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El Quijote, un crisol didáctico. M. Sanz

Imperfecto/indefinido en ELE. J.P. Ruiz Campillo

Expresión de deseos en ELE. C. Hernández

Separata: I Premio Internacional “Mosaico” de Narración Breve

Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español 15 Junio 2005Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español 15 Junio 2005

El Quijote, un crisol didáctico. M. Sanz

Imperfecto/indefinido en ELE. J.P. Ruiz Campillo

Expresión de deseos en ELE. C. Hernández

Separata: I Premio Internacional “Mosaico” de Narración Breve

Sumario

Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

MOSAICOJunio 2005

DirectoraMaría A. González EncinarConsejera de Educación Embajada de España Bruselas

CoordinadorFederico Curto HerreroAsesor Técnico

Equipo de RedacciónInmaculada Canet RivesFederico Curto HerreroCristóbal Gutiérrez CarreraBld. Bischoffsheimlaan 391000 Bruselastel.: 00 32 (0)2 219 53 85fax: 00 32 (02) 223 21 17 [email protected]

Colaboran en este númeroSilvia Canto GutiérrezPilar Carilla CajalEugenio Cascón MartínFrancisca Espuche CarrileroPilar Fernández SeguraJosé Antonio García ChamizoAlberto Gómez FontMaría A. González EncinarCarmen Hernández Alcaide Antonio López de Zuazo AlgarJosé Plácido Ruiz CampilloMarina Ruiz PérezMarta Sanz PastorMarta Seseña Gómez

RealizaciónMaquetaciónFotomecánica Impresión y encuadernaciónServeis de Preimpressió per Publicitat i Arts Gràfiques, S.L.(Estudi Copitrama)

Diseño maquetaDVA Associats S.L.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA© Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y PublicacionesConsejería de Educación de la Embajada de España en Bélgica,Países Bajos y Luxemburgo.N.I.P.O: 651-05-043-2I.S.S.N.: 1374-0245

Se permite la copia total o parcialde la documentación siempre y cuando:- Se cite la procedencia- No se proceda a cobro o contraprestación- Se informe al MEC de la incorporación,

ofreciendo los datos que permitanla vigilancia del cumplimiento delo expuesto en el punto anterior.

La Consejería de Educación no se responsabiliza de las opinionesaparecidas en los artículos de esta revista.

n Presentación

María A. González EncinarConsejera de Educación 3

n Artículos

El Quijote, un crisol didáctico para el encuentro de la lengua, la cultura y el discursoMarta Sanz Pastor 4

Instrucción indefinida, aprendizaje imperfecto.Para una gestión operativa del contraste imperfecto/indefinido en claseJosé Plácido Ruiz Campillo 9

¿Cómo expresar deseos en español?Carmen Hernández Alcaide 18

n Experiencias didácticas

Del mercado a la mesaJosé Antonio García ChamizoFrancisca Espuche Carrilero 22

n Bien dicho y bien escrito

Español urgenteAlberto Gómez Font 29

Español correcto Eugenio Cascón Martín 31

Español en los medios de comunicación Antonio López de Zuazo Algar 33

n Fichas

¿Qué sabes de España y de los españoles?Francisca Espuche Carrilero 35

¿Me haces un favor?Pilar Fernández Segura 38

La empresa: “Las claves del éxito”Marta Seseña Gómez 40

¿Te sientes satisfecho en tu trabajo?Silvia Canto Gutiérrez 42

n Guía del profesor 44

n Reseñas

Gente joven 1. Curso de Español para Jóvenes 45Aprende gramática y vocabulario 1 46La enseñanza del léxico español a través de Internet 47

n Informaciones

Noticias 48Calendario 49II Premio Internacional “Mosaico” 50Consejería de Educación 51Institutos Cervantes 51

— ejemplar gratuito —

PORTADAPAJÁROS SOBRE UN CÁNTARO. Santa Maria di Capua. Siglo I a. deC. Museo arqueológico de Nápoles. Italia

Edición electrónica de Mosaico:http://www.sgci.mec.es/be/publicaciones/mosaico/mosaico1.htm

Desde mi reciente incorporación a esta Consejería de Educación, heido ordenando mi trabajo en torno a dos grandes líneas de la accióneducativa en el exterior del Ministerio de Educación y Ciencia que tie-nen, a mi entender, en nuestro caso, la mayor relevancia: la atención alas necesidades de conocimiento de la lengua y cultura españolas delos residentes españoles en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, conla participación de los directores/as de la Agrupación y de los maes-tros/as de todas las aulas, así como el apoyo a la enseñanza del espa-

ñol en los sistemas educativos de los citados países con la colaboración y dedicación delos Asesores Técnicos. Profundizar en los otros ámbitos de actuación de esta Conseje-ría y priorizar estas dos líneas son los objetivos iniciales con los que estoy comprometi-da, para mejorar entre todos la calidad de nuestros servicios.

En este segundo ámbito de actuación, la revista Mosaico constituye un instrumento in-sustituible, de larga trayectoria y de probado valor para la docencia de los profesores deespañol lengua extranjera, para la difusión de sus experiencias didácticas, para el inter-cambio del saber acumulado por este colectivo. He tenido además la satisfacción de su-marme al equipo que con alta profesionalidad venía trabajando en la configuración finalde este número de Mosaico correspondiente al año 2005.

Las páginas de esta revista contienen artículos referidos a la didáctica del español, lasección “Bien dicho y bien escrito”, que se subdivide en tres apartados: español urgente,español correcto y español en los medios de comunicación. Se abre además una nuevasección que, bajo la denominación de “Experiencias didácticas”, tiene como objetivo ser-vir de tribuna para transmitir material elaborado por los propios profesores de españollengua extranjera. La revista incluye cuatro nuevas fichas de apoyo a la labor docente conla correspondiente guía del profesor, tres reseñas de interesantes libros y, por último, no-ticias sobre las más destacadas actividades de esta Consejería, así como la convocatoriadel II Premio Internacional Mosaico de Narración Breve. Este número es también espe-cial porque se difunden, en una separata, los textos galardonados con el I Premio.

Como no podía ser de otra forma, nuestra Consejería se une, con este número de la re-vista Mosaico, a las múltiples celebraciones que, con ocasión del IV Centenario de la pri-mera edición de Don Quijote de la Mancha, tienen lugar en todo el mundo.

He revisado toda la historia de Mosaico a través de sus páginas y, en su número 3 de1999, he encontrado el siguiente texto de Manuel Alvar, miembro de la Real AcademiaEspañola: “Leo el número de Mosaico [...]. Me ha hecho pensar en cuanto ignoro y meha hecho meditar en lo que pienso saber”. Me enorgullece que nuestra revista provoqueesta reflexión.

Mosaico no podría continuar haciendo camino sin la participación, sin la aportación cre-adora de los profesores que dan respuesta a nuestro deseo de saber.

Bruselas, mayo de 2005

María A. González EncinarConsejera de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

Embajada de España

mosaico 15 presentación


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Presentación

Artículos


Justo antes de las vacaciones de verano de2004, tuve la oportunidad de comer con unacompañera y amiga, Marta Higueras. Estába-mos en un restaurante chino, cuando, de re-pente, como quien no quiere la cosa, me pre-guntó a bocajarro: “Oye, ¿y a ti no te apeteceríadiseñar una aplicación didáctica para ayudara los estudiantes de español como lengua nonativa a leer El Quijote? Como va a celebrarseel centenario…”. Así me lo dijo. Con un rolli-to de primavera entre los dientes. Acabé detragar mi pollo al limón y le respondí: “Vale”.Su intrepidez se unió a mi inconsciencia, suosadía, a mi temeridad, y, tomándonoslo lasdos muy en serio, comenzó a gestarse el pro-yecto que hoy se presenta en las hospitala-rias páginas de Mosaico.

En términos generales, este proyecto, quese publica por primera vez en estas páginas,aparecerá próximamente en la web del Cen-tro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/); pretende ahondar en la interacción entrela lengua y la cultura, a través de la lecturadel texto cervantino. Está destinado a profe-sores de español como lengua extranjerao como segunda lengua, y la explotacióndidáctica se lleva a cabo a partir de materia-les auténticos y no de versiones adaptadas,puesto que defendemos la especificidadde los textos literarios como muestra de len-gua auténtica, perteneciente a un determi-nado género. El material ofrece propuestasdidácticas organizadas en función de la ne-cesidad de construir en el aula de españoltres competencias básicas: la competenciacultural, la competencia discursiva y lacompetencia literaria. El desarrollo de estastres competencias se realiza desde un puntode vista integrador y está condicionadotransversalmente por la necesidad de per-feccionar el conocimiento léxico-gramaticaly de practicar una serie de microhabilidadesescritas, tanto interpretativas, como crea-tivas. Una vez expuestos algunos condicio-nantes básicos, en los que se sustenta elproyecto (destinatarios, material, utilidadesy objetivos didácticos), vamos a describirlo,paso a paso, de una manera más pormenori-zada.

Objetivos del proyecto. Decisiones metodológicas para el diseño

Este crisol didáctico tiene tres objetivos gene-rales, a partir de los cuales se toman ciertasdecisiones metodológicas que se reflejan de

El Quijote, un crisol didáctico para el encuentro de la lengua, la cultura y el discurso

Marta Sanz Pastor

Universidad Antonio de Nebrija. Madrid

Este proyectopretende

ahondar en lainteracción

entre la lengua yla cultura, através de la

lectura del textocervantino

Don Quijote y Sancho. Plaza de España enBruselas

mosaico 15 artículos


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una manera directa en la concepción, estruc-turación y alcance del proyecto. Los objetivosgenerales son:

1)Ofrecer al profesor de español un instrumen-to para la construcción de las competenciasliterarias, culturales, discursivas y léxico-gra-maticales, basado en la didactización de tex-tos literarios, concretamente, de fragmentosde la primera parte de El Quijote.

2)Desarrollar la competencia docente delusuario del material.

3)Desacralizar y democratizar el uso de tex-tos literarios y los cursos específicos de li-teratura, en el contexto de programas delenguas no nativas.

Para concretar estos tres objetivos generales,se considera necesario:

1)Promover una reflexión sobre el texto, a tra-vés de preguntas clave de lectura, dirigidasa la aprehensión del significado por partedel docente.

2)Promover una reflexión sobre el texto des-de un punto de vista metalingüístico, meta-discursivo y metacognitivo por parte del do-cente.

3)Sintetizar los resultados de los dos mo-mentos anteriores en una serie de criteriosválida para el diseño didáctico.

4)Incentivar la interacción entre los profeso-res y las diseñadoras del material, por me-dio de un foro didáctico que convierte esteproyecto en una obra “en construcción”.

Estructura

Partiendo de estos fundamentos teóricos ymetodológicos, nuestro crisol se articula através de la siguiente estructura:

1)El diario de Elena GraciaEl diario funciona como instrumento de con-textualización; en él se plantea una situaciónficticia que da lugar al desencadenamientode la aplicación didáctica, así como a la ex-posición de algunos principios vertebradoresde la propuesta. El diario se escribe con untono cotidiano que busca establecer una co-rriente de empatía con los profesores, usua-rios en potencia, del material. Aquí tenéis al-gunas de las páginas del diario de Elena:

Día 1 Soy profesora de español como lengua ex-tranjera. Me llamo Elena Gracia y vivo enRoma. Hoy en clase me ha pasado algoque no sé si es maravilloso o una pesadi-lla: mis alumnos, de nivel superior, quierenleer El Quijote y me han pedido ayuda. Yono quiero defraudarles, ni quitarles el inte-rés, pero… ¡no tengo ni idea de cómo pue-do hacerlo! Sin embargo, si ellos quierenafrontar un reto –yo les animo en clase pa-ra que lo afronten permanentemente–, ¿novoy a hacer yo el mismo esfuerzo que lespido a ellos a diario?

Día 2Esta noche he estado dándole vueltas alasunto y creo que si el objetivo es que losestudiantes LEAN El Quijote, aprendan aleer El Quijote, usen El Quijote como fuen-te de conocimiento lingüístico y cultural,no sería mala idea que yo releyera El Qui-jote, aprendiera a leerlo, usara el texto co-mo fuente de conocimiento lingüístico ycultural. Otra opción –sin duda más cómo-da, a lo mejor igual de útil…– es decirlesque lo lean por su cuenta –¿autónoma-mente?– y que, si tienen alguna duda, mepregunten; pero, en ese caso, ¿podría yollamarme “profesora”?

Día 4Tengo que creerme lo que hago. Abordarmi tarea sin complejos.Perder el respeto al texto –con todos losrespetos–. No caer en la tentación de usarel texto como una rana a punto de ser vivi-seccionada en el laboratorio. Buscar untérmino medio entre la “reverencia filológi-ca” y la utilización del texto como pretextopara la construcción de la competenciagramatical.

2)Los fragmentos escogidosSe seleccionan cinco fragmentos para eldesarrollo de la lectura intensiva (el arran-

Uno de losobjetivos de estecrisol didácticoconsiste enofrecer alprofesor uninstrumentopara ladidáctización detextos literarios

Don Quijote y Sancho, litografía de PabloPicasso. 1955



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que de la novela; el momento culminante dela lucha con los molinos; la escena “amoro-sa” de la venta con la moza Maritornes; unaconversación entre caballero y escudero apropósito de la pérdida de dientes y muelaspor parte del hidalgo; y el retorno de Sanchoa los brazos realistas de su esposa, JuanaPanza, quien le interroga sobre los benefi-cios económicos que le ha reportado laaventura emprendida…). También hemoselegido un capítulo completo de la primeraparte (el de la liberación de los galeotes, en-tre los que destaca Ginés de Pasamonte),como material adecuado para el desarrollode la lectura extensiva. En el tramo final delproyecto, se plantean unas actividades deautoevaluación, cuyo objetivo es que elalumno rellene los huecos de lectura, deri-vados del trabajo con fragmentos y se sien-ta estimulado para rellenar sus lagunas deconocimiento, a través de una lectura com-pleta de la primera parte de El Quijote.

3)Competencia docente I: Construir una lecturaEl primer paso, para que un profesor puedaayudar a sus estudiantes a comprender y adisfrutar del texto cervantino, consiste enque él mismo lo lea y lo disfrute. Con estafinalidad, en nuestro crisol didáctico apare-

ce una sección destinada a formular pre-guntas y aportar posibles respuestas dirigi-das a un profesor que puede ser, al mismotiempo, un lector desconcertado. Os ofrecemos un ejemplo del tipo de pre-guntas y de respuestas a partir de ese fa-moso texto que empieza diciendo “En unlugar de la Mancha de cuyo nombre noquiero acordarme…”:

Ejemplo de preguntas y respuestas

1)¿Quién habla en el texto?, ¿quién es elnarrador del texto?, ¿por qué al final deltexto se apela a distintas fuentes paraavalar la veracidad del apellido?

2)¿Por qué el narrador crea un efecto deambigüedad?, ¿por qué dice “de cuyonombre no quiero acordarme” o dudadel apellido auténtico del personaje?

Ésta es nuestra propuesta, aunque no esla única respuesta válida.

Habla una voz en primera persona, peropor lo que dice al final, esa voz se consi-dera un mero transcriptor de distintasfuentes. Sin embargo, parece que el na-rrador no es desinteresado, ni aséptico,sino que juzga, valora y omite informa-ción: de no ser así, no podríamos enten-der, por ejemplo, por qué no quiere acor-darse del lugar exacto en el que vivía donQuijote, o por qué no aporta datos con-cretos –esto es especialmente significati-vo, a la hora de hablar de las edades delos personajes–. Es decir, es una voz sub-jetiva en la narración. Al transcribir dis-tintas fuentes, podemos inferir que el na-rrador quiere dar a entender al lector quela historia de don Quijote ya era conocidapor mucha gente, ya era popular, antesde que él se decidiera a relatarla. Como lahistoria puede tener muchas versiones,es necesario insistir en que ésta es la ver-dadera. Aunque la verdad y la verosimili-tud son cosas diferentes, parece que Cer-vantes, haciendo a su narrador insistir enla idea de verdad, lo que pretende conse-guir es un efecto de verosimilitud queanime al lector a seguir leyendo, dadoque el lector “cree” lo que lee: ése es elpacto mínimo que, como lectores, firma-mos con la ficción. En el texto hay nume-rosos ejemplos de esto (la expresión“conjeturas verosímiles” es una muestrade lo dicho).

Plaza de España. Madrid

El primer pasopara que un

profesor puedaayudar a sus

estudiantes acomprender y

disfrutar deltexto consiste

en que él mismolo lea y lo

disfrute

Cada profesor puede tener una lectura váliday personal del texto; nuestro propósito en es-ta sección no consiste en imponer una lectu-ra, sino en aportar una interpretación posible,a partir de la que establecer un diálogo “exé-getico” con los docentes. La interacción co-municativa entre los profesionales de ELEnos parece de suma importancia para nues-tra formación y para el perfeccionamiento denuestra competencia docente.

4)Competencia docente II: Leer para enseñarEn este apartado leemos el texto como pro-fesores, analizando los contenidos discursi-vos, léxico-gramaticales, literarios y cultu-rales con los que podemos familiarizar alestudiante a través de su lectura. El profe-sor que use nuestro crisol didáctico tiene laoportunidad de hacer una propuesta perso-nal de contenidos de la programación desus clases, dado que nadie mejor que él co-noce las características y necesidades desu grupo meta; sin embargo, nosotros siem-pre vamos a aportar también una propues-

ta, a título orientativo, sobre todo para esedocente que no sea aún muy experto. A continuación, se recoge una muestra delanálisis del texto en función de los conteni-dos discursivos, culturales y literarios queel profesor de ELE puede llevar al aula:

¿Qué contenidos del texto debo tener en cuen-ta para perfeccionar las competencias nece-sarias para que mis estudiantes lo entien-dan?

5)Competencia docente III: Diseñar actividadesHa llegado el momento de sintetizar la lec-tura, centrada en el significado y en el dis-frute del texto, con la lectura “técnica” oprofesional de un docente que se acerca altexto con la intención de ayudar a sus estu-diantes a leerlo. Estas dos perspectivas seconjugan en el diseño de actividades. Pare-ce necesario aclarar que, aunque el desti-natario directo de este material sea el pro-fesor, el destinatario indirecto es el alumnode español, ya que en esta sección se in-cluye un material dirigido a él, que el do-cente puede descargar e imprimir para usaren sus clases como cualquier otro materialeditado: en total, se planifican cinco sesio-nes, de una hora y media cada una, a partirde cada texto y/o capítulo seleccionado.Cada instrucción, cada propuesta didácticaque tiene como destinatario al estudiantede español, se reinterpreta en función desus objetivos, de los conceptos que se acti-van en el diseño –en definitiva, en funciónde su alcance didáctico–, a través de un hi-pertexto que el profesor puede consultar enla pantalla de su ordenador. Los tres hiper-textos aparecen, a continuación, en tres re-cuadros.

Macroestructura Los hábitos gastronómicos ende la descripción. la línea del tiempo y del espacio

(ámbito intercultural).

