacio-temporal, discriminación motriz, transformación y acople demovimientos.

Una tarea que implique la realización sucesiva y continua de saltitos, de acuerdo alnivel de persistencia y mantenimiento de la calidad de los movimientos, indica eldesarrollo o disponibilidad de resistencia aeróbica y de fuerza resistencia.

El cuerpo, su espacio ysu tiempo.

El espacio del propiocuerpoLas dimensiones delcuerpo. Dimensionescomparativas entre lasdiferentes partes: tamaño,forma, ubicación...

Las dimensiones delcuerpo. dimensionescomparativas entre lasdiferentes partes: tamaño,forma ubicación.Los espacios internos:lugar del corazón,pulmones, aparatodigestivo.

Anticipación y/o apreciaciónde dimensionescomparativas de lasdiferentes partes.

Anticipación y/o apreciaciónde los espacios internos:lugar del corazón,pulmones, aparatodigestivo, otros.

Reconocimiento yafirmación de ladominancia lateral.

Afirmación de ladominancia lateral.

Acople funcional entre lossegmentos del lado máshábil y del menos hábil.

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Reconocimiento de lasnociones de delante ydetrás, arriba y abajo, unlado y el otro, en posiciónparado, acostado, invertida,en suspensión, en flotación.*+

Reconocimiento de laderecha e izquierdareferida al propio cuerpo.*+

Registro y aplicaciónfuncional de las nocionesde delante y atrás, arriba yabajo, derecha e izquierda,en distintas posiciones y enmovimiento.

Ídem

Registro y aplicaciónfuncional de nocionescombinadas en distintasposiciones y enmovimiento.

Aplicación de la noción dederecha e izquierda delpropio cuerpo en sutotalidad.

El tiempo del propio cuerpo*Reconocimiento de lasvariaciones de la velocidaden movimientos globales(propios y de sucompañero), nociones demás rápido que,más lentoque.

Ídem Reconocimiento de lasvariaciones de velocidad enmovimientos globales ysegmentarios: nociones demás rápido que, más lentoque.

Registro de la duración delas acciones globales:nociones de mucho tiempo,poco tiempo, el mismotiempo que. Asociacionescon las nociones delongitud: largo-corto.

Registro de la duración delas acciones globales ysegmentarias: nociones demucho tiempo, pocotiempo, el mismo tiempoque, más tiempo que,menos tiempo que.asociación con lasnociones de longitud: largo-corto, más largo que, máscorto que.

Ídem

Noción de simultaneidad,sucesión y alternancia.Ejecución de movimientosglobales simultáneos,sucesivos o alternados.

Ídem con la integración deacciones segmentarias.

idem

Ajuste a ritmos simplesexternos, a la regularidad.

Registro, representación yajuste a ritmos simplesexternos, en

Invención de secuencias demovimientos a partir deritmos cíclicos simples.

Ídem

Idem y agregar:Invención de frasesrítmicas y a partir de ellassecuencias de por lomenos tres movimientos.

Ídem

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desplazamientos omovimientos cíclicossencillos.

El cuerpo y el cuidado dela salud. *+

Registro y verbalización delas sensaciones decansancio, frío o calor,dolor y placer.

Resolución independientede pausas de descanso,abrigo o desabrigo,detención ante molestias,etc., en función de losregistros correspondientes.

Ídem

Reconocimiento de lasacciones motoras conmayor posibilidad de riesgocorporal.

Prevención de situacionesriesgosas ante la propuestade juegos y actividadesfísicas.

ídem

Respeto a las consignaspara el cuidado del cuerpodurante la clase.

Elaboración de consignasrelacionadas con el cuidadodel cuerpo.

ídem

Comprensión y respeto depautas elementales dehigiene relacionadas con laclase de educación física:lavado de manos y cara,tomar agua en días decalor, ducha previa alingreso al natatorio, etc.

ídem ídem

EJE: EL CUERPO EN EL CONOCIMIENTO Y LA RELACIÓN CON EL MEDIO FÍSICO

1º GRADO 2º GRADO 3º GRADO

El espacio. +

Nociones espaciales respectode los objetos o de uncompañero, combinando dosreferencias:adelante, atrás,arriba, abajo,un lado y otro,cerca, lejos,adentro, afuera.Entre, alrededor, junto,separado.*

Ídem, y agregar:Combinaciones quedesignen trayectorias enlínea recta.

Derecha e izquierda deobjetos en los que seafácil la identificación.

Ídem , y agregar:Noción de oblicuo ydiagonal.

Derecha e izquierdarespecto de un compañeroque tiene el mismo frente.Giros hacia derecha eizquierda.

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Identificación del principio y fin,y dirección o sentido de unrecorrido marcado conobstáculos, dibujado en el piso;con un diseño que facilite lacontinuidad deldesplazamiento.

Ídem, y agregar:Dificultad en ladistribución deestaciones: mayorseparación, formasirregulares.

.Ídem, y agregar:Trayectorias dedesplazamientopreestablecidas que debanser memorizadas, sinmarcas evidentes, con porlo menos cuatro o cincoreferencias sencillas.

