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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Motricidad y habilidades sociales en la atención a
la diversidad en Educación Infantil
Alumno: Miriam Jerez Romero Tutor: Prof. D. José Alfonso Morcillo Losa Dpto: Didáctica de la expresión musical, plástica
y corporal
Junio, 2014
2
ÍNDICE
Resumen/ Abstract……………………………………………………………………….3
1- Introducción…………………………………………………………………...…3
1.1 Justificación y motivación personal……………………………………….…4
2- Marco teórico…………………………………………………………………….5
2.1 Las habilidades motrices a desarrollar en la etapa de Educación Infantil...…5
2.1.1 El juego como el vehículo para la adquisición de aprendizajes...….9
2.1.2 Hacía una metodología lúdica en la etapa de Educación Infantil a
través de los principios educativos……………………………………...19
2.2 Habilidades sociales………………………………………………………...25
2.2.1 Habilidades sociales innatas o adquiridas………………………...26
2.2.2 Competencia social……………………………………………….27
2.2.3 Desarrollo dinámico de una interacción social…………………...28
2.2.4 La escuela como contexto de desarrollo social…………………...30
2.3 Atención a la diversidad…………………………………………………...31
2.3.1 Factores de diversidad…………………………………………….32
3- Metodología……………………………………………………………………..35
3.1 Objetivo general y objetivos específicos…………………………...35
3.2 Diseño de investigación…………………………………………….35
3.3 Participantes………………………………………………………...37
3.4 Materiales…………………………………………………………...37
3.5 Procedimiento………………………………………………………37
4- Conclusiones……………………………………………………………………...38
5- Bibliografía……………………………………………………………………….39
Anexo 1: Cuestionario para padres de alumnos. Habilidades sociales.
Anexo 2: Test sociométrico para alumnos de 4 años. Habilidades sociales.
Anexo 3: Informe del tutor del TFG.
Anexo 4: Autorización para la publicación de TFG en TAUJA.
3
RESUMEN
La motricidad y en concreto la expresión corporal en educación infantil, nos
permiten fomentar el desarrollo de los niños y niñas no solo a nivel físico sino también
a nivel afectivo, emocional, social y conceptual todo ello de una forma dinámica,
divertida y segura. El desarrollo de la motricidad a través del juego es muy importante
en la etapa de Educación Infantil, muchas personas siguen dudando de la buena
estrategia que es la educación corporal para atender a la diversidad del alumnado. En la
actualidad esto es muy importante ya que por suerte se está fomentando una educación
inclusiva, en la que los niños y niñas con o sin necesidades aprenden y crecen en la
misma aula.
Palabras clave: Educación Infantil, Intervención motriz-lúdica, Juego, Atención
a la Diversidad y Habilidades Sociales.
ABSTRACT
The body language in early childhood education allows us to promote the
development of children not only physically but also affective, emotional, social and
conceptual all in a dynamic, fun and safe level. The motor development through play is
very important in early childhood education, many people continue to doubt the good
strategy is to meet physical education student diversity. At present this is very important
because luckily is promoting inclusive education, in which children with or without
learning and growing needs in the same classroom.
Keywords: Childhood Education, motor, games, attention to diversity and social
ability.
1- INTRODUCCIÓN.
La actuación pedagógica de los maestros en la educación infantil debe perseguir una
propuesta integral orientada al desarrollo global del niño, y en equilibrio con esa
globalidad se deberán organizar las propuestas en torno a: factores perceptivo-motrices,
factores físico-motores y los afectivo-relacionales
4
La motricidad, educación física, educación por el movimiento, educación corporal,
educación físico-deportiva, o cómo quiere denominarse desde cada uno de los diferentes
puntos de vista y por los distintos científicos y estudiosos de la actividad física humana,
ha pasado en muy pocos años de ser considerada un elemento de tercer orden, un simple
pasatiempo de niños y mayores, a ser entendida como una parte importante de la
formación integral de la persona, tanto en la educación formal desarrollada en la
escuela, como en otras parcelas informales del desarrollo del ser humano (Moreno,
1999).
Por suerte en la actualidad se está promoviendo una educación inclusiva, en la que
todos los niños y niñas aprendan en la misma clase y puedan aprender unos de otros; De
esta manera se atiende a toda la diversidad que estos puedan presentar ya sea la
diversidad natural del aula o algún tipo de diversidad específica. Trabajar las
habilidades sociales a través del juego es una estrategia que ofrece muchas posibilidades
de actuación y más si las personas que la imparten se implican por completo y se
preocupan por sus alumnos y por encontrar la mejor forma de enseñarles.
El juego es el recurso más utilizado en Educación Infantil, ya que los niños se
implican completamente en el aprendizaje siendo este un aprendizaje vivencial,
significativo, enriquecedor y en los que se fomenta el compañerismo, la tolerancia, el
respeto y los valores en general, esto les ayudará no solo en el ámbito escolar sino en el
mundo que les rodea.
1.1 JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN PERSONAL.
El motivo de la elección de este trabajo radica en el interés de atender a la
diversidad en Educación Infantil a través del juego y el desarrollo de la motricidad y a la
vez trabajar las habilidades sociales.
Durante mis cuatro años de carrera el profesorado nos han concienciado de la
importancia que tienen las áreas de expresión para el desarrollo de los niños y niñas en
todos los sentidos, todos sabemos que esto es realmente importante pero hasta que no
tienes la oportunidad de demostrarlo o vivirlo tú mismo no llegas a comprender y a
valorar la importancia real que tiene en este caso, la expresión corporal, para el
desarrollo global e íntegro de los niños y los beneficios que esta nos pueda llegar a
aportar.
5
2. MARCO TEÓRICO.
En primer lugar hablamos sobre la atención a la diversidad en la etapa de
Educación infantil y a explicar los diferentes tipos de diversidad que podemos encontrar
en el aula y sus posibles causas. Creemos que a través de la motricidad podemos
atender a la diversidad de una forma divertida y dinámica ya que esta posee muchas
posibilidades de actuación.
También hablaremos sobre las habilidades motrices a desarrollar en la etapa de
infantil, así como la importancia del juego en esta etapa, sin olvidar la importancia de
trabajar bajo una metodología lúdica.
Y por último explicaremos la importancia del desarrollo de las habilidades
sociales en Educación Infantil y como ayudar al niño a resolver conflictos
interpersonales entre iguales.
Todo esto siempre utilizando el mejor recurso para esta etapa, como es el juego,
elemento tan deseado y necesario para el desarrollo de los niños.
2.1 LAS HABILIDADES MOTRICES A DESARROLLAR EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL.
Si analizamos estudios longitudinales acerca de la evolución de la motricidad por
parte de diversos autores que han derivado en escalas de desarrollo, podemos apreciar
que todos estos estudios han seguido unas pautas muy similares de observación sobre la
conducta motriz del niño, dichas pautas muy similares de observación sobre la conducta
motriz del niño. Estas pautas de observación, se han centrado en el desarrollo de tres
aspectos que es necesario reseñar:
1- El referido a la Evolución del Control Corporal, por el que el niño a partir de su
sucesiva adquisición de tono muscular en los diversos segmentos corporales,
puede ir adoptando posturas cada vez más autónomas, lo que le irá permitiendo
reconocer cada vez mejor su cuerpo, tomando progresivamente una mayor
conciencia de él.
2- El referido a la evolución de la Locomoción, que se consigue cuando el niño
llega a adquirir un tono muscular adecuado que le permita realizar determinados
6
ajustes posturales a partir de los cuales pueda comenzar a desplazarse con
autonomía.
3- El referido a la evolución de la Manipulación, lo que le distingue de otras
especies animales, permitiendo que la conquista del mundo se pueda conseguir
de forma mucho más resolutiva. Esta capacidad de utilizar las manos con tanta
destreza, es lo que ha permitido al ser humano dar un salto cualitativo con
respecto a otras especies.
Estos aspectos analizados por los estudiosos de la evolución del desarrollo del niño,
son la base de la que deberíamos partir si queremos entender de forma coherente cómo
evoluciona la motricidad de éste. Por este motivo, las diversas adquisiciones motrices
que vaya haciendo el niño, tendrán relación con cada uno de estos tres aspectos.
Son numerosos los intentos de organizar la motricidad del ser humano, lo que ha
llevado a que actualmente existan numerosas clasificaciones, hoy denominadas de
Habilidades Motrices, donde se intenta temporalizar el desarrollo motor del niño,
cayendo muchas veces en la complejidad de su entendimiento por la terminología
utilizada en unas y otras clasificaciones, por lo criterios que cada autor ha asumido para
organizar el movimiento de una u otra forma y cómo cada uno ha entendido cuándo esas
adquisiciones aparecían, sin tener en cuenta que el momento de su aparición va a
depender de otros factores que no es únicamente el cronológico, son por el ambiente en
el que crezca el niño, el tipo de estimulación recibida, etc.
Por todo esto, las escalas siempre deben ser utilizadas prudentemente, sirviéndonos
más como una orientación del desarrollo del niño, que como una ley universal.
El intento de clasificar las habilidades motrices que cada autor denomina y ordena
de una u otra manera, conduce a interpretar erróneamente la motricidad como algo
parcelado en compartimentos estancos, sin relación de unas adquisiciones con otras.
Esta interpretación también nos puede llevar a errores metodológicos, al hacernos
excesivamente analíticos a la hora de trabajar estas habilidades, sin caer en
consideración de que la motricidad es un todo y que por ello, una vez que entendamos
sus partes, deberemos volverlas a unir para trabajarlas. Esta consideración
metodológica, comulga con el Principio de Globalización.
7
A continuación, y con la intención de ceñirnos a los tres grandes aspectos de
organización de la motricidad (Control y Conciencia corporal, Locomoción y
Manipulación), que diversos autores realizan, organizaremos las distintas adquisiciones
motrices en función de una clasificación cuyo punto de partida sean estos aspectos.
(Cuadro 1).
(Cuadro 1). Adquisiciones motrices según Conde y Viciana, (1999).