Descripción de personas. Lenguaje literario (figuras retóricas: hipérbole, comparación, enumeraciones…).

Simbiosis de descripción La verosimilitud en la ficción.y narración en el relato.

Cervantes y su tiempo.



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Contenidos discursivos Contenidos culturales y literarios

Miguel de Cervantes. Biblioteca Nacional.Madrid



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El Quijote, uncrisol didáctico,

trata de devolveral texto literario

el importantepapel que debedesempeñar en

las clases deELE

Ejemplo para explicar la peculiaridadde este proyecto:

Sesión 1 (una hora)

1. Vamos a intentar leer algunos fragmentos dela obra posiblemente más importante de la li-teratura española: Don Quijote de la Mancha.a)Reflexiona y haz una lista de tres dificul-

tades con las que crees que puedes en-contrarte en tu proceso de lectura.

b)En grupos de tres, debéis poneros deacuerdo sobre tres dificultades y decidircuál es la mayor dificultad de las tres se-leccionadas.

c)Poned en común vuestras conclusionescon toda la clase.

[Al pulsar en las palabras resaltadas con color gris,

aparecerá en la pantalla el texto al que remiten es-

tas palabras y que aquí se presenta en un recuadro.]

El objetivo de esta actividad es desarrollar estrate-

gias de metacognición que permitan al alumno anti-

cipar los posibles obstáculos que van a encontrar en

el proceso de lectura y preparar estrategias para su-

perarlos (véase actividad 3 más abajo). Reflexionar

sobre las dificultades es reflexionar sobre el conoci-

miento previo y las propias condiciones para el

aprendizaje: una actividad que va a ayudarnos a leer.

2. Organizad una tertulia, en el aula, en tornoa las siguientes preguntas:

– ¿Qué puede aportarme la lectura de estaobra?

– ¿Por qué quiero leerla?

[Al pulsar en la palabra resaltada con color gris,

aparecerá en la pantalla el texto al que remite esta

palabra y que aquí se presenta en un recuadro.]

Si estamos trabajando con la literatura, ¿por qué no

aprovecharnos de los eventos literarios? Incorporar

a la clase tipos de textos que complementen a los

habituales géneros académicos (respuestas a pre-

guntas, exposiciones, informes…) puede ser una

novedad estimulante para el alumno, además de ser

una opción contextualmente adecuada en este caso.

3. Piensa en una actividad que te gustaría haceren clase para resolver las dificultades plan-teadas en 1 o para cubrir los objetivos plantea-dos en 2. Entrega a tu profesor/a un papelitoen el que describas esa actividad.

[Al pulsar en la palabra resaltada con color gris,

aparecerá en la pantalla el texto al que remite esta

palabra y que aquí se presenta en un recuadro.]

Sería deseable que el profesor/a tuviera en cuenta

las sugerencias de sus alumnos y tratara de incor-

porarlas en algún momento de la secuencia. Lo que

no parece recomendable es proponer estas activida-

des para “echarlas en saco roto”.

6)ForoAl final, el profesor tiene a su disposiciónun foro en el que plantear sus dudas y com-partir sus experiencias con el resto de loscolegas que se hayan animado a llevar asus clases nuestra quijotesca propuesta.

Por otra parte, es importante señalar que es-te crisol didáctico, dada su condición virtual,está recorrido por extensiones hipertextua-les, por ventanas, por enlaces con otros si-tios de la red internáutica, por los que el pro-fesor tiene la oportunidad de navegar, a labúsqueda de datos de interés e informacio-nes complementarias, relacionados con elproyecto. Esta característica responde a lanecesidad de cubrir diferentes expectativas yse basa en la circunstancia real de que no to-dos los docentes tenemos los mismos cono-cimientos previos a la hora de abordar unatarea como la lectura de El Quijote en la cla-se de español.

En resumen, El Quijote, un crisol didáctico pa-ra el encuentro de la lengua, la cultura y el dis-curso es una propuesta comunicativa que tra-ta de devolver al texto literario el importantepapel que debe desempeñar en las clases deespañol como lengua extranjera y que, a lavez, es un homenaje a la figura más universaly significativa de las letras hispánicas: Mi-guel de Cervantes Saavedra y sus inmortalescreaciones. Este proyecto no hubiera sido po-sible sin la firme convicción, por parte de micompañera Marta Higueras y por la mía pro-pia, de que la literatura es un lugar privilegia-do para el desarrollo de las competencias queconfluyen en el perfil de ese hablante instru-mental, mediador intercultural y agente so-cial que el Marco Común de Referencia pre-tende encontrar en cada estudiante de unalengua no nativa.

Ahora nos resta, después de la lectura de es-te artículo, animaros a trabajar con textos li-terarios en vuestras clases de ELE y a partici-par como usuarios en esta aventura didácticaen construcción, que carecería de sentido sinvuestras críticas, sin vuestro estímulo. Nece-sitamos saber que “estáis al otro lado”, dialo-gando con nosotros, y que, también vosotros,un día, en un restaurante chino, asturiano,italiano, balinés o turco, comentáis, con unespagueti prendido de la comisura del labio,las satisfacciones o los callejones sin salida alos que os ha abocado este material, en elcontexto irrepetible de cada una de vuestrasclases.

Jenny, la de Utah

Jenny es una chica joven, rubia, despierta co-mo un girasol y vital como una mazorca demaíz. Jenny es de Utah y estudia español.Una de sus pesadillas es, cómo no, la deci-sión de usar imperfecto o indefinido, que enmomentos de aprieto suele dejar al arbitriodel fifty-fifty. No entiende cómo es posibleque cada profesor nativo que va teniendo lediga una cosa diferente, si al final todos ha-blan igual. A Jenny le gustaría saber qué sig-nifica el imperfecto y qué significa el indefini-do, no solo dónde “aparecen”, porque ella losve “aparecer” por todas partes y las reglasque le dan ni tienen lógica ni acaban de or-ganizarle el camino de su uso y su compren-sión. Le gustaría entender, no sólo memorizar.Le gustaría tener una regla sin excepciones.

¿Será realmente posible dar un solo valor alimperfecto y al indefinido? ¿Será realmenteposible que este único valor se muestre apli-cable a todos los contextos donde es necesa-

ria la decisión de usar una u otra forma? Yo,francamente, creo que sí. Llevarlo a la prácti-ca sólo exige que nos propongamos entender(y dar a entender) el significado gramaticalde una manera cognitiva, esto es, figurativa yrepresentacional1. Solo con adoptar este pun-to de vista podremos ver cómo las propias no-ciones que nos han sido dadas por la tradi-ción y que hemos usado con mayor o menorfortuna incrementan sorprendentemente suoperatividad. Y es que lo que Jenny viene adecir es que necesita una instrucción másoperativa.

¿En qué consiste una instrucción operativa?

La hipótesis de trabajo es simple: toda formagramatical posee un valor de operación (unsignificado) único que mantiene en su viajedel morfema a la palabra, de la palabra a laoración, y de la oración al discurso. Ese valorno sólo, pues, se postula inalterable, sino quees precisamente ese valor el que justifica lainfinidad de efectos de comunicación que fi-nalmente podamos observar en el uso de laforma. No se puede negar que, idealmente,esto nos daría una respuesta para todosaquellos estudiantes que quieren lógica ensu aprendizaje, que rechazan memorizar yaprender asignificativamente y que piden“caminos” para extender lo aprendido conuna instrucción, cuatro ejemplos convenien-temente blindados y dos ejercicios ad hoc, ala selvática realidad de la expresión de suspropias ideas en un intercambio real. Claroque la simplicidad de la idea no oculta la difi-cultad de, por ejemplo, dar con ese valor, ni laevidencia de que ese valor pueda ser a veces

Artículos


Instrucción indefinida, aprendizajeimperfecto. Para una gestión operativa del contraste imperfecto/indefinido en clase

José Plácido Ruiz Campillo

Centro de Lenguas ModernasUniversidad de Granada

Seminario de profesores de español en Gante.

A Jenny legustaría saberqué significa elimperfecto yqué significa elindefinido, nosolo dónde“aparecen”



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de una abstraccción tal que resulte poco ren-table didácticamente. Pero lo importante deesta postura operativista no es alcanzar, ni si-quiera utilizar necesariamente, ese valor. Es,sobre todo, que con ese objetivo en mente es-taremos proponiendo un camino lógico, esta-remos instruyendo sobre valores extensibles,estaremos interviniendo para mejorar la cali-dad de la inevitable reestructuración que ca-da aprendiente tiene que acometer por símismo y que le conduce con facilidad a la so-bregeneralización. Estaremos sustituyendo,en definitiva, descripciones desestructuradasbasadas en el nivel de interpretación por ex-plicaciones basadas en un valor de operaciónbásico capaz de entender como lógico cual-quier nivel de uso. La siguiente figura trata deexpresar gráficamente esta diferencia ejem-plificada en los “valores” del imperfecto. Por

una parte, la opción operativa: un valor únicoen el nivel raíz que justifica y explica un nú-mero limitado de funciones generales, fun-ciones generales que a su vez pueden expli-car y justificar varias funciones más concretas,y así hasta llegar a todas las manifestacionesobservables de la forma. Por el otro lado, laopción de lista a que nuestros alumnos estánacostumbrados: una serie (virtualmente infi-nita) de funciones en las que no sólo no esposible ver vínculo común, sino que planteanhabitualmente valores contradictorios, y queno suponen más que descripciones instala-das en el extremo interpretativo del sistema,en lugar de en su base operativa, es decir,precisamente allí donde el estudiante quierellegar algún día, sin saber cómo por el mo-mento.

VALOR DE OPERACIÓN FUNCIONES

Nivel raíz Nivel 1 Nivel 2… Nivel de interpretación

1. Imperfecto de habitualidad 2. Imperfecto descriptivo3. Imperfecto de acción secundaria4. Imperfecto de causa5. Imperfecto con valor de pospretérito6. Imperfecto con valor de futuro7. Imperfecto de deseo 8. Imperfecto de acción inminente frustrada 9. Imperfecto con valor de presente

10. Imperfecto de discurso anterior presupuesto11. Imperfecto de sorpresa 12. Imperfecto de reproche13. Imperfecfo de contrariedad14. Imperfecto de cortesía15. Imperfecto de modestia 16. Imperfecto lúdico17. Imperfecto narrativo de acción principal 18. …

Seminario de profesores de español en Kapellen.

Entiendo que la opción operativa podría pare-cernos, en este nivel de abstracción, algo im-practicable o demasiado complicado, y queen consecuencia sigamos viendo más factiblelas listas de funciones basadas en la interpre-tación. Sin embargo, antes de proponer unaimplementación del punto de vista operativo,creo muy necesario reflexionar un poco sobrela validez didáctica de esta opción de lista.Espero justificar así mínimamente vuestraatención sobre la opción operativa que pre-sentaré después.



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Ese inefable imperfecto de causa

Pongamos como muestra tan sólo uno de los“valores” que en niveles más bajos y con másfrecuencia se administran al estudiante: elimperfecto de causa. Y abandonemos por unmomento el papel de profesor para ponernosen la piel del estudiante (ejercicio difícil don-de los haya). Pues bien, si le decimos a Jennyque existe un imperfecto de causa, y, no con-tentos con esa tropelía, se lo apuntalamoscon ejemplos (No fui a la fiesta porque estabacansado), estaremos cometiendo los dos si-guientes pecados capitales:

a)El primer pecado es el de insultar a la inte-ligencia de Jenny, porque a poco que Jennypersista en su exposición al español habla-do o escrito, acabará por descubrir quetambién existe un indefinido de causa (Nofui porque no me invitaron), un perfecto decausa (No he ido porque no me han invita-do), un pluscuamperfecto de causa (No fuiporque no me habían invitado), un presentede causa (Si no vas es porque no quieres),un futuro de causa (No se lo doy porque nolo querrá), un futuro perfecto de causa (Novayas, porque no habrá terminado), un con-dicional de causa (Si no dijo nada es porqueya lo sabría), un condicional compuesto decausa (Si no hizo nada esa tarde es porqueya lo habría hecho), un presente de subjun-tivo de causa (No se lo he dicho porque mecaiga mal, es por otra cosa), un perfectode subjuntivo de causa (No se lo he dichoporque me haya hecho nada…), un imper-fecto de subjuntivo de causa (No se lo dijeporque me cayera mal…), o un pluscuam-perfecto de subjuntivo de causa (No se lo di-je porque me hubiera hecho nada…). ¿Porqué decir a los estudiantes que el imper-fecto se usa para expresar causa si las 13formas verbales del español, sin excepción,sirven exactamente igual al propósito deexpresar causa?

b)El segundo pecado consiste en llevar a lapobre Jenny por el camino de la perdiciónaprovechando, curiosamente, la circuns-tancia de que no es tonta. Porque Jenny sa-be que está en una clase para aprender ahacer, no para guardar datos sin sentido ensu memoria. Espera de su profesor y de sulibro informaciones útiles para operar conuna lengua extraña y, por tanto, siempre in-terpretará de este modo operativo todo loque se le diga. Así, cuando recibe el dato“usamos el imperfecto para expresar cau-sa”, ella interpreta operativamente lo si-guiente: “Si quiero expresar causa, uso el

imperfecto”. Sin duda esto es lo que queríadecir el libro, o el profesor, porque si no,¿para qué me lo dicen? De modo queJenny, ya en la arena de la producción realde español con su regla operativizada, va yproduce los siguientes enunciados:

Está claro que en su primer intento le salióbien. Pero ¿qué decir del segundo? ¿Daremosa Jenny el beneficio de la duda y pensaremosque ella no está obedeciendo ciegamente asu regla y conoce la diferente interpretaciónque recibe iba frente a fue en ese contexto(tener la intención de ir/ir finalmente? Yo du-do mucho de que sea así en este caso, perodudo mucho más en el intento 3: no creo queJenny sea consciente de estar expresandouna actitud de profundo desagrado por lafiesta, aunque a su pesar así es. Creo másbien que Jenny cayó enferma y cayó tambiénen la trampa de su regla. Esta situación defracaso se hace ya tan palpable en el intento4 que sólo el hecho de que nuestra Jenny fue-ra enfermera o médico de urgencias, y ade-más de nivel de perfeccionamiento y ampliainmersión en alguna comunidad hispana, só-lo así, digo, se podría dar por exitosa su deci-sión. Pero no nos engañemos: nuestra Jennysólo ha tenido éxito práctico en su primer in-tento (y sin saber realmente por qué, por cier-to). El resto, desde el punto de vista de lo queella quería decir (que es el objetivo de la en-señanza), son fracasos no sólo tan contun-dentes como el del intento 5, sino mucho másgraves, porque su regla ni siquiera la ha lle-vado a decirlo simplemente mal: lo peor esque la ha llevado a decir algo muy correcto queen modo alguno era lo que quería decir.

Una única regla para el contraste imperfecto/indefinido: ‘dentro’/‘fuera’

Sometamos a Jenny (o a ese estudiante anó-nimo de español que todos los profesores de-beríamos llevar dentro) a una instrucciónoperativa del problema. El valor de operaciónde cada una de las formas en contraste puedeser planteado en los siguientes términos re-presentacionales:

No fui a la fiesta…

Intento 1 …porque estaba cansada ÉxitoIntento 2 …porque iba Andrés ?Intento 3 …porque me ponía enferma ???Intento 4 …porque tenía un accidente ???????Intento 5 …porque me llamaba mi novio y me iba con él Fracaso

Pongamoscomo muestrauno de los“valores” queen niveles másbajos y con másfrecuencia seadministran alestudiante: elimperfecto decausa

Con el imperfecto informamos de que un procesoestaba en marcha en el punto de la historia en elque estamos, sin decir nadasobre su final. Cuando usa-mos el imperfecto, estamosmirando el hecho ‘desdedentro’:

Cuando bajaba las escaleras [‘bajando’], me en-contré una maleta.

Con el indefinido informamos de que un procesoempezó, se desarrolló y terminó en el punto de lahistoria en el que esta-mos. Cuando usamosel indefinido, estamosmirando el hecho ‘des-de fuera’:

Cuando bajé las escaleras [‘completamente’], meencontré una maleta.



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Imperfecto Indefinido

Sin interés en la terminación Hecho terminadoDesde dentro Desde fueraFotografía (parte de una secuencia) Película (secuencia completa)

Centro de Lenguas Modernas de laUniversidad de Granada. Seminario de profesores de español en Gante.

Esta presentación pone sobre la mesa ya un buen número de ideas-clave que se ofrecen como ba-se operativa de la toma de decisiones del alumno. Notemos que estas nociones no son contradictorias entre sí: se trata simplemente de ofrecer dife-rentes perspectivas o modos de acceso cognitivo a una misma representación:

Como se puede apreciar, lo que se le pide alalumno es un ejercicio reiterado de representa-ción mental del hecho al que se refiere en cadamomento (cruzaba/cruzó) para interpretar, enrelación con la escena resultante (está cruzan-do/ya ha cruzado), el significado de la otra pre-dicación (escuché). Y no es sorprendente el ni-vel de éxito que los estudiantes suelen tener alinterpretar enunciados que representan casostradicionalmente conflictivos como 2 o 3 bajoeste único modelo representacional: no sabíanos deja en la situación momentánea de no sa-ber, luego desconocemos el final; no supe im-plica todo el recorrido de no saber qué decir,luego finalmente, “si no supo, no dijo”.

En este mismo sentido de diferenciación as-pectual, una de las falacias más prominentes

en la instrucción tradicional sobre este con-traste es la derivación, a partir de las nocionespuramente intuitivas de duración/puntualidad,de una regla de uso. Como todo profesor de es-pañol reconocerá, esta asociación causa estra-gos diarios, persistentes y difíciles de reparar.En virtud de ella, a Jenny le parece absoluta-mente natural decir: “Yo estudiaba Filosofíacinco años (cinco años duran mucho). Perocuando conocí a mi quinto novio (nuestra pri-mera mirada fue muy puntual), en aquel justo ypreciso momento estuve estudiando Artes Es-cénicas”. En este sentido, el punto de vista re-presentacional invita a mantener una misma“regla” con todo proceso, independientementede su duración: piensa sólo si te sitúas dentrode un proceso, o te refieres a un proceso com-pleto. Por ejemplo:



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Cuando cruzaba lacalle, escuché unavoz que mellamaba.

Cuando crucé la calle, escuché unavoz que me llamaba.

Decide qué forma verbal se corresponde con cada interpretación, como en el ejemplo:

0. Ayer iba yo a la farmacia y, cuando cruzaba - crucé la calle,escuché una voz que me llamaba…

1. Cuando la llevábamos - llevamos al hospital, dijo que ya sesentía bien y volvimos a casa…

2. La pobre María estaba muy triste, y yo muy nervioso. No sa-bía - supe qué decirle…

3. El otro día fui a ver Continuator III. La película me parecía -pareció muy interesante…

Forma verbal: Interpretación:

(a) crucé Ô Ya estaba al otro lado de la calle(b) cruzaba Ô No había terminado de cruzar

(a) ________ Ô Llegaron al hospital(b) ________ Ô No llegaron al hospital

(a) ________ Ô No le dijo nada(b) ________ Ô No sabemos si le dijo algo o no

(a) ________ Ô Finalmente le gustó la película(b) ________ Ô No sabemos si finalmente le gustó

Consideremos cómo esta instrucción de par-tida puede servir de instrumento operativo enla resolución, por parte del alumno, de tres di-ferentes contextos de uso de este contrasteformal.