Rotación de dos o tresestaciones *+

Rotación de cuatroestaciones.Juegos con refugios concantidad fija deocupantes (sale uno,entra uno)

Rotación de grupossimultáneos, en cuatro ocinco estaciones.Relevos en cuadrados.Postas.

Límites espaciales querequieran atención de hastatres variables simultáneas.

Ídem Ídem, más de tresvariables.

Utilización de zonas condiversas funciones, en losdistintos juegos: de atrape, derefugio; permitidas,restringidas, prohibidas.*

Ídem, con variedad dezonas en el mismo juego.

Ídem

Utilización de espacio total yespacios parciales.Zona playa y profunda delnatatorio.*

Ajuste de las diversasacciones en función delos espacios disponibles.

Ídem

Distribución en el espacio:Noción de juntos y separados *Noción de espacio libre yocupado.*Reconocimiento y utilización deespacios libres en las accionesque lo requieran.Esquives.

ÍdemEl espacio para larecepción de un pase.

El espacio del campo dejuego: su utilización enfunción de las reglas delmismo.

Exploración y reconocimientode la variable espacial de latáctica:“cortar camino”, ubicar alcompañero.

Ídem, “encerrar”, buscarespacios libres.

Ídem, anticipar espacios,pasar la pelota alcompañero mejor ubicado.

Lectura y anticipación detrayectorias:- Del objeto que se impulsa:dirección del pase a un Ídem, dirección y Ídem, y diferencia del tipo

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compañero.

Trayectoria curva, recta, depique.

- Del objeto que se acerca:Ubicación frente al objeto,anticipando trayectoriasdiversas, impulsadassuavemente, para detener,tomar, saltar, etc.

Esquive del objeto.

Intercepción de una trayectoria,con rechazo libre.

velocidad de latrayectoria: diferenciaentre pase a uncompañero y tiro al arco.

Anticipación del punto dellegada de la trayectoriade un determinado objetoimpulsado por él mismo opor un compañero.

Ídem, ubicación frente ocerca del objeto.

Ídem

de trayectoria para pase aun compañero, tiro al arco,y tiro para hacer punteríaen blancos fijos o móviles..

Selección del tipo detrayectoria en función desituaciones problemáticaspresentadas por el docenteo situaciones de juego.

Detención o recepcióncontrolada del objeto, conposibilidad de devolución.

Esquive del objeto, con elmenor desplazamientoposible.

Intercepción de unatrayectoria, con rechazo y/o control del objeto

- Trayectorias de dos objetosque se relacionan:

Puntería: impulso de un objetoa un blanco fijo, en planohorizontal y vertical. Variacióncontrolada de tamaños delblanco y distancia del impulso.

Uso de un objeto paraimpulsar, golpear e imprimir,con dirección prevista, unatrayectoria rodada a otro quese encuentra en posición fija.

Puntería: impulso deobjetos diversos, sobreblancos fijos desdeposición estática odesplazamientos,yblancos móviles desdeposición estática.

Uso de un objeto paradetener la trayectoria deotro.Golpe de un objeto conotro,combinado condesplazamiento previo.

Puntería:ídem, sobre blancos fijos ymóviles desde distintasposiciones, fijas o endesplazamiento.

ídem, y agregartrayectorias de aire de unobjeto.

Representación gráfica del

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espacio:Del propio cuerpo acostado enel suelo.

Ubicación de los objetos delpatio.Dibujo de los obstáculos de unrecorrido. De la dirección de sudesplazamiento.

Representación gráficaen el piso de los apoyos ,en distintas posiciones:decodificación de lasmismas.

Ídem, y agregar:plano del patio según suforma, y la ubicación delos objetos dentro delmismo.

Ídem

Plano del patio, incluyendosu foma y las posicionesrelativas de los objetos.Interpretación de larepresentación gráfica delcampo de un juegoexplicado por el docente

Cuidado del medio:Cuidado del medio en el que seencuentra: patio, escuela,natatorio, plaza, club, medionatural, y de los objetospresentes en ese lugar y/o depatrimonio común. *+

Ídem Ídem

El tiempo *+

Percepción y ajuste al tiempode desplazamiento de losobjetos: Impulsados por él mismodesde una posición inicial fija.

Ajuste a la regularidad delmovimiento de un objetoimpulsado por otro (soga).Ejecución de algunosmovimientos con regularidad(dar vuelta la soga, piques dela pelota en el lugar).

Impulsados por él mismoen movimiento.Impulsados por uncompañero.

Regularidad en el manejode un objeto y ajuste delmovimiento propio al deese objeto (saltar a lasoga, desplazarsepicando la pelota).

Impulsados por él mismo,por un compañero, condistintas partes del cuerpo,con otros objetos, desde yhacia posiciones fijas ymóviles.

Nociones temporales:Ritmo :regular-irregular.Velocidad:rápido-lento; más/menos rápido/lento que.Duración: mucho tiempo-pocotiempo; más/menos tiempoque.Simultaneidad: al mismotiempo, durante.

Ídem Las mismas nocionesaplicadas a situacionesmás complejas.