ESPACIO CUERPO TIEMPO
CONTROL CORPORAL Y
CONCIENCIA CORPORAL
1.ACTV. TÓNICO POSTURAL EQUILIBRADA 2.ESQUEMA CORPORAL 3.LATERALIDAD 4.RESPIRACIÓN
5.RELAJACIÓN
6.SENCIOPERCEPCIONES
LOCOMOCIÓN
1.REPTACIÓN
2.GATEO
3.TREPA
4.PONERSE DE PIE
5.DESPLAZ. NATURALES: - MARCAH ERECTA - CARRERA -1º DESPLAZ. ACUÁTICOS 6.DESPLAZA, CONSTRUIDOS 7.SALTOS
MANIPULACIÓN
1.ALCANZAR
2.TOMAR O AGARRAR
3.SOLTAR
4.ARROJAR
5.ATAJAR
6.LANZAMIENTOS
7.RECEPCIONES
GIROS
HABILIDADES
GENÉRICAS 1.BOTE
2.CONDUCCIONES
3.GOLPES
4.FINTAS
5.PARADOS
6.DESVIOS, ETC.
HABILIDADES
ESPECÍFICAS.
COORDINACIÓN
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Como hemos podido observar (Cuadro 1), los primeros movimientos que realiza
el niño nada más nacer, son los movimientos reflejos. Estos movimientos se
caracterizan por ser involuntarios; y podemos decir, serán la base a partir de la cual se
constituya la motricidad del niño.
A partir de estos reflejos, todas las adquisiciones motrices, tienen su origen en
los tres aspectos que anteriormente hemos mencionado. Lo que se ha hecho, ha sido
intentar incluir cada una de esas adquisiciones que se van convirtiendo en habilidades
en el aspecto o categoría correspondiente. De esta forma, en Control y Conciencia
Corporal, tendrían cabida todas aquellas habilidades referentes al dominio del cuerpo y
su mejor conocimiento. Del mismo modo en la segunda categoría, se parte de los
movimientos elementales locomotores, considerados como los primeros movimientos
voluntarios (reptación, gateo, trepa y ponerse de pie), y que derivan de determinados
movimientos reflejos. Estos movimientos elementales, van tomando un criterio de
especificidad derivando en lo que denominaremos Desplazamientos Naturales (Marcha
erecta, Carrera y Primeros Desplazamientos Acuáticos), Desplazamientos Construidos y
Saltos.
En la tercera categoría que denominamos de Manipulación, se situarán todas
aquellas adquisiciones que parten del reflejo de Presión o reflejo de Grasping, y que del
mismo modo que en la segunda categoría, deriva en movimientos elementales
manipulativos (alcanzar, tomar o agarrar, soltar, aflojar y atajar). Al igual que con la
categoría de Locomoción, estos movimientos elementales manipulativos, van tomando
especificidad, para evolucionar hacia adquisiciones más complejas, que se han
denominado Lanzamientos y Recepciones, habilidades que se derivan de los
movimientos de arrojar y atajar principalmente, pero en un grado de manipulación
mayor.
Entre las Habilidades de Control y Conciencia Corporal, Locomoción y las de
Manipulación, se sitúan los Giros, al tener componentes de los tres parámetros.
Estas tres categorías, a su vez derivan en los que se denomina Habilidades
Genéricas, que son habilidades para cuyo dominio se necesita un grado mayor de
madurez, y donde aparecen integradas en la misma habilidad, varias de las habilidades
anteriormente mencionadas; así, por ejemplo, el Bote, es una habilidad resultante de
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lanzar y recibir sucesivamente de manera coordinada, después de haber contactado la
pelota contra el suelo.
De las Habilidades Genéricas nacen las Habilidades Específicas, habilidades
propias de cada uno de los deportes, y en las que no vamos a entrar por considerar que
no deben trabajarse en esta etapa, aunque las signifiquemos en nuestro mapa conceptual,
con objeto de respetar las opiniones de aquello autores que creen en una muy temprana
especialización.
Este elenco de habilidades, en cada una de sus categorías, se dan siempre en un
espacio y en un tiempo; esta relación entre tiempo-espacio y habilidad, es indivisible, ya
que toda habilidad se realiza en un espacio y en un tiempo determinado. El
conocimiento del espacio y del tiempo y cómo el niño los domine, va a implicar que el
resto de habilidades se ejecute mejor.
Dada la importancia que le estamos confiriendo al buen dominio del espacio y
del tiempo, se deberán tratar con habilidades aparte, aunque estén presentes en todas las
demás. Dentro de la habilidad Temporalidad, se incluye una habilidad que
denominamos Ritmo, que aunque no aparece en la clasificación, se debe considerar
dentro de la Temporalidad.
Por último, situamos una habilidad madre o concurrente llamada Coordinación,
que determina el grado de perfección al que se ha llegado con el resto de las
habilidades. Así podremos decir que una persona coordinada, es aquella que tiene un
desarrollo adecuado de todas y cada una de las habilidades anteriores.
2.1.1 EL JUEGO COMO VEHÍCULO PARA LA ADQUISICIÓN DE
APRENDIZAJES.
Todos los pedagogos estás de acuerdo en que la mejor situación para aprender,
resulta ser aquella en donde la actividad es tan agradable y satisfactoria para el aprendiz,
que este no la puede diferenciar del juego, o la considera como actividad integrada:
juego-trabajo (Zapata, 1989; Prieto, 2010).
Se describe la importancia que tendrá el juego para el desarrollo integral del
niño, no sólo desde el punto de vista motor, sino también de la perspectiva intelectual,
afectiva, como social; De esta manera, según Marín (1995), el juego de la infancia,
10
tendrá un valor psicopedagógico evidente, permitiendo un armonioso crecimiento del
cuerpo, la inteligencia, la afectividad, la creatividad y la sociabilidad, siendo la fuente
más importante de progreso y aprendizaje. En la misma línea Molina (1990); Erikson
(1999) nos dicen que el juego es, fundamentalmente un medio de aprendizaje. A partir
del juego se pueden hacer llegar al niño aprendizajes que de otro modo no serían
interesantes para él, ya que el juego es una actividad que le produce placer y por tanto,
estará dispuesto a aprender todo lo que sea necesario para tener éxito en sus juegos, de
esta forma el niño, a través de sus ellos no sólo se divierte o “pasa el rato”, sino que
consigue hacerse al mundo exterior (socialización), conquista su independencia y el
conocimiento de sí mismo como ser activo, aprende procesos y los observa, etc. Álvarez
(1983), afirma que toda práctica didáctica que intente centrarse en el niño, que
contemple los intereses de los alumnos, que quiera ser activa y participativa, creativa y
gozosa, tendrá que considerar el juego como elemento pedagógico de primordial
importancia. Hay que añadir como afirman Gutiérrez et. Al (1998), cómo resalta la
importancia del juego infantil en la vida del ser humano por lo gratificante que resulta
para el niño, convirtiéndose en un recurso indiscutible en esta etapa. Según estos
autores, el educador debería utilizar esta tendencia natural del pequeño para planificar
las actividades educativas.
A pesar de las excelencias del juego como instrumento educativo del primer
orden, en la sociedad en la que vivimos donde el juego se vincula como lo opuesto al
trabajo, hace que este instrumento sea dejado de lado por el educador, al pensar que el
juego es para el descanso del trabajo. Esto provoca que exista poca aceptación y
reconocimiento del valor del juego, por la rigidez de los aprendizajes escolares, que
otorguen poco tiempo de juego a la escuela. En esta misma línea, Ortega y Lozano
(1996), opinan igualmente que la escuela tradicional ha relegado al juego a una posición
marginal, debido a una diferenciación intrínseca entre juego y aprendizaje, levantando
una creencia falsa de rigor psicológico sobre la inutilidad instrumental de los juegos.
Estos autores opinan que: “La introducción del juego en la escuela infantil debe pasar
de la despenalización a la estimulación; de la tolerancia a la optimización; de la
ignorancia a la investigación. Los procesos de desarrollo y aprendizaje que tienen
lugar dentro de ellos aconsejan dedicar más tiempo, observación y reflexión para
incorporarlo al proyecto educativo del centro sin desvirtuar su natural potencialidad
educativa. Todo ello exige un educador predispuesto profesionalmente a vivir en un
11
marco de aula y de centro que incluya una actitud juguetona, distendida y de respeto
por los juegos concretos que los niños desean realizar espontánea y libremente”
(Ortega y Lozano, 1996). De Borja (1985) nos dice: “El juego puede representar un
cambio en la mentalidad y forma de actuar de no pocos maestros y escuelas que
tradicionalmente han venido calificándolo como actividad opuesta al trabajo, como
actividad que no conduce a nada más que a la pérdida de tiempo y por tanto repudiada
en la clase y en la escuela”
Debemos recordar, como afirma Blández (2000), palabras textuales de la ley que
dice: “La actividad lúdica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa. Es
necesario romper la aparente oposición entre juego y trabajo que considera a este
último asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversión ociosa”.
Igualmente, en la mayoría de las familias, el juego es considerado como una
pérdida de tiempo, un pasar el rato, una distracción, limitándose en gran medida su
utilización, manifestándose casi exclusivamente en situaciones aisladas, donde el niño
juega solo o con el juguete, sin la participación familiar tan necesaria, ya que los padres
llegan a casa demasiado cansados del trabajo, como para “perder el tiempo” jugando
con el niño.
“¿Por qué hacer jugar al niño?, ¿Por qué pretender organizar las actividades
lúdicas de un pequeño y esforzarse por programárselas de modo adecuado?, al margen
de que pueda ser trascendental, por razones emocionales, que un niño se lo pase
fundamentalmente bien de cuando es cuando, existe un hecho que muchas veces se
olvida y que honradamente creo que es un elemento central del tema: Los aprendizajes
que el niños realiza cuando juega pueden ser, y de hecho son, transferidos a otras
situaciones no lúdicas. Es decir las habilidades que el niño va desarrollando mediante
el juego pueden ser utilizadas en otras circunstancias cotidianas, sean escolares, sean
domesticas, sean de grupo, etc. Y la intensa motivación del niño promedio hacia el
juego, merced a todos los motivos antes apuntados, permite constatar que el juego
constituye un intenso acelerador de muchos aprendizajes. Por este motivo, el juego es
una actividad infantil capaz de desarrollar las habilidades generales del niño y
facilitarle la satisfacción de las exigencias del medio social en que vive. El juego es un
instrumento trascendental de aprendizaje” (Toro, 1979).