Aplicación 1: narraciones

Uno de los efectos usualmente observadosen el contraste es el de que el imperfectomantiene al oyente en la consideración deuna escena donde algo ‘está pasando’ cuan-do otra cosa ‘pasa completamente’ con el in-definido. Esta idea, que ya era capaz de ex-

plicar una adecuada interpretación de la “per-fección” o “imperfección” tradicionalmenteatribuida a cada tiempo, se ha plasmado tam-bién con cuestionable eficacia operativa enlos términos discursivistas de circunstan-cias/acontecimientos o acciones principa-les/acciones secundarias. Para el punto devista representacional que proponemos, estecontexto de uso es prácticamente el núcleode partida. El siguiente modelo de ejercicio2

puede ilustrar de qué modo hacer conscienteal alumno de las implicaciones comunicati-vas de ‘colocarse’ dentro o fuera del procesoque refieren.



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El siguiente modelo de ejercicio propone insistir en esta lógica, tan contraria a lo que la mayoríade los alumnos tiene normalmente interiorizado en un nivel intermedio, añadiendo además la cir-cunstancia de usar siempre el verbo estar y la perífrasis de gerundio (usualmente asociada al im-perfecto):

Otro de lostípicos errores

inducidos por elmetalenguaje se

manifiesta enuna asociación

generalizadaentre la idea dedescripción y el

imperfecto

Cuando nos llamaste al móvil, Daniela y yo estábamos esperando a Marta en la parada del autobús. (En elmomento de la llamada, “esperar” no está terminado, es sólo parte de un proceso más amplio).

Estuvimos esperándola más de media hora, hasta que al final nos cansamos y nos fuimos. (Si hablamos de“esperar” durante más de media hora, hablamos de todo el proceso completo de esperar).

Fíjate en el ejemplo y formula enunciados con el verbo estar en imperfecto o indefinido:

1. Estoy cansado, sí. Es que ayer _______ trabajando desde las 8 hasta casi las 11. Vamos, que a las diez ymedia de la noche todavía _______ revisando papeles allí solo, en la oficina, como un idiota.

2. Mi jefe _______ en Canadá tres meses el año pasado. Cuando tuvimos el accidente en la empresa nosllamó desde Toronto, porque en aquel momento ________ allí visitando a una hermana suya.

3. – Oye, te llamé el domingo a las nueve y no _______ en casa.– Sí, lo que pasa es que a esa hora _______ durmiendo. _______ en la cama toda la mañana.

4. Mira esta foto: aquí _______ todos celebrando la boda de Bea. _______ bailando y contando chistes to-da la noche. Fue una noche magnífica.

No quiero dejar de llamar ligeramente vuestra atención sobre este último ítem, porque plantea una situaciónreal (comentar fotos) que, nada curiosamente, exige imperfecto (o presente), y rechaza el indefinido, y exacta-mente en la medida en que nos referimos justamente a esa escena. Lo dicho: fotos.

Aplicación 2: descripciones

Otro de los típicos errores inducidos por el me-talenguaje se manifiesta en una asociación ge-neralizada entre la idea de descripción y el im-perfecto. Eso lleva a una frecuente usurpaciónde las funciones del indefinido por parte del im-perfecto justificadas por el alumno en el hechode que él, en ese momento, siente que está“describiendo lo que pasó”. ¿Por qué Jenny res-ponde a la pregunta “¿Qué tal la fiesta de ayer?”diciendo, tan ancha: “¡Oh, era estupenda!”? Sinduda porque a partir de su regla de contrastedescripción/acción, saca la consecuencia lógi-ca de que está describiendo la fiesta (ser estu-pendo no es una acción, sino una cualidad ocaracterística), del mismo modo que puede

describir un objeto: “¿era un ordenador estu-pendo?, pues era una fiesta estupenda”. Otravez aquí, pues, podemos intentar echar manode la valoración representacional del contraste,si queremos, en los simples y gráficos términosde foto/película, para que Jenny pueda com-prender la diferencia entre, digamos, caracte-rísticas estáticas (cuyo final no importa: bastarepresentar “una foto” para que tengan validez)y características dinámicas (que implican unproceso que tiene principio, desarrollo y final:para dar cuenta de ellas no basta una sola foto,necesitamos la “película” completa). Es lo quediferencia a una chica preciosa de una fiestapreciosa, y que puede hacerse muy fácilmentedominable por el alumno con un simple dibujoy un poco de práctica inmediata:

36 min.



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Dando por subido un tanto el nivel del alum-no, notemos en qué medida la valoración re-presentacional que manejamos puede hacermás tarde comprender a un estudiante, porejemplo, por qué en ejemplos como los si-guientes hablamos de cosas distintas, y quécosas son ésas:

Era muy simpática (‘esto es una “foto”, luego describe su per-sonalidad’).

Fue muy simpática (‘esto es una “película”, luego está contandocómo se comportó en un evento concreto’).

Y dándolo por subido como la espuma, quizállegue a explicar la sutil diferencia (inexpli-cable si no es en términos de actitud repre-sentacional del hablante) entre describireventos de una manera interna o externa. Elimperfecto nos dice que el hablante se colo-ca dentro de la fiesta para describírnosla (1);el indefinido que el hablante se coloca fuera,y nos da algo así como la conclusión de lopasó allí (2):

(1) Pues la fiesta fue horrible. Allí todo elmundo hacía lo que le daba la gana: unosse tiraban al sofá, otros metían los dedosen los platos, ya salían, ya entraban, laanfitriona iba y venía como loca de la co-cina…

(2) Pues la fiesta fue horrible. Todo el mundohizo lo que le dio la gana: se tiraron al so-fá, metieron los dedos en los platos, sepasaron el rato saliendo y entrando sin ce-rrar la puerta, y la anfitriona estuvo toda lanoche como loca de la cocina al comedory del comedor a la cocina.

Pero también dejando el nivel del alumno enun estadio intermedio, incluso de reciente con-tacto con el contraste, puede considerarse per-tinente, ante todo por la facilidad que presentadesde el valor representacional, romper otro delos tópicos de la descripción: “verbos que nor-malmente van en imperfecto”. Bajo esta rúbri-ca, muchas gramáticas y manuales vuelven autilizar el mucho más que dudoso recurso a laestadística para dotar al alumno de reglas ta-xonómicas y mantenerlos ciegos al significa-do, con el único premio de permitirles “acer-tar” el mayor número de veces posible, aunqueno entiendan qué están haciendo ni cuándoaciertan ni cuándo fallan. Los verbos a que merefiero son verbos de significado aspectual es-tativo, que por tanto se identifican más fácil-mente con la representación no-terminativa,pero que no sólo no rechazan la terminativa,sino que en ocasiones la exigen como únicaopción. La clave de comprensión y resoluciónaquí sigue siendo la misma (foto/película, sininterés en el final/con interés en el final, desdeuna perspectiva interna/externa):

El imperfectonos dice que elhablante secoloca dentro dela fiesta paradescribírnosla;el indefinido,que el hablantese coloca fuera

La chica de ayer era preciosa. La fiesta del sábado fue preciosa.

¿Cómo preguntas por las cualidades de estas cosas? Utiliza ¿Cómo era? o ¿Cómofue?, como en los ejemplos:

La fiesta de cumpleaños 0. - ¿Cómo fue?Tu profesora de español 0. - ¿Cómo era?Tu primera casa 1. -El partido de fútbol 2. -El perrito que tenías 3. -La falda que llevaba Ana 4. -Tu primer día de trabajo 5. -Tu madre de pequeña 6. -

El ladrón 7. -La conferencia 8. -El hotel donde dormiste 9. -El viaje 10. - El curso de alemán 11. -El reloj que te regalaron 12. -Tu paseo por el parque 13. -La boda 14. -



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Aplicación 3: el flujo discursivo de la his-toria

Todos sabemos que, aunque Jenny ya sufrebastante para entender el contraste a travésde pequeños ejercicios o actividades de cla-se, esto no es nada comparado con el mo-mento en que elevamos esta diferencia al ni-vel del discurso de una manera más o menoslibre: ahí ya está todo lo estudiado, mucho delo no estudiado todavía, y, para colmo, todo louno y lo otro sometido a presiones discursi-vas. Aunque sea de una manera extraordina-riamente simplificada, no quiero dejar de su-gerir la posible utilidad del punto de vista

representacional también en esta arena. Bas-tará para ello con considerar la siguiente pe-queña actividad, destinada a despertar laconciencia del alumno acerca del siguientehecho: en español, a diferencia de otras len-guas, el significado aspectual queda impues-to en el mismo acto de formular cada verboconjugado; por tanto, debemos ser conscien-tes en cada momento de qué efectos tiene ca-da una de nuestras decisiones en el transcur-so de una historia sobre la representación dela “película” que estamos ejecutando paranuestro oyente. En términos prácticos, elasunto puede presentarse de un modo pare-cido a éste:

En español, adiferencia de

otras lenguas, elsignificado

aspectual quedaimpuesto en elmismo acto deformular cada

verbo conjugado

¿imperfecto o indefinido? Completa con el verbo de la derecha, como en el ejemplo:

0. Recuerdo perfectamente que en aquella fiesta llevabas puesto tu abrigo negro.0. Llevó puesto su abrigo negro toda la noche.

1. Cuando yo la conocí, Elisa _____ una buena estudiante. Luego cambió mucho.2. _____ una buena estudiante durante un par de años. Luego cambió mucho.

3. Gonzalo _____ muy gordo una temporada, pero se puso a régimen y adelgazó.4. Gonzalo _____ muy gordo antes, por eso se puso a régimen, para adelgazar.

5. Este pueblo _____ Guarromán mucho tiempo, pero ahora se llama Limpiadillo.6. Antes, este pueblo _____ Guarromán, pero ahora se llama Limpiadillo.

El otro día salíamos del cine [en este pun-to de la historia, ellos están saliendo]cuando, de pronto, un señor con un aspec-to muy raro se acercó a nosotros [en estepunto de la historia, el señor está junto aellos] y empezó a cantarnos una canción[en este punto de la historia, el señor ya es-tá cantando] en una lengua muy extraña.Nosotros no entendíamos nada y no sabía-mos qué hacer [en este punto de la histo-ria, ellos están sorprendidos y desconcer-tados]. Estuvo cantando así dos o tresminutos [en este punto de la historia, elseñor ya ha terminado de cantar], y cuan-do ya se iba [en este punto de la historia, elhombre ya se va] llegó una ambulancia [eneste punto de la historia, la ambulancia yaestá con ellos] y se lo llevó [en este puntode la historia, el señor ya está dentro de laambulancia y la ambulancia se ha ido]…

Con el imperfecto detenemos el tiempo de una historia para describir una situaciónmomentánea; con el indefinido indicamos que algo pasó completamente y hacemosavanzar el tiempo hasta una nueva situación.

Eilio Antonio de Nebrija. Biblioteca Nacional.Madrid

llevar

ser

estar

llamarse

En conclusión, es evidente que durante todoeste recorrido se ha perseguido sobre todouna instrucción unitaria (basada en un solovalor operativo de naturaleza representacio-nal) que garantice en lo posible la extensibili-dad, es decir, la capacidad del alumno de to-mar decisiones acertadas más allá de loslímites estrictos de los ejercicios que se lepuedan proponer en clase. Pero, como tam-bién se habrá observado, tanto en las expli-caciones como en los ejercicios propuestos,se plantea la “asignatura” de gramática comoel aprendizaje de una habilidad, la de repre-sentar significados, más que como la memo-rización de listas de reglas. Cierto es que, sise ofrece algo más de lo que habitualmente

se da, se pide bastante a cambio: se pide laconciencia del alumno, se le pide pensar (ac-tividad no tan habitual en la “clase de gramá-tica”), se le pide poner en funcionamiento ydesarrollar habilidades cognitivas, se le pide,sobre todo, cambiar su idea taxidérmica de lagramática para entenderla como la mecánicade la comunicación, como algo vivo y molde-able, ideas todas ellas habitualmente muyalejadas también de la clase de gramática. Endefinitiva, se le ofrece un sueño que no esgratis: el de que la gramática sea lógica. Esoes lo que siempre ha pedido Jenny, la deUtah. Personalmente, espero que después dehaber montado todo esto, al menos esté dis-puesta a pagar el precio.


Se plantea la“asignatura” degramática comoel aprendizajede unahabilidad, la derepresentarsignificados,más que comola memorizaciónde listas dereglas

Referencias

1. Castañeda, A. y Ortega, J. (2001): “Atención a la forma y gramática pedagógica: algunoscriterios para el metalenguaje de presentación de la oposición “imperfecto/indefinido” en elaula de español/LE”, en Tendencias y líneas de investigación en la adquisición de segundaslenguas, Estudios de Lingüística, Alicante, Universidad de Alicante.

2. Castañeda, A. (2004): “Gramática e imágenes. Ejemplos para el caso del español”, Mosaico,14, págs. 7-11.

3. Chamorro, Mª. D. (1999): “Sobre el tratamiento didáctico de imperfecto e indefinido”, enDocumentos de Español Actual, nº 1, Turku, Universidad de Turku.

4. Cuenca, M. J. y Hilferty, J. (1999): Introducción a la lingüística cognitiva, Barcelona, Ariel.5. Ruiz, J. P. (1998): La enseñanza significativa del sistema verbal: un modelo operativo (Tesis

Doctoral), en http://formespa.rediris.es/biblioteca/index.html.6. Ruiz, J. P. (1999): “Normatividad y operatividad en la enseñanza de los aspectos formales: el

casus belli de la concordancia temporal”, en Documentos de Español Actual, nº 1, Turku,Universidad de Turku (también en Revista RedELE, nº 2, Ministerio de Educación y Ciencia,http://www.sgci.mec.es/redele/revista2/placido2.htm)

7. VV.AA. (2005): Gramática Básica del Español, Madrid, Difusión. Dibujos de David Revilla.

NOTAS

1 El profesor Castañeda explica de una manera muy clara y didáctica las bases de una valoración figurativa de los significados gramaticales enesta misma revista (Castañeda, 2004).

2 Todas las muestras de ejercicios que se presentan aquí proceden de VVAA (2005): Gramática Básica del Español, Madrid, Difusión.

Jerónimo está contando una cosa increíble que le pasó ayer. ¿Puedes “traducir” supequeña historia? Tendrás que escoger, para cada verbo, la forma de imperfecto oindefinido adecuada.

mosaico 15 artículos 17

Ayer, yo caminar tranquila-mente por el bosque, porqueir a casa de Alablanca para lle-varle pasteles y, de pronto, enel camino, un lobo muy malosalir de los árboles y ponerse

enfrente de mí, con la boca abierta. Yo es-tar muerto de miedo, pero salir corriendo yal final conseguir escapar de él. Poder ha-

cer dos cosas: o volver a mi casa, o inten-tar llegar a casa de Alablanca, a pesar detodo. Decidir seguir andando para visitar-la. Cuando entrar en la casa, ella estaracostada en la cama, pero tener una caramuy extraña con muchos pelos. Por eso yo,rápidamente, dejar la comida al lado de sucama y volver a mi casa muy corriendo. Yoser Jerónimo, no ser Brus Güilis.

Y a esta fase de interpretación asistida, puede seguir una inmediata de producción, donde el es-tudiante tenga la oportunidad de implementar la misma lógica:


El punto departida de esteartículo es unareflexión sobre

cómo losnativos

expresamosdeseos y qué les

enseñamos anuestrosalumnos

El punto de partida de este artículo es una re-flexión sobre cómo los nativos expresamosdeseos y qué les enseñamos a nuestros alum-nos: ¿enseñamos a expresar deseos tal comolos expresamos nosotros?; ¿los manuales deELE reflejan cómo expresamos deseos en es-pañol?; ¿los manuales y profesores podemosllevar a los alumnos a sacar conclusioneserróneas?; ¿les enseñamos el uso y el signifi-cado de las diferentes expresiones y estructu-ras o simplemente un listado de expresiones?

1. Reflexiones sobre la expresión de deseossegún los niveles de enseñanza de ELE

Una vez formuladas estas preguntas, empe-cemos por plantearnos las fórmulas que en-señamos en los primeros niveles para mani-festar este sentimiento en español: querer +infinitivo, gustar (condicional) + infinitivo, te-ner ganas de + infinitivo, apetecer + infinitivo.Pero ¿significan lo mismo las siguientes fra-ses?

Quiero ver la última película de Amenábar. Me gustaría ver la última…Tengo ganas de ver la…Me apetece ver la última…

Y por otro lado, ¿el significado de esta estruc-tura es el mismo en estas frases?: Quiero una cerveza. Me gustaría una cerveza. Tengo ganas de una cerveza. Me apetece una cerveza.

Y si seguimos con la reflexión, ¿usamos en lamisma situación las frases anteriores que lassiguientes?: Me gustaría tomar una cerveza. Tengo ganas de tomar una cerveza. Me apetece tomar una cerveza.

Quizá no podamos presentar simplemente lasexpresiones para expresar deseos, sino quetambién tengamos que enseñar a los alumnoscuándo se usa cada una. Además, les tenemosque llamar la atención sobre el verbo gustar,puesto que el condicional de este verbo (me /te / le / nos / os / les gustaría) pierde el signifi-cado verbal, es decir, la expresión de gustos, ytoma la acepción de expresar deseos.

Más adelante, en un nivel intermedio o en elnivel en que introduzcamos el subjuntivo, alpresentar este tema, podemos hacer una llu-via de ideas sobre deseos. La finalidad de es-ta actividad es hacer una clase interactiva,que los alumnos se impliquen en la clase ypuedan participar, saber cuáles son sus cono-cimientos previos sobre el tema y, por su-puesto, atraer su atención. Para ello, les pedi-remos que nos manifiesten sus deseos.

¿Cómo expresar deseos en español?

Carmen Hernández Alcaide

Centro de Estudios Hispánicos Antonio de NebrijaUniversidad Antonio de Nebrija. Madrid.

Taller de profesores en la V JornadaPedagógica del Español en el Benelux

Artículos

expresa deseos no expresa deseos



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Normalmente la respuesta de los alumnossuele ser: quiero…, deseo…, me gustaría…espero…, tengo ganas de… / me apetece…

Escribimos en la pizarra todas las frases quedicen junto a la estructura: Espero aprobar el examenð esperar + infinitivo

Haríamos lo mismo con el resto de las expre-siones y, para introducir la expresión de de-seo con subjuntivo, podríamos ampliar confrases como:Espero que el examen sea fácil ð esperar + que + subjuntivo

Seguiríamos haciendo lo mismo con el restode las frases. En caso de que ellos intenteneste tipo de frases pero con indicativo, no-sotros podemos escribirlas de forma correctay hacerles ver que esa estructura lleva sub-juntivo. Evidentemente, si no conocen toda-vía el presente de subjuntivo, tendremos queexplicar cómo se forma.