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Todas las nociones aplicadas asituaciones sencillas ycontrastadas.

EJE: EL CUERPO EN EL CONOCIMIENTO Y LA RELACIÓN CON EL MEDIO SOCIAL

1º GRADO 2º GRADO 3º GRADO

Elaboración y aplicaciónde juegos

Reconocimiento de loscompañeros quecomparten un grupo dejuego *+

Reconocimiento de losdiferentes roles de loscompañeros en el juego

Reconocimiento de losdiferentes reles de loscompañeros en el juego ysus cambios dinámicos.

Exploración de formas deresolver con uno o máscompañeros las situacionestácticas elementales enjuegos con una o dosconsignas. +

Exploración de formas deresolver con uno o máscompañeros situacionestácticas elementales enjuegos con variasconsignas.

Exploración de formas deresolver distintassituaciones tácticas enjuegos grupales dinámicoscon varias consignas.

Juegos de persecución,huída y atrape, masivos opor bandos, con rolesdefinidos. +

Juegos de persecución,huída y atrape, por bandosy pequeños grupos, condiferentes roles.

ídem

ídem ídem

Juegos en pequeñosgrupos o equipos primarioscombinando habilidades,aceptación de reglasorganizadoras, solución deconflictos +

ídemJuegos de construir ycompartir:recorridos con obstáculos,refugios para esconderse,o jugar con el o loscompañeros, circuitos dehabilidades. +

Juegos tradicionales,propios de la comunidad yde la edad +

ídem-ídem

Invención de juegos, conuno o dos compañeros. *+

Ìdem ídem, con varioscompañeros

Noción de cooperación enlos juegos: reconocimientoy valoración de los aportespropios y de loscompañeros en los distintosjuegos. *+

Ìdem Ìdem

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Disfrute de la pertenencia agrupos de juego.

Noción de juegos decompetencia: diferenciaentre competencia yrivalidad (o pelea, oagresión).

El ganar y el perder: nosiempre se gana, nosiempre se pierde.

Ìdem

Ìdem

El ganar y el perder:alternativas naturales deljuego.La satisfacción de jugar, segane o se pierda.

Disfrute y valoración de lapertenencia a grupos dejuego.

Noción de juegos decompetencia: formación deequipos parejos en fuerzas,organización antes de jugary evaluación posterior.El ganar y el perder:mantener la sorpresa delresultado.

Las reglas *+

Noción de regla de juego:qué es. Necesidad *+

Noción de regla de juego:origen, necesidad derespeto, sanción al nocumplimiento.

Noción de regla dejuego:discriminar cuándopueden modificarse y dequé modo.

Elaboración de reglassencillas para juegos acompartir con el pequeñogrupo.*+

Ídem Ídem

Aceptación de las reglasexplicadas por el docenteen los juegos enseñados.*+

Aceptación de las reglasexplicadas y/o acordadascon el docente y el grupopara jugar juegosenseñados.

ídem

Comunicación yperspectiva social en losjuegos

Asunción de roles definidosen los juegos.*+

Asunción de roles definidosy algunos alternativos enlos juegos.

Ídem

Invención de actividadesmotoras con uno o doscompañeros.*+

Ídem Ídem, con varioscompañeros.

Cooperación con uno omás compañeros pararesolver problemas demovimiento sencillos, endiversas tareas dadas.*+

Ídem Ídem, en grupos másnumerosos.

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Creación de espacios dejuego con aporte de ideas ytrabajo al pequeño grupo.*+

Ídem Creación y/o modificaciónde espacios de juego, conaporte y discusión de ideasal pequeño grupo.

Cooperación para larealización de las tareasgenerales atinentes a laclase: preparación delmaterial, ordenamiento,cuidado, etc.*+

Ídem Ídem

Cuidado del compañero enla realización deactividades en dúos opequeños grupos.*+

Ídem Cuidado del compañero enla realización de juegos yactividades grupalesgenerales.

Resolución de conflictos:con independencia y/omediación del docente.*+

Ídem Resolución de conflictos:con independencia, conmediación del docente y/ode los compañeros.Oportunidad para solicitarla mediación.

El diálogo como forma decomunicación:para resolver conflictos,para diferenciar entreagresión y “accidente”, parapedir disculpas, etc.

Ídem, y agregar:para organizar y analizarlos juegos.

Ídem

Aceptación de los distintosniveles de destrezaalcanzados por sí mismo ypor los otros, sindiscriminación.*+

ídem ídem

Reconocimiento yaceptación de lasdiferencias existentes en elgrupo de compañeros entérminos no comparativos,ni valorativos.*+

ídem ídem

Reconocimiento de locomún en lo diferente:posibilidad de compartirjuegos con distintoscompañeros*+

Reconocimiento de locomún en lo diferente:posibilidad de reconocer losaportes positivos de losdistintos compañeros.

Reconocimiento de locomún en lo diferente:posibilidad de diferenciar ycomunicar sus ideas sobreactitudes que ayudan odificultan el desarrollo deljuego, propias y de losotros.

Actitud de tolerancia antelas diferencias*+ Ídem Ídem