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Como opinan Gallardo y toro (1993); Laguna (2005), el juego contribuye a la
transmisión del acerbo cultural y los valores sociales y culturales de nuestra sociedad y
de ahí su importancia en la familia, la escuela y la comunidad; y es precisamente en el
juego entre compañeros en donde el niño hace un autentico aprendizaje para la
convivencia social.
Todas estas reflexiones, nos hacen llegar a la conclusión que para aprender
mejor, el proceso debe ser lo más divertido posible, motivante por excelencia, sin tener
por ello que perder su rigor educativo. Como dice Echevarría (1980): “En la pedagogía
moderna el juego desempeña una función educativa importante y peculiar. El tema de
aprender jugando se ha convertido en un lugar común. El juego seria la actividad
principal durante una etapa de la existencia humana. Enlazamos con las palabras de
Leif & Brunelle (1978) quienes dicen: “Todo el propósito de la pedagogía debe ser
pues, llevar a los niños a obtener en el trabajo tanto placer como en que les produce el
juego”.
La vida infantil no la podemos concebir sin el juego. Jugar es la principal
actividad de la infancia que responde a la necesidad del niño de hacer suyo el mundo
que le rodea. Antes de los seis años, según Garaigordobil (1990), el niño normalmente
ha jugado un promedio de 17.000 horas y esa actividad es uno de los principales y más
efectivos motores de su desarrollo. A esta afirmación le incluimos la siguiente reflexión:
“Si el niño juega tantas horas al días sin aparente cansancio, ¿por qué no educarlo
aprovechando el juego no sólo como fin en sí mismo, sino como medio para la
construcción de sus aprendizajes?”. En este sentido, somos de la opinión que las
dificultades en los aprendizajes escolares, tienen su origen en la metodología utilizada
por el educador, tan lejos siempre de lo que al niño le motiva. En este sentido se
deberán centrar los esfuerzos para conseguir que el niño se divierta aprendiendo y sea
feliz con lo que aprende, pudiendo aplicar todo ese bagaje a su vida diaria. Tomando
palabras de García et. Al. 81998): “Debemos concebir el juego como un factor de
desarrollo global (cognitivo, afectivo, social y motriz) y de autorrealización. Supone
una oportunidad inmejorable para el mejor y más equilibrado desarrollo de las
personas, haciéndolas más felices t más humanas”.
Según Gutiérrez et. al. (1997), el juego se trata de un recurso para el aprendizaje
que cuenta con la ventaja de ser muy motivador, por lo que se puede emplear como
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medio para favorecer aprendizajes, sin que ello suponga ningún esfuerzo para el niño.
Su valor no está solamente en la motivación, sino en que es una activad significativa,
desarrollando experiencias globalizadoras, puesto que las actividades lúdicas se
relacionan con los tres ámbitos de experiencias.
Para Bruner (1984) cit. por Ortega y Lozano, el juego infantil es la mejor
muestra de la existencia del aprendizaje espontáneo; Él consideraba el marco lúdico
como un invernadero para la recreación de aprendizajes previos y la estimulación para
adquirir seguridad en dominios nuevos. Un análisis global de los componentes
psicológicos del juego nos muestra que el marco lúdico funciona como un ámbito de
desarrollo y aprendizaje en el que los factores cognoscitivos, motivacional y afectivo-
social caminan juntos en un todo que lo convierte en estimulo permanente de la
actividad, el pensamiento y la comunicación (Ortega y Lozano, 1996). Usando palabras
textuales de González et. al. (1993): “Hay que hacer una distinción entre el juego
espontáneo y el juego dirigido. Mientras el juego espontáneo no tiene una finalidad
fuera del juego en sí, el juego dirigido tiene una mayor orientación hacia aprendizajes
concretos, siento ésta la forma más usual de enseñanza en la escuela infantil”.
Para Puig (1994), la fuerza motivadora que los niños imprimen en sus juegos
está relacionada con la curiosidad natural del ser humano. Por eso, juego y aprendizaje
necesariamente deben estar relacionados. Esta autora considera al juego como la
actividad fundamental por excelencia de la infancia como instrumento de
exteriorización de la actividad infantil, en la que encontramos siempre emoción, vértigo
y alegría. Nos dice; “por una parte, tiene una gran trascendencia en la dimensión
psicomotriz, intelectual, afectiva y social del niño y por otra es una actividad vital e
indispensable para el desarrollo humano”. “Teniendo en cuenta la rica diversidad de
juegos, es aconsejable que no se les considere únicamente como instrumento facilitador
del aprendizaje, ni únicamente como descanso y recreación, sino que se observe,
propicie y desarrolle toda clase de juegos como medio de maduración y aprendizaje,
pues constituyen un elemento básico en su desarrollo global como individuo” (Puig,
1994). De igual manera comenta Ortega (1990) que un uso educativo del juego puede
ayudar al desarrollo integral del individuo si con él se posibilitan procesos que ejerciten
sus capacidades.
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En esta misma línea y tomando palabras textuales de Raabe (1980): “ Sin los
primeros conocimientos debido al juego, el niño no podrá aprender nada en la escuela;
se encontraría irremediablemente separado del entorno del adulto, en el papel que
tendrá que desempeñar más tarde; desarrolla sus aptitudes físicas, verbales,
intelectuales, y su capacidad para la comunicación. Institución que penetra la sociedad
entera, el juego constituye un factor de comunicación más amplio que el leguaje verbal;
abre el dialogo entre individuos de orígenes lingüísticos o culturales distintos”.
Este autor comenta que debido a su aspecto institucional, el carácter arbitrario de
sus reglas y a su forma de transmisión casi obligatoria, a la estructura jerarquizada del
grupo de jugadores, el juego constituye una micro-sociedad a través de la cual el niño
realiza su primer aprendizaje de la vida social.
Según Molina (1990); y Sánchez (2012), son muchas las capacidades que se pueden
desarrollar a través del medio lúdico. Así, nos encontramos las siguientes mejoras:
- Desarrollo motor (físico): el ejercicio que el niño activo necesita le viene dado
por el juego de la mejor manera. El juego favorece: el control postural, la
ejercitación de los músculos, el conocimiento del propio cuerpo, etc.
- Desarrollo psicológico: el juego desempeña una función catártica, liberando al
niño de sus tensiones internas y favoreciendo la formación de una personalidad
equilibrada.
- Desarrollo mental: a nivel mental, la actividad lúdica fomenta el desarrollo de la
imaginación, creatividad, fantasía, así como la inteligencia y mejora el
rendimiento escolar.
- Desarrollo social: el juego es el paso previo y definitivo para la plena
socialización del niño. Desde su nacimiento, el niño va integrándose en el
mundo de los adultos y va conquistando su independencia, a través de la
actividad lúdica. En los juegos sobre todo cooperativos, el niño ha de pensar en
los demás, aceptando sus actitudes y propuestas de juego y reaccionando con
flexibilidad ante las mismas; Es decir, el niño en los juegos va abandonando
paulatinamente las formas de comportamientos egocéntricas.
- Desarrollo del lenguaje: en el juego de los demás, o de imitación de otras
personas, es evidente que el niño necesita del lenguaje para comunicarse y
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expresar sus ideas (y que mejor forma para desarrollar la capacidad lingüística
que hablando).
Podemos ir comprobando la importancia que llega a tener el juego como
instrumento educativo, por lo que debemos introducirlo en la escuela. Sin embargo, y
como afirma Lamour (1991): “La historia no nos ofrece ningún sistema educativo
esencialmente centrado en el juego, aunque los fundamentos ligados a las virtudes
propias de la actividad lúdica sean las siguientes:
- El juego es espontáneo.
- El juego es actividad.
- El juego es gasto de energía.
- El juego es catarsis.
- El juego es una formación de la persona.
Según Martínez (1998), junto a la perspectiva de la escuela activa basada en la
actividad infantil lúdica y exploratoria, existe una orientación más tradicional en la que
el niño tiene un papel más pasivo, en el sentido que debe escuchar, estudiar, trabajar y
aprender todo aquello que el maestro le transmite. Entre ambas orientaciones, la
diferencia fundamental es que mientras una se apoya en la acción física y directa como
medio de conocimiento, la otra se apoya en el verbalismo y la capacidad de abstracción
infantil. En la primera, el juego es el procedimiento para hacer más atractivo el proceso
de adquisición de conocimientos, de iniciarse y ejercitarse en las diferentes materias del
currículum. En una orientación pedagógica más tradicional, el juego se utiliza como un
descanso en la ardua tarea que supone el proceso de adquisición del conocimiento. En
este caso Zapata (1989), afirma, que la educación por medio del juego permite
responder a una didáctica activa que privilegia a la experiencia del niño respetando sus
autenticas necesidades e intereses, dentro de un contexto educativo que sume la
espontaneidad, la alegría infantil, el sentido de libertad y sus posibilidades de
autoafirmación y que en lo grupal, recupera la cooperación y el equilibrio afectivo del
niño.
La negativa, según Gutiérrez et. al. (1997) a concederle el lugar de honor que le
corresponde puede responder, entre otras, a estas razones:
- Desconocimiento teórico sobre el juego.
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- Inseguridad del educador o educadora ante el trabajo con grupo, utilizando
propuestas menos rígidas.
- Falta de recursos lúdicos.
- Ausencia de repertorio de juegos.
- Falta de experiencia.
- Concepto que tenga del juego.
Blández (2000) comenta que cuando se quiere contextualizar la idea de juego, se
le otorga rápidamente un carácter lúdico, pero se le rehúye como medio de aprendizaje
cognitivo. En consecuencia se asocia el juego a las clases de Educación física, porque
en ellas el alumno se “divierte” y se “desfoga”, mientras que en las matemáticas, la
lengua, etc., aprende cosas más “serias” e “importantes”, en las que lo lúdico no tiene
cabida.