Y por supuesto, no podemos olvidar otras ex-presiones de deseo como ¡ojalá…!, ¡que…!,¡quién…!, ¡así…!, etc., estructuras en las quenos centraremos en este artículo y que intro-duciremos una vez que hayan expresado susdeseos. Para ello, les podemos remitir a los li-bros de texto que usamos o también pode-mos ir escribiendo en la pizarra frases con losdeseos que ellos han manifestado. Tambiénhay que hacer hincapié en la estructura paraformar esa frase:

¡Ojalá apruebe el examen! ð ¡Ojalá + (presente de) subjuntivo!¡Que te lo pases bien! ð ¡Que + presente de subjuntivo! En niveles más avanzados: ¡Quién estuviera en su lugar!ð ¡Quién + imperfecto de subjuntivo!¡Así te parta un rayo!ð ¡Así + presente de subjuntivo!

2. Usos de los verbos desear y quererpara expresar deseos

Una vez que tenemos todas las estructurasque queremos que aprendan los estudiantes,los profesores nos tenemos que plantear eluso del verbo desear y cuántas veces expre-samos un deseo con este verbo. Evidente-mente lo usamos en te deseo suerte y en lapregunta ¿qué deseas?, pero nos tenemosque preguntar también por el significado deesta pregunta y si, realmente, lo que usamospara expresar deseos a alguien es el sustanti-

vo y no el verbo. Ejemplos: ¿cuáles son vues-tros deseos para este año?, ¿qué deseos tie-nes…?, piensa / di un deseo. Y por supuesto,¿cuántas veces contestamos a estas pregun-tas con el verbo?

También nos tenemos que plantear si siempreque usamos el verbo querer expresamos estesentimiento: quiero ir a Berlín este verano /quiero que les guste / quiero que leáis el artícu-lo para la clase de mañana.

Esta reflexión es importante para que elalumno al expresar deseos no formule frasesdel tipo: quiero que me lo compres / quieroque me lo des, que podría llevarle a situacio-nes comprometidas y a malentendidos cultu-rales, pues algunas de esas frases se puedeninterpretar más como una orden que como undeseo. Para ello, debemos hacer que el alum-no también reflexione sobre el uso del verboquerer, si siempre expresa deseos o en algu-nas ocasiones no es así.

En primer lugar les dejaremos a nuestros alum-nos unos minutos para que trabajen en parejaso pequeños grupos y les pediremos que nos di-gan quién puede decir estas frases y que bus-quen un contexto para cada una.

Quiero que aceptes este regalo. Quiero que gane el Real Madrid. Quiero terminarlo hoy. Quiero que me lo compres. Quiero que me lo entregues antes de las dos. Quiero hacerlo. Quiero que te lo comas todo. Quiero ir a la playa

Después de hacer la puesta en común, les pe-diremos que clasifiquen estas frases en el si-guiente cuadro.

No es el momento de entrar en cuándo deci-mos: cómetelo todo y quiero que te lo comastodo o quiero que me lo entregues antes de lasdos y entrégamelo antes de las dos.



20

3. Elementos fraseológicos para expresar deseos

Después, les diremos que se fijen en las fra-ses que no expresan deseos y les preguntare-mos qué expresan. De esa manera, podránver que el verbo querer también puede expre-sar órdenes.

A continuación, nos centraremos en las fra-ses que expresan deseos y, también en pare-jas o pequeños grupos, les pediremos que sefijen en la forma y que clasifiquen las frasesanteriores y las siguientes, según lleven infi-nitivo o subjuntivo.

Me apetece ir al cine. Tengo ganas de verte. Espero que ganéis el partido. Tengo ganas de que empiecen las clases. Me gustaría ver la película. Espero poder ir a la fiesta. Me apetece que vengáis. Tengo ganas de que dejes de fumar. Me gustaría conocer Madrid.

Cuando hayan clasificado las frases, centra-remos su atención en el uso y significado, yles pediremos que nos expliquen cuándo laexpresión de deseo con el verbo querer lleva

infinitivo y cuándo subjuntivo, evitando deesa manera decir que el subjuntivo se usa pa-ra manifestar deseos, puesto que hay vecesque expresamos deseo sin usar dicho modo.Para confirmar que lo han entendido, selec-cionaremos unas frases:

1. Espero que ganéis el partido.2. Espero poder ir a la fiesta.3. Tengo ganas de que dejes de fumar.

Les preguntaremos también quién expresa eldeseo y quién debe realizar la acción, es de-cir, quién espera que ganéis el partido y quiéntiene que ganar el partido. La respuesta a laprimera pregunta sería “yo” y a la segunda,“vosotros”. También les preguntaremos cómolo expresaríamos si soy “yo” el que tiene queganar el partido y, evidentemente, la respues-ta sería: espero ganar el partido. En la segun-da frase, las preguntas serían las mismas:¿quién espera poder ir a la fiesta? Y ¿quiénpuede ir a la fiesta? En ambos casos la res-puesta sería “yo”. Al preguntarles qué diríanpara expresar que quieres que la otra persona(tú o Jon o Ann) vaya a la fiesta, la respuestasería: espero que puedas ir a la fiesta o esperoque Jon / Ann pueda ir a la fiesta. Y haríamoslo mismo con la frase número tres.

4. Otras fórmulas para expresar deseos

Una vez que hayamos practicado la forma delas estructuras seleccionadas, nos centrare-mos en ojalá / que / espero que + subjuntivo.Lo primero será plantearnos cuándo usamoscada una. ¿Podemos usar ojalá + presente desubjuntivo, que + presente de subjuntivo y es-pero que + subjuntivo para expresar deseosen las mismas situaciones? Para la reflexiónpondremos unas situaciones:

1. Si un conocido / amigo / nos dice “me ca-so”, ¿qué contestamos? a) ¡Que seas muy feliz! b) ¡Ojalá seas muy feliz!c) Espero que seas muy feliz

2. Cuando vamos a visitar a alguien que estáenfermo nos tenemos que plantear lo mismo,¿qué decimos? a) ¡Que te mejores! b) ¡Ojalá te mejores! c) Espero que te mejores

3. Si un amigo nos dice que va a una entre-vista de trabajo, ¿qué decimos? a) ¡Ojalá tengas suerte! b) ¡Que tengas suerte! c) Espero que tengas suerte.

Sesión Plenaria en la V Jornada del Españolen el Benelux

Cuando hayanclasificado las

frases,centraremos su

atención en eluso y el

significado, y lespediremos quenos expliquen

cuándo laexpresión dedeseo con elverbo querer

lleva infinitivo ycuándo

subjuntivo

infinitivo subjuntivo


4. Si un amigo va a empezar a buscar piso oya está buscando piso, ¿qué decimos? a) ¡Ojalá encuentres piso pronto! b) ¡Que encuentres piso pronto! c) Espero que encuentres piso pronto.

En las cuatro situaciones nos tendríamos queplantear si expresamos lo mismo con la tresrespuestas. Además, ¿podríamos usar el ver-bo querer para expresar deseos?

Después de contestar a estas preguntas, ve-remos que no siempre podemos usar indis-tintamente esas estructuras y tendremos másclaro el uso de estas expresiones. Debemosrecordar también que ojalá puede ir con todoslos tiempos de subjuntivo, pero nosotros novamos a detenernos en el uso y significadocon los diferentes tiempos de subjuntivo. Porotro lado, vemos que estas expresiones (ojalá+ subjuntivo / que + subjuntivo / esperar +infinitivo o subjuntivo) nos sirven para expre-sar deseos de diferente tipo a los que se ex-presan con las estructuras me apetece / tengoganas de...

Los profesores y autores de materiales nos ten-dríamos que plantear si podemos limitarnos apresentar en un cuadro las diferentes estructu-ras para expresar este sentimiento sin explicarcuándo se usa cada una. Porque en ese caso,el estudiante podría producir frases del tipo:

¡Ojalá te vaya bien! en lugar de ¡que te vayabien!¡Ojalá te pongas bien! en lugar de ¡que te pon-gas bien!¡Que me toque la lotería! en lugar de ¡ojalá metoque la lotería!

Por otro lado, tenemos que plantearnos si que+ presente de subjuntivo se usa siempre paraexpresar deseos a otra persona y si, cuando yodeseo algo, puedo decir frases como que seafácil el examen o que llegue a tiempo o queapruebe. O si por el contrario, en estas situa-

ciones, cuando quiero algo para mí, expresoel deseo reiterándolo, como por ejemplo:

Que sea fácil, que sea fácil, que sea fácil. Que llegue a tiempo, que llegue a tiempo, quellegue a tiempo. Que apruebe, que apruebe, que apruebe.

Una vez que tenemos claro el significado y eluso de estas estructuras es cuando podemosempezar a practicar cómo se expresa estesentimiento.

Para terminar, debemos evitar que los estu-diantes confundan que + subjuntivo para ex-presar deseos con que + subjuntivo paratransmitir órdenes, consejos o peticiones.

5. Conclusión

Esta reflexión sobre la expresión de deseo enespañol la tendríamos que hacer con todoslos contenidos tanto gramaticales como fun-cionales. La lengua o, en su defecto, la gra-mática no pueden limitarse a estructuras quehay que aprender; los estudiantes necesitanaprenderlas, no para tenerlas en la cabeza, si-no para hablar, para expresarse. Por eso, de-bemos evitar que lleguen a conclusiones erró-neas y que digan lo que no quieren decir.

Bibliografía

Artuñedo, B. y Donson, C. (1993): ELE 2, Madrid, SM. Borobio, V. y Palencia, R. (2003): ELE avanzado. Libro del alumno. Madrid, SM. Cerrazola, M., Cerrazola, O. y Llovet, B. (2000): Planeta 3. Libro del alumno. Madrid, Edelsa. Cerrazola, M., Cerrazola, O. y Llovet, B. (2000): Planeta 4. Curso de perfeccionamiento. Libro del

alumno. Madrid, Edelsa. Cerrazola, M., Cerrazola, O. y Llovet, B. (2000): Planeta 4. Libro de referencia gramatical: fichas y

ejercicios. Madrid, Edelsa. Matte Bonn, F. (1998, 1ª ed. 1992): Gramática comunicativa del español. De la lengua a la idea.

Tomo I. Madrid, Edelsa. Sánchez Lobato, J., Moreno, C. y Santos, I. (1998): Español sin fronteras 2. Madrid, SGEL.

mosaico 15 artículos 21

Escultura central en el campus de laUniversidad Complutense de Madrid

Lenguado

Mejillón

Trucha

Merluza

CARNE PESCADO

Cordero

Ternera

Pollo

Cerdo


Experienciasdidácticas

1. ¿Recuerdas los tipos de carnes y pescados que conoces? ¿Podrías relacionar el animal conel nombre correspondiente?

Se ha realizado esta experiencia didáctica en el Instituto Cervantes de Bruselas y está dirigida alos niveles Inicial A2 / Intermedio B1. Desarrolla las destrezas de la comprensión lectora y oralasí como la interacción oral. Sus objetivos son:

• Enseñar léxico sobre los alimentos y su preparación• Revisar las diferentes formas de dar instrucciones• Hablar de hábitos alimenticios y gastronomía• Preparar un plato

Del mercado a la mesa

José Antonio García ChamizoFrancisca Espuche Carrilero

Instituto Cervantes de Bruselas

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mosaico 15 experiencias

didácticas


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• Y este es el aspecto de estos pobres animales algún tiempo después.

Chuletas de cerdo Pollo asado Pierna de Cordero

Rodajas de merluza Filetes de lenguado Filetes de ternera

2. También conoces ya algunas verduras y hortalizas, ¿podrías escribir el nombre debajo delas que te proponemos?

………………………… ………………………… …………………………

………………………… ………………………… …………………………

………………………… ………………………… …………………………


didácticas


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3. Y para finalizar con los alimentos vamos a ir al mercado a comprar algunas cosas que to-davía necesitamos. ¿Cómo las compramos? ¿Puedes unir los dos elementos de la columna?

una docena de sal

una barra de leche

una cabeza de patatas

un litro de queso

una lata de ajos

una botella de huevos

un kilo de aceite

un trozo de atún

una paquete de pan

4. Y ahora vamos a entrar en la cocina, pero antes conviene que recordemos el nombre de losutensilios que podemos utilizar. Aquí tienes algunos, busca en el diccionario o pregunta a tuscompañeros qué significan:

Cazuela Cuchara Batidora Colador Sartén Cuchillo

Olla Fuente Tenedor Plato Cacerola Vaso

5. Con los alimentos podemos hacer muchas cosas en la cocina. Aquí tienes algunas defini-ciones. Escribe al lado de cada una de ellas la acción a la que se refieren:

Servir Pelar Limpiar Mezclar Tapar Calentar Aderezar Añadir Cortar

Quitar la corteza o la piel de una cosa: ……………………

Quitar la suciedad de una cosa: ……………………

Unir en una masa dos o más cosas distintas: ……………………

Dividir una cosa o separar sus partes con algún instrumento afilado: ……………………

Hacer subir la temperatura: ……………………

Condimentar con especias los alimentos: ……………………

Cubrir o cerrar lo que está descubierto: ……………………

Agregar una cosa a otra: ……………………

Poner en un plato lo que se va a comer: ……………………


didácticas


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6. Y ¿cómo podemos preparar los alimentos? Elige entre las siguientes palabras la que co-rresponde a cada imagen:

asar cocer a la plancha freir cocer al vapor

1. ………………………… 2. ………………………… 3. ………………………

4. ………………………… 5. …………………………

7. Aquí tienes dos recetas, coloca en los huecos las palabras que faltan en la siguiente receta:

CHULETAS DE CORDERO

Ingredientes:

• 500 gr. de chuletas de cordero • 4 dientes de ajo • 1 vasito de vinagre de vino • 100 gr. de almendras peladas • laurel • 1 rebanada de pan • Aceite de oliva y sal

Elaboración:

1. Se _____________ en una sartén la rebanada de pan y antes de que se dore demasiado la

apartamos. En ese mismo aceite se (echar) _____________ las chuletas de _____________

y una vez fritas se reservan aparte.

2. Se sofríen entonces las almendras, los _____________ y el laurel. Se machaca todo ello

en un mortero junto con el vinagre.


didácticas


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3. Colocamos a continuación las chuletas, los demás ingredientes y se (añadir)

_____________ un poco de agua en una olla y _____________ todo a fuego lento durante

unos 10-12 minutos. (Servir, nosotros) _____________ inmediatamente.

4. Se (poder) _____________ acompañar este plato con unas patatas y _____________ fritas.

5. También se puede acompañar con unos _____________ fritos.

PECHUGAS DE POLLO AL CAVA

Ingredientes:

• 4 pechugas de pollo • 2 cebollas • 8 corazones de alcachofa • almendra picada • pimienta en grano • 1/2 l. de cava corriente • un vaso pequeño de nata líquida

Elaboración:

1. En una sartén se _____________ las pechugas de _____________ y se apartan. En el mis-

mo aceite se sofríen las _____________ cortadas y le echamos unos granos de pimienta.

2. (Colocar, nosotros) _____________ el pollo y la cebolla en una olla y le _____________

(echar, nosotros) el cava y los corazones de alcachofa.

3. Aparte se (freír) _____________ la almendra picada y la incorporamos a la olla.

4. Se _____________ todo durante 15 minutos a fuego lento.

5. (Apagar, nosotros) _____________ el fuego y añadimos la nata líquida.

Y ahora un poco de gramática.

Te has fijado que para describir procesos en las recetas hemos empleado SE impersonal + verbo 3ª persona.

Se añade un poco de aguaEn una sartén se fríen las cebollasSe cocina todo durante 15 minutos a fuego lento


didácticas


27

También podemos describir esos procesos de otra manera. Por ejemplo,utilizando únicamente el infinitivo del verbo:

Añadir un poco de aguaEn una sartén freír las cebollasCocinar todo durante 15 minutos

o utilizando el imperativo en la forma usted

Añada un poco de aguaEn una sartén fría las cebollasCocine todo durante 15 minutos

8. ¿Cómo se hace un gazpacho? Lee la siguiente receta y transforma los infinitivos en imperativos.

GAZPACHO

1k. de tomates maduros, pelados quitadas la semillas1 cebolla mediana (80 g)1 pepino pequeño1 pimiento verde pequeño1/2k. de miga de pan del día anterior (remojada en agua)1 taza de aceiteSal2 cucharadas de vinagre y agua fríaunos trozos de hielo

En plato separados un poco de tomate, pimiento, pepino, pan en cuadraditos(del día anterior, mejor)

(Poner, tú) ……………… en la batidora (en varias veces) parte de las hortalizas, un poco de vina-gre, un poco de aceite y el pan. (Batir) ……………… bien para que quede muy fino. Si hace faltaalgo de agua, (añadir) ………………, pero no suele ocurrir, pues el tomate es muy caldoso.Una vez batido todo, (poner) ……………… en la sopera donde se vaya a servir y (meterlo)……………… en la nevera.Al servir el gazpacho (poner) ……………… unos cubitos de hielo y (mover) ……………… para quese enfríe bien y (añadir) ……………… el agua fría. El agua se pondrá al gusto, pues hay quien pre-fiere el gazpacho, espeso y hay quien lo prefiere ligero.Aparte (servir) ……………… las verduras picadas, cada una en un platito, y el pan en cuadraditostambién por separado.

9. Y ahora un poco de música. Vamos a escuchar una canción que se llama “Con las manosen la masa” ¿Sabes qué significa esta expresión idiomática? Pregúntaselo a tu profesor, él telo explicará.

Con las manos en la masa (Joaquín Sabina)

Siempre que vuelves a casa me pillas en la cocina embadurnada de ………………con las manos en la masa.Niña, no quiero platos finos, vengo del trabajo y no me apetece ……………… chino.a ver si me aliñas un ……………… con su ajo y su pepino,


didácticas


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papas con ………………,bonito con tomate, cochifrito, caldereta, migas con ………………, cebolleta en vinagreta, morteruelo, lacón con grelos, ……………… al pil pil Y un poquito perejil.

Chiquillo, que yo hice un cursillo para “cordon bleu”. Eso ya lo sé, pero, chiquilla, dame ………………y yo los remojaré con una copita de ojén

• Ahora, veamos algunos de los platos mencionamos en la canción.Busca información en algún libro de cocina o en Internet y señala qué ingredientes contienen y laforma como han sido preparados:

Platos Ingredientes Forma de preparación

Caldereta

Morteruelo

Lacón con grelos

Bacalao al pil-pil

10. La tarea

Para concluir te proponemos que elabores una receta con tu compañero. Elegid entre estas op-ciones:

• dieta vegetariana• dieta para engordar/adelgazar • un plato de la cocina española, mejicana, italiana...

SolucionesMaterial

Ejercicio 1: cerdo (1), merluza (5), pollo (2), lenguado (7), cordero (3), trucha (6), ternera (4), mejillones (8)Ejercicio 2: ajos, calabacín, berenjena, calabaza, cebollas, tomates, pimientos, zanahorias, lechugaEjercicio 3: una docena de huevos, una barra de pan, una cabeza de ajos, un litro de aceite, una lata

de atún, una botella de leche, un kilo de patatas, un trozo de queso, un paquete de salEjercicio 5: pelar, limpiar, mezclar, cortar, calentar, aderezar, tapar, añadir, servirEjercicio 6: freir (1), asar (2), cocer (3), a la plancha (4), cocer al vapor (5)Ejercicio 7: fríe, echan, cordero, ajos, añade, se cuece, servimos, se puede, cebollas, pimientosEjercicio 8: pon, bate, añade, pon, mételo, pon, mueve, añade, sirveEjercicio 9: harina, pato, gazpacho, arroz, chocolate, bacalao, pepinillos


Bien dichoy bien escrito

EE. UU.

En muchas noticias de las que pueden verse enlos medios de comunicación de los países his-panohablantes aparece mal escrita la abrevia-tura de los Estados Unidos.

Se trata de una abreviatura, y por lo tanto, co-mo todas las abreviaturas de nombres dobles,se forma con la duplicación de la primera letrade la primera palabra, en mayúscula, seguidapor un punto abreviativo, un espacio, la dupli-cación, en mayúscula, de la primera letra de lasegunda palabra, y otro punto abreviativo.Siguiendo esa norma ortográfica, la abreviatu-ra de ‘Estados Unidos’ debe ser EE. UU.

Se trata de una abreviatura y no de unas siglas.Y quienes escriben EEUU lo hacen creyendoque se trata de unas siglas, sin detenerse apensar que las siglas nunca se forman dupli-cando las letras iniciales del nombre.

Sí existen unas siglas en español para ‘EstadosUnidos’, pero no son EEUU, sino EUA (EstadosUnidos de América). Y también hay unas siglasen inglés: USA (United States of America), queno deben usarse en los textos en español.

Hay también unos códigos internacionales(ISO) para cada país, formados hasta hace po-cos años por tres letras y actualmente por dosletras. Y los códigos de los Estados Unidos son:USA y US.(Cuando se emplea EE. UU. la concordanciacon el verbo es en singular y cuando se emplealos EE. UU. la concordancia es en plural.)

República Dominicana

En la sección, titulada «Vademécum», del De-partamento de Español Urgente en la páginade Internet de EFE (puede verse en: www.efe.es/esurgente/lenguaes), hay una advertenciasobre el uso del artículo delante de algunos to-pónimos:

«Los topónimos deben llevar artículo en los si-guientes casos: cuando el artículo forma partedel nombre propio (La Haya), cuando el topó-nimo aparece habitualmente acompañado delartículo, aunque éste no sea parte del nombre(la India) y cuando el nombre propio es plural ocompuesto (los Países Bajos).»

Y en la tradición toponímica en español es nor-ma general que siempre que los nombres (deciudades o países) sean dobles o estén forma-dos por varias palabras en plural vayan prece-didos por el artículo: los Estados Unidos, losEmiratos Árabes Unidos, la Federación Malaya,la Unión Soviética, los Países Bajos...Visto lo anterior, es totalmente incorrecto escri-bir el nombre de la República Dominicana tal ycomo está apareciendo en las noticias de EFE:

«La zona más afectada hasta ahora ha sido elterritorio fronterizo con República Dominica-na...»

«... desaparecidas debido a las fuertes lluviasque azotan a República Dominicana...»

«... la vulneración de los derechos humanos enRepública Dominicana...»

ESPAÑOL URGENTE

EE. UU., República Dominicana y otras palabras

Alberto Gómez Font

Departamento de Español UrgenteAgencia EFE. Madrid


«... el TLC negociado en marzo pasado con Re-pública Dominicana...»

«Más de 200 comunidades de la región nortede República Dominicana están incomunica-das...»

En todos esos casos, y siempre que aparezca elnombre de ese país en nuestras noticias, debe-rá ir precedido por el artículo: la República Do-minicana.

Bombay

En abril de 1995 se publicó en Londres, en eldiario The Times, un artículo firmado por Chris-topher Thomas, fechado en Nueva Delhi, cuyotítulo era «Bombay cambia de nombre paracortar con los lazos coloniales». En el artículo se nos informaba de que a partirdel 1 de mayo de 1995, Bombay se conoceríaoficialmente como Mumbai, eliminando así elnombre derivado del portugués bom baim(buena bahía) que durante siglos tuvo la capi-tal comercial de la India. Explicaban, además,lo siguiente: “Mumbai viene de Mumba Ai oMadre Mumba, que fue la diosa patrona de loskolis o pueblos de pescadores, primitivos habi-tantes de algunas pequeñas islas que llegarona convertirse en la ciudad más poblada de laIndia”. “El nombre Bombay se usa en inglés yen la mayoría de las lenguas europeas. En hin-di esa ciudad se llama Bambai, y en guyarati yen maharati se ha llamado Mumbai desdetiempos inmemoriales”. “El Tribunal Superiorde Bombay decretó ese mismo año que los hin-dohablantes también tendrían que usar Mum-bai, ya que se trata de la forma adoptada por lapolítica oficial del Estado”. Y ese cambio de Bombay (nombre que debíadesaparecer) por un nombre nuevo, desconoci-do hasta entonces para los hispanohablantes(y para las otras lenguas europeas), provocóuna vacilación en la grafía del recién llegado,que en algunos textos aparece como Mumbai yen otros como Mumbay.

Los tres nombres: Mumbai, Mumbay y Bom-bay aparecen en las noticias sobre el Foro So-cial Mundial (enero del 2004). Nuestra recomendación es que se escribasiempre Bombay, y se deje para los indios delestado de Maharastra el nombre que le dan aesa ciudad en maharati, su lengua.

Guangzhou/Guangdong/Cantón

En las noticias sobre la epidemia de neumo-nía cuyo origen parecía estar en la China apa-reció un topónimo escrito según la transcrip-ción «pinyín». Veamos algunos ejemplos:

«El Ministro apuntó la posibilidad de que la en-fermedad no se hubiera iniciado en la provinciade Guangdong, donde se dio el primer caso...»

«En Guangdong se concentran la mayoría delos casos, 1.153, y el de muertes, con 40. Enesta provincia se registraron nueve falleci-mientos en el mes de marzo...»

«Esta enfermedad, conocida también comoSíndrome Respiratorio Agudo y Grave (SRAG)y para la que hasta el momento no existe cu-ra ni vacuna, al parecer se originó en la pro-vincia china de Guangdong, cuya capital esCantón, en el sur, a finales de 2002.»

«Aunque el gobierno local de Guangdong, cu-ya capital es Cantón, insistió esta semana enque la epidemia “está bajo control” porque enel mes de marzo se dieron un 47 por cientomenos de casos...»

Además, aparecen también otras formas deescribir el nombre de esa provincia y su capi-tal, de tal manera que para referirnos a unmismo sitio estamos utilizando al menos seisnombres diferentes:

Cantón GuangzouGuanzú GuangzhouGuanzhou Guangdong

Y resulta que esa provincia y su capital tienennombre en español, y se llaman igual: Can-tón. En español se llaman Cantón y en canto-nés (según la Enciclopedia Espasa) KuangTung Cheng. De ahí, de su nombre en canto-nés, los chinos han creado una transcripción«oficial» para las lenguas con alfabeto latino,y es Guangzhou, forma que se ha «readapta-do» al español como Guangdong... Pero el he-cho de que los chinos hayan hecho eso no de-be implicar que en español dejemos de usarel nombre que tenemos en nuestra lengua pa-ra referirnos a ese sitio.

Estatua de la Libertad en Nueva York. EE.UU.

mosaico 15 bien dicho

y bien escrito30



Uso y abuso de la preposición a

Eugenio Cascón Martín

Catedrático de Lengua y Literatura EspañolasI.E.S. Gran Capitán. Madrid

ESPAÑOL CORRECTO

El uso de las preposiciones esuno de los apartados que másproblemas ofrecen a los usuariosdel español, no sólo a los que em-prenden su aprendizaje, sino tam-bién a los mismos hablantes ha-bituales. Ello es debido a que setrata de palabras gramaticales,que no tienen un referente fijo, ycuyo significado está en funcióndel tipo de relación que estable-cen dentro de una estructura sin-táctica determinada.

Entre las preposiciones españo-las destaca por la frecuencia desu empleo y por su polivalencia a. Estas doscircunstancias hacen que sea una de las quese prestan a más usos indebidos. Veamos acontinuación algunos de los casos más signi-ficativos.

Sustantivo + a + infinitivo

Se trata de una construcción calcada del fran-cés que ha adquirido gran auge en españolpor lo cómodo que resulta su empleo, dadoque a menudo permite prescindir de expresio-nes más extensas de carácter perifrástico. Enalgunos casos, relacionados sobre todo con elmundo de la economía y el de la administra-ción, la propia R.A.E. tolera su uso, como he-cho consumado: cantidades a deducir, efectosa devolver.

Nuestro primer consejo es que se eviten,puesto que el español posee los mecanismos

necesarios para expresar lo mis-mo de manera más ajustada anuestra sintaxis. Y es fácil hacer-lo en aquellas ocasiones en queel lugar de a puede ser ocupadopor el relativo que o las preposi-ciones por o para.Queda un asunto a resolver/Que-da un asunto que/por resolver.Es una cuestión a estudiar/Esuna cuestión para estudiar.

Con todo, conviene tener encuenta algunos criterios para sa-ber cuándo es admisible –nuncapreferible– el uso de sustantivo

+ a + infinitivo y cuándo no. Para que seanaceptables deben cumplirse estos requisitos:

– El sustantivo debe ser abstracto, del tipoasunto, tema, materia, problema, aspecto,cuestión, cantidad, planteamiento, medidas,términos, puntos, negocio, contenidos, etc.

– El verbo ha de ser transitivo, activo y de ca-rácter realizativo: tratar, abordar, debatir, con-siderar, impartir, estudiar, discutir, manejar, re-solver, negociar, plantear, decidir, comentar,matizar, trabajar, destacar, arreglar, elegir, etc.

No deben utilizarse nunca:

– Con sustantivos concretos: *No quedan ví-veres a repartir (... que repartir...). *Es un patri-monio a conservar (... que hay que conser-var...). *Tenemos algunos edificios a restaurar(... para restaurar...).

– Con verbos intransitivos: *Los temas a con-cursar son libres (... en los que se concursa...).*Es un asunto a reflexionar muy en serio(... sobre el que reflexionar...).

– Con el verbo en pasiva, sea perifrástica o re-fleja: *Es un problema a ser debatido (... queha de ser debatido). *Se trata de una dificultada ser valorada por la comisión (... que debe servalorada...).

– Con indefinidos: *No tenemos nada a perder ymucho a ganar (... que perder ... que ganar). *To-davía queda algo a discutir (...que discutir).

Sustantivo + a + sustantivo

Muy extendido está también el uso de a anteun sustantivo que actúa como complementode otro indicando el medio o la causa quepermite el funcionamiento de algo: vehículosa motor, embarcaciones a vela, secador a pilas,motor a gasolina, calefacción a gas.

La preposición adecuada en estos casos es de:vehículos de motor, embarcaciones de vela, se-cador de pilas, motor de gasolina, calefacciónde gas. Por lo tanto, debemos desechar el em-pleo de a, aunque hay algunos casos en queestá tan arraigado que se consideran norma-les: olla a presión, avión a reacción, navegacióna vela.

Otro caso particular es el que se refiere, den-tro del mundo de la gastronomía, a los ingre-dientes empleados en la preparación de unplato. De clara influencia francesa son cons-trucciones como espinacas a la crema, paté alas finas hierbas, solomillo a la pimienta, pata-tas al queso, pollo a la cerveza, etc. Dado quese trata de condimentos que acompañan alelemento principal del guiso, lo lógico es uti-lizar con: riñones con jerez, paté con finas hier-bas, solomillo con pimienta, patatas con que-so, pollo con cerveza. Sin embargo, se trata deuna costumbre tan arraigada, sobre todo en-tre los profesionales del ramo, que se nos an-toja imposible que un cocinero o un restaura-dor digan pato con naranja en vez pato a lanaranja o riñones con jerez en lugar de riño-nes al jerez.

No hay que confundir, sin embargo, en esteúltimo caso, los ingrediente con el modo. Así,es totalmente lícito utilizar a en construccio-nes como tortilla a la francesa, bacalao a la viz-caína, huevos a la flamenca, cardos al natural,patatas a lo pobre, habas a la catalana, ya queen todas ellas se sobrentienden los sustanti-vos manera, modo o estilo.

Un caso peculiar: a por / por

La doctrina oficial ha considerado durantemucho tiempo incorrecta la combinación delas preposiciones a y por, utilizada normal-mente tras ir u otros verbos de movimiento,para indicar el propósito de esa acción. Hoy,sin embargo, se considera normal en Españadecir Voy a por el periódico, no sólo por la ex-tensión del fenómeno, sino también porqueno hay razón lingüística alguna que impidaesta asociación.

Una de sus ventajas es la de evitar ambigüe-dades. Así, si alguien dice He venido por el ni-ño, puede interpretarse como ‘He venido abuscar al niño’, pero también como ‘He veni-do a causa del niño’.

Con todo, en la América hispanohablante sesigue empleando solamente por: Voy por unvaso. Fue por las llaves.

La conclusión es que ambas formas son váli-das, que tanto vale decir El portero salió a poruvas como El portero salió por uvas. Única-mente parece preferible utilizar en exclusiva apor cuando exista ambigüedad o cuando setrate de una frase exhortativa sin verbo. Pococonvincentes resultarían gritos de guerra tanvivos en el deporte como ¡A por ellos! ¡A por lacopa! si los transformáramos en ¡Por ellos!¡Por la copa!

Uso indebido en frases y locuciones

A veces a usurpa el lugar de otras preposicio-nes y da lugar a locuciones incorrectas. Éstosson algunos ejemplos:

Incorrecto Correcto

a buen fin con buen fina grosso modo grosso modoa la mayor brevedad con la mayor brevedada poco por pocoa pretexto de con el pretexto dea resultas de de resultas deal extremo de hasta el extremo deal objeto de con el objeto deal punto de hasta el punto dea lo que se ve por lo que se veen aras a en aras deen razón a en razón deen relación a en relación conen virtud a en virtud de

Debemos decir siempre Ochenta km por horay no Ochenta km a la hora. El sábado por la no-che mejor que El sábado a la noche.



y bien escrito32



Hacia 1976 se creó el Teletexto de nivel 1 (96caracteres) en el Reino Unido. Hubo una ba-talla con el francés, de nivel 2: tenía mejoresgráficos, pero el decodificador inglés era mu-cho más barato. El gobierno de España duda-ba entre el nivel 1 y el nivel 2. Pero en 1986, elingeniero español de Telecomunicaciones An-tonio Tortosa, ya fallecido, creó el decodifica-dor de Teletexto de nivel 1,5 (128 caracteres),que es una ampliación del nivel 1 inglés. Ac-tualmente muchos países (España, Portugal,República Checa, Eslovaquia, Israel, etc.) em-plean los 128 caracteres. El gobierno francésretiró su ANTIOPE en 1990 y hoy Francia utili-za el nivel 1 inglés. Los ingenieros piensanque antes de cinco años, la televisión digitalmodificará el Teletexto, con gráficos mejores.

Algunas personas creían que iba a producir-se una batalla entre Internet y el Teletexto.Sin embargo, no fue así. Hoy, a través de In-ternet, se pueden captar páginas de muchosteletextos europeos. Citaremos aquí, solamen-te como ejemplo, el NOS Teletekst de los Paí-ses Bajos, excelente por sus páginas de aje-

drez. Actualmente, en España, 8 millones delectores consultan diariamente los teletextos,siendo el de TVE el más visitado con gran di-ferencia respecto a los demás.

A continuación, presentamos algunas pala-bras que se usan en el Teletexto:

Léxico en el Teletexto

Antonio López de Zuazo Algar

Universidad Complutense. Madrid

ESPAÑOL EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

bandera. Una línea de color, con un textobreve acompañado de una noticia o de pu-blicidad. Se suele colocar arriba o abajo.Una columna tiene 24 líneas y una línea tie-ne 40 espacios. También se utiliza en los pe-riódicos impresos.

box. Palabra técnica inglesa que significa“caja o ventana” para subtitular en el TXT.

chat. Conversación breve. En el Teletextode TVE se leen en las páginas 860 a 874.Cada envío tiene entre uno y cuatrolíneas. Con frecuencia son felicitacionescariñosas. Para ahorrar espacio, algunaspersonas simplifican la ortografía: la pre-posición de (d), la preposición por (x) o laconjunción que (q), etc. Por ejemplo, “por-que te quiero” se puede escribir “xq t qiero”.

Estudios de Televisión Española en Madrid.


Cada mensaje cuesta 90 céntimos de euro,más IVA.

cyan. Uno de los ocho colores del Teletexto,azul celeste. Los ocho colores son cuatroclaros (blanco o white, celeste o cyan, ama-rillo o yellow y verde o green) y cuatro oscu-ros (negro o black, rojo o red, magenta y azulmarino o blue). Hay que escribir con letrasclaras sobre un fondo oscuro o bien con le-tras oscuras sobre fondos claros.

decodificador. Dispositivo para decodificar.La Real Academia Española registra “deco-dificador” y “descodificador”; cuando sepuede escribir de dos formas es mejor utili-zar la palabra más breve. La mayoría de losingenieros de telecomunicaciones utilizanla palabra “decodificador”.

dedicatoria. Es un chat o texto breve. En elTeletexto de TVE se encuentra en las pági-nas 860-863.

del. Significa en inglés delete, es decir, “su-primir, borrar, eliminar una página”.

faldón. En la parte inferior de la página 100se suele poner un anuncio o una llamadacon un texto breve. Puede ser rodante. Tam-bién se utilizaba en la primera página de undiario impreso.

flash. Palabra inglesa que significa “inter-mitente”. El texto debe ser muy breve.

gaceta. Conjunto de varias páginas, fre-cuentemente diez, con un índice en la pri-mera página, donde se suele indicar el au-tor. También se suele decir “gacetilla”.

get. Significa en español “recibir” o “leeruna página en el ordenador”. Los profesio-nales del Teletexto utilizan cinco comandoso palabras inglesas: get, put, del, mov “mo-ver” y gpp “buscar la página anterior”.

link. Indicación mediante una palabra encolor que remite a otra página. En el mandoa distancia del televisor se dispone de cua-tro colores (rojo, verde, amarillo y azul) parabuscar rápidamente otra sección que se in-dica en la página del Teletexto.

ocultar. En las páginas de pasatiempos(640-644) se plantea una pregunta y la res-puesta se escribe oculta. Para encontrar lasolución, hay que pulsar una tecla en elmando a distancia del televisor. La indica-

ción de la interrogación (?) se pulsa una vezen la tecla del revelado.

página rodante. Las páginas rodantes cam-bian automáticamente cada pocos segun-dos; se deben numerar. Por ejemplo, si haytres se indica: 1/3, 2/3 y 3/3. Es suficientecon que haya 4 páginas rodantes. Sin em-bargo, en el Teletexto de la RAI hay hasta 30con un solo número.

performance. Palabra inglesa que se puedetraducir de varias formas: “actuación públi-ca”, “interpretación” o “éxito”. Es usada porlos actores y en varios deportes como, porejemplo, el ajedrez. Aparecen en textos deInternet y en el Teletexto.

put. Palabra inglesa que significa “poner enel aire” o “editar” una página del TXT.

repertorio de caracteres. En la página 699del Teletexto de TVE aparecen los 128 carac-teres para escribir en castellano, otras len-guas románicas y euskera. Todos los televi-sores españoles con TXT tienen los 128caracteres; pero si alguien utiliza un televisorcon un decodificador con 96 caracteres (nivel1) no puede leer la ñ o la ç, por ejemplo.

revelar. La tecla del revelado (?) en el mandoa distancia del televisor sirve para encontrarla respuesta en las páginas de pasatiempos.

subtitulado. El texto subtitulado empiezacon la instrucción “abrir ventana” (o box) ytermina cuando aparece la instrucción con-traria, es decir, “cerrar ventana”. Suele escri-birse en un fondo negro con varios coloresclaros, según los actores. Se subtitulan en lapágina 888 del TXT: películas, programas, in-formaciones en directo y los telediarios paralas personas sordas o para quienes apren-den idiomas.

tiempo de acceso. El número de segundosque se tarda en recibir una página solicitada(entre 10 y 20 segundos) depende del núme-ro de páginas que se editan (entre 200 y 800páginas). Todas las páginas del TXT se edi-tan como un carrusel.