Según Guitart (1996), si estamos de acuerdo en que el jugar es una actividad
natural de la niña y del niño, y que en la escuela se juega, también tendremos que
aceptar que, como actividad que forma parte de la manera de ser del alumnado y que,
además se lleva a término también en horario escolar, nos interesa conocerla,
aprovecharla y desarrollarla.
Construir este espacio lúdico en la escuela no es tarea fácil, pues los enseñantes
aun continúan padeciendo una deformación conceptual respecto del juego: para uno, es
sinónimo de “pérdida de tiempo”, algo improductivo que aleja al niño del estudio; para
otros, supone un medio didáctico, afirmando que el juego es el método más importante
del aprendizaje.
No solo el profesor tiene que estar predispuesto para incluir el juego en la
escuela, sino también como afirman Carbonell et. al. (1996): “Para potenciar el juego
en la escuela es necesario no solo que los maestros de preescolar lo quieran llevar a
cabo, sino también que la escuela se preocupe en impulsarlo y evaluarlo y en poner los
recursos humanos, económicos y materiales que se requieren”
Se puede caer en la idea simplista de que el juego supone momentos de descanso
para el educador y que manifiesta la poca relevancia de su trabajo cuando se ocupa del
juego, pero a esto se puede responder con las palabras de Medina cit. por Gutiérrez et.
al. (1997) Que dice: “pensar en una escuela lúdica es mucho más difícil, pues en ella
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cada día debe resultar un reencuentro, donde docentes y alumnos vivencien la alegría
de trabajar juntos, de disfrutar de cada actividad placentera, donde las frustraciones
también se harán presentes y la competencia tendrá lugar; pero donde los aprendizajes
serán mutuos, donde se requerirá del esfuerzo y la responsabilidad de docentes, padres,
alumnos y todos aquellos comprometidos en el proceso de aprendizaje”.
Medina cit. por Gutiérrez et. al. (1997), señala que si a ese procedimiento
placentero y natural, al que el niño responde espontáneamente, le agregamos la
intención lúdica y el objetivo claro del docente, el perfeccionamiento humano se dará
más placenteramente porque habríamos adaptado un método de trabajo que el propio a
la vida infantil: el juego.
Como se aprecia, no faltan razones para hacer recaer sobre el instinto lúdico
todo el peso de una pedagogía de conductas motrices. Al respecto, Puig (1994); Lebrero
(2008), nos comenta la razón por la que no se acepta el juego como se debiera: “Hay
que tener muy presente que la pedagogía tradicional rechaza el juego porque considera
que no tiene carácter formativo; sin embargo las nuevas pedagogías fomentan la
actividad lúdica como medio de educación, de maduración y de aprendizaje”. Al
respecto, Molina (1990) dice: “Observamos la importancia que tiene la actividad lúdica
en la vida del niño y a considerar, además, la posibilidad de desarrollar una enseñanza
basada en el juego”.
Según Álvarez (1983), la presencia del juego en la escuela debe ir más allá del
patio e inunda toda la actividad de los niños, ya sea como elemento motivador, ya como
actividad escolar encaminada al aprendizaje, o simplemente, como desarrollo de la
capacidad de goce y disfrute de las propias y ajenas capacidades físicas, afectivas e
intelectuales.
Según Puig (1994), La psicología como la pedagogía conceden, hoy en día, una
gran importancias al juego del niño. Por ello debe incrementarse y respetarse todo
espacio de juego, sobre todo en la escuela. Hoy en día y como afirma Lavega (1995), el
juego debe entenderse bajo la concepción de binomio juego-educación, dualidad
ambivalente, compleja pero conciliable.
El juego representa según Zapata (1990), un aspecto esencial en el desarrollo del
infante, en cuanto a que está ligado al desarrollo del conocimiento; concluyendo, el
18
juego es la vida de la motricidad y de la socialización del niño. Por ello en los
programas de educación preescolar, el juego debe ocupar el lugar principal y constituir
el eje organizador de toda actividad educadora.
Investigaciones recientes avalan al juego como instrumento educativo por
excelencia. Así, nos encontramos trabajos como los de Ortega y Lozano (1996), donde
centran su investigación en la etapa de Educación infantil y comprueban la
potencialidad educativa de los juegos para el desarrollo y el aprendizaje infantil.
Recogemos textualmente palabras de dichas autoras que dicen: “Hoy la investigación
psicoevolutiva nos ha convencido de los contrario: frente al esfuerzo instructivo
necesario para el dominio de ciertos conocimientos, observamos la naturalidad con la
que se aprenden y dominan ámbitos del saber complejos y profundos mediante
situaciones de juego espontaneas y cargadas de sentido cultural”.
Otra investigación que hay que señalar y que ha sido motivo de tesis doctoral, es
la llevada a cabo por Veiga (1998), donde se afirma nuevamente la relación tan directa
entre juego y aprendizaje.
Igualmente otra investigación que ha sido motivo de tesis doctoral, es la
realizada por Viciana (2000), donde se constata científicamente que utilizando un
Programa Metodológico lúdico basado en tres herramientas metodológicas como son
los juegos, los cuentos y las canciones motrices, dirigido hacia la optimización del
proceso de enseñanza/aprendizaje de los contenidos que abordados desde metodológicas
mas pasivas.
Retomando palabras de Martines (1998); Venegas (2010): “Por investigaciones
que se han llevado a cabo, sabemos que el juego proporciona un clima especial para
que se produzcan aprendizajes. En este sentido, el juego posee un valor educacional.
Ahora bien, el juego encaminado a obtener aprendizajes específicos en el marco de las
materas del currículum debe ser cuidadosamente planificado”.
Podemos concluir este apartado diciendo que al asumir que el juego puede
proporcionar los materiales a partir de los cuales se incidan en aprendizajes escolares,
supone convertir a dicha institución (al juego), en un centro de investigación
permanente.
19
2.1.2 HACÍA UNA METODOLOGÍA LÚDICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN
INFANTIL A TRAVÉS DE LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS.
En este apartado pasamos a realizar la fundamentación de las características que
determinan la Educación Infantil, con el fin de evidenciar la presencia de determinadas
relaciones fundamentales en el proceso educativo del niño en edades tempranas, los
cuales vamos a agrupar en torno a unos principios pedagógicos, que teniendo todos
relación entre ellos, se supeditan a uno que constituye su nexo de unión. Ente principio
es el principio de Aprendizaje Significativo, sobre el que se fundamenta el aprendizaje
constructivo, con el que se conectan principios como: el principio de interacción de niño
con el medio, el principio de actividad, el principio de juego, el principio de interés, el
principio de actividad asociada, etc.
Principio de Aprendizaje Significativo. Ausubel (1983), afirma que la Esencia
del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son
relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. De
esta manera, el aprendizaje será significativo cuando se ponga éste en condiciones de
relacionar los aprendizajes nuevos con los conceptos que ya se poseen y con las
experiencias que se tienen; de este modo se da significado al material, objeto de
aprendizaje y se construye los propios conocimientos.
Torres et. al. (1991), sintetiza lo que es el Aprendizaje Significativo con las
siguientes palabras: “El Aprendizaje Significativo, es el aprendizaje en el que el alumno
desde lo que sabe (preconceptos), y gracias a la manera como el profesor le presenta la
nueva información (función mediadora), reorganiza su conocimiento del mundo
(esquemas cognitivos), pues encuentra nuevas dimensiones, transfiere ese conocimiento
a otras situaciones o realidades, descubre el principio y los procesos que lo explican
(significatividad lógica), lo que le proporciona una mejora de su capacidad de
organización comprensiva para otra experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de
pensamiento que va adquirir escolar o extraescolarmente”.
Principio de interacción de Niño con el Medio: Principio Vivencial. El
principio Vivencial se basa en que la vida de los niños es la fuente fundamental de
aprendizaje.
20
Según Gervilla (1995), entendemos por vivencia “un fenómeno psíquico por el que el
sujeto experimenta una situación determinada, de modo que él sea un elemento
constitutivo más de la situación”. En la vivencia, según esta autora, el sujeto se implica
tanto que llega a interiorizar lo experimentado, contribuyendo a formar su carácter y
personalidad. Conviene pues, proporcionar al niño muchas y buenas vivencias.
La Reforma Educativa hace alusión en repetidas ocasiones a este principio,
como se desprende de las siguientes palabras: “En los primeros años de vida, el niño
inicia la aproximación al mundo y realiza sus primeros aprendizajes. Va construyendo
su desarrollo en continua interacción con el medio… a fin de conseguir el objetivo
primordial de la Educación Infantil, que es el de estimular el desarrollo de todas las
capacidades físicas, intelectuales y sociales”
Principio de Actividad. La intervención activa del niño es el mejor instrumento
para el desarrollo de su personalidad, distinguiéndose los niños de la infancia por una
actividad viva, siendo lo que les caracteriza: hacer, crear, moverse, ensayar,
experimentar, vivir, a fin de aprender constantemente por la realidad; De esta
afirmación se deduce que en el proceso de pensamiento del niño la lógica concreta de la
acción precede a la lógica de la especulación pura o abstracta. Para Wallon (1980), en la
pedagogía infantil es esencial aprender a encontrar “la verdad” actuando sobre “la
realidad”
El principio de actividad es un principio que orienta y facilita la comprensión
por el niño de los procesos fundamentales para la adquisición de nociones, además de la
utilización de las mismas como hipótesis para la acción, otorgándole la capacidad para
definir o dirigir nuevas ideas o acciones.
La transcendencia del principio de actividad al currículo Infantil en la de suscitar
el espíritu de curiosidad, de observación, de imaginación, y rigor, despertando la
conciencia del mundo en que vive el niño, formando progresivamente en su mente ideas
característicamente implicadas en todo fenómeno y cambio natural. Por todo esto los
contenidos de experiencia no pueden presentarse a modo de saberes preelaborados, de
una manera cerrada, sino abierta, como un reto.
21
El principio del Juego. En educación Infantil, el principio lúdico desempeña
una importancia fundamental siendo el juego una necesidad vital para el niño. Según
palabras de Bertrand Rusell, el juego es la base existencial de la infancia.
Según Mujina (1983), el juego origina cambios cualitativos en la psique infantil,
puesto que tiene para el niño un carácter semiótico y estimula el desarrollo de sus
estructuras intelectuales. El juego es la forma de exteriorización infantil por excelencia.
En el juego, el niño hace lo que puede hacer, que es, justamente, lo que debe hacer. La
actividad existente en el juego tiene siempre características formativas, y lo formativo
está siempre en el juego de un modo particular. Por ello habrá que rechazar la idea de
que la falta de sujeción a normas fijas en una actividad cuya trama ofrezca variedad y
libertad creadora signifique desatino o desorden.
Es imprescindible destacar la función motivadora del juego. Para Gervilla
(1995), existe una transferencia positiva de la motivación por el juego a las actividades
escolares. Cuando se despierta y favorece la curiosidad, se ha conseguido iniciar al niño
en el aprendizaje escolar.
“Considerando la importancia decisiva del juegos obre el desarrollo y el
aprendizaje infantil, éste debe ser utilizado en nuestras aulas como base de las
actividades diarias, relacionando los centros de interés o unidades de trabajo con
actividades lúdicas encaminadas a conseguir determinados aprendizajes” (Gervilla,
1995).
Principio de interés. “No se trata de buscar recursos precisos que recaben la
atención y dedicación del niño a las tareas, con independencia del verdadero interés
que educa, sino facilitar en éste la preparación y reflexión de la significación de sus
necesidades, experiencias y capacidades previas, en la adecuada interacción del niño
con el medio”. “Desde esta perspectiva, la escuela desempeña un insustituible papel en
la promoción del interés a través del encauzamiento de energías e impulsos del niño y
su transformación en hábitos de actividades estables…” (Medina, 1989).
Para que el aprendizaje sea significativo para el niño, éste debe respetar en todo
momento el principio de interés, por lo que las actividades que se presenten deben
reunir en todo momento estos dos ingredientes: que sean motivantes y que sean
interesantes, elementos que deben ser considerados en su amplio y profundo sentido.
22
La Escuela por tanto, deberá acercar lo interesante al niño, fomentar su interés
para que éste no decaiga, sino para que se potencie. Para ello, habrá que proporcionarle
situaciones motivantes que desplieguen su actividad: juego, movimiento, lenguaje,
diversión, situaciones que enriquecen sus sentidos, que le ayuden a explorar, a
descubrir, etc.
Esta amalgama de situaciones implica la exigencia de un talante dinámico con
respecto al educador, dinamismo que exigirá flexibilidad para que sea capaz de
modificar y adaptar las programaciones en función de los intereses del niño y las
necesidades de éste en cada momento de su desarrollo.
Principio de Actividad Asociada. El aprendizaje o vivencia de carácter social
ha de realizarse en el medio social, así como mencionábamos que el aprendizaje
intelectual se obtenía a través de la interacción física o simbolizada entre el niño y su
medio. No obstante, no sólo se socializa al niño internándose en el ámbito de una
específica realidad social sino ofreciéndole un modo concreto, peculiar y propio de estar
inserto en esa realidad social. En este sentido interviene la Educación Escolar.
En el marco escolar, a diferencia de los procedimientos de aprendizaje o
instrucción social centrados en la pura asimilación de nociones que incitan al niño al
individualismo, los procedimientos activos y de colaboración; así como trabajos
cooperativos para la solución de pequeños problemas de la vida en la escuela,
dramatización de situaciones, personificación de roles de miembros de la comunidad,
juegos, actividad asociada que estamos refiriendo, potenciando el papel de la escuela
como elemento socializador.
Principio de Creatividad. Quizá la definición más bonita que sobre la
creatividad se ha escrito, ha sido la realizada por Poveda (1981), quien aseveró que la
creatividad era mirar donde todos han mirado y ver lo que nadie ha visto. Para Sillamy
cit. por Gervilla (1995), la creatividad es la disposición de creer que existe un estado
potencial en todos los individuos y en todas las edades, estrechamente dependiendo del
medio socio-cultural.
La investigación acerca del desarrollo intelectual del niño ha puesto de
manifiesto que en cada estadio de su desarrollo, el niño presenta una visión
característica del mundo y un modo peculiar de explicárselo a sí mismo: cualquier idea
23
puede ser representada de un modo útil en las formas de pensamiento típico de los niños
de cada edad. No obstante, y según Gervilla (1995), de todos es conocido que, si en
todos los individuos y en todas las edades existen un estado potencial, una disposición
para crear, para descubrir, es la Educación Infantil la encargada de poner al niño en
contacto con el medio socio-cultural, la cual con la colaboración de los padres, le
facilitará los recursos necesarios para que sus aprendizajes seas óptimos.
Principio de Globalización. A principios del siglo, Piaget ya había
caracterizado el pensamiento infantil de global a sincrético, siendo el conocimiento
global un conocimiento visto en sus aspectos más generales, más imperfecto y
superficial si se quiere, y el conocimiento sincrético; un conocimiento más reflexivo,
formal, pleno y sistemático.
En virtud de esta manera de pensar que va de lo global a lo sincrético, el niño
percibe los objetos como un todo, llega al conjunto con facilidad y no así a los detalles,
y cuando distingue aspecto de la totalidad, lo hace por yuxtaposición, siéndole complejo
percibir relaciones. En función de estos fundamentos psicológicos aquí concretados, se
hace necesario buscar un procedimiento didáctico basado en esa función globalizadora
del niño.
Todo individuo tiende a ver aquello que atrae su interés, y el niño como se siente
interesado por todo, realiza percepciones generales “en bloque”. Su visión es sincrética.
El sincretismo como ya vimos, es un razonamiento no deductivo que pasa directamente
de una premisa a una conclusión. Este pensamiento sincrético, hace que la visión del
pensamiento global preceda a la visión del detalle. De este modo el niño hará
percepciones generales, en bloque, para inmediatamente centrarse en la parcela que le
interesa, razón por la que manifestamos que se pase de un pensamiento global a otro
sincrético.
Las características de la enseñanza Globalizada las podemos resumir, según Gervilla
(1989), en los siguientes aspectos:
- Deberá estar centrada en cada uno de los niños: Enseñanza individualizada.
- Deberá estar en estrecha vinculación con sus intereses.
- Pondrá al alcance del niño la totalidad objetiva de la realidad material de la vida.
24
- Su entorno social y cultural respetará en todo momento los intereses y las
motivaciones del niño.
- Se procurará desarrollar al máximo las capacidades que día a día el niño va
poniendo en juego.
- No habrá en este tipo de enseñanza distinción analítica de aprendizajes.
- El profesor deberá partir del estudio de la mente infantil. Las actividades no se
rompen por sectores, sino que se persiguen unos objetivos globalizadores de
carácter inmediato y práctico.
- Se deberá preparar para el niño un ambiente rico en estímulos nuevos e incitantes.
- La observación ocupará un lugar importante en el desarrollo del niño, y por eso
siempre que sea posible, se observará aquello que interese “in situ”.
- La metodología requerirá de una cuidada preparación en la que se seguirán unos
pasos concretos que no den pie a la improvisación.
- Los intereses y conductas que manifiesten los niños ante los objetivos que se
hayan marcado, darán la pauta a seguir en dicho proceso.
El procedimiento didáctico basado en este principio de globalización, según Gervilla
(1995), da al traste con las tercera regla cartesiana, según la cual, debemos conducir
adecuadamente nuestros pensamientos comenzando por las cosas más simples, para
ascender poco a poco, de forma gradual, al conocimiento de las cosas más complejas. Si
analizamos detenidamente este principio cartesiano, podemos observar que se encuentra
muy en la línea de los paradigmas positivistas y de los modelos tradicionales de
formación del profesorado, y han llevado a parcelar la educación hasta tal punto, que
hoy en día se hace extremadamente difícil poner en práctica nuevas teorías y modelos,
debido a lo encastrado que se encuentra el sistema educativo actual, el cual no solo
necesitaría de una profunda revisión desde sus bases, en todos y cada uno de sus
estamentos, sino, y lo que es más complejo, una sincera voluntad política de cambio que
transcendiera la demagogia, y se operativizara en acciones, con objeto de que estas
nuevas tendencias pudieran comenzar a encontrar el espacio donde sólo es posible el
cambio: la Familia y la Escuela.
Para concluir con el principio de globalización, se puede afirmar que el Diseño
Curricular Base, se entiende que este principio supone ante todo, que el aprendizaje no
se produzca por la suma o acumulación de nuevos conocimientos de los que ya posee la
persona que aprende, sino que sea el producto del establecimiento de múltiples
25
conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Este
principio es pues un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que
quiere conocer, y que será tanto más fructífero cuanto que permita que las relaciones
que se establezcan y los significados que se construyan, sean amplios y diversificados.
Así pues, adoptar un enfoque globalizador que priorice la detención y resolución de
problemas interesantes para los niños, contribuirá aponer en marcha un proceso activo
de construcción de significados que parta necesariamente de la motivación y de la
implicación de los pequeños en sus procesos de aprendizaje.
Con el planteamiento de una Metodología Lúdica en la etapa de Educación Infantil,
conseguiremos entre otras muchas cosas que el niño: explore y describa, goce de la
recreación, desarrolle su imaginación, impulse su capacidad creadora, exteriorice
pensamientos, impulsos y emociones, realice cosas que el mundo adulto no puede, se
vaya familiarizando con las normas, mejores sus facultades generales, consiga mayor
equilibrio emocional, sienta interés por aprender, relacione sus aprendizajes con su vida
cotidiana, desarrolle amónicamente sus áreas cognitiva, afectiva, psicosexual y social,
aprenda conceptos de una forma no traumática, aprenda actitudes y valores de la paz,
solidaridad, la convivencia, etc. En definitiva, disfrute del conocimiento que le
ayudamos a construir para ser feliz.
2.2 HABILIDADES SOCIALES.
Toda habilidad social es un comportamiento o tipo de pensamiento que lleva a
resolver una situación social de manera efectiva, es decir, aceptable para el propio
sujeto y para el contexto social en el que está. Así, las habilidades sociales han sido
vistas como comportamiento o pensamientos que son instrumentales para resolver
conflictos, situaciones o tareas sociales.