TXT. Abreviatura de Teletexto.

zoco. En el Teletexto de TVE, páginas conanuncios gratuitos para comprar o vendervehículos de motor, móviles, ordenadores,viviendas, etc. Se pueden leer en las pági-nas 385 a 389; algunas son rodantes.


y bien escrito34


Ficha 62

¿Qué sabes de España y de los españoles?

Francisca Espuche Carrilero


11. El Museo del Prado está en: A. Bilbao B. Madrid C. Castellón

12. Antes del euro, en España se pagaba con: A. Libras B. Escudos C. Pesetas

13. La línea aérea española es: A. Iberdrola B. Iberia C. Air España

14. El Canto del Loco es: A. Una novela de Cervantes B. Un ensayo de Unamuno C. Un grupo de música

15. Cervantes escribió El Quijote en el siglo: A. XIX B. XVII C. XV

16. El Corte Inglés es: A. Una tienda B. Un corte de pelo C. Un traje

17. Las Fallas se celebran en: A. Murcia B. Sevilla C. Valencia

18. La Guerra Civil española tuvo lugar en el siglo: A. XIX B. XX C. XVII

19. La montaña más alta de España está en: A. Los Pirineos B. Andalucía C. Tenerife

10. Una de estas películas no la ha dirigido Pedro Almodóvar: A. Todo sobre mi madre B. Hola, ¿estás sola? C. Hable con ella

11. Rafael Alberti fue: A. Un poeta B. Un músico C. Un marinero

12. Una de estas ciudades no está en la costa mediterránea: A. Alicante B. Málaga C. Cuenca

13. El Museo Dalí está en: A. Figueres B. Cadaqués C. Barcelona

14. ¿Cuántas Comunidades Autónomas tiene España?: A. 22 B. 17 C. 15

15. No tiene frontera con España: A. Portugal B. Italia C. Francia

16. Podemos ver la Puerta de Alcalá en: A. Madrid B. Valencia C. Sevilla

17. El General Francisco Franco murió el año: A. 1967 B. 1985 C. 1975

18. ¿Cuántos millones de habitantes tiene España aproximadamente?: A. 40 B. 60 C. 70

19. La Alhambra es: A. Un palacio B. Un lago C. Una ciudad

20. Un encierro tiene que ver con: A. El vino de Rioja B. La gastronomía C. Los toros

1. Aquí tienes un cuestionario para medir tu nivel de conocimiento sobre España y los españoles. Al final deesta pregunta, podrás situarte en un nivel según el número de respuestas acertadas.


mosaico 15 ficha 6236

21. Para preparar un gazpacho no necesitas: A. Tomates B. Lechuga C. Aceite de oliva

22. ¿Cuál de estos ingredientes no se le echa al cocido madrileño?: A. Carne B. Pescado C. Patatas

23. Plácido Domingo es un: A. Deportista B. Poeta C. Tenor

24. Una de las siguientes personas no ha sido Presidente del Gobierno Español: A. Manuel Fraga B. Felipe González C. Adolfo Suárez

25. La famosa Feria de Abril se celebra en: A. Valencia B. Valladolid C. Sevilla

26. España es un/a: A. Monarquía B. Confederación C. República

27. Uno de estos escritores no es español: A. Arturo Pérez-Reverte B. Gabriel García Márquez C. Gonzalo Torrente Ballester

28. ¿Cuándo decimos Que aproveche?:A. Al comer B. Al salir de viaje C. Al volver de la compra

29. La bandera española no tiene el color: A. Amarillo B. Rojo C. Azul

30. Canarias tiene en relación con España:A. La misma hora B. Una hora menos C. Una hora más

31. Una de estas personas no es un director de cine: A. Joaquín Sabina B. Iciar Bollaín C. José Luis Garci

32. El Guernica fue pintado por: A. Dalí B. Miró C. Picasso

33. El Parque Güell es obra de: A. Santiago Calatrava B. Antonio Gaudí C. Rafael Moneo

34. Uno de estos escritores no ha recibido el premio Nobel de Literatura: A. Federico García Lorca B. Vicente Aleixandre C. Camilo José Cela

35. Tesis es una película de: A. Fernando Trueba B. Iciar Bollaín C. Alejandro Amenábar

36. Tenemos un sabrosísimo jamón: A. Hispánico B. Ibérico C. Latino

37. Una de estas tortillas no existe: A. De aceitunas B. De patatas C. De verduras

38. El parchís es: A. Un vino de Jerez B. Un río de Galicia C. Un juego

39. Alguien que duerme la siesta: A. Acaba de despertarse B. Está durmiendo C. Está cantando

40. El 1 de enero decimos: A. Enhorabuena B. Feliz Año Nuevo C. A tu salud

41. El número de lenguas oficiales en España es: A. Dos B. Tres C. Cuatro

42. Uno de estos no es un partido político español: A. Partido Socialista B. Partido Popular (PP) C. Partido Obrero Moderno

Obrero Español (PSOE) 43. Podemos visitar la Ciudad de las Artes y las Ciencias en:

A. Valencia B. Cádiz C. La Coruña44. Un solo es:

A. Un café B. Un hombre solitario C. Un coñac45. ¿Cómo acaba la expresión, Más vale pájaro en mano que ciento......?:

A. Cantando B. Volando C. Piando 46. Una de estas islas no pertenece a las Islas Baleares:

A. Ibiza B. Lanzarote C. Menorca47. A caballo regalado no le mires ...:

A. El colmillo B. El ojo C. El diente 48. Un flan es:

A. Un primer plato B. Un postre C. Un licor49. Una patera es:

A. Una embarcación B. Un animal salvaje C. Un mueble50. La Constitución actual española es de:

A. 1975 B. 1980 C. 197851. En Noche Vieja a media noche se comen:

A. Doce fresas B. Doce aceitunas C. Doce uvas52. Francisco José de Goya fue un:

A. Escultor B. Pintor C. Novelista


MÁS DE 50 ACIERTOS¡Enhorabuena! Eres un gran conocedor de la cultura española. Has leído mucho sobre España, o quizás hastenido muchas conversaciones con españoles. ¡Bravo!, tu esfuerzo ha merecido la pena. Eres un EXPERTO.

ENTRE 25 Y 50 ACIERTOSConoces bien la cultura española, aunque un viaje por España te vendría muy bien. Pero, ¡ojo!, no sólo playa,sol y sangría. Eres un CONOCEDOR.

MENOS DE 25 ACIERTOSTienes interés por la cultura española, pero “sólo has oído campanas” y no sabes exactamente por dónde suenan.Tienes que empezar a prestar atención y leer algo sobre España. No te desanimes. Eres un DESCONOCEDOR.

2. Observa las imágenes y elige alguna de las preguntas del recuadro para hablar con tu compañero:

¿Sabes lo que es?, ¿has estado alguna vez allí?, ¿lo conoces?, ¿has leído algún libro de este escritor?, ¿sabes cómo se prepara?, ¿has jugado alguna vez?, ¿sabes cómo se llama?, ¿quién ha pintado este cuadro?,

¿qué ingredientes lleva?, ¿de quién es esta obra?, ¿qué están haciendo? …

53. El periódico más vendido en España es: A. El Mundo B. El País C. El Marca

54. Un cortado es un café con poco/a: A. Leche B. Nata C. Azúcar

55. El vino tinto es de color: A. Blanco B. Rojo C. Rosado

56. Don Quijote de: A. Andalucía B. León C. La Mancha

57. La baraja española es: A. Una revista de moda B. Un chiste C. Un conjunto de cartas o naipes

58. La paella nunca lleva: A. Carne B. Pescado C. Fruta

59. El Museo Reina Sofía está en:A. Madrid B. Barcelona C. Bilbao

60. El AVE es: A. Un avión B. Un tren de alta velocidad C. Un coche de carreras

1 2

3 4

5

6

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8 9

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12

11



Ficha 63

1. Relaciona cada elemento de las dos columnas. En algunos casos hay varias posibilidades.

2. Coloca cada producto en su tienda correspondiente.

¿Me haces un favor?

Pilar Fernández Segura


una barra deun kilo deun litro de

una botella deun ramo deuna lata de

una bolsa deun bote de

una docena deuna tableta de

una caja de

huevosvino

zumopatatas fritas

chocolatecerveza

mermeladacafé

florespan

bombones

Frutería Carnicería Pescadería Droguería Panadería Estanco Quiosco

manzanas ternera prensa sellos detergentelenguado melocotones pollo pan madalenasjamón jabón pasta de dientes sobres suizospuerros periódico lomo costillas bacalaocerillas sardinas chirimoyas bizcocho cordero



3. Vas a pedirle un favor a tu compañero. Te gustaría que te hiciera una pequeña compra ante la imposibili-dad de salir de casa por motivos de salud. Tienes que hacerle una lista de aquellos productos que creas ne-cesarios para pasar el fin de semana. No se puede escribir cualquier cosa. Por ejemplo, no se puede escribir“unos zapatos” por la sencilla razón de que a nadie se le ocurriría pedir a un amigo que le compre unos, sinocosas que realmente sueles consumir. De la misma manera, tienes que saber que no es lo mismo hacer nues-tra propia lista cuando vamos nosotros mismos a comprar que hacer una lista para que alguien compre pornosotros. Para evitar gastos innecesarios, ayúdate del siguiente cuadro:

Mientras los alumnos realizan su lista, el profesor va resolviendo las posibles dudas o dificultades que puedansurgir.

– Vocabulario: frutas, carnes, embutidos, verduras, pastelería, droguería, medicinas, prensa, cintas de vídeo…– Cantidades: 200 gramos de, un cuarto de, medio kilo de, un kilo de, un litro de, un paquete de...– Las tiendas: el súper, la farmacia, la carnicería, el estanco, la frutería, el quiosco…

4. Intercambia tu lista con la de tu compañero. Lee individualmente y pregunta a tu compañero en el caso deque haya una palabra que no entiendas por mala caligrafía o por significado.

5. La práctica oral: tendrás que explicar en voz alta al resto de la clase las cosas que tienes que comprarle atu compañero de la manera más detallada posible y éste debe confirmar si es correcto o has olvidado algunacosa.

¿Me haces un favor?

Imagina que estás enfermo y que un compañero se ofrece para hacerte la compra. Para que no se equivo-que, ¿por qué no le haces una lista con las cosas que necesitas?

Rellena el cuadro siguiente para ayudarle:

Cantidad Producto Lugar

1 caja aspirinas farmacia

Taller de prensa en Gante


Ficha 64

La empresa: «Las claves del éxito»

Marta Seseña Gómez

Universidad de AmberesFacultad de Ciencias Económicas Aplicadas [email protected]

Problemas Soluciones

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1. En grupos de tres o cuatro alumnosTrabajáis en una Asesoría Técnica que tiene entre manos un importante negocio; el dueño de una nueva em-presa de refrescos os ha contratado para que le guiéis en su camino hacia el éxito. Cada grupo de trabajo debe investigar y redactar un informe sobre cuáles son las claves más importantes decada uno de los principales departamentos de la empresa.

GRUPO 1: Departamento de investigación y desarrollo.MIEMBROS: CLAVES: Producto (tipo, calidad, nombre, envase…), empresa (tipo, nombre, imagen, símbolo o anagrama.

GRUPO 2: Departamento de contabilidad y gestión.MIEMBROS: CLAVES: Conseguir financiación (bancos, subvenciones, créditos…), asignación de recursos, seguros,sueldos, etc.

GRUPO 3: Departamento de formación y selección de personal.MIEMBROS: CLAVES: Perfil de los empleados, sueldos, contratos, compensaciones, cursos de formación, etc.

GRUPO 4: Departamento de ventas y marketing.MIEMBROS: CLAVES: Estudios de mercado, negociaciones con proveedores y clientes, medios de comunicación, pu-blicidad, precios, regalos promocionales, etc.

2. En grupos de tres o cuatro alumnosLa vida laboral no es fácil: ¿cuáles son los problemas más frecuentes que uno puede encontrarse en su pues-to de trabajo?, ¿cómo se podrían solucionar?



3. En gran grupo:La siguiente labor que tenéis como Asesores es intentar ayudar a estas personas que, en sus diferentes pues-tos de trabajo, encuentran algunos problemas.

Nadie me contrata aunque tengo dos ingenierías superiores, y todo porque soy una mujer. Así funcionaEspaña, que desde luego no va bien o por lo menos no para mí. Los empresarios prefieren ingenieros hom-bres, y a mí, por ser mujer, ni siquiera me entrevistan. Creo que al menos merezco una oportunidad.

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• _____________________________________________________________________________________________

• _____________________________________________________________________________________________

3.1.

Hola,Me llamo Mónica y trabajo en una empresa de mensajería como administrativa. Mi jefe tiene 43 años ysiempre ha sido muy correcto conmigo. En un viaje a Barcelona me invitó a ir con él para participar enuna importante operación.Yo acepté y desde entonces estoy con él. Es guapo y tener al jefe de tu parte siempre es bueno. En el fon-do creo que lo hago por interés y, aunque me gusta, sé que la relación con él es imposible porque está ca-sado. Sin embargo la cosa cada día va a más y creo que en algún momento puede estallar...No sé qué hacer.

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• _____________________________________________________________________________________________

• _____________________________________________________________________________________________

3.2.

Hola,Hace unos meses comencé a trabajar en Madrid (yo soy de provincia) ya que conseguí un trabajo cualifi-cado. Estaba contentísima, pero después de varios meses mis compañeros me están haciendo la vida im-posible: no me ayudan a aprender, formarme y crecer. No creen que haga falta nadie más en el departa-mento, además de que, en el caso de contratar a alguien, ellos hubieran preferido a alguien de Madrid ode la propia empresa, fomentando así la promoción interna.Lo estoy pasando muy mal.

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• _____________________________________________________________________________________________

• _____________________________________________________________________________________________

3.3.

Taller de prensa en Gante Seminario de profesores en Oudenaarde

Ficha 65


Pasos de la actividad propuesta

1. Entrando en materiaEn parejas, comentad las siguientes preguntas y después haced una puesta en común con toda la clase.

n ¿Cuál es la decisión más importante que se puede tomar en una empresa? n ¿Qué consideras importante para mantener a los empleados contentos en una compañía? n ¿Qué relación se debe tener con el jefe? n Describe el ambiente de trabajo ideal en una empresa.

2. Las relaciones con el jefeVais a ver el fragmento de la escena “la amenaza” de la película Smoking room. Después del visionado, en pa-rejas, reflexionad sobre la relación jefe-empleado que tienen los personajes: ¿Es una relación típica? ¿Te ha sor-prendido algo en el comportamiento o lenguaje de los personajes? ¿Sucedería algo así en tu país? ¿Cómo hu-biera sido?

3. Factores importantesIndividualmente, elaborad una lista de los factores que consideráis más importantes y que contribuyen a la sa-tisfacción en el trabajo. Cuando se termine, coméntadla con el compañero y después pasad a una puesta encomún de toda la clase para concluir cuáles son los diez factores principales.

4. El cuestionarioEn parejas, elaborad un cuestionario con diez preguntas para evaluar la satisfacción laboral y relación con lossuperiores de un empleado. Una vez terminado, vuestro profesor hará fotocopias de todos los cuestionarios ysometeréis las preguntas a votación para que entren a formar parte del cuestionario definitivo de la clase.

5. Si yo fuera el jefe…Y para terminar, imaginaos que ahora sois vosotros los jefes. ¿Qué decisiones tomaríais? ¿Qué propuestas ha-ríais? En grupos de tres y con un dado, id moviéndoos por este tablero para averiguarlo. Tendréis que ir avan-zando por las casillas, cogiendo tarjetas de decisiones o de propuestas según corresponda y respondiendo alcontexto con argumentos apropiados.

¿Te sientes satisfecho en tu trabajo?

Silvia Canto Gutiérrez

Universidad de Nimega y Universidad de [email protected]

Seminario de profesores en Oudenaarde Seminario de profesores en la V Jornada del Españolen el Benelux

mosaico 15 ficha 65


43

Tablero

INICIO

Acabas de formaruna compañía

pequeña. Avanza una casilla.

Coge una tarjeta deDECISIÓN

Tus productos no sevenden muy bien el

primer año. Retrocede una

casilla.

Coge una tarjeta dePROPUESTA

Un nuevo anunciopublicitario mejora

las ventas de tuproducto.

Avanza una casilla.


Un conocido tuyo se convierte en tu socio.

Avanza una casilla.

Una fusión falla.Retrocede dos

casillas.

Tu hijo no estáinteresado en elnegocio familiar.Retrocede una

casilla.



Uno de tus mejores y más creativosempleados se va a trabajar a

la competencia.Retrocede una

casilla.


Ha habido unincendio en eledificio de la

compañía y tienesque reedificarlo.Retrocede una

casilla.


Tu secretaria sedespide.

Retrocede unacasilla.

Una compañía rival está en bancarrota.

Avanza dos casillas

¡¡FELICIDADES!!Tu compañía ha

tenido tanto éxitoque te puedes

jubilar a tu yate.


Abres una sucursal en

el extranjero.Avanza dos casillas

Las ventas al extranjeroaumentan.

Avanza una casilla.


Uno de tus mejoresclientes firma

un nuevo contrato contigo.

Avanza una casilla.

Juego de tarjetas

PROPUESTAS DECISIONES

¿Pagarías sueldos más altos de lo normal o introducirías unsistema de reparto de beneficios? Defiende tu decisión.

¿Mandarás a los jefes de sección más superiores aseminarios de formación caros para mejorar su actuación?

¿Por qué o por qué no?

¿Permitirías fumar en lugares destinados a ello en el edificiode la compañía? Defiende tu decisión.

¿Gastarás grandes cantidades de dinero en investigación alargo plazo y en proyectos de desarrollo?

¿Ofrecerías clases de idiomas en la compañía para elpersonal durante el horario de trabajo? Defiende tu decisión.

¿Darás a los representantes de ventas coches de la compañíao les pagarás por los kilómetros que hacen en sus propios

coches? Defiende tu decisión.

¿Mandarías a vuestros managers a seminarios antiestréspagados por la compañía? ¿Por qué o por qué no?

¿Pedirás a los jefes que escriban anualmente un informe desus subordinados antes de un aumento de sueldo o una

promoción? ¿Por qué o por qué no?

¿Tendrías un código de vestuario? ¿Qué tipo de ropa seesperaría que llevaran los empleados y por qué?

¿Darás dinero y apoyarás a organizacionesmedioambientales? ¿Por qué o por qué no?

¿Considerarías contratar a alguien que no haya tenido unaformación académica tradicional para un puesto con

responsabilidad? ¿Por qué o por qué no?

¿Introducirás una segunda línea de productos después deunos años o mejorarás la calidad del primer producto?

Defiende tu decisión.¿Transformarías el sótano en un gimnasio para uso de losempleados durante las horas de la comida y después del

trabajo? ¿Por qué o por qué no?

¿Darás una gran fiesta anual para todos los trabajadores ysus parejas o animarás a los distintos departamentos a dar

su propia fiesta? Explica.

¿Harías viajar a vuestros empleados en la tarifa turista enlugar de en business? Defiende tu decisión.

¿Permitirás a todos los empleados interesados ir aconferencias internacionales o sólo a aquellos que vayan a

hacer presentaciones? Defiende tu decisión.¿Emplearías a gente para trabajar desde casa y mantener el

contacto por teléfono o por ordenador? ¿Por qué o por qué no?

Te consideras una empresa con igualdad de oportunidades.¿Qué medidas introducirás para los empleados que son

mayores, discapacitados o que tienen niños?

Guíadel profesor

Destreza principal Objetivos Soluciones

Otras destrezas Material

– Adquirir conocimientos decultura española

– Intercambiar conocimientosde cultura general

– Pedir a alguien que le hagauna pequeña compra.

– Utilizar el léxico de lascompras.

– Hacer la lista de la compra.– Vocabulario usual para

expresar las cantidades.– Usar los pronombres

complemento directo eindirecto.

– Redactar un sílabus deconsejos para conseguirel éxito (personal y empre-sarial).

– Resolver problemas.– Aconsejar.

– Redactar un cuestionariorelacionado con la satisfac-ción laboral.

– Reflexionar sobre diferen-tes puntos en este campo:el ambiente de trabajo, larelación jefe-empleado, etc.

CUESTIONARIO1. B, 2. C, 3. B, 4. C, 5. B, 6. A, 7. C, 8. B, 9. C, 10. B, 11. A,12. C, 13. A, 14. B, 15. B, 16. A, 17. C , 18. A, 19. A, 20. C,21. B, 22. B, 23. C, 24. A, 25. C, 26. A, 27. B, 28. A, 29. C,30. B, 31. A, 32. C, 33.B, 34. A, 35. C, 36. B, 37. A, 38. C,39. B, 40. B, 41. C, 42. C, 43. A, 44. A, 45. B, 46. B, 47. C,48. B, 49. A, 50. C, 51. C, 52. B, 53. C, 54. A, 55. B, 56. C,57. C, 58. C, 59. A, 60. BLISTA DE IMÁGENES1. Baraja española, 2. Jardines de la Alhambra, 3. DonQuijote, 4. Los relojes blandos. Dalí, 5. El Teide. Tenerife,6. Siesta. Picasso, 7. Duelo a garrotazos. Goya, 8. Paella,9. Pincho de tortilla de patatas, 10. Ciudad de las Artes y las Ciencias, 11. Costa Cálida. Mar Menor (Murcia), 12. Museo Reina Sofía

Nuestra tarea 5 consiste en que el alumno sea capaz deproducir oralmente algo similar a lo siguiente:Tengo que comprarle a mi compañero varias cosas.

Necesita un kilo de azúcar, dos litros leche y un paquete

de pasta para comprarlas tengo que ir al supermercado.

El pan, dos barras, las voy a comprar en la panadería. Las

aspirinas,una caja, en la farmacia. También quiere el perió-

dico El País que puedo comprarlo en el quiosco de pren-

sa. Eso es todo. Creo que primero voy a ir al supermerca-

do y a la vuelta voy a la farmacia. La prensa, la compro en

el quiosco de la esquina que me pilla de paso.

– Ejercicio 1: Grupos de tres o cuatro

Los estudiantes deberán elaborar un informe (en formade decálogo) en una transparencia sobre los aspectosmás relevantes para lograr el éxito de una empresa conrespecto a los diferentes departamentos. Una vez finalizado, se procederá a la puesta en común ya la discusión de las diferentes claves en gran grupo.– Ejercicio 2: Grupos de tres o cuatro

Reflexión sobre los problemas más corrientes del mundolaboral y sobre cómo se podrían solucionar. Puesta encomún en gran grupo y discusión de los diferentesaspectos tratados. – Ejercicio 3: Gran grupo

Se leen los diferentes problemas de estas personas, seexplican y se pide a los alumnos que vayan expresandoconsejos que solucionen estos problemas.

– Tipo de agrupamiento en clase: parejas, grupos de tres.– Material necesario: vídeo de la película Smoking room,

tablero, juego de tarjetas que se adjuntan y dados.– Duración de la actividad en clase: dos sesiones de

sesenta minutos.– Destinatarios: alumnos de cursos de español para

fines específicos.* El juego de tablero está basado en una adaptación deuna actividad de Lloyd, A. y Preier, A. (1996), Business

Communication Games, Oxford University Press.

Título

Nivel

FICHA 62¿Qué sabes de España y delos españoles?

Niveles inicial

alto e intermedio

FICHA 63¿Me haces unfavor?

Nivel inicial

FICHA 64La empresa: “Las claves del éxito”

Nivel inicial

Destinatarios:

alumnos de

español para

fines específicos

FICHA 65¿Te sientes satisfecho en tu trabajo?

Nivel Intermedio-

Avanzado

(B2 del Marco

Europeo de

Referencia).

Comprensión lectora.Expresión oral.

Expresión oral. Expresión escrita. Interacción oral.

Expresión oral. Expresión escrita.

Expresión oral. Comprensión oral.Expresión escrita.

Reseñas


Gente Joven 1.Curso de Español para Jóvenes

Encina Alonso y Neus Sans

Cuaderno de Ejercicios

Encina Alonso, Matilde Martínez Sallés y Neus SansEditorial Difusión, Barcelona. 2004.

Llega, por fin, el método de españolque los profes de instituto estába-mos esperando. Un método conce-bido para clases de jóvenes quin-ceañeros y que tiene en cuenta supsicología, intereses e inquietudes.Aunque el primer nivel está pensadopara chicos de 12 y 13 años, la edaden la que en Italia y Alemania empie-zan a estudiar español, se puede uti-lizar también para más mayores. Como profesores a menudo tenemosque adaptar métodos pensados paraclases constituidas por un públicomixto, de edades y nacionalidadesdiferentes, más cercano al de las cla-ses nocturnas que al de nuestras au-las de instituto. Un método, pues, pa-ra chicos y chicas.Método novedoso también por suconcepción centrada básicamenteen el aprendiz. Creo que es el primermétodo de español (no los conozcotodos) cuya introducción, con las ha-bituales presentaciones, va dirigidaen un lenguaje directo y sencillo, alos estudiantes y no... a los profes. Este hecho me parece de una granimportancia, ya que es la consecuen-

cia de la praxis del enfoque por tareasllevada con una lógica implacabledesde el principio de la elaboracióndel método hasta su presentación fi-nal. Si creemos que las lenguas seaprenden haciendo cosas con ellas,el que las aprende y no el que las en-seña debe ocupar el centro de nues-tra reflexión, de nuestra atención ytambién de nuestro acto de habla.En esta lógica se estructura todavíamás el Cuaderno de ejercicios, que sepresenta al estudiante como una he-rramienta de trabajo individual a tra-vés del cual éste progresará a su rit-mo. Sin compañeros ni profesor, seráel único responsable de sus progre-sos, y podrá también tomar concien-cia de su manera de aprender –en Pa-ra mi portfolio– como un deportistaque se entrena en solitario para lacompetición y al que sólo puededeseársele mucha suerte.

El método consta de dos partes: elLibro del alumno (con un CD audio) yel Cuaderno de ejercicios.El Libro del alumno engloba 6 unida-des (Tú y yo, Mi cole, ¿Cómo eres?,¡Felicidades!, Tiempo libre, De vaca-ciones), dos unidades de repaso, unresumen gramatical (La gran chuletade gramática) y dos mapas culturales(de España y Latinoamérica).Cada unidad empieza con una porta-dilla en la que se explica la tarea quese va a realizar y lo que se necesitapara hacerla. Después siguen unaserie de actividades y ejercicios di-versos (leer textos, escuchar graba-ciones, jugar, hacer teatro, escribiren grupo) con la ayuda de una chule-ta de gramática que ejemplifica algu-nas reglas y proporciona modelos fá-ciles para imitar. Sigue La RevistaLoca con textos relacionados con launidad, pasatiempos, chistes, infor-maciones curiosas, canciones, y lashistorias –en forma de cómic– de ungrupo de amigos La Peña del Garaje.Para terminar, El dossier de la clasepropone una serie de trabajos en es-pañol, individuales y en equipo, co-mo sugiere el Marco de ReferenciaEuropeo de las Lenguas, que podránincluirse en el Portfolio de cada estu-diante.En las dos unidades de repaso seincluyen actividades dedicadas al vo-cabulario, la lectura, escritura, comu-nicación oral, test de gramática, pre-

guntas de cultura y un apartado deautorreflexión sobre el aprendizaje(Tu agenda de español).

La presentación también nos engan-cha: la excelente calidad gráfica, losvariados documentos (dibujos, fotos,historietas), los diferentes coloresque constituyen un código implícito(cada lección tiene su color: La granchuleta de gramática es azul, los ma-pas culturales violetas), todo ello lohace atractivo y sugerente.

Hablemos ahora del Cuaderno deejercicios. La introducción de las autoras queempieza diciendo: “Chicos, chicas...Bienvenidos y bienvenidas al mundodel español” hace enseguida hinca-pié en lo esencial: “Con el Libro delalumno estáis trabajando en clasecon vuestros compañeros y convuestra profesora o vuestro profesor.Aquí estáis solitos. ¿Por qué? Puesporque el aprendizaje de una lenguaes también un proceso individual”.

El Cuaderno se estructura en seisunidades que corresponden a las delLibro del alumno. Cada una de las unidades consta devarias secciones: La portada, que cadaestudiante personalizará de manera li-bre y creativa con dibujos, fotos, fra-ses, colages, etc. Siguen después lasActividades con ejercicios muy varia-dos en los que se practicarán las dife-rentes destrezas lingüísticas, y unapágina con actividades para navegarpor Internet y conocer la red en espa-ñol. Sin olvidar Mi gramática, con pro-puestas para sistematizar de formamuy personal los contenidos gramati-cales ya aprendidos. En Mis palabras,de forma creativa y lúdica, recordaránel vocabulario aprendido en la unidad.Y como guinda del riquísimo pastel,Para mi portfolio, una sección concebi-da para reflexionar sobre su aprendi-zaje, identificar el perfil lingüístico decada estudiante y potenciar la motiva-ción intrínseca del aprendiz.

En resumen, un método que nos va aayudar e inspirar para seguir traba-jando con nuestros jóvenes adoles-centes en la línea del enfoque por ta-reas y con las pautas establecidas enel Marco común europeo de referen-cia para el aprendizaje de las lenguas.

mosaico 15 reseñas


46

Esperemos ahora que salgan otrosniveles y que mantengan el listón tanalto como en este primero.¡Gracias a las autoras por su exce-lente trabajo!

Pilar Carilla CajalAthénée de Beaumont y Promoción

Social de Philippeville. Mons (Bélgica)

Aprende gramática y vocabulario 1

Francisca Castro Viúdez.SGEL, Madrid. 2004.

La editorial SGEL ha publicado unaserie de libros de teoría y práctica degramática y vocabulario que siguenlas directrices del Marco común euro-peo de referencia. La serie consta decuatro volúmenes correspondientes alos niveles A1, A2, B1 y B2. En la pre-sentación de este primer tomo seapunta ya la idea de la importancia dela competencia gramatical para lo-grar la competencia comunicativa yse aclara que el fin que se persiguecon la serie es ayudar a conseguiruna buena base gramatical y léxica.

Aprende gramática y vocabulario 1 estádividido en 30 temas de gramática y 14de vocabulario. Se incluye tambiénuna tabla con los verbos regulares eirregulares más frecuentes y la clavecon las soluciones de las actividades.

Cada unidad de la parte de Gramáti-ca está estructurada en las siguien-tes secciones:

Situaciones:Se describe de forma muy breve ysin tecnicismos que puedan confun-dir al estudiante la función de la es-tructura gramatical en cuestión y seejemplifica. En algunas ocasiones seutilizan dibujos como ayuda para cla-rificar los ejemplos.

¿Cómo es?Se presenta el paradigma lingüísticocorrespondiente para facilitar su asi-milación y consulta.

Práctica:Cada tema presenta entre tres y seisactividades. Las primeras se centranen el reconocimiento de la forma y lasúltimas permiten una producción lin-güística en contextos más amplios. Latipología de ejercicios con los que elestudiante se va a encontrar va desderelacionar imágenes con frases o ele-mentos de dos columnas, completartablas y textos seleccionando elemen-tos de una lista o cuadro y poniéndo-los en la forma correcta hasta formu-lar preguntas, seleccionar el elementocorrecto dentro de una frase, transfor-mar frases y corregir errores.

Las unidades desarrollan progresiva-mente los contenidos gramaticales:Masculino y femenino. Singular yplural. Verbo ser. Presente de verbosregulares. Verbo estar. Verbo haber.Presente de verbos irregulares I. Pre-sente de verbos irregulares II. Adjeti-vos posesivos. Demostrativos. Pro-nombres posesivos. Verbos conpronombre reflexivo. Ser y estar. Ver-bo gustar. Estar + gerundio. Preposi-ciones a, de, desde, hasta, en. Pretéri-to indefinido de los verbos regulares.Pretérito indefinido de los verbosirregulares. Imperativo. Pronombrespersonales de objeto directo. Ir + a +infinitivo. Comparativos I. Compara-tivos II. Pretérito perfecto. Futuro.Por/para. Pretérito imperfecto. Artícu-los determinados e indeterminados.Pronombres personales de objeto in-directo. Revisión general.

La gran mayoría de los ejercicios quepropone el libro son de carácter cerra-do, en los que no se ofrece la oportu-nidad de una producción más libre porparte del alumno salvo en casos muylimitados e, incluso en estos casos,esa libertad se limita a unas frases ais-

ladas. Esto puede deberse a que el li-bro no está solamente concebido co-mo material complementario para serutilizado por profesores, sino que elhecho de que pueda utilizarse comomaterial de autoaprendizaje limita es-ta tipología a ejercicios que se puedancorregir con la clave que aparece al fi-nal del libro. Las actividades apenasson dinámicas, más bien, tienden a larepetición de los mismos procedi-mientos y fórmulas a lo largo de todaslas unidades que componen el libro.

La parte de Vocabulario comienza conuna actividad de presentación y reco-nocimiento de léxico seguida deotras, entre dos y tres por tema, quevarían entre clasificación de palabras,relación de las palabras con imáge-nes o con frases y completar textos ofrases. Los campos con los que se tra-baja son: Números. Preposiciones delugar: al lado de, encima de, debajo de,detrás de, dentro de. Mi familia. Profe-siones. En casa. ¿Quieres comer?.Tiendas y lugares públicos. Tiempo li-bre. La ropa. ¿Te gustan los animales?¡Qué calor hace! El calendario. Meduele la cabeza. Para la clase.

A continuación de esta sección de vo-cabulario se presenta la tabla de ver-bos regulares, que muestra un verbode cada conjugación (trabajar, comery vivir) conjugado en el presente, elpretérito perfecto, imperfecto e inde-finido y el imperativo. Los verbos irre-gulares aparecen agrupados por tipode irregularidad, concediendo un es-pacio especial a “Verbos con diferen-tes irregularidades” (decir, hacer, ir, le-er, poner, saber y venir) y conjugadosen los mismos tiempos.

Aprende gramática y vocabulario 1 nobusca lo comunicativo, puesto que lasactividades propuestas están diseña-das para que el estudiante consolidesu conocimiento de la gramática y vo-cabulario con el fin de que pueda de-senvolverse en diferentes situacionesde comunicación y también para quepueda acceder al libro de manera au-todidacta, sin la presencia necesariade un profesor, tal como la autora an-ticipa en la presentación del libro.

Silvia Canto GutiérrezUniversidades de Nimega y de Utrecht

Países Bajos

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La enseñanza del léxico española través de Internet. Análisis y co-mentarios de páginas web.

María Martín Mohedano. Editorial Edinumen. Madrid, 2004.

La introducción del uso de nuevastecnologías en la enseñanza de len-guas extranjeras ha venido acompa-ñada, como era de esperar, de publi-caciones de carácter más o menospráctico. Su objetivo prioritario con-siste en descubrir las posibilidadesque ofrecen dichas tecnologías a losprofesionales que desean incorpo-rarlas a su práctica docente. La ense-ñanza del léxico español a través deInternet debe ser encuadrada en estecontexto. Se trata del tercer volumenque la editorial Edinumen dedica aeste tema en su colección “Enseñan-za de lenguas, Nuevas tecnologías”,después de la edición de Bricolaje di-dáctico y ELE con Internet. Este tra-bajo tiene por objetivo principal elanálisis de algunas páginas web de-dicadas a la enseñanza de vocabula-rio. La autora no pretende facilitar undirectorio exhaustivo sino mostraruna selección de páginas de accesogratuito con la descripción de susprincipales aportaciones al procesode aprendizaje de nuevas palabras.