A lo largo de los años cincuenta y sesenta las habilidades sociales se definían
como comportamientos observables y concretos; por ejemplo, saber sonreír y mirar a
los ojos cuando alguien te habla. Estas habilidades concretas son fácilmente evaluables
por observación directa. Pero resulta claro que solo son componentes puntuales de otros
procesos más complejos que requiere la competencia social.
Posteriormente, se conciben estas habilidades como comportamientos más
globales, pero también observables y evaluables externamente, por cuestionarios.
26
Actualmente se estudian también habilidades internas, como pensamientos o
sentimientos; por ejemplo, la toma de perspectiva o la empatía, que son sólo asequibles
por auto-informe.
2.2.1 HABILIDADES SOCIALES INNATAS O ADQUIRIDAS.
Existen importantes diferencias entre los niños, aún pequeños, a la hora de
mostrar comportamientos sociales como hacer amigos, resolver conflictos con iguales,
entablar conversación o juego con niños desconocidos, etc. Para explicar estas
diferencias entre individuos, las distintas causas posibles podrían ser ordenadas respeto
a una dimensión que iría desde las concepciones que entienden las habilidades sociales
con un carácter genéticamente determinado hasta aquellas que las entienden como
recursos aprendidos.
Schneider (1992), interpretando a Vigotsky, señala tres grandes vías de influencias
causales:
a) Biológicas y del entorno, que influyen por igual en todos los individuos de una
misma edad; estas fuerzas son cruciales para explicar las homogeneidades del
desarrollo social de la infancia y adolescencia. Por ejemplo, los bebés suelen
sonreír en respuesta a un rostro sonriente entre los 3 y 4 meses, y los
adolescentes, entre 10 y 14 años, comienzan a “enamorarse” por primera vez.
b) Experiencias colectivas en el seno de una cultura particular; como, por ejemplo,
las que moldean fuertemente la expresividad de emociones en la clase popular
andaluza.
c) Experiencias personales y acontecimientos de la vida son vistos como los más
potentes determinantes del desarrollo social en la vida adulta y vejez, pero
también influyen en la infancia y adolescencia.
Este último tipo de determinante, las experiencias personales, en el caso de los
niños, puede ser entendido como las habilidades sociales que el niño ha aprendido y que
abren la puerta a competencias superiores. Son llamadas habilidades prerrequisitos de
aprendizajes más complejos. Por ejemplo, Hops y Finch (1985) consideran así, en
edades infantiles y escolares, los siguiente prerrequisitos de competencia social.
27
a) Habilidades específicas para establecer y mantener contacto social, como por
ejemplo saber mirar a los ojos y sonreír como respuesta a un inicio de
interacción.
b) Habilidades de lenguaje, esenciales para una comunicación social afectiva, que
reposa sobre la conversación y la interacción verbal como medio usual de
comunicación.
c) Habilidades físicas y motoras que permiten tomar parte con éxito en actividades
lúdicas, deportivas y otras que constituyen las tareas y contextos sociales
concretos de la interacción con iguales.
d) Habilidades de crianza por parte de los padres, que proporcionan conducta
adaptativa necesaria para desenvolverse con éxito en el medio social fuera de
casa.
2.2.2. COMPETENCIA SOCIAL.
Las habilidades sociales se consideran como competentes de la competencia
social, término que implica una evaluación más amplia sobre capacidades del sujeto
para alcanzar resultados positivos a largo plazo, es decir, adaptación social saludable.
La competencia social sería una estructura cognitiva y comportamental más amplia, que
englobaría habilidades y estrategias concretas, conectada con otras estructuras
motivacionales y afectivas dentro del funcionamiento psicológico personal.
La competencia social es un componente clave de la personalidad sana y feliz y
engloba procesos complejos, habilidades y estrategias de diversa índole. La definición
de Yeates y Selman (1989) y la describe como habilidades socio-cognitivas y de
conocimiento, incluyendo la capacidad de control emocional, que median los
comportamientos específicos que son juzgados por otros y por el propio sujeto como
efectivos e idóneos, contribuyendo al desarrollo de un adecuado ajuste social.
La competencia social guarda relación con otras competencias generales. Se ha
entendido que forma parte, junto con otras como la competencia escolar o la deportiva,
de la competencia personal, un término más amplio que alude a que estas competencias
constituyen una base para el bienestar psicológico, que protege del fracaso social,
escolar u otros; Y tiene que ver con la auto-percepción del éxito personal, la adaptación
de los iguales y la valoración positiva de educadores adultos. También hoy, psicólogos
como Goleman (1996); Gismero (2010), entienden que esta competencia social es un
28
tipo de inteligencia personal o emocional, diferente de las habilidades cognitivas que
miden los llamados test de inteligencia.
Conviene recordar que competencia social es un término que hace referencia a la
cultura en que se vive. No depende de poseer unos determinados comportamientos o
pensamientos universales válidos, sino de la coordinación de factores
comportamentales, cognitivos y afectivos que permiten desenvolverse con éxito en
tareas sociales relevantes de acuerdo con los estándares de la cultura particular en que se
vive. Los patrones de relación social varían ampliamente de una cultura a otra. Y los
criterios de competencia social van cambiando desde la primera infancia hasta la vida
adulta.
2.2.3 DESARROLLO DINÁMICO DE UNA INTERACCIÓN SOCIAL.
Al producirse una interacción entre dos o más personas, por ejemplo una
conversación, las habilidades sociales se ponen en juego a través de procesos
interactivos rapidísimos que van reorganizándose y recogiéndose a medida que la
interacción avanza. Numerosos autores han trabajo un modelo funcional que describe
los pasos de la interacción didácticamente, de manera que pueden ser enseñados. Tal
modelo ha sido llamado “la solución de problemas interpersonales” y se ha aplicado a
las interacciones conflictivas.
Los conflictos interpersonales entre iguales aparecen muy frecuentemente en
niños pequeños, al jugar juntos, decreciendo su frecuencia con la edad. Dado que es
una situación de crisis en la relación, ha sido considerada un contexto de enseñanza
idóneo para aprender habilidades de respuesta no agresiva, como la reflexión, la
negociación o la búsqueda de soluciones alternativas. El amplio campo a la solución de
problemas interpersonales ha trabajado sobre un modelo didáctico de cómo se
construye la respuesta no agresiva en estos conflictos que ha sido utilizado para enseñar
estas habilidades.
Este modelo, que es aplicable desde la edad preescolar hasta los conflictos entre
adultos, supone que existen tres grandes pasos en la resolución de conflictos:
PASO 1- La definición del problema. Téngase en cuenta que los diversos
protagonistas del conflicto pueden tener visiones incluso antagonistas del mismo. La
29
percepción e interacción del problema dirige la conducta posterior. Aquí, la acción
educativa puede desarrollar las siguientes intervenciones:
- Permitir que los antagonistas expresen su visión e interpretación del conflicto.
Ello puede suponer escuchar ambas partes dando tiempo a que se expresen en un
ambiente neutro, evitando a la excitación emocional.
- Ayudar a analizar el conflicto a base de preguntas.
- Esta actividad de análisis y mediación en el conflicto puede realizarse entre el
adulto y el niño o, mejor aún, implicando a otros compañeros e incluso al grupo
entero de la clase.
Al trabajar la definición e interpretación del problema mediante el análisis
reflexivo estamos trabajando habilidades
PASO 2- Evaluación de la conducta mostrada. Aquí conviene preguntar a los
antagonistas, teniendo en cuenta que inducirlos a valorar su conducta es más efectivo
que transmitirles o imponerles a priori nuestra valoración. También debemos huir de la
valoración de la conducta en términos de buena o mala porque no ayuda a encontrar
otro modo de actuación.
Este paso desarrolla reflexión y autocontrol y enfrenta al niño a la tarea de tomas
consciencia de sus objetivos personales, evaluar su conducta, extraer consecuencias y
tomar consciencia de las normas y valores de la situación o contexto. Toda esta
actividad reflexiva o de análisis frena la respuesta inmediata impulsiva, ayuda a
posponer la gratificación o el deseo y a contener la ira o el enfado. Destaquemos, por
último, que el mejor momento para trabajar esta evaluación reflexiva no es cuando el
conflicto está fresco, sino en otro momento, cuando pueda ser tratado sin la
interferencia de las emociones negativas.
PASO 3- Búsqueda de alternativas y evaluación de las mismas. En este punto, la
acción educativa puede estimular la creatividad al proponer la producción de estrategias
que tiendan a conseguir los objetivos del sujeto. Aquí las preguntas serían, por ejemplo,
“¿Qué otra cosa podrías haber hecho para evitar tal o cual consecuencia negativa?”.
Aquí llevamos al niño a recuperar de su memoria conocimiento social, su
repertorio de estrategias de solución de conflictos, además de acostumbrarse a pensar en
términos de alternativas en lugar de fijarse a una única solución, lo cual es una habilidad
30
importante que da pie a considerar los deseos o necesidades del otro en la búsqueda de
solución.
En resumen, podemos describir rápidamente los pasos de la habilidad de
resolución de conflictos, que lleva implícitas las siguientes auto-instrucciones:
1º. Define el problema, intentando suponer cómo lo ve la otra parte.
2º. Piensa en que objetivos concretos te interesa conseguir.
3º. Piensa en conductas que te lleven a ese objetivo.
4º. Evalúa la respuesta del otro después de cada una de tus conductas.
5º. Guíate de esa evaluación para seguir el plan previo o cambiarlo sobre la
marcha.
6º. No te desanimes si fracasa el plan. Deja abierta la puerta para otro intento.
2.2.4. LA ESCUELA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO SOCIAL.
Las escuelas son ambientes óptimos para enseñar conducta social de calidad.
Esta enseñanza puede tener lugar de manera formal o informal. La mayor parte de esta
enseñanza social se desarrolla de manera informal, aunque hoy, existe una mayor
mentalización de los educadores sobre la necesidad de plantear objetivos y
procedimientos concretos que sirvan para mejorar la competencia social y las relaciones
interpersonales de los alumnos.
Los aprendizajes escolares dependen de la compleja interacción entre alumnos,
profesor, contenidos, tareas y contextos de la educación. La clase es, pues, un medio
complejo donde se integran variables diversas dependiendo del clima de la clase.