La obra comienza estableciendo unmarco teórico desde el que se refle-xiona sobre el uso de Internet comoherramienta para el aprendizaje delenguas. Este apartado se centra en

aspectos como la función del profe-sor en el nuevo contexto educativooriginado con la aparición de lasnuevas tecnologías, la creación deejercicios interactivos, el papel de laenseñanza comunicativa, la ense-ñanza a medida, el autoaprendizaje eInternet como fuente de material au-téntico, documentación e informa-ción. No olvida tampoco valorar lasventajas e inconvenientes del uso deInternet en la enseñanza. Por otraparte, también se ocupa de aspectosmás concretos sobre la práctica devocabulario a través de Internet,aclarando conceptos y criterios queresultarán de gran ayuda a la hora deestudiar las páginas seleccionadas.La autora introduce las bases de loque constituye el proceso de apren-dizaje de vocabulario, explicando loque significa aprender una palabra,cómo se aprende, la cantidad de pa-labras que habría que utilizar segúnlos distintos niveles de conocimientode la lengua y los diferentes enfo-ques que se pueden adoptar. Tam-bién incide en la importancia de defi-nir las áreas léxicas que se pretendetratar al abordar una página web, asícomo de establecer las variantes deespañol que se van a utilizar, la fun-ción que tiene la lengua vehicular,las destrezas que se van a practicar yel contenido sociocultural que va aaparecer. Esta parte teórica resultabastante interesante –más inclusoque la dedicada al análisis concretode páginas–, ya que presenta de unaforma clara los elementos que debe-mos tener en cuenta al utilizar unaweb y al establecer un sistema deprioridades para realizar nuestraspropias valoraciones.

La parte práctica está dividida en doscapítulos. En uno se analizan pági-nas web con ejercicios específicospara la práctica del vocabulario, yaaparezcan de forma independientecomo actividades aisladas, ya inte-gradas en cursos estructurados. Losejercicios pueden estar basados enla traducción, en la asociación deimágenes y palabras o en otro tipode actividades, tales como juegos,adivinanzas o pasatiempos. El otrocapítulo está dedicado a páginasweb sin ejercicios específicos, peroútiles en la adquisición de vocabula-rio. Cada página web es analizada en

una ficha en la que se ofrece infor-mación sobre su identificación, losresponsables de la página, las fe-chas de publicación, la lengua vehi-cular utilizada, aspectos visuales yalgunas cuestiones técnicas. Tam-bién se ofrece información exhausti-va sobre sus objetivos, su enfoquemetodológico, las destrezas ejercita-das, el área léxica que trata y el nivelal que está dirigida, finalizando conuna minuciosa valoración en la quese comentan tanto sus aciertos co-mo sus deficiencias.Aunque la información que propor-ciona este estudio está bien estruc-turada y puede resultar de gran inte-rés, se echa en falta un formato másesquemático para poder consultarcon más facilidad las característicasde las páginas web. A veces resultacuestionable hasta qué punto sonútiles descripciones tan detalladas,en vez de una selección de los rasgosprincipales. El exceso de informa-ción impide poder hacerse una ideaclara de lo que aporta una páginadesde el primer momento, lo que seagradecería en una publicación deeste tipo.

El apartado de conclusiones, aunquesucinto, es bastante acertado en suplanteamiento, ya que la autora apor-ta una visión realista de los proble-mas y limitaciones que ofrece Inter-net como herramienta de trabajo enla enseñanza de vocabulario, sin de-jar por ello de expresar su optimismoen cuanto al futuro del material queaparecerá en la red. Si nos ocupa-mos únicamente de páginas webde acceso gratuito, no encontramosmuestras destacables ni aportacio-nes significativas, aparte de las quehan elaborado algunas institucionesdedicadas a la enseñanza del espa-ñol (Instituto Cervantes, Consejeríasde Educación y departamentos de al-gunas universidades).Por último, y teniendo en cuenta quemuchos trabajos similares presentancon frecuencia información no ac-tualizada, hay que destacar el hechode que, afortunadamente, casi todoslos enlaces permanecen activos casitres años después de su selección.

Marina Ruiz PérezConsejería de Educación

Asesora Técnica en los Países Bajos


Actas del II CIEFE”

El día 13 de abril de 2005 se celebró en el Ins-tituto Cervantes de Utrecht un acto de pre-sentación de la publicación de las actas del IICongreso Internacional de Español para FinesEspecíficos, presidido por el Embajador de Es-paña don Alfonso Dastis. El congreso tuvo lu-gar en noviembre de 2003 en Amsterdam, yfue organizado conjuntamente por la Conse-jería de Educación de España en Bélgica, Paí-ses Bajos y Luxemburgo y el Instituto Cervan-tes de Utrecht.Sus principales objetivos fueron, además deimpulsar el desarrollo del español como vehí-culo profesional, divulgar las más recientesinvestigaciones sobre el español para finesespecíficos y servir de foro para el intercam-bio de ideas y experiencias didácticas.

Formación del profesorado

El 23 de abril se ha celebrado en Bruselas laV Jornada Pedagógica, sobre el tema “Lacompetencia intercultural en la enseñanza yaprendizaje del español” en colaboración conel Instituto Cervantes y de la Escuela Supe-rior VLEKHO, en cuyas aulas se reunieronunos 70 profesores.En marzo se clausuró el III Ciclo de semina-rios para profesores de español, Ver para leer:literatura y cine en la clase de ELE, organizadoconjuntamente por la Consejería de Educa-ción y el Instituto Cervantes de Bruselas. Elciclo, compuesto por cinco seminarios, se pu-do seguir también en las aulas del Centre deLangues de Luxemburgo.En 2005 han tenido lugar los cinco primerosseminarios del ciclo Las Comunidades Autó-nomas Españolas, organizado con la colabo-ración de las respectivas oficinas de repre-sentación de las comunidades en Bruselas. La Consejería ha continuado organizando Jor-nadas Didácticas en colaboración con los res-ponsables de la formación en Bélgica, PaísesBajos y Luxemburgo.

Clases complementarias de lengua y cultura españolas

Durante el mes de febrero ha tenido lugar lacampaña para animar a la inscripción de alum-nos en las clases complementarias de Lengua

y Cultura Españolas, que organiza la Conseje-ría de Educación en Bélgica, Países Bajos yLuxemburgo.

Estas enseñanzas están destinadas a alum-nos españoles o hijos de residentes españolesescolarizados en losniveles educativos nouniversitarios y su du-ración es de 10 años.También se ha cele-brado, como todos losaños, el día 23 de abril,la entrega de certifica-dos expedidos por elMinisterio de Educa-ción y Ciencia española los 55 alumnos quefinalizaron estos estu-dios el pasado curso2003-04, tras superarlas correspondientespruebas.El acto estuvo presidido por la Embajadora deEspaña, Dª Mª Victoria Morera, el alcalde deVilvoorde, D. Jean-Luc Dehaene, acompaña-dos por la Consejera de Educación, Dª María A.González Encinar.La Embajadora animó a los alumnos a que si-gan perfeccionando su conocimiento del es-pañol, que es un importante patrimonio nosólo para su futuro profesional, sino tambiénpara su desarrollo personal y cultural. El se-ñor Dehaene se congratuló de estar presente,una vez más, en este acto de la colonia espa-ñola y agradeció la decisiva aportación quelos españoles han hecho para la convivenciay el enriquecimiento social y cultural de Vil-voorde.

Noticias

La Embajadora de España en la entrega decertificados a los alumnos de la ALCE

Informaciones


Jornadas pedagógicas con la colaboración de la Consejería de Educación

BÉLGICA

JORNADAS

Communauté Française

Evaluación de las competencias

Woluwe-Saint-Pierre: 8/11/05Huy-Thiange-Caf: 14/11/05Tournai: 21/11/05Formadora: Danièle Janssen

El lenguaje actual (segunda jornada)

Woluwe-Sant-Pierre, 16/01/06Peruwelz, 24/01/06Tihange, 2/02/06Formador: Cristóbal Gutiérrez

Tratamiento de la literatura

Esneux 23-24/11/05Esneux 20-21/03/06Responsable: Danièle Janssen

Información: CAF La Neuville, 14500 Tihange (Belgique)

Tel. +32 (85) 27 13 60Fax +32 (85) 27 13 [email protected]

Het Gemeenschapsonderwijs

Jornadas de Formación del Profesorado de la red ARGO

Temas para las jornadas:•La prensa española: periódi-

cos y revistas•Presentación del manual de

español Gente joven

•Comer y beber en España•La naturaleza y el turismo•La Nueva España y la expan-

sión del castellano fuera dela Península

•Conozcamos mejor los “pe-queños defectos” del espa-ñol americano

Fechas en que se pueden organizar estas jornadas

21 de octubre de 2005 9 de febrero de 200621 de marzo de 200619 de mayo de 2006

Ponentes:Federico Curto Cristóbal GutiérrezVanesa RooseEquipo de profesores

Más información:Jean Eyckmans, pedagogischadviseurBisschoppenhoflaan, 404 bus 112100 Deurne Tel. y fax: 03 324 12 56E-mail: [email protected] complementa-rias en www.gemeenschap-sonderwijs.be

Jornada Pedagógica de la Vrije Universiteit Brussel

Se confirmará fecha, lugar ytema.Información: Vinciane Vanderheyde [email protected]

Consejería de Educación dela Embajada de España Ins-tituto Cervantes de Bruselas

IV Ciclo de seminarios paraprofesores de español

Fechas y temas a confirmar.Información:Consejería de EducaciónTel.: 02.223.20.33http://www.sgci.mec.es/be

Instituto CervantesTel.: [email protected]://bruselas.cervantes.es

VI jornada pedagógica del español en Bélgica

6 de mayo de 2006Información: [email protected]

Ciclo Comunidades Autónomas

Canarias: 26-10-2005Cantabria: 30-11-2005Castilla y León: 18-01-2006Cataluña: 15-02-2006Extremadura: marzo de 2006Galicia: 17-05-2006Información:[email protected]

LUXEMBURGO

Jornada Pedagógica con lacolaboración del Ministeriode Educación luxemburgués

- Costumbres y convencionesespañolas (Federico Curto).- Fiestas españolas. Taller prác-tico (Cristóbal Gutiérrez).- Fecha: 18-10-05- Lugar: CDPFC- Hora: de 15:30 a 19:[email protected]

Calendario

Campaña de promoción del español

Nous parlons l’espagnolLangue d´Aujourd´hui Langue du Futur

Wij spreken spaansTaal van vandaag Taal van de toekomst

Durante el mes de abril, los centros de ense-ñanza de Bélgica y Luxemburgo celebran jor-nadas de puertas abiertas para informar a pa-dres y alumnos de los estudios que se puedenrealizar y de las materias optativas que seofrecen, entre las que figura el español comolengua extranjera.

Con el fin de prestar apoyo a los profesoresde español en sus reuniones con padres yalumnos y colaborar, por tanto, en la promo-ción del español de estos países, esta Conse-jería de Educación ha editado folletos y carte-les. De los primeros se ha hecho una ediciónbilingüe: español / francés y español / neer-landés. Los carteles se han editado sólo enespañol con dos formatos: 30 x 40 y 50 x 70. El lema sigue siendo el que habitualmenteutiliza esta Consejería: Hablamos español,lengua de hoy, lengua de futuro, para hacerver la importancia actual de la lengua y susposibilidades para el futuro.

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BASES

01. Podrán concurrir a este premio los profesores y alum-nos de español residentes en Bélgica, Países Bajos yLuxemburgo que lo deseen, con las limitaciones esta-blecidas en estas bases.

02. Cada autor podrá participar con una sola obra en pro-sa, de tema libre y escrita en español.

03. Se establecen las siguientes modalidades y catego-rías:

1ª modalidad: profesores y alumnos de españolen general.Categoría 1A: hasta 16 años.Categoría 1B: de 17 años en adelante.

2ª modalidad: alumnos de español como lenguaextranjera cuya primera lengua no sea ningunade las oficiales del Estado Español.Categoría 2A: hasta 18 años.

04. El premio estará dotado con las siguientes cantida-des:

Categoría 1A: 500 €Categoría 1B: 2.000 €

Categoría 2A: 500 €

05. Los textos deberán ser originales e inéditos y tendránuna extensión de entre 5 y 20 folios tamaño DIN A4.Se presentarán por triplicado, numerados, mecano-grafiados a doble espacio, por una sola cara y con le-tra de doce puntos. El título de la narración y la cate-goría a la que se concurre deberán aparecer en lacabecera del texto.

06. Las obras se presentarán bajo seudónimo, por el sis-tema de plica: acompañadas de un sobre cerrado, encuyo exterior figurará el título de la obra, el seudóni-mo y la categoría a la que se concurre; en el interiorde este sobre se indicará:

• Título de la obra.• Seudónimo.• Categoría a la que se concurre.• Nombre y apellidos del autor.• Fotocopia del DNI o pasaporte.• Fotocopia de la tarjeta de residente en Bélgica,

Países Bajos o Luxemburgo.• Certificación de estar matriculado y cursando

estudios de español, con indicación del nivel, ode ser profesor de español, durante el curso2004/2005. La certificación deberá estar expedi-da por un centro de enseñanza que radique enBélgica, Países Bajos o Luxemburgo.

En el caso de las obras presentadas a la segunda mo-dalidad, categoría 2A, la certificación deberá indicarexpresamente que el autor cursa estudios de españolcomo lengua extranjera.

• Domicilio y teléfono de contacto.• Dirección de correo electrónico.

07. El plazo de presentación de originales terminará el 23de septiembre de 2005. Los trabajos se podrán pre-sentar en las siguientes direcciones:

Consejería de Educación– Boulevard Bischoffsheimlaan 39, bte. 15

B - 1000 Bruxelles / Brussel– Frederiksplein, 34

NL - 1017 XN Amsterdam– 4, Bd Emmanuel Servais B.P. 290

L - 2535 LuxemburgoConsejería CulturalRue de la Science Wetenschapsstraat 19B - 1040 Bruxelles / Brussel

En los envíos por correo se indicará en el sobre la re-ferencia “II Premio Mosaico”. Se admitirán a concur-so todos aquellos trabajos que tengan en el matase-llos de correos una fecha igual o anterior a la indicaday que se reciban en cualquiera de las direcciones an-teriores antes del 7 de octubre de 2005.

08. El fallo del jurado será inapelable y se dará a conoceren la ceremonia de entrega del premio, que tendrá lu-gar en el mes de diciembre de 2005.

09. El premio podría declararse desierto en cualquiera desus categorías si el jurado estimase que los trabajospresentados no tienen calidad suficiente.

10. Las obras premiadas se publicarán como separata dela revista Mosaico. Asimismo, se podrán descargar dela página web de la Consejería de Educación en Bél-gica (www.sgci.mec.es/be).

11. No se mantendrá correspondencia sobre los trabajospresentados. Los textos no premiados serán destrui-dos una vez producido el fallo del jurado.

12. La participación en el concurso implica la total acep-tación de las presentes bases. Para cualquier aclara-ción, los interesados podrán dirigirse a:

Consejería de EducaciónAsesoría TécnicaBoulevard Bischoffsheimlaan 39, bte. 15B - 1000 Bruxelles / BrusselTel.: [email protected]

LAS EMBAJADAS DE ESPAÑA EN BÉLGICA, PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO

CONVOCAN

II Premio Internacional “Mosaico”de Narración Breve

ORGANIZACONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA, PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO

COLABORANCONSEJERÍA CULTURAL DE LA EMBAJADA DE ESPAÑA EN BÉLGICA

INSTITUTO CERVANTES DE BRUSELAS

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIADEL REINO DE ESPAÑA

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Embajada de EspañaConsejería de Educación

Consejería de EducaciónBld. Bischoffsheimlaan, 39 Bte. 15 B - 1000 BRUSELAS - BÉLGICA Teléfono: 00 32 2 223 20 33 Telefax: 00 32 2 223 21 [email protected] de Educación:María A. González Encinar

La Consejería, con sede en Bruselas,tiene su ámbito de actuación en Bélgica,Países Bajos y Luxemburgo.

Horario de atención al público:De lunes a viernes de 9 h a 14 h.

Servicios administrativos: Convalidación, homologación y reconoci-miento de títulos.Universidad - Selectividad (P.A.A.U.).Información sobre estudios en España.

Página web: www.sgci.mec.es/be/

BÉLGICA

Asesoría TécnicaBld. Bischoffsheimlaan, 39 Bte. 15-161000 BRUSELASTel.: 00 32 2 219 53 85 Fax: 00 32 2 223 21 [email protected]

Centro de Recursos del Español.Consulta y préstamo de materiales.Bld. Bischoffsheimlaan, 391000 BRUSELASTeléfono: 00 32 2 219 53 85

Atención al público: de lunes a jueves de 9 h a 16 h. Viernes: de 9 h a 14,30 h.Asesores:Federico Curto HerreroCristóbal Gutiérrez Carrera

PAÍSES BAJOS

Asesoría TécnicaConsulado General de España.

Frederiksplein, 34NL 1017 XN AMSTERDAMTeléfono: 00 31 20 423 69 19Fax: 00 31 20 627 71 59

Asesora:Marina Ruiz Pé[email protected]

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

ASESORÍAS TÉCNICAS

AGRUPACIONES DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS

MOSAICO 1, La mujer en EspañaMOSAICO 2, Teselas de actualidadMOSAICO 3, LiteraturaMOSAICO 4, Teselas de actualidadMOSAICO 5, El español para fines específicosMOSAICO 6, Teselas de actualidadMOSAICO 7, Internet y las nuevas tecnologíasMOSAICO 8, Teselas de actualidadMOSAICO 9, Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguas

PAÍSES BAJOS

Consulado General de España.Frederiksplein, 34NL 1017 XN AMSTERDAM

Teléfono: 00 31 20 423 55 75Fax: 00 31 20 627 71 [email protected]

Horario:lunes, martes, jueves y viernesde 10 h a 15 h.

PUBLICACIONES

BÉLGICA

Bld. Bischoffsheimlaan, 39 1000 BRUSELASTel.: 00 32 2 218 30 94 Fax: 00 32 2 223 21 [email protected]

Horario:lunes, martes, jueves y viernes de 9 h a 14 h.

Aula de LCE de LuxemburgoEmbajada de EspañaBld. Emmanuel Servais, 4L-2012 LUXEMBURGOTel.: 00 352 46 42 29 Fax: 00 352 46 12 [email protected]

MOSAICO 10, Teselas de actualidadMOSAICO 11, El vocabulario MOSAICO 12, marzo 2004MOSAICO 13, junio 2004MOSAICO 14, Tratamiento del error en la clase de ELEMOSAICO 15, junio 2005

LASCA. Español para neerlandófonosACTAS DEL I CIEFE ESPAÑOL PARA FINES ESPECÍFICOS.ACTAS DEL II CIEFESPAANS IN NEDERLANDLA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN BÉLGICATAREAS QUE SUENAN BIEN FORMESPA

INSTITUTO CERVANTES BRUSELAS Av. de Tervurenlaan, 64 1040 Bruselas tel: 00 32 2 737 01 90 fax: 00 32 2 735 44 [email protected]

INSTITUTO CERVANTES UTRECHTDomplein 33512 JC Utrechttel: 00 31 30 233 42 61fax: 00 31 30 233 29 [email protected]

SEDES DEL INSTITUTO CERVANTES EN EL BENELUX

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EMBAJADA DE ESPAÑACONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

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