El punto de vista etológico integra todas las variables influyentes sobre la realidad
escolar, haciendo hincapié en la interacción e influencia recíproca que mueven todas
ellas, consideradas como elementos de un sistema. Algunas de estas variables
relevantes que tiene en cuenta el enfoque etológico para explicar la escolarización son:
1. La etología física de la escuela: contexto ambiental, barriada, etc.
2. La organización social del aula, es decir cómo se agrupan los alumnos para
abordar el aprendizaje dentro del aula.
3. La interacción alumno-maestro.
4. Estilo docente del maestro.
31
5. Interacción entre alumnos.
6. Nivel de participación de los alumnos en la vida y el aprendizaje en la clase
7. Disciplina y control del aula.
2.3 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La etapa de Educación Infantil tiene un carácter eminentemente educativo en el que
prima la prevención y la detección, lo más precozmente posible, de necesidades
educativas y el desarrollo de capacidades de todos y cada uno de los niños y niñas.
Siendo, estos primeros años, períodos en los que se suceden cambios importantes
para el desarrollo de los niños y niñas con una gran rapidez y variabilidad, no podemos
dejar de expresar la importancia que tiene el medio educativo y la intervención
individualizada y socializada en la prestación de apoyo a las necesidades, que pueden
aparecer en los diferentes momentos del desarrollo infantil.
Todos los niños y niñas, en su etapa de crecimiento, presentan un conjunto de
necesidades básicas que han de ser satisfechas y resueltas para que se produzca un
desarrollo adecuado. En nuestra sociedad, la escuela, junto con la familia, tiene
asignado un papel primordial en la resolución de estas necesidades a lo largo del
crecimiento infantil. Si por circunstancias personales, un niño o una niña, no ve
satisfechas estas necesidades básicas, su desarrollo futuro puede resultar afectado, por
ello es tan necesario prestar el apoyo necesario en aquellos casos que existan factores
que nos prevengan de la existencia de diferencias.
La obligación de la escuela ante este hecho, es poner en marcha estrategias y
actuaciones para que “todo el alumnado” desarrolle al máximo sus capacidades, de tal
modo que las diferencias no se conviertan en desigualdades. Esto significa una toma de
posición con respecto a la función de la intervención educativa, que debe tomar como
referente a la hora de la planificación, las diferencias individuales para adecuar y ajustar
el currículum a las capacidades de cada niño y niña. Será necesaria una organización
intencional de experiencias favorecedoras del aprendizaje y del desarrollo, creando un
ambiente que aporte seguridad y afecto, en el que se establezcan normas claras, límites
precisos y donde las actividades estén contextualizadas y tengan sentido para los niños a
fin de que puedan explorar sus posibilidades de acción, desarrollar su autonomía,
interactuar con los iguales y adquirir los procesos de comunicación.
32
En educación infantil conviene establecer una gran variedad y diversidad de
actividades que tengan en cuenta las capacidades y los ritmos de aprendizajes de los
pequeños. La intervención educativa debe planificarse con la clara intencionalidad de
detectar y actuar según las características de cada uno de los niños para conseguir un
óptimo desarrollo de todos ellos. Se centra pues, en “…cómo apoyar las cualidades y las
necesidades de cada alumno y de todos los alumnos en la comunidad escolar, para que
se sientan bienvenidos, seguros y alcancen el éxito (Arnaiz, 1996, 27-28/)
En este sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje en esta etapa se articulan
en formas diferentes que respondan de manera apropiada al tratamiento de los diferentes
contenidos que configuran el currículum y que, a su vez, se adapten a la individualidad
del alumnado. Estas formas se organizan, por un lado, a través de actividades generales
y que formen parte de la estructura del aula, como rincones de juego, rutinas, hábitos,
cuentos, psicomotricidad, teatro…etc. Laguía, (1999); Coloma (2009); García (2013), y
por otro, en actividades que se extienden en el tiempo (por ejemplo durante un
trimestre) como los proyectos, centros de interés o unidades didácticas. Estas,
generalmente, se trabajan con el grupo-clase. Todos los niños suelen trabajar sobre lo
mismo y la maestra conduce el desarrollo del tema. Ello permite adecuar las actividades
y los materiales a las diferentes capacidades y ritmos de trabajo.; Por ejemplo: Todos
trabajaremos la naturaleza y realizaremos un mural en el que unos recortarán plantas y
animales, otros pintarán con minuciosidad, otros utilizarán pinturas de dedo y realizarán
tareas más sencillas pero todos juntos y de forma colaborativa.
2.3.1 FACTORES DE DIVERSIDAD.
Para analizar de forma más ordenada las fuentes de diversidad las agruparemos
en cuanto a que sean propias del niño (personales) o lo sean de su familia o entorno
(sociales).
Diversidad según las características propias del niño que no requiere
intervención específica:
- El sexo es una fuente de diversidad evolutiva. Los estudiosos del desarrollo estiman
que la evolución de los niños se produce de forma diferencia según su sexo (niño o
niña), esta diferencia no sólo afecta a las capacidades que se desarrollan sino también al
ritmo que éstas lo hacen. Esto va a suponer que la escuela infantil reconozca y respete
estas diferencias ligadas al sexo sin entrar en estereotipos.
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- Otra de las fuentes de diversidad es el estilo de aprendizaje de cada niño, esto es, como
le gusta aprender o como aprenden mejor. Los niños responden diferente ante las
muchas variables propias del aprendizaje como por ejemplo la metodología. A algunos
niños les gusta aprender por imitación del adulto o del igual, a otros por exploración y
descubrimiento, a otros con una guía física que les ayude a realizar la tarea, en otros
casos con guía verbal donde les den información de los pasos a realizar en la tarea, etc.
También varían las rutas por las que el niño accede mejor a la información, en ocasiones
puede ser de tipo visual (objetos, fotografías, libros, pantalla de ordenador, etc.) en otras
de tipo auditivo (indicaciones de compañeros o profesores, cuentos en casete o de
profesor), también puede preferir aprender por medio de actividades y material
manipulativo (explorar objetos, someterlos a distintas situaciones, etc.), el tipo de
agrupamiento de las tareas, algunos necesitan la compañía del adulto para realizar las
tareas, otros son más independiente…
- Los intereses también permiten diferenciar a los niños entre sí. Algunos muestran una
mayor preferencia por actividades motoras (subir y bajar escaleras, correr, reptar, etc.),
otros por aquellas que requieren una interacción social (jugar a toma y dame, a hacerme
pasar por…, a imitar, etc.), otros por el contenido comunicativo (oír cuentos, historias,
contar experiencias, describir objetos...), otros por actividades que estimulen su
curiosidad intelectual (explorar objetos nuevos, lugares nuevos, etc.).
Diversidad según las características propias que el niño que requiere
intervención especifica desde el centro educativo:
- En ocasiones el niño puede distanciarse significativamente de lo esperado para su edad
en desarrollo evolutivo, en este caso estamos hablando de la presencia de un retraso
evolutivo. No es adecuado esperar a que el desarrollo se produzca de forma natural, por
propia maduración del niño, sino que requiere una intervención sistemática y
planificada que permita acelerar el proceso en las áreas que manifiestan el retraso
evolutivo.
- En otras ocasiones el problema no tiene relación con un retraso en la adquisición sino
que se manifiesta una desviación en los patrones de desarrollo, en estos casos nos
estamos refiriendo a la presencia de trastornos en el desarrollo. Los tipos de
desviaciones en el desarrollo son muy variadas, tantos como las causas que los
producen, entre ellas la presencia de un retraso mental, un trastorno generalizado del
desarrollo, una deficiencia física-motriz, una deficiencia física por enfermedad, por
deficiencias visuales o auditivas, etc. En los casos de presencia de un trastorno, las
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medidas necesarias para optimizar el desarrollo pueden ser de carácter extraordinario y
el centro educativo contará tanto con los recursos educativos externos al centro como
recursos provenientes de otros contextos de actuación (sanidad o servicios sociales).
- Otra de las características personales del niño que puede provocar diversidad en el aula
es la presencia de altas capacidades. En la etapa de infantil es necesario apuntar que no
siempre se puede determinar la presencia de una superdotación, debido a las cortas
edades de los niños, pero si podemos estimar la presencia de altas capacidades en los
mismos. Muchos niños manifiestan ya desde la infancia un gran potencial intelectual
que les facilita el acceso a los aprendizajes. Es necesario tener en cuenta esta situación
en el aula para permitir que el alumno aprenda y se desarrolle al máximo de sus
posibilidades. En todo caso, la respuesta educativa del aula y centro deben adaptarse a la
realidad de estos alumnos, y en los casos en los que se estime oportuno poner en marcha
las medidas educativas extraordinarias previstas (flexibilización o ampliación
curricular).
Diversidad según las características propias del entorno que no requiere
intervención específica:
- Las características del entorno socio-cultural del que provienen los niños son muy
diversas y es necesario que el centro educativo tenga en cuenta esa diversidad socio-
familiar y la incorpore como un valor y característica del propio centro.
- También es frecuente que las familias se diferencien por el tipo de estilos y pautas de
crianza que ponen en marcha con sus hijos. Las diferencias pueden verse reflejadas en
las normas de convivencia establecidas en el seno familiar, vínculos y afectos con sus
hijos, normas de alimentación, higiene, sueño, etc. Esto tendrá un efecto importante en
la escuela infantil que necesita asumir esa diversidad y respetar las características y
estilos de la familia.
Diversidad según las características propias del entorno que requiere
intervención específica:
- En otras situaciones las pautas de crianza no sólo aportan diversidad ordinaria al aula
sino que es fuente de dificultades en el desarrollo y/o aprendizaje. Algunas de estas
situaciones, en las que las pautas de crianza y estilo de la familia comprometen el
adecuado desarrollo del niño. También cuando los progenitores o cuidadores principales
del niño tienen alguna discapacidad física o sensorial puede ser importante la
complementación de la crianza de los padres con la de la escuela para evitar que la
mencionada discapacidad ponga límites al adecuado desarrollo del niño.
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- La desventaja socio-cultural a la que se enfrentan muchos niños desde el nacimiento
pone en situación de riesgo el desarrollo óptimo de todas sus capacidades. Situaciones
sociales de gran hipo-estimulación pueden llegar a provocar retrasos importantes en el
desarrollo del niño. Es por ello que se tiende a escolarizar en la etapa de infantil y de
forma temprana a los niños sometidos a esta situación de desventaja para poder
compensar los efectos del contexto.
- Una fuente de diversidad que resulta algo más novedosa en nuestras escuelas infantiles
es la presencia de niños provenientes de distintas culturas. Esta diversidad cultural tiene
un gran poder de enriquecimiento del conjunto de niños del aula, de las familias y de los
propios docentes. Por ello se debería de considerar como un valor propio de la escuela.
- Algo similar nos ocurre con la diversidad del idioma, cada vez más son los niños que
se incorporan a la educación infantil con un idioma materno diferente al castellano. Es
necesario, desde las escuelas, reconocer el valor y la importancia de que el niño
mantenga su lengua de origen, pero de la misma manera reconocer la importancia de
dotarle al niño, tan pronto como sea posible, de un medio de comunicación eficaz y del
acceso temprano al castellano.
3 METODOLOGÍA.
En este punto muestro un ejemplo de cómo podría ser una intervención en el
aula, en relación a mi trabajo de revisión bibliográfica. Antes de describir nuestra
propuesta metodológica, mostramos los objetivos de la experiencia.
3.1 OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Objetivo general:
-Trabajar las habilidades sociales fomentando la integración a través del juego motor.
Objetivos específicos:
- Promover la diversidad en el centro desde un planteamiento global dirigida a todo el
alumnado y asumida por toda la comunidad educativa.
- Promover el aprendizaje a través del juego.
3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.
1ª Fase - Evaluación Inicial.
En esta primera etapa se pretendió conocer el punto de partida en el que estaba el
alumnado en cuanto a habilidades sociales y motricidad. Para ello se pasó una serie de
instrumentos para la recogida de datos:
- Entrevistas formales e informales a los familiares más cercanos de los alumnos.
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- Un breve cuestionario a los padres de éstos. (Anexo 1)
- Un test sociométrico a los alumnos (Anexo 2)
- Prueba de las habilidades motrices básicas en ésta edad.
Esta fase duró tres semana se organizó de la siguiente manera. La primera semana se
realizó una tutoría colectiva con los padres de los alumnos, se les dio un cuestionario
que tuvieron que cumplimentar en el mismo momento. La segunda semana se hizo
una entrevista a los alumnos de forma conjunta, es decir en gran grupo y con orden
dando cada uno de ellos su respuesta. Y por último, se realizó un test sociométrico a
los alumnos. Para terminar, es importante informar de que el instrumento principal de
recogida de datos es la observación sistemática de la maestra hacía sus alumnos. Esto
se desarrolla durante todo el periodo que dura la unidad didáctica.
2ª Fase -Fase de intervención.
A través de una Unidad didáctica trabajamos la motricidad y las habilidades
sociales en los niños. Esta unidad estaba compuesta por actividades de cuentos motores
que a su vez fomentaban las habilidades sociales y la integración de todo el grupo-aula.
Se desarrolló a lo largo de 10 semanas, en las que semanalmente se realizaba una
actividad (normalmente después del recreo). Siempre en gran grupo se desarrollaba el
juego motor, normalmente dirigido por la maestra aunque en algún caso extraordinario
algún familiar de algún niño se prestaba voluntario para esta actividad. No debemos
olvidar que en nuestra investigación es muy importante la colaboración y la ayuda de la
familia. Estas actividades tenían una duración de 1 hora y medía aproximadamente.
También cabe decir que durante estas semanas y en actividades fuera de nuestra unidad
didáctica fomentábamos la integración de todos y cada uno de los niños.
3ª Fase - Evaluación final.
En esta última etapa se pretendió conocer el punto final en el que estaba el
alumnado en cuanto a habilidades sociales y motricidad, después de haber aplicado
nuestro programa de intervención. Para ello se pasó la misma serie de instrumentos
para la recogida de datos. Hicimos de nuevo el test sociométrico a los alumnos y una
prueba de las habilidades motrices básicas en ésta edad. Volvimos a repetir el
cuestionario a los padres y se volvió a realizar una gran asamblea con los niños en el
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aula. Esta prueba consiste en un recorrido básico inventado conscientemente por la
maestra en el que mida todas las habilidades motrices básicas en esta edad. Esta fase
duró dos una semana. Sin olvidar la observación sistemática durante todo el proceso.
Iremos cumplimentando una guía o plantilla previamente elaborada. Un ejemplo de
guía puede ser el siguiente:
Indicadores NC EP C
NC = No Conseguido EP = En Proceso C = Conseguido.
3.3 PARTICIPANTES.
Este diseño de investigación va dirigido a niños de 4 años de Educación Infantil.
Se realizó en el CEIP Gloria Fuertes de la localidad de Jaén. Se le ha aplicado a un solo
aula del colegio, en este caso a 4Años B. Estaba compuesto por 22 alumnos de los
cuales 7 eran de culturas diferentes.
3.4 MATERIALES.
- Material didáctico: folios de colores, lápices de colores, rotuladores,
pegamento, tijeras, balones, bancos suecos, aros, cuerdas, zancos, picas pequeñas.
- Material de recogida de información: El instrumento principal de esta
investigación fue la observación directa mediante plantillas de evaluación que se
elaboraron con anterioridad. Junto a ello también se utilizó un test sociométrico, un
cuestionario para los padres, un circuito de habilidades motrices para niños de 4 años y
un cuestionario para los alumnos que se realizó en gran grupo.
3.5 PROCEDIMIENTO.
La organización del tiempo es flexible y se ha estructurado en torno a diversas
actividades:
- Tiempo libre: destinado a que el niño/a pueda experimentar, comunicar y
relacionarse autónomamente.
- Tiempo de rutinas: que permite al niño/a estructurar la secuencia de
acontecimientos en la escuela infantil.
- Un tiempo de actividades con distinta naturaleza y función dentro del currículo y
no sólo referidos al centro de interés de la experiencia.
Desarrollamos nuestra unidad durante el primer trimestre del curso, coincidiendo con la
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estación del Otoño y aprovechando los días de sol para salir al patio a realizar los
cuentos motores que lo requieran.
La duración prevista para nuestra Unidad, será de 10 semanas, aunque en las
posteriores Unidades Didácticas que se desarrollen durante el curso se reforzaran
algunos conceptos de esta Unidad, teniendo en cuenta la flexibilidad de horarios en
Educación Infantil. A lo largo de la jornada escolar, se distribuyen las actividades
buscando que coincidan con las necesidades del niño en cada momento (mayor o menor
actividad física, ritmos fisiológicos, atención, concentración, descanso, etc.)
Es importante el establecimiento de una rutina diaria, que permita al niño/a anticipar
acontecimientos, adquirir conciencia temporal, relacionar espacio y tiempo, etc. Esto se
aprovecha para iniciar al niño/a en la adquisición de hábitos.
4- CONCLUSIONES
Con la búsqueda de información para la realización de mi trabajo, he podido
darme cuenta de que, aún más de lo que pensaba, cada día se hace indispensable, una
educación en valores y que ayude a la atención a la diversidad, tanto entre las paredes
de nuestras aulas, como en el entorno familiar y en la propia sociedad que nos rodea,
porque muchos valores son ignorados o simplemente no se aplican de una manera
adecuada. La motricidad para entenderla hay que vivirla. Es una conclusión a la que he
llegado después de recabar información y bajo mi corta experiencia, si no la vives no
puedes comprobar su importancia y la relación estrecha que tiene con otras áreas de
desarrollo y entendimiento en el alumno.
Somos seres sociales por naturaleza y necesitamos relacionarnos con los demás; De
ahí que la convivencia sea el medio natural para adquirir y poner en práctica los valores
fundamentales que deben regir la vida entre las personas. Respetarnos a nosotros
mismos y a los demás, no prejuzgar, saber cooperar...
La importancia de la motricidad y habilidades sociales en la atención a la diversidad
en Educación Infantil, es el título que encierra este trabajo, y por lo tanto es lo que he
tratado de reflejar, tanto con mis aportaciones, como con las de otros autores y expertos
en la materia. Mi deseo final es haberlo conseguido, y con este pequeño grano de arena,
contribuir, a que nuestros alumnos y alumnas, ya desde infantil, opten a una vida mejor,
la cual no solo es posible, si no que debemos empeñarnos en que lo sea.
39
5- BIBLIOGRAFIA.
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ANEXOS
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Anexo 1: Cuestionario para padres de alumnos. Habilidades sociales.
Nombre del alumno:……………………………………………………………………….
Nombre del padre y/o madre:……………………………………………………………………
(Marque con una cruz la casilla correspondiente)
Habilidades
Sociales
Si No A veces
Sonríe y responde a
otras personas
cuando es oportuno
Saluda y se despide
de personas
conocidas
Se presenta
espontáneamente a
otros niños
Hace “pequeños
favores” a otros
niños.
Muestra conductas
de cortesía con
otros niños.
Se une al juego de
otros niños
Ayuda a un amigo
cuando está el
dificultades
Ayuda a otros niños
en juegos y
actividades.
Participa
activamente en
actividades y
conversaciones con
otros niños
Es amable con los
adultos conocidos
Menciona halagos
para sus padres y
otros adultos
conocidos
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ANEXO 2 - Test sociométrico para alumnos de 4 años. Habilidades sociales
NOMBRE.................. APELLIDOS.........................
COLEGIO................ CURSO................ CLASE........
1. ¿Quiénes son los tres niños o niñas de tu clase con los que más te gusta jugar?
¿Por qué te gusta jugar con ellos?
2. ¿Quiénes son los tres niños o niñas de tu clase con los que menos te gusta jugar?
¿Por qué no te gusta jugar con ellos?
ADIVINA quién es el niño o la niña de tu clase que:
1. Tiene más amigos.........................................
2. El más triste..................................................
3. El más alegre.................................................
4. El que más ayuda a los demás.....................
5. El que más sabe.............................................
6. El que menos amigos tiene...........................
7. El que más molesta a los demás...................
8. El que menos sabe.........................................